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COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN EUUCACIÍN MEDIA SUPEDIÜN

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INSTITUTO DE EVALUACIÓN E INGENIERÍA AVANZADA, S. C.

GUIA DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS CON BASE BBS COMPETENCIA) EDUCATIVAS EN EDUCACION MEDIA SUPERIOR

Fundamento! Generate#

GUIA DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS CON BASE EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS

CONTENIDO Objetivos 1. Antecedentes del RIEMS 2. Pianeación didáctica y evaluación 3. Elementos del diseño de la evaluación 3.1 Tabla de Validez de Contenido 3.2 Taxonomía de Marzano 3.3 Componentes de una competencia 3.4 Indicadores y evidencias 3.5 Calificación de reactivos 3.6 Calificación de instrumentos 3.7 Instrumentos de respuesta abierta para evaluación formativa y sumativa 3.8 Estándares para la presentación de ítems ficha técnica 4. Diseño de reactivos objetivos para competencias 4.1 Reactivos de opción múltiple para competencias 4.2 Reactivos de grupo 4.3 Estándares para la presentación de ítems

3 4 7 11 11 13 15 17 17 19 20 26 27 27 30 31

© Tristán, L.A. (2009) GUIA DE ELABORACIÓN DE REACTIVOS CON BASE EN COMPETENCIAS EDUCATIVAS. Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. San Luis Potosí, México. 32 pp. Derechos reservados por ei IEIA. Marzo de 2009.

Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. Cordillera Occidental #635 Col. Lomas 4a Sección Tei. 52 (444) 825.50.76 al 78 Email, inform es@ ieia.com .mx Página Web, www.ieia.com.mx_____________________________________________________________________

El Instituto de Evaluación e Ingeniería Avanzada, S.C. es una institución que brinda apoyo a organismos profesionales, instituciones educativas, agencias de evaluación, docentes y público en general, con el desarrollo de proyectos, diseño de modelos estadísticos y matemáticos para evaluación, desarrollo de software especializado, capacitación y consultoría. El IEIA asesora a las principales instituciones de evaluación de México, incluyendo universidades, colegios de bachilleres, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), el CENEVAL, la Dirección General de Evaluación de la Secretaría de Educación Pública, así como ministerios de educación de otros países (El Salvador, Colombia, Panamá) y agencias evaluadoras de prestigio como el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior (ICFES), Universidad Nacional de Colombia, Pontificia Universidad del Perú, Universidad de Antioquia. Asimismo está reconocido como Órgano Evaluador Externo para la certificación profesional por la Dirección General deProfesiones de México. El Instituto cuenta con registro ante CONOCER (México), Institute o f Objective Measurement (Chicago), NAFEMS-ISO (Gran Bretaña) y tiene oficinas y representantes en El Salvador, Colombia, Panamá y Estados Unidos. El Instituto cuenta con publicaciones de trascendencia en la evaluación, en particular: Compendio de taxonomías, Estándares de Calidad para Pruebas Objetivas y publicaciones en revistas y foros nacionales e internacionales. Cuenta con el registro de derechos de autor de la Familia de Programas KALT.

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Este fascículo contiene el material de base para el taller de elaboración de reactivos con base en competencias educativas, para pruebas sum ativas institucionales. Se trata de pruebas objetivas de diseño y aplicación .con base en acuerdos de Academia, de tipo departamental/>que se construyen sobre una base de reactivos proporcionados por los docentes, a ser aplicados y calificados por un área de evaluación también departamental. Las tablas de validez de contenido, las especificaciones definitivas y el banco de ítems se valida en reuniones de Academia. Objetivos; ■ Capacitar a los docentes en el modelo de diseño de pruebas sum ativas para la medición, por medio de pruebas departam entales, del desempeño de los estudiantes en una asignatura y por unidades, incluyendo su esquema de interpretación y de retroalimentación. ■ Definir las especificacions de la prueba sum ativa de una asignatura. En su caso detallar pruebas sum ativas para el término de cada unidad. ■ Organizar un banco preliminar de ítems objetivos para las pruebas sum ativas especificadas.

Productos esperados: « Tabla de especificaciones preliminar de la prueba sum ativa de cada asignatura ■ Banco de ítems prelim inar El taller se desarrolla en dos sesiones presenciales separadas por lo menos un m es, para poder contar con horas en línea para la entrega de reactivos del banco, asistencia en solución de dudas y observaciones.

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1. ANTECEDENTES RIEMS

La Educación Media Superior (EM S) ha estado arrojando, desde hace algunos años, resultados inadecuados para las exigencias actuales de la sociedad globalizada y el campo laboral, generando la necesidad de buscar soluciones para m ejorar la educación de los jóvenes en México. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEM S) propuesta por la Subsecretaría de Educación Media Superior de la Secretaría de Educación, tiene como fin atacar la alta deserción de estudiantes en este nivel, el bajo rendimiento que muestran los resultados de las diferentes evaluaciones estatales, nacionales e internacionales y la diversidad de los subsistem as que impide el libre tránsito de los estudiantes entre escuelas y la baja cobertura que incide de manera negativa en la equidad del sistema educativo, aunado a la limitada calidad de la educación impartida en este nivel. En el año 2010 se alcanzará en nuestro país el máximo histórico en el número de jóvenes entre los 16 y 18 años, los cuales constituyen el principal grupo en edad de cursar la EMS. Sin embargo, poco menos de la mitad de los individuos que ingresan a primaria ingresan al bachillerato; de continuar por la misma línea, una gran cantidad de jóvenes se quedaría con una educación deficiente para poder unirse de manera competitiva en el ámbito laboral, equiparándonos con países pobres, de tal modo que en relación con los países pertenecientes a la OCDE estaríamos en un rezago cercano a 50 años. La tabla muestra la distribución de algunos países en la prueba PISA, donde se aprecia la posición 49 que ocupa de México1. País 1. Finlandia 2. Honq Konq China 3. Canadá 4. Taipei China 5. Estonia 6 . Japón 8. Australia 9. Holanda 11. Corea 13. Alemania 14. Reino Unido

Media 563 542 534 532 531 531 527 525 522 516 515

País 15. Rep. Checa 16. Suiza 22. Suecia 25. Francia 29. Estados Unidos 31. España 35. Rusia 36. Italia 38. Grecia 39. Israel 40. Chile

MedíaS lS 512 503 495 489 488 479 475 473 454 438

País 43. Uruguay 44. Turquía 4 9 ,México Ÿ • 50. Indonesia 51. Argentina 52. Brasil 53. Colombia 54. Túnez 55. Azerbaiján 56. Qatar 57. Kyrgystán

Media 428 424 410 • 393 391 390 388 386 382 349 322

F u e n t e : D ía z G .M .A . y F lo r e s G . ( 2 0 0 7 ) P IS A 2 0 0 6 . In s t it u t o p a r a la E v a lu a c ió n d e la E d u c a c ió n . M é x ic o . Tabla 1. Resultados PISA.

1 La prueba PISA del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes de la OCDE (Programme for International Student Assessment), constituye un esfuerzo de colaboración acometido por todos los países miembros, así como de un buen número de países no asociados, cuyo objetivo es medir hasta qué punto los alumnos de 15 años se encuentran preparados para afrontar los retos que les planteará su vida futura. Se escogió la edad de 15 años porque, en la mayoría de los países de la OCDE, representa el final del período de escolarización obligatoria. Para evaluar los conocimientos, las habilidades y aptitudes de los alumnos, la prueba PISA adopta un enfoque orientado hacia las competencias, referidas a la aplicación de los conocimientos y habilidades en tareas relacionadas con contextos cotidianos en tres áreas: matemáticas, comprensión lectora y ciencias. La prueba se aplica cada tres años, ponderando de manera diferencial en una de las áreas para cada ocasión.

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Una EMS deficiente puede convertirse en un freno para el crecimiento de la educación superior. Si se fortalece la EMS, se beneficiará a la sociedad al form ar jóvenes con capacidades cívicas, con habilidades que le faciliten la integración al mercado laboral con una mayor expectativa de éxito y remuneración o en una gran posibilidad para acceder a la educación superior, pues es la principal herramienta de movilidad social. En el ámbito internacional se han impleméntado m ejoras y reform as, buscando enfrentar las rápidas transform aciones sociales y educativas, en particular porque se ha incrementado la matrícula y las escuelas se han visto obligadas a atender a poblaciones cada vez más amplias y heterogéneas. Los países han enfatizado en las competencias genéricas; el mapa curricular se ha enriquecido y flexibilizado con actividades culturales, artísticas, deportivas y de asesoría; los programas se han centrado en el aprendizaje a partir de nuevas técnicas pedagógicas y en la definición de objetivos form ativos para facilitar la evaluación. Tras algunos años de la aplicación de las reform as, se ha observado que: •

• •

Los países que ahora cuentan con un proyecto nacional que busca m ejorar la calidad de la educación media, que defina con claridad los objetivos generales y respete los individuales, generan sistem as integrados y diversos. Al disminuir la fragm entación, se facilita la definición de las equivalencias y el tránsito de los alumnos entre subsistem as. Se reconoce que todos los subsistemas y escuelas de educación media comparten una serie de objetivos comunes y necesarios para ofrecer una educación de calidad en un marco de equidad y que sólo pueden ser alcanzados si se trabaja en conjunto.

A diferencia de las reform as parciales que se han llevado a cabo en México, la RIEM S tendrá el valor agregado de hacer converger los esfuerzos que hasta ahora se realizan de" manera independiente en distintos subsistem as. La solución que propone la Secretaría de educación Pública para abatir el déficit que actualmente atraviesa México en lo que se refiere al nivel medio superior, es la Reforma Integral de la Educación Media Superior (R IEM S ), de la que se muestra un esquema que sintetiza los aspectos principales. Uno de los objetivos de la RIEMS es que se homologuen los subsistemas en el Nivel Medio Superior para que se transform e en un Sistem a Nacional de Bachillerato (S N B ), con un Marco Curricular Común (M CC), que sienta las bases para una formación que elimina los obstáculos para el tránsito de los estudiantes entre planteles y subsistem as, para que el título de Bachiller sea igual en todo el país, independientemente del lugar en que se haya cursado, sin perder de vista los objetivos particulares de cada programa, que le han dado riqueza a la educación de nuestro país, pero sin una concordancia, criterios comunes y reglas generales. La creación de dicho SNB permitirá que México pueda crear una política de Educación Media Superior que esté a la par de aquellas reformas que ya se están llevando a cabo en los países de la Unión Europea y algunos de América del Sur. La Reforma mediante la que se crea el SNB resuelve los problemas académicos más graves identificados: la dispersión curricular que genera perfiles tan diversos e inconexos que hacen imposible la justificación del reconocimiento del certificado de bachillerato y el tránsito entre instituciones, proporcionando orden y estructura, y garantizando la necesaria diversidad académ ica. Los estudiantes de bachillerato tendrán la oportunidad de form arse en un conjunto de competencias comunes. Independientemente de la institución a la que ingresen, podrán adquirir las capacidades indispensables para continuar estudios superiores y , si así lo desean, incorporarse al mercado de trabajo. La Reforma también presta atención a procesos indispensables para el adecuado desarrollo del nivel educativo, como la orientación y la tutoría, la formación docente, la gestión escolar y la evaluación del sistem a.

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De manera independiente, algunos subsistem as de la EMS ya habían comenzado a cam inar hacia su integración. Entre ellos se encuentran el Sistema Tecnológico Federal, que incluyó a los C EC yTES, el Bachillerato General de la DGB, el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP), el bachillerato de UNAM, que incluye al Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y a la Escuela Nacional Preparatoria (EN P), y el bachillerato tecnológico bivalente del Instituto Politécnico Nacional. Reforma Integral de îa Educación Media Superior Cobertura ta calidad y la equidad; - Deserción escolar - Rezago escolar - Pertinencia educativa - Equidad de acceso a la EMS Responder á las exigencias del munido actual: - Desenvolvimiento satisfactorio en contextos plurales - Mantenimiento de una actitud crítica •»Desarrollo de soluciones a problemáticas complejas - Actuación reflexiva y responsable Actualización continua

Principales Retos

Atender a las características propias de la población adolescente: * Características - Necesidades educativas - Intereses r Desarrollo personal, escolar y profesional -Inserción laboral

* Marco de referencia a nivel internacional « Reformas en México - Nacionales - Estatales • 3 Principios básicos: - Reconocimiento universal de todas las modalidades y subsistemas.de! bachillerato * Pertinencia y relevancia de los planes de estudio - Tránsito éntre susbsistemas y escuelas

Marco Curricuíar Común Sistema Nacional del Bachillerato

Reformas de la EMS en México y otros países Principios básicos

3 Ejes: a. Competencias genéricas b. Competencias docentes c. Competencias disciplinares

La transformación que se ha contemplado enfatiza (a ) el desarrollo de competencias básicas, implicando una reestructuración curricular, modificando o creando cursos específicos o incluyéndolas de manera transversal; (b) la utilización de modelos educativos centrados en el aprendizaje generando que los objetivos de los programas y de los docentes se enfoquen a los procesos individuales de la adquisición de los conocimientos y habilidades de los estudiantes; (c) enriquecer su currículo, al mismo tiempo que hacerlos flexibles, con la intención de enriquecer las trayectorias educativas de los estudiantes, buscando la utilización de los conocimientos en la vida diaria y en el área laboral, que tengan impacto en su realidad externa.

Contribuye a a lc an za r úna definición universal del tíhfío del bachiller Promueve la flexibilidad de los planes de estudio Posibilita el transito entre susbsitemas y escuetas Atiende las necesidades educativas actuales

Fuente: Proyecto RIEMS. Secretaria de Educación Pública, México. 2008 Figura 1. Esquema “Reforma Integral de la Educación Media Superior".

Para ser congruentes con el planteamiento de las autoridades educativas m exicanas, se toma para este trabajo la definición de competencia del Acuerdo Secretarial 442: Una competencia es la integración de habilidades, conocim ientos y actitudes en un contexto específico. Esta estructura reordena y enriquece los planes y program as de estudio existen tes y se adapta a su s o b jetivo s; no busca reem plazarlos, sino com plem entarlos y especificarlos. Define estándares com partidos que hacen m ás flexible y pertinente el currículo de la EM S.

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2. PLANEACIÓN DIDÁCTICA V EVALUACIÓN

El desarrollo y la verificación de las competencias que pretende englobar una asignatura representan claram ente dos grandes grupos: a) Por un lado se tienen ¡as actividades didácticas que deben ser muy variadas, flexibles, integradoras, estructuradas y sistem atizadas en una planeación, adaptada a las características y contextos de los estudiantes, tomando en cuenta su edad y madurez, intereses, motivaciones, contexto socioeconómico y cultural, etc. la planeación parte de la evaluación diagnóstica de las necesidades de los estudiantes2. La efectividad de las actividades didácticas se comprueba, corrige y reorienta por medio de la evaluación formativa. b) Por otro lado se tiene la evaluación sum ativa, integrada por indicadores de desempeño asociados al programa de la asignatura que se verifican por medio de evidencias objetivas y que es el propósito de los reactivos objetivos tratados, en este documento. Es importante que el docente no confunda estos ámbitos, para evitar la mezcla de actividades didácticas (con las evaluaciones diagnóstica y form ativa) y los aspectos de evaluación sum ativa. El nuevo proyecto de la RIEMS establece la diferencia entre.los dos ámbitos citados, anunciando que para cada asignatura se van a proporcionar tablas como la siguiente (solo se incluye un ejemplo para una asignatura de M atem áticas):

Saberes requeridos para el logro de las unidades de competencia Conocimientos

Habilidades

Actitudes

Identifica formas distintas de representación de números positivos

Utiliza la aritmética de los números positivos

Aprecia la utilidad de los números positivos y las literales para modelar y/o solucionar problemas

Elementos para la evaluación sumativa Indicadores de desempeño Opera con diferentes representaciones de números reales positivos

Evidencias de logro Calcula porcentajes, descuentos, intereses. Emplea la calculadora . como instrumento de exploración y verificación de resultados

Tabla 2. Ejemplo competencias RIEMS.

Los rasgos, aspectos o competencias evaluar no deben elegidos arbitrariam ente por el docente sino resultado de un consenso en reunión de academ ia, atendiendo a los programas

2 Cuando se habla de necesidades de los estudiantes se hace referencia a la diferencia entre el nivel de entrada real de un estudiante y el nivel requerido por un curso. Esta diferencia debe medirse con una prueba de diagnóstico. Mientras más grandes sean las deficiencias del estudiante mayores serán sus necesidades respecto del curso. No debe confundirse entonces con las “necesidades" personales de la persona, como la definidas por Maslow (fisiológicas, de seguridad, sociales, estima y autorrealización), ni con lo que coloquialmente se entiende por "necesidades”, donde el estudiante podria establecer que no "necesita” de las matemáticas o de las ciencias sociales en su vida y en cambio lo que “necesita” es divertirse, estar con sus amigos de pandilla, estar con su pareja, etc.

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de la asignatura y las adecuaciones necesarias por el contexto en el que se desarrolla el curso en cada estado o región dentro de un estado.. INDICADORES DE DESEMPEÑO PARA LOGRAR LAS UNIDADES DE COMPETENCIA

-

-

-

-

O pera ccn . diferentes representaciones de. números reales positivos. Usa la calculadora corno herram ienta de apoyo en su traoajo Ulihza expresiones num éricas y algebraicas para representar relaciones y regularidades entre m agnitudes constantes y vanabíes Asigna significados a fas expresiones en fu ndón de las situaciones aritm éticas o algebraicas q ue representa n. Resuelve problemas aritm éticos y algebraicos de su entorno.

In d ic a d o re s y e v id e n c ia s p ro p o rcio n ad o s en el n u ev o p ro g ram a

EVIDENCIAS DE LOGRO DE LAS UNIDADES DE COMPETENCIA - evidencia de . conocim iento donde calcule porcentajes, descuentos, intereses .... - c'.ider¡c;a cíe desem peño donde em plee ia calculadora to m o instrum ento de exploración y verificación de resultados. - Evidencia de producto cionde represente relaciones num éricas y algebraicas entre ios . elem em os de situaciones d adas - Evidencia de producto donde .interprete m odelos aritm éticos y algebraicos de situaciones diversas, con números positivos. - Evidencia de. producto donde soluciona problem as aritm éticos y • algeb raí eos inm ersos

R e q u ie ren definir tabla de e sp e c ific a c io n e s (d o sificació n )

V

\

•

.

S e tra d u cen en re a c tiv o s o b jetiv o s a so c ia d o s co n un co n te x to : - íte m s in d ivid u ales - íte m s d e g ru p o (te stle ts) * P A D R E : C A S O , PR O B LEM A , S IT U A C IÓ N Y C O N T E X T O * H IJ O S :P R E G U N T A S , E N U N C IA D O S - íte m s a b ie rto s con guía de califica ció n (rú b ric a ) para tra d u cirlo s a íte m s o b je tiv o s C a d a ítem p ro d u ce un co m p o n e n te de la c o m p e te n cia para la e vid en cia so licita d a .

/

i—hu--l.hi’...... ...... 3H ? u victe cotidiana-

Figura 2. Ejemplo indicadores y evidencias RIEMS.

La evaluación se presenta, por lo tanto en tres momentos con propósitos distintos: Diagnóstica. Estado previo del estudiante para abordar el aprendizaje (conocimientos,

habilidades, actitudes, intereses, valores, expectativas). Permite identificar las necesidades de los estudiantes y servir de base para la planeación didáctica. Sirve para retroalim entar y no tiene fines de calificación. Se sugieren instrumentos objetivos para agilizar su aplicación y análisis en forma rápida. Es parte de la heteroevaluación que, de preferencia, debe hacerse en forma colegiada por los miembros de la Academia. Los resultados deben ser entregados a los estudiantes de forma rápida para que puedan planear sus propias estrategias de aprendizaje, al docente para que realice su planeación didáctica lo más pronto posible y para la Academia y las autoridades para poder retroalim entar las políticas educativas y de apoyo que se requieran en las aulas y con respecto a la procedencia de los estudiantes3. Formativa. Medir el estado del aprendizaje en las unidades de competencia (asociados con contenidos) y su avance en las competencias genéricas. Permite verificar que la planeación didáctica va avanzando, controlar el trabajo de los estudiantes para identificar sus progresos y deficiencias y tomar decisiones respecto de m ejoras en el proceso, corregir el rumbo, establecer nuevos esquemas o experiencias de aprendizaje, etc. Se realiza sobre las actividades didácticas, es continua y no necesita ser objetiva ni estar sistematizada (no tiene pr qué ser una prueba). Cuando verifica algún producto se puede emplear parcialmente dentro de la evaluación sum ativa. Puede usar autoevaluación para que el alumno identifique sus fuerzas y debilidades, mejore su actitud y motivación hacia la asignatura; como coevaluación para que el estudiante reciba información de sus compañeros. Ambos tipos

3 Dependiendo del semestre en el que se aplica la prueba diagnóstica, se puede enviar un reporte de retro alimentación a las

escuelas secundarias de procedencia de los estudiantes o a los docentes de las asignaturas antecedentes dentro del mismo N ivel M edio Superior e, inclusive, dentro del mismo plantel.

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(autoevaluación y coevaluación) implican que su uso no se enfoca a la calificación en un curso, pero sí como elemento de información a los estudiantes y al mismo docente.. Como heteroevaluación permite evaluar el impacto de las actividades de planeación y retroalim entar la función docente. Sumativa, Verificación de los indicadores de desempeño para verificar el logro de las unidades de competencia. Se debe realizar al term inar un área, tema o unidad. ; Sirve para comprobar los logros del aprendizaje de los estudiantes, su nivel de desempeño respecto de las competencias y , en función de los resultados, conduce a la calificación y acreditación del estudiante. Esta heteroevaluación debe diseñarse por consenso de Academia, con base en los indicadores y evidencias del curso (generalm ente productos del aprendizaje realizado). Los instrumentos de evaluación para la evaluación sum ativa se ubican principalmente en pruebas objetivas (de respuesta abierta o cerrada, con clave de respuesta o guía de calificación) y en menor medida en pruebas sem i-objetivas (escalas, guías de cotejo, e tc.). No son indicadas las pruebas no objetivas para el proyecto.

APLICACION EN EVALUACION SUMATIVA PARA COMPETENCIAS RECOMENDADAS CON RESTRICCIONES ESPECIFICACIONES POR CONSENSO DE ACADEMIA

ALTAMENTE RECOMENDADAS ESPECIFICACIONES POR CONSENSO DE ACADEMIA

Pruebas objetivas

Respuesta estructurada: * Prueba objetiva (de dase, departamental, i » ' 1 \ '' ' v estandarizada) • e",*ba en línea :f £>..*. 'if ''"J......' i ' 'casos o situaciones.

BU

:

V)

S

K

Respuesta abierta o semiestructurada ■ Prueba objetiva (de clase, departamental, estandarizada) ■ Proyecto ■ Ensayof) ■ Simulador ■ Completar (cloze) ■ Presentación oral ■ Presentación escrita

Pruebas semi-objetivas

Respuesta cerrada ■ Guía de cotejo ■ Guía de apreciación

Respuesta abierta * Registro: ■ Observación ■ Anecdótico ■ Acumulativo (sumativo) ■ Entrevista dirigida ■ Presentación oral ■ Presentación escrita

Items de escala: ■ Dicótoma ■ Likert ■ Gráfica o analógica ■ Diferenciador semántico

'

.... ■ Opción múltiple - Ejecución psicomotriz

NO RECOMENDADAS. USAR SOLO COMO RESPALDO DE OTROS INSTRUMENTOS Pruebas no objetivas Respuesta abierta ■ Registro:.;. * Observación ■ Anecdótico ■ Acumulativo (sumativo) ■ Entrevista no dirigida ■ Apreciación subjetiva o libre ■ Presentación oral

Solo registro y descripciones

-oc. rfJoívvH Clave de calificación.

GUU ¡Cubica}’10011 '

1 Con o sin guía de Calificación (Rúbrica)

" ......" 7 ” ............ Guía de Calificación (Rúbrica)

1 Sin guía de calificación

-Para su reqistro y detalle requieren de: ~gííife/IQGI ' r- 'j ^*5 . *1:0A'x,?‘ ffip* vn ; Indicadores ‘ ; (*)=no confundir este nombre con el término “Ensayo” empleado en lenguaje y literatura, ni con el instrumento de evaluación que consiste en pedir al alumno que realice un ensayo. Figura 3. Instrumentos de evaluación para competencias.

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Por las características citadas, puede verse que la evaluación formativa debe utilizar diversos instrumentos para poder recoger información completa y fidedigna del estado en el que se encuentran las competencias de los estudiantes. Siendo una actividad que se realiza en el aula, sobre la m archa, no necesariamente sistem atizada, puede carecer de os atributos obligatorios de validez, objetividad y confiabilidad, por lo que no se sugiere asignar calificaciones con ella, pero sí tomar información de apoyo a las decisiones sobre el avance del curso y las m ejores estrategias para lograr el aprendizaje. En la evaluación sum ativa se debe privilegiar el uso de instrumentos objetivos, de preferencia teniendo el consenso de todos los docentes de la misma asignatura en Academia. Hay casos en ciertos planteles con pocos estudiantes donde no hay más que un docente que imparte la asignatura, en estos casos se debe establecer una Academia multidisciplinar haciendo intervenir a los docentes de materias antecedentes, consecuentes o paralelas que aporten ideas para la validación de los instrumentos que se propongan en los diferentes tipos de evaluación. La participación de los estudiantes en la evaluación (autoevaluación y coevaluación) es deseable en el proyecto educativo, porque promueve que reflexionen sobre su aprendizaje y articulen lo que han comprendido, que examinen su trabajo y que piensen sobre lo que hacen bien y las áreas en las que necesitan ayuda. De ahí a que los estudiantes intervengan en su propia calificación para aprobar o reprobar una asignatura hay una gran distancia. En este fascículo se presentarán algunos fundamentos de la evaluación de interés para los docentes: Planeación de la prueba con la tabla de validez de contenido, la taxonomía para definir los niveles de complejidad y el componente de competencia que se asocia con los reactivos objetivos y su forma de calificar. En el segundo fascículo se presentan otros instrumentos: registros; prácticas de laboratorio, portafolio, lista de cotejo, escalas de apreciación, etc. Los elementos principales de los reactivos para evaluación de competencias no residen en la form a, es decir, se pueden tener reactivos de todos los tipos objetivos (respuesta construida, respuesta abierta) y semiobjetivos (escalas Likert, respuesta forzada), lo cual no implica, que se pueden tener instrumentos formados por reactivos de respuesta, alterna (falso-verdadero) y portafolio; reactivos de opción múltiple y guías de cotejo o escalas de apreciación. La calidad de la evaluación de competencias depende de estos aspectos: 1.

Disponibilidad de una tabla de especificaciones o de validez de contenido establecida en acuerdos de Academia, con referencia a los indicadores de los programas. 2. Reactivos objetivos asociados con indicadores y evidencias proporcionados en los programas de asignatura.y consensuados en reuniones de Academia 3. Taxonomía de niveles de complejidad para competencias. En este caso se eligió la taxonomía de Marzano. 4. Asociación explícita con un componente de competencia referido a! nivel y a la evidencia de desempeño. Calificación objetiva (clave de respuesta o guía de calificación). é ¡¿ ...ry..... *.............. fil i * -r..w mis!íte ■ *Á M *....* •.... ..........n«i ■ -- -- ................. I----~-:

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3. ELEMENTOS DEL DISEÑO DE LA EVALUACION

Todo instrumento de medición, como puede ser una prueba escrita, una lista de cotejo, un portafolio de evidencias, entre otros, debe contar con tres atributos fundam entales, en el siguiente orden: Validez: El instrumento mide lo que se pretende medir y el diseño dispone de

evidencias que justifiquen las decisiones que se tomen con el instrumento Objetividad: El instrumento debe ser independiente del rasgo del sujeto a medir. No

debe haber diferencias de apreciación entre dos evaluadores o entre el evaluador y el evaluado. Confiabilidad: El instrumento debe permitir medidas dentro del orden de error

considerado en el dseñó. Las medidas deben ser suficientemente precisas, de acuerdo con el diseño. El instrumento permite obtener medidas repetitivas, cuyos resultados sean sim ilares, dentro del orden de error considerado.

3.1

TABLA DE VALIDEZ DE CONTENIDO

Dentro de la validez, la de contenido es la primera evidencia a recabar y , en caso de que no fuera posible recoger más evidencias, !a validez de contenido es imprescindible. Una forma de dem ostrar la validez de contenido consiste en construir la Tabla de Validez de Contenido (T V C ), que es una m atriz de doble entrada que permite dosificar los campos de competencias y los niveles de complejidad, siguiendo las especificaciones de la asignatura en relación con el perfil del estudiante y los programas de estudio. Para construir la Tabla de Validez de Contenido (TVC) se deben seguir estos pasos mínimos en reuniones de Academ ia: 1. Determ inar qué contenidos temáticos se evaluarán mediante exám enes escritos, cuáles otros con trabajos, con observación, con actividades de laboratorio o m anuales, etc., de acuerdo a los contenidos del programa, a la dosificación de contenidos y a su importancia. Si se trata de una TVC para una sola prueba, determ inar los campos y subcampos a evaluar mediante la prueba, de acuerdo con los perfiles de competencias, los contenidos del programa y su importancia. 2. La TVC debe diseñarse en forma de m atriz, con las competencias (objetivos, tem as o subtem as) en los renglones y los niveles de complejidad (o niveles taxonóm icos) en las columnas. 3. Asignar la proporción de reactivos (pero no el número de reactivos) que deberá tener cada competencia de la dosificación. La proporción se hace con alguno de estos criterios:

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a) b) c) d) e) f)

pertinencia del tema o campo dentro del programa y dentro del perfil importancia del campo en la práctica profesional o académica tiempo empleado en su enseñanza tiempo empleado en el aprendizaje aplicaciones o utilidad dentro de la misma carrera o especialidad aplicaciones o utilidad en otras funciones, otras especialidadfes o m aterias en paralelo, concurrentes o subsecuentes en el plan de estudios 4. Las proporciones, dosificadas de acuerdo con las competencias y niveles deben sum ar el 100% del total a evaluar. El número de reactivos se elegirá en función de tiempo disponible para el examen y del error de diseño que posteriormente se desee tener en la prueba. Para saber el tiempo de ejecución en una competencia deberá hacerse una exploración piloto y anotar los tiempos en una bitácora. 5. Se sugiere que todos los reactivos tengan el mismo peso. Los tem as con mayor peso deberán contener más reactivos, en lugar de un reactivo que proporcione todo el peso. Es común en nuestro medio educativo asum ir pesos diferenciados dependiendo de lo "fácil" o "difícil" que considere el docente que es la ejecución de la competencia, la extensión del desarrollo o el tiempo requerido para su solución, esta práctica es errónea. Se recomienda dividir la competencia en componentes y a cada componente - darle un peso de 1. 6. Una vez lista la TVC, se procede a la redacción de los ítems o reactivos y a la construcción de la prueba. Los acuerdos de Academia que establecen la TVC son importantes para garantizar la validez y la objetividad de las especificaciones de las pruebas. Se deben establecer tantas TVC como pruebas se hagan por unidad (varios tem as o contenidos), por período (varias unidades) y por materia (global, extraordinaria, e tc .). Formato sugerido para las Tablas de Validez de Contenido institución Fecha Clasificación Asignatura Niveles de complejidad (Taxonomía de Marzano) Dimensiones de Competencia Recuperación Comprensión Análisis Utilización Metacognición Autosistema Total %

100%

Total % Tabla 3. Formato TVC.

Junto con la TVC, para la evaluación de competencias se debe incluir la descripción detallada de especificaciones, en una primera etapa puede considerarse opcional pero debe completarse para disponer de pruebas bien diseñadas en el futuro, como se muestra en la tabla: Compe­ tencia

Niveles

Componente de competencia: La persona es capaz de

Tabla 4. Formato Tabla de especificaciones.

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Instrumento sugerido

Reactivo ejemplo

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institución :; Asignatura Dimensiones de Competencia 1.0 Funciones dé las especies animales y origen de la vida 2.0 Herencia y reproducción, leyes

Total %

03/03/09 Fecha Clasificación Ciencias Naturales B-023 Niveles de complejidad (Taxonomía de Marzano) Recuperación Comprensión Análisis Utilización Metacognición Autosistema Total % 30% 10% 10% 10%

10%

Compe­ tencia

Niveles

1.1.

1

Componente de competencia: La persona es capaz de Identificar las especies animales por sus funciones

10%

25%

10%

25%

70%

20%

25%

20%

25%

100%

Instrumento sugerido Prueba objetiva.

>-*

4y6

Calcular una tabla de fenotipos y genotipos dados

Asistencia a tutoría

LO

Investigación documental

CO

Fundamentar por lo menos dos teorías sobre el origen de la vida

1.2

2.1

2.2

3, 5 y 6

2.3

4

Analizar en laboratorio los fenotipos y genotipos de especies que se le proporcionen Calcular una tabla de fenotipos y genotipos

Reactivo ejemplo Relacione las especies de la columna izquierda con las funciones de la columna derecha Localice en la biblioteca por lo menos dos referencias sobre el origen de la vida y prepare un resumen explicativo sobre el origen de la vida, compare las opiniones de los autores Con ayuda del asesor (Cubículo A2) haga el cálculo de la tabla de fenotipos y genotipos que se le proporcione.

Práctica de laboratorio

Realizar la práctica B-1 sobre la mosca de la fruta.

Prueba objetiva

Se cruzan ratas blancas AA y grises Aa, completar la tabla.

Tabla 5. Tablas de Validez de Contenido y especificaciones para Ciencias Naturales

3.2

TAXONOMÍA DE MARZANO

Para la RIEM S, la SEMS eligió la taxonomía propuesta por Robert J. Marzano (199 2-20 07 ). La taxonomía de Marzano es bidimensional: La primera dimensión se refiere a los procesos cognitivos, que incluye los seis niveles de la Taxonom ía; la segunda dimensión corresponde a los tres dominios o campos de! conocimiento. Según esta característica bidimensional, cada dominio del conocimiento se encuentra presente en cada uno de los seis niveles del procesamiento: la gráfica siguiente ejemplifica dicha división: Nivel 1 : Recuperación Nivel 2 : Comprensión Nivel 3 : Análisis Nivel 4: Utilización del conocimiento Nivel 5: Metacognición Nivel 6: Autosistema de pensamiento

c 'O u £ £ c 1—1

en 4O -> c en

^ £ 8 E o CL

Tabla 6. Representación bidimensional de la taxonomía de Robert J. Marzano.

Los seis niveles del proceso cognitivo tienen las siguientes características:

13

C/) 4-» CU c cu 4-J o 1 1 8 8 O l/) J- Q. Q-

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NIVEL 1. RECUPERACIÓN. En este nivel se pueden recordar elementos simples de un conocimiento o la manera de ejecutarlo. Este nivel se divide en dos partes: 1.1 Reconocim iento. Recordar detalles de la información, aunque no se cuente con un dominio de ella. En este caso se trata de recordar la terminología, hechos, eventos, relaciones de causa-efecto, nomenclatura de habilidades psicomotrices, etc. 1.2 Recuerdo. Reproducir o reconocer sin hacer modificaciones ni parafrasear la información. 1.3 Ejecución. Realizar una actividad o efectuar una destreza sin errores significativos. NIVEL 2. COMPRENSIÓN. En este nivel, las personas pueden reducir el conocimiento a sus elementos principales. Se relaciona con la síntesis, como resumen, y con la representación. 2.1 Integración. Distinguir y de generalizar las características de una clase de objetos, sin tener que llegar a definir dichas características. También consiste en identificar, organizar y ordenar los pasos requeridos para realizar un proceso o demostrar una destreza. 2 .2 Representación o simbolización. Interpretar o traducir los conocimientos, procesos mentales o procedimientos psicomotoes a una forma simbólica o no verbal. NIVEL 3. ANÁLISIS. En este nivel, la persona es capaz de exam inar una información y generar nuevas conclusiones. 3.1 Identificación. Distinguir semejanzas o diferencias entre estructuras parecidas, aislar un principio o generalización que contenga características similares o diferentes de otros principios o generalizaciones. 3 .2 Clasificación. Organizar grupos o categorías de objetos o conceptos, de acuerdo con un criterio que se indique. Identificar categorías superiores. 3 .3 Análisis de error. Encontrar errores lógicos en un razonamiento o procedimiento, errores al ejecutar un proceso debido, por ejemplo, a que involucra información falsa o inexacta. Determinar cuándo se construyen en forma lógica un nuevo ejemplo, una generalización o una aplicación de algún principio. 3 .4 Generalización. Inferir nuevas generalizaciones y principios a partir de información previa. 3 .5 Especificación. Predecir lo que debe pasar en una situación dada, así como identificar características ciertas o falsas dependiendo del conjunto de condiciones en las que suceden. NIVEL 4. UTILIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO. La persona es capaz de emplear conocimientos en situaciones específicas. 4.1 Toma de decisiones. Usar la información, el proceso mental o psicomotor, para decidir de la mejor manera posible. 4 .2 Solución de problem as. Ponderar las restricciones, obstáculos o limitaciones que existen para utilizar un cierto conocimiento en la solución de un problema. 4 .3 Experim entación. Proponer y probar una hipótesis acerca de un fenómeno específico, físico o psicológico. 4 .4 Investigación. Examinar una situación para investigar sobre una información, un proceso mental o psicomotor. NIVEL 5. METACOGNICIÓN. A este nivel, el alumno es capaz de manipular y de controlar estrategias de aprendizaje. 5.1 Especificación de objetivos. Proponer objetivos específicos o metas a alcanzar para la comprensión o destreza de un tipo de conocimiento. 5 .2 Monitoreo del proceso. Determinar la efectividad de un proceso o procedimiento durante su ejecución, en tiempo real. 5 .3 Monitoreo de la claridad. Determinar la claridad con la que se presentan los aspectos específicos del conocimiento. Puede reconocer las fases o situaciones más difíciles o que más trabajo le cuesta en su aprendizaje. 5 .4 Monitoreo de la exactitud. El estudiante puede determinar qué tan correcta es la comprensión de un conocimiento específico. Puede realizar juicios específicos que le permiten decidir qué tan correcto es lo que aprende.

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NIVEL 6. AUTOSISTEMA DE PENSAMIENTO. Este sistema tiene relación con las dimensiones afectiva y conativa del aprendizaje y consiste en exam inar los pensamientos de cuatro form as: 6.1 Im portancia. Analizar qué tanta relevancia tienen los conocimientos para el aprendizaje, atender detalles o componentes, juzgar en qué se basa su importancia para llegar a aprender ciertos conocimientos. 6.2 Eficacia. Evaluar qué tan efectivos son los elementos que permiten la comprensión de un vconocimiento o Incrementar una competencia. Pueden determinar las justificaciones de por qué ciertas acciones ayudan al incremento del aprendizaje de conocimientos y habilidades. 6.3 Em otividad. Identificar el origen y la magnitud de las emociones que se producen con un conocimiento específico de una información, un proceso mental o psicomotor. 6.4 Motivación. Comprender la motivación general que ayuda a mejorar una competencia dada.

La tabla muestra la equivalencia entre las categorías de al taxonomía de Marzano y la taxonomía clásica dada por Bloom. Autor

CATEGORIAS 1. Conoci­ 2. Com­ Bloom 3. Aplicación 4. Análisis 5. Síntesis 6. Evaluación miento prensión 1. Recupe­ 2. Com­ 3. Análisis 5. Meta- 6. Autosistema de Marzano ración prensión cognición pensamiento 4. Utilización del conocimieito Tabla 7. Cuadro comparativo de las taxonomías de Marzano y Bloom.

3.3

COMPONENTES DE UNA COMPETENCIA

Para saber que una persona alcanza un dominio o es capaz de realizar una competencia dada en un campo-subcampo y para un nivel de complejidad dado, se debe tener una manifestación externa u observable, que se denomina "componente de competencia", que dirige o establece las características y condiciones que van a ser medidas por medio de un ítem o reactivo. El componente de competencia requiere de una buena redacción para que transm ita a todas las personas relacionadas con el proyecto de evaluación, los propósitos que se persiguen, los alcances que se tienen, las situaciones en las cuales puede presentarse, etc. Un componente mal redactado no permitirá identificar las cualidades de un ítem respecto a lo que se pretende medir. Puede afirm arse que el componente de competencia es el "sello de validez de origen" del ítem: en efecto, un ítem puede cumplir los requisitos de diseño en cuanto al enunciado, las opciones, la redacción, pero no corresponder con ningún atributo de un campo; en consecuencia el ítem carece de utilidad porque su" validez de origen" es dudosa. Un componente de competencia se expresa en un enunciado de la form a:

E l profesional e s capaz de realizar cierta ACCION OBSERVABLE en el campo/ subcam po o área, bajo tales condiciones. Para definir el componente de competencia se requiere contar con verbos que representen de manera objetiva lo que es capaz de hacer la persona, asociados con niveles de complejidad, que indican las fases, etapas o niveles por los que atraviesan las operaciones cognitivas que debe m ostrar una persona al realizar la tarea establecida por el ítem o reactivo. Para el proyecto, las acciones observables serán asociadas con los verbos derivados de la taxonomía de Marzano.

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Dimensiones del aprendizaje de la Taxonomía de Marzxno Recuperación Anotar Citar Completar Copiar ’ Decir . Definir ;■ Describir Ejecutar Enumerar> . Hacer Identificar ■ Listar Localizar ' Manipular „ . ’ * Nombrar „ Operar Recitar ~ . Recuperar - 4 - Repetir ’ 1 Reproducir Señalar

¡¡ B ■

Ép f r i"

¡ü ¡

Comprensión

Análisis

Agrupar Ampliar Asociar Clasificar Completar Convertir Describir Diferenciar Distinguir Dividir Ejemplificar Elegir Englobar Enlistar Explicar Expresar Extrapolar Identificar Ilustrar Indicar Integrar Localizar Ordenar Organizar Parafrasear Representar Resumir Señalar Sintetizar (resumen) Traducir Trasladar

. Acomodar - ; Igualar Inferir - ■( Agrupar J : Analizar ' . interpretar' C ateg o ría '■- Introducir Clasificar Modificar : Comparar í'Ordenár. Organizar .Conjeturar Predecir Contrastar í Deducir ' Proyectar Recrear Descomponer Redefinir Detectar Revisar Diagnosticar, - Simplificar Diagramár" Seleccionar Diferenciar Discnminar ^ Separar Suponer • Distinguir Dividir ' r Transferir Transformar Equiparar,;'-' . Estandarizar Transmitir, Extrapolar iiü p iiiü s p ■ Generalizar * -

Utilización del conocimiento

■

' .

p * |É ¡¡|S ii

Aplicar Argumentar Buscar Calificar Certificar Combinar • Comparar Comprobar Concluir Construir Crear Cuestionar Debatir Decidir Demostrar Desarrollar Descubrir Desensamblar Diseñar Discutir Diseccionar Elegir Escoger Escrutar Examinar

Explicar Experimentar Formular Fundamentar Generar Hipotetizar Imaginar Inferir Inspeccionar Interpretar Investigar Juzgar Mostrar Operar Planear Plantear Probar Producir Refutar Reorganizar Representar Resolver Seleccionar Simular Solucionar Verificar

Auto sistema de pensamiento Autocontrolarse : Aceptar Autocriticarsé Apreciar Autoevaluarse Atender < Aütoregularse\ Autoconocerse Calificar Aufomotivarse Certificar Caracterizar Comprobar' ~ Comprometerse Concluir * | . Estar consciente Criticar- . i Estimar Definir • Discernir Estructurar Determinar ' 1 Dictaminar Identificarse Elegir • Jerarquizar ,1/ 'Especificar Optimizar Establecer Organizar Estimar _ Promover Evaluar * Reaccionar Recibir Examinar -' Juzgar Responder Mon ¡torear Sentir Planear | Valorar Proponer , ■ ' Predecir - Prionzar Recomendar Solucionar Sugenr Validar Valorar Valuar Verificar Metacogníción

\ . ■ Nota: La lista no es exhaustiva. Eventualmente algún verbo puede estar en dos categorías dependiendo del contexto Tabla 8, Verbos o acciones para la taxonomía de Marzano.

Un reactivo mide un componente de competencia, pero NO toda la competencia. No debe esperarse que con un solo ítem se pueda medir toda la competencia o todo el perfil, el ítem refleja un componente pero tampoco mide TODO el componente, presenta una evidencia aislada de dicho componente. Sin embargo se necesitan ítems para proporcionar suficientes evidencias de que se cumplen los componentes. La competencia se mide como resultado del conjunto de reactivos conjunto de componentes. Una vez reunidas las evidencias de varios diseñar o reconstruir la competencia en su conjunto, por ello es componentes que expresen elementos representativos de cada relación con la competencia esperada.

que representan a un componentes se puede importante contar con campo-subcampo en

Antes de redactar un reactivo debe tenerse previsto el componente de competencia. Muchas veces se redacta un ítem y después se prepara el componente, esto puede estar bien, pero es mejor empezar con un componente dado: ¿qué se espera que demuestre el profesional en una competencia dada? ¿qué sabe hacer? ¿cómo sabemos que es competente para algo? Es claro que un componente que diga: "El profesional es capaz de contestar correctamente a lo que se le pregunte" es insuficiente, no hace mención a ningún campo, no indica condiciones, ni características objetivas, por ello no es un componente de ninguna competencia. Antes de redactar el componente verifique que responderá a la competencia dada en el perfil. Si se revisa el componente y se compara contra el perfil profesional, debemos comprobar que dicho componente surge del perfil o es una posible evidencia de la competencia. Los enunciados de componentes "genéricos" no son aceptables, pero tampoco los muy "puntuales". Un componente que pida: "El profesional es capaz de identificar las funciones que tienen las hormonas producidas por las glándulas suprarrenales del adolescente entre 13 y 16 años",

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es demasiado puntual. En cambio es preferible el componente que diga: "El profesional es capaz de identificar las funciones de las diferentes hormonas producidas por las. glándulas humanas en los diversos rangos de edades". Obsérvese que del primer componente prácticamente solo se deriva un ítem, en cambio del segundo componente se pueden derivar muchísimos ítems que exploren varias hormonas, producidas por diversas glándulas, tomando en cuenta varias edades, sexo de la persona, etc. El componente NO es aceptable si es una copia del reactivo. Carece de sentido que se pida que 1a persona es competente si relaciona correctamente la columna de la izquierda con la columna de la derecha, o que es competente si responde correctamente a una de cuatro opciones que se le presenten, etc. La forma del ítem es algo "contingente" en la exploración de una competencia; en cambio, el componente y lo que la persona debe demostrar es lo que se considera "necesario" para una competencia.________________ _________

INDICADORES Y EVIDENCIAS

Los indicadores son enunciados que definen unívocam ente las cualidades de una respuesta o desem peño e identifican caracte rísticas de las evidencias de com petencia (desem peño observable o producto con creto ). Los indicadores deben tom arse del program a de la asig n atura, pueden adaptarse en acuerdos de Academ ia para incluir el contexto en el cual se realiza (aunque esto puede incluirse en el com ponente de com petencia). Se em plean en la construcción de la Guía de calificación (rú b rica ), porque fa cilita r la definición de los criterios de evaluación. Las evidencias son enunciados que establecen lo que debe rea liza r el estudiante para d em o strar que domina una m anifestación de la com petencia. De las evidencias se desprenden los ítem s que corresponden con uno o varios com ponentes de com petencia. Según Lázaro (1 9 9 2 ) los indicadores tienen cara cte rísticas ob jetivas de constructo, de medida y fo rm ales, con los cuales perm iten v e r la relación con las evid encias, que debe ser rele van te , sig n ificativa, pertinente, inform ativa, exh a u stiva , cuantificable.

CALIFICACIÓN DE REACTIVOS

La calificación de reactivos debe hacerse en forma objetiva para satisfacer uno de los atributos obligatorios de la evaluación sum ativa. Se pueden distinguir dos formas a nivel del ítem y variantes a nivel de instrumento: Clave (utilizada como respuesta única en los reactivos de respuesta cerrada) y Guía de calificación (rúbrica) para los reactivos de respuesta construida (respuesta abierta) y los reactivos semi-objetivos (que se presentan en el segundo fascículo).

Figura 4. Esquema de calificación de reactivos,

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CLAVE DE RESPUESTA. En todos los casos de reactivos objetivos de respuesta cerrada se define una respuesta correcta (clave) y se toma como base de calificación 1 para la respuesta correcta y 0 para la respuesta incorrecta. A partir de estos valores también se pueden tener dos form as básicas de calificación:

Crédito único. Reactivo dicótomo. Se define como crédito único a la forma de calificar que hace referencia a la clave de respuesta correcta, con un solo valor posible de calificación, puede obtener calificaciones de 0 y 1 (incorrecto-correcto, erroracierto), según se parezca la respuesta del alumno a la que presenta el evaluador. El ejemplo típico de reactivo dicótomo es el de opción múltiple, pero puede aplicarse a otros tipos de reactivos cuando sólo se acepta una forma de responder correctamente, tales como los de respuesta alterna, relación de columnas, etc. Crédito parcial. Reactivo polítomo o policótomo. Cuando su forma de calificar permite diversas variantes en la respuesta, admitiéndose respuestas parcialmente correctas o parcialmente plausibles o aceptables. El evaluador debe especificar la forma de calificar la respuesta correcta y otras aceptables por contener una parte correcta. Para el proyecto solo se consideran calificaciones dicótomas en los reactivos de respuesta cerrada (opción múltiple en particular) y se usará el crédito parcial o la escala para los de respuesta abierta con guía de calificación. GUÍA DE CALIFICACIÓN (Rúbrica). Es una lista o tabla donde se especifican las formas esperadas de respuesta y un valor asignado. El número de categorías (de dos a cinco) depende de tipo de componente o evidencia de competencia, de la plausibilidad de la respuesta, su cercanía con la respuesta correcta, la calidad del razonamiento involucrado para escogerla, el número o proporción de errores aceptables y la cantidad de elementos incluidos en su desarrollo. No hay fórmulas para esta asignación, por lo que el evaluador deberá ju stificar por qué una respuesta vale 80% y otra 5 0 % , o por qué asigna 3 ó 4 puntos. La guía de calificación favorece la transformación de preguntas abiertas, de respuesta construida libremente por el estudiante a una calificación objetiva.

La guía de calificación puede ser analítica (cuando se detalla cada elemento, aspecto, parte) u holística (cuando se emite un puntaje al conjunto de elementos de manera integral). Para el proyecto es preferible la formulación analítica que es netamente objetiva, puede ser dominada por varios evaluadores o codificadores con un entrenamiento relativam ente corto, permite obtener muchos elementos de medición para dictaminar el dominio de una persona, i Un modelo de guía de calificación holística en cinco categorías puede ser: 1 Sin respuesta, ni con ayuda

2 Presenta respuesta con muchos errores o deficiencia. Requiere ayuda

3 Muestra poco dominio o conocimiento. Presenta algunas deficiencias y errores. Requiere ayuda a veces.

Tabla 9. Ejemplo de guía analítica.

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4 Muestra un dominio parcial, con pocos errores. No requiere ayuda.

5 Muestra un dominio amplio con pocos errores de bajo impacto en la calidad de la respuesta.

INSTITUTO DE EVALUACIÓN E INGENIERÍA AVANZADA, S. C. Ejemplo de Guía de Calificación analítica. Evidencia o componente de competencia Incluye la descripción de las especies vegetales y . erróneas ofallantes diferencia las especies según su tipo

Mal 2 Descripciones con numerosos errores (más del 75%) Clasificaciones en su mayoría incompletas

Conoce la clasificación de especies vegetales ndicaciones i_'„ . ", ,1. A-O

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Regular: