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INSTITUTO TECNOLÓGICO SUPERIOR “JOSÉ CHIRIBOGA GRIJALVA”

CALIDAD Y EXCELENCIA EDUCATIVA

ADMINISTRACION DE CENTROS INFANTILES Guía Didáctica

EXPRESIÓN DRAMÁTICA PERIODO ACADÉMICO

OCTUBRE 2013- MARZO 2014

PROFESOR:

LIC. SANDRA ACOSTA

EMAIL:

[email protected]

CARRERAS Y CURSOS:

DIN- TERCERO DIURNO DIN- TERCERO NOCTURNOS

Ibarra 2013

INDICE PRESENTACIÓN

OBJETIVOS UNIDAD I DRAMATIZACIÓN 1.1. Concepto 1.2. Elementos de una dramatización 1.3. La dramatización y sus recursos: expresión lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical. 1.4. Similitudes y diferencias con el teatro convencional.

UNIDAD II EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIÓN 2.1. 2.2.

El juego simbólico y la dramatización: precisión terminológica y delimitación conceptual. Desarrollo del juego dramático en Educación Infantil

UNIDAD III DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5. 3.6. 3.7.

Dramatización teatro y educación. Creatividad y educación artística. Pedagogía de la expresión dramática infantil: presupuestos y etapas cronológicas. Dinámica interna del proceso expresivo. Papel del profesor- animador. Utilización didáctica de las prácticas teatrales infantiles. El niño/a, actor teatral. La literatura dramática para los niños: selección de autores y obras. Estudio de los textos dramáticos: líneas temáticas. Tópicos, arquetipos e ideología. Rasgos lingüísticos. Proceso, montaje y experiencias.

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PRESENTACIÓN DE LA ASIGNATURA

La expresión dramática es un área educativa en la que haciendo uso de los elementos del lenguaje dramático los estudiantes desarrollan su expresión y comunicación. Ha de considerarse como un medio de acercamiento al teatro y como medio de desarrollo personal. La expresión dramática ocupa un papel marginal en la escuela posiblemente debido a la falta de formación del profesorado, escasez de material, falta de rendimiento social... La expresión dramática denominada en el currículo de Educación Inicial como Imitación y Juego de Roles tiene como finalidad contribuir a mejorar las relaciones entre el ser humano y su medio. En sus inicios la expresión dramática se manifiesta a través de gestos, tal es el caso de los guiños, movimientos leves, el pon pón, luego avanza hacia otras manifestaciones como los juegos simbólicos, por ejemplo, cuando el niño o la niña actúa como si fuera una persona distinta, un animal o un objeto, también cuando simula hacer cosas. La expresión dramática es un campo abierto a la imaginación, a la creatividad y a la espontaneidad de cada uno. Con este componente se persigue que el niño y la niña disfruten con la Dramatización y muestren interés por participar en representaciones. A la vez ofrece ventajas como representar diferentes roles por ejemplo, ser un adulto que controla la situación o un niño/a que demandan la atención. Aclarar hechos y al hacerlo expresar sus sentimientos de un modo seguro y aceptable y por último establecer un puente entre la fantasía y la imaginación. En las aulas de Educación Inicial se considera como uno de los espacios de aprendizaje el de Imitar y Representar, sin embargo en otros espacios también se pueden generar experiencia dramatizadas. Por ejemplo, si se ofrecen juegos con agua se tiene el baño de las muñecas, el lavado de autos, en el patio al colocar carpas o sábanas donde los niños/as puedan estar se generan variedad de juegos de este tipo. El Rol del docente es de observador discreto, el desarrollo de la dramatización no debe ser interrumpido, a menos que se presenten situaciones o comportamientos que pueden afectar al niño/a negativamente. El maestro o la maestra debe tener la habilidad de saber cuándo y cómo intervenir sin controlar, debe estar preparado para participar si fuera necesario, más no debe ser un participante no deseado. En el espacio de Imitar y representar la docente o el docente debe rotar los materiales: En ocasiones una casita, en otras una tienda, un consultorio, un restaurante o una floristería, esta organización depende de las estrategias a implementar según la planificación del aula. También se pueden implementar actividades que estimulen la dramatización: Representar los tres cochinitos. Colocar vestuarios específicos de algún cuento oído. Es durante los primeros años de edad que el niño/a forma conceptos y desarrolla habilidades para relacionarse con personas distintas al grupo familiar. Las oportunidades para la representación favorecen estas habilidades. Pero se requiere que el docente comprenda el valor del teatro para el desarrollo social, emocional y cognitivo del niño y la niña.

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OBJETIVO GENERAL Desarrollar actitudes, técnicas y habilidades necesarias para utilizar el juego dramático como un instrumento pedagógico en su actividad educativa con los niños y niñas. DESTREZAS Y HABILIDADES DE ACUERDO A LA ASIGNATURA. Cognitivos: (conocimientos) - Relacionar el desarrollo corporal mostrando capacidad para su expresión en papeles actorales, para manejar el volumen y las inflexiones de la voz en un espacio amplio y frente a un público. - Ubicar espacio y tiempo, desempeñando un papel actoral cuando participe en cualquier otro aspecto de la obra, o como director, escenógrafo. - Participar en una obra de teatro dándole la oportunidad de observar muchísimos aspectos del desarrollo de sus compañeras, socializando talentos. Procedimentales (habilidades y destrezas) - Establecer la importancia y repercusión de la enseñanza del teatro como género literario. - Establecer una relación entre la pedagogía y el género dramático para la enseñanza de la lecto-escritura. - Facilitar la globalidad a través de la expresión.

Actitudinales (Valores) - Seguridad en sí mismo, al actuar sin inhibiciones frente a un público. - Valorar la obra artística y solidaridad con los compañeros, al poner por encima de todo interés personal el interés por que la obra dramatizada se logre de la mejor manera. - Valorar el aspecto literario, en los criterios de selección de la obra.

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SINOPSIS DE LA ASIGNATURA

DRAMATIZACIÓN

EXPRESION DRAMATICA

EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIÓN

DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

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UNIDAD UNO OBJETIVOS DE LA PRIMERA UNIDAD Conocer el concepto de dramatización sus elementos y recursos, expresando vivencias diarias, por medio de obras de teatro sencillas. DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA PRIMERA UNIDAD   

Identifica definición, elementos y recursos de Expresión Dramática, para dramatizar obras de teatro. Aplicar los elementos y recursos de la dramatización en obras de teatro sencillas demostrando la habilidad y creatividad. Dramatizar obras de teatro sencillas expresando sentimientos acordes al guion y valorando el significado de cada papel.

SINOPSIS DRAMATIZACIÓN

CONCEPTO

ELEMENTOS DE UNA DRAMATIZACIÓN

LA DRAMATIZACIÓN Y SUS RECURSOS: EXPRESIÓN LINGÜÍSTICA, CORPORAL, PLÁSTICA Y RÍTMICO-MUSICAL.

SIMILITUDES Y DIFERENCIAS CON EL TEATRO CONVENCIONAL.

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DRAMATIZACIÓN 1.1 Concepto La dramatización es un proceso de creación donde lo fundamental consiste en utilizar técnicas de lenguaje teatral, en crear una estructura teatral a partir de un poema, relato, fragmento, etc., modificando la forma originaria de esos textos y adaptándolos a las peculiaridades del esquema dramático. Para dramatizar no es necesario el público, es fácil intercambiar los roles actor espectador, siendo sus objetivos principales el desarrollo de la expresión, la creatividad y la comunicación. El término teatro va muy ligado al de dramatización, pero existen algunas diferencias significativas. Dramatización es la acción y efecto de dramatizar. Este verbo, a su vez, hace referencia a dar forma y condiciones dramáticas o a exagerar con apariencias afectadas, de acuerdo a lo señalado por el diccionario. Una dramatización es, en general, una representación de una determinada situación o hecho. Lo dramático está vinculado al drama y éste al teatro por lo que una dramatización puede ser tanto trágica como cómica. Las dramatizaciones ayudan a la creatividad del actor que representa una escena y al espectador que puede vincular dicha representación con la vida real. En un sentido, las dramatizaciones pueden ayudar a comprender la realidad ya que supone un corte específico de situaciones verídicas 1.2 Elementos de una dramatización En la estructura dramática encontramos los siguientes elementos: Personaje: Son cada uno de los seres humanos, animales e incluso objetos que aparecen en una obra literaria. Sin él no puede haber drama, Es quien realiza la acción dramática siendo definido por lo que hace y por cómo lo hace. Queda caracterizado por una serie de atributos: edad, rasgos físicos, nombre, clase social, relación con los otros personajes. Conflicto: Viene definido por la confrontación de dos o más personajes. Es la situación de amor u odio, aceptación o rechazo, comprensión o aversión, traición o ayuda que aparece entre ellos. Espacio: Donde se realiza la acción:  

Espacio escénico. Se corresponde con el espacio teatral o lugar de representación y donde evolucionan los personajes. Espacio teatral. Es el existente en el texto. Tiene que ser imaginado por el espectador para entender el marco de la acción y para fijar la evolución de la acción y de los personajes.

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Tiempo 



Duración. o Tiempo dramático.- Tiempo que dura la representación. o Tiempo de ficción.- Intervalo temporal que en la realidad ocupa el suceso. Época. Período histórico, momento en que sucede la acción.

Argumento: Es la trama de la historia narrada. Tema: Es la idea o ideas centrales. Sintetiza la intención del actor. Debe formularse utilizando el menor número de palabras. Algunas de las preguntas a manera de pautas en el trabajo de dramatización: 1. Acciones: Determinan las actividades que realizan los personajes ¿Qué está haciendo? ¿Por qué lo haces? ¿Cómo lo haces? ¿Qué quieres lograr haciendo eso? 2. Personajes: Determinan los actores que participan en la dramatización ¿Quién eres? ¿A qué te dedicas, cuál es tu profesión, empleo, ocupación? Y dentro de esto vale preguntarse: ¿Cómo camina el personaje, cómo habla, cómo se sienta?, etc. ¿Está alegre o triste, enojado, preocupado?, etc. 3. Espacio: Determina donde se desarrolla la acción y actúan los personajes. ¿Dónde estás? ¿Qué lugar es este? ¿Por qué estás aquí? ¿Cómo es este lugar? ¿Bonito, claro, acogedor?, etc. ¿Qué cosas hay? 4. Diálogo: Para determinar cómo se relacionan los personajes entre si. ¿Qué quieres con ese otro personaje? ¿Qué significa el otro personaje para ti? ¿Por qué estoy con ese personaje? ¿Qué te gusta, o qué no te gusta de ese otro personaje?, etc 

CARACTERISTICAS DE LA DRAMATIZACION

1. Su contenido es el proceso de creación:

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La interacción y las respuestas espontáneas a situaciones conflictivas. Mientras que el del teatro consiste en el estudio de obras literarias o de técnicas teatrales. 2. El director es un catalizador: Participa en la experiencia. Y no se limita a ser un experto, transmisor de una información o especialista en técnicas teatrales o director de un espectáculo, aunque en ocasiones tiene que realizar todos estos papeles. 3. Los participantes son creadores del proceso y no sólo intérpretes. Los asuntos son enriquecidos por el grupo. 4. La dramatización utiliza estructuras expresivas y comunicacionales. Los participantes pasan por los distintos oficios teatrales: son autores, espectadores, críticos, etc. Esto exige múltiples ensayos y repeticiones. Por otra parte, hay una clara especialización en los oficios teatrales y la recepción el espectador es esencial. 5. El proceso de trabajo en la dramatización, que es abierto y flexible, puede ser aplicado a cualquier objetivo o área. 6. Es necesario que los participantes sean expresivos, puesto que tienen que construir sus propuestas y producir constantemente sus materiales. 7. La dramatización es un vehículo más bien para explorar las formas de cultura actual que para transmitir las de la cultura tradicional. 8. La dramatización arranca de la propia experiencia de los participantes y no de obras literarias o de intenciones previas e ideas aportadas por otros. 9. La dramatización pone el énfasis en la comunicación interpersonal y en el proceso de creación y no tanto en los resultados. Esto no significa rechazar el producto, que siempre ha de ser la culminación del proceso, una parte más del trabajo. La obra bien hecha ha de ser un principio fundamental de la pedagogía expresiva. 10. El producto no se plantea en términos de exhibición ni es una finalidad en sí mismo sino que está en función de los objetivos curriculares para desarrollar la expresión y la comunicación. 11. La Dramatización no tiene como finalidad formar actores, directores teatrales, escenógrafos -“artistas”, coloquialmente dicho- sino despertar al individuo para que tome conciencia de sí mismo, de los otros y del mundo que le rodea. Tiene como meta el proceso de crecimiento personal y grupal a través del juego teatral. 

ASPECTOS DE LA DRAMATIZACION

La dramatización, en sí misma, desarrollada por el dramaturgo o el guionista de cine, actividad individual y personal, también genera situaciones psicológicas, humanas y

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creativas decisivas. Aunque su conocimiento pertenece a otra esfera, su estudio podría arrojar luz sobre algunos aspectos de la dramatización. Al plantearse la dramatización, los actores se ven abocados a una situación en la que las premisas de directividad no directividad alcanzan un equilibrio altamente estimulante. Las directrices que emanan del director son leves; insinúan un método de trabajo y abren un campo amplísimo a la libertad de expresión y a la creatividad. Se garantiza así que el esfuerzo de todos sea valorado positivamente. La motivación no necesita de mayores alicientes. 

VENTAJAS DE LA DRAMATIZACION

Este método alivia tensiones y permite "descargas psicológicas" de los integrantes, al mismo tiempo que enseña a comprender y desarrollar aptitudes fuera de las situaciones de la vida real. Otra ventaja de la dramatización es proporcionar oportunidades para que los individuos "representen" sus propios problemas, existiendo la posibilidad de comprenderlos mejor al presentarlos en una forma más dramática. Esta técnica ofrece muchas ventajas, pero es importante tomar en cuenta algunos puntos que facilitan su éxito. La dramatización debe iniciarse con situaciones relativamente sencillas, objetivos claros y caracterizaciones definidas.

A pesar de sus ventajas, la dramatización no es más que un medio para llegar a un fin. Si se abusa de esta técnica, el grupo corre el peligro de convertirse en una sociedad teatral de aficionados y la meta original del grupo queda distorsionada. TEATRO LEIDO El Teatro Leído es un desprendimiento del teatro convencional, cuya diferencia básica es que en el leído no se utiliza el cuerpo, o por lo menos no con la soltura que estamos acostumbrados a ver. Facilita su práctica el hecho de no necesitar la memoria, ya que se trabaja constantemente con el texto en la mano. Por lo demás, yo lo vivo y trato de enseñar sin ataduras. Esto es, que el actor sienta, internalice y se concentre en cada papel con la libertad de crear, igual que en el convencional. Cada parlamento tiene su peso y si el propio actor no lo cree, no lo puede expresar. Lo demás, la ambientación y el lugar físico, la presentación de la obra, corresponden al narrador, pieza clave en cada puesta, que junto con los efectos y el sonido, recrean al oyente uno de los juegos más puros que aún nos quedan: imaginar una historia completa.

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HISTORIA Como uno de los elementos visto ya en la sección respectiva. En teatro leído no tiene que ser memorizado sino que va siendo introducida por la participación de cada actor caracterizando su personaje con la lectura teatral. PERSONAJES También visto en la sección respectiva como elemento, en el teatro leído va surgiendo según la lectura de la trama de la historia.

1.3 La dramatización y sus recursos: expresión lingüística, corporal, plástica y rítmico-musical. La dramatización es completa en cuanto que coordina las cuatro herramientas que convencionalmente consideramos básicas para tal fin: expresión lingüística, corporal, plástica y rítmico musical. La dramatización ofrece la oportunidad de cultivarlos, a veces de manera simultánea, sucesiva y con la motivación que supone su carácter lúdico (Tejerina Lobo) La expresión lingüística Se relaciona con aquellos recursos derivados fundamentalmente de la palabra oral y en menor medida de la escrita. El desarrollo de la capacidad lingüística se ocupa de aspectos como: conocer y modular las características de la voz (intensidad, duración, tono), identificar sonidos, imitar formas de hablar, explorar las cualidades de las palabras, desarrollar la fabulación y la improvisación verbal. En cualquiera de sus manifestaciones escritas podemos comprobar las constantes exclamaciones, interjecciones, vocativos, onomatopeyas, consecuencia del carácter elíptico del lenguaje infantil y pretensión de reproducir dentro de su escritura pobre la mímica y los elementos expresivos del lenguaje oral. La expresión corporal Su lugar en la práctica escolar procura que el niño y la niña aprendan a manifestar determinados comportamientos y emociones que se recrean en el plano de la ficción y a lograr la libre correlación entre la emoción o el estímulo y el gesto corporal. La expresión plástica Mediante el dibujo, la pintura, etc., el niño y la niña elaboran elementos que necesita para construir y/o caracterizar personajes y ambientes. La expresión plástica aporta la base técnica de maquillajes, máscaras, muñecos, efectos plásticos escenográficos, espacios escénicos y utilería. Son elementos de interés el disfraz, el maquillaje y la escenografía.

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Expresión rítmica musical La música en ciertos momentos desempeña un papel destacado en el proceso dramático. A través de ella, el niño y la niña coordinan tres elementos: el sonido, la palabra y el ritmo. El niño/a aprende a utilizar la voz, entonación, los instrumentos, su patrimonio de canciones, las grabaciones musicales, etc., al servicio de la representación dramática.

1.4 Similitudes y diferencias con el teatro convencional.

 Teatro: El término teatro procede del griego theatrón, que significa “lugar para contemplar“. El teatro es una rama del arte escénico, relacionada con la actuación, donde se representan historias frente a la audiencia. Este arte combina discurso, gestos, sonidos, música y escenografía. Tres son los elementos básicos que pueden distinguirse en el teatro: el texto, la dirección y la actuación.  Drama: Es la forma de presentación de acciones a través de su representación por actores y por medio del diálogo. El tono de la obra dramática puede ser tanto trágico como cómico.  Dramatización: se entiende en la vida cotidiana como la representación o rememoración de realidades vividas o inventadas. Toma su nombre de uno de los estadios del proceso de elaboración del teatro. La dramatización se convierte en una técnica referida a la interpretación “teatral” de un problema o situación en el campo general de las relaciones humanas. Diferencia entre teatro y drama: el drama se compone de elementos lingüísticos, siendo un género literario en el que predomina el lenguaje apelativo y la ausencia de un mediador entre la ficción y el lector. El Teatro, supondría la puesta en marcha del Drama lo cual implicaría la composición actoral, la dirección, la ambientación escenográfica, etc. En este sentido, el teatro trasciende la realidad lingüística del drama.

TAREAS UNIDAD I    

Lea y analice el contenido realice un organizador gráfico del concepto de dramatización, elementos, características y ventajas. Realice un esquema de resumen con el tema la dramatización y sus recursos. Establezca un cuadro comparativo ente teatro, drama y dramatización. Escriba su opinión personal a cerca de la expresión dramática.

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AUTOEVALUACION DE LA PRIMERA UNIDAD 1. Emita un concepto sobre expresión dramática. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….

2. Enliste los elementos de la expresión dramática …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………..

3. A que se refiere la expresión plástica y ritmo musical dentro de la expresión dramática. …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………..

4. Como define Ud. al teatro convencional …………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………..

5. Escriba dos diferencias entre teatro y drama …………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………….

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UNIDAD DOS OBJETIVOS DE LA SEGUNDA UNIDAD Desarrollar todas nuestras capacidades expresivas, creativas y comunicativas, favoreciendo la autonomía personal como un valor en sí mismo y en la realización de las más diversas actividades, de forma individual o en grupo, por medio de la expresión dramática y el juego

DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA SEGUNDA UNIDAD 

Promueve y potencia la creatividad y el pensamiento divergente.



Desarrollar habilidades, capacidades y destrezas necesarias en la resolución de problemas.



Facilita y enriquece el proceso de socialización, potenciando una interacción dinámica y positiva con los niños y niñas, con nuestro entorno físico, social y cultural.



Valora y participa en los procesos de creación, comunicación y expresión dramática por medio de ideas y opiniones, para centrar la educación por medio del juego.

SIPNOSIS EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIÓN

EL JUEGO SIMBÓLICO Y LA DRAMATIZACIÓN: PRECISIÓN TERMINOLÓGICA Y DELIMITACIÓN CONCEPTUAL.

DESARROLLO DEL JUEGO DRAMÁTICO EN EDUCACIÓN INFANTIL

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EL JUEGO Y LA DRAMATIZACIÓN

2.1 El juego simbólico y la dramatización: precisión terminológica y delimitación conceptual. El juego simbólico, este constituye el juego de representación (de 4 a 6 años, según Piaget "jugar a ser como..."), en consonancia con la edad evolutiva, juega a representar un papel, también llamados juegos de rol. Drama: Hacer actuar. Dramatizar por lo tanto es "poner en acción". Una dramatización es teatralizar, interpretar algo escénicamente, cualquier cosa. La dramatización utiliza el cuerpo, la voz, el espacio y el tiempo. La esencia del lenguaje dramático es actualizar o dar forma a unas imágenes interiores mediante una representación. El núcleo de esa acción dramática es la acción y la situación y el personaje son elementos mediadores. Cuando hablamos de estructura dramática nos referimos a un conjunto de elementos relacionados que explican algo y está compuesto por: personajes, conflicto o tema (relación que establecen unos personajes con otros), espacio, tiempo y argumentos conjunción de elementos anteriores. a) Personajes; Pueden ser reales, animados o inanimados. b) Espacio; Real o imaginario. C) Tiempo; Real o imaginario. También está el tiempo de la duración de la representación. El niño y niña son actores natos ya que es pura acción que corresponde a un impulso vital. Durante preescolar se adquieren los elementos para establecer la relación con los otros (mundo yo, mundo de los objetos, mundo de los demás).  Características juego dramático. Juego; Con carácter global que recoge códigos del lenguaje teatral pero no es el teatro. Juego colectivo; Siempre en grupo. Juego improvisado; En el momento.  Diferencias teatro-juego dramático.

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TEATRO; Se pretende un espectáculo. Las situaciones siempre las plantea el profesor. Se parte de una obra escrita y acabada. Esa obra se aprende de memoria y las acciones las dirige el profesor. Se hace en un teatro o escenario. Todo lo que son elementos que forman parte de la obra no lo hacen los niños y las niñas. Los actores son niños y niñas situados en un trabajo adulto. La obra se hace para gustar a un público que es pasivo. Teatro trasladado a la escuela es teatro como una obligación impuesta por un profesor y que no tiene que ver con un juego. JUEGO DRAMATICO; Busca la expresión. Interesa el proceso de realización. Las situaciones imaginadas por los niños y niñas. Tanto el texto como las acciones son improvisados. Los personajes son elegidos por los niños y niñas. El espacio puede ser circular o puede ser disposición frontal, siempre hay que tener claro dónde está el que mira y él representa para que se cumpla la comunicación. Todos los elementos que forman parte de la escenografía los hacen los propios niños y niñas. Los actores son niños y niñas que juegan a ser ellos mismos y que lo hacen porque tiene ganas de jugar y representar con los demás. En la crítica se emite una opinión sobre todas las representaciones que se han realizado. Se estimula acción crítica. Incluye la palabra. Los objetivos son: Expresión como comunicación, paso del niño y niña por todos los roles teatrales (autor, actor, escenógrafo, espectador, críticos), aprender a distinguir entre la ficción y la realidad, para eso utiliza él "como si...", permanecer en el personaje, desarrollar las posibilidades de adaptación (diversificando las acciones), combatir estereotipos. (Reaccionar de formas diferente ante un estímulo y reaccionar ante los diferentes estímulos.

 Problemas y ventajas. Lo imprescindible está siempre presente. Es de gran importancia que el profesor no intente combatir su frustración de actor. 1) MIMO; Técnica gestual. Desarrolla la técnica del movimiento en formas más avanzadas. En cuanto al gesto hay dos cosas:  Actuar siguiendo la tendencia natural.

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 Actuar para que los demás me entiendan. Para trabajar el gesto (controlar el cuerpo) hay que ser un buen observador (educación de la observación de los comportamientos propios y de los demás) y una educación del control corporal a través de juegos de expresión cada vez más complejos. Todas las palabras no tienen expresión en el gesto. No hay que buscar la traducción de las palabras sino del concepto. Realizar pocos gestos pero significativos. 2) SOMBRAS CORPORALES; Su única ventaja o diferencia es que permite la persona visualizar sus acciones gracias a la sobra que el cuerpo proyecta sobre una superficie. 3) TITERES Y MARIONETAS; Representan una riqueza para la motricidad segmentaría. Permiten distinguir entre el niño, niña y el rol.

El Teatro de Títeres es una antigua forma de expresión artística cuyos orígenes se remontan 3.000 años atrás.1 Desde entonces, los muñecos fueron utilizados para animar y comunicar ideas y necesidades de las diversas sociedades humanas. Algunos historiadores sostienen que su uso anticipó a los actores en el teatro. La evidencia muestra que su aplicación se llevó a cabo en Egipto unos 2.000 antes de Cristo con el uso de figuras de madera manipulables con una cuerda. Algunos muñecos articulados de marfil también fueron encontrados en tumbas egipcias. Incluso algunos jeroglíficos describen "estatuas de pie" utilizadas por los antiguos egipcios en dramas religiosos. Los escritos más antiguos sobre los títeres se acreditan a Jenofonte en el expediente de fecha del 422 a.C.

El Títere está en el principio del teatro, pues títere son los símbolos figurativos iniciales, las estilizaciones de los dioses o las fuerzas de la naturaleza, los primeros disfraces de los hechiceros, las primeras máscaras.

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Muchos son los visitantes que llegan a estas páginas en busca de información acerca del origen de los títeres. Hoy os presentamos dos trabajos que desarrollan tal tema. Han sido extraídos de “El rincón del vago”, y al final de estas líneas encontraréis los enlaces para llegar a dichos trabajos en su desarrollo completo. “Para estudiarla historia del teatro hay, pues, que estudiar, inevitablemente, la historia de las religiones. Las primeras representaciones teatrales son las litúrgicas, pues teatro y religión van unidos en sus inicios. El primer sacerdote es el primer actor, el primer escenario es el primer altar y los primeros fieles son los primeros espectadores. Cuando ante el misterio de la naturaleza hay que crear una figura que la represente, nace el primer ídolo. El ídolo no sólo es la representación del dios en la tierra: el ídolo es la excusa para que a su alrededor se monte un espectáculo, con luces, sus sonidos, sus declamaciones. Al nacer el primer ídolo articulado nació el teatro de muñecos. Pero hay que distinguir entre uno y otro, y no confundir ídolo con muñeco. La marioneta, que remeda al hombre vivo rompe sus proporciones, que altera su dimensión, fue en opinión de Paul McPharlin, “el siguiente paso” de la máscara. La máscara y la marioneta pudieron ser encarnaciones simultáneas del espíritu mágico y cumplir funciones rituales distintas, sin romper por eso su parentesco. En lo que concierne al arte y al teatro de los muñecos están todos los autores generalmente de acuerdo que en situar sus inicios en Egipto; de donde pasó a Grecia, particularmente en el arte del mimo que practicaban los helenos. En Grecia los muñecos animados eran llamados con el nombre de “Neuropasta” y en las ferias y fiestas representaban espectáculos profanos que atraían una multitud de espectadores Xenofonte, en el Symposium, nos cuenta que no sólo actuaban muñecos que representaban figuras humanas sino que también se representaban los personajes de la mitología, los centauros, los muñecos, los faunos… Las pantomimas que se representaban con muñecos eran tanto o más apreciadas que las de actores. Herodoto, historiador de la antigüedad, consigna las representaciones de muñecos animados en los espectáculos religiosos en Grecia y en el antiguo Egipto, y sabemos que las tragedias de Eurípides se representabas en el teatro de Dionisios. Xenofonte, además habla de un titiritero de Siracusa llamado Poteinos, que movía muñecos en el mismo teatro en el que se representaba a Eurípides. El más conocido manipulador de muñecos griegos ha sido Photino. Su popularidad ha llegado hasta nosotros a través de múltiples citas de los autores de la época. Hay alusiones a las marionetas en los escritos de Aristóteles, Apuleyo, Marco Aurelio,

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Petronio. San Agustín anota una representación de marionetas en la Roma decadente. A Photino le habían autorizado los actores a actuar con sus artistas de madera en el teatro de Dionisios, al pie de la acrópolis. Se había instalado, sin duda para ser mejor visto por la asistencia, sobre el thymele, el altar del dios que cada teatro griego tenía en el centro de la orquesta. Arquímedes tuvo tiempo, entre tantas y tantas complejas ocupaciones como debía de tener, de diseñar y construir complicados muñecos con extraños mecanismos, con los que lograba imitar todos los movimientos humanos. Por desgracia no ha llegado hasta nosotros más que la descripción de los movimientos desarrollados, pero ninguna sobre los mecanismos que los impulsaban. Es decir, sabemos el qué, pero no el cómo. En cuanto a los muñecos en sí mismos, estaban suspendidos por la cabeza a una vara metálica, con lo que se parecían acaso a las marionetas actuales que se fabrican en Lieja y en Sicilia. Ya en el tiempo de Pericles las representaciones que se daban en la plaza pública de la ciudad o de la pequeña población eran seguidas siempre por una enorme cantidad de público, niños y adultos. Esa es la característica del teatro de muñecos de esa época y de casi todas las épocas: sirve para divertir indistintamente a los pequeños y a los mayores. En tiempos de Sófocles consta que los muñecos no actuaban sólo en Atenas, sino que recorrían todos los pueblos. En Atenas, a finales del siglo V antes de Cristo, el muñeco es sujeto de controversia entre los que gustan de sus espectáculos y de los que, como Aristóteles, no ven en él más que puerilidad. Se indigna, porque personalidades importantes se interpretan por los muñecos y los hacen representar en el curso de banquetes para la distracción de sus invitados. Es innumerable la cantidad de títeres para niños/as que se han encontrado en las sepulturas infantiles griegas. Era costumbre de la época enterrar a los difuntos con sus objetos personales más queridos, y lógicamente enterraban a los niños/as con sus juguetes más preciados, su marioneta. De Grecia pasa la tradición del teatro de muñecos articulados a Roma. Los muñecos griegos son los que los romanos llevaron de sus conquistas. El origen de los muñecos en Roma está indiscutiblemente en Grecia. Entre los romanos el teatro de muñecos (como el resto de las expresiones teatrales) no estuvo excesivamente considerado. Sus actuaciones fueron pronto asimiladas a los juegos del circo, consentidas y estimuladas para el populacho por cálculo político. Las marionetas no podían faltar en la Roma imperial, como no han faltado en ninguna época en ninguna ciudad. Los romanos, sin embargo, en su gravedad, en su orgullo de ciudadanos privilegiados, en su conciencia de domadores del mundo, tenían prohibido dedicarse a estas artes del mundo, tenían prohibido dedicarse a estas artes menores que desprestigiaban al hombre: las artes de distraer a los otros hombres. Y así los actores (y entre ellos los marionetitas, claro) no podían ser ciudadanos

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romanos. Se podía ser mago, charlatán, actor o marionetista, sólo en dos casos: o siendo extranjero o siendo esclavo. Es triste terminar este ensayo sabiendo que el gran esplendor que vivían las marionetas en la antigua Grecia fue destruido, y terminaron siendo un arte menor, y que por desgracia hoy en día sigue siendo así. Técnicas de manipulación 

Robótica - la manipulación con el uso de la tecnología moderna.



Títeres habitable - el muñeco está vestido por el manipulador.



Asociación de gatillo - el muñeco se tira con el personal técnico de origen chino. Se utiliza para recoger, lo que permite al actor trabajar con grandes figuras, pero con las manos libres para el uso del acelerador y el palo.



Guante de Mamulengo - el guante es uno de los tipos de manipulación directa, es decir, el artista está directamente relacionada con el títere. La palabra "Mamulengo" es una referencia a una alegría de Pernambuco.



Objetos - incorporando elementos de construcción narrativa.



Títeres de varilla - que se remontan desde China, con un gran número de barras en cada muñeco para aumentar las posibilidades de movimiento.

Títere de guante Se mueve a través de la mano y eso no lo puede hacer cualquiera: tiene que hacerlo alguien especializado o si no saldrá mal. Los títeres de guante a su vez se diferencian en el manejo: 



Clásico: dedo índice para la cabeza, corazón y pulgar para los brazos (a veces también meñique y pulgar)  Catalán: dedo índice, corazón y anular para cabeza y hombros, meñique y pulgar para los brazos. Japonés: la cabeza lleva en su base una bola que se sujeta entre los dedos índice y corazón y las manos van enganchadas directamente en los dedos pulgar y meñique. El traje va colocado posteriormente sobre la mano.

En sus orígenes, el espectáculo de títeres de guante era rudo y violento. En Sicilia, es el teatro de Polichinela: elemental y enigmático rito de lucha y muerte, que recibe otros nombres en distintos países: Punch y Judy en Inglaterra, don Cristóbal Polichinela en España, Petruska en Rusia. En todos ellos el protagonista dialogaba con el público y lo implicaba en una alegre serie de asesinatos que se extendían desde los vecinos hasta

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los representantes del poder: el policía, el verdugo, y los personajes sobrenaturales: la muerte, el diablo. Variaciones: Un tipo de títere que se podría considerar como una variación es aquel en que se puede abrir y cerrar su boca, gracias a que es de mayor tamaño y tiene la boca articulada; con la otra mano se mueve uno de los brazos del títere. Para mover el otro brazo se necesita un ayudante. Títere de peana Son aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su parte inferior a un soporte de madera, al cual que se le denomina "peana". El movimiento de sus extremidades se consigue acompañado de varillas. Existen títeres de peana simple, generalmente para manipular personajes humanos, y títeres de doble peana para animales. En su versión más tradicional el títere de peana se desplaza sobre una pista situada por debajo del nivel del escenario y se mueve paralelo a la embocadura, el movimiento se limita a izquierda/derecha y derecha/izquierda. De esta manera los pies de la marioneta quedan al nivel del suelo de la escena. Aunque también se conocen montajes teatrales que prescinden de la pista o rail y la marioneta se desplaza sobre una mesa o tarima, así el movimiento de las marionetas, además de izquierda/derecha, incorpora también delante/detrás, así como el desplazamiento diagonal.

Otras marionetas

Marionetas de silueta       

Títere de hilos para mesa Muppets (o "bocones" como se los denomina en México). Siluetas. Silueta articulada o títere planista Sombras Sombras opacas Sombras traslúcidas

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Tarea: Consultar las diferentes maneras y materiales de hacer un títere y una marioneta. Juego simbólico de representación de roles como juego dramático espontáneo 1 Rasgos de esta forma primera de teatralidad El juego de roles es la forma elemental de teatralidad infantil. En cuanto a qué existe imitación, fingimiento y juego de inventar una realidad imaginaria para probar a ser otros. En la teatralidad incipiente, todos los participantes están dentro del mismo espacio de ficción. En la manifestación pre teatral, el niño/a actor, finge y sitúa en una acción dramática otros papeles diferentes al suyo, experimentar su sentimiento y la vivencia de ser otro. Esto responde a la necesidad innata de metamorfosearse. El niño/a interpreta papeles tomados de su propia experiencia y en su representación refleja la compresión que tiene de su entorno. Las imitaciones están basadas en roles sociales que adopta. El juego simbólico de representación de roles es el juego teatral elemental en el que se plasma la capacidad natural de imitación y dramatización del niño y la niña. Se inicia a los tres años y su apogeo se encuentra entre los 5 y los 6 años y deja de ser predominante a los 7 años, comienza de manera individual pero busca el juego compartido. Al principio, con una formula casi ritual. Marca el inicio y reparte los papeles. A partir de aquí utiliza tiempos irreales. El juego de roles es un espejo de realidad por lo que se expresan gran variedad de temas según las condiciones económicas y sociales, la situación geográfica, las circunstancias afectivas, el grupo,… temas que se comunican unos con otros. El niño/a imita gestos, actitudes de aquellas personas con las que se identifica. Hay que distinguir:  

La identificación personal, motivada por el amor y la admiración La identificación posicional, motivada por la envidia o el temor.

A partir de los 3 años y medio se ponen en marcha papeles bien precisados con estos juegos.  

Papeles funcionales, con arreglo al plan de acción Papeles de personajes que pueden ser: estereotipos o de ficción A los cuatro años demuestran conocimientos sobre: papeles, guión, referentes contextuales 2.2 . Desarrollo del juego dramático en Educación Infantil Se llama juego dramático a aquellas actividades en la que, con un esquema dramático, el niño y la niña deja fluir su espontaneidad. En el juego dramático el niño y la niña dejan de ser el mismo para pasar a ser un personaje, un animal, un objeto; entrando por ello en un mundo diferente al suyo

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habitual, portador de nuevas experiencias. Si el niño/a ya vive en un mundo en el que el límite entre la realidad y la fantasía no está muy determinado, se encuentra aquí con muchos limites todavía más difuso. En el juego dramático convergen diferentes formas de expresión: Expresión oral, gestual, sonora, musical, plástica, etc., pueden manifestarse en los diversos momentos de la actividad. Con ello, el juego dramático pasa a ser un elemento importante de la globalización educativa, al representar un nexo entre las diferentes modalidades expresivas. Para realizar un juego dramático podemos partir de una poesía, de una imagen, de un cuento, de una canción... Tengamos en cuenta, sin embargo, que el juego dramático no es simple representación. Tomemos por caso que el juego dramático venga sugerido por un cuento. No se trata de representar el cuento para que él público capte "la trama". El cuento será el punto de partida de una búsqueda de un preguntarse cosas, de un resolver cuestiones no definidas en el relato. El estímulo de juego dramático debe caracterizarse por:   

Tener significado para los niños/as (referencias que formen parte de la vida cotidiana) Ser activo, interesar al niño/a. En principio, debe ser fácil con el objeto de generar un sentimiento de autosuficiencia y de seguridad.

Juego dramático: Actividad lúdica a la que los niños y las niñas se dedican colectivamente para reproducir acciones que les son tan conocidas que las convierten en la trama de su juego.

Juego expresivo: El elemento imaginativo hace transformar la realidad, desbordando las capacidades técnicas del individuo y la funcionalidad de los objetos. Los productos de la expresión suelen ser subjetivos teniendo significado solo para los que conocen el código del juego, “como si”. Lo podemos hacer corresponder con el juego simbólico de Piaget.

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Clasificación El juego de actuación espontáneo. El juego espontáneo con un compañero imaginario El juego de actuación dirigido

TAREAS UNIDAD II    

Realice un cuadro comparativo de la clasificación de los juegos. Elabore un organizador gráfico de los temas teatro, juego dramático, mimo, sombras corporales, títeres y marionetas. Elabore un títere y una marioneta con material del medio. Reúnase con sus compañera (grupos de 4 personas) y realice una obra utilizando los títeres que confeccionó y presente la siguiente clase.

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AUTO EVALUACIÓN DE LA SEGUNDA UNIDAD 1. La teoría del aprendizaje de Jean Piaget nos dice: …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… 2. Establezca dos diferencias entre juego dramático y teatro. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………. 3. Que se dice de los títeres y marionetas. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………. 4. Escriba las diferentes clases de títeres o marionetas que se pueden elaborar. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………. 5. A qué se refiere el juego expresivo. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

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UNIDAD TRES OBJETIVOS DE LA TERCERA UNIDAD Facilitar la educación en valores desarrollando la inteligencia emocional, cognitiva y psicomotora de los niños y niñas por medio de la expresión dramática DESTREZAS Y HABILIDADES DE LA TERCERA UNIDAD  Desarrolla la creatividad dentro del salón de clase como un recurso necesario para la expresión dramática.  Aplica los diferentes tipos de textos dramáticos.  Valora la literatura infantil y a los diferentes autores, expresando sentimientos por medio de la dramatización.

SINOPSIS DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD

DRAMATIZACIÓN, TEATRO Y EDUCACIÓN

CREATIVIDAD Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA. PEDAGOGÍA DE LA EXPRESIÓN DRAMÁTICA INFANTIL: PRESUPUESTOS Y ETAPAS CRONOLÓGICAS.

DINÁMICA INTERNA DEL PROCESO EXPRESIVO. PAPEL DEL PROFESOR- ANIMADOR.

UTILIZACIÓN DIDÁCTICA DE LAS PRÁCTICAS TEATRALES INFANTILES.

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EL NIÑO, ACTOR TEATRAL.

LA LITERATURA DRAMÁTICA PARA LOS NIÑOS: SELECCIÓN DE AUTORES Y OBRAS.

ESTUDIO DE LOS TEXTOS DRAMÁTICOS: LÍNEAS TEMÁTICAS. TÓPICOS, ARQUETIPOS E IDEOLOGÍA.

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DRAMATIZACIÓN EDUCACIÓN Y CREATIVIDAD 3.1.

Dramatización, teatro y educación

3.1.1. Drama» Versus «Teatro» En La Educación En los años setenta, según R. Burgess y P. Gaudry (1985, 3), empezó un debate sobre la diferencia entre el drama y el teatro en la educación. El drama se consideraba como un proceso y el teatro como un producto acabado. El drama y el desarrollo personal eran sinónimos, mientras que en el teatro se dudaba mucho de este desarrollo. Sin querer entrar en un análisis histórico de la cuestión, quizá sería más preciso decir que fue Peter Slade, con su libro Child Drama, publicado en 1954, el «responsable, en gran parte, de racionalizar esta desafortunada dicotomía», como señala John Alien (12). Alien nos cuenta, al hablar del drama en la educación, que en Inglaterra, el Ministerio de Educación dio un paso adelante a finales de los años cuarenta, al iniciar un estudio sobre «todos los aspectos del teatro y del drama en la educación» (p. Subraya también que en el año 1951, tuvo lugar una conferencia sobre el drama en la educación, en el Hotel Bonnington, en Londres. Aquí Alien (1979, 12) destaca de una manera alarmante, «la ruptura que se estaba desarrollando entre los conceptos del drama en las escuelas y el arte teatral». Gavin Bolton (1984, 24) cree que esta conferencia fue la que «quizá marcó el momento decisivo de la división del drama en la educación». Bolton cita la conferencia en el año 1948, al igual que Peter Slade (1978, 150). Ya fuese en un año o en otro, y esto no es tan importante, lo que de toda esta información se deduce es que estos debates ya existían antes de los años setenta. Cabe mencionar a Harriet Finlay-Johnson en especial, porque en 1910 ya nos habla de un drama sin «audience». Sus ideas revelan que los conceptos progresistas de Peter Slade tampoco eran por completo nuevos. De hecho, el mismo Gavin Bolton (1984, 11) Confiesa su error al creer que la idea «del drama sin público» era un concepto nuevo de Peter Slade, olvidando así los trabajos de Harriet Finlay-Johnson que «se anticiparon a muchos de los enfoques progresistas» Como era de esperar, la divergencia de ideas en los debates ha originado una discrepancia en la forma de entender el drama y el teatro en la educación. Si nos referimos a Inglaterra, ha sido sólo por dar un punto de referencia, pues la historia del drama, como escribe Gavin Bolton (1984,1), «en otros países no es distinta». Hay quien piensa que el drama es un proceso educativo que se lleva a cabo por medio de actividades en clase orientadas a fomentar la creatividad del niño y niña, que es siempre el centro del proceso. Su objetivo principal consiste en que el niño y la niña aprendan a comunicarse con los demás y desarrolle su propia personalidad. Otros ven en el teatro un producto pulido, dirigido por el profesor, y con el solo objeto de complacer a los padres y demás profesores. Los alumnos trabajan durante todo el año para escenificar una obra al final del curso. Ese momento sirve más bien para dejar en buen lugar al centro, que en muchos casos, olvida por completo las

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necesidades individuales de los alumnos. Y otros también, como Ken Robinson (1980, 158), opinan - y consideramos ésta una postura afortunada que tanto el drama como el teatro no se pueden separar en la educación porque la dinámica central del drama y sus implicaciones revela que las actividades de drama y teatro están íntimamente relacionadas dentro y fuera del curriculum de la escuela El resultado de esta dicotomía entre proceso y producto ha llevado a la confusión que aún hoy existe en el profesorado. Sin embargo, también contamos con una parte de este profesorado que al constatar el enorme potencial que el teatro encierra en la educación, intenta sacar todo aquello positivo que el drama y el teatro aportan a la clase y por consiguiente al estudiante. Y no se desilusionan por causa de las divisiones que a veces se crean debido a la falta de información. Veamos ahora en líneas generales - y sin buscar tampoco un análisis histórico riguroso- lo que se entiende por drama y por teatro. El Collins English Dictionary (1979) define el drama como «un trabajo para ponerlo en escena por medio de actores». Su etimología viene del griego: «algo para ser performed, del verbo dran, to do. Al teatro lo define como «un edificio creado para la puesta en escena de obras, óperas, etc.». El Etymological Dictionary ofthe English Language (1963) de W. W. Skeat dice que drama, del griego 8pocua, significa «poner en escena» y «to make». El teatro, del griego Geaxpov es «un edificio para ver espectáculos». Vemos que el drama está asociado con la performance o representación. Y el teatro es el lugar en donde se dan estas representaciones dramáticas. El diccionario etimológico es preciso al definirnos el drama como representar y, hacer. El teatro es simplemente, un lugar. C. R. Reask define el drama como «un trabajo de literatura o una composición... creada para la representación teatral». Y prosigue: «no debemos nunca olvidar que el drama está creado para ser puesto en escena». El Diccionario Vox de la Lengua Española (1979) nos dice que drama es una «pieza de teatro de género mixto entre la tragedia y la comedia». El teatro es el «edificio destinado a la representación de obras dramáticas». El Diccionario Ideológico de la Lengua Española (1959) de Julio Casares dice que drama es una «composición literaria en que se representa una acción». Y teatro es el «local o edificio destinado a la representación de obras dramáticas Parece claro que en todas las fuentes consultadas, el drama es una composición literaria escrita para ser representada en un lugar llamado teatro. Si ahora nos centramos en la enseñanza y más concretamente en los debates de los últimos años sobre proceso y producto, veremos que la relación entre el drama y el teatro es confusa. Y sorprende el hecho de que a veces se discute la misma cuestión y se interpreta de distintas maneras. Esta situación nos lleva a nuestra postura inicial: que en la educación, quizá haya más en común entre el drama y el teatro de lo que generalmente se considere.

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Creemos que R. Burgess y P. Gaudry han contribuido -entre otros- a una mejor comprensión de estos dos términos, y, más que nada, han mostrado una preocupación por su contenido. Insisten en que el drama y el teatro exploran la condición humana y las diferencias existentes son muy insignificantes si se comparan con lo mucho que tienen en común. Tal es, a nuestro juicio, la línea que se debe seguir. No es bueno caer en discusiones que no aclaren nada. La cuestión principal es que tanto el drama como el teatro necesitan un significado y una función en la enseñanza para que no exista ni el misterio ni la confusión a que Burgess y Gaudry (1985, 127) hacen referencia cuando señalan que «la relación entre el drama en la educación y el teatro ha sido de alguna forma misteriosa y confusa». El drama y el teatro pueden contribuir al desarrollo individual y en grupo de nuestros alumnos pero la poca investigación sobre el tema da lugar a que siga reinando esta confusión misteriosa. Si contrastamos ahora las ideas de distintos escritores sobre la diferencia entre el drama y el teatro en la educación, reconoceremos una razón justificada en los debates de los últimos años. Richard Tomlison (1982,10) afirma que El drama... supone un proceso de creación que va desde los juegos hasta la improvisación... El teatro, por otra parte, tiene que ver con la representación... [y] tiene un «audience» o público pasivo. Observemos que al hablar del teatro en la educación, ya aparece la representación o performance como producto. Recordemos que en las definiciones de los diccionarios consultados, «performance» era la razón por la cual se escribía eldrama. Esta idea hay que mantenerla presente para no mezclar conceptos. Comoindica Ken Robinson (1980, 142), el drama antes significaba representar obras de teatro y aprender literatura dramática. La sola diferenciaque se podía ver entre los términos drama y teatro era que uno se refería al «stock» de textos dramáticos y el otro a la representación de esos textos. Susan Holden (1981, 8), hablando de la naturaleza real de la comunicación y del drama en la enseñanza, resalta el hecho de que existe «alguna confusión sobre el significado de estos términos». Ella define el drama aplicado a la clase como una actividad cuyo objetivo es «hacer, más bien que representar». Y piensa que el objetivo del teatro es «la representación». Para Suzanne Karbowska Hayes (1984, 1) el drama significa utilizar «el mimo, los movimientos, los juegos, role-play y la improvisación para desarrollar la lengua y las destrezas sociales». El teatro es el resultado de unos guiones que pueden ser escritos por los propios alumnos y que ella les llama «playmaking» o «group drama projects». Estos guiones pueden representarse ante un público si los alumnos así lo desean. Ella considera que el «[playmaking] no implica necesariamente la representación ante un público» (p. 98). Otros entienden por drama la preparación de una obra para fin de curso o para la Navidad. Esto ha producido en ciertos profesores una especie de desprecio por el teatro, como es el caso de Geoff Davies (1983, 9), quien considera muy desafortunado el que todavía se siga asociando el drama con el teatro y la representación.

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Sin embargo, después de escribir su libro Practical Primary Drama, sobre el papel y la necesidad del drama en la clase, el mismo autor afirma la posibilidad de que los niños quieran crear su propia obra de teatro. A l constatar la existencia de esta posibilidad, que los niños deseen compartir las experiencias personales con sus compañeros, el autor cambia de opinión y acepta la tesis que ha negado en todo el libro. Con la concesión que hace al teatro, acorta sus diferencias con el drama, que, como ya hemos dicho, quizá no sean tan grandes. Cabe preguntarse ahora - y este es un punto crucial en los debates- si hay que poner en escena obras de teatro, si el representarlas es didáctico, o si por el contrario sena mejor improvisar en clase por medio del drama y olvidarnos del teatro tradicional con representación final como algo anticuado, que forma parte del «pastoral curriculum». Es oportuno aquí volver a constrastar las opiniones, diametralmente opuestas entre sí, de algunos escritores. Susan Holden (1981, 9) cita a John Seely y a Richard Via como dos ejemplos característicos para ilustrar estas dos posturas. Una, en la que se afirma que es destructivo para los alumnos el representar una obra; y la otra, en la que esto mismo se considera un éxito. Según la experiencia de John Seely, nos dice Susan Holden, «para el alumno es muy destructivo saber que hay un día fijado para la representación de su trabajo». Y Richard Via piensa que «el representar una obra de teatro es un éxito. Pues los alumnos sienten el éxito de haber podido representar su trabajo». Susan M. Stanly (1980, 1-2) por su parte, se declara a favor de la idea constructiva del drama improvisado en clase como una búsqueda de la confianza del niño, en donde éste puede expresar sus sentimientos, desarrollar su imaginación y, sobre todo, llegar a la ruptura de las barreras de la timidez. Considera, pues, que escenificar una obra ante un público que no esté constituido por compañeros de clase, equivale a un examen y este puede inhibir el desarrollo normal, destruir el espíritu de grupo y ahogar la creatividad del niño. Con sus propias palabras, una representación es «una especie de examen por parte del profesor y del público». Para esta autora, la alegría y el placer estriban en conseguir una actividad de expresión libre en donde el profesor y el autor no ejerzan su autoridad. A. Maley y A. Duff (1978, 6) se niegan a que los alumnos sientan «que las actividades dramáticas sean parte de la preparación para una gran representación final». Reflexionando un poco sobre lo que dicen algunos de estos autores acerca del drama, observamos que apenas dejan hueco para un posible diálogo. Carecen de ese equilibrio que encontramos en R. Burgess y Gaudry (1985), autores éstos, que no buscan la confrontación entre el drama y el teatro sino la cooperación y el enriquecimiento mutuo. Sospechamos que el motivo se debe, sin duda, a que en los últimos años, los profesores de Drama han querido siempre implantar su asignatura en el curriculum de la escuela. Esta lucha porque el Ministerio de Educación y nos referimos a más de un país- se haga eco de tal necesidad en la enseñanza, nos parece muy loable; y aplaudimos el esfuerzo de estos profesores. Pero no aceptamos la búsqueda de una idealización en el drama, con la intención de menoscabar los grandes recursos didácticos del teatro. Este aspecto es central si queremos que los debates se conviertan en diálogos fructíferos.

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No han faltado quienes pensaron que el juego dramático y la representación formal eran incompatibles. Con esta actitud han creado un dogma y una ceguera que no ha favorecido la comprensión. Esta ceguera -bastante común en todos los que con terquedad defienden las posibilidades ilimitadas del drama en la educación ha hecho que olviden un punto muy importante sobre el cual gira toda esta dialéctica. No se trata de ensalzar la representación formal y mecánica del teatro tradicional (aspecto que nosotros rechazamos), aunque tampoco hay que privar al estudiante de la fiesta teatral y de las enseñanzas derivadas de ésta. Estamos de acuerdo con Juan Cervera (1982, 27) en que si la dramatización, «tal como se concibe en la educación actual, proporciona al niño y niña la oportunidad de expresarse y de fomentar su creatividad sin propiciar el divismo», también es verdad que esto lo puede proporcionar el teatro. Pero ocurre, y Juan Cervera lo sabe, que se pasa del juego dramático al teatro, al igual que se pasa de la niñez a la adolescencia. Sí que es un crimen obligar a un niño/a pequeño a que se aprenda de memoria, sin saber lo que dice, unas líneas carentes de sentido y con el solo propósito de que las autoridades y el colegio queden bien ante los padres. A esta edad el niño/a quiere jugar. Pero hay una edad crítica en la que el adolescente siente la necesidad de escenificar una obra de teatro y de crear un espectáculo para los demás. Es una necesidad ineludible que se impone con los años. Esto es lo que parece que han olvidado algunos profesores de drama. Y con este tema entramos en el papel del teatro en la educación. 3.1.1. El teatro en la educación «Ell concepto de teatro en educación, nace de la experiencia de los niños y niñas con la educación del Drama»., los autores de la, educación del Drama crean situaciones imaginarias, participando en sus papeles y tomando decisiones propias. Para Deary, el T IE «combina lo mejor del teatro de los niños con lo mejor del Educational Drama». Y señala que el Educational Theatre, «pone el énfasis en la representación y sus destrezas. Los objetivos educativos son los de estimular el trabajo de los niños y niñas». Él teatro de los niños/as, no implica que excluyamos el teatro para los niños/as. Ambos cumplen una noble función: la de enseñar. Sería ilógico, por tanto, que el uno desplazara al otro. Es cierto que el repertorio del teatro para niños y niñas deja mucho que desear. Como dice Claude Vallon (1981,47), Son raros los dramaturgos que escriben para niños y niñas... Con demasiada frecuencia, los escritores son gente que vive al margen de la práctica: de ello se resienten sus obras. Esto no puede llevarnos, sin embargo, a considerar válido únicamente el teatro de los niños y niñas. En principio, nos parece una tarea muy pedagógica y digna de elogio este teatro de los niños/as; pero rechazar el teatro para los niños/as, también nos resulta poco convincente, pues sabemos, como señala Juan Cervera (1982, 26), que:

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El teatro de los niños/as, tal como se ha desarrollado en muchos casos y lugares, ha sido un fraude mal disimulado, una pantalla de proyección del propio adulto y un instrumento de adoctrinamiento y de precoz iniciación en la lucha política. Aceptar los dos tipos de teatro, nos parece la postura más racional. De esta forma, no incurrimos en el mismo fallo que esos profesores de drama que no quieren saber nada del teatro. En realidad, su posición dogmática se debe, probablemente, al deseo que ellos han tenido siempre de implantar la asignatura de drama, como hemos dicho. Otra causa, sin duda, para esta posición radical, es el desconocimiento que estos profesores tienen del teatro y de sus técnicas. Nuestra postura, por el contrario, es siempre ecléctica, abierta a todo lo que creamos útil para el niño y niña. Si el teatro, desde sus principios, siempre ha necesitado un público para comunicar los sentimientos, las emociones y las experiencias, por medio de una riqueza variada de expresiones en todas sus formas, la performance o representación escénica, es, por tanto, la que, según Rosemary Linnell (1985, 18), hace «pública la importancia de las relaciones humanas». 3.1.2. Hacia un «teatro realista» en la educación A. Mantovani (1981, 24) afirma que «no podemos conocer que los niños/as viven de la realidad y les agrada el realismo». Sin duda, por medio del entorno, llegarán a descubrir la realidad con más facilidad. También estamos de acuerdo con Mantovani en que un arte teatral específico destinado a los niños y niñas debería ser «realista» porque tendría que partir de la realidad y enjuiciarla para modificarla (p. 18). Decimos «teatro realista» entre comillas porque somos conscientes de las implicaciones que ocasiona hablar de «realismo» de una forma tan generalizada. Nuestro propósito no es estudiar la orientación social del «realismo». Tendríamos entonces que hablar del «realismo espiritualizado» de Stanislavski, del «realismo socialista» de Gorki, del «realismo épico» de Brecht y su teoría del distanciamiento, del «realismo lukacsiano», del «realismo perspectivo», del «realismo idealizado», o del «realismo comprometido» de Buero Vallejo. Nuestra intención, sin embargo, es mucho más modesta. Queremos simplemente advertir las dificultades que hemos experimentado en el aula. Se trata pues de ver el cuidado que hay que tener al elegir una obra porque su escenificación puede acarrear bastantes problemas si no sabemos escoger el tipo de teatro adecuado. En este sentido, hablar de «teatro realista» equivale a hablar de un teatro que sea realizable, con arreglo a los presupuestos y a las facilidades de la enseñanza actual. No queremos dar la impresión de que nos oponemos a cualquier tipo de realismo mencionado. De hecho, estamos de acuerdo con F. Rincón y J. Sánchez-Enciso (1985, 56) en que el estudiante debe utilizar y practicar los conceptos utilísimos de la metodología stanislavskiana. El cuidado especial que Stanislavski pone en la voz, en el gesto, en la entonación, en la melodía del discurso hablado, es de sumo interés

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para nuestro teatro. Stanislavski parte de la expresividad corporal y se centra en el arte interpretativo de lo gestual. Nosotros tomamos de Stanislavski o del teatro político-didáctico de Brecht, o de cualquier otro, todo lo que nos ayude a enseñar y a que el estudiante se realice. No pretendemos formar actores, sino buscar un diálogo dentro de situaciones coherentes. Si buscamos el diálogo, en el teatro del absurdo no existe el diálogo, ni tampoco la comunicación. Todas las asociaciones son ilógicas, en un mundo en el que, según Rincón y Sánchez-Enciso (1985, 14), «de repente se ve privado de las ilusiones y de la luz de la razón». Sin entrar en discusiones filosóficas, también se puede mirar al teatro del absurdo como una copia exacta de lo absurdo de la condición humana y entonces, como afirma Martin Esslin (1965, 14) en su introducción a AbsurdDrama, El teatro del absurdo, quizá que pueda coincidir con el grado más alto de realismo. Pues si la conversación real de los seres humanos es en efecto absurda y carece de sentido, entonces, es la obra bien hecha y bien pulida con su diálogo lógico lo que es verdaderamente «unrealistic». Mientras que la obra del absurdo puede muy bien que sea la reproducción de la realidad. Lo que nos preocupa es la posible utilidad del teatro en la clase. Así pues, si para los escritores de teatro del absurdo, la comunicación verbal es un fracaso, para nosotros, por el contrario, la comunicación es la piedra fundamental. También, el teatro del absurdo insiste en una ausencia de gestos. Esto es lo contrario de la armonía y del ajuste interpretativo que debe caracterizar a un teatro que tiene que vocalizar el contexto congruente de imagen visual y movimiento corporal, por medio de gestos. Es difícil trabajar en clase con un teatro que busca realidades intranscendentes, y con unos personajes carentes de conexión práctica. La forma que tienen los dramaturgos del absurdo de analizar el papel de la lengua en la comunicación, puede que sea correcta pero a nosotros no nos ayuda mucho. Estos dramaturgos piensan que el diálogo convencional está lleno de «formas fosilizadas», sin embargo, como indica Martin Esslin, también el diálogo de estos escritores degenera, a veces, en «un balbuceo sin sentido». Lo que pretendemos es sacar a la luz el problema peculiar de la lengua y de la comunicación en las obras de teatro del absurdo, ya que el profesor está obligado a conocer los distintos géneros y a saber de antemano los problemas que pueden originarse en el aula; es decir, habrá de examinar bien el material antes de llevarlo a la clase. Nuestra experiencia ha demostrado que es difícil utilizar un texto que intenta distorsionar el significado lógico del lenguaje, con alumnos que no son actores profesionales. De aquí que comprendamos las sugerencias de Rincón y SánchezEciso (1985, 54) al considerar que «el teatro del absurdo y el teatro brechtiano, implican moldes específicos de interpretación, coherentes con los postulados

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generales de esas dramaturgias». Para los estudiantes de Enseñanzas Medias recomiendan el «teatro realista de compromiso». Según ellos, este teatro «se aproxima bastante más a lo que [nuestros estudiantes entienden] por interpretación, aunque interpretar bien no es fácil ni mucho menos». El teatro naturalista no es, a nuestro juicio, el género ideal. Mantovani (1981, 17) Escribe que un naturalismo a ultranza no podría ser utilizado en el teatro para niños y niñas, porque impediría al pequeño espectador desarrollar su capacidad imaginativa y completar lo que está presenciando. En cuanto al teatro surrealista y al teatro expresionista digamos, con Mantovani, que: «los niños y niñas prefieren a los personajes simples y cercanos» (p. 17). A eso hay poco que añadir. El objetivo principal de un «teatro realista», tendría que ser incitar la imaginación del niño/a. Mantovani propone «un teatro de búsqueda y experimentación» que debe asumir, lo que él llama, el «REALISMO IMAGINATIVO». Este tipo de teatro tiene que recurrir a la imaginación «para poder mostrar todo lo que [a los niños/as] les rodea y ayudarles a profundizar en su crecimiento como seres humanos». El niño/a partirá de una realidad que será su entorno, imaginará con arreglo a su creatividad y transformará su propia realidad, encontrando las soluciones en su propia creación artística.

3.2.

Creatividad y educación artística. Pedagogía de la expresión dramática infantil: presupuestos y etapas cronológicas.

Entre las metas de la educación, encontramos que una de ellas es el desarrollo creativo. Sin embargo, podemos observar que existen pocos currículos o programas sistematizados, secuenciados y evaluables a través de los cuales los estudiantes puedan desarrollar su creatividad. Para ello, no se necesita un salón de clases con un maestro especial para desarrollar la creatividad, ya que ésta se encuentra presente en todas las asignaturas, siempre que los profesores aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida durante todo el tiempo en la escuela. Los maestros y maestras, debemos crear un clima de seguridad psicológica para facilitar la expresión y la creatividad en un ambiente preparado; son ellos quienes acompañan al otro con una actitud respetuosa, responsable y comprometida en la aventura del proceso creativo. Los niños y niñas son por naturaleza más espontáneos y aventureros. Saben lo que quieren y se arriesgan, mientras que los adultos somos rígidos, temerosos, no siempre sabemos lo que queremos y copiamos lo establecido, lo convencional, lo que ya ha sido aceptado y reconocido por la sociedad. En torno a la figura del educador artístico se plantean dos problemas muy característicos, que en una u otra medida han sido objeto de grandes debates.

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En primer lugar es necesario preguntarse acerca de sus condiciones. ¿En qué medida puede dirigir la tarea docente el profesor primario o, por el contrario, debe aquélla recaer en un artista profesional? No cabe duda que cuanto falta a uno sobra al otro. El artista profesional posee técnica y cultura artística, pero carece generalmente de las condiciones pedagógicas del maestro. Se puede dotar al educador de una formación artística suficiente para que pueda llevar a cabo con solvencia su tarea en la clase de arte; pero siempre, entre un artista mediano o malo, y un buen maestro dotado de intuición y sensibilidad suficientes para conocer el alma del niño y la niña y adivinar sus problemas.  El maestro o la maestra deben adoptar las siguientes posiciones: a) El maestro/a debe dirigir totalmente la actividad artística del niño/a, actividad limitada a la copia de modelos realizados por los adultos. b) El maestro/a debe dejar al niño/a que actúe libre, espontáneamente, sin influir su actividad ni mucho menos dirigirla. c) El maestro/a debe adoptar una postura intermedia en las clases de arte: no coarta la libre expresión del niño/a, pero la estimula continuamente en forma adecuada y depura su gusto. En cuanto a la creatividad, la educación desempeña un doble papel: puede cultivar o ahogar la creatividad y está en nosotros, el optar por una forma o por la otra. Actualmente, las personas están conectadas constantemente a la televisión o a la radio, y reciben información en la escuela como receptores pasivos, y no como participantes activos. La creatividad es movimiento, de modo que la mayor parte del tiempo no se está desarrollando la creatividad. Teresa M. Amabile, profesora en psicología de la Brandeis Unversity, ha investigado sobre los elementos que intervienen en el medio del trabajo para que surja la creatividad. De acuerdo con ella, podemos citar: a) Motivación intrínseca, la cual se relaciona con un movimiento interno personal, una fuerza que viene de dentro del ser humano hacia afuera. b) Motivación extrínseca, que tiene que ver con algo, extremo, y a que se desea alcanzar una meta u objetivo. El principio de la creatividad está constituido por las motivaciones intrínsecas. Las personas serán más creativas cuando se sientan motivadas por el interés, el gozo, la satisfacción, el reto que representa el trabajo mismo, y no por presiones externas. Podemos decir que el aprendizaje consiste en una acción recíproca entre el aprendiz y su entorno. Ese entorno puede ejercer una influencia limitativa o promotora sobre el proceso creativo, cuya meta es el desarrollo de la personalidad de quien aprende. Es necesario que un niño/a en desarrollo tenga la oportunidad de ejercitar también sus capacidades madurativas y de hacer realidad sus potenciales. No se trata, por

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consiguiente, de acelerar la vía evolutiva del niño/a, sino de proporcionarle seguridad en el manejo de esas capacidades y de reforzar la conciencia de su mismidad. Sin el fomento de esa conciencia de mismidad y de la confianza en sí mismo podría ocurrir que el niño y niña se acobardase frente al conocimiento, tuviera miedo de abordar problemas nuevos y se conformarse con lo que ya tiene. Este conformismo ofrece una seguridad aparente; pero es el mayor enemigo del descubrimiento, de la creación o del cambio de cualquier tipo; es decir, el conformismo impide crecimiento individual y específico. La actitud creativa en educación persigue una relación vital entre las flexibles capacidades humanas y las incitaciones y necesidades de un mundo en cambio constante. Eso significa que los conocimientos y el saber de la cultura presente no deberían aprenderse mediante la repetición machacona de unos «hechos sagrados», ni mediante la acumulación afanosa de saberes, sino aprovechando el intercambio creativo a través de la investigación. El aprendizaje creativo es un diálogo entre hechos y fantasía, entre lo real y lo posible, entre lo que es y lo que podría ser. Es un proceso en que escuchamos, aprendemos, pensamos, actuamos, creamos y cambiamos, en el que nos procuramos nuestra vida real y esperamos que nuestras capacidades potenciales nos permitan ser un compañero equivalente en nuestro futuro. 3.2.1. Valor educativo del arte. El arte, la creatividad y el Aprendizaje En educación las artes son disciplinas tradicionales. Desde la antigüedad han ocupado un espacio relevante en lo que se considera que debe formar parte de la educación del hombre. Sin embargo, durante mucho tiempo el Arte, a través de la Educación Artística ha ocupado un lugar periférico en los diseños curriculares en relación con otras áreas consideradas centrales. En diversos momentos se la ha tomado como un espacio dedicado al ocio, al entretenimiento; a la libre expresión de emociones y sensaciones... o a diversos intentos que le adjudicaban funciones de naturaleza terapéutica y de apoyo a las asignaturas "relevantes" a través del desarrollo de la motricidad. Estas valorizaciones educativas se deben, en parte, a que a partir de la Modernidad la visión del Hombre y del Arte que presentó la sociedad occidental estuvo fuertemente impregnada por el pensamiento positivista. La filosofía positivista asumió ante el conocimiento una actitud cientificista. Esta postura fomentó la idea de que el único conocimiento válido era solo aquel que podía obtenerse a través el método de las ciencias, o sea el conocimiento fáctico, empírico, observable. Esta visión, por lo tanto, relegó objetos de saber, como son los procesos psicológicos, ideológicos, culturales, sociales, que no podían ser totalmente observados ni controlados experimentalmente y por lo tanto no alcanzaban el grado de cientificidad requerido.

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Encontramos al Área Artística planteada como aquella que debe brindar a los estudiantes la posibilidad de conocer los códigos de las distintas disciplinas que la integran: Música, Expresión Corporal, Plástica y Teatro (esta última si bien no se plantea explícitamente en los documentos curriculares para el Nivel Inicial, en la práctica se la utiliza permanentemente). Estos conocimientos son necesarios para acceder a las distintas experiencias creativas existentes y por lo tanto saberse capaces y con derecho a disfrutarlas y también a producirlas. Desde una perspectiva escolar, como fundamento teórico del Área Artística, podemos tomar a la “Educación por el Arte.”, teoría sustentada por Herbert Read, que propone no hacer de todos los individuos artistas, sino acercarles los lenguajes de las disciplinas artísticas que les permitan nuevos y distintos modos de comunicación y expresión, desarrollando las competencias individuales interrelacionadas con lo social, a través de la sensibilización, la experimentación, la imaginación, y la creatividad. En la filosofía de la Educación por el Arte no se pretende formar artistas profesionales, sino formar un pueblo que practique y disfrute actividades artísticas, hechos creativos, o sea reivindicar los lenguajes artísticos como formas estéticas de comunicación entre los hombres. (Stokoe, 1990) El hecho creativo es el resultado de una serie de simbolizaciones, vivencias y asimilaciones de conocimientos, es una síntesis de componentes cognitivos, afectivos, sociales e imaginativos. Sin aprendizaje no hay creatividad posible. La actividad creadora aparece entonces como una forma de relación especial, ya sea entre los niños/as y el adulto o de los niños/as entre sí, con un claro valor educativo. Pero, la actividad creadora muchas veces no es considerada en nuestro sistema educativo como una actividad apropiada para el desarrollo de los aprendizajes en el aula ya que la mayoría de las personas creen que la creatividad o la creación es un “don” privativo de algunos elegidos a los cuales se los encuadra dentro de la categoría de artistas, talentos, descubridores, genios, etc. Puede afirmarse que esto no es así y para sustentarlo me remitiré a las palabras de L. S. Vigotsky “Llamamos actividad creadora a toda realización humana creadora de algo nuevo, ya se trate de reflejos de algún objeto del mundo exterior, ya de determinadas construcciones del cerebro o del sentimiento que viven y se manifiestan sólo en el propio ser humano.”. Toda actividad creadora posee como base a la imaginación que se encuentra manifestada por igual en los aspectos culturales, científicos o técnicos de la vida del Hombre. Todo lo que no tenga que ver con el mundo de la naturaleza y sí con el de la cultura es el resultado de la imaginación y de la creación humana. Por lo tanto, todos los seres humanos poseemos capacidad para la creación.

“Toda actividad humana que no se limite a reproducir hechos o impresiones vividas, sino que cree nuevas imágenes, nuevas acciones, pertenece a la función creadora o combinadora. El cerebro no se limita a ser un órgano capaz de conservar o reproducir nuestras pasadas experiencias, es también un órgano combinador, creador....Es la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser que contribuye a crear y que modifica su presente.”

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Durante las actividades creativas, dramatizaciones, teatros de sombras, mimos, modelados, musicalizaciones, etc. los niños y niñas reproducen mucho de lo que ven, pero no se limitan a recordar experiencias vividas, sino que las reelaboran creativamente, construyendo de esta manera, a través de distintas combinaciones, otras nuevas. Cabe aclarar que la combinación creadora no se da natural ni repentinamente. A cada etapa evolutiva le corresponde una forma de creación que le es propia y que está directamente relacionada con la experiencia acumulada. Por eso es falso suponer que los niños/as poseen mayor imaginación o creatividad que los adultos. Esto se justifica simplemente porque los niños/as han vivido menos tiempo que los adultos y por lo tanto poseen menor cantidad de experiencias que les permitan desarrollar su creatividad. Lo que si puede afirmarse es que la actividad creativa se relaciona directamente con la variedad y la riqueza de la experiencia acumulada. Así llegamos a una importante conclusión pedagógica: es necesario ampliar la experiencia del niño/a si queremos brindarle una sólida base para su actividad creativa. Si el niño y la niña no conocen por una experiencia anterior elementos que le permitan inventar, no podrá crear o recrear, ya que es la combinación de estos elementos lo que constituye algo nuevo, creador, que pertenece al niño/a...combinar lo antiguo con lo nuevo, sienta las bases de la creación. Sería un milagro que la imaginación pudiera crear algo de la nada o dispusiera de otra fuente de conocimiento distinta de la experiencia pasada. Como consecuencia de lo anterior llegamos a la fundamentación de la intervención docente, ya que deberán ser los maestros los responsables de brindar a sus estudiantes experiencias creativas, desde el Área Artística, que sirvan de base a nuevas creaciones o a recreaciones. 3.3.

Dinámica interna del proceso expresivo. Papel del profesor- animador.

«Es evidente -dice un precepto de la Educación Fundamental, que la palabra escrita constituye el principal instrumento de la educación; pero también tiene sus desventajas. Un programa de educación fundamental habrá de hacer uso de todos los procedimientos técnicos posible, por ejemplo, los debates y las demostraciones, así como de los medios audiovisuales modernos, verbigracia: el film, las diapositivas, la radio, etc., con objeto de presentar en forma más viva los elementos de información y las ideas» Con más claridad no se puede precisar la enorme importancia que tienen para el educador fundamental las ayudas audiovisuales, para el mayor éxito de la labor que le está reservada a realizar. «Todas estas actividades -de educación fundamental- -requieren métodos de enseñanza que comprenden, aunque rebasándola, la mera relación de maestro a estudiante: De ahí la importancia de los medios de divulgación; la palabra impresa, el cine y la radio». En los programas de radio está implícito o incluido el teatro.

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Para lograr una mejor comprensión de la misión que le toca cumplir al educador fundamental, como autor y promotor de teatro infantil, es indispensable señalar la situación actual de la literatura infantil En primer lugar, las llamadas historietas, son las preferidas de los niños y niñas, por sus temas de aventuras, de misterios, etc., y por lo tanto las más abundantes. Como estos materiales de lectura están hechos con fines netamente comerciales, están muy lejos de tenerse en cuenta para su redacción y publicación los verdaderos intereses de los pequeños lectores, trayendo como secuela la desviación de los intereses de los niños/as y la desfiguración de su mentalidad, constituyéndose así en víctimas inocentes de unos despiadados comerciantes, quienes con el pretexto de ofrecer al niño y a la niña, material -dizque- para su sana recreación y esparcimiento, están envenenando lo más puro que tiene: su alma. A todo esto debe sumarse la falta absoluta de una literatura infantil propiamente dicha: lecturas variadas, cuentos breves, poesías, comedias, dramas, etc.; los libros de lectura de las escuelas primarias constituyen una especie de excepción, pues los temas que traen son, se puede decir, propios para chicos.

Por otro lado, existe la vieja costumbre, en cierto modo justificado, de recurrir a versos más filosóficos o teológicos que infantiles, para festejar con unos recitados mal aprendidos una fecha nacional, o un acto de cualquier naturaleza. Ahora bien, ante la situación un tanto deprimente, de la literatura infantil surge la necesidad imperiosa de que los educadores, las autoridades nacionales, responsables de la cultura del pueblo, con la patriótica colaboración de quienes tienen cierta o mucha injerencia ante el problema, tales como Pedagogos, Literatos, Psicólogos, Poetas, Dramaturgos, etc., den comienzo a una campaña con miras a lograr que la enseñanza primaria en el Paraguay cada día sea mejor, teniendo como norte que el desarrollo de la personalidad del niño, así como la creación de una atmósfera saludable para su formación, deben conseguirse por medios artísticos y entretenidos, en cuya tarea no hay mejor ayuda que la del teatro infantil. Un aspecto muy importante y que no debe pasar inadvertido es lo siguiente: El teatro infantil, según Rodríguez Bou, al referirse a los programas para niños y niñas, «debe satisfacer su natural deseo de excitación y aventura y proveer oportunidades para estimular su fantasía. Pero no ha de incurrirse, por supuesto, en una dosis demasiado fuerte y prolongada de excitación que pudiera traer como resultado disturbios nerviosos, especialmente cuando el grupo que escucha es de niños y niñas pequeños» y agrega: «Si se deja a los niños y niñas sobreexcitados durante un largo período de tiempo pueden verse asaltados por preocupaciones y pesadillas. El programa debe atenuar, más bien que intensificar los conflictos que producen desajustes emocionales y sociales». Pero por otro lado, cualquier programa para niños y niñas debe estar huérfano del interés indispensable para retener su atención, como ser la movilidad de las escenas -en el

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caso de teatro-, las acciones rápidas y las situaciones que traen sorpresa. «Los cambios inesperados deben ser más frecuentes y emocionantes de lo que surgirían en la vida real. La descripción larga, el diálogo estático y las explicaciones detalladas son ineficaces. A los niños les aburren, no importa la belleza del lenguaje. Deben evitarse. El autor de una obra de teatro infantil debe tener un cuidado especial al crear los héroes de su obra, pues no debe olvidar que los niños y niñas tienden a imitarlo todo. En los parlamentos es conveniente exaltar aquellos personajes virtuosos, moralmente sanos, y de condición social y ética elevada, pues los niños/as tratarán de imitarlos. «Al niño- niña le gusta la intriga, el conflicto. Para que surja el conflicto hay que presentar personajes buenos y malvados, pero no se le debe dar demasiada importancia al mal. La virtud debe salir triunfadora» El autor casi siempre debe preferir como tema de sus obras los problemas que son conocidos de los niños y niñas en la vida diaria, y que surgen en su medio ambiente, con sus amigos, compañeros de juego, hermanos, condiscípulos, etc. «Esto se justifica plenamente, pues un exceso de situaciones irreales, no podrá ser útil al niño para afrontar los diversos problemas que se le presentan en la vida. Además es la única forma de estimularlos para desarrollar en ellos actividades y cultivar vocaciones y habilidades provechosas. Con relación a la categoría de los temas, el Profr. Rodríguez B., sostiene lo siguiente; «El programa para niños y niñas menores de seis años debe ser sencillo. Ellos gozan al oír hablar de las cosas que le rodean; pajaritos, flores, frutas, juguetes, compañeros de juego, animales domésticos... Las dramatizaciones para niños y niñas de tres a seis años deben tener pocas escenas, pocos personajes y mucha acción», con el -fin de retener la atención de los chiquillos, pues no abundan medios apropiados para tales cosas, o en otros casos, sencillamente, no se disponen de ellos. «Los niños de seis a nueve años -dice el mismo autor- se sienten fascinados por los cuentos de hadas. En este período en que los niños/as despiertan su imaginación y curiosidad, les gusta vivir en un mundo de fantasía. Desean encontrarse en los cuentos con duendes, brujas, magos, ogros, gigantes, dragones, princesas, castillos, alfombras mágicas». -Una aclaración muy importante y oportuna viene a coronar estas felices ideas: «… en estos programas no deben presentarse exageradamente algunos de estos símbolos, pues pueden fácilmente amedrentar a los niños y niñas. Hay que pensar también en desterrar de todo programa el crimen, el misterio -exagerado, el horror y la tensión emocional prolongada. Para los niños/as de nueve a doce años es recomendable los temas de aventuras y dar cabida con mucho cuidado al -amor idealizado. Según el autor mencionado, este es el «período heroico», por lo tanto es necesario presentarle escenas de personajes intrépidos, valerosos, que reúnan en sus actos hechos heroicos como también de bondad, generosidad y de fe. Pero esto no es suficiente. Toda obra de teatro infantil debe acomodarse a cualquier medio físico, mejor dicho, no elegir para las representaciones únicamente escenarios especialmente preparados, sino llevarlas a cabo en cualquier parte, al aire libre, en los

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patios, bajo los árboles, en un salón de clases; esto de ninguna manera contrasta con lo que dice Antoniorrobles: «La decoración requiere realidad, belleza, fantasía y arte; así se completaría su labor, educadora de la sensibilidad infantil, y compatible, desde luego, con la complacencia de los pequeños espectadores», pues se ha dicho en párrafos anteriores que de no ser posible estas comodidades, podría trasladarse el escenario a otro lugar, sea cual fuere. Por otro lado, más realidad, más belleza, más arte, no se puede encontrar sino teniendo de escenario el marco soberbio de la misma naturaleza. O cuando nos dice el mismo Antoniorrobles: «... creemos que se puede hacer teatro de niños y niñas, donde la literatura, la palabra, las reacciones humanas más sanas, más ejemplares, tengan su asiento; pero no se hará, si no se construyera una trama de gran espectáculo que debe complementarse con esa emoción de la palabra. No importa el lugar escogido para la representación si la obra es buena, y además en cualquier parte, como ya se ha dicho, se le puede construir esa «trama de gran espectáculo» de la que habla el autor mencionado. Todo esto se justifica, pues, es más fácil adaptar un escenario natural a la realidad del niño que un salón de espectáculos; además está probado, que no depende esencialmente del escenario en que se desarrolla la escena el éxito de la obra, si bien este sirve de complemento,- sea esta de actores o guiñol, sino más bien del fondo y de la trama de la misma, así como de su buena dirección. Así, en el caso de los maestros autores, con menor esfuerzo, en forma por demás práctica y sencilla, podrá ofrecer a los niños/as, ansiosos por naturaleza de presenciar estos espectáculos, fiestas teatrales, que serán inolvidables para ellos y que dejarán profundas huellas en el alma de los mismos. Este es un campo virgen que se le abre al educador fundamental, especialmente quien no solamente puede constituirse en director de escena, sino también y esto por la falta absoluta de obras apropiadas o aconsejables en autores verdaderos de obras para su teatro. Para actuar como director es indispensable conocer, si la obra es de títeres, el manejo de los muñecos por lo menos, pero también es imprescindible saber fabricarlos. Cuando su teatro es para actores humanos, debe ser como quiere el mismo Antoniorrobles: «... arte cuidadosamente medido y dosificado», para que pueda cumplir airoso su objetivo, que no es otra cosa sino: «hacer reír, reír claro, reír limpio, aprender a reír limpio, que no es fácil enseñanza, pues no es reír limpio el reír de los golpes que se pegan los muñecos o los payasos». Y agrega en forma brillante: «los autores y actores deben hacer reír sin golpes». Este es uno de los medios más apropiados para despertar la sensibilidad y la ternura de los niños y niñas, por otro lado, se estará cultivando eficazmente su personalidad. Pero en esta tarea, «no nos olvidemos de basarnos en un sentimiento, en una ternura que no es fácil de seleccionar y desarrollar-, ni nos olvidemos de un diálogo adecuado en parte hermoso aunque infantil-, ni del humor sensible,» como dice Antonio Robles. En cambio Rodríguez Bou, afirma: «las dramatizaciones espeluznantes, exageradamente realistas, de los aspectos morboso o criminales de una obra deben suprimirse. Las presentaciones detalladas sobre asesinatos, ejecuciones, agonías

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físicas, castigos corporales exagerados y tortura de cualquier índole, crueldad con los niños y los animales, no deben ser aceptadas» En fin, para terminar este capítulo no puede faltar un magistral pensamiento de Antonio Robles, nosotros creemos que el teatro infantil puede adquirir tanta trascendencia como la literatura infantil leída. Por eso, todo esfuerzo de los pueblos, de sus responsabilidades educativas, para crear y perfeccionar ese espectáculo de niños/as, para continuarlo hasta conseguir un fruto de sazón que le entre al pequeño espectador por los ojos y oídos al corazón con sencillez,- sencillez, por cierto, tan llena de dificultades no es inútil jamás, pero puede ser trascendente, porque se forma en el niño/a una base de buen gusto, de finura, de atención a lo bello, mucho más eficaz que las lecciones de ética y de estética, dadas poco menos que en el pizarrón donde se aprende a multiplicar por el fárrago de tres o cuatro cifras. Y cuando una tierna generación se haya familiarizado aún con el teatro selecto después de otra generación, por lo menos, que soporte los ensayos y posibilidades infantiles, el pueblo puede ser el fruto sazonado de aquellas flores que llenaban las localidades, sin que pareciera que hacían otra cosa que llenarse de alegría». 3.3.1. Perfil docente y pedagogía teatral Para trabajar con Teatro en la escuela-jardín es necesario contar con un docente que responda a ciertas condiciones. Aquí es necesario reflexionar sobre el concepto de profesor-animador. Hay que entender el término “animador” como complemento de la palabra “profesor”, confiriéndole a éste, una nueva dimensión. El docente debe proporcionar continuamente los elementos necesarios para que las actividades áulicas no decaigan, para que constantemente se estén retroalimentando en base a nuevas propuestas que engloben a las anteriores y las proyecten hacia renovados fines, hacia diversos objetivos. Sabemos que este concepto de pedagogía activa, mencionado en el párrafo anterior, no es un descubrimiento actual. El profesor que dinamiza la actividad, que observa, cuida y motiva en todo momento es una forma de enseñanza que, por suerte, se ha realizado en muchos centros escolares, en distintas épocas. Sin embargo, no es una concepción que se logre instalar de un modo contundente. Siempre hay avances y retrocesos en relación con ella. Durante las clases de Teatro, el profesor-animador inicia su tarea centrándola en la construcción del grupo y la desinhibición y sensibilización de todos sus integrantes. Así, adquiere una nueva dimensión, diferente al del docente tradicional. Es un verdadero provocador de acciones, pero también debe estar atento para recoger propuestas de los demás miembros de la relación enseñanza-aprendizaje. Él las debe proyectar para su ejecución y participar íntegramente en ellas, de acuerdo a sus posibilidades de conductor y participante. Esta dinámica de trabajo hace posible el nivel de integración necesario para que se dé plenamente la comprensión y la comunicación que traen consigo todos los demás valores pretendidos a la hora de compartir una obra de teatro.

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3.4.

Utilización didáctica de las prácticas teatrales infantiles.

Hasta aquí se ha hablado de diversos aspectos del teatro infantil, quedando para este capítulo una de las partes más importantes: los métodos para escribir una obra de teatro para niños y niñas. Según expresa el Profr. Alfredo Mendoza en su obra «Teatro Infantil y Escuela Primaria», tres son los métodos seguidos hasta haya tal efecto: El de Experimentación, de Observación y el de Comparación. EL MÉTODO DE EXPERIMENTACIÓN: Que es esencialmente científico, consiste en «una observación provocada en la que se han creado con la anticipación debida, condiciones especiales para provocar la reacción de estudio y así poder controlar las manifestaciones del público en las funciones formales». Es, de todo punto de vista lógico y razonable, que una pieza de teatro infantil sea, si se quiere, hasta perjudicial ponerla en escena antes de proceder a una experimentación, pues cualquier defecto que tuviere la obra desde el ángulo de la educación y de la escena propiamente dicha, se constituiría en serio problema para el logro del objetivo deseado. Además este método ofrece la ventaja de poder el autor o director, o ambos a la vez, hacer un estudio minucioso y directo «de las causas, efectos y leyes que las provocan». Este tipo de experimento puede ser realizado «con pequeños grupos de niños y niñas» y en funciones privadas a modo de ensayos, donde es importante observar,» la risa, los gritos de júbilo, la tensión nerviosa, los aplausos, la tristeza y en ocasiones hasta las lágrimas, etc.» Con este método de experimentación un director de teatro puede darse cuenta perfectamente del posible éxito o fracaso que pueda tener la obra al ser puesta en escena. Vale decir que sí el que dirige una escena puede entrever el fin de la obra con estas pruebas, puede considerarse capacitado para hacer teatro para niños y niñas, ya sin el riesgo de los que desconocen los recovecos del tablado. EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN: Tiene mucha relación con el primero, y se puede decir que se complementan, pues dicha observación debe hacerse indefectiblemente sobre los fenómenos señalados al tratar el método anterior; es decir, lograr percibir, captar, palpar, por medio de la observación las reacciones anímicas producidas por el auditorio infantil, sean ellas de cólera, de satisfacción, de aprobación o desaprobación, de alegría o de tristeza. «Es la observación objetiva la que determina las reacciones, en la sala durante una representación» Es aconsejable que para alcanzar un resultado más positivo, dejar en unas hojas o fichas especiales «las escenas donde existen dudas sobre la estimulación del público». Existe otro aspecto muy importante de este método, que nos define muy acertadamente el Profr. Mendoza: «Sin embargo, refiriéndose a las reacciones, estos signos exteriores no siempre deben tomarse con rigurosidad absoluta, puesto que no son iguales en todos los niños y niñas que concurren al espectáculo». De acuerdo a

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estas consideraciones, el estudio de la sala es de una importancia extraordinaria en una representación teatral. EL MÉTODO DE COMPARACIÓN: «El método de comparación se encargará de estudiar por separado las reacciones de niños y niñas de acuerdo con su edad cronológica, formando grupos que tengan los mismos caracteres y establecer las diferencias entre ellos, etc.». A este método se le puede llamar el del proceso final, para el conocimiento de una obra de teatro infantil, pues por medio de él del método se pueden establecer las diferencias e igualdades que existen en las relaciones de niños entre sí, de estos con las niñas, inclusive con las de adultos; hecho muy importante, pues es la única forma de evitar consecuencias nocivas para el niño/a y daños irreparables. En esta forma se estará haciendo mucho por la felicidad y el porvenir de los que con una buena formación de su personalidad, llegarán a ser los forjadores de una humanidad menos pobre, más instruida, feliz y más humana, principios básicos de la educación fundamental 3.5.

El niño-niña, actor teatral.

El Teatro infantil responde a una de las necesidades de mayor importancia para la formación del niño, niña; desde el ángulo pedagógico constituye un medio de un valor inestimable como ayuda audiovisual en la enseñanza, que en los niños se -hace más difícil aún. Desde el punto de vista de la recreación, ocupa un lugar destacado. Con él se puede penetrar hasta el alma misma del niño, haciéndole más feliz, paseándolo en pos de su rica imaginación; procurando de esta manera quería, que cante, que sueñe, que goce! e indirectamente estimular sus sentidos, de vital importancia, para su vida futura y de una influencia poderosa en la estructuración de la personalidad infantil. El teatro se levanta como uno de los medios imponderables para lograr, como educadores, una niñez más sana, más feliz y más optimista, pues «… por medio del teatro se forman en el niño las bases para el desarrollo de su personalidad sana; pues contribuye a la formación de hábitos y capacidades necesarias para adaptarse en forma positiva dentro del mundo en el cual vive». Esto es el teatro escrito, adaptado a los niños y niñas. De dos obras mencionadas en el capítulo anterior, del Profe. Mendoza, representadas hace unos meses en el salón auditorio «Naciones Unidas» de este Centro, nos ha dado la idea más exacta y clara de lo que debe ser o entenderse por teatro infantil, donde se desecha «... todo aquello que huele desastrosamente a crueldad, egoísmo, mezquindad, envidia, etc., a fin de evitar que nuestros pequeños espectadores, sintiendo como sienten, atracción primitiva por los temas donde la muerte y la venganza acechan, donde la burla y el pillaje imperan, donde el latrocinio y el libertinaje hacen de una historia el centro de su interés, puedan recibir inspiración que fecundice, para desdicha propia y ajena». a) El instinto teatral Hablamos del origen del teatro, pero de ese teatro dogmático, sujeto a sistema, preparado y estudiado previamente para su representación; también se ha afirmado que el origen del teatro data desde la aparición del hombre, mejor dicho, que el teatro

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tuvo su origen con la vida misma; y es en la infancia donde se observa con más firmeza esa tendencia hacia la teatralización, fenómenos que algunos autores llaman «instinto de teatralidad». El Profr. Mendoza afirma: «Historiadores, psicólogos, y las gentes que se dedican a la estética, han dejado pasar desapercibido un instinto innato en el hombre y aún en los animales: un instinto en el que deteniéndonos a pensar un poco, podemos afirmar es el origen del teatro, me refiero al instinto de la teatralidad». Otro autor afirma en frase feliz: «No hay bufo que tenga mímica y gesticulación tan espontánea como los niños y las niñas». Por otro lado, hay quienes sostienen que los niños/as teatralizan» donde quiera que se encuentren y sobre todo en sus juegos. Algunos ligeros ejemplos bastarían para probar la veracidad de tales afirmaciones. El caso común y corriente de la niña que aprisiona con cariño de madre verdadera a una muñeca sea ella de trapo, de palo, o de lo que sea, dándole tiernos e ingenuos besos al mismo tiempo de mecerla al ritmo candoroso de alguna canción o tarareo suave y dulce, tan llena de inocencia y de pureza; o las conversaciones que mantiene con objetos inanimados, haciendo el papel de maestra; hablando con las sillas colocadas en filas, en ciertos casos, una tras otra, suponiendo sean los estudiantes llamándolos a cada uno por su nombre supuesto, con quienes desarrolla su clase. Si fuéramos todos capaces de detenernos a observar estos detalles de la encantadora vida de los niños y niñas, no habría desertores en la noble tarea de ofrecerles una mayor felicidad. Lo mismo se observan criaturas llevándose las manos a la cara, mirando por entre sus finos y delicados dedos, avanzar lentamente, con pasos y ademanes misteriosos, simulando una bruja; o el que echándose de rodillas y manos al suelo, permite que su amiguito lo monte, haciendo las veces de un caballo, o simplemente el que montado en un palo sale a galope, y a los gritos inocentes de «¡A la guerra!», o «A la carga!», se desliza haciendo gala de soldado valiente, causando estragos entre sus enemigos, o ver diezmada su tropa y sentirse derrotado, Todo esto y mucho más, que no es otra cosa sino fruto invalorable de su rica fantasía, de su fecunda imaginación, y para satisfacer el instinto de teatralidad. ¿Qué más teatro se puede encontrar que en el creado por la fantástica espontaneidad de los niños y niñas? Para ellos, según Ibsen: «lo que es no existe; lo que no es existe». Desde el primer contacto con el mundo, su primer grito de vida, sus maravillosas y elocuentes gesticulaciones, sus balbuceos, etc., son de una espontaneidad incomparable, que sólo ellos pueden ofrecer tan cautivadoramente esa escena teatral. «Para él, dice el Profr. Alfredo Mendoza, refiriéndose al niño, los medios que le rodeen significan sólo medios de teatralización. Esto explica la extraordinaria habilidad que tienen los pequeños para hacer muecas y gestos, especialmente cuando se encuentran solos y saben que nadie los observa. En todo no existe sino la manifestación del instinto teatral, irresistible en el niño y la niña. b) De la Dramatización de los Niños y niñas «El teatro se prepara en la Escuela por medio de la dramatización»; si observamos a los niños y niñas en el juego, veremos que éste se transforma en una dramatización espontánea, en donde los niños y niñas no sintiéndose actores se mueven dentro de

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una absoluta sinceridad, cosa que nos permite discutir aptitudes, tendencias y caracteres que podremos aprovechar para dramatizaciones dirigidas». En los Centros Infantiles y en las Escuelas Primarias, sean ellas de la ciudad o del campo, es de suma importancia la dramatización, como primer paso para la realización del teatro dirigido. Según algunos autores, la dramatización se puede hacer por medio del juego, la narración, la recitación, la lectura, etc. Claro está que todo esto debe hacerse muy de acuerdo a su condición de infantes, es decir, clasificar los temas para dichas dramatizaciones, según los grados. Así a los del primero se les dará su carácter de juego, e ir graduando, hasta llegar a la dramatización propia de los grados intermedios y superiores. Es una de las formas más recomendables para dar a los pequeños la oportunidad de volcar sus fantasías, sus ilusiones y esperanzas, en actos más realistas, y expresar así sus inquietudes «en forma atrayente y hermosa» Esto da al maestro la oportunidad de evaluar el resultado obtenido, en base al comportamiento de los niños/as con relación al grado de participación en estas actividades. Sus tendencias, sus inclinaciones, sus gustos, su carácter, temperamento, etc., tan importantes para la Educación Fundamental, por cuanto tiende al conocimiento integral de la psiquis del niño y la niña, con sus consabidos beneficios para la formación de su personalidad, en bien de sí mismo, de los suyos y de la patria, de la que es hijo, y la que espera todo de ellos. En cuanto a las formas de dramatización infantil, especialmente en las escuelas, el Profr. Mendoza opina que podrían ser usados dos maneras: la espontánea y la sugerida. «Espontánea cuando el niño y niña, caracterizando un personaje, se mueve con absoluta libertad, y sugerida, cuando los niños y niñas aprenden determinado papel, tratando de entender y hacer vivir el personaje que trata de representar». Para la realización de una dramatización, el mismo autor observa dos procesos: «uno preparatorio, que deberá realizarse en la sala de clase –ensayos, y el otro ejecutivo, que es la representación en sí realizada en el teatro de la escuela o fuera de ella.

3.6.

La literatura dramática para los niños/as: selección de autores y obras.

3.6.1. Literatura dramática en la escuela ¿Para qué? Para imaginar con creatividad, el pensamiento requiere de ideas, de fantasías, de metáforas. Estimular la creatividad de los alumnos a través de diferentes actividades y materiales de trabajo es una responsabilidad de todo docente. En este caso, les ofrecemos como herramienta distintos textos teatrales. Nuestro principal objetivo es estimular la lectura de textos dramáticos desde los primeros años de escolaridad. Lectura que luego podrá ser puesta en acción, por medio de ejercitaciones corporales y vocales o de dramatizaciones.

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La lectura placentera es una valiosa motivación y fuente de funcionalización para el pensamiento en estas etapas evolutivas. El buen teatro para chicos es un disparador de situaciones de vida que enriquece las experiencias personales y la sensibilidad de los niños y niñas. Seguramente, gracias al ingenio de cada docente, habrá distintas maneras de leer estos textos, motivadas por diferentes propósitos. Se podrán realizar lecturas intensivas, minuciosas y atentas; lecturas selectivas, buscando alguna información en especial (¿por qué se enojó la mamá? ¿Qué palabras repetía siempre determinado personaje?, etc.) Habrá lecturas silenciosas, en solitario, para disfrutar por adentro los ecos emotivos que el texto despierta. Habrá lecturas compartidas, en voz alta. Habrá lecturas expresivas por parte de un grupo, mientras los demás prestan atención. Lo más importante es la posibilidad de implicarse personalmente que brindan los textos dramáticos gracias a su carácter esencialmente lúdico y provocador. Quién lee teatro, aunque esté inmóvil en una silla, difícilmente podrá quedarse quieto por dentro. Los personajes comenzarán a accionar en su imaginación y le provocarán risa, tristeza, miedo o enojo. Leer teatro es un acto de lectura que, si bien posee este plus maravilloso de provocación imaginativa, en lo demás, debe ser llevado a cabo como cualquier otro acto inteligente de lectura: el docente, sea el profesor de Teatro o el maestro de grado, necesitará planificar actos de pre lectura, de lectura y de pos lectura. La silueta y el formato literario del texto teatral no son sencillos, requieren exploración y pruebas, comprensión y diferenciación entre didascálicas y parlamentos, importantes esfuerzos de completamiento y una atenta y constante interpretación de las pistas que posee la construcción en actos y escenas, como organizador lógico del desenvolvimiento espacial y temporal de la historia. Esta lectura comprensiva y expresiva será la base para futuros juegos El juego dramático ayuda al niño a adquirir el dominio de la comunicación con los demás y en primer lugar, lo ayuda a conocer y controlar la expresividad de su propio cuerpo. Para Patrice Pavis es una práctica colectiva que está sometida a reglas, siendo la más importante la de aceptar la participación de los otros y la cooperación de los que constituyen el grupo de jugadores. La improvisación es considerada como la verdadera puerta hacia la creatividad. A través de este método de trabajo se ejercita la concentración, la imaginación, la capacidad de atención y de respuesta a diferentes estímulos verbales, gestuales, corporales, en distintas situaciones. Alvarez Novoa explica que...el trabajo de improvisación puede ir desde la actuación inesperada que se solicita de forma inmediata sobre una situación determinada hasta un trabajo cuyo esquema escénico haya podido prepararse con antelación, sin que este implique un texto fijo. Proponemos el término en toda su amplitud, hasta alcanzar el nivel de dramatizaciones.

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No se descarta la posibilidad de poner en escena la obra, siempre teniendo en cuenta que, cuando se trabaja con niños, lo más importante es el proceso de trabajo creativo y no la puesta como producto final. 3.6.2. La propuesta pedagógica Los textos teatrales seleccionados en este trabajo fueron elegidos para ser leídos, comprendidos, interpretados, criticados, jugados, disfrutados, sentidos y compartidos por los protagonistas del aula escolar. Tuvimos en cuenta que incluyeran expresiones, ideas y desenlaces que entusiasmaran a los estudiantes y resultaran valiosos a los docentes. Para cada obra teatral hemos desarrollado propuestas didácticas. Son actividades abiertas, flexibles, aptas para que la actitud creadora de cada docente las registre en su totalidad o parcialmente y las adecue a su grupo de trabajo, de acuerdo con las particularidades de sus estudiantes, de su escuela, de su comunidad, de su región, de sus intereses y/o de sus propósitos educativos. Para trabajar en las clases de Teatro, como ya hemos señalado, es necesario crear una atmósfera de convivencia, seguridad, aceptación y confianza. El docente tiene que estar atento para no paralizar al grupo con su distancia, ni crear una relación de dependencia con él, por su excesiva cercanía. Recordemos que una enseñanza eficaz, en cualquier área de conocimiento y, por lo tanto, también en Teatro, implica crear situaciones que permitan a los niños y niñas: • Explorar, observar y analizar. • Interactuar con sus pares y con los adultos. • Formular hipótesis. • Informarse, experimentar y contrastar sus hipótesis. • Practicar sus aprendizajes y poder transferirlos a otras situaciones. Aprender de esta forma permite desarrollar determinados valores y aptitudes indispensables para participar en la vida social y productiva de la actualidad. Hoy, para desempeñarse socialmente es necesario revisar permanentemente los conocimientos alcanzados, ser flexibles para formar nos obliga a asumir responsabilidades por nuestras actuaciones, tanto individuales como grupales. Y los aprendizajes teatrales promueven todas estas actitudes y entrenamientos. Las actividades que proponemos tienden a: • afianzar el interés por la lectura, en nuestro caso particular, de obras teatrales de autores mendocinos. • estimular el trabajo expresivo, utilizando como metodologías el juego dramático, la improvisación y la dramatización. Las actividades pedagógicas planteadas son sugerencias para el docente. El podrá ampliarlas, recortarlas o modificarlas según considere necesario para su particular

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grupo de alumnos. También queda a criterio del docente el año y ciclo más apropiado para trabajarlas porque las realidades, con respecto a los saberes previos de los alumnos en cuanto al Teatro, son muy dispares La propuesta ya está hecha. Dejemos que las producciones de los dramaturgos entren a las escuelas.

3.6.3. Selección de obras y autores Formas de literatura infantil Fábulas: 

Recurso fácil por su sencillez en acciones, diálogos...



Siempre hay un problema que el protagonista no soluciona bien y eso le trae dificultades (podemos pedir al niño que busque soluciones) resolución de problemas creativa y realista Canciones: 

Procedimiento para desarrollar la expresión total: literario, plástico, dinámico y musical 

Forma de trabajar la dimensión creativa: o

Aprender la canción

o

Estructuración del ritmo, música y letra

o

Recreación o recomposición

o

Repetición o consolidación

Poesías: 

Buscar poemas y juegos orales adecuados para cada tema. Deben ajustarse a los intereses y capacidades del niño y en conexión con sus experiencias 

Juegos orales: breves, onomatopéyicos, con estribillos fáciles de recordar, gestuales. Le ayudarán a vocalizar bien con ritmo y entonación.

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. Teatro: 

No sólo por su interés cuando es espectador, sino por la importancia en su desarrollo evolutivo cuando es actor 

Teatro actividad relacionada con los orígenes de la comunicación humana, parte del juego simbólico, pasa por el juego de rol y llega a la comunicación grupal . Proceso evolutivo y literatura infantil . Estadio sensomotor 

En los dos primeros años impresiona el movimiento, podemos acompañar la palabra con gestos que el intentará imitar. Iniciación al ritmo, centrar atención, desarrollar memoria, …



Ya puede seguir historias sencillas. Los libros de imágenes: claras y expresivas

. Estadio preoperacional 

Cuentos y rimas interés como motivo de juegos, mayor importancia por la creciente comprensión de la palabra

3.6.4. Como Elegir Un Libro Infantil 1.- Información y formación El maestro debe tener inquietud por formarse e informarse sobre los géneros, temáticas, autores de prestigio y principales colecciones de la Literatura Infantil. 2.- Calidad literaria del texto El libro elegido ha de ayudar a desarrollar el gusto estético, estimular la afición por la lectura y el descubrimiento y fomentar la creatividad. 3.- Calidad de las imágenes La parte gráfica del libro ha de despertar la imaginación para lo cual se han de ofrecer variedad de técnicas y estilos para enriquecer la sensibilidad del lector. Se buscará la armonía de las ilustraciones con el relato: ¿lo complementa?, ¿lo enriquece?, ¿entorpece su interpretación? Las imágenes han de poseer carácter narrativo propio y cada una habrá de estar acorde con el contenido de la página. Habrá de existir proporción entre texto e imagen, en función de la edad.

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4.- Personajes Han de ser apasionantes, bien caracterizados psicológicamente, con los que sea apetecible identificarse y que impacten al lector por sus actitudes y sentimientos, más que por sus acciones. 5.- Ambientes Sean reales o fantásticos, habrán de ser siempre verosímiles y convincentes. 6.- ¿Descripción, narración, diálogos...? Aunque con la edad la proporción aumentará, los textos tendrán más acción que descripción, y los diálogos serán frecuentes para incrementar la agilidad y amenidad. 7.- Lenguaje El lenguaje será enriquecedor y se adecuará al nivel comprensivo y madurativo de cada lector. Se jugará con los dobles sentidos, juegos de palabras y demás recursos creativos para potenciar el humor. 8.- Temática Se ofrecerá a los niños un abanico lo más amplio y variado de temas y planteamientos, tanto en los argumentos como en los conflictos a los que se enfrentan los protagonistas, valorando la verosimilitud y la honestidad con que se trate el tema. Se valorará especialmente la sensibilidad y delicadeza con que se traten temas como la muerte, el aborto, el divorcio, la violencia doméstica, las drogas o el sexo. 9.- Géneros También aquí se buscará la variedad, huyendo del tópico encasillamiento de las lecturas infantiles en el género narrativo. El teatro, la poesía, el ensayo, el cómic y los libros informativos estarán presentes de modo equilibrado en nuestra selección. 10.- Aspectos formales Es fundamental tener en cuenta los aspectos externos del libro: diseño de la cubierta, tipografía (tipos y tamaños de letras), papel (calidad, textura, tintura), encuadernación, maquetación, ilustraciones, prólogos, notas... 11.- Rigor científico, objetividad y actualidad del contenido En las obras de referencia, consulta y documentales, pero también en los libros de imaginación o creación.

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12.- Criterios subjetivos Es inevitable y aconsejable aplicar criterios personales en la selección. Pero sólo serán aceptables aquellos que deriven de una lectura personal y crítica, que tengan en cuenta a los destinatarios de cada libro y que huyan de planteamientos partidistas o moralizantes, lo cual no significa que haya que desoír criterios morales o ideológicos. De un modo u otro, el libro que seleccionemos nos ha tenido que «tocar», es decir, nos ha tenido que impactar porque nos interpela, nos hace replantear criterios personales, nos conmueve, nos sorprende, nos aporta conocimientos o enfoques novedosos, etc. Conviene articular mecanismos organizativos y didácticos para formar en los propios lectores infantiles y juveniles criterios de crítica y selección, y una vez consolidados, favorecer su intervención en la elección definitiva y en la recomendación de lecturas a otros lectores. La selección se realizará siempre desde un grupo de análisis, y habrá que contrastar los criterios personales con los de los demás y afinarlos con la consulta de las diversas fuentes de selección que comentamos más adelante. 13.- El destinatario La edad del lector hay que tenerla en cuenta, pero nunca como criterio definitivo, pues es más importante valorar su momento evolutivo desde el punto de vista psicológico, sus gustos, su historial lector (los itinerario de lectura que ha seguido hasta ese momento) y su nivel de conocimiento y manejo de las diferentes estrategias de comprensión lectora. De 0 a 18 meses Predominarán las ilustraciones que serán coloristas y estimulantes y favorecerán la interacción niño/adulto. Historias con un texto mínimo. Fotografías de objetos familiares permitirán al niño conectar lo impreso y el mundo real. Los libros serán de cartón resistente y seguro (con bordes redondeados), pero también de plástico, madera, o distintos tipos de tejidos. Su tamaño permitirá que el niño los sostenga solo y pueda pasar las páginas. Se incluirán sonidos y un tacto cálido y variado. De 18 meses a 3 años Ilustraciones sugerentes y fotos para mirar y hablar con el adulto. Poesías, canciones y juegos acumulativos para repetir. Textos mínimos apoyados en una pequeña historia narrada en imágenes (o pictogramas) e historias para ocasiones especiales (cambio de pañales a orinal, nacimiento de hermano, caída del primer diente...). Acción dinámica y ágil. Lenguaje claro y de calidad pero no ñoño. Proporción texto/imagen. Las imágenes de objetos cotidianos con un texto repetitivo permiten iniciar el desarrollo de las habilidades de lectura. Variedad de formatos, tamaños y propuestas gráficas que aumenten su interés por descubrir el mundo de los libros.

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De 3 a 5 años Historias que les diviertan expresadas con sencillez, no por ello triviales ni pobres. Debe hablarse con los niños/as de casi todo, aunque es muy importante la forma en que uno se exprese, para que ellos escuchen sin perder la atención. Libros de poemas para recitar con el niño/a y que éste pueda memorizar. 3.6.7. Obras Literarias

En muchos casos, la edad del protagonista es una buena pista a la hora de determinar la edad del lector a quien va dirigida la obra, aunque no siempre. A los niños y las niñas les gusta leer sobre personajes que tienen su edad o son uno o dos años mayores que ellos. A veces un protagonista más joven puede atraer a lectores mayores siempre y cuando su historia tenga que ver con lo que viven los niños en ese momento. Más o menos, las edades en que las editoriales suelen dividir los libros para niños son: De 0 a 3 años, de 3 a 5, a partir de 6 o 7 años, a partir de 9 años, a partir de 12 años y a partir de 13-14 años. Incluso algunas editoriales tienen libros para chicos y chicas mayores de 16 años. En general, suele considerarse literatura infantil hasta los 12 años y literatura juvenil a partir de los 13. En esta ocasión hablaremos de los libros dirigidos a niños y niñas entre 6 y 15 años, buscando las diferencias entre las diferentes etapas. Más adelante hablaremos de los álbumes ilustrados y los libros para niños y niñas menores de 6 años. Mientras escribas, intenta visualizar a tu audiencia. La literatura infantil va dirigida niños y niñas desde los 6 años (si ya tienen suficiente soltura lectora) hasta los 12. En general, tiene una trama básica y la sigue sin adentrarse en otros vericuetos. La literatura juvenil que suelen leer chicos y chicas a partir de 13 años, será más compleja y los personajes se cuestionarán aquello que preocupa también a sus lectores. Pero hay algunas obras que traspasan los límites entre una y otra. Mientras que en la literatura juvenil se extrema la sofisticación en cuanto a argumentos y personajes, en literatura infantil, los personajes se parecen mucho a sus lectores aunque enfatizando alguna de sus cualidades, como ser más valientes, correr riesgos más grandes o vivir situaciones extremas. Los lectores de literatura juvenil, en cambio, buscan la verosimilitud. Pueden entender puntos de vista que no sean el propio

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siempre que estén bien argumentados. Por lo general, suelen gustar de literatura realista que refleje el mundo real, sea éste bueno o malo. Así que vamos a explorar como algunos temas se tratan de manera diferente para distintas edades.

3.6.8. Escribe de acuerdo con la edad Los conflictos, en la literatura infantil deben ser relevantes a la edad a quien se dirige la novela. Los adolescentes están preparados para entender y preocuparse por conflictos exteriores a su marco de referencia que los niños aun no comprenden. Otros conflictos, particularmente los de carácter violento no se consideran apropiados, especialmente si el libro se usará en el aula. Pero conflicto es una palabra que se usa habitualmente para referirnos al obstáculo principal al que tendrá que enfrentarse el protagonista no tiene por qué ser triste o violento. Los conflictos también pueden ser divertidos como a los que se enfrentan los protagonistas de novelas tan dispares como 'Frena, Cándida Frena' de Maite Carranza o 'Nunca más' de Fernando Lalana y José María Almárcegui. El humor es un recurso útil tanto en literatura infantil como en literatura juvenil. Care Santos por ejemplo, también lo usa en su Operación Virgo para contar las aventuras de una adolescente que, ayudada por su amiga, quiere dejar de ser virgen y buscan mil y una estrategias para encontrar al candidato ideal para tal menester. Los lectores de todas las edades, necesitan sentirse reflejados de alguna manera en sus lecturas. Y tú necesitas ver a tus lectores como individuos que pasan por ciertas etapas entre los seis y los dieciséis años. Para la literatura infantil, el individuo quiere iniciar un paso adelante para impactar a su mundo más inmediato: familia, escuela, amigos, pueblo... Cuando un personaje cambia, el lector tiene que pensar “yo también puedo hacerlo”. En literatura juvenil, en cambio, los lectores no tienen tanta necesidad de verse reflejados en el libro. Sus mundos se expanden, y les gusta salir de sus puntos de referencia a través de la ficción. Lo más importante es que los adolescentes entiendan el porqué de las decisiones que toman los personajes para poder juzgar por si mismos si son buenas o no. En conclusión, para escribir literatura infantil debemos tener muy claro el argumento y seguir la línea argumental sin irnos por las ramas. Debemos usar protagonistas cercanos a nuestros lectores, con vivencias similares. Y los conflictos deben ser cercanos. Los niños, al finalizar la obra, continuarán siendo niños. Por el contrario, la literatura juvenil suele hablar de crecimiento. Sus protagonistas no tienen por qué ser

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cercanos al lector, sino más bien verosímiles. Y los conflictos suelen ser más grandes incluso pueden no formar parte del círculo habitual de vivencias de un adolescente típico. Por el momento lo dejamos aquí. Nos quedan en el tintero temas como la fantasía en libros infantiles y juveniles y las colecciones específicas “Para chicas” de las que hablaremos más adelante ¿Qué ofrece la literatura infantil?    

Conocer los valores, ya que cada personaje representa la honestidad, el respeto, el bien o el mal. Recibe información nueva y enriquece su vocabulario. Favorece la imaginación y creatividad. Cultiva la sensibilidad y lo acerca al hábito de la lectura.

¿Qué tipo de literatura es recomendada para el niño/a? El niño/a tiene más interés en una obra cuando la disfruta, cuando se siente atraído por ella; es por ello que les gusta los cuentos cortos con rima, ritmo o música, porque se sienten felices al escucharla, despiertan en él sus emociones. La lectura ofrece otro tipo de beneficios, su fin es más informativo y apunta al razonamiento, el contenido de la literatura es por el contrario, más cargado de lo afectivo; ninguna de las dos es mejor que la otra, pero en los primeros años, la vida del niño/a está cargada de la expresión de sus emociones, por tanto la literatura no sólo debe ser didáctica, sino debe ser disfrutada por el niño/a y ser capaz de sensibilizarlo y despertar su fantasía, su imaginación. Es necesario convertir al niño/a en un buen lector. Es decir, en un lector que no sólo comprenda las lecturas que le permiten conocer el mundo material externo sino que comprenda y disfrute, también, de la literatura que lo lleva a descubrir su mundo espiritual interno. Para lograr lo anterior, debemos rescatar la herencia de mitos, leyendas, fábulas y cuentos folclóricos apropiados para los niños/as. Debemos ofrecerles literatura infantil, de calidad, creada por escritores internacionales y propios. Debemos estimular a cada niño/a a crear sus propios cuentos, canciones y poemas porque la literatura ayuda al niño/a a desarrollar la capacidad para enjuiciar las actitudes de los personajes frente a una situación de conflicto y a relacionar dichas actitudes con sus propias experiencias y valores. A través de la obra literaria éste puede vivir vicariamente las peripecias de los personajes: participar con ellos de la alegría, del peligro, del dolor, del triunfo, etc. sin recibir un sólo rasguño. En otras palabras, la literatura le ayuda a teorizar su vivir; pues, con ella aprende a evaluar situaciones, a valorar comportamientos y a predecir consecuencias. Los cuentos Los cuentos permiten tanto consolidar la imaginación como desarrollar la capacidad reflexiva. Aquel que puede escuchar un cuento e interpretarlo, está en

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condiciones de manejarse con las demás actividades escolares y de comprender cualquier lectura. Leer cuentos en voz alta es una manera de explotar temas que son importantes para los niños y las niñas. Inevitablemente suscita emociones y experiencias con las cuales se identifican. Por lo tanto, es mejor leerlo en grupos pequeños, presentándolo de tal manera que los niños y niñas puedan ver los dibujos, y parar después de cada página para que hagan sus comentarios. Después de leer bien el libro, la misma persona puede contar el cuento. Es interesante usar voces distintas para cada personaje y animar a los niños y niñas a representarlo, usando sus cuerpos o las marionetas. 3.6.9. Cómo iniciar la Literatura en los niños/as pequeños 

Cuentos orales: Breves y cortos son apropiados para niños de 0 a 3 años, la musicalidad les atrae mucho, además de desarrollar la atención, memoria y el lenguaje. Ejemplo: Este era un gato con las orejas de trapo y la barriga al revés. ¿Quieres que te lo cuente otra vez?



Cuentos impresos, que se transmiten a partir de imágenes o lenguaje escrito. Ejemplo: o Cuentos de trapo, plástico. o Cuentos móviles. o Cuentos de imágenes. o Cuentos con letra.

Los cuentos deben ser fáciles de manejar para los niños/as, con imágenes coloridas e ilustrativas. En el caso de los cuentos orales, se debe empezar por pequeñas rimas para continuar con cuentos más extensos y en el caso de los cuentos impresos es recomendable empezar por los cuentos de tela o plástico, fáciles de manipular por los bebés, además de estimular sus sentidos: ver, tocar, chupar y oler; luego se puede continuar con cuentos con hojas plastificados y posteriormente los cuentos con hojas normales con o sin texto.

La literatura infantil como cuentos, relatos fantásticos son útiles para establecer una discusión en el aula preescolar, especialmente en la etapa pre lectora. Al leer cuentos el niño desarrolla las capacidades de generar una organización temporal de los hechos y por lo tanto, logra el acceso a las primeras relaciones causales, los antecedentes y los consecuentes de aquello que ocurre con los personajes. El lenguaje se adquiere utilizándolo aprendiendo como usar las palabras. La narración canaliza esta elaboración de significados. El niño adquiere referentes y se fomenta el gusto hacia la lectura. Es preciso retomar los cuentos, tener en cuenta cómo abordarlos y procesarlos.

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La docente lectora contribuye a la construcción compartida del conocimiento, exhorta a extraer una conclusión para reelaborar una moraleja. Se debe investigar sobre las estrategias de trabajo docente en el aula preescolar, para entender mejor la utilización del lenguaje como instrumento para producir un nivel superior de discurso y pensamiento en los niños/as.

Cuento para trabajar los cinco sentidos de La Magia De Enseñar. Cuento para trabajar los cinco sentidos. Este cuento lo escribí no hace mucho tiempo. Su fin era trabajar una unidad didáctica sobre los cinco sentidos, y la verdad es que cuando lo conté y la realicé dio muy buenos resultados. Más adelante pondré las actividades que hice con él. Érase una vez una niña llamada Marisol. Era muy alegre, solía pasar con sus padres, horas, y horas jugando. Cada día inventaban un nuevo juego o canción con la que divertirse. Un buen día, su mamá y su papá a la hora del juego, hablaron con ella; le explicaron que iba a tener un nuevo hermanito, con el que podría jugar cuando fuese mayor; entonces Marisol se puso muy contenta. - Pasó un tiempo y nació el hermanito de Marisol, ésta estaba impaciente por ver cómo era y porque iba a venir toda la familia a casa. De repente llamaron al timbre, era su abuelita Mª Luisa, Marisol, corrió hacia ella, pero ésta apenas le hizo caso, pues se dirigió con prisa a ver a su hermanito Luisito. En ese momento Marisol también se dirigió a verlo, y quiso cogerlo, pero sus papás le explicaron que todavía no podía jugar con ella. Al día siguiente, cuando llegó la hora del juego, Luisito se puso a llorar porque tenía hambre y su mamá le dijo, que a partir de ese día ya no podrían jugar a esa hora porque tenía que darle de comer, y bañar a su hermanito. Con su papá tampoco podía jugar porque desde ese día tuvo que ponerse a trabajar también por la tarde, ya que según le dijeron “necesitaban tener más dinero para poder comprar comida para el bebé”; fue a partir de ese momento cuando Marisol, comenzó a insultar a su hermanito; Marisol: “asqueroso pequeñajo”, “estaba mejor cuando tu no habías nacido” “Eres un ladrón porque me has robado el cariño de mis papas” “Ellos ya no me quieren, y eso es por tú culpa”. Una noche, Marisol se acostó muy enfadada con su Luisito, pues apenas había podido hablar con sus padres ese día, ya que éste estuvo todo el día llorando; muy triste, y desolada, Marisol se fue a dormir. Mientras dormía tuvo un sueño. Marisol, soñó que se marchaba de su casa, apareció en un lugar en el que todo era muy oscuro, no había estrellas en el cielo, y la luna a penas se dejaba ver, se dio cuenta de que estaba en un bosque misterioso. De repente mientras caminaba sin rumbo, se chocó con una gran mano, tan fuerte fue el golpe, que se cayó al suelo. Cuando despertó, preguntó a la gran mano: Marisol: ¿Quién eres? ¿Dónde estoy? ¿Por qué me duele tanto la cabeza? -La mano la tranquilizó acariciándole la cabeza.

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Tacto:”No te preocupes, no tengas miedo, yo soy el tacto y puedo tocarte y saber si estás suave, fría… Tú también tienes tacto, utiliza tus manos para tocar este pañuelo ¿Qué sientes? Marisol: ¡uy! ¡uy! Está frío. Tacto: Marisol, ¿ Por qué no quieres a tu hermano? Marisol: porque es por él, por quien ya no me acarician mis papás Tacto: si lo hacen, pero en lugar de tocarte diez veces como antes, lo hacen cinco, y las otras cinco se las dan a tu hermana, acuérdate de lo que te digo, y compruébalo cuando despiertes. -De repente el Tacto desapareció misteriosamente. Nada más irse, apareció el Olfato: Olfato: Marisol, ¿Por qué estás triste? Marisol: es por causa de mi hermano, no entiendo porque ya mi mamá no me hace esas comidas que huelen tan bien, ni me pone mi ropita con ese olor a mi colonia preferida. Olfato: si te hace esas comidas, pero en lugar de hacértelas tantas veces, te las haces menos, además tú eres una chica mayor, y ya puedes vestirte tú solita; si hueles tú ropita, podrás comprobar que huele como siempre. - A penas terminó de escuchar estas palabras, cuando El Olfato desapareció sin más. Marisol, en su sueño, pensaba: “quizás el Olfato, tenga razón, ya soy una chica mayor, tengo cuatro años, y puedo hacer algunas cositas yo sola”. Mientras hablaba se presentaron muy alegre las orejas: Orejas: venimos a pedirte que no digas esas cosas tan feas de Luisito, él lo oye todo y se pone muy triste pensando que tú no la quieres, el quiere jugar contigo pero aún es muy pequeño, estate atenta, que cuando crezca un poquito, la primera palabra que dirá será Marisol, ya lo verás, estate muy atenta con tus orejas, que tú ya sabes que sirven para escuchar, cuando escuches el llanto de tu hermanito, así: mua, mua, mua, significará que quiere que estés a su lado, y cuando estés con él, se calmará, ya lo verás. -Esto último que le dijeron las orejas a Marisol, la hicieron pensar aún más, nunca creyó, que su hermano se pudiera poner triste. Las orejas se marcharon entre risas, y cantos, pero antes de marcharse le enseñaron a Marisol un nuevo juego para que lo practicara con su hermano; las orejas le explicaron que en todos los sitios hay muchos sonidos distintos, e incluso que nosotros mismos podemos hacer sonido con nuestro cuerpo, tocando las palmas, silbando…. En esto consistía el juego que podría practicar con su hermano, en tocar las palmas. Entonces cuando Marisol practicaba el juego, apareció el gusto, y Marisol antes de que éste dijera nada, le pregunto: Marisol: ¿Tú también vas a tratar de convencerme, que trate mejor a mi hermano? ¿Pues aún hay algo que no entiendo? ¿Por qué mis papás no me dan tantos besos como antes, ni me dan esas frutas que tanto me gustan?

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Gusto: Marisol, como el Olfato dijo tú ya eres una niña mayor, y puedes coger tú solita toda la comida que quieras, además, ellos sí te siguen dando besitos pero tienes que compartirlos con el bebé, en lugar de darte ocho, como antes, te dan cuatro, pero estate tranquila, que cuando Luisito sea un poco mayor, también te dará muchos besitos, ya lo comprobarás. - A penas el gusto, había acabado de hablar, cuando de repente apareció la vista que todo lo ve, pero con su aparición desapareció el gusto. La vista: Marisol, yo soy la vista que todo lo ve, y he visto todo lo que has hecho durante toda tu vida, y lo que haces ahora, ¿Sabes para que te sirven los ojos? Marisol: creo que para ver, con ellos vemos muchas cosas, y éstas tienen muchos colores, rojo, azul, etc.…. La vista: exacto, y con ellos son con los que tienes que ver que tus papás te quieren como siempre, mira a sus ojos cuando hablan con tigo y solo verás amor, verás, que tú padres te aman con toda su alma y corazón, que tú y tu hermanito sois lo mejor que les ha pasado en la vida, lo que pasa, es que tienes que compartir ese amor. Mira lo que ocurriría si tú desaparecieras de sus vidas. Siempre estarían tristes, y desolados. - Cuando la vista terminó de decir estas palabras, aparecieron todos los demás sentidos, y le dijeron a Marisol, una frase, que permaneció siempre en su mente:” utiliza tus sentidos para comprobar que tus padres te quieren como siempre, y que tú hermanito está deseando que le aceptes”. - Tras esta frase, Marisol despertó, al hacerlo recordó todo su sueño y en especial la última frase que todos los sentidos le dijeron. Entonces Marisol, se levantó, dio un abrazo muy fuerte a su hermano, le pidió perdón a él, y a sus papás, y éstos también a ella. Con el tiempo comprobó que todo lo que los sentidos le habían dicho era verdad, lo de las caricias, lo de las comidas, su ropita, e incluso lo de que la primera palabra de su hermana sería Marisol. Escrito por María Jesús Rodríguez de Liébana Gómez El Pintor, el Dragón, Valor Educativo

y el Titán

(CUENTOS

CON VALOR EDUCATIVO)

Evitar los abusos y la "ley del más fuerte" Elementos principales: Idea y enseñanza principal: Por muy grande o fuerte que alguien sea, siempre hay alguien más grande que puede hacer lo mismo. Ambientación: La tierra de dragones y gigantes. Personajes Un pintor, un dragón y un titán.

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Cuento Hubo una vez un pintor que en uno de sus viajes quedó tan perdido por el mundo que fue a dar a la guarida de un dragón. Éste, nada más verle, rugió feroz por haberle molestado en su cueva. -¡Nadie se atreve a entrar aquí y salir vivo! El pintor se disculpó y trató de explicarle que se había perdido. Le aseguró que se marcharía sin volver a molestarle, pero el dragón seguía empeñado en aplastarle. - Escucha dragón. No tienes por qué matarme, igual puedo servirte de ayuda. - ¡Qué tonterías dices enano! ¿Cómo podrías ayudarme tú, que eres tan débil y pequeñajo? ¿Sabes hacer algo, aunque sólo sea bailar? ¡ja, ja,ja,ja! - Soy un gran pintor. Veo que tus escamas están un poco descoloridas y, ciertamente, creo que con una buena mano de pintura podría ayudarte a dar mucho más miedo y tener un aspecto mucho más moderno... El dragón se quedó pensativo, y al poco decidió perdonar la vida al pintor si se dedicaba como esclavo suyo a pintarle y decorarle a su gusto. El pintor cumplió con su papel, dejando al dragón con un aspecto increíble. Al dragón le gustó tanto, que a menudo le pedía al pintor nuevos cambios y retoques, al tiempo que le trataba mucho mejor, casi como a un amigo. Pero por mucho que el pintor se lo pidiera, no estaba dispuesto a dejarle libre, y le llevaba con él a todas partes. En uno de sus viajes el pintor y el dragón llegaron a una gran montaña. Estaban recorriéndola cuando se dieron cuenta de que la montaña se movía... y comenzó a rugir con un ruido tal que dejó al dragón medio muerto de miedo. Aquella montaña era en realidad un gigantesco titán, que se sintió tan enfadado y ofendido por la presencia del dragón, que aseguró que no pararía hasta aplastarlo. El dragón, asustado por el tamaño del titán, se disculpó y trató de explicarle que había llegado allí por error, pero el titán estaba decidido a acabar con él. - Pero escucha, gran titán, soy un dragón y puedo serte muy útil- terminó diciendo. - ¿Tú, dragón enano? ¿Ayudarme a mí? ¿Pero sabes hacer algo útil? ¡ja, ja, ja, ja! - Soy un dragón, y echo fuego por mi boca. Podría asar tu comida y calentar tu cama antes de dormir... El titán, igual que había hecho antes el dragón, aceptó la propuesta, quedándose al dragón como su esclavo, tratándolo como si fuera una cerilla o un mechero. Una noche, cuando el titán dormía, el dragón miró entristecido y avergonzado al pintor. -Ahora que me ha ocurrido a mí, me he dado cuenta de lo que te hice... Perdóname, no debí abusar de mi fuerza y mi tamaño. Y cortando sus cadenas, añadió: -¡Corre, escapa! El titán duerme y eres tan pequeño que no puede ni verte.

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El pintor se sintió feliz de haber quedado libre, pero viendo que el dragón, a quien había tomado mucho cariño, había comprendido su injusticia, se quedó por allí cerca pensando un plan para liberarle. A la mañana siguiente. Cuando el titán despertó, descubrió al dragón tumbado a su lado, muerto, con la cabeza cortada. Rugió y rugió y rugió furioso, pensando que habría sido cosa de su primo, el titán más malvado que conocía, y se marchó rápidamente en su busca, decidido a romperle la cabezota en mil pedazos. Cuando se hubo marchado el titán, el pintor despertó al dragón, que aún dormía tranquilamente en el mismo sitio. Al despertar, el dragón encontró al otro dragón de la cabeza cortada, que no eran más que unas rocas que el pequeño artista había pintado para que parecieran un dragón muerto. Y al mirarse a sí mismo, el dragón comprobó que apenas se le podía ver, pues mientras dormía el pintor había decorado sus escamas de forma que parecía una verde pradera de flores y hierba. Ambos huyeron tan rápido como pudieron, y el dragón, agradecido por haberle salvado, prometió a su amigo el pintor no volver a utilizar su fuerza y su tamaño para abusar de nadie, y que los utilizaría siempre para ayudar a quienes más lo necesitaran. Autor... Pedro Pablo Sacristán

3.6.10 El Poder De La Fantasía Y La Literatura Infantil Víctor Montoya La palabra fantasía viene del griego phantasia, que significa: facultad mental para imaginarse cosas inexistentes y proceso mediante el cual se reproducen con imágenes los objetos del entorno. La fantasía, que debe ser defendida a toda costa, constituye el grado superior de la imaginación capaz de dar forma sensible a las ideas y de alterar la realidad, de hacer que los animales hablen, las alfombras vuelven y las cosas aparezcan y desaparezcan como por arte de magia. La fantasía recoge su material de la realidad interna y externa, con el cual se concibe una realidad distinta, revirtiéndola o reformándola. Con el golpe de la imaginación se pueden asociar las imágenes de la realidad y agruparla en una totalidad con significado diferente, como el hecho de juntar el cuerpo de un hombre y un caballo para dar nacimiento a un centauro o dotar propiedades humanas a los animales y los objetos inanimados. Con la fantasía se puede deformar la personalidad a partir de un pequeño defecto, quitarle la propiedad de maldad a lo diabólico o hacer de la virtud de lo bueno mucho más bueno. La fantasía cumple una función imprescindible en nuestras vidas, no sólo porque sirve como válvula de escape a la realidad existencial, sino también porque es la fuerza impulsora que permite rectificar la realidad insatisfactoria y realizar los deseos

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inconclusos por medio de los ensueños. "Si la persona es pasiva, si no lucha por un futuro mejor y su vida actual es difícil y falta de alegrías, con frecuencia se crea una vida ilusoria, inventada en la que se satisfacen completamente sus necesidades, donde él todo lo puede, donde ocupa una posición imposible de alcanzar en el momento actual y en la vida real. La imaginación pasiva puede surgir no intencionalmente. Esto sucede principalmente cuando se debilita la actividad de la conciencia, del segundo sistema de señales, en un estado de ocio temporal, en estado de somnolencia, en estado de afecto, durante el sueño (los sueños), en estado de afecciones patológicas de la conciencia (alucinaciones), etc." (Petrovski, A., 1980, p. 323). La fantasía, al igual que el pensamiento, es uno de los procesos cognoscitivos superiores que nos diferencia de la actividad instintiva de los animales irracionales. No es casual que en el plano laboral sea imposible empezar un trabajo sin antes imaginar su resultado. La fantasía es tan importante para construir una mesa como para escribir un cuento, pues ambos requieren ser planificados por anticipado, para obtener el mismo resultado que se concibió por medio de la imaginación; un aspecto que es indispensable en el trabajo artístico, científico, literario, musical y, por qué no decirlo, en todas las actividades en las que interviene la capacidad creativa. La fantasía, como cualquier otro aspecto del conocimiento humano, ha sido un tema que ocupó el tiempo y la mente de los hombres desde la más remota antigüedad. Los filósofos como Schiller, Schelling, Schopenhauer y Hegel, ponderaron el rol activo de la fantasía en los procesos racionales y cognitivos, mientras los escritores románticos, como Wordmorth y Coleridge, sostuvieron la teoría de que sólo a través de la fantasía se podía alcanzar la ciencia y la verdad. Sin fantasía no es posible ningún conocimiento humano. La imaginación, concebida como una facultad capaz de reproducir mentalmente las causas y soluciones de los problemas reales, es la mejor ayuda para un psicólogo, tanto cuando tiene que hacerse una idea de la situación del paciente como cuando tiene que encontrar la orientación terapéutica correcta. La psicología moderna ha constatado que el poder de la fantasía sobre la psique es más determinante que el principio del deseo, pues se dice que en el conflicto entre deseo y fantasía es siempre la fantasía la que se sobrepone al principio del deseo. La fantasía, aparte de constituir uno de los elementos vitales que permitió al hombre sobrevivir en medio de la naturaleza salvaje, es un don que deben cultivar los individuos, puesto que sin ella sería más difícil reformar o transformar la realidad insatisfactoria y alcanzar un desarrollo humanístico y tecnológico en provecho de la colectividad. No cabe duda, la fantasía forma parte de nuestro cerebro, desde el instante en que la usamos como mecanismo de supervivencia, para descubrir nuestra situación existencial, contemplar el mundo desde otras perspectivas, estimular nuestras posibilidades creativas y satisfacer los deseos no cumplidos. En concreto, como señaló J.J.R.Tolkien: "La fantasía es, como muchas otras cosas, un derecho legítimo de todo ser humano", pues a través de ella se halla una completa libertad y satisfacción.

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3.6.11 Consideraciones sobre la fantasía infantil Bruno Bettelheim, en su investigación psicoanalítica de los cuentos de hadas, encontró en la trama un alto valor estético y terapéutico, capaz de desencadenar las ataduras neuróticas y ayudar a los niños a solucionar sus angustias y conflictos emocionales. Sin embargo, ya mucho antes que Bettelheim diera a conocer su Psicoanálisis de los cuentos de hadas, Sigmund Freud definió la fantasía como un fenómeno inherente al pensamiento, como una actividad psíquica que está en la base del juego de los niños y en el arte de los adultos, puesto que los instintos insatisfechos son las fuerzas impulsoras de la fantasía y cada fantasía es una satisfacción de deseos, una rectificación de la realidad insatisfactoria. Tanto el juego como el arte ayudan al individuo a soportar una realidad apuntalada de conflictos emocionales y contradicciones sociales. "¿No habremos de buscar ya en el niño las primeras huellas de la actividad poética? -indagaba Freud-. La ocupación favorita y más intensa del niño/a es el juego. Acaso sea lícito afirmar que todo niño/a que juega se conduce como un poeta, creándose un mundo propio o, más exactamente, situando las cosas de su mundo en un orden nuevo, grato para él. Sería injusto en este caso pensar que no toma en serio ese mundo; por el contrario, toma muy en serio su juego y dedica en él grandes afectos. La antítesis del juego no es la gravedad, sino la realidad. El niño/a distingue muy bien la realidad del mundo y su juego, a pesar de la carga de afecto con que lo satura, y gusta de apoyar los objetos y circunstancias que imagina en objetos tangibles y visibles del mundo real.

Este apoyo es lo que aún diferencia el ’jugar’ infantil del ’fantasear’ (...) El poeta hace lo mismo que el niño/a que juega: crea un mundo fantástico y lo toma muy en serio; esto es, se siente íntimamente ligado a él, aunque sin dejar de diferenciarlo resueltamente de la realidad (...) Cuando el niño se ha hecho adulto y ha dejado de jugar; cuando se ha esforzado psíquicamente, a través de decenios enteros, en aprehender, con toda la gravedad exigida, las realidades de la vida, puede llegar un día a una disposición anímica que suprima de nuevo la antítesis entre el juego y la realidad. El adulto puede evocar con cuánta gravedad se entregaba a sus juegos infantiles y, comparando ahora sus ocupaciones pretendidamente serias con aquellos juegos pueriles, rechazar el agobio demasiado intenso de la vida y conquistar el intenso placer del humor (...) El hombre que deja de ser niño/a, en lugar de jugar,

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fantasea. Hace castillos en el aire; crea aquello que denominamos ensueños o sueños diurnos" (Freud, S., 1984, p. 10-11). De modo que la actividad de la fantasía es la creación artística, los sueños diurnos y el ingenioso juego de los niños/as, especialmente el juego de roles, a través del cual los niños representan el rol profesional y familiar de los adultos. Así, en su deseo de ser adulto, el niño/a juega a ser mayor, imitando en el juego lo que de la vida de los mayores ha llegado a conocer. Pero no tiene motivo alguno para ocultar tal deseo, como ocurre con el adulto, quien, sujeto a las normas lógicas y racionales de su entorno, se avergüenza de sus fantasías porque las considera propias de un infantilismo pueril e ilícito.

El niño/a, en cambio, juega y fantasea hasta el cansancio, representa una serie de personajes en su proceso de socialización, independientemente de cual sea la reacción de su entorno. El niño/a imita el ladrido del perro y representa a los personajes del cine y la televisión. En su mundo fantástico todo es posible: la hormiga habla con voz humana, el árbol corre por las praderas y las piedras levantan vuelo como los pájaros. El niño/a, a diferencia del adulto, no tiene por qué avergonzarse ni ocultar sus fantasías a los demás. Él es el artífice de un mundo hecho de magia y de fantasía, donde sólo tienen acceso quienes están dispuestos a seguir sus reglas. El juego es una de las actividades principales del niño/a en el periodo preescolar, porque le permite desarrollar sus facultades sociales e imaginativas, en virtud de que "la situación imaginada es elemento indispensable del juego y es una transformación libre, no limitada por las reglas de la lógica y por las exigencias de que debe parecer real, de la reserva de representaciones acumulada por el niño/a. La imagen de la fantasía se manifiesta aquí como programa de la actividad creativa. El niño/a que imagina ser cosmonauta estructura correspondientemente su conducta y la conducta de sus compañeros de juego: se despide de sus ‘parientes y amigos’, da parte al ‘constructor general’, representa el cohete durante la partida y, a sí mismo dentro del cohete, etc. Los juegos con personajes que ofrecen rico alimento a la imaginación infantil permiten al niño profundizar y consolidar cualidades valiosas de la personalidad (valentía, decisión, organización, ingenio, etc.), confrontando su conducta y la conducta ajena en la situación imaginada y con la conducta del personaje imaginado, el niño/a aprende a realizar las necesarias evaluaciones y comparaciones" (Petrovski, A. 1976, p. 329-330). La fantasía, que emerge de lo concreto y no de lo abstracto, hace que el niño/a invente y modifique su entorno, así como Leonardo da Vinci diseño una nave espacial luego de observar a los pájaros, o como Julio Verne escribió aventuras de submarinos después de observar a los peces. Del mismo modo, los niños/as, por medio de su imaginación inagotable, transforman la realidad en la que viven, sobre todo, si se piensa que toda

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actividad fantástica en ellos es reproducción, herencia o imitación de su experiencia anterior; de acciones y situaciones observadas, sentidas u oídas en la naturaleza y en el mundo adulto. La prueba está en que un niño/a puede tenderse sobre el césped e imaginarse que las nubes son monstruos surcando el espacio o, estando sentado en una caja cualquiera, imaginarse que es un pirata a bordo de una nave que se mece en alta mar, asediada por ballenas y tiburones. La fantasía no es un privilegio reservado sólo para escritores y pintores, sino una facultad humana que ocupa un primer lugar en la vida mental de los niños, quienes son una especie de primitivos que recurren a la imaginación para compensar su falta de capacidad cognoscitiva. Según Henri Wallon: "lo único que sabe el niño es vivir su infancia. Conocerla corresponde al adulto" (Wallon, H., 1980, p. 13). Una de las constantes del poder de la fantasía es que los niños, mejor que nadie, gozan con las aventuras de la imaginación, con esos hechos y personajes que los transportan hasta la sutil frontera que separa a la realidad de la fantasía, pues todo lo que es lógico para el adulto, puede ser fantástico para el niño, y lo que al adulto le sirve para descansar, al niño le sirve para gozar. El niño, a diferencia del adulto, ve en el realismo un mundo lleno de magia y ficción, como dijera la psicóloga italiana Paula Lombroso: "Todas nuestras distinciones doctas y sutiles entre el reino animal, vegetal y mineral, entre cosas animadas e inanimadas, no existen para los niños" (Lombroso, P., 1923, p. 142). 3.6.12. La fantasía como estímulo de la creatividad La fantasía es una condición fundamental del desarrollo normal de la personalidad del niño, le es orgánicamente inherente y necesaria para que se expresen libremente sus posibilidades creadoras. La fantasía no daña a nadie; por el contrario, estimula al hombre común y al hombre de ciencia. El físico alemán-americano Albert Einstein, entrevistado por George Silvestre Viereck en 1929, dijo: "Soy lo suficientemente artista como para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento. El conocimiento es limitado. La imaginación circunda el mundo (...) Cuando me examino a mí mismo y mis formas de pensar llego a la conclusión de que el regalo de la fantasía ha significado más para mí que mi talento para absorber el conocimiento positivo". Sin duda, ninguna persona activa y de pensamiento normal podría vivir sin fantasía. Varios matemáticos, atribuyéndole gran importancia al papel de la imaginación en la vida de los seres humanos y la creación científica, manifestaron que ni los cálculos diferenciales ni integrales se pudieron haber descubierto sin la ayuda de la fantasía. La historia de los descubrimientos científicos contiene gran cantidad de ejemplos en que la imaginación intervino como uno de los elementos más importantes de la actividad científica, en virtud de que la fantasía tiene una propiedad cuyo valor y cualidad es inestimable. Opinión que comparte el escritor Kornej Chukovski, quien, en su libro De los dos a los cinco, cuenta el caso de una madre, enemiga de los cuentos y de la fantasía, cuyo hijo, como si hubiera sido por venganza, porque se le habían quitado los cuentos, empezó, de la mañana a la noche, a entregarse a la más exuberante fantasía; por ejemplo: "Inventa que a su habitación fue a visitarlo un

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elefante rojo, que tiene una osa amiga y, por favor, no se siente en la silla del lado, porque ¿acaso no ve? Está la osa en esta silla. ‘Mamá, ¿dónde vas? ¡Vas donde los lobos! ¡No ves que aquí están los lobos!" (Chukovski, K, 1968, p. 277). Entre los estudiosos de la literatura, algunos tendieron cercos a la fantasía, como si fuese un elemento de dimensiones determinadas, al que se le puede empaquetar para hacer regalos de cumpleaños o Navidad; mientras otros, simple y llanamente, negaron su existencia, como quien niega la existencia de los sentimientos y los sueños, sólo porque éstos carecen de cuerpo. Empero, la mejor respuesta a esta tendencia nihilista fue la de guiar a los niños hacia el mundo de la fantasía, que es su propio mundo, con la ayuda de libros que estimulan el desarrollo de su imaginación, su destreza lingüística y sensibilidad estética. El psicólogo considera que "la imaginación favorece al desarrollo de la actividad mental del niño, como si fuese una gimnasia voluntaria, y la compara con la actividad física intensa de los primeros años de vida, que favorece el desarrollo muscular del cuerpo. Y también reconoce en la imaginación instrumentos de conocimiento de sí mismo y del mundo que le rodea" (Elizagaray, M-O., 1976, p.16). El psicólogo suizo Jean Piaget estaba convencido de que el niño/a estructura su capacidad y sus conocimientos a partir de su entorno y de sí mismo, por medio de estructurar sus experiencias e impresiones, y organizar sus instrumentos de expresión. Así, cuando el niño/a escucha un cuento fantástico o de hadas, que trata sobre algo nuevo, puede aprender y asimilar con la ayuda de sus conceptos y experiencias anteriores, y para alcanzar una comprensión más profunda y desarrollar su nuevo concepto, el niño/a acomoda sus conocimientos nuevos a sus conocimientos viejos. Según confirman muchos antecedentes psicológicos, la fantasía del niño/a es una de las condiciones más importantes para la asimilación de la experiencia social y los conocimientos. 3.6.13 Fantasía y literatura infantil La actividad lúdica de los niños/as, como la fantasía y la invención, es una de las fuentes esenciales que le permite reafirmar su identidad tanto de manera colectiva como individual. La otra fuente esencial es el descubrimiento de la literatura infantil, cuyos cuentos populares, relatos de aventuras, rondas y poesías, le ayudan a recrear y potenciar su fantasía. La literatura infantil, aparte de ser una auténtica y alta creación poética, que representa una parte importante de la expresión cultural del lenguaje y el pensamiento, ayuda poderosamente a la formación ética y estética del niño/a, al ampliarle su incipiente sensibilidad y abrirle las puertas de su fantasía.

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Sin embargo, así como la fantasía es un poder positivo que estimula la creatividad humana, es también un poder peligroso, sobre todo, si a través de ella se exaltan valores que rompen con las normas morales y éticas de una sociedad determinada. Es decir, la fantasía por la fantasía no es ninguna garantía para que la literatura sea de por sí buena y sus fines constructivos. La fantasía, como cualquier otra facultad humana, puede ser usada como un recurso negativo. Esto ocurre, por ejemplo, cuando por medio de una obra literaria se proyectan prejuicios sociales o raciales, con el fin de lograr objetivos que son negativos para la convivencia social y la formación de la personalidad del niño/a. Por suerte, gracias a la acción de los mecanismos de la imaginación, tanto el transmisor (autor) como el receptor (lector), saben que el argumento y los personajes de una obra literaria no siempre corresponden a la realidad, sino a la fantasía de su creador, quien, a diferencia de lo que sucede en la vida concreta, determina con su imaginación el destino de los personajes, el hilo argumental, la trama y el desenlace de la obra. En este caso, la fantasía del autor nos acerca a una nueva realidad que, aun siendo ficticia, ha sido inventada sobre la base de los elementos arrancados de la realidad. En tal virtud, la fantasía no sólo cumple una función invalorable en la vida del escritor, sino también del hombre de ciencia. La fantasía prueba las posibilidades del pensamiento, encuentra nuevos medios y realiza los proyectos que luego se modifican con un pensamiento crítico. La fantasía es una palanca que sirve para transformar una realidad determinada y crear una obra que aún no existe. Si bien es cierto que los cuentos populares han amamantado durante siglos la fantasía de grandes y chicos, es también cierto que ha llegado la hora de plantearse la necesidad de forjar una literatura específica para niños, una literatura que desate el caudal de su imaginación y se despliegue de lo simple a lo complejo; caso contrario, ni el libro más bello del mundo logrará despertar su interés, si su lenguaje es abstracto, su sintaxis intrincada y su contenido exento de fantasía. Escribir para niños -y el premio Nóbel de Literatura Beshevis Singer, escritor habitual para los pequeños, lo afirmó- es mucho más difícil que la creación de un libro de éxito para el lector adulto. Asimismo, se debe partir del principio de que la imaginación está estrechamente vinculada al pensamiento y que el pensamiento mágico del niño hace de él un poeta por excelencia. Por lo tanto, toda obra que se le destine debe tener un carácter imaginario, un lenguaje sencillo y agradable, sin que por esto tenga que simplificarse o trivializarse. A éste texto, depurado de toda lisonja idiomática, moral y retórica, se le debe añadir, en el mejor de los casos, ilustraciones que le llamen la atención. Sólo así se garantizará que el niño/a encuentre en la obra literaria a su mejor compañero. Las joyas literarias más codiciadas por los niños/as son los cuentos fantásticos, que narran historias donde los árboles bailan, las piedras corren, los ríos cantan y las montañas hablan. Los niños sienten especial fascinación por los castillos encantados, las voces misteriosas y las varitas mágicas. El cuento, género en el que es posible todo, también ha despertado el talento y la creatividad de muchos hombres célebres, y, para

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ilustrar esta afirmación, valga recordar la anécdota vertida por la bibliotecaria norteamericana Virginia Haviland, en el XV Congreso Internacional del IBBY, celebrado en Atenas en 1976: Un día, una madre angustiada se dirige al padre de la Teoría de la Relatividad para pedirle un consejo: ¿Qué debo de leerle a mi hijo para que mejore sus facultades matemáticas y sea un hombre de ciencia? Cuentos, contestó Einstein. Muy bien, dijo la madre. Pero, ¿Qué más? Más cuentos, replicó Einstein. ¿Y después de eso?, insistió la madre. Aún más cuentos, acotó Einstein. Los poetas, sabios y niños, conocen los dones que los cuentos populares otorgan a los humanos para que éstos no pierdan el enlace con el maravilloso mundo al que tuvieron acceso en un tiempo remoto, y que aún siguen añorando. Dimensión mágica a la que se refirió Alexander Solzhenitsin en su discurso de agradecimiento por el Premio Nóbel de Literatura, que se le concedió en 1970: "Hay cosas que nos llevan más allá del mundo de las palabras; es como el espejito (diría también Alicia mirándose en el espejo inventado por Lewis Carrol) de los cuentos de hadas: se mira uno en él y lo que ve no es uno mismo. Por un instante vislumbramos lo inaccesible, por lo que clama el alma". Por último, nadie sabe con certeza a qué edad, forma o circunstancia aparece la imaginación en el niño. Sin embargo, la aparición de las imágenes de la fantasía, que juegan un papel preponderante en su vida, es el resultado de la actividad del cerebro humano, compuesto de dos hemisferios que poseen numerosas circunvoluciones, que ponen en funcionamiento tanto la imaginación como otros procesos psíquicos. 3.6.13.1. Fantasía, animismo y mentira Por la importancia que reviste la imaginación en los niños, los psicólogos han dividido la evolución de la fantasía en etapas: la primera, consiste en el paso de la imaginación pasiva a la imaginación activa y creadora; la segunda, conocida con el nombre de animismo, es la etapa en la cual el niño atribuye conciencia y voluntad a los elementos inorgánicos y a los fenómenos de la naturaleza. La fantasía del niño tiene tanto poder que es capaz de dotarle vida al objeto más insignificante. Por ejemplo, los de edad preescolar, al margen de personificar las funciones cotidianas de ciertos individuos del conglomerado social, pueden también personificar las letras del abecedario, decir que la letra a es una señora gorda y la i un caballo con sombrero. "La fantasía infantil explica el psicólogo Lawrence A. Averill- no conoce frenos: acá acepta el mundo tal como es. Allá lo rehúsa, en otra parte lo transforma (...) En este mundo que gira alrededor de la personalidad infantil, las reglas son aburridas o superfluas, el orden, el decoro, la consideración para los demás, pensamientos secundarios de adultos". Y, agregando, Cousinet dice: "El mundo en el cual vivimos no es el mismo que él (el niño) conoce. Los objetos no son los mismos, sino algo de ellos mismos y de cualquier otra cosa. La muñeca y también una pequeña niña; la silla es una silla y también un coche, un vagón de ferrocarril un vapor; el bastón es también un bastón y un caballo, el propio cuerpo de un cuerpo humano y en ocasiones también el cuerpo de una bestia. La preferida imaginación que el niño/a desliza en sus juegos, no es más que una confusión fácilmente observable (...) Una calabaza es una carroza, un ogro es un león o un

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ratón, una rata es un lacayo. Ulises es un joven o un viejo, Minerva es una diosa y un mortal. Proteo es todo lo que el niño/a quiere, un gato habla como un hombre, botas mágicas se adaptan a todos los pies. Es una transformación perpetua. Nada es sino que lo parece ser y las cosas sin fin y los seres pasan de un estado a otro, sin que uno pueda asirse de nada, sin que nada parezca estable, inmóvil, en este mundo irreal hecho de luz y de sombra" (Cousinet, R., 1911). Una vez superada la etapa del animismo, esencialmente vinculada a los objetos y al contexto familiar, el niño/a ingresa a la tercera etapa, en la cual imagina a personajes sobrenaturales cuyas hazañas lo seducen y sugestionan. "Empieza a darse cuenta de la complejidad del mundo con el arribo a esta llamada edad de la imaginación, que coincide con la entrada en la ’edad de la razón’ (...) En este momento su interés se vuelve hacia los cuentos folklóricos primitivos, llamados a veces en un sentido genérico, cuentos de hadas, que los transportan al reino de lo fabuloso". El niño parece un hombre primitivo que, deslumbrado por lo desconocido y maravilloso, cree que los astros son seres fantásticos que dominan sobre él y a quienes se les debe rendir pleitesía, como lo hacían los Incas al sol y la luna. Su imaginación galopante crea personajes esotéricos, unas veces bellísimos y otras horribles, de su temor surgen las hadas y los duendes, que lo protegen y lo amenazan. Por eso, los mitos y las leyendas son productos genuinos de la expresión íntima del hombre primitivo, y que en su forma más sencilla encanta y sobrecoge al niño, en esta etapa también primitiva de su vida. Además, en este período entra en contacto con la escuela, el maestro y la literatura, que lo conducen de la mano por un mundo lleno de fantasía y misterio, Como dice Claparède: "El niño deforma la verdad y se gana el epíteto de embustero, sin embargo no tiene intención de engañar, sino que prolonga una comedia de la cual él mismo es juego a medias" (Claparède, E., 1916, p. 448). Lo cierto es que la fabulación del niño/a no tiene nada que ver con la mitomanía del adulto. Para el niño es normal trocar la realidad en fantasía y la fantasía en realidad; la mentira en el adulto, en cambio, es una alteración de la verdad de manera voluntaria y consciente. No obstante, desde la más remota antigüedad hasta nuestros días, muchos siguen considerando al niño/a como un homúnculo (adulto en miniatura) y siguen exigiendo de él un razonamiento lógico, a pesar de que la psicología evolutiva ha demostrado que el niño tiene un dinamismo propio que lo diferencia del adulto. 3.6.14. Preceptivas de la literatura infantil En la actualidad, contrariamente a lo que muchos se imaginan, hay todavía quienes ponen en tela de juicio la existencia de una literatura infantil, como remontándonos a épocas pretéritas, en las cuales se tenía el concepto de que el niño era un adulto en miniatura, y que los autores escribían para todos los hombres -niños y adultos-, sin considerar la infancia como un período especial en la vida del individuo. Sin embargo, desde que el niño ha asumido el lugar que le corresponde en el contexto social y ha sido reconocido como tal, con derecho a ser respetado y protegido, se han modificado las relaciones padre-hijo, maestro-alumno, adulto-niño, del mismo modo

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como se ha modificado el concepto de que toda literatura válida para los adultos lo era también para los niños y niñas. Cuando la psicología, pedagogía y lingüística demostraron que el niño/a se diferencia del adulto en muchos aspectos, los doctores de la literatura no tuvieron otra alternativa que aceptar la idea de crear una literatura infantil, que sustituya a los mamotretos que los niños leían en las recámaras y los centros educativos. A la pregunta: ¿Quién escribe o debe escribir para los niños/as? La respuesta es concreta: aquel escritor que tenga la sensibilidad de acercarse al mundo infantil y sea capaz de interpretarlo desde su interior como si fuese un niño más, o como dice Alfonso Reyes, refiriéndose a la poesía infantil: "Poesía para niños no es ni puede ser una poesía que meramente trata temas infantiles, sino una poesía que sea limpia y sencillamente poesía infantil; en la que no hay un adulto que canta el mundo infantil, sino un poeta que mira el mundo desde la propia alma del niño". Para que la literatura infantil guste y funcione como tal es necesario que esté anclada en el lenguaje infantil, y que el escritor que quiera acercarse a los niños por el camino del arte debe interiorizarse en el desarrollo idiomático de éstos, con el fin de no incurrir en el error de hacer una mala literatura a nombre de literatura infantil. Si se parte del criterio de que el pensamiento y lenguaje del niño/a son diferentes a las del adulto, entonces es lógico que el escritor tenga que esforzarse por entender al niño/a, informándose cómo éste interpreta y experimenta su mundo cognoscitivo. Además, requiere tener una honda sensibilidad, una predisposición para aprender de los niños y una capacidad para comprender que, lo que es cierto para el adulto no lo es necesariamente para el niño. El secreto de un buen cuento o poema infantil estriba en que el estilo y el argumento no falseen la realidad del niño, sino en que la interpreten a partir de sus pensamientos y sentimientos. No bastan las buenas intenciones para ser escritor de libros infantiles. "Es necesario aún -si queremos realizar algo que merezca la noción categórica de hecho literario- conocer en alguna medida elementos de psicología infantil y pedagogía -psicopedagogía- que nos permita el acceso al mundo del niño con sus definidos niveles de edad e intereses. Sólo así obtendremos resultados de calidad" (Gonzáles L., W., 1983, p. 37). A pesar de estas premisas, los detractores de la literatura infantil, dispuestos a desmerecer los méritos de los libros contemporáneos escritos para los niños, echan mano a los clásicos de la literatura universal, a quienes los presentan como a paradigmas de la gran literatura de todos los tiempos, y olvidan que las obras que en otras épocas se leían desde la cuna hasta la tumba, en la actualidad han sido destronadas por la ingente cantidad de obras escritas exclusivamente para los niños. Desde mucho antes de que se inventaran la tinta y el papel, los niños/as se apoderaron de los cuentos sencillos de la tradición oral no sólo porque les fascinaba su forma y contenido, que eran como el haz y el envés de una hoja, sino también como una forma de defenderse de los adultos que los ignoraban como a personas,

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con derecho a contar con una literatura accesible a su nivel lingüístico e intelectual. No es casual que recién a partir del siglo XVII, cuando Charles Perrault y los hermanos Jacob y Wihelm Grimm compilaron los cuentos de la tradición oral, empezó a perfilarse la literatura propiamente infantil. Antes de este acontecimiento, todos los libros destinados a los niños tenían un carácter didáctico y de moralización, mediante los cuales transmitían ideas elaboradas a imagen y semejanza de los adultos y las clases dominantes. Empero, después del siglo XVIII, esta literatura didáctica y moralizadora perdió su influencia en virtud de que las ideas sobre la infancia avanzaron paralelamente al desarrollo de las relaciones sociales. El salto del feudalismo al capitalismo fue un proceso fundamental en provecho de la literatura infantil, puesto que a medida que se transformaban las estructuras socioeconómicas, se transformaban también los cánones de la vida cultural y, por lo tanto, de la literatura en general. Los escritores del romanticismo no demoraron en sustituir la literatura que impartía conocimientos académicos y normas ético-morales, por una literatura fantástica y llena de códigos fascinantes, que estimulaban el desarrollo de la imaginación y la sensibilidad infantil. Muchos de los cuentos de la tradición oral fueron modificados y adaptados para los niños; unas veces se adaptó el contenido -una suerte de censura de la obra de creación-, considerando lo que le interesaba al niño o lo qué éste necesita saber; otras veces se adaptó la forma, tomando como base el desarrollo cognoscitivo del niño. Esto mismo ocurrió con las obras de los clásicos de la literatura universal, que no habiendo sido escritas exclusivamente para los niños, fueron leídas por éstos una vez mutiladas en su forma y contenido. Pues de otro modo hubiese sido imposible que un niño pueda leer el original de libros como Robinsón Crusoe de Daniel Defoe, Los viajes de Gulliver de Jonathan Swift o El ingenioso hidalgo don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes, aunque éste, consciente de que la primera parte de su novela alcanzó una popularidad extraordinaria en su época, escribió en la segunda parte la siguiente afirmación: "Los niños la manosean, los mozos la leen, los hombres la entienden y los viejos la celebran; y, finalmente, está tan trillada, tan leída y tan sabida de todo género de gente, que, apenas han visto algún rocín flaco, cuando dicen: ‘Allí va Rocinante’...". En el Siglo XX, en cambio, ni bien se comprendió que la literatura forma parte de la vida del niño desde temprana edad y es uno de los alimentos más preciosos para su psique, son muchos ya los autores que han escrito magníficas obras para los niños; es más, en las bibliotecas de Europa y Estados Unidos, los extensos anaqueles de literatura infantil no sólo están clasificados según el género, sino también según la edad de los futuros lectores. En algunos países, como en Suecia y Alemania, el libro infantil ha adquirido la importancia que se merece y ocupa un lugar imprescindible en el proceso de la formación integral del niño. Editores, psicólogos y pedagogos, coinciden en señalar que la literatura infantil sea reconocida como tal, y que los escritores que dedican su talento a los niños dejen de ser considerados escritores mediocres o fracasados. Asimismo invitan a los grandes autores a escribir libros para niños y jóvenes, porque un buen libro de literatura infantil puede ser también una maravilla para los adultos, como lo son Pipa Calzaslargas o Platero y yo para los niños.

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Es ya hora de refutar la afirmación de que toda literatura infantil es mala o fácil de escribir, pues connotados autores han manifestado su admiración y respeto por quienes se dedican a crear obras para la infancia. Por ejemplo, cuando una editorial le propuso a Julio Cortázar escribir un libro infantil, éste contestó: "Con mucho gusto lo haría, pero es demasiado difícil para mí, porque a los niños no se les puede engañar". Otra opinión digna de citarse en este contexto es la vertida por el Premio Nóbel de Literatura Isaac Singer, quien manifestó: "Escribir para niños es mucho más difícil que escribir para adultos". Un grupo de hombres y mujeres de distintos países, reunidos en Munich (1948), empezó a dar la batalla para que la literatura infantil, aun teniendo sus características distintivas, sea considerada tan literatura con mayúsculas, tan digna de reconocimiento cultural, como la dirigida a los adultos. Gracias a esta iniciativa de por sí trascendental, a partir de la década del cincuenta, se han creado publicaciones especializadas en literatura infantil y todos los medios de comunicación han dedicado un espacio especial a los niños/as, quienes constituyen los futuros lectores de la gran literatura universal, De modo que, a estas alturas del desarrollo histórico de la humanidad, no se debe confundir la verdadera literatura infantil con los libros de texto o los mamotretos que, en lugar de invitarles a los niños/as a soñar a merced de su fantasía, les invitan a dormir y a odiar la lectura, que, además de constituir el mejor medio para enriquecer el vocabulario, es la cuna del surgimiento del goce literario; sirve para dotar al humano de un instrumento de comunicación y estimular la sensibilidad estética. Sin embargo, las instituciones escolares, aparte de fomentar en sus aulas la concurrencia y el individualismo, hacen de los alumnos pésimos lectores, debido a que algunos maestros insisten machaconamente en que la única literatura positiva para el alumno es aquella que le proporciona conocimientos científicos y normas de conducta moral, aun sabiendo que: "Las obras literarias puramente instructivas les disgustan; suelen ser rechazadas y difícilmente cumplen su fin; cuando ello sucede es bajo una tenaz presión. Los libros educativos también suelen llevarnos fácilmente al equívoco porque los niños perciben de inmediato que las historias contadas en estos libros no tienen ningún aire de realidad y que quienes las recomiendan se guardan muy bien de no leerlas nunca, porque ellas son fabricadas especialmente para ’educarlos’. ¿Cuáles son, entonces, las lecturas verdaderamente provechosas para los niños? Sin duda las de distracción y placer y aunque las anteriores se conservan para la preparación de los niños, a las últimas es necesario darles un lugar importante porque son las que verdaderamente responden a las necesidades del niño, y ejercen, o pueden ejercer, una influencia muy feliz en el desarrollo de su psique" (Sosa, J., 1944, p. 36). Así, aun siendo la enseñanza de la lectura y la escritura inicial uno de los objetivos primordiales del programa escolar, existen profesores que no siguen los dictados del Ministerio de Educación, en vista de que están convencidos de que los niños tienen otras necesidades y otros intereses ajenos a los planteamientos teóricos del programa educativo, que, contrariamente a los preceptos psico-pedagógicos, no contempla la importancia de desarrollar la fantasía del niño, quien, además que estar interesado en aprender a leer y escribir, tiene preferencia por las actividades lúdicas y los cuentos

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infantiles. De ahí que algunos maestros y maestras, siguiendo sus instintos de educadores profesionales, desoyen los requerimientos del programa escolar y se dedican a estimular la fantasía de los niños, entre otros, a través de la lectura de los cuentos infantiles. Por lo demás, ningún maestro, por muy experimentado o excelente que fuese, está autorizado a coartar la fantasía de los alumnos por el simple capricho de hacer de sus lecciones una cátedra destinada a impartir conocimientos técnicos y científicos en detrimento de las facultades creativas y emocionales del niño. Si en una escuela se le hunde al alumno en un aprendizaje mecánico y pasivo, se cometerá el error -horror- de confundir al individuo con una máquina computadora, en cuya memoria se deben llenar los conocimientos y datos programados, dejando de lado los preceptos de la pedagogía moderna, que sostiene que el educando es -y debe ser- un sujeto activo en el proceso educativo y el artífice de su propio aprendizaje. Lo peor es que, a una educación mecánica y obsoleta, se le añade una literatura infantil pueril y moralizadora, que el maestro ha elegido para completar sus lecciones. Los niños, en cambio, inconformes con esa literatura de tono ejemplarmente aburrido, se defienden a su hábil manera, saltándose capítulos, párrafos, frases, palabras, hasta que acaban bostezando y arrojando el libro por los aires, como muestra de que no cualquier libro puede despertar el interés del lector. En tal virtud, para que un libro infantil guste de veras, debe contemplar el desarrollo integral del niño y estar exenta de todo maniqueísmo y sentido moralizador.

Mi libro A muchos niños/as en edad preescolar les gusta muchísimo hablar y tienen mucho que decir. Aunque la mayoría todavía no puede escribir palabras sin ayuda, les encanta dictar cuentos para que otros los escriban.

Qué necesita:      

Papel Perforadora Tijeras para niños/a Lápiz, pluma y crayones Hilaza, alambres, grapadora Pegamento

Qué hacer: 

Haga un librito con cinco o seis páginas. Su niño/a puede ayudarle a hacerle los agujeros a la orilla del papel e hilar la hilaza para juntar las hojas. También pueden armar el libro con alambre o lo pueden grapar.

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 

En la primera página del libro escriba el nombre de su niño/a. Explíquele que este libro se tratará sobre él. Hable con el niño/a sobre lo que va a dibujar en cada hoja. Mientras él habla, escriba en la hoja lo que dice. Estos son algunos ejemplos:

o o o o o o o o

Otros miembros de mi familia Mis juguetes favoritos Mis libros favoritos Mis amigos Mi mascota Mi vecindario Mi casa (o mi cuarto) Anime al niño a leerle su libro a otros miembros de la familia o a las visitas.

Hacer este libro le ayudará a su niño- niña a desarrollar destrezas del lenguaje escrito y verbal y le dará mayor dexteridad.

3.7.

Estudio de los textos dramáticos: líneas temáticas. Tópicos, arquetipos e ideología.

3.7.1. Los tópicos literarios 1. Tópicos Literarios o Son temáticas que se van reiterando y desarrollando una y otra vez en diversos escritos a través de la historia. o Estas ideas son muy antiguas, desde los tiempos en que tanto los griegos como los romanos valoraban la retórica o el arte del “bien decir”, el cual consideraba adecuado embellecer el lenguaje para deleitar, persuadir o conmover. o Actualmente consideramos que los tópicos son fórmulas literarias que se reiteran a través del tiempo y que llevan consigo todo el peso de una tradición cultural.

2. Beatus ille (Feliz aquel...) o Está basado en la obra homónima del poeta latino Horacio. o Se refiere a aquellas personas que optan por una vida retirada, alejándose de toda actividad mundana, para privilegiar el encuentro consigo mismos. o En la literatura tradicional española, este tópico ha adquirido un matiz distinto, ya que a la opción por una vida tranquila se ha unido la valoración de la vida que se desarrolla en el campo.

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3. Beatus ille (Feliz aquel...) o Ejemplo: o «¡Qué descansada vida o la del que huye el mundanal ruido, o y sigue la escondida o senda por donde han ido o los pocos sabios que en el mundo han sido». o Fray Luis de León 4. Ciervo herido o Este tópico se entiende dentro del contexto de un ciervo que acude a una fuente a beber agua. o Esta situación corresponde a una alegoría eminentemente religiosa, ya que el ciervo se suele identificar con la figura de Cristo o con el buscador incansable de aquella “fuente” portadora de un sentido espiritual. 5. Ciervo herido o Ejemplo: o «Si ves el ciervo herido o que baja por el monte acelerado, o buscando, dolorido, o alivio al mal en un arroyo helado, o y sediento al cristal se precipita, o no en el alivio, en el dolor me imita». o Sor Juana Inés de la Cruz 3.7.2. Arquetipo Según Jung, los arquetipos o imágenes primordiales son “formas o imágenes colectivas que se dan en toda la tierra como elementos constitutivos de los mitos y, al mismo tiempo, como productos autóctonos e individuales de origen inconsciente”. Son patrones de formación de símbolos que se repiten a lo largo de la historia y las culturas, en la humanidad entera, y a través de ellos buscan expresión las energías psíquicas. Los arquetipos en sí mismos son inaccesibles: los llegamos a conocer, y nunca totalmente, porque se materializan en símbolos concretos. Su carácter primordial no alude solo a que son muy antiguas en la historia del hombre, sino que pueden generarse en cualquier otro periodo histórico, incluso en el actual. Los arquetipos no son ideas innatas heredadas tal cual, sino formas, tendencias, patrones que subyacen a la formación de símbolos. Ejemplos: el arquetipo del niño milagroso (por ejemplo Cristo, Hermes, Zeus, etc.), el arquetipo de la madre universal (por ejemplo la madre naturaleza, la “abuela” en ciertos indios, o el principio femenino de las religiones orientales), el arquetipo del héroe, el arquetipo de la conservación (el fuego eternamente vivo de Heráclito o el principio de conservación de la física), etc. En ciertas ocasiones (por ejemplo en los mitos y los sueños), el individuo puede sacar a la superficie estos arquetipos

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Dentro del inconsciente colectivo se encuentran, según Jung, los arquetipos o imágenes primordiales. Un arquetipo es una forma de pensamiento universal o predisposición a responder ante el mundo de ciertas maneras (Jung, 1936). La palabra ‘predisposición’ enfatiza potencialidades. Los arquetipos no pueden ser conocidos o descritos por completo pues nunca entran por entero en la conciencia. Se nos presentan en forma pictórica, personificada o simbolizada y pueden penetrar en la conciencia por medio de mitos, sueños, arte, rituales y síntomas. Es útil estar en contacto con ellos porque nos llevan más allá del desarrollo de nuestras potencialidades individuales y nos incorporan en el proceso cósmico eterno. Jung indicó (1954): “El arquetipo es una especie de predisposición para producir una y otra vez las mismas ideas míticas o ideas similares”. Los tópicos literarios son ciertos temas o formas de ver un tema que se han fijado y mantenido a lo largo de la tradición literaria y que van apareciendo y reapareciendo a través de la historia con diferentes matices. El tópico del Tempus Fugit (“el tiempo se escapa”) tiene un valor en la época medieval: el tiempo se va, viene la muerte y el encuentro con Dios. En el Renacimiento, el mismo tópico aparece como justificación a aprovechar el momento (tópico del “carpe diem”). Durante el Barroco, el Tempus Fugit es la condena fatalista del pesimismo de la época. Si pensamos en todos los enunciados que puedan haber llegado a convertirse en “lugares comunes”, la lista de tópicos podría ser interminable. Sin embargo, para rendir la PSU solamente necesitas conocer algunos de ellos, que son los que se han mantenido establemente desde la retórica de la Antigüedad clásica hasta nuestros días. Si bien te daremos los nombres de algunos tópicos en latín, en la prueba se señalará su equivalente en español. Por ejemplo, si la pregunta se refiere al tópico del carpe diem, se hablará de él como “aprovecha el día” o “vive el presente”. Lo interesante será que entiendas a qué se refiere cada tópico, comprendiéndolo y reconociéndolo dentro de un texto. Algunos de los tópicos que se abordan en la PSU son los siguientes: • Carpe diem: o “aprovecha el día”. La idea central de este tópico se refiere a la necesidad de vivir el presente y disfrutarlo al máximo, antes de que sea demasiado tarde. El carpe diem se retoma, por ejemplo, en muchos comerciales con eslóganes como “vive al límite”, “disfruta cada instante”, “no pierdas un buen momento por un dolor de cabeza”, etc., pues incitan al receptor a la vivencia intensa del instante presente. Así, por ejemplo, se lee el poema de Góngora: Mientras por competir con tu cabello Oro bruñido al sol relumbra en vano, Mientras con menosprecio en medio el llano Mira tú blanca frente al lirio bello; Mientras a cada labio, por cogerlo, Siguen más ojos que al clavel temprano, Y mientras triunfa con desdén lozano Del luciente cristal tu gentil cuello, Goza cuello, cabello, labio y frente, Antes que lo que fue en tu edad dorada Oro, lirio, clavel, cristal luciente, No sólo en plata o viola troncada. Se vuelva, más tú y ello juntamente En tierra, en humo, en polvo, en sombra, en nada.

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Si quieres comprender mejor esta idea, te recomendamos la película La Sociedad de los Poetas Muertos, en la que se aborda ampliamente este tópico. • Ubi sunt: o “¿Dónde están?”. Es la pregunta existencial sobre aquellos seres que formaban parte de la vida de un sujeto y que, por algún motivo, ya no están. Fundamentalmente, se refiere a aquellas cosas del pasado esplendoroso que, por el paso del tiempo, ya no están. Podría ser, también, la pregunta por aquellas personas queridas que han muerto y ya no están a nuestro lado. Puede ser, por otra parte, una interrogación por un tiempo pasado o un estado de cosas que se ha perdido. Así se lee en Coplas a la muerte de su padre de Jorge Manrique: "¿Qué se hicieron las damas, sus tocados, sus vestidos, sus olores? ¿Qué se hicieron las llamas de los fuegos encendidos de amadores?” • Locus amoenus: o “Lugar ameno”. Este tópico presenta una visión idealizada del entorno natural, como un lugar en el que se anhela estar y que es muy frecuente en las églogas del Renacimiento. Este ligar es presentado como un lugar propicio para la reflexión y el encuentro, fundamentalmente, con Dios, aunque en épocas más antropocéntricas se refiere al lugar más anhelado por el hombre. Las características de este tópico señalan un lugar en que hay árboles con sombra, arroyuelos, hierba fresca y pajarillos cantando. Así se lee, por ejemplo, en la “Égloga I” de Garcilaso de la Vega: Corrientes aguas, puras, cristalinas, árboles que os estáis mirando en ellas, verde prado, de fresca sombra lleno. (Garcilaso: Obras. Madrid, Espasa-Calpe, 1948. p. 16) • Edad de Oro: se trata del recuerdo de un tiempo pasado y de la añoranza de una forma de vida que se considera mejor, en comparación con el presente. Habitualmente este tema se asocia a una visión utópica del mundo, en tanto se aspira a un mundo mejor que el que se vive. Así se lee en Utopía de Tomás Moro: Me alegra que la forma de Estado que para toda la humanidad yo deseo la hayan encontrado los utópicos. Merced al sistema de vida que adoptaron han constituido no solamente la más feliz de las Repúblicas, sino también la más duradera (…). Extirparon de raíz, junto con los demás vicios, todos los gérmenes de ambición y todas las rivalidades, evitando de esta manera el peligro de discordias civiles que causaron la ruina de tantas ciudades. Asegurada la concordia interior, la solidez de sus instituciones, evita que la envidia de los príncipes vecinos turbe y conmueva su Imperio. (Tomás Moro: Utopía. Madrid, Alianza, 1994) • Memento mori o “recuerdo de la muerte”. Es un tópico asociado a la inquietud humana respecto de la muerte y su cercanía constante. Al recordar que todos somos mortales, se asume la poca importancia de los asuntos terrenales y la igualdad de

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todos los seres humanos en la muerte. Un ejemplo de ello se observa en el siguiente fragmento de El extranjero (Albert Camus): Me parecía tener las manos vacías. Pero estaba seguro de mí, seguro de todo, más seguro que él, seguro de mi vida y de esta muerte que iba a llegar. Sí, no tenía más que esto. Pero, por lo menos poseía esta verdad, tanto como ella me poseía a mí. (Albert Camus: El extranjero. Madrid, Alianza, 1983) • De las armas y las letras: tópico del Renacimiento que exhibe la lucha interna del ser humano entre su pensamiento (las letras) y su capacidad de acción (las armas). Es posible hallar este tópico, por ejemplo, en el soliloquio de Hamlet, en el cual el personaje reflexiona sobre el conflicto entre mantenerse pasivo frente a una situación que lo afecta o iniciar acciones que solucionen su problema. Así se observa en el siguiente fragmento de la obra de Shakespeare: Así la conciencia hace de todos nosotros unos cobardes; y así los primitivos matices de la resolución desmayan bajo los pálidos toques del pensamiento, y las empresas, de mayores alientos e importancia, por esta consideración, tuercen su curso y dejan de tener nombre de acción. (William Shakespeare: Hamlet, príncipe de Dinamarca. Madrid, Aguilar, 1951. p. 1363) Sin duda que uno de los grandes ejemplos de la literatura universal que aborda este tópico es El Ingenioso Hidalgo Don Quijote de la Mancha, de Miguel de Cervantes. Ahora, a cuatrocientos años de su publicación, leamos algunos fragmentos de esta obra. “… él se enfrascó tanto en su lectura [del Amadís de Gaula], que se pasaba las noches leyendo de claro en claro, y los días de turbio en turbio; y así, del poco dormir y del mucho leer se le secó el cerebro de manera que vino a perder el juicio […] y asentósele de tal modo en la imaginación que era verdad toda aquella máquina de aquellas soñadas invenciones que leía, que para él no había otra historia más cierta en el mundo […] En efecto, rematado ya su juicio, vino a dar en el más extraño pensamiento que jamás dio loco en el mundo, y fue que le pareció convenible y necesario, así para el aumento de su honra como para el servicio de su república, hacerse caballero andante, e irse por todo el mundo con sus armas y caballo a buscar las aventuras y ejercitarse en todo aquello que él había leído que los caballeros andantes se ejercitaban, deshaciendo todo género de agravio, y poniéndose en ocasiones y peligros donde, acabándolos, cobrase eterno nombre y fama”. (Miguel de Cervantes: Don Quijote de la Mancha I. Madrid, Cátedra, 1989. pp. 100 – 101)

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• Corta las rosas, doncella o “Colligo virgo rosas”: este tópico se refiere a la necesidad de aprovechar la lozanía de la juventud mientras esta etapa de la vida dura, pues en la vejez ya no se disfrutará de la misma manera. Es un llamado a disfrutar de la belleza de la juventud, mientras se posea. En la actualidad es con frecuencia utilizado este tópico para persuadir al público en comerciales de cremas antiarrugas, cremas para reafirmar la piel, con eslóganes que hablan de “impedir el paso del tiempo”. A modo de ejemplo, te recomendamos leer el siguiente poema de Sor Juana Inés de la Cruz. Soneto 95 ESCOGE ANTES EL MORIR QUE EXPONERTE A LOS ULTRAJES DE LA VEJEZ Miró Celia una rosa que en el prado ostentaba feliz la pompa vana y con afeites de carmín y grana bañaba alegre el rostro delicado; y dijo: -Goza, sin temor del Hado, el curso breve de tu edad lozana, pues no podrá la muerte mañana quitarte lo que hubieres hoy gozado; y aunque llega la muerte presurosa y tu fragante vida se te aleja, no sientas el morir tan bella y moza: mira que la experiencia te aconseja que es fortuna morirte hermosa y no ver el ultraje de ser vieja. (Sor Juana Inés de la Cruz: Selección. Madrid, Editora Nacional, 1978. pp. 181 – 182) Como te darás cuenta, hay una serie de palabras que tienen un significado ajeno a nuestra realidad, pues se trata de arcaísmos, es decir, elementos lingüísticos cuya forma o significado, o ambos a la vez, resultan anticuados en relación con un momento determinado (D.R.A.E.). Por ello, es necesario revisar un diccionario que te permita identificar aquellas palabras pertenecientes al contexto de producción de una obra para poder entender el sentido que adquieren ellas actualmente. Vocabulario 0stentaba. Ostentar: Hacer gala de grandeza, lucimiento y boato. Pompa. Fausto, vanidad y grandeza Vana. Vano: Arrogante, presuntuoso, envanecido. Afeites. Cosméticos. Carmín. 1. Materia de color rojo encendido. 2. Este mismo color. 3. pintalabios. Grana. Excrecencia o agalla pequeña que el quermes forma en la coscoja, y que, exprimida, produce color rojo. 4. Color rojo obtenido de este modo. Hado. 1. Fuerza desconocida que, según algunos, obra irresistiblemente sobre los dioses, los hombres y los sucesos. 2. Encadenamiento fatal de los sucesos.

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Lozana. Lozanía. En los hombres y animales, viveza y gallardía nacidas de su vigor y robustez. 3. Orgullo, altivez. Presurosa. Presuroso. 1. Rápido, ligero, veloz. Fragante. 1. Que arde o resplandece. Ultraje. 1. Acción y efecto de ultrajar. 2. Ajamiento, injuria o desprecio. 3.7.3. Ideología La ideología es el conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una persona, una colectividad o una época. También se trata de la doctrina filosófica centrada en el estudio del origen de las ideas. La ideología tiende a conservar o a transformar el sistema social, económico, político o cultural existente. Cuenta con dos características principales: se trata de una representación de la sociedad y presenta un programa político. Es decir, reflexiona sobre cómo actúa la sociedad en su conjunto y, en base a eso, elabora un plan de acción para acercarse a lo que considera como la sociedad ideal. La noción de ideología se asemeja a la de cosmovisión (Weltanschauung), aunque ésta puede referirse, además de a una cultura entera, a un individuo particular (lo que no puede hacerse con la ideología, ya que no existe una ideología que pertenezca a una sola persona). El término ideología fue acuñado por Destutt de Tracy para denominar a la ciencia que estudia las ideas y las relaciones entre los signos que las expresan. Más adelante, Karl Marx transformó a la ideología en el conjunto de ideas cuya relación con la realidad es menos importante que su objetivo (evitar que los oprimidos perciban su estado de opresión). Por eso Marx afirma que la ideología genera una falsa conciencia sobre las condiciones materiales de existencia del hombre. En este sentido, la ideología es una herramienta de control social para despojar al ser humano de su libertad, transformándolo en parte de una masa manipulable. 3.7.3.1. Ideologías en el lenguaje, en los textos y en las representaciones Las áreas más significativas para el análisis de la ideología en las investigaciones sobre los medios son las del lenguaje, los textos y las representaciones. Lo cual no significa que estas áreas sean las únicas sobre las que puede actuar la ideología: la ideología puede encontrarse también en instituciones materiales. Puede contemplarse el hogar como un ejemplo de ideología en acción. Hay espacios familiares, comunes a todos sus miembros, donde la familia suele reunirse. Otros espacios son privados e incluso los propios miembros de la familia quedan excluidos de ellos: el cuarto de baño, la ducha, y puede que incluso el dormitorio de cada uno. La edad en que a los niños se les permite acceder a estos espacios privados vuelve a reflejar la ideología relacionada con la edad y el sexo. Tal vez permita que su hijo de dos años entre con

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usted en el cuarto de baño, pero no dejará que lo haga el de quince. Las culturas occidentales estructuran sus construcciones en torno a la ideología y la cultura familiares. No sucede lo mismo con la cultura aborigen de Australia, la cual conserva una amplia estructura comunitaria que incorpora miembros de tres o más generaciones de individuos, no siempre unidos por lazos de sangre o matrimoniales. A medida que se modifican las ideologías, se modifican también las estructuras para reflejar el cambio. Cuando yo era pequeña, la cocina era una habitación separada, situada en la parte posterior de la casa. Mi madre iba allí a cocinar. Mi padre se quedaba en la sala de estar. Hoy en día las cocinas son más grandes, céntricas, confortables, compartidas y, cada vez más, integradas en la sala de estar. Ello refleja un cambio en la ideología como consecuencia de la emancipación de la mujer en el siglo XIX y el desarrollo del feminismo. Ejercicio: Debatir en pequeños grupos la ideología de la educación que se refleja en la organización del espacio físico en las escuelas y universidades. 3.8.

Rasgos lingüísticos. Proceso, montaje y experiencias.

3.7.4. Artificios lingüísticos En la literatura suele emplearse el idioma para llamar la atención sobre sí mismo, sobre cómo están dichas las cosas. El escritor debe producir extrañeza y ha de usar, con ese fin, los artificios adecuados. Aunque no por literarios estos recursos han de ser muy raros o chocantes. Tengamos en cuenta que en la lengua ordinaria utilizamos con frecuencia el asíndeton, la adjetivación ornamental, las series binarias de palabras, metáforas, metonimias, etc. 3.7.5. Función poética Cuando el lenguaje se utiliza para producir belleza, para llamar la atención sobre sí mismo, actúa en él la función poética. Lo importante no es tanto lo que se dice sino cómo se dice. El escritor pretende suscitar en el receptor una serie de sensaciones de belleza, creatividad e influencia a través de la forma de su mensaje. Son válidos todos los recursos expresivos. Esta función aparece también en el lenguaje coloquial; cualquier persona, al construir su mensaje, selecciona de manera consciente o inconsciente las palabras, las inflexiones de la voz o los tipos de oraciones para conseguir una transmisión más eficaz de aquello que se pretende comunicar. 3.7.6. El texto literario como acto de comunicación El texto literario funciona como un acto de comunicación que posee las siguientes características: Es resultado de una creación que el autor destina a que perdure y se conserve exactamente con la misma forma original. La comunicación que la obra literaria establece con el lector y oyente es unilateral, porque el mensaje no puede recibir respuesta inmediata del receptor.

La obra no se dirige a un destinatario concreto, sino a receptores desconocidos,

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muchos o pocos, actuales o futuros (receptor universal). El lector u oyente no establece relación directa con el autor, sino sólo con el mensaje, con su obra (comunicación diferida). Y ello, cuando él lo desea. De esa manera, la iniciativa del contacto comunicativo corresponde al receptor.

La comunicación literaria es desinteresada, no tiene una finalidad práctica inmediata. Por el contrario, posee una naturaleza estética, es decir, pretende producir las reacciones que en el ánimo suscita lo bello. Sin dejar de ser cierto lo anterior, no lo es menos que muchos autores escriben literatura para favorecer una determinada causa, para promover un cambio en la sociedad, para denunciar una situación.

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Rasgos diferenciales

El límite que separa al lenguaje literario de otros tipos de lenguaje es muy difuso. Muchos escritos de carácter periodístico o científico pueden ser considerados como verdaderas piezas literarias. La extensión de un texto literario no es un rasgo distintivo, puesto que es muy variable, desde un par de versos hasta cientos y millares de páginas. Así pues, el texto literario posee unas características internas sumamente peculiares pero, a la vez, difíciles de aislar. Comparte un buen número de ellas con otras clases de textos: la plegaria, el mensaje publicitario, el eslogan, el conjuro, el texto periodístico, etc. 

Carácter desinteresado

Quizá el rasgo más diferencial sea su carácter desinteresado. Desinteresado en cuanto a la comunicación en sí misma, no por lo que se refiere a la remuneración que el autor pueda obtener a cambio de lo escrito. El texto literario no tiene una finalidad práctica inmediata. 

Final previsto

A diferencia de lo que ocurre en la comunicación ordinaria (la conversación entre dos interlocutores), el texto literario posee un final previsto por el autor. La extensión del texto dependerá del género elegido, pero siempre fluctuará dentro de unos límites aproximados. El cierre es, pues, otra de sus características diferenciales. 

Artificios lingüísticos

Cuanto más estricta sea la exigencia del cierre, mayores efectos suele provocar en el lenguaje de la obra. Los géneros en verso muestran mayores artificios lingüísticos que los géneros en prosa; pero, en general, el empleo de expresiones poco usuales: arcaísmos, neologismos, voces inusitadas y cultas, y construcciones sintácticas atípicas caracterizan a todos los géneros literarios. De estos artificios lingüísticos trataremos con más detalle en el apartado Recursos literarios.

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Polisemia

El texto literario se presta a múltiples interpretaciones o lecturas; en teoría, a tantas como lectores y oyentes. Y ello no perturba la comunicación; por el contrario, muchos lectores que muestran entusiasmo por una obra literaria no la entienden, o la comprenden de un modo deficiente y superficial. Pero la comunicación resulta satisfactoria. Esto no puede ocurrir en los mensajes ordinarios o en otros mensajes de finalidad práctica, pues daría lugar a errores que podrían ser muy graves; imaginemos lo que podría resultar de una polisemia en las señales de tráfico. 

Recursos literarios

Uno de los recursos que de forma más general caracterizan al lenguaje literario es el uso de una adjetivación especial, el uso de epítetos. Los epítetos son adjetivos ornamentales, no estrictamente necesarios para la comprensión de un mensaje. El buen escritor busca evitar los epítetos triviales y, en general, prescindir de los que no produzcan efecto de novedad. Según la Retórica tradicional, son figuras todas las anomalías que se producen en un escrito, todo aquello que produce extrañeza en el lector. Muchas de ellas se basan en la repetición y en el paralelismo. La repetición produce efectos rítmicos tanto en verso como en prosa. Puede conferir brillo a cualquier tipo de prosa, aunque el abuso de las construcciones rítmicas entraña el riesgo de caer en la excesiva musicalidad o en el sonsonete. Se han descrito varios centenares de figuras posibles, algunas con nombres impronunciables. No se trata aquí de ofrecer un catálogo detallado de figuras retóricas, trataremos sólo de ofrecer una clasificación coherente de algunas de las más frecuentes: 

Figuras fónicas

La principal es la aliteración o repetición de uno o varios fonemas, con una frecuencia perceptible. Cuando la aliteración persigue una finalidad imitativa de sonidos o ruidos de la naturaleza, se denomina onomatopeya. La aliteración, como toda repetición muy marcada, perjudica a la prosa no literaria, y puede producir cacofonías y sonsonetes. 

Figuras sintácticas

Son artificios de la construcción gramatical, y muchos de ellos se producen por apareamiento o paralelismo. Son más abundantes en el verso, pero no están ausentes en la prosa literaria. Dos de las más frecuentes son el hipérbaton y la anáfora. 

Figuras de palabra: los tropos

Llamamos tropos a aquellas figuras retóricas que cambian el significado de la palabra.

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El símil o comparación

No se trata, hablando con propiedad, de un tropo, pero es un concepto muy próximo. Cuando comparamos, por ejemplo, la vejez con una puesta de sol, en ninguno de los dos términos que intervienen en la comparación se produce mutación de significado. En todo símil hay un término real (A) y un término imaginario o imagen (B). Además, de un modo u otro, al comparar marcamos gramaticalmente el hecho de que estamos comparando (A es como B, A semeja B, A me parece B, etc.). La comparación es frecuente también fuera de la lengua literaria. Se recurre a ella para presentar más plásticamente lo que se quiere decir y, muchas veces, para concretar un pensamiento abstracto. Los símiles estereotipados o hiperbólicos suelen ser perjudiciales para el estilo de un escrito. 

La metáfora

La metáfora es el tropo por el cual se aplica el nombre de un objeto a otro objeto con el cual se observa alguna analogía, suprimiendo cualquier rastro gramatical de comparación. Hay metáforas que están incorporadas al uso general, los diccionarios las registran y nadie las identifica como figuras, ya que no producen extrañeza alguna (la cabeza de un alfiler). Pero el escritor crea sus propias metáforas (Mi soledad llevo dentro, torre de ciegas ventanas; o, en un texto periodístico: Raúl se pasó la tarde hambriento de balón). Una palabra aislada no puede funcionar como metáfora, necesita de un contexto en el que cobrar significado. Las formas más frecuentes de metáfora son las siguientes: A es B: Sus brazos son sarmientos. B de A: El jinete se acercaba tocando el tambor del llano. A aposición B: El ruiseñor, pavo real facilísimo del pío. A aposición B + C + n: Ya viene, oro y hierro, el cortejo de... B en lugar de A: Su luna de pergamino tocando estaba ('pandero'). 

La metonimia

Es un tropo en el que la relación entre los términos real e imaginario es de uno de los siguientes tipos: El efecto por la causa: Respeta mis canas. El autor por sus obras: Ya no leo a Machado. La parte por el todo: Mira qué par de ojos van por ahí.

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El continente por el contenido: Tomamos unas copas. Lugar por lo que en él se produce: Un rioja excelente. 

Figuras de pensamiento

Hipérbole En ella la expresión no corresponde al pensamiento. Se trata de una exageración, de una afirmación por exceso: Una mujer tan delgada, / que en la vaina de una espada / se trajo a la sepultura.  Litotes o litótesis Con ella se atenúa lo que se quiere decir, bien para no molestar al interlocutor, bien para dar más relieve al contenido: no está mal (por está bien).  Personificación Es la atribución de cualidades humanas a los animales y a las cosas: el viento susurra una canción monótona.  Ironía Consiste en decir lo contrario de lo que se piensa: por ahí va Brad Pitt, (señalando a un tipo feísimo).  Antítesis Una palabra se pone en relación, más o menos sorprendente, con otra contraria: Era sólo sombra de su pasado esplendor.  Paradoja Es una contradicción aparente: al avaro, las riquezas lo hacen más pobre. 

Formas de elocución literaria

Los textos literarios suelen ser una combinación de las tres formas de elocución clásicas: narración, descripción, y diálogo. El retrato y el monólogo pueden ser interpretados como variantes de las anteriores. 

Narración

Los términos narración o texto narrativo se utilizan en su sentido estricto para hacer referencia a los fragmentos en los que se relatan hechos reales o imaginarios. La narración es una de las formas de elocución más antiguas y de mayor tradición literaria. Es la base del cuento, de la novela, de la leyenda, del poema épico y otros géneros y subgéneros literarios; pero también lo es de buena parte de nuestra comunicación habitual con los demás.

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Puesto que lo narrado son principalmente acciones, el verbo ocupa un lugar destacado en ella, tanto por su frecuencia, como por su significado. Como el narrador cuenta sucesos ya ocurridos, predominan los verbos en pasado, en especial los pretéritos indefinidos y los imperfectos. Cuando aparecen otros tiempos verbales como conductores de la narración, suelen tener valor de pasado (presente histórico, por ejemplo). La selección de enunciados largos y complejos, con predominio de la subordinación, da impresión de lentitud narrativa, de calma, de estatismo. Los enunciados cortos y sencillos, con predominio de la yuxtaposición, de la coordinación o de las oraciones simples, dan impresión de dinamismo, de velocidad, de movimiento. 

El narrador

El narrador es el personaje que conduce la historia, presenta a los demás personajes, explica las circunstancias en que se desarrollan los hechos que narra, etc. El narrador puede formar parte de la ficción literaria como un personaje más o separarse de ella. Cuando el narrador cuenta la historia conociendo todos sus hechos pasados, presentes y futuros, hablamos de narrador omnisciente. Cuando el narrador y el protagonista se identifican en una misma persona, decimos que el relato se presenta como una autobiografía. Hay casos en los que la autobiografía es real y otros en los que es sólo un artificio literario. 

Las personas y el punto de vista

El narrador puede valerse de cualquiera de las personas gramaticales para dar vida a su relato desde diferentes puntos de vista: Narración en primera persona. El narrador participa de los hechos que narra como un personaje más, presentándose a sí mismo bien como el protagonista de esos sucesos, bien como un personaje secundario o bien como mero testigo de ellos Narración en segunda persona. El narrador se dirige a sí mismo, de forma que se convierte a la vez en narrador y en personaje. Este desdoblamiento es un artificio que se utiliza en algunas narraciones modernas Narración en tercera persona Es la más frecuente. El narrador cuenta unos sucesos que ocurrieron a otros personajes ajenos a él orden y sucesión de acontecimientos El orden en que aparecen los elementos de una narración depende de cuál sea el foco considerado de mayor interés dentro de la misma. Si interesa conocer el desenlace de unos acontecimientos, la narración seguirá un orden cronológico desde los primeros hasta los últimos sucesos. En este caso, lo narrado tiene un desarrollo lineal.

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Si lo que importa destacar no es el desenlace, sino las circunstancias que llevaron a tal desenlace, la narración puede comenzar por los últimos sucesos para después dar un salto al pasado (flash back) y narrar el resto de la historia desde el principio hasta esos sucesos finales, como si se tratara de recuerdos. Cuando se trata de destacar tanto los orígenes o causas como el desenlace, se puede empezar la narración en un punto intermedio de la historia, e ir relatando luego los acontecimientos anteriores y posteriores al punto de arranque. Este procedimiento se denomina narración ('en mitad del asunto'). 

Descripción

Describir es dibujar con palabras. Definida con más precisión, la descripción es la representación de personas o cosas por medio de la lengua, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. En toda descripción interesan las cosas y sus propiedades o características, no las acciones. En consecuencia, en un texto descriptivo predominan los sustantivos y los adjetivos sobre los verbos; abundan los tiempos verbales que se refieren al desarrollo y no al término de la acción (aspecto imperfectivo), sobre todo, los presentes y los pretéritos imperfectos. Se prefiere la yuxtaposición y la coordinación a la subordinación. La ausencia de nexos da una mayor rapidez a la descripción, la multiplicación de nexos le confiere lentitud y estatismo. Se recurre frecuentemente a la comparación como método descriptivo.  Clases de descripción Según lo descrito, podemos hablar de descripción de paisajes y objetos, o de personas y animales. Ambas pueden realizarse de forma realista o impresionista. La descripción de personas se denomina retrato, que suele realizarse mediante la combinación de prosopografía (descripción de la apariencia externa de una persona, los rasgos físicos y la indumentaria) y etopeya (descripción del carácter, acciones y costumbres de una persona). Ni una ni otra suelen aparecer aisladas. Aunque predomine la descripción física, el autor suele introducir comentarios relacionados con el carácter del personaje o hace derivar de los rasgos físicos alguna peculiaridad psicológica de la persona retratada. Según la intención con que se realice el retrato o el tono empleado en su redacción, hablamos de retrato objetivo o subjetivo, laudatorio o satírico. Según el que describe, la descripción puede ser objetiva o subjetiva, estática o dinámica. La finalidad de la descripción objetiva es informar fielmente del aspecto, componentes y otras características de un mecanismo, de un fenómeno, de una reacción, etc. Es más propia de la prosa de investigación que de la literaria. La descripción subjetiva se caracteriza por dar entrada, en mayor o en menor medida, a la opinión del que describe. De hecho, es muy frecuente que, a través de sus descripciones, el autor pretenda influir en la opinión que el lector ha de formarse sobre lo descrito.

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Estática o dinámica. En una descripción estática el punto desde el cual se supone que el autor observa es fijo; desde ese punto y mediante una técnica fotográfica más o menos fiel el autor presenta un cuadro de lo que percibe. En la dinámica el autor describe el objeto a medida que va descubriéndolo; con técnica cinematográfica, se va adentrando en una realidad que aparentemente descubre al tiempo que el lector. 

Diálogo

Aunque el diálogo, el medio de comunicación humana más utilizado y es característico de la lengua oral, también aparece con frecuencia en la lengua escrita, por ejemplo en formas narrativas como la novela o el cuento, en formas expositivas e, incluso, en poesía. Para la trascripción del diálogo puede utilizarse el estilo directo, el indirecto o el indirecto libre. Cuando el discurso de una persona se dirige hacia sí misma o hacia un interlocutor que no se halle presente, se produce un monólogo. El monólogo está sujeto a las mismas formas de trascripción que el diálogo. 

Géneros literarios

El concepto de género se ha ido conformando históricamente; se entiende por género

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un conjunto de constantes retóricas y semióticas que identifican y permiten clasificar los textos literarios; dicho de otro modo, son ciertas técnicas de composición, y ciertas leyes de forma y contenido a las que se someten las obras literarias. Puede resultar sorprendente que aún se utilice la primera clasificación de los géneros, debida a Aristóteles, quien los redujo a tres: épica, lírica y teatro. Hoy se mantiene esencialmente la misma clasificación con distintos nombres (narrativa, poesía y drama), pero la evolución de los gustos y modas estéticas ha provocado que en muchos textos modernos resulte difícil fijar rígidamente los límites entre lo puramente lírico, lo narrativo o lo dramático. 

El género lírico

Los textos líricos expresan el mundo subjetivo del autor, sus emociones y sentimientos, o una profunda reflexión. Se prefiere para ello el verso a la prosa y se manifiesta profusamente la función expresiva del lenguaje. Tradicionalmente la lírica es una expresión de la experiencia del yo, pero en ciertas formas de la lírica moderna el yo se desvanece en favor de la imagen o de una escena desligada de la subjetividad del poeta. Formas clásicas 

Oda. Originalmente son poemas para ser cantados con acompañamiento instrumental. De tono elevado, la oda clásica estaba destinada a exaltar la vida de alguien, a celebrar un hecho importante o a la descripción intelectual del paisaje.

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Elegía. La elegía clásica era un canto nostálgico e intimista de tema variado (el amor, la muerte, la guerra, la política...). La elegía medieval (planto o llanto) mostró predilección por la elegía para expresar lamentaciones funerarias y, aunque en los siglos de oro la temática de la elegía era variada, en la poesía moderna se ha mantenido la tendencia medieval de preferir la forma son elegíaca sólo para las composiciones cuyo contenido está centrado en la muerte.

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Sátira. Forma poética propiamente latina que emplea la ironía, la alusión o la burla para mostrar la locura o la maldad, señalar las debilidades humanas y alertar sobre las conductas reprobables. Durante el Renacimiento se atribuyó falsamente a la palabra sátira un parentesco etimológico con sátiro por lo que se utilizó con frecuencia para designar las burlas lascivas en verso.

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Epístola. Carta formal y moralizante escrita en verso y destinada a su publicación. Aborda siempre temas filosóficos o morales.

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Égloga. Evocación idealizada en verso de la vida pastoril y del contacto con la naturaleza.

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Epigrama. Poema mordaz, agudo y conciso, generalmente escrito en verso. En Roma se desarrolló el epigrama como una breve sátira en verso que acababa con alguna expresión punzante. Desde el Renacimiento italiano, el epigrama adopta en la poesía occidental la forma del soneto. Las gregerías de

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Gómez de la Serna y los proverbios de Machado, pueden ser considerados modernos ejemplos de epigramas.

Formas populares 

Villancico. Canción estrófica de carácter profano que surgió en el siglo XV en España. Consta de un estribillo que alterna con una o más estrofas de versos octosílabos. Tanto la rima como el número de versos son variables. Aunque trata de temas muy variados suele predominar lo religioso. En general, se escribe para ser cantada con acompañamiento instrumental.

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Canción. Texto corto, lírico o narrativo, acompañado de música.

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Romance lírico. Aunque originalmente el romance es de carácter épico, pronto surgieron variantes líricas que se solían declamar con acompañamiento musical o se transmitían como cantos infantiles.

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El género épico

El autor narra y hace hablar a los personajes. Hay textos épicos o narrativos en verso y en prosa, y la función dominante suele ser la referencial. Formas  Epopeya. Género poético de estilo majestuoso que relata sucesos legendarios o históricos. Por lo general se centra en un individuo, lo que confiere unidad a la composición. A menudo introduce la presencia de fuerzas sobrenaturales que configuran la acción, y son frecuentes en ella las descripciones de batallas y de escenas de la vida cotidiana. Las principales características del género son la invocación de las musas, la afirmación formal del tema, la participación de un gran número de personajes y la abundancia de parlamentos en un lenguaje elevado. 

Cantar de gesta. Forma popular equivalente a la epopeya culta, o derivada de ella, en la que se narran las hazañas de un héroe histórico o un personaje legendario. De tradición oral, se componía para ser cantada por juglares o por los propios trovadores.

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Novela. Su auge en los siglos XIX y XX ha sido tal, y sus variantes tan dispares, que resulta difícil una definición rigurosa. Suele entenderse por novela una narración extensa en prosa, con personajes y situaciones reales o ficticios, que implica un conflicto y su desarrollo que se resuelve de una manera positiva o negativa. Con frecuencia hoy se prefiere para designar al género el término más amplio y ambiguo: narrativa e incluir en él al cuento. Un tratamiento más detallado de este subgénero puede verse en Características de la novela (J. C. Carrillo).

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Cuento. Narración breve de un suceso imaginario. Aparecen en él un reducido número de personajes que participan en una sola acción con un solo foco temático. Aunque tradicionalmente poseía una intención moralizante, hoy su finalidad suele ser provocar en el lector una respuesta emocional.

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El género dramático

El autor no habla por sí mismo sino que hace hablar a sus personajes. Puede estar compuesto en verso o prosa y habitualmente están presentes todas las funciones del lenguaje. Aunque puede ser leído, se escribe para ser representado. Un tratamiento más detallado de este género puede verse en Características del teatro (J. C. Carrillo).  Formas mayores  Tragedia. Según Aristóteles la tragedia es una mimesis de una acción seria y acabada en sí misma, la cual, mediante una serie de casos que provocan compasión y terror, produce el efecto de levantar el ánimo y purificarlo de tales pasiones (catarsis). La definición aristotélica sigue siendo generalmente aceptada.  Comedia. Se diferencia de la tragedia en el tono menor y más alegre de la acción, en la intervención de personas comunes y, especialmente, en su final feliz..  Tragicomedia. Forma dramática en que se combinan el elemento trágico y el factor cómico.  Formas menores  Entremés y sainete. Piezas breves en un acto, en prosa o en verso, de tema ligero. El origen del sainete se encuentra en la tradición popular y posee un humor festivo y picaresco. Solía representarse en los entreactos de obras mayores. El sainete deriva del entremés y acentúa lo humorístico y popular de este último.  Auto sacramental. Obra de carácter alegórico que trata sobre un dogma de la Iglesia católica y tiene como fondo la exaltación del sacramento de la Eucaristía.  Melodrama. Nombre que se daba antiguamente a la ópera y que en el siglo XIX recibían determinadas obras dramáticas de tipo folletinesco, convencional, caracterizadas por sus fáciles concesiones a un público sensiblero.

 El género didáctico Aunque no se ajusta a la clasificación tripartita aristotélica, conviene incluir además el género didáctico, que se distingue, básicamente, por su finalidad. El autor, cuyo fin primordial es enseñar, procura adornar el texto con elementos literarios que lo doten de una forma atractiva. Se compone principalmente en prosa y la función

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predominante en él es la referencial. Sus formas clásicas son los diálogos y coloquios, que se adscriben también al género dramático, y el ensayo. TAREA UNIDAD III 1. Escribir un cuento corto con las explicaciones impartidas por la docente. 2. Investigue sobre cuentos que se puede enseñar a niños y niñas de o a 5 años, realice una lista con los más importantes 3. Investigue sobre autores ecuatorianos de la literatura infantil y los más conocidos de cuentos infantiles. Realice un resumen y presente la siguiente clase. 4. Realice un organizador gráfico sobre el estudio de los textos dramáticos 5. Presente todo lo anterior la próxima clase.

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AUTO EVALUACIÓN DE LA QUINTA UNIDAD 1. Establezca diferencias entre dramatización, teatro y educación. (dos de cada una) ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... ................................................................................................................................ 2. Cuál es el papel del profesor/a animador …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………

3. Escriba los tres géneros literarios y a que se refiere cada uno. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………….. 4. Cómo se desarrolla la creatividad por medio de la fantasía en los niños y niñas de 3 a 5 años. …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………….. 5. Por qué se debe aplicar la literatura dramática en la educación inicial? …………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………..

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BIBLIOGRAFIA TEXTO BASE MANUAL DE INSTRUCCIÓN TEATRAL, DEL ESCRITOR CHILENO SERGIO ARRAU, “TEXTOS DE ESTUDIOS”, EDITADA POR LA ESCUELA DE TEATRO DE LA FACULTAD DE ARTES DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL. EL TEATRO Y LA EDUCACION, editado en el Perú “Elementos de dirección escénica” editado en chile BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA EDITORIAL ANDRES BELLO, “Arriba el Telón”, autor Pedro a. Olivarez Torruella PARRAMON, Teatro Infantil, “Magia Caballeros y Fantasmas” LANDA asociados LANDA.

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