• Author / Uploaded
• Felipe Díaz Díaz

Citation preview

Sumario

1. Estado de la cuestión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9

2. Del enfoque individual al sistémico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15

3. El mesosistema: la comunidad, un espacio relacional de los microsistemas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

61

4. Consideraciones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 5. Referencias bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107 Sobre las autoras . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113

7

1. Estado de la cuestión

Antes de iniciar el análisis de las dos instituciones educativas por excelencia, familia y escuela, es preciso hacer una breve reflexión sobre algunos de los aspectos propios de la sociedad actual por la incidencia directa en la dinámica de estos dos grupos, por la repercusión en la población infantil y adolescente y por ser el foco del debate en el marco educativo y social. No se trata de ahondar en causas, consecuencias o culpabilidades de algunas de las respuestas que se generan por dichos cambios ni tampoco hablar de pérdidas de referentes, sino más bien partir de su análisis para valorar la posible repercusión y abrir el debate y el diálogo sobre su influencia, y acciones que se puedan derivar.

1.1. Por qué la familia es el foco del debate El interés por la familia y por su dinámica acapara, desde hace bastante tiempo, la atención de profesionales e instituciones relacionadas con el mundo educativo, las ciencias sociales, el tejido asociativo y los medios de comunicación, como respuesta a lo que se interpreta como una actuación familiar poco seria, un estilo educativo poco apropiado y una participación y colaboración poco constante de los padres y madres en relación al proceso educativo y escolar de sus hijas e hijos. Los motivos y argumentos que se dan son recurrentes en relación a algunos de los factores de la práctica familiar cuando, de hecho, son reflejo de los cambios de la sociedad. Haremos una breve referencia de 9

los que destacan por estar presentes en la mayoría de foros y encuentros vinculados con las familias y valoraremos brevemente su influencia en el proceso educativo: • Los estilos de vida y los cambios sociales. • Las demandas y obligaciones atribuidas. • La poca participación familiar en la escuela. 1.1.1. Los estilos de vida y los cambios sociales La exigencia de una mayor calificación profesional comporta mayor formación, así como mayor movilidad de los puestos de trabajo, lo que incide en la vida personal y familiar. El acceso al mundo de la información y la diversidad de medios de comunicación son factores relevantes también para comprender los cambios en los estilos de vida. Estos factores tienen incidencia clara en las diferentes maneras de organizarse, tanto del grupo familiar como de otros sectores sociales, porque han repercutido en las prácticas profesionales. Se trata, pues, de cambios en profundidad y, ante el desconcierto se buscan, con una cierta lógica, las causas de las respuestas infantiles y adolescentes, foco de la alarma social en la familia. Evidentemente, el grupo familiar decide sobre su estilo de vida, aunque en algún momento entrará en contradicción con las demandas escolares y de otros profesionales y con las repercusiones relacionadas con la elección hecha. Las dificultades de la familia son evidentes y lógicas porque es un contexto donde los vínculos afectivos tienen una influencia capital. Además entran en juego otras circunstancias, aspectos individuales y colectivos y resulta muy complejo mantener unos referentes cuando, en general, se han cambiado o, al menos, modificado socialmente. Asimismo aumentan las dificultades para responder a las exigencias de la institución escolar, y, lógicamente, las criaturas, que no están al margen y son mucho más vulnerables que las personas adultas, presentan respuestas y reacciones no siempre aceptables o aceptadas. Por su parte, la escuela ha tenido que democratizar las dinámicas, modificar los estilos educativos y las formas de mostrar su autoridad. Estos cambios provocan dificultades tanto en el claustro como en las propias familias, y se han buscado razones de dichas dificultades en la carencia de apoyo familiar y en exigencias que no forman parte de las obligaciones y competencias de ambas instituciones. 10

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

El problema radica fundamentalmente en las demandas y exigencias que se hacen mutuamente, sin compartir un enfoque educativo en relación a las necesidades reales de las criaturas, en un mundo lleno de estímulos y con mensajes contradictorios y paradójicos que crean necesidades artificiales. Las acciones compartidas deberían centrarse en el logro de unos objetivos comunes sobre el rol adulto, el de la infancia y el de la adolescencia, y el debate tendría que desarrollarse en relación a unos estilos educativos que den respuestas adecuadas en el momento actual. 1.1.2. Las demandas y obligaciones atribuidas Esta situación compleja genera una serie de exigencias poco apropiadas hacia las familias, centradas especialmente en el rendimiento escolar. Desde el contexto familiar es imposible dar respuesta a ese reto, por lo que muchas de las actuaciones acaban siendo consideradas como inadecuadas. Esto se interpreta, con demasiada frecuencia, como dimisión del rol parental, lo que pone de manifiesto la necesidad de hacer un debate en profundidad sobre las necesidades reales de la infancia (en todas sus dimensiones), sobre las demandas que cada colectivo profesional hace a las familias y sobre la necesidad de coordinación profesional a fin de modificar esta visión que fragiliza a todos los actores. 1.1.3. La poca participación familiar en la escuela Desde diferentes contextos han salido voces críticas en relación a la diferente e irregular participación y asistencia de madres y padres en las convocatorias y demandas escolares, lo que se interpreta como falta de interés e implicación en el proceso educativo. Curiosamente, ante estos comentarios, en pocas ocasiones se escucha la voz de las familias, y, en el momento de hacer la planificación de acciones, son representadas minoritariamente. Esta valoración negativa hacia las familias incrementa la exigencia y se van formulando, desde la escuela y otras instancias sociales, más demandas y más responsabilidades como forma de fomentar la implicación familiar. Se exige, de manera especial, hacer el seguimiento de los aprendizajes escolares, poco vinculados a la vida cotidiana. Menos evidente es el mensaje a la hora de valorar la acción familiar en el aprendizaje de otras competencias, como la autonomía y la participación, y su influencia positiva en el desarrollo personal, formativo y social, cada vez más necesario en el mundo actual. 1. ESTADO DE LA CUESTIÓN

11

Toda esta presión, estas demandas y valoraciones negativas generan desconfianza y repercuten en un mayor alejamiento del grupo familiar, exceptuando una pequeña minoría. Esta, con más formación y cualificación profesional, sigue las indicaciones profesionales y recibe, en respuesta, el reconocimiento de ser «familias comprometidas y competentes» que pueden compartir complicidades con el profesorado, lo que repercute en una dinámica más negativa y un mayor alejamiento en la mayoría de las familias por sentirse excluidas de este perfil familiar. Esta valoración dicotómica que pone el acento sobre las carencias ha creado, progresivamente, un círculo vicioso que alimenta la desconfianza mutua e incrementa la vulnerabilidad del grupo familiar más frágil. Por eso, se impone hacer un análisis profundo sobre los factores globales que afectan a la sociedad en todas sus dimensiones, a fin de abrir nuevos espacios y formas de cooperación que den respuestas a las necesidades actuales.

1.2. Desconcierto en relación al rol adulto y el rol infantil Un factor que ha incidido en la representación social de la infancia y ha provocado cambios educativos es la declaración universal de los derechos de la infancia, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas (resolución 1.386 XVI de 20 de noviembre de 1959). En su preámbulo se plantean los derechos humanos fundamentales, factores que han sido determinantes para promover el progreso social y elevar el nivel de vida con un concepto más amplio de libertad. Se considera que el niño, por su insuficiente madurez física, cognitiva y social, necesita unos cuidados especiales, que incluyen la protección jurídica adecuada, tanto antes como después del nacimiento, considerando que la humanidad tiene que otorgar a la infancia lo mejor que le pueda dar e insta a padres y madres, hombres y mujeres individualmente y a las organizaciones privadas, las autoridades locales y los gobiernos respectivos, a reconocer estos derechos y a trabajar para que se observen por la vía de medidas legislativas y de otra índole adoptadas progresivamente. Unos años más tarde, se firma la Convención de los Derechos de la Infancia (1989) de carácter vinculante para los países que la firmen, a fin de favorecer la concreción de medidas que deben hacer posible cumplir los principios de la declaración universal. 12

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

Cambios de esta magnitud ponen en entredicho muchas prácticas escolares, familiares y sociales que eran vigentes, porque estaban influenciados por la representación social que había de la niñez. Del mismo modo inciden en cómo la propia infancia y adolescencia percibe y construye su identidad, ya que, en muchos momentos, se encuentran con personas adultas que dudan de su papel y responden de maneras muy diferentes ante situaciones equivalentes, sin convicción, estabilidad o coherencia, otorgándoles un espacio social inédito y una libertad para tomar decisiones, pese a que no tienen información ni recursos para llevarlas a cabo. Surge, entonces, un repertorio de nuevos enfoques educativos, familiares y escolares, con la pretensión de estar más en consonancia con estos nuevos tiempos, esperando que puedan dar respuesta al malestar existente, aunque en muchos momentos son formas de actuar más reactivas que reflexivas. Se habla entonces de autoridad, o más bien de pérdida de autoridad y se hace referencia al pasado. Antes, ser maestro, médico o alguna de las profesiones valoradas socialmente comportaba la aceptación o sumisión por parte de las personas usuarias, más por el estatus reconocido que por la buena práctica profesional, y las familias lo apoyaban. Esta sumisión incondicional a la autoridad deja de ser el modelo vigente en las relaciones entre las figuras adultas. Evidentemente, esta situación genera confusión, malestar y un debate estéril en relación a nuevas formas de ejercer y reconocer la autoridad, basadas en la experiencia y el conocimiento más que en aspectos externos y formales. Mientras se va debatiendo, se asiste a una pérdida del ascendente de la figura adulta, y se responde oscilando entre el modelo anclado en el pasado (castigos, gritos y prohibiciones) y el sentimiento de culpabilidad, que lleva a explorar formas de adultez más próximas y que buscan compartir complicidades con las criaturas en lugar de educar. Esta pérdida de credibilidad y ambivalencia provoca que la voz adulta no sea escuchada, que sus decisiones sean cuestionadas y que las criaturas confundan el derecho a discrepar con el de no obedecer, actitud que se manifiesta en muchos momentos, con más o menos habilidad, y crea inseguridad y desconcierto. Se trata de la famosa ley del péndulo en busca del equilibrio, lo que no implica ir en contra de lo que se había vivido ni desestimar todo lo que se hacía, sino buscar nuevos referentes que puedan mejorar las prácticas anteriores y dar respuesta a la situación actual, recolocando el rol educativo adulto. 1. ESTADO DE LA CUESTIÓN

13

2. Del enfoque individual al sistémico

No tiene sentido hacer un análisis del proceso educativo y de socialización de las criaturas si no se consideran las dinámicas que se dan en los diferentes grupos humanos y contextos en los que este proceso se lleva a cabo. Tampoco es posible pensar o proponer las responsabilidades de cada uno de los grupos de personas adultas que acompañan este proceso, desde el nacimiento hasta la edad adulta, de manera aislada o independiente, puesto que la vida se desarrolla simultáneamente en más de un contexto, y los vínculos y vivencias que se dan en cada uno de ellos exigen un análisis de las interacciones grupales e individuales. En este sentido se plantea el análisis de la acción educativa desde la perspectiva ecosistémica (Bonfenbrenner, 1979), que la concibe como un proceso continuo de interacción entre las personas en diferentes contextos reguladores, que se influyen mutuamente, por lo que no se pueden disociar. Esta interacción incluye factores objetivos, experiencias subjetivas, y configura la red de relaciones. Por lo tanto no se habla de un solo individuo o de un solo grupo sin considerar todo este entramado que permite la construcción de la identidad social y el sentido de pertenencia a diferentes grupos, y el hecho de sentirse personas significativas a partir del reconocimiento y la aceptación. El modelo ecológico ofrece una perspectiva holística del proceso de socialización y de construcción de la personalidad, del aprendizaje de las habilidades, así como de las responsabilidades que son propias según el momento y el sistema en el que se establece la relación. 15

La representación en círculos concéntricos, como capas sucesivas que rodean a la persona, permite visibilizar la influencia mutua de cada sistema. Se muestran tres niveles: • El microsistema es el contexto inmediato en el que se encuentra la persona, donde se construyen las relaciones con las personas significativas. Este escenario, por su acción directa desde las primeras edades, tiene una gran influencia en todas las dimensiones del desarrollo y especialmente en la formación de los primeros vínculos afectivos, y será un referente fundamental para relacionarse en los otros sistemas de forma estructurada y estable. El principal microsistema es la familia. Teniendo presente la organización social actual, el segundo microsistema es la escuela. En el microsistema escolar se logra el reconocimiento de la individualidad y se refuerza la autoimagen a partir de unos referentes de éxito social y escolar, y se recibe la imagen que los iguales y los adultos devuelven. A partir de una cierta edad, hay otros microsistemas elegidos (centros de ocio, actividades culturales, extraescolares) que también permiten establecer relaciones significativas con una visión más amplia que los referentes escolares. Este reconocimiento repercutirá, también, en un sentido u otro, de manera significativa en el desarrollo de la personalidad emocional y social y, a su vez, será en estos contextos donde se darán oportunidades o dificultades para construir vínculos de participación orgánica (Paugam, 2008), que son fundamentales para el proceso de autonomía social e incorporación al mundo adulto. • El mesosistema es el marco constituido por las asociaciones, municipalidad, sistema sanitario, coordinación territorial y equipos profesionales. En él se coordinan las acciones, se fortalecen los efectos que se derivan de ellas y se pueden coordinar las aportaciones profesionales e institucionales que tienen por objetivo apoyar a la comunidad. Cooperar entre los microsistemas pretende lograr un efecto compensatorio, potenciando la acción proactiva y no solo paliativa. En este marco se podrá profundizar en el análisis de los factores que influencian directamente a los microsistemas, y se podrán establecer los indicadores generales de las oportunidades o dificultades con las que se pueden encontrar. Por ello, los programas y proyectos que se elaboren tendrán valor por responder a las realidades del contexto y revertirán directamente en las personas que están vinculadas, 16

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

favoreciendo y fortaleciendo todo lo que se realice en cada uno de los microsistemas. Esta visión panorámica es el marco conceptual en el que se hará el análisis de las relaciones de la familia para descubrir, a partir de la voz de las personas implicadas, las dificultades relacionales actuales y entrever las iniciativas que se pueden tomar para buscar mejoras. • El macrosistema se considera como el contexto social amplio. Todos los niveles tienen una clara interdependencia y, por ello, es importante valorar su interinfluencia. Previamente es preciso citar el ontosistema propuesto por Belsky (1984), que incluye las características individuales en sus dimensiones físicas, biológicas, socioafectivas, emocionales, cognitivas, para hacer hincapié en el proceso dinámico a través del que la persona interactúa, con este equipamiento de base, con sus partenaires, mediante ajustes sucesivos que le permiten evolucionar a través de las etapas de la vida y que se van modificando en función de la calidad de las relaciones, el proceso de cuidado y la atención recibida.

2.1. La familia: el primer microsistema 2.1.1. Concepto de familia Jurídicamente está definida por algunas leyes. Sin embargo, las formas de vida familiar son muy diversas, dependiendo de factores sociales, culturales, económicos y afectivos. Según la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la protección de la sociedad y del Estado. Como cualquier institución social, la familia tiende a adaptarse a su contexto. Ello explica que el modelo tradicional de la familia, donde las criaturas son educadas por sus progenitores biológicos unidos en matrimonio, si bien sigue existiendo, en la actualidad es solo uno de los modelos entre las muchas configuraciones de las llamadas unidades familiares complejas (Will T. Chatton, 2005). En estas, la filiación jurídica y biológica pueden no coincidir (familia tradicional o monoparental en la que el embarazo resulta de una fecundación in vitro con donación de esperma y de óvulo, familias homoparentales, familias reconstituidas varias veces…). A pesar de estos cambios en las estructuras, en las sociedades industrializadas se continúa aceptando el esquema de familia como una base 2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO

17

utilitaria, puesto que permite la transmisión de capitales económicos, simbólicos y sociales. Según este enfoque, la familia que se tiende a considerar como «natural» es un constructo, puesto que las palabras no solo hablan de la «realidad», sino que le otorgan significado a través de un proceso que no es neutral. La filiación biológica no garantiza el establecimiento automático de los lazos solidarios con los cuales se suele caracterizar a las familias. Los lazos familiares, por lo tanto, son el resultado de un proceso de interacción dentro del sistema familiar y de su calidad. 2.1.2. Parentalidad y competencias parentales Históricamente, no se hablaba en estos términos ni existía el cuestionamiento de la práctica educativa y las competencias familiares en el proceso educativo, porque no había, explícitamente, una diversidad de enfoques, y la educación quedaba circunscrita al contexto reducido de la familia extensa, la vecindad o la población. Los aprendizajes se hacían básicamente por reproducción de modelos, lo que no impedía la toma de decisiones personales o familiares para introducir cambios en las prácticas educativas y de cuidado de las criaturas. Por eso no se cuestionaba el buen cuidado de la familia ni se hablaba de la incompetencia adulta para realizar esta responsabilidad. Cada vez más, y en todas las culturas, el debate se focaliza en este proceso de reinterpretación del concepto de familia, de su estructura y del lugar de las criaturas en su seno y en el contexto social. El rol parental, el papel de las personas adultas de cara a los más jóvenes que necesitan ser alimentados, protegidos, guiados, controlados y llevados hacia una plena autonomía, recibe el nombre de parentalidad. La noción de parentalidad, utilizada en Estados Unidos por primera vez en los años cincuenta (parenthood), se adapta al ámbito de la familia en la sociedad occidental contemporánea en un contexto en que los papeles del padre y de la madre se funden en un mismo rol parental. Se define como el conjunto de los procesos psíquicos que ocurren en la personalidad de las personas en el «devenir» padre o madre, sin que exista forzosamente un vínculo biológico pero sí una filiación afectiva. Se distinguen tres aspectos de la parentalidad: • El ejercicio de la parentalidad se refiere a los derechos y deberes cuyo objetivo es el interés del menor, su protección, salud, moralidad, educación y desarrollo en el respeto de su persona involucrándolo 18

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

en las decisiones que lo conciernen en función de su edad y grado de madurez. • La experiencia de la parentalidad concierne, más concretamente, a la dimensión madurativa de la función parental para evitar las repeticiones transgeneracionales, es decir, reparar su propia historia a través de las criaturas. Es una experiencia subjetiva (Houzel, 1999) que hace de la persona un ser diferente que influye en las personas adultas. • La práctica de la parentalidad se pone en marcha, pues, desde el inicio de la relación con la criatura. Esto implica un proceso intergeneracional, en el que los roles sociales son redistribuidos (los padres devienen abuelos y los hijos padres). En el momento del nacimiento/encuentro se inicia la relación de cuidado que se establece entre los adultos y la criatura. Las representaciones parentales se adaptan a la criatura real, dentro de un marco de ajuste de las intervenciones, orientadas a satisfacer sus necesidades. Es precisamente este modelo de intercambios el que hará que, poco a poco, la criatura pueda hacerse una representación mental de ella misma dentro de este primer círculo social y desarrolle un primer vínculo afectivo o apego (Bowlby, 1969). Cuando sus necesidades están adecuadamente entendidas y satisfechas (sin exceso), su adaptación al medio dependerá de la manera en la que se ha construido el primer vínculo, que aporta seguridad de base para explorar el entorno de manera confiada. Este primer vínculo afectivo se extiende durante gran parte de la vida, aunque a lo largo del ciclo evolutivo habrá diferentes formas de apego y en el período de la adolescencia este tiende a atenuarse para incorporar otros. Las representaciones se van construyendo a partir de elementos articulados entre sí: conceptos, imágenes, enunciados, valores, ideas, ideologías, opiniones, creencias, mitos, actitudes… y servirán de guía para las actuaciones en los diferentes contextos en los que se vive, pues la realidad no existe más que representada individualmente. Este mundo representacional de las personas mutuamente influyentes favorecerá la construcción de la autoimagen y la autoestima. Esta visión completa y compleja del cuidado de las criaturas permite hablar de las competencias parentales, lo que implica un posicionamiento desde el cual se juzgan las prácticas educativas que llevan a cabo los grupos familiares. 2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO

19

Criterios educativos Educar es intervenir, guiar, incidir, de forma sistemática y regulada, en el proceso evolutivo de la persona, para potenciar y optimizar su desarrollo y conseguir un mayor grado de competencia y de madurez. No se trata de una estimulación forzada ni de pretender unos éxitos predeterminados, sino de facilitar el desarrollo de actitudes y potencialidades de forma global y a la vez crear un marco de desarrollo, confianza y relación positiva que favorezca la estructuración de la personalidad, el equilibrio emocional y la adquisición de pautas positivas para poder asumir, paulatinamente y con confianza en las propias posibilidades, los objetivos educativos, en función de la edad, las competencias desarrolladas y el propio proceso de adaptación. La educación ofrece, en el seno de la familia, con el acompañamiento de otros profesionales e instituciones, la comprensión de la realidad en la que se vive, los criterios de actuación y la ampliación de los recursos necesarios para el proceso de socialización. Con este proceso se hace posible la aceptación inicial de las características propias de cada persona, sin determinismos, para estimular y potenciar el desarrollo a lo largo de la infancia y la adolescencia. A medida que se toma conciencia de la propia identidad se podrá comprender a otras personas, captar la realidad y participar de forma positiva en esta construcción colectiva. Por ello es necesario que los adultos transmitan verbalmente unos criterios a las criaturas (creencias, formas de ser y de ver la realidad) y con actitudes, en el marco de la vida cotidiana, en momentos de tranquilidad, o en situaciones de frustración o de rebeldía. Igual que en el campo de la salud física, desde el punto de vista psicológico es fundamental que haya una actuación estable que garantice las condiciones óptimas para el desarrollo, ya que la falta de estabilidad puede repercutir negativamente y ser factor de riesgo para el presente y el futuro, porque incidirá en la estructura psicológica. Se trata, de alguna manera, de una apuesta a corto, medio y largo plazo, no para evitar las reacciones de los menores en momentos críticos de su vida, sino para que dispongan de un marco de referencia que, en definitiva, ha de servir para dar coherencia a sus respuestas en forma de autorregulación. Estos criterios se identifican con modelos sociales, ideologías y estilos de vida, y se concretan en tipologías de respuestas y formas de actuar que dan identidad al núcleo familiar (fig. 1). Se constituyen en referen20

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO

Actitudes educativas

Autoridad Constancia

Afectividad Estabilidad

Serenidad Coherencia

Comunicación Aceptación

Madurez Seguridad

Participación Socialización

Criterios educativos

Figura 1. Indiciadores de los criterios educativos.

tes ante diferentes situaciones educativas: autonomía, aprendizajes, socialización. Por eso es importante analizarlos de forma general, puesto que la edad solo determinará aspectos formales en función de la madurez de los menores, pero la estructura debe ser estable para identificar la ideología y los puntos de vista de los adultos. Los factores que identifican los estilos educativos son la autoridad y la afectividad, así como la manera de manifestarlas, ya que, en una medida u otra, estarán presentes en las relaciones educativas. Debido a las múltiples interpretaciones de dichos conceptos, a las actitudes que implican y las formas de manifestarse, según la edad, circunstancias y recursos personales, creemos que es importante exponer los aspectos más relevantes que las identifican, de forma clara, en el contexto familiar y escolar, ya que constituyen la base de la relación educativa, y, por lo tanto, es importante analizarlos de forma coordinada para guiar las respuestas que se den. Autoridad: ¿de qué se habla? El Diccionario de la Lengua Española define la autoridad como: «Potestad, facultad, legitimidad». La autoridad tiene legitimidad para ejercer un rol en relación al colectivo o persona que representa, por lo que, en general, se hace referencia a quienes gobiernan o ejercen un mando. Otro matiz se introduce en la acepción de autoridad que la define como el «prestigio y crédito que se reconoce a una persona o institución por su legitimidad o por su calidad y competencia en alguna materia». Sin obediencia no existe autoridad y de su ejercicio se espera el cumplimiento intrínseco de las órdenes dadas. La autoridad, por tanto, es una forma de dominación que pide o exige obediencia a otras personas. A la persona, según el lugar y rol que ocupa, se le confiere una autoridad que le será reconocida siempre que su manera de ejercerla 2. DEL ENFOQUE INDIVIDUAL AL SISTÉMICO

21

sea apropiada para el colectivo con el que tiene relación. Así, padre y madre tienen esta autoridad en la familia, el profesorado en los centros, y las personas que muestran su conocimiento y competencia, profesionalmente. La autoridad se ejerce basándose en conocimientos, razones y criterios que guían al grupo. Por eso, el objetivo es el aprendizaje de las personas a quienes van dirigidas las acciones y que hace posible que se puedan asumir las demandas, los argumentos, las consecuencias que se derivan, a fin de poder generalizar los criterios planteados, en contextos parecidos, de forma autónoma y responsable. No se trata solo de regular comportamientos, sino de, según el ascendente de la persona que ejerce la autoridad, asumir las enseñanzas que se ofrecen por razones de conocimiento, experiencia y responsabilidad, al margen de modas u otros criterios que pueden no tener fuerza y validez suficiente. Cuando la autoridad no se ejerce, se crea un vacío que repercute en el grupo y genera desorientación e inseguridad. Las personas que tienen autoridad fundamentan sus decisiones con razones, de forma coherente, lo que favorece que no solo se regulen las respuestas, sino que se comprendan y aprendan los criterios. El diálogo será fundamental para reforzar esta comprensión, flexibilizar las respuestas teniendo en cuenta las circunstancias, y acompañar el proceso madurativo que permitirá, de forma gradual, tomar decisiones razonadas. Por tanto, el objetivo que se persigue con la autoridad familiar va encaminado a transmitir un mensaje adecuado a lo largo de todo el proceso educativo. A medida que se va adquiriendo autonomía y madurez progresivamente hay más situaciones que no deben ser vigiladas ni gestionadas por los adultos. El ejercicio de la autoridad, en el marco familiar, no debe contraponerse a la afectividad. Afectividad Cuando hablamos de afectividad hacemos referencia a las relaciones basadas en la aceptación, el amor, el respeto y la comprensión que se establecen entre las personas, lo que asegura la estabilidad de los vínculos. La afectividad permite ponerse en el lugar de la otra persona (empatía) y comprender las razones de sus respuestas y demandas, y poder acompañar, con respeto, las exigencias que se hagan. Permite además crear vínculos, afectos y estabilidad emocional de cada persona del grupo familiar, lo que da consistencia y fortaleza a las relaciones. 22

FAMILIA, ESCUELA Y COMUNIDAD: UN ENCUENTRO NECESARIO