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Editorial Biblos HERRAM1ENTAS EDUCATIVAS

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Filidoro, Norma Diagnristico psicopedag6gico: los contenidos eacolares. La lectxira. • la. ed. - Buenos Aires: Biblos, 2008. 127 pp.; 23 x 16 cm.

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ISBN 978-950-786-681-4 1. Ifeorfas educativas. I. Tftulo CDD 870.1

Agradecimientos

Disefto de tapa: Luciano Tirabassi U, Axmado: Herndn Diaz © Norma Filidoro, 2008 © Editorial Biblos, 2008 Passtfe Josd M. Giufira 318, C1064ADB Buenos Aires [email protected] / www.editorialbiblos.com Hecho el dep6sito que dispone la Ley 11.723 Impreso en la Argentina No se permite la reproduction pardal o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmieiOn o la traneformacidn de eats libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrdnico o mecdni* co, mediante fotocopias, digitalizaciCn u otroe m6todos, sin el perndso previo y escrito del editor. Su infraction eetd penada por las leyes 11.723 y 25.446.

En esta oportunidad quiero agradecer muy especiaknente a todos los psicopedagogps y las psicopedagogas de los equipos de psicopedagogla de los hospitales de la ciudad de Buenos Aires, especiakaente a los equipos del Tbbar Gar­ cia, del Alvarez, del Durand, del de Niflos, del V61ez, del Piflero y del Penna. Y a los equipos de psicopedagogla de todos los centros de salud, especialmente a los centros N° 1,6,10, Id y 15. Porque a lo largo de todos estos ados me inquietaron con sub preguntas constantes y me enriquecieron con los espacios de supervision y enseftanza que generosamente me brindan. Quiero agradecer tambiOn a todos y a cada uno de los docentes y a todas y cada una de las escuelas de mis pacientes por sus preguntas, por la posibilidad del trabajo interdisciplinario, por los desacuerdos y las discusiones, por los espacios y los tiempos ofrecidos al pensamiento.

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Beta primera edici6n fue impresa en Primera Clase, California 1231, Buenos Aires, Republica Argentina, en octubre de 2008. . )

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Presentaoi6n

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Tiempos Idgicos del proeeso dlagn6stico............. 1. De los observables: los datos no son observables 2. Nivel de las inferendas.................................... 3. Nivel de las configuraciones............................. 4. Manuela......................................................... ... 4.1. Los observables.......................................... 4.2. Las inferencias..........................................

17 18 22 23 28

Un diagndatlco psioopedagdgico: Bono 1. La escuela...................................... 2. Los padres...................................... 8. Entrevistas diagndsticas con el nino

47 47 48 61

Los teztos y la lectura.............................................. ............... .............. 1. Texto informativo (primer ciclo)................................... ....'................. Camila (siete afios, segundo grado).................................................... Juan Pablo (ocho afios, segundo grado)........................................... . Vicente (ocho afios, segundo grado)...................................... .............. Santiago (nueve afios, tercer grado)................................................... Algunas conclusiones............................... ......................................... 2. Texto narrative.................................................................................. Matfas (ocho afios, segundo grado)..................................................... Luciano (doce afios, quinto grado)...................................................... S. Texto Informativo (segundo ciclo)........................................................ Patricio (nueve afios, cuarto grado), Rafaela (diez afios, quinto grado), Fernando (once afios, quinto grado)................................................... Canela (doce afios, sexto grado), Paula (once afios, cuarto grado recuperacidn), Alan (once afios, quinto grado).....................................

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Conclusiones (siempre provisorias)

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Bibliografia

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Presentaci6n

En septiembre de 2002 se public^ Psicopedagogla: conceptos y problemas. La especificidad de la intervencidn cllnica, cuya edicidn se agotd en el primer afio; en 2004 aparecid una segunda edicidn corregida y aumentada. Desde entonces escribf artlculos para diversas publicaciones especializadas, colabord en algunos libros, produje clases virtualea, participg en mesas de congresos y jornadas y dict£ conierencias... Mientras tanto, iba aplazando la publicacidn del segundo libro no tanto porque no le dedicara el tiempo suficiente sino porque, a medida que producla escritura, su conclueidn se me iba alejando. Fue recidn en septiembre de 2007 cuando tres experiencias coincidieron en un bre­ ve perfodo, y decidf llamar a la Editorial Biblos para comunicar que tenia un nuevo material para publican La primera de las eituaciones a las que me refiero tuvo lugar en la ciudad de C6rdoba, donde me encontraba participando de un congreso organizado por el Instituto Cabred. En la recorrida por los pasillos me detuve en la librerfa El Espejo para comprar un. libro y en las mesas encontrS un tltulo que llamd mi atencidn: La psicopedagogla... a la distancia. Desde 1930 hasta 1970 en C6rdoba (Giannone y Gdmez, 2007). Un libro acerca de la historia de la psicopedagogia en Cdrdoba era, seguramente, un libro sobre la historia de la psicopedagogfa en nuestro pais... Lo comprd e bice lo que hago siempre: revisd el indice y me dirigl a las pdginas que primero me convocaron, esto es, las que se referian a los “Antecedentes nacionalea”. La lectura me ubicd inmediatamente en aquellos origenes de una psicopedagogia ligad.a a la psicometria, a la pedagogia y a la psicologia educacional... Y me confirmd, una vez xnds, en la conviccidn acerca de la fundamental importancia de que los psicopedagogos produzcamos, hacia el interior de nuestra disciplina, conocimientos sostenidos por el marco de la teoria de los sistemas complejos. £Por qud el marco de la complejidad? Porque el pensamiento de la complejidad impone la renuncia a las “tranquilizadoras, claras y cientificas” explicaciones del positivismo Idgico; renuncia necesaria si pretendemos exceder los limitos impuestos por los mecanismos de nbrmalizacidn que el positivismo establece para que alii, en ese “desborde” emeija lo singular. El pensamiento en el marco de la complejitill

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Norma Filidoro

dad vuelve necesaxio desbordar los mecanismos de clasificacidn impuestos por el positivismo Idgico y por ello hace posible entonces la emergencia de “una singularidad pensada como lo irreductible a los significados que determinan la clasificacidn de los sujetos” (Giorgi y Rodriguez, 2007). Apesar de lo rdpida y, literalmente, de pasillo, la lecture me provoed cierta inquietud. En ese momento cerrd el libro y entrd a la conferentia que queria escuchar. Fue recidn en el avidn de vuelta a Buenos Aires cuando volvi a abrirlo para encontrarme citada en las primeras p&ginas del texto diciendo que “los psicopedagogos debemos produtir conocimiento...”. La tita era de hacia cinco anos (de 2002)... y yo seguia con el libro en mi computadora... Fin de la primera experiencia. Durante el fin de semana siguiente, el s&bado 22 de septiembre de 2007, la Escuela de Psicopedagogia Clinica (EPPEC) organizd una jornada para festejar sue treinta anos: “MtUtiples desafios ante realidades coznplejas”. Se enlazaban en ese espacio la temdtica de la complejidad con la historia de los dltimos treinta afios de la psicopedagogia, desde 1977 a 2007... Casi la continuacidn del libro que habia terminado de leer en esa semana. El eje de la jornada pasaba por los temas sobre los que venia pensando, leyendo y trabajando des­ de hacia, por lo menos, cinco afios. Al finalizar mi presentation, en el intervalo del mediodia, Irene Franco me hizo un comentario: me dijo que le habia paretido que estaba diciendo algo diferente y nuevo, y termind con una fraae acerca de la importantia de publicar... Teniarazdn... yyo seguiaconellibro enmi computadora. La mesa con la que se cerrd la jornada estuvo a cargo de Josd Antonio Castorina y Ricardo Baquero. Comenzd Castorina y nos records, uno a uno, los “obstdculos epistemoldgicos en la constitution de la psicopedagogia” que figuraban en un texto suyo publicado |en 19891 (Castorina, 1989). Me ervojd, no con Casto­ rina ni con la psicopedagogia,.. Me enojd coiimigo: ^acaso no era pretisamente ese articulo el que habia orientado toda mi prdctica profesional desde hacia dieciocho afios? ^Queria decir que nada habia(mos) hecho desde entonces? A la presentation de Castorina siguiO Ricardo Baquero: habld de las prdcti­ cas psicoeducativas, habld de la psicologia educational. AdvirtiO sobre la necesitad de indagar cOmo las prdcticas y los discursos psicopedagOgicos colqboran en la certification y aun en la creaciOn de representaciones sobre las “capacidades de aprendizaje” de los sujetos. HablO de la descontextualizaciOn de las prdcticas psicopedagOgicas y explicO, con el ejemplo de la notiOn de “retraso mental”, edmo las “enfermedades escolares” pueden ser el efecto de un dispositivo legitimado por el discurso de la psicopedagogia. Se abrieron preguntas y discusiones... Se hizo obvio que entre los psicopedagogos presentes habia importantes desacuerdos tanto acerca de las conceptualizationes como de las prdcticas... Sepuso en acto aquello de lo que nose habia: no existe la psicopedagogta sino prdcticas psicopedagOgicas que, en el mejor de los cases, parten de diferentes marcos conceptuales.

PresentaciGn

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Ahora bien'.uno psicopedagogta,1 como la que venimos pensando un grupo importante de colegas, no debe ni puede asimilarse a ninguna psicologia educacional de ningtin signo ni es, mucho menos, pariente de la psicometrfa. Su . relacidn tanto con la psicologia educational como con la psicometrfa es de oposici6n: la hemos venido construyendo “en contra” de la psicologia educational y de la psicometrfa. En el prefijo “psico” no habrd nada de “psicoldgico” en tanto aluda al psicoandlisis y no a la psicologia. Pero, cuidado: no se trata de inventar una “pedagogfa psicoanalftica” ni de concluir en una “inteligencia emotional” integradora. Nada de eso. For el contrario, el psicoandlisis llega a la pedagogfa para produtir una ruptura en el discurso de la tientia positiva, para formular una pregunta alii donde se nos mostraba una certeza, para introducir la singularidad alii donde se hacia discurso sobre lo particular. Psicopedagogia: conceptos y problemas fue un primer intento de conceptualizar acerca de la psicopedagogia... pero s61o eso, un primer intento. Los articulos en revistas, las clases virtuales, los seminarios y las ponencias son formas irremplazables de la transmisidn. Un libro es otra cosa... y estaba en mi computadora... Este libro, Diagndstico psicopedagdgico: los contenidos escolares. La lectura, es el resultado de: • Un esfuerzo destinado al empleo riguroso de los tdnninos y los conceptos que intento definir en el interior de nuestra practice, esto es, alejados tanto de la psicopedagogia del sentido comun como de la descuidada, continua y ligera “importacidn” de tdnninos y conceptos de otras disciplines. • Un esfuerzo para conceptualizar desde el interior de la pr&ctica de la psico­ pedagogia cllnica eludiendo un aplicacionismo que hace de nuestra disciplina, a veces, una “clinica psicoanalftica de los problemas en el aprendizaje” y otras, una “psicologia educative” o una “terapia cognitivo-conductuaT. • Un esfuerzo por conceptualizar las prdcticas clinicas sin caer del lado ni del determinismo bioldgico ni del determinismo del orden simbdlico pero, so­ bre todo, sin caer en la tentacidn de proponer una pacffica convergencia de ambos drdenes (bioldgico y simbdlico). • Un esfuerzo destinado a pensar el contexto escolar como constitutive de los problemas en el aprendizaje antes que como medio extemo que favorece u obstaculiza, para construir un marco conceptual que nos permita pensar las intervenciones en la escuela como uno de los ejes de la intervencidn clinica. • Un esfuerzo por reminder a los instrumentos diagndsticos prefabricados, que responden a la necesidad empirista del c&lculo y la repeticidn, sin caer en la tentacidn de sustituirlos por los nuevos “tests psicopedagdgi1. Una psicopedagogia posible que hace resistencia a la psicopedagogia oficial.

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pRESENTACidN

NORMA FILIDORO

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eobre todo, sin. caer del lado de la auperficialidad, la confusi6n, el eclecticismo. ' ^

E1 concepto de singularidad eseneste texto un concepto clave: en el campo de las matemdticas, la singulqridad alude al pvmto ddnde la funcidn tiende al infiaito; sebabla de “la eingdlaridad de la fuacida” cuando ell a adopta comportamiontos inesperados. Con relacidn a lo espacio-temporal, se refiere al punto donde dqjan de operar Ids reglas de un sistema. En el campo de la tecnolo'gia, refiere al punto a partir del cual la aceleracidn del progreso tdcnico provoca la incapacidad de predecir sub consecuenciae. En la mecdnica, se refiere a la posicidn de un mecanismo a partir de' la cual las fiierzas se hacen indeterminadas. Una psicopedagogia como la que aqui yamos a entendery a practical hace a la singularidad de un nifio y por esq no tiene nada que ver con.la psicologfa educacional ni con la psicometrfa, a no. ser por el hecHo de ponerlas en cuesti6n. Ponerlas en cuestidn por el lado delo singular: de abi que el concepto de singularidad deviene un poderoso xnstrumento que nos permite introducimos en el sistema escolar para hacer pregunta a un discurso oficial que dice que lo valioso es Uno para todos, de donde aquel que no logra apropiarse de “Lp Uno” en los tiempos, los lugares y los modes establecidos se convierte en portador de una diferencia que lo hace, segtin el caso, sujeto pasible de la colonizacidn (cuando se lo considera “un deficiente”) o de la exclusion (cuando se lo considera "peligroso” o “peijudicial”). La singularidad npae acomoda a la distribucidn en clases en tanto emerge siempre “rods alld y en contra.de las tecnologias de (re)produccidn de una humanidad normativa y normalizada" (Giorgi y Rodriguez, 2007:29). En este librb los problemas en el aprendiztye de un nifio (tenga un diagndstico relativo a su estructura bioldgica o no lo tenga) no son.pensados como un hecho de la naturaleza sino de la cultura, y la psicopedagogia que se bcupa de esos nifios (de los nifios y no de los fracasos escolares) intenta ser una revisitin' de la maneropsicoldgica de pensar-los problemas en el ap’rendlz'ajel Esfe texto' da cuenta de una cHnica que pone en cuestitin ese discurso de categorias y ese hacer vinculado al saber psicoltigico que atraviesan las prficticas en.el contexto del aula. Por eso aquf los problemas en la lectura no son dislexias ni los nifios con problemas. para leer serdn ubicados en ninguna categoria preexistente. No se trata de ubicar en los chicos las formas particulares que adopta lo general, esto es, no se trata de partir de lo que se sabe sino del lugar de lo que se ignore .acerca del nifio. - Este libfq trata de una psicopedagogia que rompe con la tradicitin de una psicologfa positive instrumentada como tticnica de sumisitin (Roudinesco, 2007), al tiempo que evita caer en ese equfroco que pass de ubicar que las diferencias no son propiedades del sujeto sino efecto de un discurso a negar (y entonces

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deaatender) las condiciones individualea del sujeto. Hacerapci^c^r losjli?po- ^ sitivoa.que-definen las diferencias no equivale a negar las condiciones inawi”Squfee^enuncia una psicopedagogia que rompe con la idea de una climca psicoanalltica de los problemas ea el aprendizaje: no se trata de adopter o adaptar un dispositive psicoanalltico sino del valor del paicoandlisis como disciplina en tanto incompatible con toda las formas dictatoriales y todas las diacriminadones que se asocian (Roudinesco, 2007). ' • ■ t EnDiagndsticopsicopedagdgico:los contenidos escolares. Lalectura, eldiagndstico pslconedapdgico es un proceso de inyestigacidn climca, esto es,jtu^ construye conodinieqtos'novedosos acerca de un niflo; un proceso de myestigacidn cKnica .que da lugar a lo singular, o 6ea, lugar a lo incakulable, a loj impreyisible.-a lo.ineBperado.. • t i ” En Diagndsfico psicopcdagdgico: los contenidos escolares. La lectura, intento Uamar la atenddn eobre la necesidad, no tanto prdctica co™° y conceptual, de incluir a la escuela con sus representaciones en el didpoqsti^ y _ e pensar las;intervenciqnes en la escuela como intervenciones cunicas... Finde la segunda experiencia. • El texto siguid en mi computadora hasta que, en ese mismo mes de septiembre, releyendo algunos capitulos de Una historic de la lectura de Aibqrto Manguel.(1999: 128), quedd frente a uh pdrrafo que decia:^Para un iec r» . todo texto debe ser inconcluso (o abandonado, como sugind Paul Valery) l.. .J de hecho un texto puede leerse tinicamente porque es inconcluso, dqjanno un lugar bianco para el trabajo del lector*. En ese mismo momento abandon texto asi como estaba, con muchos lugares en bianco que provocaran, espero, . preguntas, reflexionea, discusiones, encuentros y desencuentros en la cons. truccidn de un marco conceptual para una prdctica psicopedagdgica. fin ae a tercera experiencia. Este texto ya no me pertenece.

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Tiempos 16gicos del proceso diagndstico

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En todos mis escritos y presentaciones la intencidn ha sido siempre reflexionar acerca de la prdctica cUnica en el campo de la psicopedagogta. Siem­ pre intents que mi transmisidn deviniera una especie de convocatoria a volver la mirada sobre las intervenciones del psicopedagogo antes que sqbre las producciones de los nifios y, fundamentalmenie, a dejar ubicados en un segundo o tercer piano los instrumentos t^cnicos (lldmense tests o pruebas psicopedagdgicas), que en.demasiadas oportunidades se presentan con un protagonismo que le hace mal a la cllnica. Este permanente llamado a repenear las intervenciones clinicas se sostiene en la conviccidn de que es desde alii, desde el lugar en el que se realize la intervencidn, donde realizamoa una lectura acerca de las respues tas del nirio. ^Por qud? Porque sostengo que las respuestas del nifio no son independientes . de la mirada, entendiendo por mirada tanto el marco conceptual como el instrumento de indagacidn que en ese marco se crea para responder a las preguntas que surgeti en su interior. Elio quiere decir que es el marco conceptual del profesional lo que sostiene y dirige la mirada sobre el nifio, no. sdlo haciendo visibles determinadas producciones y no otras sino tambidn asigndndoles determinados sentidos y no otros, habilitando determinadas preguntas y no otras. Se entenderd entonces que da indagacidn no es neutrqsinp el efecto de xinposicionamiento que es l on forma general, la cuestiOn conceptual de cufil es el lugar que tienen los contenidos escolares en el diagnOstico psicopedagdgic'o para luego pensar en los aspectos instnunentales, esto es, cOmo incluimos la lectura, la escntura y la matemfitica en el proceso diagndstico; podemos- distinguir, tedricamente, tres .moijien^jie.Estos ires momenios'son tiempba ISgicoV qiae no se* correlationan con acciones especlficas ni se ordenan en una secuencia tempo­ ral ya que se trata de momentos imbricados que configuran un modelo para

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y, Tempos lOoicos del proceso diaonOstico

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pensar la cUnica. Al primero de esos tiempos podriamos llamarlo tambidn “el tiempo de la materia prima”. La materia prima con la que trabaja el paicopedagogo estd compuesta, en parte, por las modalidades peculiares que presenta un chico cuando lee, cuando escribe y cuando hace matemdtica. Son esos modos singulares de apropiacidn de esos objetos de conocimiento (lectura, escritura, matemdticas)1 los que, muchas veces, se toman problemdticos para los padres y para los maestros, y tambifo para los chicos mismos, motivando la consulta al psicopedagogo. En este primer tiempo, al que llamo wde los observables”, incluimos toda la produccidn del nifio en tdrminos de lectura, escritura’y matemdfcica. Pero los observables no provienen s61o del lado del nifio; tambita tenemos observables que provienen del lado de los padres y observables que provienen del lado de la escuela. Asl, por ejemplo, serian observables:

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• Los problemas en la lectura que un nifio nos muestra, o los modos singula­ res en que la subjetividad del nifio queda implicada en el proceso de apien- y0 dizeje. ' [ • El lugar que los padres de ese nifio dan a la lectura, o el modo singular en \ el que el problema que este hijo tiene en la lectura se enlaza con sus pro\ , pias historias, • La representacidn que la escuela tiene del proceso de aprendizaje de la j lectura que ese chico, que es su alumno, viene realizando desde el comienzo j de su escolaridad, o lo que la escuela conceptualiza como “saber leer”. / Se trata sdlo de una enumeration posible; podriamos pensar en muchos i otros observables pero lo cierto es que en cada uno de los procesos diagndsticos / que realizamos recortamos ciertos observables con los que nos dirigimos a elaborar el-diagndstico. Observables que irfin variando junto con nuestros conocimientos, con nuestra experiencia cllnica, con nuestras conceptualizaciones. Conocimientos, experiencias y conceptualizaciones que inciden en la position desde la que se mira y, por lo tanto, en lo que esa mirada puede “ver”. Pero los I/ observables tambiOn ir6n variando de un diagndstico a otro en funciOn de~Io ! singular: en cada caso privilegio aqueilos observables que resultan pertinen- ! tes en funciOn de las preguntas que ese nifio, esos padres y esa escuela abren l i en ml en tanto profesional de la psicopedagogla. Una cuestifa fundamental que deberla quedar muy clara es que los obser- f vablesno son dates. El incUvidup es un data pero el nino, y m fi:s precisamente^J el hinq lectonlle'"lextoa^eB-Ajin^observdl)le^iC.l3l~S^niido Se'^t,una-interprQt&-'* ! ■

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1. Tbmo estos objetos de conocimiento porque eon los que, cast siempre, motivan las consultae psicopodagdgicae. Elio no implica desconocer la espedficldad de los procesos de apropiadfa de otros objetos de conocimiento', por ejemplo, las ciendos sociales o las ienguas extra^jeras.

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Norma Fiudoko

c!^^i^il£.05c®jRtuaIizftci«5ndel date, Loaobservablesconstituyen,siemprey ^^C8^n,riina lnterpretaci6n_deloa1daLtog. ......... Penaemog jqg gjemplo: veo a un individuo pero cuando'afirmo que eaeindividuo es unmffo estby haciendo una mterpretacidn apartir de.una conceptualizacidn acerca de la infancia; Tan es aal que en algunoa caaoa ae llega a dudar o a diacutir acerca de ei un individuo puede aer conaiderado un nifio o no. Y, ai no, vean en las noticias policialea: cuando el pequefio individuo de diez afios ha cometido un robo o cuando tiene un anna (no importa edmo llegd a sus manos), el texto periodfstico se refiere a 41 como “un menor”. No dice: “EI nifio rob6”, no dice: “El nifio Hev6 el anna a la eacuela con la intencidn de...”. El diario dice: “Un menor rob6..o "El menor llev