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GUIA HABILIDADES DOCENTES DIMENSIÓN 1. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Camacho R.(2007) “ el proceso de enseñanzaaprendizaje” http://148.204.103.78/memorias/lin ea2/40.pdf http://estilossytecnicassdeestudio.ji mdo.com/v-marco-te%C3%B2rico/55-el-enfoque-de-los-estilos-deaprendizaje-y-t%C3%A9cnicas-deestudio/importancia-del-que-elprofesorado-conozca-sobre-estilosde-aprendizaje/

Clavijo G.(2008) “la evaluación del proceso de formación”

http://www.med.uchile.cl/innovacio n/evaluacion-curricular.html?start=1

Díaz Barriga F. & Hernández G.(2002) “ estrategias docentes para un aprendizaje significativo”

Dice que “Debemos considerar, en general, que las actividades de enseñanza puedan abarcar, por ejemplo, tanto a los que aprenden con el sistema visual, como a los del sistema auditivo y kinestésico, todos deben tener oportunidad de aprender. Es decir debemos propiciar estrategias de enseñanza aprendizaje variadas que permitan a todos los alumnos alcanzar o construir su aprendizaje, y ofrecer alternativas para cualquier estilo que predomine en ellos” Modelo de Programación Neurolingüística de Bandler y Grinder. El modelo propuesto por Bandler y Grinder refiere que todas las personas contamos con tres sistemas para representar la información: “visual, auditivo y kinestésico” (Camacho, 2007:64) Lo anterior dependiendo del órgano de nuestro cuerpo que sirva como vía para adquirir la información del exterior y llevarla al cerebro, tal como se explica en la tabla

Sistema de evaluación holístico y globalizado, porque se deben valorar el conocimiento, los valores, las actitudes y las habilidades, considerando toda la personalidad del estudiante. Integral, porque atiende a la totalidad del desarrollo del estudiante, es decir, lo considera como una unidad en la que su progreso es explicado como consecuencia del comportamiento de toda su personalidad en relación con las circunstancias que le rodean. Integrado al proceso formativo, porque forma parte de éste de manera natural, está ligado a la evaluación del proceso de aprendizaje. La evaluación se plantea de manera interactiva, requiriendo por parte del docente de una atención consciente y reflexiva de sus estudiantes, de una preocupación por éstos cuando enseña. Estrategias de enseñanza Díaz Barriga define las estrategias de enseñanza como el procedimiento que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes significativos. Por tal motivo, las estrategias de enseñanza son los procedimientos que el docente debe utilizar de modo inteligente y adaptativo, con el fin de ayudar a los estudiantes de educación primaria a construir su actividad adecuadamente en la lectura y escritura, y así, lograr los objetivos de aprendizaje. Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qué función tienen y cómo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseñanza se complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los capítulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. Además es necesario tener presentes cinco aspectos esenciales para considerar qué tipo de estrategia es la indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseñanza, dentro de una sesión, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:

http://estudiaen.jalisco.gob.mx/ceps e/sites/estudiaen.jalisco.gob.mx.ceps e/files/estrategias_docentes_para_u n_aprendizaje_significativo.pdf

1. Consideración de las características generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etcétera). 2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a abordar. 3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. Vigilancia constante del proceso de enseñanza (delas estrategias de enseñanza empleadas previamente, si es el caso), así como del progreso y aprendizaje de los alumnos. 5. Determinación del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

DIMENSIÓN 2. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje y atendiendo al enfoque por competencias y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Chan M.(2006) “algunas ideas para el diseño de las actividades de aprendizajes”

http://www.uovirtual.com.m x/moodle/lecturas/tacedu/1 9/19.pdf

Chan M. Tiburcio A. (2000) guía para la elaboración de matera educativos orientados al aprendizaje autogestivo. http://www.uv.mx/dgdaie/fil es/2014/03/U1.-2ChanTiburcio.pdf

Tomando en cuenta las dimensiones del aprendizaje de Robert Marzano, pero haciendo una adaptación al diseño instruccional de un Objeto de Aprendizaje planteamos lo siguiente: 1a. Dimensión. Problematización-Disposición. ( actitudes favorables para aprender). Comprende de las siguientes elementos:  Romper el hielo  Definir una meta  Encuadre(Dar una perspectiva general de los objetivos, actividades y temas que propone el curso) 2a. Dimensión. Adquisición y organización del conocimiento. (El estudiante puede aprender a incorporar información de manera significativa y a organizar esta información de diversas formas según su naturaleza y los usos que dará a la misma). 3a. Dimensión Procesamiento de la información.( los estudiantes aprenden a problematizarse, a adquirir, a organizar y a procesar paralelamente a la apropiación informativa que realizan, pero estas dimensiones como andamiaje de todo tipo de aprendizajes futuros son la parte más duradera, el basamento del aprender. 4a. Dimensión. Aplicación de la información.( Hacer prácticas, operar los conceptos, investigar, planear el proyecto, resolver el problema y estudiar casos, entre otros ejercicios, nos permiten utilizar los conocimientos adquiridos de manera significativa). 5a. Dimensión. Conciencia del proceso de aprendizaje- Auto evaluación Se requiere pensar antes que cualquier otro elemento el perfil a obtener, que consiste en la definición de las competencias que deberá desarrollar un estudiante a través de su participación en el sistema formativo. Una competencia es la capacidad de un sujeto para desarrollar una actividad profesional o laboral, con base en la conjunción de conocimientos, habilidades actitudes y valores, requeridos para esa tarea. Un ejemplo del diseño de una competencia podría ser: Tarea Conocimientos Habilidades Actitudes Valores de fondo

Esta educación basada en competencias es un enfoque que aplica los conocimientos con diferentes habilidades de pensamiento y destrezas específicas en más de un contexto, de manera que se resuelvan problemas y se formulen alternativas o nuevas creaciones. Esto implica que el aprendizaje se logra mediante un proceso cognitivo de índole neuropsicológico que consiste en la realización de seis fases: 1. Sensación, se produce cuando los cinco sentidos entran en acción 2. Percepción, que consiste en hacer consciente la sensación, esto quiere decir que somos capaces de reconocer el estímulo que recibimos, la luz, el frío, etc. 3. Atención, se refiere a que, de entre todos los estímulos posibles, somos capaces de elegir uno, concentrarnos en él, y de esta forma planificar, ejecutar y evaluar nuestra acción 4. Memoria de trabajo para recordar qué es ese estímulo, para qué sirve, qué necesito recuperar de mi acervo de información para trabajar con él. 5. pensamiento consciente, el proceso mental con el que soy capaz de analizar, sintetizar, hacer juicios, tomar decisiones, crear propuestas, dirigir mi acción mental. 6. la cognición me lleva a actuar, a la realización de un desempeño específico que toma una actitud determinada, la cual está regulada por la emoción. El enfoque por competencias está centrado en desarrollar todo este proceso de manera óptima, pues, al hacerlo, los estudiantes de hoy tendrán mejores posibilidades de salir adelante en la vida. Éste es un proceso activo en que los estudiantes construyen nuevas ideas o Pimienta J.H.(2008) “ constructivismo: estrategias conceptos basados en sus conocimientos actuales y pasados. El alumno selecciona y transforma la información, construye hipótesis y toma decisiones para aprender a prender” apoyándose, para hacerlo, en una determinada estructura cognitiva. La estructura ----esquema, modelo mental proporciona significado y organización a las experiencias y permite al individuo "ir más allá" de la información recibida. https://brujoolmeca.files.wo En lo que concierne a la instrucción, el docente deberá intentar que los rdpress.com/2011/03/constr estudiantes descubran principios por sí mismos y estimularles a que lo hagan. uctivismo-pimienta.pdf Profesor y estudiantes deberán implicarse en un diálogo activo. centrarse en los siguientes cuatro aspectos fundamentales: 1) Predisposición hacia el aprendizaje; 2) Formas en que un elenco de conocimientos puede ser estructurado de manera que se facilite al máximo su comprensión por el discente; 3) Determinación de las secuencias de presentación del material para incrementar su eficacia; y 4) La naturaleza y el ritmo de recompensas y castigos. El enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los Tobon S.( 2006) “ aspectos modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. básicos de la formación El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas basada en competencias” en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es http://www.urosario.edu.co/ comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. CGTIC/Documentos/aspectos En el perfil profesional de egreso se indican las competencias y sus _basicos_formacion_basada respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir _competencias.pdf cada unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeño, un objeto, una finalidad y una condición de calidad.

Frade L. (2008) “planeación por competencias”

DIMENSIÓN 3. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Avila P.(2009) “ la importancia de la retroalimentación en los procesos de evaluación”

Indica que existen retroalimentaciones de carácter formal e informal según el modo de realizarlas, haciendo alusión a formas verbales, no verbales y escritas. La misma autora concluye que la retroalimentación puede realizarse en forma individual, en grupos http://www.laccei.org/LACCEI2 pequeños o en forma general para todos los estudiantes. 013En el caso específico del docente, se trata de una manera de hacer Cancun/RefereedPapers/RP139. que el profesor reciba retroalimentación por parte de los pdf estudiantes basada en algún tema de interés. De Leon D.(2010) “ evaluación La evaluación por tanto y bajo el enfoque de estas autoras, es un integral de competencias en proceso continuo y sistemático puesto que no se trata de un hecho ambientes virtuales de aislado si no un conjunto de actividades interrelacionadas y aprendizajes” ordenadas de manera secuencial. Cada propósito hace referencia a distintos tipos de evaluación, http://www.academia.edu/622 cuando el propósito parte de la necesidad de comprensión, la 7538/CLV_act14 evaluación se centra en los procesos. Ingvarson L.(2012)” estándares Los estándares se refieren a normas, exigencias, o bien, a la de egreso y certificado inicial magnitud oficial de una unidad de medición o indicadores de niveles docente; la experiencia de excelencia profesional. Este documento usará el último internacional” CHECAR PAGINA significado. DE INTERNET Como puntos de unidad, los estándares buscan articular valores docentes centrales que los profesores deberían manifestar en su http://www.scielo.cl/scielo.php práctica. Los creadores de estándares profesionales serán guiados ?pid=S0718por conceptos de aprendizaje y desarrollo lo que significa, por 45652013000100010&script=sci ejemplo, educar una mente, aprender con comprensión y pensar en _arttext forma independiente al profesor. Por definición, los estándares son afirmaciones acerca de lo que se valora. McDocnal R. & Boud D.(1995) La buena evaluación no supone solo encontrar un método “nuevas perspectivas sobre “apropiado” y usarlo adecuadamente en relación con la materia que evaluación. Sección para la se trabaja. Los estudiantes también experimentan los efectos de la educación técnica profesional” interacción de una forma de evaluación sobre otra. En un mes ellos pueden tener que completar diez tareas de evaluación; en otro, http://www.oei.es/etp/nuevas_ solamente una. El propósito de la evaluación formativa es proveer perspectivas_evaluacion.pdf retroalimentación a los estudiantes, como parte del proceso de aprendizaje. Obaya A. & Ponce R.(2010) La evaluación para el profesor debe ser un proceso con el cual reúne evaluación del aprendizaje evidencias, hace inferencias, llega a conclusiones y actúa, pero es basado en el desarrollo de constructiva sólo si el foco de atención es el aprendizaje del competencias” CHECAR estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar PAGINAS DE INTERNET su entendimiento y habilidades. La evaluación por competencias es un proceso continuo de crecimiento en el cual existe un eje rector ww.izt.uam.mx/newpage/conta que es la mediación y el desarrollo. Cuando el alumno aprende, lo ctos/anterior/n76ne/competen hace porque encontró una persona (maestro) mediadora que está cias.pdf en una constante búsqueda de estrategias para que ´el adquiera conocimientos y desarrolle sus capacidades.

Pimienta J.H.(2007) evaluación de los aprendizajes: un enfoque basado en competencias” file:///C:/Users/Linpus/Downlo ads/1711616765.EVALUACION %20DE%20LOS%20APRENDIZAJ ES%20%20Un%20enfoque%20basado %20en%20competencias.pdf Wilson D.(2002) “la retroalimentación a través de la pirámide” traducido al español por patricia león

Por aprendizaje entendemos el conjunto de productos obtenidos por los estudiantes como resultado de la incidencia de la educación. Tales productos pueden ser tanto mediatos como inmediatos; e incluso algunos de ellos no se manifiestan como conductas observables. Por lo tanto, evaluar los aprendizajes de los estudiantes implica enjuiciar sistemáticamente el mérito y/o valía de las competencias adquiridas por ellos en un contexto específico. Las técnicas más utilizadas son: la observación, la encuesta, los exámenes y, más recientemente, los portafolios Tipos de Retroalimentación: formal vs. Informal. Formas de Retroalimentación: escrita, verbal, etc. Fuentes de Retroalimentación: autovaloración, valoración de compañeros, valoración de maestro/ experto externo.

http://www.udesa.edu.ar/files/i mg/escuela-deeducacion/retroalimentacion.p df

DIMENSIÓN 4. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Biggs J. (2010) “calidad en el aprendizaje universitario”

http://www.ricsh.org.mx/index.p hp/RICSH/article/view/18/78

Cano E. (2005) “ como mejorar las competencias docentes”

http://www.redalyc.org/pdf/311 /31121072008.pdf

Si adoptamos la perspectiva de que los enfoques no son cualidades fijas sino que son procesos que emergen de la percepción que el estudiante tiene de la tarea académica influida por sus características individuales (Biggs, 2010) podemos observar como parte elemental del enfoque de aprendizaje el constructo personal del estudiante que sostiene dicha inclinación en situaciones de aprendizaje. Esto como resultado del elemento atribucional del pensamiento del alumno, donde la principal función es apropiarse de referentes representacionales para planificar su comportamiento. Para el profesorado (desde la educación infantil hasta la enseñanza universitaria en el ámbito formal) y para los formadores en general, disponer de ciertas competencias personales e interpersonales que nos ayuden a enfrentar tos retos crecientes y cambiantes de la época que nos ha tocado vivir es especialmente importante porque, de algún modo, el desarrollo de otros individuos depende, en parte, de nuestro trabajo. Competencias genéricas. Entre ellas: 1. Competencias interpersonales: comunicación, trabajo en equipo, liderazgo.

2. Competencias cognitivas: resolución de problemas, pensamiento crítico, razonamiento cotidiano, creatividad. 3. Competencias instrumentales: gestión, instrumentales (idiomas, informática, documentación). 4. También destacan la importancia de la competencia en la expresión oral y escrita. Dimensión 5. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Barr R. y Tagg J(1995) “ de la enseñanza al aprendizaje, un nuevo paradigma para la educación de pregrado”

http://www.urosario.edu.co/CG TIC/Documentos/evaluacion_ed ucativa_ensenanza.pdf Duarte J. (2003) ambientales de aprendizaje: una aproximación conceptual, estudios pedagógicos”

http://www.rieoei.org/deloslect ores/524duarte.PDF Marzano R. (1997) dimensiones del aprendizaje.

https://primariasregionsur.wikis paces.com/file/view/Dimension es+del+Aprendizaje.pdf

Monereo C. castello M. Liariana M y Pérez M (1998) “estrategias de enseñanza y aprendizaje”

Primero, la restructuración ofrece la gran esperanza de incrementar la eficiencia y la eficacia organizacionales. La estructura es apoyo. Si usted cambia la estructura en la que la gente trabaja, usted aumenta o disminuye el impulso de los esfuerzos que realizan. Un cambio en la estructura puede tanto incrementar la productividad como cambiar la naturaleza de los resultados de la organización. La estructura de enseñanza-aprendizaje de la institución regida por el Paradigma de Enseñanza es atomista El estudio detecta cuatro componentes de aprender, pensar y resolver problemas con habilidad: un cuerpo teórico organizado y flexible, métodos heurísticos, habilidades meta cognitivas, aspectos afectivos, actitudes, motivos y emociones. Estos pilares para el aprendizaje autónomo remiten el análisis de la naturaleza del aprendizaje. Así, enuncia algunas de sus características: proceso constructivo, acumulativo, autorregulado, intencional; se produce en un contexto particular, es interactivo y cooperativo. El programa "Dimensiones del aprendizaje" es un marco de trabajo amplio para el desarrollo de habilidades de pensamiento durante la enseñanza escolar, que puede reestructurar drásticamente al currículo, la instrucción y la evaluación. Este marco de trabajo tiene tres niveles, por lo que puede ser utilizado con flexibilidad según los intereses y necesidades de las escuelas o distritos escolares: • Nivel l. Un marco de trabajo para ayudar a profesores, escuelas y distritos a identificar las fortalezas y debilidades de las prácticas y programas que actualmente utilizan, para incidir en el aprendizaje de los alumnos e identificar programas y prácticas que pueden ser de su interés. • Nivel 2. Un conjunto de estrategias específicas para cada nivel de las cinco dimensiones del aprendizaje. / • Nivel 3. Un modelo de aprendizaje comprehensivo que tiene implicaciones para el currículo, la instrucción y la evaluación. Únicamente podemos hablar de utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más eficaz que sea posible. Dichos cambios o variaciones pueden tener un carácter netamente

http://www.terras.edu.ar/curso interno (ir corrigiendo los resultados intermedios obtenidos, s/119/biblio/79Las-estrategias- resistirse a la disminución del interés, redefinir los objetivos de-aprendizaje.pdf originales, compensar las pérdidas de tiempo, etc.) o referirse a acontecimientos externos al alumno (limitaciones de recursos o espacio, temperatura extrema, características de los compañeros del grupo de trabajo, etc.). Perez S.(2009) la comunicación Los estudiantes de modalidades a distancia o en línea ejercen un rol y la interacción en contextos activo en sus procesos de aprendizaje, el cual implica ciertos ajustes virtuales de aprendizaje” en la manera de aprender y, sobre todo, en la de relacionarse con http://www.redalyc.org/pdf/68 sus compañeros y asesores. Las relaciones interpersonales en 8/68820815003.pdf ambientes virtuales, sin duda, abren una serie de interrogantes respecto a la manera de interactuar en un curso en línea. Lo que queda claro es que la comunicación y la interacción son los principales elementos que ayudan a disminuir la angustia y el sentimiento de soledad. Pimienta J.H. (2012) Existe una serie de metodologías que permiten desarrollar “estrategias de enseñanza competencias, lo que significa poner en juego una serie de aprendizaje habilidades, capacidades, conocimientos y actitudes en una situación dada y en un contexto determinado. Por competencia se entiende la actuación( o el desempeño) integral del sujeto, lo que http://www.uaemex.mx/incorp implica conocimientos factuales o declarativos, habilidades, oradas/docs/MATERIAL%20DE destrezas, actitudes y valores, todo ello, dentro de un contexto %20PLANEACION%20INCORPOR ético. ADAS/SD%20Estrategias%20de %20ensenanzaaprendizaje.pdfreye Reyes Baños F. (2008) “los Favorecen que la comunicación entre el docente y sus estudiantes recursos didácticos” sea más efectiva, lo que quiere decir: que sea capaz de propiciar un cambio de actitud duradero en los estudiantes: lograr que aprendan. Son auxiliares del proceso de enseñanza aprendizaje porque las experiencias sensoriales favorecen la asimilación de contenidos. http://aprendiendo•Acercan a los estudiantes a situaciones de la vida real rejuntos.wikispaces.com/file/view presentando situaciones de manera adecuada. /Documento+10_Los_recursos_ •Propician impresiones vívidas sobre los temas que abordan. didacticos.pdf Los recursos didácticos pueden ser muy útiles para facilitar el logro de los objetivos.

GUIA PARA EXAMEN. I.

ACUERDOS

REFORMA INTEGRAL DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR.

ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior: I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias: El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educación media superior (EMS) en el país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Una competencia es la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto específico. Las competencias genéricas tienen tres características principales: 1. CLAVE. Relevantes a lo largo de la vida. 2. TRANSVERSALES. Relevantes a todas las disciplinas académicas asi como actividades extracurriculares. 3. TRANSFERIBLES. Refuerzan la capacidad de adquirir otra competencias ya sean genéricas o transversales. II.

Definición y regulación de las modalidades de oferta:

Todas las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Además, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrán una finalidad compartida y participarán de una misma identidad. III. Mecanismos de gestión: Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB: ■ Formación y actualización de la planta docente según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. ■ Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de cursar el bachillerato. ■ Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el equipamiento. Se establecerán criterios distintos para distintas modalidades. ■ Profesionalización de la gestión escolar, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estándares adecuados y esté orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior.

■ Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será posible a partir de la adopción de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que hacen viable la portabilidad de la educación entre subsistemas e instituciones de manera simplificada. ■ Evaluación para la mejora continua. La evaluación es indispensable para verificar el desarrollo y despliegue de las competencias del MCC, así como para identificar las áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se instrumentará un Sistema de Evaluación Integral para la mejora continua de la EMS. IV. Certificación Complementaria del SNB. La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuirá a que la EMS alcance una mayor cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación reflejará la identidad compartida del bachillerato y significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del tipo educativo. ACUERDO número 444 . COMPETENCIAS GENÉRICAS PARA LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR DE MÉXICO

1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.

Se expresa y se comunica

Se autodetermina y cuida de sí

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

1.1 Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. 1.2 Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. 1.3 Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. 1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.5 Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones. 1.6 Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.

2.1 Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. 2.2 Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. 2.3 Participa en prácticas relacionadas con el arte.

3. Elige y practica estilos de vida saludables.

3.1 Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. 3.2 Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. 3.3 Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados.

4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. 4.2 Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. 4.3 Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. 4.4 Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. 4.5 Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente

5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos.

Trabaja en forma colaborativa

Aprende de forma autónoma

6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida.

8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.

Participa con responsabilidad en la sociedad

9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. 5.3 Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. 5.4 Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez. 5.5 Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. 5.6 Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. 6.1 Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. 6.2 Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. 6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. 6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

7.1 Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. 7.2 Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. 7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

8.1 Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. 8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. 8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo 9.1 Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. 9.2 Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. 9.3 Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos. 9.4 Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. 9.5 Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. 9.6 Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.

10.1 Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. 10.2 Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. 10.3 Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11.1 Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. 11.2 Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. 11.3 Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

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1. Matemáticas

RESUMEN DE COMPETENCIAS DISCIPLINARES 1.1 Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales o formales. 1.2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando difererentes enfoques. 1.3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 1.4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático. 1.5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 1.6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del espacio que lo rodea. 1.7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia 1.8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

2. Ciencias experimentales 3. Ciencias sociales 4. Comunicación

2.1. Emite juicios de valor sobre la contribución y alcances de la ciencia como proceso colaborativo e interdisciplinario en la construcción social del conocimiento. 2.2. Sitúa la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2.3. Sustenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana asumiendo consideraciones éticas. 2.4. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 2.5. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a la pregunta de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes. 2.6. Contrasta los resultados con hipótesis previas y comunica las conclusiones través de los medios que tenga a su alcance. 2.7. Rectifica preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 2.8. Explicita las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 2.9. Aplica los conocimientos científicos para explicar el funcionamiento de maquinas de uso común. 2.10. Identifica nuevas aplicaciones de herramientas y productos comunes y diseña y construye prototipos simples para la resolución de problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 2.11. Establece la relación entre las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y aquellos rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 2.12. Relaciona y explica la organización del sistema solar y la estructura física del planeta Tierra con fenómenos naturales y patrones climáticos. 2.13. Valora la fragilidad de la biosfera y los efectos de la relación hombre – naturaleza. 2.14. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, los procesos vitales y el entorno al que pertenece. 2.15. Actúa en la sociedad para favorecer el desarrollo sostenible. 2.16. Integra los conocimientos de las diversas disciplinas para relacionar los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 2.17. Identifica la importancia del uso y aplicación de las energías alternativas para el desarrollo sostenible. 2.18. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades experimentales. 3.1. Identifica a las ciencias sociales y humanidades como construcciones en constante evolución. 3.2. Se valora como ser humano responsable, con derechos y obligaciones socialmente contextualizados. 3.3. Toma decisiones fundamentadas de manera crítica, creativa y responsable en los distintos ámbitos de la vida social. 3.4. Relaciona las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que dan identidad a su comunidad con los entornos locales, regionales, nacionales e internacionales. 3.5. Relaciona sus prácticas sociales, culturales, económicas y políticas como parte de las interpretaciones de los hechos históricos que han tenido lugar en distintas épocas y contextos. Fundamenta su intervención en las prácticas sociales, culturales, económicas y políticas de su entorno como resultado de procesos históricos. 3.6. Selecciona entre las distintas fuentes del conocimiento aquellas que le resultan pertinentes para intervenir en el entorno social. 3.7. Analiza el dinamismo de los procesos de cambio y continuidad a partir de la interpretación de hechos históricos. 3.8. Participa como agente social de cambio a través de la valoración de las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género. 3.9. Discute la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 3.10. Evalúa las relaciones de los procesos de migración, desarrollo económico, científico y tecnológico como factores de transformación social y cultural. 3.11. Analiza con una visión emprendedora, el funcionamiento de una empresa y las estrategias que la hacen productiva y competitiva. 3.12. Evalúa las funciones de las leyes en la vida comunitaria y con ello asume su compromiso social. 3.13. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 3.14. Identifica las funciones de distintas instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 3.15. Valora distintas prácticas mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto. 3.16. Interviene en el cuidado y preservación del patrimonio natural y cultural. 3.17. Fundamenta su decisión personal ante un dilema ético. 1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto5, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos, preconcepciones y nuevos conocimientos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos de su entorno, con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 6. Valora la función de las expresiones artísticas y de los medios de comunicación, en la recreación y transformación de la cultura 7. Valora la relevancia del pensamiento y del lenguaje como herramientas para comunicarse en diversos contextos. 9. Analiza aspectos elementales sobre el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación. 10. Desarrolla y aplica las habilidades de lectura, escritura, oralidad y escucha para comunicarse en una segunda lengua. 11. Aplica estrategias de lectura y escritura considerando la topología textual, la intención y situación comunicativa. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para producir diversos materiales de estudio e incrementar sus posibilidades de formación.

De las competencias profesionales Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas. Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias profesionales son las siguientes:

Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos. Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares, que tienen aplicaciones principalmente en contextos académicos. En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos. ACUERDO número 447 Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Capítulo II De las Competencias Docentes. Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuación: 1.

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

Atributos: · Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. · Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. · Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. · Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. · Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. · Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo.

Atributos: · Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. · Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. · Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios.

3.

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los

ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.

Atributos: · Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. ·

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al

desarrollo de competencias. · Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. ·

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de

la comunidad a la que pertenecen. 4.

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora

a su contexto institucional. Atributos: ·

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos

pertinentes a la vida de los estudiantes. ·

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las

características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. · Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. · Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. ·

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos

ambientes de aprendizaje. 5.

Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.

Atributos: ·

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los

comunica de manera clara a los estudiantes. · Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. ·

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para

su superación. ·

Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los

procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6.

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos: · Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. · Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. · Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. · Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. · Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. · Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas.

7.

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes.

Atributos: · Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. · Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. · Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. · Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo. · Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. · Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. · Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. · Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8.

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional.

Atributos: · Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. · Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. · Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. · Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa. III.

EDUCACION CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS.

En este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir. En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida. El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.

IV.

EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE.

El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente principal la concepción constructivista y sociocultural del aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado. Entre las características del enfoque, destacan las siguientes: El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente. Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser. La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional es posible en la medida en que se participa en actividades significativas. La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el estudiante. 

Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.



Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de

atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se presentan al estudiante para que desarrolle propuestas conducentes a su análisis o solución. 

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.



Aprendizaje en el servicio Es una estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente estructuradas que trascienden las fronteras académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad.



Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos.



Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente.

De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo. 1V. EVALUACION En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso. De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.

Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante. Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados, más bien se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa. La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su propósito es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de las y los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje. La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de las y los estudiantes a través de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o no. La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propósito de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona información relevante al personal docente, para ajustar la enseñanza a las características de cada estudiante. Para Good (2011) la evaluación formativa es el término que describe cómo es que el contenido,

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION) La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos. Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos.

El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea. La evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje La importancia de la evaluación La evaluación es uno de los elementos más importantes del currículum, ya que va a dar calidad a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. La evaluación afecta no sólo a los procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares de centro. Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora. Funciones y tipos de evaluación La evaluación tiene claramente dos funciones, las cuales son: por una parte, se ha de evaluar para ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos y alumna mediante aproximaciones sucesivas, lo que implicaría llevar a cabo evaluaciones iniciales y formativas y por otra parte, la evaluación debe permitir determinar el grado en que se han conseguido la intenciones del proyecto, lo que implica llevar a cabo una evaluación sumativa o final. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos diferenciar tres tipos de evaluación: la evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa o final. La evaluación inicial o diagnóstica es un proceso que pretende determinar: a.

Si

los

alumnos

poseen

los

requisitos

para

iniciar

el

estudio

de

una

unidad

o

curso.

b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos,

habilidades,

destrezas,

etc.).

c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente.

Algo de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos. La evaluación formativa es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. b.

Localizar

las

deficiencias

observadas

durante

un

tema

o

unidad

de

enseñanza-aprendizaje.

c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje. La evaluación final o sumativa es un proceso que pretende: a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. b.

Certificar

que

se

han

alcanzado

los

objetivos

propuestos.

c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de

todo

el

curso.

d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso. Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro/a y alumnos/as puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas. Si en el momento de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios. Una evaluación alternativa Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite: 

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.



Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.



Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño (mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diarios, debate, ensayo, técnica de la pregunta y portafolios) y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras. Los mapas mentales Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. La solución de problemas Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones:



El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.



La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.



El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Método de casos Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Proyectos A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección. En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto. Diario El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. El Diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario. Debate El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a

discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El maestro en estos caves guiará la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. La técnica de la pregunta La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. El portafolio El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, co-evaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él. Bibliografía: 

http://redescolar.ilce



Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y práctica. México”: Editorial Progreso.



Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen “Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos”. México: Editorial Trillas 2000.

I.

REFORMA INTEGRAL DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR.

ACUERDO NUMERO 442 POR EL QUE SE ESTABLECE EL SISTEMA NACIONAL DE BACHILLERATO EN UN MARCO DE DIVERSIDAD

Ejes de la Reforma Integral de la Educación Media Superior: I. Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias: El MCC permite articular los programas de distintas opciones de educación media superior (EMS) en el país. Comprende una serie de desempeños terminales expresados como (I) competencias genéricas, (II) competencias disciplinares básicas, (III) competencias disciplinares extendidas (de carácter propedéutico) y (IV) competencias profesionales (para el trabajo). Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio.

Una

competencia

es

la

integración

de

habilidades,

conocimientos

y

actitudes en un contexto específico. Las competencias genéricas tienen tres características principales:

1. CLAVE. Relevantes a lo largo de la vida. 2. TRANSVERSALES. Relevantes a todas las disciplinas académicas asi como actividades extracurriculares. 3. TRANSFERIBLES.

Refuerzan

la

capacidad

competencias ya sean genéricas o transversales.

de

adquirir

otra

II. Definición y regulación de las modalidades de oferta:

Todas las modalidades de la EMS deberán asegurar que sus egresados logren el dominio de las competencias que conforman el MCC. Además, deberán alcanzar ciertos estándares mínimos de calidad y apegarse a los procesos que garanticen la operatividad del MCC. De este modo, todos los subsistemas y modalidades de la EMS tendrán una finalidad compartida y participarán de una misma identidad.

III. Mecanismos de gestión: Los mecanismos de gestión que se enumeran a continuación son un componente indispensable de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, ya que definen estándares y procesos comunes que garantizan el apego al MCC bajo las condiciones de oferta especificadas en el SNB: ■ Formación y actualización de la planta docente según los objetivos compartidos de la EMS. Este es uno de los elementos de mayor importancia para que la Reforma se lleve a cabo de manera exitosa. Los docentes deben poder trabajar con base en un modelo de competencias y adoptar estrategias centradas en el aprendizaje. Para ello se definirá el Perfil del Docente constituido por un conjunto de competencias. ■ Generación de espacios de orientación educativa y atención a las necesidades de los alumnos, como lo son los programas de tutorías, teniendo en cuenta las características propias de la población en edad de cursar el bachillerato. ■ Definición de estándares mínimos compartidos aplicables a las instalaciones y el

equipamiento.

Se

establecerán

criterios

distintos

para

distintas

modalidades. ■ Profesionalización de la gestión escolar, de manera que el liderazgo en los distintos subsistemas y planteles alcance estándares adecuados y esté

orientado a conducir de manera satisfactoria los procesos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. ■ Flexibilización para el tránsito entre subsistemas y escuelas. Esto será posible a partir de la adopción de definiciones y procesos administrativos compartidos. El MCC y el Perfil del Egresado del SNB proveen los elementos de identidad que hacen viable la portabilidad de la educación entre subsistemas e instituciones de manera simplificada. ■ Evaluación para la mejora continua. La evaluación es indispensable para verificar el desarrollo y despliegue de las competencias del MCC, así como para identificar las áreas para la consolidación del SNB. Para tal efecto se instrumentará un Sistema de Evaluación Integral para la mejora continua de la EMS.

IV. Certificación Complementaria del SNB. La certificación nacional que se otorgue en el marco del SNB, complementaria a la que emiten las instituciones, contribuirá a que la EMS alcance una mayor cohesión, en tanto que será una evidencia de la integración de sus distintos actores en un Sistema Nacional de Bachillerato. La certificación reflejará la identidad compartida del bachillerato y significará que se han llevado a cabo los tres procesos de la Reforma de manera exitosa en la institución que lo otorgue: sus estudiantes habrán desarrollado los desempeños que contempla el MCC en una institución reconocida y certificada que reúne estándares mínimos y participa de procesos necesarios para el adecuado funcionamiento del conjunto del tipo educativo.

ACUERDO número 447 Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.

Capítulo II De las Competencias Docentes. Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil. Artículo 4.- Las competencias y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, son las que se establecen a continuación: 1.

Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria

profesional. Atributos: ·

Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de

construcción del conocimiento. · Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. ·

Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y

adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. ·

Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la

conformación y mejoramiento de su comunidad académica. ·

Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la

comunicación.

· Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2.

Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de

aprendizaje significativo. Atributos: · Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. ·

Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica

docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. ·

Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente

adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3.

Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al

enfoque

por

competencias,

y

los

ubica

en

contextos

disciplinares,

curriculares y sociales amplios. Atributos: ·

Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los

estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. ·

Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones

disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. · Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. ·

Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de

los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4.

Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de

manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos:

·

Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de

aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. ·

Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias,

teniendo en cuenta las características de su contexto institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. ·

Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el

marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. · Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. ·

Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación

didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. 5.

Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque

formativo. Atributos: ·

Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el

enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. ·

Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los

estudiantes. ·

Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y

consistente, y sugiere alternativas para su superación. · Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6.

Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.

Atributos: ·

Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí

mismos.

·

Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona

oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. ·

Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los

contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. ·

Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas

de superación y desarrollo. · Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. · Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 7.

Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo

sano e integral de los estudiantes. Atributos: · Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. ·

Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos

personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. ·

Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de

trabajo y convivencia, y las hace cumplir. ·

Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia

cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

·

Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de

respeto, y las toma en cuenta. · Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. ·

Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano,

como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. ·

Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y

favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8.

Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya

la gestión institucional. Atributos: ·

Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a

los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. · Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. ·

Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de

participación social. ·

Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica

educativa.

ACUERDO número 444 . Por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.

Artículo 2.- El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuación: Competencias Objetivo Genéricas Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Disciplinares

Básicas

Comunes

a

todos

los

egresados

de

la

EMS.

Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. Extendidas No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. Profesionales Básicas Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. Extendidas Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos, son las que se establecen a continuación: Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: 

Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.



Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase.



Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida.



Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.



Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.



Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas.



Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros.

2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Atributos: 

Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones.



Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y



culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad.



Participa en prácticas relacionadas con el arte.



Elige y practica estilos de vida saludables.

3. Elige y practica estilos de vida saludables Atributos: 

Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social.



Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo.



Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean.

Se expresa y se comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Atributos: 

Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas.



Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue.



Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas.



Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas.



Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas.

Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Atributos:



Sigue

instrucciones

y

procedimientos

de

manera

reflexiva,

comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. 

Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones.



Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos.



Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.



Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas.



Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información.



Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva.

6.

Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia

general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Atributos: 

Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.



Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias.



Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.



Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética.

Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. 

Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento.



Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos.



Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.

Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: 

Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos.



Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.



Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo.



Participa con responsabilidad en la sociedad



Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo.

Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Atributos: 

Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos.



Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad.



Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.



Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad.



Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado.



Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente.



Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales.

10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Atributos: 

Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación.



Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones

culturales

mediante

la

ubicación

de

sus

propias

circunstancias en un contexto más amplio. 

Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional.



Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables.

11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables Atributos: 

Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional.



Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente.



Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente.

Capítulo III De las Competencias Disciplinares Artículo 5.- Las competencias disciplinares son las nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes que consideran los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Las competencias disciplinares pueden ser básicas o extendidas. Artículo 6.- Las competencias disciplinares básicas procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Las competencias disciplinares básicas dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS y pueden aplicarse en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Artículo 7.- Las competencias disciplinares básicas se organizan en los campos disciplinares siguientes:

Campo disciplinar Disciplinas 1. Matemáticas:

Matemáticas

2. Ciencias experimentales:

Física, química, biología y ecología.

3. Ciencias sociales:

Historia, sociología, política, economía y

administración. 4. Comunicación:

Lectura y expresión oral y escrita, literatura, lengua

extranjera e informática.

1. Matemáticas Las competencias disciplinares básicas de matemáticas buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. Un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Las competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático corresponden diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello, los estudiantes deben poder razonar matemáticamente, y no simplemente responder ciertos tipos de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos. Esto implica el que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases. 2. Ciencias experimentales Las competencias disciplinares básicas de ciencias experimentales están orientadas a que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos.

Ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás.

Comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico.

Artículo 8.- Las competencias disciplinares extendidas son las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la EMS.

Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares. Artículo 9.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y la determinación de las competencias disciplinares extendidas son las siguientes: Orientaciones de contenido: Las competencias disciplinares extendidas se construyen a partir de la lógica de las distintas disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber. Las competencias disciplinares extendidas, al igual que las disciplinares básicas, son enunciados que integran conocimientos, habilidades y actitudes asociados con los campos en los que tradicionalmente se ha organizado el saber. Estas competencias se desarrollan en el contexto de campos disciplinares específicos y permiten un dominio más profundo de ellos.

De las competencias profesionales Artículo 10.- Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. Las competencias profesionales pueden ser básicas o extendidas. Artículo 11.- Los aspectos que deberán orientar la elaboración y determinación de las competencias profesionales son las siguientes: Las competencias profesionales se desarrollan y despliegan en contextos laborales específicos. Las competencias profesionales son aquellas que describen una actividad que se realiza en un campo específico del quehacer

laboral. En este sentido, las competencias profesionales son distintas de las genéricas, que son competencias para la vida, con aplicaciones en contextos académicos y profesionales amplios, y distintas de las competencias disciplinares,

que

tienen

aplicaciones

principalmente

en

contextos

académicos. En el contexto del SNB, sin embargo, las competencias profesionales son similares a las disciplinares básicas y extendidas en la medida que contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas, al aportar a los estudiantes elementos para desplegarlas. El que un estudiante adquiera una competencia profesional reforzará su dominio sobre una o varias de las competencias genéricas y sus atributos.

II.

EDUCACION CON ENFOQUE POR COMPETENCIAS.

En este plan de estudios se entiende como competencia al desempeño que resulta de la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, así como de sus capacidades y experiencias que realiza un individuo en un contexto específico, para resolver un problema o situación que se le presente en los distintos ámbitos de su vivir. En todos los casos el concepto de competencia enfatiza tanto el proceso como los resultados del aprendizaje, es decir, lo que el estudiante o el egresado es capaz de hacer al término de su proceso formativo y en las estrategias que le permiten aprender de manera autónoma en el contexto académico y a lo largo de la vida. El desarrollo de competencias destaca el abordaje de situaciones y problemas específicos, por lo que una enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los

aprendizajes escolares, en términos de su trascendencia personal, académica y social. En el contexto de la formación de los futuros maestros, permite consolidar y reorientar las prácticas educativas hacia el logro de aprendizajes significativos de todos los estudiantes, por lo que conduce a la concreción del currículo centrado en el alumno.

III. EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE. El enfoque centrado en el aprendizaje implica una manera distinta de pensar y desarrollar la práctica docente; cuestiona el paradigma centrado en la enseñanza repetitiva, de corte transmisivo-receptivo que prioriza la adquisición de información declarativa, inerte y descontextualizada; y tiene como referente

principal

la

concepción

constructivista

y

sociocultural

del

aprendizaje y de la enseñanza, según la cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. Este enfoque consiste en un acto intelectivo pero a la vez social, afectivo y de interacción en el seno de una comunidad de prácticas socioculturales. El proceso de aprendizaje tiene lugar gracias a las acciones de mediación pedagógica que involucran una actividad coordinada de intención-acción-reflexión entre los estudiantes y el docente, en torno a una diversidad de objetos de conocimiento y con intervención de determinados

lenguajes e instrumentos. Además, ocurre en contextos socioculturales e históricos específicos, de los cuales no puede abstraerse, es decir, tiene un carácter situado.

Entre las características del enfoque, destacan las siguientes:

El conocimiento y la actividad intelectiva de la persona que aprende no sólo reside en la mente de quien aprende, sino que se encuentra distribuida socialmente. Atiende la integralidad del estudiante, es decir, el desarrollo equilibrado de sus saberes, en donde si bien interesa su saber conocer, también se considera relevante su saber hacer y su saber ser. La adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional es posible en la medida en que se participa en actividades significativas. La utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje adquiere mayor importancia ante la tradicional acumulación de conocimientos. Asimismo, favorece el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. Propicia la integración entre la teoría y la práctica y permite la transferencia de los saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con base en estas características es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los estudiantes. Desde la perspectiva constructivista y sociocultural asumida, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por proyectos, el aprendizaje basado en casos de enseñanza, el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje en el servicio, el trabajo colaborativo , así como la detección y análisis de incidentes críticos. Cada una de estas modalidades tiene un conjunto de características y finalidades

específicas que están orientadas a promover el aprendizaje auténtico en el estudiante. 

Aprendizaje por proyectos Es una estrategia de enseñanza y aprendizaje en la cual los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto (material didáctico, trabajo de indagación, diseño de propuestas y prototipos, manifestaciones artísticas, exposiciones de producciones diversas o experimentos, etc.) que da respuesta a un problema o necesidad planteada por el contexto social, educativo o académico de interés.



Aprendizaje basado en casos de enseñanza Esta estrategia expone narrativas o historias que constituyen situaciones problemáticas, en general sacadas de la vida real, las cuales suponen una serie de atributos que muestran su complejidad y multidimensionalidad y que se

presentan

al

estudiante

para

que

desarrolle

propuestas

conducentes a su análisis o solución. 

Aprendizaje basado en problemas (ABP) Estrategia de enseñanza y aprendizaje que plantea una situación problema para su análisis y/o solución, donde el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje, a partir del cual busca, selecciona y utiliza información para solucionar la situación que se le presenta como debería hacerlo en su ámbito profesional.



Aprendizaje

en

el

servicio Es una estrategia de enseñanza

experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad, mediante acciones educativas organizadas e intencionalmente

estructuradas

que

trascienden

las

fronteras

académicas y promueven aprendizajes basados en relaciones de colaboración, reciprocidad y respeto a la diversidad de los participantes (escuela, estudiante y comunidad). Su especificidad reside en vincular servicio y aprendizaje en una sola actividad educativa que articula los contenidos de aprendizaje con necesidades reales de una comunidad. 

Aprendizaje colaborativo Estrategia de enseñanza y aprendizaje en la que los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos para

maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva, es decir, por la comprensión de que para el logro de una tarea se requiere del esfuerzo equitativo de todos y cada uno de los integrantes, por lo que interactúan de forma positiva y se apoyan mutuamente. El docente enseña a aprender en el marco de experiencias colectivas a través de comunidades de aprendizaje, como espacios que promueven la práctica reflexiva mediante la negociación de significados y la solución de problemas complejos. 

Detección y análisis de incidentes críticos (IC) Se define como un evento o suceso espacial y temporalmente determinado, que afecta significativamente

el

estado

emocional

del

maestro

y

consecuentemente desestabiliza su acción pedagógica. El valor formativo de estos incidentes reside en que su análisis posibilita cambios profundos en las concepciones, estrategias y sentimientos del maestro, lo que a su vez propicia transformaciones en la práctica docente. De este modo, el enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que éste se logra en la medida en que resulta significativo y trascendente para el estudiante, en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida; de ahí que los contenidos curriculares, más que un fin en sí mismos, se constituyen en medios que contribuyen a que el estudiante se apropie de una serie de referentes para la conformación de un pensamiento crítico y reflexivo.

1V. EVALUACION

En el enfoque basado en competencias la evaluación consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que

requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. Con base en el planteamiento de que las competencias son expresiones complejas de un individuo, su evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados ex profeso. De esta manera la evaluación basada en competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción. Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas, la sumativa de acreditación/certificación de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios y la formativa, para favorecer el desarrollo y logro de dichos aprendizajes; esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos. Dicho de otro modo, la función sumativa puede caracterizarse como evaluación de competencias y la evaluación formativa como evaluación para el desarrollo de competencias ya que valora los procesos que permiten retroalimentar al estudiante. Con base en lo anterior, la evaluación basada en competencias se caracteriza por centrarse en las evidencias de los aprendizajes (definidos en parámetros y en criterios de desempeño) y por ser integral, individualizada y permanente; por lo tanto, no compara diferentes individuos ni utiliza necesariamente escalas de puntuación y se realiza, preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad del sujeto que se evalúa. Para ello, es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la resolución de problemas. Requiere además,

seleccionar métodos y estrategias acordes para el tipo de desempeño a evaluar. Por lo anterior, es posible utilizar entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios, entre otros.

La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados, más bien se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa. La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso y su propósito es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de las y los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje. La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de las y los estudiantes a través de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y así decidir si se acredita o no. La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propósito de proporcionarles retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona información relevante al personal docente, para ajustar la enseñanza a las características de cada estudiante. Para Good (2011) la evaluación formativa es el término que describe cómo es que el contenido,

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION)

La planificación es una de las herramientas fundamentales en el aspecto de la enseñanza, cabe mencionar que no existe un único modo de planificar, por lo tanto, es justo afirmar que la programación de la enseñanza no es una práctica neutral sino que se fundamenta tanto en principios teórico-prácticos como axiológicos. En otras palabras: cada una de estas modalidades, nos refiere a diferentes modelos didácticos. Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El método es quien da sentido de unidad a todo los pasos de la enseñanza y del aprendizaje. Ahora bien el método constructivista tiene un enfoque que sostiene que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos; no es un simple producto del ambiente ni un solo resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construyó en su relación con el medio que la rodea.

La evaluación en el proceso de enseñanzaaprendizaje La importancia de la evaluación La evaluación es uno de los elementos más importantes del currículum, ya que va a dar calidad a todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación de los aprendizajes escolares se refiere al proceso sistemático y continuo mediante el cual se determina el grado en que se están logrando los objetivos de aprendizaje. Dicho proceso tiene una función primordial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pues por medio de ella se retroalimenta dicho proceso. La evaluación afecta no sólo a los procesos de aprendizajes de los alumnos y alumnas, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores y profesoras y a los proyectos curriculares de centro. Si como resultado de la evaluación descubrimos que los objetivos se están alcanzando en un grado mucho menor que el esperado o que no se están alcanzando, inmediatamente surgirá una revisión de los planes, de las

actividades que se están realizando, de la actitud del maestro, de la actitud de los alumnos y de la oportunidad de los objetivos que se están pretendiendo. Todo este movimiento traerá como resultado un reajuste, una adecuación que fortalecerá el proceso enseñanza-aprendizaje que se viene realizando; es así como la evaluación desempeña su función retroalimentadora. Funciones y tipos de evaluación La evaluación tiene claramente dos funciones, las cuales son: por una parte, se ha de evaluar para ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales de los alumnos y alumna mediante aproximaciones sucesivas, lo que implicaría llevar a cabo evaluaciones iniciales y formativas y por otra parte, la evaluación debe permitir determinar el grado en que se han conseguido la intenciones del proyecto, lo que implica llevar a cabo una evaluación sumativa o final. Teniendo en cuenta lo anterior, podemos diferenciar tres tipos de evaluación: la evaluación inicial o diagnóstica, la evaluación formativa y la evaluación sumativa o final. La evaluación inicial o diagnóstica es un proceso que pretende determinar: a. Si los alumnos poseen los requisitos para iniciar el estudio de una unidad o curso. b. En qué grado los alumnos han alcanzado ya los objetivos que nos proponemos en esa unidad o curso (conocimientos, habilidades, destrezas, etc.). c. La situación personal: física, emocional y familiar en que se encuentran los alumnos al iniciar el curso o una etapa determinada. Si analizamos los aspectos que pretenden conocerse a través de la evaluación diagnóstica, caeremos en la cuenta de que, por su carácter de antecedentes básicos que el maestro necesita tomar en cuenta antes de realizar cualquier actividad, la evaluación diagnóstica deberá llevarse a cabo al inicio del curso y al inicio también de cada unidad si se considera conveniente. Algo de suma importancia serán los datos que a través de la evaluación diagnóstica podamos obtener acerca de las características familiares, físicas y emocionales en nuestros alumnos; mediante este conocimiento podremos

orientar nuestra acción pare tratar de responder a las especiales circunstancias de cada uno de ellos. La evaluación formativa es un proceso que pretende: a. Informar tanto al estudiante como al maestro acerca del progreso alcanzado por el primero. b. Localizar las deficiencias observadas durante un tema o unidad de enseñanza-aprendizaje. c. Valorar las conductas intermedias del estudiante pare descubrir cómo se van alcanzando parcialmente los objetivos propuestos. Por sus características, la evaluación formativa tendrá lugar al final de un tema, de una unidad o al término de una serie de actividades de cuyo buen logro dependa el éxito de actividades posteriores. La evaluación formativa tiene también un papel de mucha importancia dentro del proceso enseñanza-aprendizaje, ella se encarga de orientar la actividad a través de sus informes sobre la forma en que se van alcanzando los objetivos. Si la evaluación formativa señala que se van cumpliendo los objetivos, el maestro y los alumnos tendrán un estímulo eficaz pare seguir adelante. Si la evaluación formativa muestra deficiencias o carencias en cuanto a los objetivos que pretenden alcanzarse, será tiempo de hacer las rectificaciones y ajustes necesarios al plan, de motivar nuevamente a los alumnos y de examinar si los objetivos señalados son los más oportunos pare colocarse en esa precisa etapa del proceso enseñanza-aprendizaje. La evaluación final o sumativa es un proceso que pretende: a. Valorar la conducta o conductas finales que se observan en el educando al final del proceso. b. Certificar que se han alcanzado los objetivos propuestos. c. Hacer una recapitulación o integración de los contenidos de aprendizaje sobre los que se ha trabajado a lo largo de todo el curso. d. Integrar en uno solo, los diferentes juicios de valor que se han emitido sobre una persona a través del curso. Dadas sus características, el tiempo apropiado para llevarla a cabo será al fin de una unidad o de todo un curso escolar. Por medio de ella se trata de corroborar lo que ha sido alcanzado; esto no será nuevo para maestro/a y alumnos/as puesto que al llegar a la evaluación sumaria, cuentan ya con suficientes datos obtenidos de las evaluaciones formativas. Si en el momento

de la evaluación sumativa los resultados fueran inesperados, habría que desconfiar de la validez de las evaluaciones formativas o de la atención que se prestó a éstas para hacer los reajustes necesarios. Una evaluación alternativa Los nuevos desarrollos en evaluación han traído a la educación lo que se conoce como evaluación alternativa y se refiere a los nuevos procedimientos y técnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la enseñanza e incorporados a las actividades diarias el aula A diferencia de la evaluación tradicional, la evaluación alternativa permite: 

Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los estudiantes entre sí.



Enfatizar la fuerza de los estudiantes en lugar de las debilidades.



Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingüísticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio. Los críticos argumentan que los exámenes tradicionales de respuesta fija no den una visión clara y veraz sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria, observar la comprensión o interpretación del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del conocimiento. Además, se argumenta que los exámenes estandarizados de respuesta fija ignoran la importancia del conocimiento holístico y la integración del conocimiento y, no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera la sociedad. Además, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseñanza y de aprendizaje para mejorar los esfuerzas. La evaluación alternativa incluye una variedad de técnicas de evaluación, entendiendo estas como “cualquier instrumento, situación, recurso o procedimiento que se utilice para obtener información sobre la marcha del proceso” (Zabalza, 1991, p.246); dichas técnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases de alternativas, las técnicas para la evaluación del desempeño (mapas mentales, solución de problemas, método de casos, proyectos, diarios, debate, ensayo, técnica de la pregunta y

portafolios) y las técnicas de observación (entrevista, lista de cotejo, escalas, rúbricas, ) estas últimas constituyen un auxiliar para las primeras. Los mapas mentales Los mapas son representaciones mentales, es la imagen que la persona se forma acerca del significado de un conocimiento. Una misma información puede ser representada de muchas maneras -ya que refleja la organización cognitiva individual o grupal dependiendo de la forma en que los conceptos o conocimientos fueron captados, esto hace que se dificulte un poco su evaluación sobre todo si se quieren hacer comparaciones entre individuos o grupos. El mapa mental consiste en una representación en forma de diagrama que organiza una cierta cantidad de información. Parte de una palabra o concepto central (en una caja, círculo u ovalo), alrededor del cual se organizan 5 o 10 ideas o palabras relacionadas a dicho concepto. Cada una de estas 5 ó 10 palabras se pueden convertir en concepto central y seguir agregando ideas o conceptos asociados a él. La solución de problemas Es un hecho que el enfrentamiento con la realidad de la vida cotidiana nos reta a enfocar problemas y conflictos a los cuales se les deben encontrar soluciones aceptables de acuerdo al contexto. El proceso de solucionar problemas implica una serie de habilidades que constituyen dicho proceso y que es importante desarrollar y evaluar en la preparación académica. La resolución de problemas es una actividad cognitiva que consiste en proporcionar una respuesta-producto a partir de un objeto o de una situación en la que se da una de las siguientes condiciones: 

El objeto o la situación, y la clase a la cual pertenecen, no se han encontrado anteriormente en situación de aprendizaje.



La obtención del producto exige la aplicación de una combinación no aprendida de reglas o de principios, aprendidos o no previamente.



El producto y la clase a la cual pertenece no se han encontrado antes. Método de casos Otro método que ha sido asociado y que ofrece apoyo a la utilización de la técnica de solución de problemas es el Método de Casos. La evaluación con

este método se realiza relatando una situación que se llevó a cabo en la realidad, en un contexto semejante al que nuestros estudiantes están o estarán inmersos y donde habrá que tomar decisiones. El relato deberá contener información suficiente relacionada con hechos, lugares, fechas, nombres, personajes y situaciones. Proyectos A través del proyecto se pretende realizar un producto durante un período largo de tiempo. A parte de demostrar sus conocimientos sobre asignaturas específicas, se puede evaluar la habilidad para asumir responsabilidades, tomar decisiones y satisfacer intereses individuales. El profesor le puede proporcionar al alumno o alumnos (en equipo), algunas recomendaciones para asegura la realización adecuada del proyecto, como: definirle el propósito del proyecto y relacionárselo con los objetivos instruccionales, darles una descripción por escrito de los materiales que pueden utilizar, los recursos necesarios, las instrucciones y los criterios de evaluación. También podemos promover la creatividad, dejándoles un poco mas la tome de decisión a ellos y ofrecerles un poco menos de dirección. En los proyectos de investigación, por lo general el docente ofrece el tópico por investigar. La habilidad principal que se pretende evaluar con esta técnica es la de obtener información y organizarla de cierto modo pare que tenga sentido de acuerdo al E objetivo planteado al inicio del proyecto. Diario El uso del diario se centra en técnicas de observación y registro de los acontecimientos, se trata de plasmar la experiencia personal de cada estudiante, durante determinados períodos de tiempo y/o actividades. El Diario es una técnica que se utiliza principalmente para la autoevaluación, sin embargo, puede ser revisado por el docente si así es estipulado desde el principio y quedan claros los aspectos que serán evaluados en él. Puede aprovecharse pare que los alumnos escriban en un espacio especifico, las dudes, partes que causaron confusión y comentarios u opiniones sobre lo aprendido, entonces el docente ocupara un tiempo cada día o cada semana pare responder, durante la sesión de clase, a dichas dudes. Se recomienda dar unos minutos diarios (después de cada sesión de clase) pare organizar el contenido del Diario.

Debate El debate es una técnica que con frecuencia se utiliza pare discutir sobre un tema. Hay diferentes maneras de llevar a cabo la técnica, una de ellas es ubicar a los alumnos en parejas, asignarles un tema pare que primero lo discutan juntos. Posteriormente, ya ante el total del grupo, se le pide a un alumno que argumente sobre el tema a discutir, después de que el maestro lo marque debe continuar su compañero. El resto de los estudiantes debe escuchar con atención y tomar notes pare poder debatir sobre el contenido. Otra forma de trabajar el debate en un salón de clases es separar el grupo en dos partes; al azar pedirle a un equipo que busque argumentos pare defender el contenido del tema y al otro equipo solicitarle que esté en contra. Después de un tiempo, cada equipo debe tratar de convencer al otro de lo positivo de su postura con argumentos objetivos, ejemplos, dejando hablar a los otros, respetando los puntos de vista contrarios y con mente abierta pare aceptar cambiar de postura. El maestro en estos caves guiará la discusión y observara libremente el comportamiento de los alumnos, anotando durante el proceso aspectos que le hayan llamado la atención y que le permitan realizar posteriormente una observación mas dirigida, como en los siguientes caves: si un alumno no participa, si un alumno se enoja y agrede a otro o a otros, si un estudiante se ve temeroso, angustiado, etc. La técnica de la pregunta La técnica de la pregunta contextualizada para funciones de evaluación cumple un papel importante ya que de acuerdo a su diseño, se puede obtener de los alumnos información sobre conceptos, procedimientos, habilidades cognitivas, sentimientos, experiencias, etc. de la memoria a corto o a largo plazo. Además, también del diseño, depende el nivel de procesamiento de la información que el alumno utiliza sobre el contenido. Las preguntas utilizadas pare evaluar las habilidades metacognitivas deben estar elaboradas pare requerir l a descripción de los procesos utilizados cuando se está pensando, la lista de pasos seguidos en la utilización de una estrategia que permitió ciertos logros y, el reconocimiento de los aspectos que fueron fáciles de salvar y los problemas que surgieron en la resolución de un problema o en la toma de decisiones. El portafolio

El portafolio es una modalidad de evaluación, su uso permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios durante dicho proceso. Es una forma para recopilar la información que demuestra l as habilidades y logros de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o crea, y cómo interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y de autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del proceso de aprendizaje de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios en él. Bibliografía: 

http://redescolar.ilce



Moreno, M. “Didáctica. Fundamentación y práctica. México”: Editorial Progreso.



Blanca Silvia López Frías y Elsa María Hinojósa Kleen “Evaluación del aprendizaje.Alternativas y nuevos desarrollos”. México: Editorial Trillas 2000.

Guía RIEMS Lo que busca la RIEMS es la triangulación de lo siguiente:

Coevaluación (entre ellos)

Heteroevaluacion (yo)

Consiste en evaluar el desempeño a través de sus propios compañeros.

Es aquella donde el docente es quien diseña, planifica, implementa y aplica la evaluación y el estudiante es quien responde a lo que se solicita.

Tiene por meta involucrar a los estudiantes en la evaluación de los aprendizajes y proporcionar retroalimentación a sus compañeros, haciendo juicios críticos acerca del trabajo de sus compañeros.

Evaluación que realiza una persona sobre otra respecto a su trabajo, actuación, rendimiento etc. Es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor con respecto a los aprendizajes de los alumnos, sin embargo, es importante que la heteroevaluacion pueda realizarse del alumno hacia el profesor ya que la educación es un proceso que compromete a todos los agentes del proceso educativo.

Autoevaluación (ellos mismos) Es el proceso donde el alumno valoriza su propia actuación, el cual permite reconocer sus posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su aprendizaje. Permite al alumno: emitir juicios de valor sobre si mismo, estimula retroalimentación constante de si mismo para mejorar su proceso de aprendizaje, participa de manera crítica en la construcción de su aprendizaje.

EDUCACION CENTRADA EN EL APRENDIZAJE Tiene como referente principal, la concepción constructiva y socio-cultural del aprendizaje y de la enseñanza, según el cual el aprendizaje consiste en un proceso activo y consciente que tiene como finalidad la construcción de significados y la atribución de sentido a los contenidos y experiencias por parte de la persona que aprende. “actividad coordinada de intención-accion-reflexion entre los estudiantes y el docente”

1

CARACTERISTICAS DEL ENFOQUE Atiende la integridad del estudiante (saber conocer, saber hacer, y saber ser). Adquisición de saberes, creencias, valores y formas de actuación profesional. Utilización de estrategias y herramientas de aprendizaje, favoreciendo el diseño de distintas formas de integrar el trabajo dentro y fuera del aula. Propicia la integración entre la teoría y la práctica, permitiendo transferencia de saberes a situaciones más allá del momento en que fueron aprendidos. Con esto

Es viable generar una docencia que centre su interés en la promoción y movilización de los aprendizajes de los alumnos.

Desde la perspectiva constructivista y sociocultural, se plantea como núcleo central el desarrollo de situaciones didácticas que recuperan el aprendizaje por:

*Aprendizaje por proyectos *Aprendizaje basado en casos de enseñanza

El enfoque centrado en el aprendizaje sugiere que este se logra en la medida en que este resulta significativo y trascendente para el estudiante en tanto se vincula con su contexto, la experiencia previa y condiciones de vida.

*aprendizaje basado en problemas (ABP) *aprendizaje en el servicio *aprendizaje colaborativo *detección y análisis de incidentes críticos (IC)

Estas son orientadas a promover el aprendizaje autentico del estudiante.

2

 Aprendizaje por proyectos. Los estudiantes se involucran de forma activa en la elaboración de una tarea-producto.  Aprendizaje basado en casos de enseñanza. Historias que constituyen situaciones problemáticas sacadas de la vida real.  Aprendizaje basado en problemas (ABP). Donde el estudiante es participe activo responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir del cual busca, selecciona y utiliza información.  Aprendizaje en el servicio. Estrategia de enseñanza experiencial y situada que integra procesos de formación y de servicio a la comunidad.  Aprendizaje colaborativo. Los estudiantes trabajan juntos en grupos reducidos, para maximizar tanto su aprendizaje como el de sus compañeros. El trabajo se caracteriza por una interdependencia positiva.  Detección y análisis de incidentes críticos (IC). Un evento que afecta significativamente el estado emocional del maestro y consecuentemente su acción pedagógica. EVALUACION Consiste en un proceso de recolección de evidencias sobre un desempeño competente del estudiante con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su comparación con un marco de referencia constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño y en identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido, establecido en el perfil y en cada uno de los cursos del plan de estudios. La evaluación se lleva a cabo a partir del cumplimiento de niveles de desempeño elaborados los cuales deben ser demostrados. La evaluación centrada en competencias se caracteriza por centrase en las evidencias de aprendizajes, y por ser integral, individualizada y permanente. Se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes, y valores en acción. Si la evaluación pretende ser integral, habrá de utilizar métodos que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores de resolución de problemas.

Es importante seleccionar métodos y estrategias acordes al tipo de desempeño a evaluar.

3

Entrevistas, debates, observación del desempeño, proyectos, casos, problemas, exámenes y portafolios.

Hay 3 funciones de evaluación: Diagnostica Al inicio de cualquier proceso su propósito es obtener información sobre el conocimiento previo para apoyar la planeación.

sumativa Verifica el grado de logro de aprendizaje a través de productos finales para decidir su acreditación o no.

formativa Proporciona información al docente para ajustar la enseñanza. Recolecta información a lo largo del tiempo para conocer el proceso de aprendizaje para su respectiva retroalimentación para mejorar aprendizaje.

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE (PLANEACION) Los métodos de enseñanza son un conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinadas objetivos. Método constructivista. Tiene un enfoque que sostiene que el individuo es una construcción propia que se va produciendo día a día, “El conocimiento nos es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.”

ACUERDOS DE LA RIEMS Acuerdo 442. Por el que se establece el sistema nacional de bachillerato en un marco de diversidad.        

Diversidad 4 ejes de la reforma Definición de competencia Mecanismos de gestión Niveles de concreción Antecedentes Retos Tendencias internacionales

4

Acuerdo 444. Por el que se establecen las competencias que constituyen el MCC de SNB.  Competencias genéricas  Competencias disciplinares básicas y  Competencias profesionales Acuerdo 445. Por el que conceptualizan y definen para la EMS las opciones educativas en las diferentes modalidades.       

Presencial Intensiva Educación virtual Auto planeada Mixta Por evaluaciones parciales Por examen

Acuerdo 447. Por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada.  Competencias docentes Acuerdo 449. Por el que establecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles de la EMS.  Perfil de directores- titulado en Lic. Acuerdo 450. Por el que se establecen los lineamientos que regulan los servicios particulares que brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior. Acuerdo 478. Por el que se emiten las reglas de operación del programa de infraestructura para EMS. Acuerdo 479. Por el que se emiten las reglas de operación del programa becas de EMS. Acuerdo 480. Por el que se establecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al SNB.  Criterios y procedimientos para el ingreso al SNB. Acuerdo 484. Por el que se establecen las bases para la creación y funcionamiento del comité directivo del SNB. Acuerdo 486. Por el que se establecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general.

5

4 niveles de concreción de la reforma NIVEL INTERINSTITUCIONAL. consenso entre instituciones entorno al perfil del egresado y competencias a desarrollar

MCC

NIVEL INSTITUCIONAL. Aportes de cada institución para reflejar su filosofía e identidad.

Modelo educativo de la institución

Planes y programas de estudio NIVEL ESCUELA. Aportes de plantel en términos y adecuaciones curriculares, tutorías y actividades complementarias.

Adecuaciones por centro escolar

NIVEL AULA. Decisiones del docente sobre su planeación, desarrollo y evolución del proceso de aprendizaje.

Curriculum impartido en el aula

LA RIEMS CONSISTE EN LA CREACION DEL SNB CON BASE EN 4 PILARES I. CONSTRUCCION DE UN MARCO CURRICULAR COMUN (MCC).  Perfil del egresado común para todos los subsistemas y modalidades de la EMS.  Desarrollo de competencias que permiten a los alumnos desempeñarse adecuadamente en el siglo XXI.  Diversificación de opciones según los intereses y necesidades de los estudiantes. II. DEFINICION Y RECONOCIMIENTO DE LAS OPCIONES DE OFERTA DE LA EMS.  Establecimiento de parámetros claros para garantizar la calidad  Definición de 6 opciones de oferta: o Presencial o Intensiva o Virtual o Autoplaneada o Mixta o Certificación por examen.

6

III. PROFESIONALIZACION DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS.  Programa de desarrollo docente para que los maestros (as) cuenten con el perfil de la EMS.  Programa nacional de tutorías  Recursos para equipamiento  Becas  Tránsito de alumnos entre distintos planteles  Sistema de gestión escolar basado en resultados  Evaluación permanente para la mejora continua  Medición de avances de la reforma integral.

IV. CERTIFICACION NACIONAL COMPLEMENTARIA  Egreso de todos los alumnos del SNB con certificado nacional de bachiller (adicional a la certificación otorgada por cada institución)  Garantía de estándares de calidad y validez de los servicios educativos.

RETOS    

IDENTIDAD CALIDAD PERTINENCIA MENOS DESERCION

7

MODELO PLAN CLASE EJEMPLO REAL

SUBSECRETARIA DE EDUCACION MEDIA SUPERIOR PLANEACIÓN SEMESTRAL INSTRUMENTO DE REGISTRO PARA LA SECUENCIA DIDÁCTICA 1 DE 3 A)IDENTIFICACIÓN Dirección General: DGETI Plantel: CBTIS No Asignatura/ Modulo IV/ CONTROLA LOS PROCESOS Y SERVICIOS DE HIGIENE Y SEGURIDAD DEL CAPITAL HUMANO EN LA ORGANIZACIÓN Sub-módulo 2: SUPERVISA EL CUMPLIMIENTO DE TAREAS Y PROCESOS PARA EVALUAR LA PRODUCTIVIDAD EN LA ORGANIZACIÓN

Semestre: V

Profesor(es): María Pérez Pérez Periodo de Aplicación: DE 17-08-2016 AL 11-09-2016

Carrera: ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS HUMANOS

Duración en horas: 24 HORAS

Fecha de Elaboración: 12 DE JULIO 2016

B: INTENCIONES FORMATIVAS Propósito: Controla los procesos, servicios de seguridad e higiene y supervisa el cumplimiento de tareas para evaluar la productividad de la organización. Tema integrador/ Situación Problemática/ Problema real del entorno: Espacio ( X )

EMPRESAS PRODUCTIVAS / ¿LAS EMPRESAS SON PRODUCTIVAS? / ¿EN CIUDAD CUAUHTÉMOC LAS MICRO, PEQUEÑAS Y MEDIANAS EMPRESAS SON REALMENTE PRODUCTIVAS Y SEGURAS?

Energía ( )

Otras asignaturas o sub módulos.

Categorías: Diversidad (X )

Modulo IV CONTROLA LOS PROCESOS Y SERVICIOS DE HIGIENE Y SEGURIDAD DEL CAPITAL HUMANO EN LA ORGANIZACIÓN Sub-módulo 1.-SUPERVISA EL CUMPLIMIENTO DE LAS MEDIDAS DE HIGIENE Y SEGURIDAD EN LA ORGANIZACIÓN

Tiempo (X )

Materia ( )

Contenidos fácticos o conceptuales: Fundamentos de Productividad Conceptos Fundamentales: Administración, productividad, Productividad laboral, Competitividad, Calidad.

Conceptos Subsidiarios: Tipos de empresas, Estructura organizacional, Clima Organizacional.

Contenidos procedimentales: Identifica que sabe y que necesita saber para dar respuesta al problema Analiza documentos y obtiene datos de ellos Analiza casos reales e imaginarios Identifica términos clave Busca evidencias para confirmar o refutar teorías o para apoyar sus explicaciones Contenidos Actitudinales y/o Valórales: Responsabilidad, solidaridad, trabajo en equipo Competencias genéricas y atributos 1.4 Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. 1.6 Administra los recursos disponibles, teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. Dimensiones del Construye T: Escuela y familia: Fortalecer los vínculos intergeneracionales con los diferentes miembros de la comunidad para fomentar la participación de la familia en el proceso educativo Competencias disciplinarias: CS6 Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y la competitividad de una empresa y su relación con el entorno socioeconómico. CE1 Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. Norma técnica de competencia laboral OCUPACIONES DE ACUERDO CON LA CLASIFICACIÓN MEXICANA DE OCUPACIONES (CMO) 1252 Asistente de gerente de recursos humanos SITIOS DE INSERCIÓN DE ACUERDO CON EL SISTEMA DE CLASIFICACIÓN INDUSTRIAL DE AMÉRICA DEL NORTE (SCIAN-2007) 541930 Servicios de traducción e interpretación

Tiempo

Técnica didáctica/ Estrategia de aprendizaje

Expositiva

4

Mapa mental

Discusión

C) ACTITUDES DE APRENDIZAJE Apertura Competencias Genérica(s Actividades ) y sus Disciplinares atributos Encuadre: El docente valiéndose de la presentación en prezi “Encuadre”, da a conocer a los alumnos los contenidos del submódulo, así como de los resultados de aprendizaje esperados, además les da a conocer ampliamente las competencias a desarrollar dentro del módulo, secuencias, avance programático, reglamento, criterios de evaluación, las evidencias que se producen, su valor en la evaluación formativa y los instrumentos de evaluación. (Tipos de evaluación acuerdo secretarial #8, Pedro Ahumada) 1.- El alumno construye en su cuaderno un mapa mental del encuadre. - El Docente y los alumnos analizan el tema integrador, la situación problema y el problema real del entorno con el fin de retomarlo en las actividades de aprendizaje.

Evaluación Evidencias de Aprendizaje

Tipo de instrumento

1.4

Valor

5 1. Mapa mental del encuadre

1. Lista de cotejo de elaboración del mapa mental

Brainstorming

Examen escrito

5 Discusión

-Evaluación diagnostica: 2. A través de la dinámica de Brainstorming, el docente solicita a los alumnos que anoten en el pizarrón los conceptos que conozcan relacionados con la administración de recursos humanos, los cuales apuntarán posteriormente en su cuaderno de notas. 3. Con el fin de realizar una evaluación diagnóstica el docente aplica un examen con conceptos relacionados con la productividad y las herramientas de calidad. (Anexo 1) * De manera grupal se analiza el examen de diagnóstico con la finalidad de tener un panorama general de los conocimientos básicos con que cuenta el grupo. - Retroalimentación: 4. Para reafirmar el tema el docente lleva a cabo con el grupo una plenaria en donde inicia la charla con la siguiente cuestión: ¿Por qué es tan importante conocer los conceptos de productividad, y las herramientas de calidad para su desarrollo profesional? Los alumnos aportan sus opiniones de manera ordenada y con respeto. 5. El docente solicita a los alumnos que se reúnan en equipos de 4 o 5 integrantes y realizan una nota periodística sobre el tema y la presentan a sus compañeros de grupo. (una clase antes el docente solicita a los alumnos, hojas blancas y marcadores)

2.- Notas recopiladas en cuaderno de apuntes.

3.- Examen de diagnóstico aplicado

1.6 4.-Participación en plenaria

5.- Nota periodística de la plenaria realizada.

2. Lista de cotejo de notas realizadas en su cuaderno de apuntes

3. Escala valorativa

4.- Guía de observación de participación en plenaria

5.- Escala de estimación de elaboración de textos informativos. (Autoealuación, coevaluación y Heteroevaluación)

5

5

5

5

Desarrollo Tiempo

Técnica didáctica/ Estrategia de aprendizaje

Investigación documental y digital

Competencias Actividades

Genérica(s) y sus atributos

Disciplina res

6. El docente solicita al grupo que de manera individual lleven a cabo una investigación documental “Conociendo los términos básicos para el camino hacia la productividad” indicando la fuente digital o bibliográfica de los siguientes términos: (Deben anotar el

*Productividad *Productividad Laboral *Tipos de medición de la productividad *Importancia de medir la productividad *Competitividad * Calidad *Coaching: *Mentoring *Cambio organizacional *Análisis FODAS *Medición del Desempeño *Competencia laboral *Desarrollo organizacional *Áreas funcionales de la empresa *Jerarquía de las necesidades de Maslow

Evidencias de Aprendizaje 6. Investigación documental: “Conociendo los términos básicos para el camino hacia la productividad” anotada en su cuaderno

resultado de la investigación en su cuaderno de notas).

3

Evaluación

1.4, 1.6

CE1

Tipo de instrumento

Valor

6. Guía de observación de la investigación documental: “Conociendo los términos básicos para el camino hacia la productividad ”

15

(Auto y Heteroevaluaci ón, Acuerdo secretarial #8)

*Estándar de calidad *Empresas de servicios *Empresas comerciales *Empresas industriales *Microempresa *PyMES El docente recomienda a los estudiantes la consulta de los siguientes libros y fuentes digitales para facilitar su investigación: a) Bain, David. Productividad: La solución a los problemas de la empresa, 1ª Edición, Mc Graw Hill, México b) Camisón C., Cruz S., González T., Gestión de la Calidad: Conceptos, Enfoques, Modelos y Sistemas. Prentice Hall, España 2006. c) Gutiérrez, Pulido Humberto. Calidad Total y Productividad. 3ª Edición, Mc Graw Hill, México 2010 d) Guizar, Montufar Rafael. Desarrollo Organizacional: Principios y Aplicaciones, 4ª Edición Mc Graw Hill, México 2013. e) http://www.productividadlaboral.org.m x

1

1

1

Discusión

Brainstorming

Mapa mental

7. El docente solicita a los alumnos que comenten sobre los hallazgos de su investigación y permite que los estudiantes interactúen entre sí para compartir sus respuestas, el docente interviene a menos que existan duda o para ejemplificar en caso de ser necesario. 8. El docente solicita al grupo que mediante una lluvia de ideas identifiquen a las empresas ubicadas en ciudad Cuauhtémoc y que de acuerdo a sus características particulares se dividen en: micro, pequeñas y medianas empresas y cuáles de ellas son de servicios, comerciales e industriales. 9. El docente solicita a los alumnos que de manera individual elaboren en su cuaderno un mapa mental con la información obtenida de la lluvia de ideas

7. Discusión en plenaria 1.6

CE1

8. Brainstorming elaborado

1.4

CE1

9. Mapa mental de las empresas ubicadas en ciudad Cuauhtémoc (según los criterios preestablecidos)

7. Guía de observación de participación de los alumnos en la plenaria

5

8. Guía de observación del brainstorming

5

9. Escala de calificación numérica para evaluar un mapa mental de empresas ubicadas en ciudad Cuauhtémoc

5

Cierre Tiempo

Técnica didáctica/ Estrategia de aprendizaje

Estudio de casos Mesa redonda 9

Actividades 10. El docente solicita al grupo que se dividan en equipos de 4 alumnos y propone el siguiente estudio de caso de acuerdo al Tema integrador y deben de presentar en plenaria mediante una presentación en prezi sus hallazgos: De las empresas identificadas en la actividad anterior deberán repartírselas para que los equipos acudan a cada una de ellas y realizar las siguientes preguntas: a) b) c) d) e) f)

¿Mide la productividad en su empresa? De ser afirmativa su respuesta ¿Qué método utiliza? Si su respuesta es negativa ¿Por qué? ¿Cómo mide el desempeño de sus trabajadores? ¿Cómo incentiva sus empleados? ¿Ha llevado a cabo un análisis del clima laboral? Si, No, ¿Por qué?

11. El docente solicita que de manera individual elaboren un cuadro comparativo con los datos proporcionados por cada equipo.

Cuadro Comparativo

Competencias Genérica(s ) y sus Disciplinares atributos

12. El docente solicita para su revisión y retroalimentación el cuaderno de notas del alumno

Evaluación Evidencias de Aprendizaje 10.Presentación en Prezi con los resultados del estudio.

Tipo de instrumento 10.Guía de Observación para evaluar la presentación oral por equipo de los resultados del estudio

Valor

30

(Autoealuación, coevaluación y Heteroevaluaci ón, Acuerdo Secretarial #8)

1.4,1.6

CE1, CS6 11. Cuadro comparativo

12. Cuaderno de notas

11. Escala numérica para evaluar el cuadro comparativo

5

10 12. Lista de cotejo para revisión de cuaderno de notas

D) RECURSOS Equipo Computadora Proyector Bocinas

Material Hojas de rotafolio, Hojas blancas Lápiz, Bolígrafo Marcadores, Tape o pegamento, Revistas y periódicos, Presentación en Prezi del Encuadre.

Fuentes de información BIBLIOGRÁFICAS Bain, David. Productividad: La solución a los problemas de la empresa, 1ª Edición, Mc Graw Hill, México Camisón C., Cruz S., González T., Gestión de la Calidad: Conceptos, Enfoques, Modelos y Sistemas. Prentice Hall, España 2006. Gutiérrez, Pulido Humberto. Calidad Total y Productividad. 3ª Edición, Mc Graw Hill, México 2010 Guizar, Montufar Rafael. Desarrollo Organizacional: Principios y Aplicaciones, 4ª Edición Mc Graw Hill, México 2013. DIGITALES http://www.productividadlaboral.org.mx (consultado el 09 de julio 2015) D) VALIDACIÓN

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María Pérez Pérez DOCENTE

ING. Francisco López JEFE DE SERVICIOS DOCENTES T.V.

LIC. Sofía Vergara SUBDIRECTORA TÉCNICA