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UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN BONILLA ARTIGAS EDITORES

Universidad Nacional Autónoma de México Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Bonilla Artigas Editores México, 2011

LB2333 E83 ¿Evaluar para controlar o para mejorar? : valoración del desempeño docente en las universidades / Mario Rueda Beltrán, coordinador. -México : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación : Bonilla Artigas Editores, 2011 240 p. ; 16 cm. -- (IISUE educación superior contemporánea). ISBN 978-607-02-2747-9 1. Maestros universitarios -- Evaluación de -- México. 2. Universidades -- Evaluación -- México. 3. Enseñanza universitaria -Evaluación -- México. 4. Educación superior -- Evaluación -- México. I. Rueda Beltrán, Mario, ed. II. Ser.

Coordinación editorial Dolores Latapí Ortega Edición Graciela Bellon Diseño de cubierta Diana López Font Diseño de interiores Estudio Sagahón/Leonel Sagahón M. R. /Susana Vargas Primera edición: 2011 DR © Universidad Nacional Autónoma de México Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, Coyoacán, 04510, México, d. f. http://www.iisue.unam.mx Tel. 56 22 69 86 Fax 56 64 01 23 © Bonilla Artigas Editores Cerro Tres Marías, núm. 354 Col. Campestre Churubusco, 04200, México, D.F. isbn:

978-607-02-2747-9 (unam) 978-607-7588-52-8 (Bonilla Artigas Editores)

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización escrita del titular de los derechos patrimoniales. Este libro recibió financiamiento del Conacyt, expediente núm. 61295. Impreso y hecho en México

Í ndice

9 La valoración del desempeño docente en las universidades Mario Rueda Beltrán y Edna Luna Serrano 31 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Metropolitana Mario Rueda Beltrán, María Eugenia del Ángel Linares y Paola Marisol Reyes Guevara 59 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Centro-occidente Alma Elena Figueroa Ruvalcaba 81 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Centro-sur Leticia Elizalde Lora, Brenda Ivonne Olvera Larios y Alma Delia Torquemada González 103 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Noroeste Edna Luna Serrano y Vicente Arámburo Vizcarra 121 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Noreste Benilde García Cabrero y Aurora Bustillo Garfias

163 La evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Sur-sureste Javier Loredo Enríquez y Edith J. Cisneros-Cohernour 197 Resultados y recomendaciones Mario Rueda, Edna Luna, Benilde García y Javier Loredo 223 Índice de cuadros y gráficas 229 Anexos generales

9 la valoración del desempeño docente en las universidades Mario Rueda Beltrán* Edna Luna Serrano**

El conjunto de trabajos aquí reunidos forma parte de las actividades desarrolladas por la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (ried)1 en el marco del proyecto de investigación “Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prueba de un modelo en distintos contextos institucionales”. Este estudio surgió de la necesidad de contar con un diagnóstico de la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas del país, así como de probar formas alternativas de evaluación para resaltar la importancia de las actividades docentes y orientar su evaluación y mejora permanente. La ried —constituida por académicos de distintas universidades— se formó con la finalidad de desarrollar una línea de investigación sobre la evaluación de la docencia en el nivel universitario; tiene como sede el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. Esta agrupación propicia el intercambio de enfoques sobre la evaluación de la docencia y el seguimiento sistemático de diversas experiencias para valorar el desempeño docente; sus contribuciones han abonado al conocimiento y análisis del tema, a los procesos de

* ** 1

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-Unam. Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo-Uabc. Información en el sitio: . También en Luna, Rueda y arbesú (2006).

mejora continua en distintos contextos institucionales, al intercambio de información especializada, al seguimiento sistemático de experiencias de evaluación y al diálogo permanente con comunidades académicas de otros países (en el anexo 1 se muestran algunas de sus publicaciones). En un foro académico reciente,2 el conjunto de trabajos presentados ofreció un panorama general del estado de la evaluación del desempeño docente en las instituciones de educación superior de los países participantes: Estados Unidos, España, Colombia, Venezuela, Chile, Argentina y México.3 Los especialistas que asistieron a este foro coincidieron en afirmar que la evaluación docente es una práctica relativamente reciente en sus países de origen y que aún hay mucho por desarrollar. Se reconoció la escasa existencia de instrumentos confiables empleados en la recolección de información para contribuir a la mejora de la docencia en los programas de formación profesional, así como el necesario involucramiento y la responsabilidad de los distintos niveles de gobierno, las instituciones, los directivos de los sistemas escolares y los diversos actores sociales en el cumplimiento de los procesos de la enseñanza y el aprendizaje; lo que fortalece la idea de la importancia y complejidad de la tarea. Se compartió también la percepción de que las acciones actuales de evaluación de la docencia están principalmente dirigidas a cumplir funciones de control y fiscalización gubernamental y social, y de que muy pocas veces contribuyen al perfeccionamiento profesional de los profesores y a la obtención de mejores condiciones para el desarrollo institucional que tengan un efecto positivo en la formación de los estudiantes. En los capítulos que conforman el libro se expone, asimismo, la necesidad de distinguir las funciones de los académicos: docencia, 2

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IV coloquio Internacional sobre la Evaluación de la Docencia, organizado por el Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IIsUE), de la Universidad nacional autónoma de méxico (Unam), a través de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (RIED), realizado en las instalaciones de la Unam en la ciudad de méxico los días 29, 30 y 31 de octubre de 2008. Los textos del IV coloquio pueden ser consultados en el número especial de la Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa (2008), disponible en

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investigación, difusión y servicio, así como diferenciar su participación en programas especiales de compensación salarial o procesos de acreditación, con la finalidad de evaluar de manera apropiada cada una de las funciones y sin mezclar los diversos propósitos de los programas específicos. A lo largo del libro se hace referencia, exclusivamente, a la evaluación del desempeño docente; es decir, a las interacciones del profesor con sus estudiantes en distintas situaciones de enseñanza, omitiendo por razones de la delimitación del objeto de estudio otras funciones asignadas a los académicos, como pueden ser la investigación, la extensión o el servicio. En los distintos contextos internacionales se está experimentando con diversas estrategias de valoración del desempeño docente asociadas con la formación continua, como la autoevaluación, la evaluación de pares y directivos, así como los portafolios para profesores; situación que se reconoce como muy positiva en la medida en que puede ser un contrapeso a la presencia dominante de los cuestionarios de opinión aplicados a estudiantes; asimismo, se alienta la sistematización de las experiencias de evaluación del desempeño docente como punto de partida para someter estos programas, en su conjunto y en cada uno de sus componentes, a un análisis crítico para mejorarlos. En la mayoría de los casos se explicita que la evaluación del desempeño docente es una obligación del sistema educativo en el nivel nacional, presente en las legislaciones de cada país; en el caso de España, además de la legislación local responde también a la de la Unión Europea. Lo predominante en los otros países es que la práctica evaluativa docente recaiga en las propias universidades, a partir del seguimiento de ciertos parámetros nacionales. Es importante mencionar que las situaciones económicas e incluso políticas de algunos países de América Latina determinan las posibilidades de atención a los procesos de evaluación, esto considerando que los esfuerzos de las universidades –y en particular de los docentes y/o autoridades– están centrados en la consecución de la autonomía; lo que redunda en la posibilidad de otorgarle a las instituciones de educación superior el rol que deben tener en el nivel c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

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mundial como centros de conocimiento, cultura y desarrollo. En países como España y Chile se están poniendo en marcha programas (Docentia y Andrés Bello, respectivamente) para mejorar la calidad de la práctica docente. Stake (2008), en particular, propone aceptar que la enseñanza es una actividad mucho más compleja que los procedimientos formales disponibles para valorar su calidad y que los indicadores, por lo general de naturaleza simple, representan un alto riesgo de ser mal comprendidos u objeto de excesiva confianza. Las descripciones sobre la enseñanza formuladas por los estudiantes y los administradores, aunque necesarias, rara vez han sido sometidas a procedimientos rigurosos de validación y es muy difícil aceptar que la calidad de la enseñanza pueda reducirse a un puntaje o perfil; resulta igualmente problemático que aquéllas se empleen para emitir un juicio sobre una promoción del profesor o un pago sustentado en el mérito. De igual forma, Stake sostiene que la mayor parte de los perfiles basados en puntajes, técnicas de observación y listas de cotejo, a pesar de que hayan sido mejorados a lo largo de los años, presentan aún limitantes serias para su uso exclusivo, por lo que recomienda, por razones éticas, emplear múltiples clases de información para valorar situaciones que pudieran afectar a los profesores o el bienestar de una comunidad. El autor propone como posible solución el empleo del portafolios docente y la discusión de paneles de las evidencias de enseñanza; afirma que ningún estilo de enseñanza es mejor que otro. Como consecuencia de esta afirmación, sugiere que las acciones de evaluación, por lo menos, debieran poder informar a los profesores lo que se necesita para que cada estilo y especialidad de enseñanza logre sus propósitos. En el contexto europeo, Murillo (2008) plantea un panorama general de la evaluación de los académicos en España. Distingue –a partir del principio promulgado por el Espacio Europeo de Educación Superior– procedimientos para la evaluación obligatoria de las funciones de investigación, docencia y gestión, y de la calidad y excelencia de los docentes universitarios. El sistema de evaluación español está conformado por una serie de subsistemas que reflejan la distribución de las responsabilidades entre el Estado, las comuni12

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dades autónomas y las propias universidades; asimismo, se reporta una normativa cambiante en los años recientes y poca interrelación entre los distintos subsistemas; la evaluación se realiza, dependiendo de los fines, para el acceso a la función docente y su promoción, la evaluación de la función investigadora y la del desempeño docente. La mayoría de la información que se obtiene de la evaluación, en todos sus rubros, se destina para fines de estímulos económicos o promociones. En la evaluación se utilizan, según los propósitos, instrumentos diferentes: informe de autoevaluación, encuestas a alumnos, informes de grupos colegiados internos y externos, currículum del docente, informes de directores, rectores o vicerrectores. Recientemente está en desarrollo el programa Docentia, cuyos objetivos tratan de homogeneizar (con relación al docente) la actividad, así como mejorar la calidad educativa y favorecer el desarrollo en la promoción laboral; se da mayor importancia a la actividad investigadora que a la docencia. En Colombia, Rodríguez (2008) conceptualiza la evaluación del profesorado universitario como una práctica social que tiene lugar en contextos históricos específicos, vinculados con políticas y procesos que el gobierno conduce para el bienestar del conjunto de la sociedad. El autor sostiene que la evaluación del profesorado universitario supone responder, de alguna manera, a las tensiones de las exigencias del mercado y del Estado, y lograr algún grado de legitimidad en la sociedad donde se encuentra inmersa. La evaluación en educación, y específicamente la docente, está legislada con el fin de garantizar “calidad educativa” y se considera como uno de los medios por excelencia con los que el Estado cuenta para llevar a cabo sus funciones de vigilancia e inspección de la educación superior; los criterios de valoración son determinados por el Estado y ejecutados por las universidades. Rodríguez (2008) se aproxima al devenir de la evaluación del profesorado en las universidades públicas colombianas a partir de la Constitución de 1991 e identifica algunos rasgos de la situación actual: la evaluación es vista como un fetiche, se utiliza más como instrumento de control que como parte integral del desarrollo personal o c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

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institucional; tiene un carácter individualista y no se encuentran evidencias que integren los procesos de evaluación con la consolidación de comunidades. Los mecanismos de mayor relevancia para la evaluación con propósitos económicos son las publicaciones y las patentes. La información resultante de los procesos de evaluación se da a conocer a través de reflexiones, ensayos, informes a las dependencias encargadas de los procedimientos de evaluación, análisis institucionales y reportes de investigación; no se realizan retroalimentaciones con el docente. La evaluación abarca cuatro rubros: investigación, docencia, administración y formación; a la primera se le otorga mayor importancia en las iniciativas que repercuten en incentivos económicos. Salazar (2008) caracteriza la evaluación de la docencia a partir de analizar catorce universidades chilenas; constata una profunda heterogeneidad en el conjunto de instituciones analizadas: desde la ausencia de políticas y modelos de evaluación hasta organizaciones que cuentan con programas de evaluación diseñados y sistematizados. No explicita si la evaluación docente está legislada, más bien los argumentos indican que se realiza por iniciativa de las universidades, que la diseñan y planean; la mayoría de las instituciones estudiadas considera que la evaluación debe tener como fin último la mejora de la práctica docente. Los instrumentos dependen de la universidad y de su compromiso con la evaluación docente. Las encuestas de opinión de los estudiantes son, por mucho, las más utilizadas; en menor cantidad están los autoinformes del docente, informes de los jefes e incluso evaluación entre pares. La información permanece en el interior de las universidades y la mayoría considera que la retroalimentación al docente es una buena oportunidad para la reflexión sobre su práctica. Los resultados se ponen en manos de los rectores, las direcciones de docencia y, finalmente, se le da un reporte a cada profesor. Los docentes con evaluaciones negativas pueden ser enviados a perfeccionamiento o despedidos, esto depende de cada institución. Salazar (2008) reconoce poca experiencia en su país en el ámbito de la evaluación de la docencia y señala la necesidad de contar con políticas que la regulen; recomienda el empleo de la autoevaluación, la de 14

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pares y la del jefe directo como recursos para proporcionar una dimensión holística a la valoración de la docencia. Por su parte, Parra y Trujillo (2008) sostienen que la modernización de la educación superior en América Latina tiene como uno de sus propósitos el fortalecimiento de una cultura de la evaluación que ha sido dirigida primordialmente a la función de investigación, aunque no se ha perdido de vista la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En Venezuela, se reconoce que ni las universidades ni el Estado le han dado la importancia necesaria a pesar de que, por ley, ambas entidades están comprometidas a llevar a cabo la evaluación institucional. No se observa disposición ni voluntad política de los actores sociales involucrados para garantizar, efectivamente, una educación superior de calidad. No obstante, en algunas instituciones en donde sí se cuenta con programas de evaluación del desempeño docente la responsabilidad recae en los niveles superiores de dirección, los que la delegan en instancias expresamente creadas para ello. La evaluación de la docencia descansa, fundamentalmente, en el empleo de la encuesta de opinión de los estudiantes sobre la actuación del profesor, en función de indicadores sobre el cumplimiento de sus roles como facilitador y evaluador de los aprendizajes, planificador y orientador. Un aspecto importante es que no se ha promovido la investigación sistemática del efecto que han tenido los resultados de la encuesta de opinión de los estudiantes y tampoco se ha dado seguimiento al proceso. En el discurso se menciona que la evaluación docente tiene como finalidad el fomento a la cultura de la valoración; en los hechos, los resultados tienen como consecuencia la contratación o promoción laboral del docente; asimismo, se ha puesto en marcha el programa Andrés Bello, que evalúa la calidad de los pregrados en conjunto y no cada elemento. Fernández y Coppola (2008) abordan la evaluación de la docencia en Argentina a partir de considerar la educación superior como un bien público y determinante de la competitividad del país, y como campo de investigación. Los autores desarrollan un panorama general sobre la evaluación de la docencia universitaria al considerar distintas fuentes de información y el análisis de experiencias realic a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

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zadas en universidades, así como datos preliminares obtenidos de encuestas. La evaluación, en general, y en particular la docente, está presente en la legislación y tiene como fines el ingreso a la planta docente (no existe definitividad), la promoción, permanencia y mejora académica. La evaluación educativa y, por lo tanto la docente, recae en la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (Coneau), que la realiza a través de departamentos en las universidades o por agentes externos. Los instrumentos que se utilizan son encuestas a alumnos, evaluaciones del jefe de docencia, resultados de aprendizaje y evaluaciones entre pares, pero su aplicación está determinada por la universidad que lleva a cabo la evaluación. Los resultados son comunicados, según la institución, pero regularmente esto se hace mediante informes al docente. El tema de la evaluación de la docencia universitaria puede contribuir a la interpretación de los estudios sobre los cambios en el sistema de educación superior, elemento que hasta ahora había estado ausente. El panorama del análisis de la información descubre algunos problemas derivados de las experiencias argentinas de evaluación de la docencia, como la indefinición explícita de las funciones asignadas por la institución a la actividad docente; la falta de claridad sobre el objeto mismo de la evaluación; la definición del “buen profesor” en el marco de contextos y situaciones heterogéneas; la falta de consenso en la definición de calidad y en los modelos de evaluación; la desequilibrada relación entre docencia e investigación y las demás funciones de los académicos universitarios. Fernández y Coppola (2008) plantean los elementos por considerar en un modelo de evaluación y desarrollo profesional que responda a las particularidades de esta actividad y conduzca a un compromiso integral de la universidad y de todos los involucrados para favorecer la mejora profesional e institucional. En México, a partir de 1989, se puso en marcha una extensa política de evaluación del sistema educativo con el fin de mejorar su calidad en general y hacer frente a las restricciones presupuestales que caracterizaron la década de los ochenta. En consecuencia, los diferentes actores, programas y procesos que integran el sistema educativo han sido objeto de valoración. Conviene subrayar que 16

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a partir de esta fecha la evaluación se instauró como una acción estratégica y como el medio seleccionado para mejorar la calidad de la educación. Las iniciativas se han encaminado a la autoevaluación de las universidades públicas a través de la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación Superior (Conaeva). Para la evaluación y acreditación de los programas de licenciatura, se crearon en 1991 los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees), en 2000 se formó el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y, a partir de 2001, la Secretaría de Educación Pública condicionó los recursos del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) a la acreditación de los programas educativos; al mismo tiempo, se indujo la acreditación de los posgrados por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). A partir de 1994, la evaluación de los estudiantes –tanto para la selección de alumnos de nuevo ingreso a las instituciones de educación superior (ies) como para su egreso de licenciatura–, la ha realizado, fundamentalmente, el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior (Ceneval). La característica que distingue al conjunto de iniciativas de evaluación es que se encuentran asociadas con recursos económicos accesibles para las ies, en función de los resultados de los procesos de evaluación previstos. Por lo que toca a la evaluación de los docentes,4 a partir de 1990 se estableció el Programa de Estímulos al Personal Académico, dirigido a valorar el desempeño y rendimiento del profesorado, asociando resultados con estímulos económicos. La puesta en marcha contó con lineamientos gubernamentales orientados hacia la productividad de los docentes; cada institución definió sus criterios de asignación y los mecanismos de distribución. Con la aplicación de esta política el Estado condujo a las ies a evaluar el desempeño docente, y su función más clara ha sido servir como complemento salarial para el personal académico de las universidades públicas. Sin embargo, es 4

En 1984 se estableció el sistema nacional de Investigadores (snI) con el fin de compensar económicamente a los investigadores de alto nivel del país; puede entenderse como el primer referente de los procesos actuales de valuación del desempeño académico.

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necesario reconocer que ha generado otras prácticas y ha producido resultados inesperados sobre los que no existe aún suficiente conocimiento y sobre los que no se puede saber con precisión cuáles serán sus efectos en el mediano plazo. Además, en 1996 se estableció el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), dirigido a elevar el nivel de habilitación de los docentes y la consolidación del personal académico, para lo cual este programa ha financiado la obtención de estudios de posgrado de los profesores de tiempo completo y otorgado estímulos para la integración en cuerpos académicos. El Promep, asimismo, certifica a los profesores de tiempo completo con perfil deseable a través del reconocimiento, el cual se otorga de manera preferente a quienes cuentan con el grado de doctor y realizan de manera equilibrada las funciones de docencia, investigación, tutorías y gestión académica. Si bien es cierto que los procesos de evaluación han propiciado aspectos positivos para las ies y para el sistema en conjunto, también se advierten distintos problemas, reconocidos tanto por el gobierno federal como por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies)5 y el sector académico (v. gr. anuies, 2006a; Rubio, 2006; Canales, 2008); entre ellos, destaca la falta de definición de los propósitos que orientan las distintas acciones de evaluación, como apoyar las decisiones de mejora, el rendimiento de cuentas a la sociedad y la asignación de recursos adicionales; asimismo, se advierte una desarticulación entre los criterios de evaluación aplicados. Otro aspecto importante es, a la fecha, la escasa información que reporte, más allá de las cifras oficiales, qué resultados han producido las distintas evaluaciones, cuáles han sido los mecanismos que han permitido su instrumentación y, sobre todo, qué cambios se pueden observar en la vida académica de las instituciones. El panorama que ofrece esta información nos deja ante la urgencia de desarrollar acciones que fortalezcan la función docente en las

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La anUIEs es una asociación no gubernamental que agremia a las principales IEs del país; tiene como fin participar en la formulación de programas, planes y políticas nacionales dirigidos al desarrollo de la educación superior mexicana.

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ies, sobre todo porque a juicio de muchos actores sociales la docencia es la actividad principal de la mayor parte de las universidades y resulta paradójico que las políticas y los recursos económicos y humanos no sean puestos al servicio de su mejoramiento continuo. La evaluación del desempeño del profesorado puede contribuir considerablemente a llamar la atención sobre la relevancia de la labor docente y su perfeccionamiento constante. Un primer paso en esta dirección lo constituye el conocimiento sistemático de las actuales prácticas de evaluación en las universidades, lo que podrá arrojar pistas clave para mejorar las formas de evaluación docente y, como consecuencia de ello, contribuir a un mejor aprendizaje en los estudiantes. Los siguientes apartados abordan el diagnóstico realizado en nuestro país, a propósito de la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas.

c aracterÍsticas

generales de las

ies

en

M éxico

El sistema de educación superior se caracteriza por su heterogeneidad, está conformado por 2 107 instituciones en el territorio nacional; 689 sostenidas por fondos públicos y 1 408 por privados. El conjunto incluye universidades (tecnológicas, politécnicas, pedagógicas e interculturales), institutos tecnológicos, centros de investigación, escuelas normales y centros de formación especializada (anuies, 2006a). Al subsistema de universidades públicas pertenecen 126 instituciones, tres federales, 34 estatales, 28 estatales con apoyo solidario, 60 tecnológicas y la de la ciudad de México; estos datos dan cuenta de los diversos tipos, naturaleza, forma de sostenimiento y régimen jurídico que tienen las instituciones que conforman el sistema de educación superior. Las ies atienden a 2 446 726 estudiantes; de ellos, 67 por ciento corresponde a la matrícula pública y 33 por ciento a la privada. Al mismo tiempo, la tasa bruta de cobertura de la educación superior, sin incluir posgrado, equivale a 24.5 por ciento del grupo de edad c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

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G ráfica 1 población escolar de nivel licenciatura universitaria y tecnológica por entidad federativa, 2005-2006 0 distrito Federal

50 000 100 000 150 000 200 000 250 000 300 000 350 000 400 000 alumnos 344 708 215 067

estado de méxico 130 958

Jalisco nuevo león

115 995

Veracruz

115 471 112 938

puebla

74 547

entidad federativa

tamaulipas sinaloa

70 740

michoacán

66 830

chihuahua

66 485

sonora

63 138

Guanajuato

61 326

baja california

54 389

coahuila

53 151

chiapas

50 162

tabasco

50 091

oaxaca

47 976 42 516

san luis potosí Hidalgo

40 511

yucatán

38 331

Guerrero

37 661

morelos

30 402

Querétaro

28 299

durango

24 754

Zacatecas

22 856

aguascalientes

21 552

tlaxcala

18 094

nayarit

16 999

campeche

15 192

Quintana roo

13 284

colima

13 184

baja california sur

12 704

Fuente: elaboración propia con datos obtenidos del anuario estadístico 2006-2007 , anuies, 2006b.

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m a r i o r u e da b e lt r á n y e d n a lu n a s e r r a n o

entre 19 y 23 años, y el rango de cobertura por entidad federativa va de 13.9 en Chiapas a 46.1 en el Distrito Federal (inegi, 2005); lo que muestra las desigualdades, respecto a este rubro, entre los estados. La Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior ha reconocido las divergencias tanto en la calidad académica como en la conformación de las ies del sistema (anuies, 2006b). Por ejemplo, en relación con la calidad de los programas señala que atienden de manera insuficiente los nuevos campos del conocimiento y la práctica profesional; sólo un número reducido de estas instituciones realiza funciones de investigación además de las de docencia, y un número todavía menor cuenta con programas de doctorado, indicador de que en ellas se produce conocimiento original y no sólo se dedica a la trasmisión del mismo. Así, a pesar del sostenido crecimiento del sistema de educación superior, ampliar la cobertura y mejorar su distribución geográfica, garantizando la calidad académica, la pertinencia social y la equidad de condiciones de acceso y permanencia son algunos de los objetivos del sistema. Por otro lado, el crecimiento de aquél ha involucrado una ampliación de la planta académica de las instituciones. En la actualidad el profesorado asciende a 259 884 (Presidencia de la República, 2006), de los cuales sólo 64 mil plazas son de tiempo completo; asimismo, la anuies (2006b) reconoce que la actividad docente enfrenta tres desafíos: 1) las transformaciones en los formatos de conocimiento que se están operando en las sociedades contemporáneas, lo que conlleva la formación para toda la vida y la capacidad de aprender, y demanda profundizar los modelos educativos centrados en el aprendizaje; 2) la diversidad socioeconómica, ética y cultural del estudiantado derivada de la expansión de la matrícula, y 3) la necesidad de cambios en el desarrollo curricular. Para todo ello se demanda que la formación del profesorado sea acorde con sus necesidades reales.

P roPósito El propósito general del trabajo que ahora se presenta fue el de realizar un diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

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universitaria en México. Para lograrlo, se propuso identificar las características sobresalientes de los procesos de evaluación de la docencia en las universidades estudiadas, elaborar un balance de los efectos de las políticas relacionadas y proponer lineamientos para el mejoramiento de la evaluación del profesorado. El diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia universitaria en el país se realizó por medio de una estrategia metodológica ya probada (Rueda, 2006), misma que permitió la construcción de una agenda de investigación educativa formulada desde la perspectiva de distintos actores sociales involucrados en la educación formal. En este análisis se retomaron los lineamientos de dicha aproximación, consistente en la realización de seis seminarios-taller en los que participaron los encargados de la evaluación del profesorado de las universidades públicas de cada uno de los estados de la República, distribuidos por regiones de acuerdo con la clasificación de la anuies. De esta manera, el estudio trata de acercarse al conocimiento de las prácticas reales de evaluación de las universidades públicas del país, atendiendo los aspectos locales que le dan sentido desde la perspectiva de los actores involucrados, con la intención de trascender las visiones generales sobre el tema derivadas de los informes oficiales.

P articiPantes La invitación a participar en el diagnóstico se realizó a los 126 representantes institucionales responsables de operar los programas de evaluación docente de las ies públicas de México. Las universidades, por su ubicación en los estados, están agrupadas según las distintas regiones de anuies: Noroeste: Baja California, Sonora, Baja California Sur, Chihuahua y Sinaloa. Noreste: Coahuila, Durango, Nuevo León, San Luis Potosí, Tamaulipas y Zacatecas. Centro-occidente: Jalisco, Guanajuato, Aguascalientes, Colima, Michoacán y Nayarit. 22

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Metropolitana: Distrito Federal y áreas conurbadas. Centro-sur: Puebla, Tlaxcala, Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos y Querétaro. Sur-sureste: Yucatán, Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Veracruz. En el análisis se contó con la representación de 78 universidades públicas distribuidas en las seis regiones del país, donde se ubican instituciones grandes, medianas y pequeñas según su matrícula y número de docentes. El cuadro 1 presenta el número de instituciones estudiadas e identifica las de mayor y menor matrícula por región, como un indicador de la diversidad que caracteriza al sistema de educación superior. c uadro 1 total de universidades representadas por región

Regiones

Universidades participantes

Tamaño de la universidad mayor

menor

noroeste

10

uas

44 266

noreste

12

uanl

125 000

utcH

1 187

uJed

17 670

uaslp

17 670 10 995

centro-occidente

15

udeG

30 774

utnG

metropolitana

8

unam

167 891

upn

7 089

centro-sur

17

buap

41 000

utt

1 200

sur-sureste

16

uV

73 273

unpa

total

78

utaGs

953

59

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

El diagnóstico se realizó con base en la información recabada por medio de tres estrategias: un cuestionario general que indaga sobre el inicio de los procesos de evaluación docente, sobre las características principales de su administración y los usos de los resulc a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

23

tados en cada institución (véanse los Anexos generales al final del libro); una guía para la elaboración de un ensayo, donde se solicita que el texto presente de manera general los aspectos más significativos involucrados en la evaluación del desempeño docente, los aspectos formales y/o normativos y los resultantes de las prácticas cotidianas en la institución (véanse los Anexos generales al final del libro), y un seminario-taller con los encargados de conducir el proceso de evaluación en cada una de las universidades.

P rocediMiento El estudio se realizó en cuatro etapas: la primera se ocupó de identificar el universo de universidades públicas que conforman el sistema de educación superior, así como las oficinas de adscripción y los encargados institucionales de administrar los programas de evaluación docente, con el fin de extenderles la invitación a participar en la investigación. Cabe señalar la dificultad para ubicar a los responsables y su localización administrativa dentro de la estructura organizacional, así como los procedimientos institucionales requeridos para participar en el estudio y compartir la información derivada de su encargo. Por ejemplo, en muchos casos se requirió la autorización de altos directivos como el rector o el secretario general, y en otros se negó la participación; asimismo, se manifestó desconfianza respecto a la presentación de información considerada como confidencial. En la segunda etapa, se aplicó el cuestionario vía correo electrónico; en la tercera, se solicitó la elaboración de un ensayo de acuerdo con la guía elaborada ex profeso y, en la cuarta, se efectuó el seminario-taller con los encargados de conducir el proceso de evaluación en cada una de las universidades; esta actividad se desarrolló con la finalidad de construir un espacio de comunicación en donde se intercambiaron experiencias, se compartieron las visiones generales de la región y se delinearon acciones futuras de mejora. El seminario-taller se desarrolló en dos partes, en la primera cada invitado comentó, con base en el trabajo preparado previamente, la problemática de la evaluación de la docencia de su ins24

m a r i o r u e da b e lt r á n y e d n a lu n a s e r r a n o

titución, su normatividad y sus prácticas; en la segunda, se intercambiaron puntos de vista sobre la problemática para elaborar las conclusiones, que brindan un panorama de los procesos de evaluación docente vigentes y sus perspectivas de mejora. La duración aproximada fue de ocho horas por región y todas las sesiones se videograbaron. De manera general, en cada región se contó con la participación de dos académicos responsables de la organización y coordinación de los seminarios-taller, tanto en lo que se refiere a las actividades logísticas del evento como en su conducción; asimismo, fueron los encargados de elaborar el reporte de investigación sobre la experiencia y situación de la región. Además, se contó con la participación de dos asistentes de investigación adscritos al proyecto general.

U na

Mirada a las aPortaciones regionales

Los capítulos siguientes corresponden a la presentación de cada una de las regiones, sus características principales y las universidades que las conforman; cuentan con una descripción de los rasgos de los programas de evaluación de la docencia y de los procedimientos empleados en el acopio de información, así como una descripción de la situación práctica de los esfuerzos realizados por las instituciones al respecto. Cada uno de los apartados ofrece, con detalle, el diagnóstico de las prácticas de evaluación del desempeño docente, así como balance y perspectivas para mejorar las acciones que en este rubro podrían hacerse en el futuro. El valor de la información del diagnóstico nacional, que el lector encontrará en las páginas siguientes, se construyó a partir de crear un clima de confianza en los participantes para que, efectivamente, predominara un sentimiento compartido para conocer con profundidad la situación de la evaluación del desempeño docente en el nivel universitario, con la intención de contribuir a mejorar las prácticas actualmente en operación. La finalidad primordial fue que el conocimiento producido estuviera alejado de la información disponible en los documentos oficiales, regularmente centrada en los aspectos macrosociales; por c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

25

lo general, expresada en indicadores numéricos y apegada a mostrar un cumplimiento de las políticas previamente establecidas. En este caso, en el marco de un diagnóstico, se trató de ir más allá, al contribuir a un conocimiento social compartido de las prácticas de evaluación del desempeño docente; acción estrechamente vinculada con la función docente en las universidades, actividad reconocida como fundamental pero, en los hechos, no atendida con suficiente decisión por todos los actores sociales involucrados y en la perspectiva de favorecer su mejora permanente a través de la evaluación.

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c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

27

a nexo 1 P UBlicaciones

recientes de la

ried

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c a p í t u lo i n t r o d u c to r i o

29

31 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región metropolitana Mario Rueda Beltrán, María Eugenia del Ángel Linares, Paola Marisol Reyes Guevara*

En México tanto en las instituciones de educación superior como en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) la evaluación se encuentra presente por el impulso dado a través de las políticas promovidas por la Secretaría de Educación Pública a partir de los años noventa. Desde esa década la evaluación, considerada parte integral de la planeación educativa, se transformó en acción estratégica e instrumento de los directivos del sector para mejorar la calidad de la educación o, por lo menos, así se presentó en el discurso oficial (sep, 2001). La puesta en marcha de políticas claramente sustentadas en la evaluación ha dado lugar a numerosos programas y acciones de los que resulta necesario conocer –a más de una década de su entrada en vigor– si los propósitos originalmente planteados se han cumplido y qué cambios se pueden observar en las instituciones de educación superior (ies) como resultado de su ejecución. Parece necesario mencionar que los agentes involucrados en el sistema educativo, así como los procesos implicados, son sujetos de evaluación y que este proyecto se enfoca particularmente a la evaluación de los académicos universitarios, específicamente su desempeño como docentes, considerando sus repercusiones en la mejora continua de la calidad educativa. En el contexto de las políticas educativas en el nivel nacional y de la calidad de los servicios educativos ofrecidos por las ies, el papel desempeñado por los docentes es un *

Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-Unam.

elemento clave, de ahí el interés por evaluar su actividad, considerando que su valoración debe estar orientada al mejoramiento de la enseñanza, a través de la retroalimentación que se les proporciona y sus derivaciones en los programas de actualización permanente. En contraste, otros trabajos (Rueda, Elizalde y Torquemada 2003; Rueda, 2006) han argumentado que este tipo de evaluación se ha desarrollado en el marco de programas especiales para compensar económicamente a los académicos, con la intención de mejorar su rendimiento y elevar la calidad educativa. Sin embargo, no se cuenta con información sistemática sobre cuáles son las prácticas actuales de evaluación del desempeño docente en las universidades públicas y cuáles han sido los efectos de dichas iniciativas en las ies, dado que se encuentran sometidas a un sinnúmero de procesos evaluativos solicitados ya sea por la institución, por programas académicos o incluso por la incorporación a algún programa especial externo para la obtención de financiamiento. Tal ambiente de múltiples acciones de evaluación nos ha llevado a responder, con este texto, a la necesidad de identificar estas prácticas en ámbitos universitarios públicos del país. El presente capítulo forma parte de un proyecto de investigación1 más amplio en el que se incluye el diseño y la prueba de un modelo para evaluar el desempeño docente, aquí sólo se aborda el diagnóstico. Se trata de proporcionar un panorama que sintetice las características más sobresalientes de la evaluación del desempeño docente, propicie el conocimiento e intercambio entre los encargados de conducir esta actividad y, además, proponga algunas acciones para mejorar los procesos de evaluación vigentes en las universidades públicas de la zona metropolitana de la ciudad de México.2 1

2

32

Proyecto: Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prueba de un nuevo modelo en distintos contextos, conacyt, expediente núm. 61295; responsable técnico, mario Rueda beltrán. corresponsables, benilde García cabrero, Javier Loredo Enríquez y Edna Luna serrano. asistentes de investigación 2008, myriam Álvarez cruz, Eugenia del Ángel Linares y Leticia Rodríguez segura. asistentes de investigación 2009, maría del carmen Hernández salazar y Paola marisol Reyes Guevara. Un agradecimiento especial a myriam Álvarez cruz y maría del carmen Hernández salazar, quienes colaboraron en la búsqueda y sistematización de una parte de la información empleada en este capítulo.

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

Es necesario mencionar que la anuies agrupa a 152 instituciones, tanto públicas como privadas, que se encuentran organizadas geográficamente en seis regiones para facilitar la coordinación y promoción de políticas. En este libro se da cuenta de lo ocurrido en todas las regiones, dado el carácter nacional del estudio. Sin embargo, en este capítulo, como se ha mencionado, nos centraremos en la región Metropolitana.

c aracterización

de la región

M etroPolitana

La matrícula del Distrito Federal es de 224 656 estudiantes inscritos en instituciones sostenidas con recursos públicos y 120 052 con privados, lo que hace un total de 344 708 y, como se muestra en la gráfica 1 del capítulo “La valoración del desempeño docente en las universidades” constituye la mayor cantidad de población escolar en México. En la región Metropolitana se reconocen algunos elementos, como la masificación de la población estudiantil y el empleo de tecnologías de la información y comunicación (tic), como estrategias para aumentar la cobertura y el desarrollo de los servicios escolares. La región está conformada por cinco universidades públicas localizadas en la ciudad de México y áreas conurbadas: las universidades Nacional Autónoma de México (unam), Autónoma Metropolitana (uam), Autónoma de la Ciudad de México (uacm), Pedagógica Nacional (upn)y del Ejército y Fuerza Aérea (uefa). Adicionalmente, para efectos de este estudio, se incluyeron en esta misma región las Facultades de Estudios Superiores (fes) pertenecientes a la unam (Zaragoza, Aragón, Acatlán, Cuautitlán e Iztacala); estas unidades operan autónomamente con campus en localidades distintas y con carreras profesionales propias. De acuerdo con la anuies, sólo la fes Zaragoza pertenece a la región Metropolitana, el resto forma parte de otra, pero fueron incluidas en este estudio ya que se consideró que, por pertenecer a la Universidad Nacional Autónoma de México, las acciones de evaluación podrían tener muchos puntos de coincidencia. En cuanto a la Universidad Pee Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

33

dagógica Nacional, se tomó en cuenta exclusivamente la Unidad Ajusco, por ser la sede fundadora de la institución; las unidades de la upn fueron incorporadas en las otras regiones del país para captar parte de su diversidad. En esta región se encuentran algunas de las universidades públicas más importantes del país, como la unam, que por su antigüedad, tamaño y contribución a la producción de conocimientos, y por su papel relevante en la difusión y extensión de la cultura ha logrado un amplio reconocimiento social, como lo muestra la matrícula de licenciatura, que es de 167 891 estudiantes, población atendida por 34 185 docentes (unam, 2008). Los nombramientos de los académicos son muy variados; se cuenta con profesores de carrera de distintos niveles, técnicos académicos y ayudantes de profesor, de tiempo completo, medio tiempo o asignatura (cuadro 1). c uadro 1 personal académico de la unam según tipo de nombramiento Nombramiento

Cantidad

%

profesor de carrera “t. c.”

5 220

15.2

profesor de carrera “m. t.”

171

0.5

técnico académico “t. c.”

1 834

5.3

técnico académico “m. t.”

134

0.3

profesor de asignatura “a”

18 876

55.2

profesor de asignatura “b”

3 398

9.9

ayudante de profesor “a”

922

2.6

ayudante de profesor “b”

Personal académico de carrera

Personal académico de asignatura

3 317

9.7

otros

313

0.9

total

34 185

99.3

Fuente: elaboración propia a partir de la información de la agenda estadística , unam, 2008.

De acuerdo con la Agenda Estadística de la unam (2008), 35.9 por ciento de los profesores que laboran en la institución tienen estudios de doctorado; 36.2 por ciento de maestría; 25.2 por ciento de 34

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

G ráfica 1 nivel académico de los docentes de la unam

40 35 30

%

25 20 15 10 5 0 doctorado

maestría

licenciatura

especialización

Fuente: elaboración propia a partir de la información de la agenda estadística , unam, 2008.

licenciatura, mientras que 2.7 por ciento ha cursado alguna especialización (gráfica 1). Por otro lado, se encuentra la uam, institución que se ha destacado por su contribución a la formación profesional y a la producción de conocimientos en todas las áreas disciplinarias. La matrícula de estudiantes de licenciatura es de 41 156 y 1 200 de posgrado; el personal docente está constituido por 3 038 profesores que, en su gran mayoría, cuentan con un nombramiento de profesor-investigador de tiempo completo (cuadro 2). En lo que respecta al grado de estudios que tienen los docentes en la uam, 41.2 por ciento cuenta con doctorado, 38.1 por ciento con maestría, 19.3 por ciento con licenciatura y sólo 1.4 por ciento tiene una especialización (gráfica 2). La Universidad Pedagógica Nacional (upn), creada en 1979, cuenta con 72 unidades en todo el país, se la identifica con la formación profesional del magisterio y con una oferta nacional de programas vinculados con la actualización permanente de los actores clave en el sector de la educación formal. En la Unidad Ajusto hay 7 089 alumnos inscritos en licenciatura y 649 en posgrado; mientras que la e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

35

c uadro 2 personal académico de la uam Nombramiento tiempo parcial

Cantidad

%

asistente

10

0.32

asociado

58

1.90

titular

92

3.02

6

0.19

asistente medio tiempo

asociado titular asistente

tiempo completo

asociado titular

total

71

2.33

150

4.93

18

0.59

138

4.54

2 495

82.12

3 038

Fuente: elaboración propia con datos del anuario estadístico , uam, 2007.

G ráfica 2 nivel académico de los docentes de la uam

45 40

%

35 30 25 20 15 10 5 0 doctorado

maestría

licenciatura

especialización

Fuente: elaboración propia a partir de la información de la anuario estadístico , uam, 2007.

36

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

planta académica está conformada por 583 docentes (205 por hora, 91 de medio tiempo y 287 de tiempo completo). Otra institución considerada en la región es la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, de relativa reciente incorporación al Sistema de Educación Superior en México. Su creación, en 2001, implicó romper con un largo periodo en el cual no se habían fundado universidades públicas en el Distrito Federal. Cuenta con cinco planteles y una comunidad universitaria formada por 700 profesores (75 por ciento de los cuales son de tiempo completo y el resto de medio o un cuarto de tiempo) y una población de 9 0003 estudiantes. Como se puede observar, las cuatro universidades pertenecientes a la misma región tienen características diferentes en cuanto al número de docentes, condiciones de contratación, nombramiento laboral, nivel de estudios de los mismos, así como la población estudiantil a la que atienden; elementos todos ellos de suma importancia para el desarrollo de la función docente de cada una de las instituciones; asimismo, otra consideración derivada de lo anterior apuntaría a que estas características deberían impactar la manera en la que cada universidad diseña y pone en marcha los procesos de evaluación de una función tan importante como la docencia y de los recursos que pone en juego para valorar el desempeño de cada uno de los miembros de su personal. Resulta relevante el acercamiento al conocimiento de las prácticas de evaluación del desempeño docente en este conjunto de universidades, ya que durante décadas han recibido recursos gubernamentales que les permitieron consolidar una infraestructura excepcional, desarrollando programas de formación que han sido retomados, en gran medida, por muchas instituciones estatales. Otro punto es su importancia política, algunos programas gubernamentales –de estímulo a la productividad– han sido puestos en práctica, con lo cual pueden contar con mayores oportunidades de acceso a información, recursos materiales y personal docente con mayores grados académicos. 3

Información obtenida del ensayo elaborado por la maestra Gloria chávez suárez y presentado en la Reunión metropolitana en mayo de 2008.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

37

a sPectos

Metodológicos

El proyecto se llevó a cabo en tres etapas: el cuestionario en línea (acerca del origen de la evaluación del desempeño docente en su institución, los programas asociados y el uso de los resultados), la elaboración de un ensayo (sobre aspectos significativos de la evaluación del desempeño docente en sus universidades) y un seminariotaller (S-T) (con presentaciones sobre el proceso de evaluación del desempeño docente en sus instituciones para intercambiar experiencias y propiciar contactos futuros). La información obtenida del cuestionario fue organizada en cuadros para facilitar su lectura, mientras que los ensayos dieron la oportunidad de profundizar en los puntos centrales y las características generales de las universidades y, de manera específica, las relacionadas con el proceso de evaluación de sus docentes. Al final del S-T se dedicó un periodo especial para que los asistentes señalaran respecto a los problemas enfrentados en la práctica, así como las posibles acciones por adoptar en cada una de las instituciones para mejorar sus procesos de evaluación del desempeño docente. Al terminar el S-T, se elaboró un documento4 con los principales asuntos abordados por el grupo de responsables de la evaluación en las universidades públicas de la región, así como con la información obtenida del cuestionario y de los escritos, con el propósito de sistematizar y compartir con los participantes una caracterización y enumeración de los aspectos más sobresalientes de la sesión. Con esta acción se pretendía también corroborar que la visión panorámica, recogida en el relato, reflejara de manera fiel lo ocurrido durante el seminario-taller.

P rinciPales

resUltados

A continuación, se especifican las características más sobresalientes de la evaluación del desempeño docente del conjunto de universida4

38

El documento fue puesto en la página electrónica de la Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia:

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

des públicas de la región Metropolitana, derivadas del análisis elaborado de la información obtenida en las tres etapas antes mencionadas.

inicio y propósitos de la evaluación del desempeño docente En las instituciones incluidas en esta región, se constata la presencia de acciones sistemáticas de evaluación del desempeño docente surgidas, dos de ellas, antes de los noventa; una, durante dicha década y dos, de 2001 a la fecha; en una de ellas, el motivo es que la universidad se creó en 2003 (gráfica 3). Así, sólo una retardó el llevar a cabo las acciones de evaluación del desempeño docente en el marco de los programas de compensación económica desarrollados para enfrentar la caída salarial del personal académico universitario. G ráfica 3 años de inicio de la evaluación docente en las ies 2.5

%

2.0 1.5 1.0 0.5 0 antes de 1990

a partir de 1991 a 2000

a partir de 2001 a la fecha

Fuente: elaboración propia con información obtenida a partir de los cuestionarios aplicados.

Lo anterior confirma la apreciación de la influencia y expansión de las políticas públicas de evaluación aplicadas durante ese periodo. Es tal la situación que en dos casos se reporta la ausencia temporal de la evaluación del desempeño docente, debido a una restructuración completa del sistema y en uno más por encontrarse en proceso de definición; lo que significa que en todas las universidades públicas actualmente se acepta la importancia y se diseñan acciones para evaluar esta actividad, hecho que hace dos décadas podría haber sido impensable en el contexto de estas instituciones. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

39

Las acciones de evaluación del desempeño docente se identifican, fundamentalmente, como parte de los programas de compensación salarial, como el de Mejoramiento del Profesorado (Promep),5 el de Fortalecimiento Institucional (pifi)6 y otros especiales promovidos en algunas instituciones. En casi la totalidad de los casos se mantiene la asociación de la evaluación con la deshomologación de los salarios condicionada a la productividad académica. Sin embargo, la evaluación de la docencia sólo es considerada como condición para el acceso a estos programas, como parte menor de otro tipo de evaluaciones de los académicos y, excepcionalmente, como información útil para la elaboración de iniciativas institucionales de desarrollo profesional. En el caso de una universidad de creación relativamente reciente, la evaluación del desempeño docente se plantea como parte de los procedimientos de ingreso del nuevo personal, en donde se considera el trabajo en aula, la asesoría, la tutoría y su vínculo con la investigación; todo ello desde la perspectiva del propio proyecto educativo y de la intervención de los cuerpos académicos que definen las competencias necesarias para cada rubro considerado. En este tema, las posturas identificadas en las instituciones integrantes de esta región están apegadas al funcionamiento de los programas de compensación salarial. La información obtenida muestra que esta evaluación forma parte o es considerada en combinación con otras funciones exigidas a los académicos, en las que destacan los productos de investigación y la formación en posgrados; prevalece el reconocimiento de mayor peso a las actividades de investigación, por lo que la función docente se proyecta, indirectamente, como una actividad de menor estatus. 5

6

40

Este programa fue creado para lograr una superación sustancial en la formación, dedicación y desempeño de los cuerpos académicos de las universidades; como un medio para elevar la calidad de la educación superior; proporciona becas a los docentes de tiempo completo para la realización de estudios de posgrado y apoyo económico para mejorar su infraestructura. Tiene por objetivo consolidar el perfil y desempeño del personal académico, extender las prácticas de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación superior al otorgar recursos económicos. Un ejemplo de ello son los Programas de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal académico (PRIDE), que están dirigidos a recompensar la productividad de los académicos de carrera de tiempo completo de la Unam y el Programa de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal académico de asignatura (Prepasig), que compensa el salario de estos profesores.

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

En el cuadro 3 se puede observar que cinco de las universidades que contestaron el cuestionario consideraron que los programas de evaluación del desempeño docente son programas especiales propios de la institución y dos que forman parte del pifi. c uadro 3 programas a los que cada institución reporta resultados de la evaluación IES

Programa de estímulos

PIFI

Propios de la institución

Otros

Fes Zaragoza

X

X

Fes aragón

X

Fes acatlán

X

Fes cuautitlán

X

Fes iztacala

X

uam

X

X

dGee-unam upn-ajusco

X

X X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

características de la evaluación del desempeño docente y su administración Un agente relevante dentro del proceso de evaluación es el responsable de llevarla a cabo, así como el papel dentro del conjunto de la evaluación institucional; de esta forma se reporta que, de los responsables de esta área docente en las instituciones de esta región, sólo dos tienen adscripción a un área de evaluación. En el cuadro 4 se especifica la adscripción de cada uno de ellos. Las instancias encargadas de la evaluación del desempeño docente en las universidades de esta región pueden estar ubicadas en unidades académicas o administrativas. Con frecuencia, una oficina como la unidad de planeación o de gestión solicita el apoyo de otro e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

41

c uadro 4 área de adscripción de los responsables de la evaluación del desempeño docente Institución

Responsable

Adscripción

dGee-unam

laura elena rojo chávez subdirectora

subdirección de evaluación de procesos y programas

dGapa-unam

Humberto Javier luna barrera subdirector

subdirección de estímulos y reconocimientos

Fes Zaragoza

maricela arteaga medina Jefa

unidad de Gestión y Vinculación institucional

Fes aragón

Jesús escamilla salazar Jefe

división Humanidades y artes

Fes acatlán

adalberto lópez lópez secretario

secretaría de estudios profesionales

Fes cuautitlán

Frida maría león rodríguez Jefa

asuntos del personal académico

Fes iztacala

ma de los ángeles cano calderón Jefa

departamento evaluación educativa

uam

salvador García díaz Jefe de departamento

dirección de sistemas escolares

uacm

maría rosa cataldo arriaga coordinadora

coordinación académica

upn-ajusco

Guadalupe carranza profesora titular “c” tiempo completo

área de teoría pedagógica y Formación docente

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

organismo especializado en evaluación, como la Dirección General de Evaluación Educativa (dgee) o la jefatura de la carrera de Pedagogía para diseñar y coordinar el proceso. La dificultad para identificar los centros de operación de la evaluación en los organigramas oficiales puede ser interpretada como una muestra de su aparición relativamente reciente en la vida institucional o de un reconocimiento moderado de su importancia y rol por desempeñar en el cumplimiento de la función docente de las universidades. En las grandes universidades –conocidas por el valor de su investigación y docencia, así como por contar con inversión en laboratorios y difusión de la cultura– predomina la estrategia de delegar en las escuelas y facultades el diseño y la aplicación de la evaluación; es 42

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

decir, no se ofrecen directrices generales para valorar el desempeño docente en el conjunto de los programas de formación profesional. En las facultades de estudios superiores de la unam, los procedimientos dependen de la administración central correspondiente y se aplican, por lo general, en las distintas carreras que integran cada uno de los campus. La coordinación de las acciones diseñadas para tal efecto, generalmente realizadas en cada periodo escolar, recae en los académicos encargados de la evaluación del desempeño docente que suelen apoyarse, para la aplicación de los instrumentos de recolección de información, en personal administrativo designado por la dirección, en algunos profesores o en estudiantes previamente capacitados. De acuerdo con los reportes enviados por las instituciones participantes, predomina la evaluación del desempeño docente mediante la opinión de los estudiantes, recopilada a través de cuestionarios; en dos universidades se complementa con otros cuestionarios aplicados por el jefe inmediato o por autoevaluaciones de los profesores (gráfica 4). G ráfica 4 estrategias de evaluación del desempeño docente 7 número de instituciones

6 5 4 3 2 1 0 cuestionario aplicado a estudiantes

autoevaluación

portafolios docente

observaciones de clase entre colegas

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Los responsables de la evaluación indicaron que en cada dependencia los instrumentos aplicados se diseñaron a partir de la adaptae Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

43

ción de un cuestionario de otra institución o se elaboró uno propio a través de procedimientos de participación de profesores seleccionados (gráfica 5), cuerpos colegiados o con la dirección de especialistas. G ráfica 5 origen del instrumento retomado para la evaluación del desempeño docente

7 número de instituciones

6 5 4 3 2 1 0 elaborado en la propia institución

retomado de otra institución y adaptado

retomado de otra institución

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

En algunos casos se describe con detalle el proceso de construcción del cuestionario y se menciona la existencia de pruebas piloto y procedimientos estadísticos para seleccionar los ítems definitivos del cuestionario; también se expone la perspectiva de análisis a largo plazo para calibrar los instrumentos y proporcionar series de resultados que permitan ponderar, de mejor manera, las trayectorias en la evaluación de los académicos. En otros casos, sólo se presenta el cuestionario utilizado sin mencionar la metodología seguida para su elaboración. En los cuestionarios que se aplican a los alumnos se consideran dimensiones que indagan sobre aspectos como: a)

44

Dominio del tema; es decir, si el profesor domina la asignatura que imparte, si expresa sus ideas con claridad, si plantea temas y problemas actuales, y si propicia la interrelación entre la teoría y la práctica. m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

Habilidades pedagógicas; es decir, si el docente tiene conocimiento sobre el manejo de técnicas didáctico-pedagógicas, si sugiere lecturas para antes de cada clase, si suele promover el trabajo en equipo, si propicia la participación de los alumnos en clase y si utiliza material didáctico como videos, rotafolios, diapositivas, entre otros. c) Manejo del grupo. Se refiere a las habilidades que el profesor posee para lograr mantener el interés de los alumnos durante la clase, los estimula para solucionar problemas, muestra disposición para aclarar las dudas, mantiene una buena relación con ellos, es imparcial al tratarlos, asiste a las clases puntualmente, las prepara, cumple con los compromisos que establece y acepta opiniones distintas a las suyas. d) La forma en que el docente evalúa a los alumnos; es decir, si valora el aprendizaje de sus estudiantes, especifica claramente los criterios para evaluar, es justo, hace exámenes sobre lo enseñado en clase, proporciona guías para los exámenes, toma en cuenta otros elementos para evaluar el aprendizaje –además de los exámenes–, entrega las evaluaciones de manera oportuna y analiza en clase los resultados de aquéllos. b)

Otra característica encontrada en el conjunto de acciones de evaluación de las instituciones analizadas –además de los elementos comunes, como las habilidades pedagógicas, la responsabilidad, la interacción con los alumnos y la evaluación del aprendizaje– es la intención de reconocer la especificidad de diversas situaciones de enseñanza, como los cursos teóricos, el laboratorio, el taller o la práctica de campo; se constata un esfuerzo por emplear instrumentos distintos para cada una. En uno de los cuestionarios se incorporan reactivos que tratan de captar una autoevaluación del desempeño de los estudiantes durante el curso, como tiempo de dedicación y cumplimiento de las actividades para el aprendizaje propuestas por el profesor que en ese momento se evalúa. La diversidad de formas para referirse a las dimensiones clave del desempeño docente evidencia la falta de acuerdos sobre los e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

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aspectos importantes que debe identificar y señala la oportunidad de intercambiar opiniones, de forma local, para que los profesores involucrados acuerden cuáles debieran ser éstos; lo anterior también puede significar la dificultad de emplear las mismas dimensiones para dar respuesta a la especificidad de la enseñanza de las distintas disciplinas, así como los obstáculos para adaptar la evaluación a diversas situaciones previstas para el aprendizaje, como aula, laboratorio, taller o prácticas de campo. Por lo general, los ítems de los cuestionarios empleados para recoger la opinión de los estudiantes están fundados en la investigación educativa que identifica comportamientos docentes asociados con un aprendizaje exitoso. Sin embargo, en los cuestionarios analizados se emplean algunos reactivos que no cumplen con este sustento ni están directamente relacionados con el proceso de aprendizaje, o bien, se refieren al cumplimiento de aspectos administrativos.

usos de resultados de la evaluación del desempeño docente Los resultados de la evaluación se emplean regularmente para dar información tanto a los docentes como a las instancias administrativas; son uno de los requisitos establecidos para los docentes de tiempo completo que ingresan a los programas de estímulos, o bien, son parte de los procesos solicitados a cada programa de formación profesional por las instancias acreditadoras. De esta manera, los resultados de la evaluación del desempeño docente sólo son considerados como condición administrativa para tener acceso a los diversos programas especiales y no para determinar el nivel obtenido en ellos, ya sea por puntos positivos o por el cumplimiento de criterios previamente acordados (gráfica 6). Excepcionalmente, una institución reportó que los resultados de la evaluación se emplean para generar acciones de formación y capacitación para los docentes y, en otra universidad, los cuerpos colegiados sugieren u obligan, si hay reincidencia, a participar en cursos especiales para solventar las deficiencias detectadas en quienes obtuvieron resultados negativos. 46

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

G ráfica 6 empleo de los resultados de la evaluación del desempeño docente

7% asignar el monto por el que se concursa 7% otorgar el estímulo correspondiente 7% elaborar informes de trabajo interno de corte administrativo 7% informar a un organismo acreditador

39% informar individualmente a cada profesor 26% diseñar el programa de actualización docente 7% informar colectivamente a los profesores de una misma academia, dependencia o cuerpo académico

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Sólo una de las universidades analizadas muestra que después de llevar a cabo la evaluación se hace un análisis comparativo de la información obtenida por medio de los cuestionarios en varias aplicaciones y, al identificar porcentajes más bajos de lo usual, se solicita apoyo a la administración para proporcionar cursos para que los profesores mejoren sus habilidades pedagógicas y sus mecanismos de evaluación del aprendizaje. No se encontró evidencia del empleo rutinario de los archivos de los resultados obtenidos a lo largo de los años por este tipo de acciones de evaluación para extraer series o apreciaciones globales del comportamiento de los docentes. Esta situación puede ser interpretada como indicador de lo coyuntural de la evaluación del desempeño docente, de lo circunstancial del encargo al equipo de académicos que diseña y pone en marcha estas acciones, y de la arbitrariedad de su adscripción a la oficina a la que reportan los resultados de su actividad.

impacto de las políticas educativas La década de los noventa representó la incorporación de políticas educativas que pusieron el énfasis en la evaluación, en un contexto e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

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de crisis económica nacional, reflejada en el sector educativo. Estas nuevas políticas propiciaron que la evaluación educativa tuviera una orientación diferente; en particular, la de los docentes recibió un fuerte impulso al formar parte de programas vinculados con compensaciones salariales y acceso a recursos económicos adicionales. Las acciones se presentaban como mecanismo para aumentar la calidad educativa, a la vez que cumplían con un propósito de control administrativo del desempeño del profesorado. Los programas especiales, vinculados con la evaluación del desempeño docente, fueron el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), cuyo propósito central es favorecer la superación del personal académico a través de la realización de estudios de posgrado, y el Programa Integrral de Fortalecimiento Institucional (pifi) que, aunque dirigido a la institución, alienta un perfil deseable de los académicos para el desempeño de actividades de docencia, investigación y gestión, con la asignación de recursos para consolidar la infraestructura necesaria. Existen programas que se pusieron en marcha en determinadas ies, el de Estímulo a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico (pride) que está dirigido a recompensar la productividad de los académicos de carrera de tiempo completo, y otros, como el de Estímulos a la Productividad y al Rendimiento del Personal Académico de Asignatura (Prepasig), orientado a compensar económicamente a los profesores por sus actividades docentes. A decir de los encargados de realizar las evaluaciones en las distintas ies de la región Metropolitana, el impacto de las políticas a través de los programas especiales se puede observar en un incremento en la obtención de grados en los docentes de educación superior, así como en la consolidación de la infraestructura institucional y el fomento de una mayor presencia de acciones de investigación. Sin embargo, aún no se cuenta con evidencias derivadas del incremento de grados en los académicos en la mejora de la actividad docente. Por el momento, la formación docente orientada a una mejora continua de la educación no ha recibido la atención necesaria. Finalmente, ha de mencionarse que las políticas educativas vigentes en el nivel nacional no han abordado la docencia como objeto central de sus intentos de regulación y aseguramiento de su desa48

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

rrollo futuro, y se comparte la percepción de que la investigación tiene un trato preferencial en detrimento del reconocimiento social merecido por la docencia, principal función en la mayor parte de las universidades.

balance de las acciones de la evaluación de la docencia La evaluación del desempeño docente está claramente incorporada a las actividades rutinarias de las universidades, se ha especializado y habilitado un número considerable de académicos en quienes descansa la responsabilidad de diseñar y conducir esta función, lo cual resulta loable por el esfuerzo que implica. Los directivos del subsistema de educación superior inicialmente justificaron las acciones de evaluación del desempeño docente como un recurso para mejorar la calidad en las ies y, algunos años después, se reconoció su papel como estrategia para mejorar el nivel salarial de los académicos (Cetina, 2004). Podría afirmarse que el segundo propósito se ha cumplido parcialmente, en la medida en que no es posible la participación de todos los académicos ya que, generalmente, las evaluaciones están dirigidas al personal de carrera y los montos designados no han resarcido los niveles salariales anteriores a las crisis económicas del país. En cuanto a la calidad de la enseñanza posterior a la retroalimentación de los programas de evaluación del desempeño docente, aún no se cuenta con estudios que muestren el impacto que este tipo de acciones ha tenido en una de las funciones principales de las universidades. Los programas que tenían por objetivo incrementar los grados académicos en los profesores universitarios fortalecieron la infraestructura para alentar la investigación y consolidación de los académicos; sin duda podrán contribuir a elevar la formación académica de los mismos. Sin embargo, hay dudas fundadas de que estas acciones se vean reflejadas directamente en la mejora de las prácticas de enseñanza y aprendizaje, sobre todo si se acepta que tanto la docencia como la investigación requieren formación especializada y condiciones específicas para desarrollarse plenamente. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

49

En el inicio de este proyecto fue difícil identificar a la persona encargada de la evaluación en las universidades y, en algunos casos, se encontraron obstáculos administrativos para obtener la autorización de los jefes de mayor jerarquía para participar en la presentación de los trabajos elaborados y el intercambio previsto; lo que da una idea de las etapas que faltan para que la evaluación del desempeño docente pueda consolidarse como una estrategia institucional de la mayor importancia. Algunas instituciones evidenciaron la presencia de una actitud crítica o de permanente revisión de las acciones de evaluación, condición indispensable para un perfeccionamiento permanente. Sin embargo, en el discurso prevalece el uso de la evaluación con la intención de controlar las acciones de los profesores o bien para recompensarlos a través de los programas existentes; se reconoce la coexistencia de las acciones de control administrativo y compensación salarial, pero es necesario diferenciarlas para dar lugar a una evaluación auténtica (Rueda, 2006) más preocupada por la mejora de la actividad docente. Son pocos los esfuerzos de iniciativas de evaluación que estén claramente vinculados con acciones institucionales que empleen los resultados para ofrecer apoyos a los académicos a fin de mejorar la función docente en las universidades. Adicionalmente, si se acepta la vinculación de la evaluación con programas de remuneración económica habría que advertir sobre la disparidad en la figura contractual de los académicos en las universidades, que los condiciona para ser beneficiarios de estas iniciativas; algunas universidades pueden contar con 80 por ciento de personal de carrera con dedicación completa, mientras que otras con 20 por ciento o menos. A pesar de que ciertas instituciones atendieron la discrepancia de recompensar las actividades docentes con programas especiales, la mayor parte se mantiene en los programas que dan prioridad, en la evaluación, a las acciones de investigación, desde el supuesto de que un profesor-investigador logrará mejores aprendizajes en sus estudiantes. Los directivos que diseñaron estos programas enfrentan el reto de proporcionar evidencias que den soporte al cumplimiento de esta hipótesis. 50

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

La presencia de la evaluación del desempeño docente ha contribuido de manera insuficiente en cuanto a llamar la atención sobre la importancia de la función docente y a revisar las condiciones en las que esta actividad tiene lugar en las distintas carreras profesionales. Igualmente, no hay evidencias que permitan relacionar el incremento de grados académicos en los profesores con mejores prácticas en las diversas situaciones de enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en las universidades. En cuanto a la evaluación de las capacidades didácticas de los profesores, ésta aún se hace a partir de los concursos de oposición abiertos o cerrados, previstos en la legislación universitaria, con participación de comisiones dictaminadoras; en ellos, se valora la capacidad para analizar críticamente los programas, calendarizar unidades temáticas y didácticas, y el manejo de grupo. Sería deseable alentar los intentos sistemáticos de ofrecer testimonios sobre la efectividad y pertinencia de este tipo de evaluación en un contexto institucional en donde se ha puesto en práctica un conjunto muy variado de dispositivos de evaluación, además de reconocer la amplia gama de interpretaciones y prácticas de la legislación en cada universidad e, incluso, en el interior de sus propias dependencias.

P roPUestas

y conclUsión

La diversidad de ambientes institucionales conformados por una misión-visión, un modelo educativo, una infraestructura, unas condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje, así como la cantidad de personal docente con el que cuentan, su formación profesional, nombramientos y condiciones salariales, entre otras características, debe ser considerada en el diseño y la puesta en marcha de las acciones por seguir para la evaluación del desempeño de docentes en cada una de las ies, tomando en cuenta el análisis del contexto institucional y nacional para coadyuvar en el desarrollo apropiado de estas iniciativas; asimismo, plantear la pertinencia de contar con una coordinación general de la universidad que imprima a la evaluación e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

51

una orientación definida, acorde con la misión-visión y el modelo educativo, que intente tomar una postura sobre la especificidad de la enseñanza de las disciplinas que conforman los programas de formación profesional y que resuelva de qué manera esta situación podría determinar los programas de evaluación del desempeño docente. Es un hecho que la evaluación fue impulsada por programas externos a las instituciones y que su asociación con dinero adicional o prestigio la ubica en situaciones de alto riesgo de simulación o de servir como un mero trámite administrativo. Sin embargo, también es factible que localmente se puedan desarrollar iniciativas que otorguen un mayor peso a la función de mejora de la actividad evaluada sin desconocer las exigencias ineludibles de otras instancias o la renuncia a complementos económicos que beneficien a los académicos. La existencia de experiencias institucionales documentadas, realizadas con los lineamientos de la investigación educativa y que además procuren la participación de profesores y estudiantes (Luna, 2002), atestigua la factibilidad de este tipo de estrategias que combinan preocupaciones de orden institucional y compensaciones económicas para sus integrantes en beneficio del aprendizaje de los estudiantes. En el mismo sentido, sería recomendable revisar la pertinencia del uso de un tipo de evaluación y de una sola fuente de información para establecer los criterios y dimensiones desde los cuales se valora el trabajo de los docentes. La naturaleza de la interacción de profesores y estudiantes en las distintas situaciones de aprendizaje remite a la consulta de los resultados de la investigación, a las posibilidades de emplear modelos de evaluación del desempeño docente más relacionados con el contexto de las universidades mexicanas (García-Cabrero et al., 2008) y a la comparación de los modelos de evaluación empleados en otros países (Montenegro, 2003). Habría que considerar la reactivación y modificación de procedimientos ya considerados en los estatutos que pudieran complementar los empleados para evaluar el desempeño de los docentes e, incluso, su armonización con los procedimientos de la carrera académica prevista por las universidades. El desarrollo de ambas iniciativas podría también reforzar la actividad colegiada para po52

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

nerla al servicio del mejoramiento de la enseñanza en estas instituciones, principalmente. La presencia de distintas maneras de expresar las dimensiones por considerar en los cuestionarios de opinión para evaluar el desempeño docente exhibe la diversidad de concepciones del papel del profesor en la interacción con sus estudiantes; parte de lo que subyace a esta diversidad es la vaguedad respecto a la definición de las principales funciones del docente en cada una de las carreras y niveles escolares. Por ello, un ejercicio comparativo entre las funciones actualmente consideradas en cada una de las instituciones ayudaría a identificar su pertinencia. Del mismo modo, el escrutinio permanente y a largo plazo de los resultados de los cuestionarios aplicados por medio de tratamientos estadísticos podrá iluminar el peso de cada una de las dimensiones seleccionadas. Desde otra perspectiva, no debería descuidarse la revisión permanente de todos y cada uno de los momentos del proceso de evaluación para garantizar su continuo perfeccionamiento. Es importante diseñar un sistema para informar a los distintos actores de este proceso (estudiantes, profesores, directivos) sobre las acciones de evaluación, a fin de que su participación se dirija en el mismo sentido: idealmente, la búsqueda del perfeccionamiento permanente de la actividad evaluada. Independientemente del procedimiento empleado en la valoración del desempeño docente, los resultados obtenidos deben tomar en cuenta las acciones institucionales que se pondrán en juego, como programas de formación continua en aspectos disciplinarios y/o didácticos, asesoría individual, acompañamiento solidario de colegas y espacios colegiados de análisis y reflexión. La existencia de este tipo de iniciativas en algunas universidades muestra la factibilidad de su generalización a la totalidad de los ámbitos de instituciones similares y, probablemente, el momento de revisión de las políticas de evaluación en el nivel nacional ofrezca una oportunidad para su instauración. La información intercambiada por los participantes durante la reunión metropolitana mostró coincidencias en cuanto a señalar que la responsabilidad de las áreas de evaluación de las universidades e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

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debiera trascender la mera aplicación de los instrumentos o la coordinación de actividades rutinarias de evaluación para transformarse en una instancia que favorezca la reflexión amplia sobre aspectos clave de la función docente en la universidad. Así, por ejemplo, el análisis de las condiciones en las que tiene lugar la enseñanza, el escrutinio de los resultados del aprendizaje de los estudiantes, la reflexión sobre la pertinencia de la formación profesional o del modelo educativo, pueden enriquecer los planteamientos de cómo se enfrenta la valoración del desempeño docente. Por otro lado, el surgimiento de nuevas demandas en la calidad y el desarrollo profesional de los profesores universitarios, a partir de los planteamientos de los enfoques de enseñanza basados en competencias, renuevan la discusión sobre las funciones atribuidas al profesorado y, por lo tanto, afectan la manera de acercarse a su evaluación. Zabalza (2003) caracteriza el trabajo de los docentes universitarios señalando competencias en la planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje, la selección y preparación de los contenidos disciplinares, la comunicación de informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, el manejo de las tic y la identificación con la institución y el trabajo en equipo, entre otros. La evaluación educativa se convirtió ya en una actividad profesional especializada que requiere actualización constante, por lo que sería deseable que las instituciones proporcionaran opciones de formación especializada a los encargados del diseño y la puesta en marcha de los procesos de evaluación docente. Como se señaló antes, las instituciones deberían, al menos, facilitar el acompañamiento solidario entre los responsables de conducir la evaluación; el compartir sus experiencias podría propiciar un avance más rápido en el conocimiento colectivo de esta actividad. Los cambios frecuentes en las administraciones universitarias con los correspondientes en el personal responsable de la evaluación dificultan la continuidad y acumulación del conocimiento práctico. La ubicación formal y permanente de los encargados de las acciones de evaluación en una dependencia universitaria podría proporcionar mejores condiciones laborales para contribuir a la consolidación de la evaluación del desempeño docente a largo plazo. 54

m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

Para finalizar, se considera necesario que todos los actores interesados en la evaluación del desempeño docente contribuyan a fortalecer una cultura de construcción colectiva de conocimiento que trascienda las posturas de desconfianza, de excesivo cuidado de la imagen institucional o de prevalencia de compromisos de orden político que pueden anteponerse al interés académico que favorece la formación profesional de los estudiantes y promueve una mayor satisfacción personal de los académicos, derivada de su función como maestros. El conjunto de información arrojada por los procesos puestos en marcha en las universidades públicas de las otras cinco regiones podrá completar el panorama nacional sobre la evaluación del desempeño docente.

B iBliografÍa Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2005), Anuarios Estadísticos, México, disponible en , consultado el 22 de febrero de 2009. Cetina, E. (2004), “Estímulos al desempeño del personal docente en las universidades públicas estatales”, en M. Rueda (coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil, México, anuies/uabjo, pp. 77-84 (Colección Biblioteca de la Educación Superior, serie Memorias). García-Cabrero, B. et al. (2008), “Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la ried: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente”, en M. Rueda (coord.), La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica, México, iisue-unam/Plaza y Valdés, pp. 163-220. Luna, E. (2002), La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia, México, uabc/Plaza y Valdés. Montenegro, I. (2003), Evaluación del desempeño docente. Fundamentos, modelos e instrumentos, Santa Fe de Bogotá, Magisterio. Rueda, M. (coord.) (2006), Notas para una agenda de investigación educativa regional, México, Comie.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

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Rueda, M., L. Elizalde y A. D. Torquemada (2003), “La evaluación de la docencia en las universidades mexicanas”, en Revista de la Educación Superior, núm. 127, julio-septiembre, pp. 71-77. Secretaría de Educación Pública (2001), Programa Nacional de Educación 2001-2006, México. Universidad Autónoma Metropolitana (2007), Anuario Estadístico, México, disponible en , consultado el 27 de febrero 2009. Universidad Nacional Autónoma de México (2008), Agenda Estadística, México, Dirección General de Planeación, disponible en , consultado el 26 de febrero 2009. Zabalza, M. (2003), Competencias docentes del profesorado universitario. Calidad y desarrollo profesional, Madrid, Narcea.

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m a r i o r u e da , m a r í a e u G e n i a d e l á n G e l y pao l a m a r i s o l r e y e s

a nexo 1 del capítulo 1 directorio de responsables. región metropolitana

Institución

Responsable

Cargo

Área

Teléfono y/o correo electrónico

laura elena rojo chávez

subdirectora de evaluación de procesos y programas

dirección General de evaluación educativa

56 22 04 06 [email protected]

Humberto Javier luna barrera

subdirector

subdirección de estímulos y reconocimientos

56 22 62 67 / 62 74 Fax. 56 65 72 34 [email protected] [email protected]

maricela arteaga medina

Jefa

Fes Zaragoza

unidad de Gestión y Vinculación institucional

[email protected]. unam.mx

Fes aragón

Jesús escamilla salazar

Jefe de división

Humanidades y artes

56 23 08 33 / 57 [email protected] [email protected]

adalberto lópez lópez

secretario

Fes acatlán

secretaría de estudios profesionales

56 23 16 04 [email protected]

Frida maría león rodríguez

Jefa de departamento departamento de asuntos del personal académico

56 23 19 58 /59 [email protected]

Fes iztacala

maría de los ángeles cano calderón

Jefa de evaluación departamento educativa

56 23 13 45, ext. 31345 angeles_cano@campus. iztacala.unam.mx

uam

salvador García díaz

Jefe de dirección de departamento sistemas escolares

54 83 41 41 [email protected]

maría rosa cataldo arriaga

coordinadora

uacm

coordinación académica

55 43 17 29, ext. 6601 coordinacionacademica_ [email protected]

upn-ajusco

Guadalupe carranza

profesor titular “c”, t.c.

teoría pedagógica y Formación docente

[email protected]. mx

dGee-unam

dGapaunam

Fes cuautitlán

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n m e t r o p o l i ta n a

57

59 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región centro-occidente Alma Elena Figueroa Ruvalcaba*

Diversas instituciones de educación superior (ies) en México realizan un esfuerzo por evaluar el desempeño de sus profesores en el ámbito de la docencia; en este reporte se presentan los resultados obtenidos en la región Centro-occidente. A partir del señalamiento de quienes respondieron a la invitación de participar en este proyecto, se describen las acciones relacionadas con el uso de instrumentos y con el proceso de su aplicación. En un segundo apartado se destacan las actividades en torno al uso de los resultados de la evaluación de la docencia para continuar con la elaboración de un balance de los retos de la evaluación del desempeño docente y la definición de propuestas para la mejora de las prácticas de esta actividad, clave en el desarrollo institucional. En todos los casos se trató de rescatar el punto de vista de los participantes para contar con elementos explicativos sobre cuál es la situación predominante en el contexto nacional respecto al tema. La región Centro-occidente la conforman los estados de Aguascalientes, Colima, Guanajuato, Jalisco, Michoacán y Nayarit; en 2005, concentraba 18 192 094 habitantes, equivalente a 17.5 por ciento de la población nacional (inegi, 2005). En la región la matrícula en educación superior asciende a 482 609 estudiantes, equivalente a 20.21 por ciento nacional (anuies, 2005). Cada estado cuenta con instituciones de educación superior de carácter público; este estudio se basa en los registros de la Asocia*

Universidad autónoma de aguascalientes..

ción Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies); a continuación, se listan las instituciones de educación superior que participaron: Universidad de Colima (ucol) Universidad Autónoma de Aguascalientes (uaa) Universidad Pedagógica Nacional (upn, 011, Aguascalientes) Universidad Tecnológica de Aguascalientes (uta) Universidad Autónoma de Nayarit (uan) Universidad Tecnológica de Nayarit (utn) Universidad Tecnológica del Norte de Guanajuato (utng) Universidad de Guanajuato (ug) Universidad Tecnológica del Suroeste de Guanajuato (utsg) Universidad Politécnica de la Zona Metropolitana de Guadalajara (upzmg) Universidad Tecnológica de Morelia (utm) Universidad Tecnológica de la Zona Metropolitana de Guadalajara (utzmg) Universidad Tecnológica de Jalisco (utj) Universidad Tecnológica de la Costa (UTde la costa) Universidad de Guadalajara (udeg) A partir de las aportaciones de las instituciones de educación superior listadas, los responsables de la evaluación de la docencia en cada una respondieron un cuestionario, y diez elaboraron y entregaron un ensayo sobre el procedimiento evaluativo en su institución y asistieron a una reunión en la que se comentaron aspectos del tema. En el cuadro 1, se observa el año en que se inició la evaluación de la docencia y el número de estudiantes y profesores con los que cuenta cada institución en la actualidad.

60

a l m a e l e n a F i G u e r oa r u Va lc a b a

c uadro 1 inicio de la evaluación de la docencia en las ies y población de estudiantes y profesores (junio de 2008) Inicio de la evaluación de la docencia

antes de 1990

entre 1991 y 2000

Institución de educación superior

Número de profesores

ucol

10 995

1 232

uaa

13 034

1 671

upn, unidad 011, aguascalientes

nd

nd

uta

953

98

uan

nd

nd

utnG

1 157

135

30 774

2 502

uG

a partir de 2001

Número de alumnos

utsG

741

85

upZmG

136

38

utm

515

21

utZmG

383

42

ut de la costa

507

nd

utn

nd

nd

utJ

nd

nd

udeG

nd

nd

Fuente: elaboración propia con base en información del ensayo elaborado por los responsables de la evaluación de la docencia en cada una de las ies.

Con base en este panorama, se identifica que la mitad inició la evaluación de la docencia en esta década, mientras las otras lo hicieron casi diez años antes, lo que refleja un desarrollo paulatino de dicha actividad, que muestra avances y limitantes comprensibles según los contextos en los que se desarrolla. Se indica, además, la cantidad de profesores reportados y el número de estudiantes que, en su mayoría, coinciden en ser uno de los actores responsables de evaluar a los profesores. Con esta información se pueden dimensionar los aciertos y dificultades de algunas de las ies de la región Centro-occidente. A continuación se destacan los aspectos más importantes comentados en la reunión presencial.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

61

a cciones

relacionadas con el Uso de instrUMentos y con

el Proceso de sU aPlicación

Evaluar la docencia en las ies supone un proceso en diferentes etapas; en este apartado, se describen dos de ellas. En lo que se refiere a los instrumentos a través de los cuales se evalúa la docencia se identifica que, en su mayoría, se usa el cuestionario aplicado a estudiantes, y una minoría utiliza el portafolios. La periodicidad de su aplicación también es variable, como se indica en el cuadro 2. El instrumento principal para la evaluación de la docencia es el cuestionario estructurado, en coincidencia con el trabajo realizado por Rueda (2006), pero algunos incluyen preguntas abiertas que por lo general se sistematizan. Sin embargo, no se realizan análisis con esta información ni se usan para retroalimentar al profesor, a excepción de casos muy particulares, cuando los comentarios negativos son numerosos. Aunque predomina el cuestionario aplicado a estudiantes para evaluar la docencia, en algunas ies se usan otros instrumentos de manera complementaria y participan otros informantes, lo que hace suponer un intento por captar la diversidad de actividades que el docente realiza de forma completa y desde distintas perspectivas. Se advierte en el cuadro 2 que el tipo de instrumentos aplicados para evaluar la docencia arroja información cuantitativa y cualitativa. Sin embargo, se usa más la primera, debido a que se considera que se requiere menos tiempo para su análisis. En la utzmg, por ejemplo, se utiliza también la autoevaluación y con los resultados se plantean acuerdos de mejora con el profesor; la uta usa una guía de observación que se aplica tres veces al semestre. De modo que, en algunas instituciones de educación superior la información derivada de los instrumentos es mayor a la que realmente se utiliza; además, aun cuando se cuenta con información de ambos tipos, se expresa una dificultad o debilidad en la evaluación de la docencia, porque se menciona con cierta frecuencia que la que se obtiene es “subjetiva”; en especial, dado que proviene de la opinión de los estudiantes y también a partir de cuestionarios. De aquí que los responsables de la evaluación de la docencia señalen la 62

a l m a e l e n a F i G u e r oa r u Va lc a b a

c uadro 2 instrumento para evaluar la docencia y periodicidad de aplicación IES

Guía de observación

Cuestionario aplicado

Portafolios del docente

estudiantes

docente

Jefe inmediato

udeG

semestral

al final de cada periodo (semestral, cuatrimestral y trimestral)

al final de cada periodo (semestral, cuatrimestral y trimestral)

al final de cada periodo (semestral, cuatrimestral y trimestral)

utaGs

sólo en algunos planteles

semestral

cuatrimestral

cuatrimestral

semestral

se dejó de aplicar

en algunos planteles

ucol

semestral

uan

anual

en proceso de desarrollo para operar en agosto de 2008

utl

cuatrimestral

se diseñó programa para operar en agosto de 2008

semestral

semestral

bianual

semestral

upZmG

cuatrimestral

al final de cada periodo de clase

utm

cuatrimestral

utZmG

cuatrimestral

uaa

cuatrimestral

utJ

cuatrimestral

cuatrimestral

upn, unidad 011, aguascalientes

cuatrimestral

semestral

ut de la costa

cuatrimestral

cuatrimestral

utn

cuatrimestral

cuatrimestral

cuando se requiere cuatrimestral cuatrimestral

semestral

trimestral

anual

mensual

cuatrimestral

cuatrimestral

cuatrimestral

Fuente: elaboración propia con base en información del ensayo elaborado por los responsables de la evaluación de la docencia en cada una de las ies.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

63

importancia de realizar, cada vez, diseños de instrumentos más consistentes y mejores estrategias de aplicación y análisis de la información que reflejen el valor que tiene cualquier tipo de información. Con este propósito principal, en algunas instituciones, como la uaa, la uta y la ucol, se ha iniciado un proceso de revisión de instrumentos y de qué evalúan, de manera que se adapten a las nuevas condiciones en que se realiza la docencia. Por ejemplo, en la utzmg y en la uta, además de evaluar al profesor en habilidades docentes, se incluye la valoración de su desempeño como tutor; figuras que muestran que se lo distingue en su habilidad como docente y en su responsabilidad tutoral. En la ucol, la utzmg y la utsg, se ha enfatizado la necesidad de que los instrumentos de evaluación de la docencia sean congruentes con las características generales y distintivas de cualquier programa educativo o carrera, y con las características señaladas en el modelo curricular de la institución, a lo que el resto de las ies reaccionan mostrando su coincidencia con este planteamiento. Se mencionó, además, en la reunión de trabajo que los evaluadores del desempeño del profesor no son sólo estudiantes, sino también los jefes inmediatos; asimismo, hay otros intentos interesantes, como en el caso de la ucol, donde se incorporó la evaluación de pares, aunque no fue del todo exitosa, posiblemente debido a la falta de claridad en el propósito y la estrategia de la operación. Los profesores, también, ofrecen información en instancias distintas y en formatos diversos, por lo que los responsables de la evaluación manifiestan el malestar que expresan muchos de ellos y la necesidad de insistir en que las diversas instancias, internas y externas, diseñen un sistema único en el que el profesor aporte las evidencias una sola vez y sea útil para distintos fines; cuestión que empieza a trabajarse al menos en algunas ies. Como se ha visto, el uso del cuestionario es el instrumento predominante para evaluar la docencia, así como los estudiantes los informantes principales; motivo por el que resulta indispensable que exista personal capacitado que realice la aplicación y el procesamiento de la información del instrumento. Aun cuando en todas las ies hay responsables de este proceso, la ucol, la utsg y la utzmg señalan que es insuficiente el personal que lleva a cabo esas activida64

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des, que si se valoran en cuanto a su importancia, tendrán que consolidar estos equipos en cantidad y en formación profesional para trabajar adecuadamente el diseño, procesamiento y análisis de la información, para que la evaluación de la docencia influya realmente en la mejora docente. Debemos reconocer que en la mayoría de las instituciones de educación superior el sistema de captura y procesamiento de la información de la evaluación de la docencia ha evolucionado, en especial, el uso de cuestionarios aplicados a los estudiantes, pasando de respuestas en papel impreso a forma electrónica. En todas las ies en las que se utiliza este último sistema, el responsable de la evaluación planea la aplicación en cada área académica a través de grupos de colaboración, de manera que todos los estudiantes evalúen con un programa en internet. En estos casos, el problema principal de la aplicación de cuestionarios es acordar un calendario que permita utilizar de manera eficiente las instalaciones y el equipo disponible. Por otro lado, es importante destacar que en varias ies –como la ucol y la uaa– un responsable de la aplicación acompaña a los grupos para que realicen su evaluación de manera organizada, y promoviendo la conciencia y responsabilidad de aquellos que evalúan. En esta fase de aplicación se identifica la importancia de definir una estrategia para introducir al profesor y a los estudiantes al cambio, y convencerlos de participar en un modelo de aprendizaje distinto al que ambos están acostumbrados, para insistir en que el aprendizaje centrado en el estudiante significa que trabaje de manera independiente pero guiado en distintos momentos por el profesor, de modo que no se sienta solo y aproveche las ventajas de desarrollar un aprendizaje más crítico y responsable. La ucol, por ejemplo, señala que cuando una institución pretende un cambio en su modelo educativo con esas características uno de los efectos puede ser que el estudiante, al no comprender bien su “nuevo rol”, puede valorar que el profesor lo está dejando solo y, con esta percepción, evaluar con un menor puntaje su docencia; situación que plantea un necesario reto de sensibilización. En la ucol, la uaa y la uta se señala que ha sido grande el esfuerzo realizado para incorporar a los profesores y estudiantes a un e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

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nuevo modelo educativo. Si bien se cuenta con autores que han estudiado y planteado propuestas (Ruiz Iglesias, 2009; Zabalza, 2003; Cázares y Cuevas de la Garza, 2008; Alanís Huerta, 2007; Arriola et al., 2008), la comprensión y concreción del proceso de formación requiere tiempo y estrategia para resolver paulatinamente la tensión entre los ideales y las prácticas, y cristalizar dichas propuestas en un plan de estudios, un programa de curso y en la práctica cotidiana del profesor, así como preparar las condiciones que se requieren en las distintas áreas institucionales, y en los estudiantes y en el personal de apoyo y administrativo. Sin duda, este esfuerzo ha sido hecho también por otras ies que intentan un cambio en términos de cubrir las necesidades del entorno y que han plasmado en documentos diversos relacionados con su modelo educativo y sus planes de desarrollo institucional.1 Las universidades autónomas de Chihuahua, Estado de México, Querétaro y Baja California, así como la Veracruzana, entre otras, muestran también un esfuerzo en el que no sólo es necesario redefinir la función docente, sino incorporar procesos de formación de profesores y cambios en la concepción de la enseñanza, el aprendizaje y, por lo tanto, el sistema de instrucción. Esta necesidad ha generado esfuerzos, pero también dificultades, principalmente en el diseño de instrumentos para evaluar, y en su aplicación, así como en valorar que el uso de los resultados es esencial para que la evaluación cumpla su fin; es decir, la mejora. Estas situaciones en las que las ies pretenden avanzar hacia modelos de vanguardia colocan el tema de la evaluación de la docencia en un dilema, puesto que se requiere precisar el modelo de docente y, posteriormente, buscar la pertinencia del diseño de su evaluación.

a cciones

en torno al Uso de los resUltados de la

evalUación de la docencia

Todas las ies que asistieron a la reunión cuentan con un sistema de acopio de información que incluye documentos y archivos de los 1

66

El material se puede revisar en las páginas web de cada institución.

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resultados de la evaluación; en todas, quien recibe los resultados de la evaluación es una unidad académica central que, a la vez, es una unidad administrativa (véase el anexo 1 del capítulo 2). En cuanto al personal que consulta los resultados de la evaluación, éste es variado: en todas las ies de la región Centro-occidente, son principalmente los profesores y el personal de la dirección o facultad. En la uta, la ucol, la ug y la uaa también los responsables de organismos vinculados con la formación y actualización de los profesores, rectoría y recursos humanos para casos especiales. Las ies sistematizan e integran los resultados de la evaluación en cuatro formas, señaladas en el cuadro 3. c uadro 3 tipo de documento en el que las ies integran los resultados de la evaluación IES

Informes internos administrativos

Reportes de evaluación externa

Informes individuales

uG

X

X

X

ucol

X

X

uan

X

utG

X

uaa

X

upZmG

X

uta

Informes a grupos académicos

X X X X

X

X

X

X

utm

X

X

utZmG

X

X

X

X

utJ

X

X

X

X

X

X

X

upn, unidad 011, aguascalientes ut de la costa utn

X X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

Estos informes se usan para retomar información e integrarla a los programas de obtención de recursos, señalados en el cuadro 4. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

67

En él se advierte que la mayoría de los resultados de la evaluación de la docencia se presentan en reportes externos que se dirigen al Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi), cuyo objetivo es otorgar recursos para mejorar sus programas educativos y sus procesos de gestión, asegurando el apoyo a aquellas ies que logran su acreditación por un organismo reconocido por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y en los que se reflejan indicadores de la calidad de la docencia de la planta académica. c uadro 4 resultados de la evaluación de la docencia y su uso en programas externos para obtener recursos Programas de apoyo a las IES IES

Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (PIFI)

Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep)

Estímulo al desempeño docente

uG* uta

X

ucol

X X

X

uan* utG

X

uaa

X

upZmG

X

X

utm

X

X

X

utZmG

X

utJ

X

X

X X

upn, unidad 011, aguascalientes

X

X

X

X

X

ut de la costa utn

X X

* para uG y uan no hay información disponible. Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

Otros de los reportes externos se orientan al Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), que tiene como objetivo la superación de los docentes y de los cuerpos académicos. Los reportes 68

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externos sirven para otorgar estímulos económicos, de equipamiento o becas para la formación profesional; también se utilizan para el Programa de Estímulo al Desempeño Docente, cuyo propósito es entregar apoyo económico a los profesores que muestran evidencias de desempeño de calidad. La evaluación de la docencia es una función necesaria en las ies y su participación en los tres programas descritos se realiza usando, entre otros, los indicadores correspondientes. Vincular los resultados de la evaluación con las exigencias de estos programas es necesario para la obtención de recursos adicionales a las instituciones y, porque al ser una instancia externa la que otorgará apoyos, ésta solicitará evidencias de trabajo de los profesores para liberar recursos. Sin embargo, los responsables de la evaluación de la docencia en las ies comentaron que algunos de los indicadores necesitan analizarse y precisarse, dado que ahora la función central del profesor transita de, reproductor de conocimiento hacia orientador del aprendizaje de los estudiantes […] diseñador y gestor de actividades y entornos de aprendizaje, motivador, dinamizador y provocador de curiosidad intelectual, fuente de información, diseñador de recursos, evaluador (Mas Torelló y Ruiz Bueno, 2007: 5-6).

Los cambios en la docencia se relacionan con nuevos roles del profesor y la necesidad de una comprensión más clara de la docencia actual, de sus ámbitos y de los indicadores; su evaluación necesita enfocarse en la función docente y, en particular, en sus ámbitos de instrucción y gestión que, en sí mismos, requieren indicadores en torno a competencias, como planear y diseñar experiencias de aprendizaje y programas de cursos (Arriola et al., 2008), evaluar los aprendizajes con estrategias formativas y sumativas (Ahumada, 2005), diseñar y usar recursos didácticos para apoyar el desarrollo de los aprendizajes (Barberá, 2004), y metodologías de enseñanza centradas en el aprendizaje y el estudiante que fomenten el desarrollo de competencias frente a los cambios del entorno (Miguel Díaz, 2005). Además, podrán considerarse otros ámbitos, como los de la e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

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investigación, extensión y vinculación, que son actividades que estos programas consideran como relevantes y, por lo tanto, como parte de la función académica. Los sistemas de evaluación como los de ucol, utm, utc y utn se definieron considerando otras propuestas y adaptándolas a su institución, mientras que el resto de las ies elaboraron su propio sistema de evaluación de la docencia. Los responsables de estas instancias señalan que es necesario realizar un sistema que integre la evaluación de la universidad con indicadores de los programas de evaluación de la docencia derivados de políticas nacionales e internacionales y unos más correspondientes al perfil del profesor que la institución requiere (Arbesú et al., 2004); esto conformará un sistema de evaluación que integre los indicadores necesarios para cubrir las exigencias de calidad académica planteadas por los programas y la normatividad de la propia institución, así como las exigencias de calidad académica externas. Un sistema de evaluación de la docencia propio e integral aumenta la posibilidad de que su uso sea más adecuado, debido a que cubre necesidades internas y externas a la institución; además, es un beneficio para las propias instituciones que las bases de datos se usen no sólo con fines de consulta general, sino de seguimiento e investigación, y que ayuden a la toma oportuna de decisiones. Un ejemplo de esto son estudios diversos realizados en la ucol y la uaa. Entre los usos que tienen los resultados de la evaluación de la docencia están los siguientes: promoción de los profesores en la uaa; entrega de compensaciones en la UTde la costa, uta, ucol, utl, utj; recontratación en la utzmg; integración de los datos al sistema de gestión de calidad en la de Jalisco. Todos los representantes de las ies coinciden en que, aunque se ha avanzado en el tema de la difusión y el uso de los resultados de la evaluación, es necesario buscar mayor transparencia, mejor metodología y conceptualización más clara acerca de qué es la docencia y qué de ella evaluar. Con esta idea coinciden los representantes de la utsg, la utzmg y la ucol, insistiendo en que, además de la transparencia, es importante la sistematización de los resultados de la evaluación para uso oportuno y orientar la mejora. 70

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En la ucol se señala que, en realidad, aunque se identifiquen resultados bajos en la evaluación de un profesor, es difícil que se pueda prescindir de su contratación, en especial en los casos de quienes tienen alguna plaza académica, debido a que los sindicatos dificultan esta decisión. Otras instituciones como la uaa, la uta o la uan comparten esa misma visión. Existe preocupación en torno a la idea de que un resultado bajo de evaluación de la docencia deberá tener consecuencias, sea para rescindir el contrato o para pedirle que mejore a través de un seguimiento. Sin embargo, en la mayoría de las ies en las que hay sindicato, un mal resultado de evaluación de la docencia no puede ser motivo más que de una llamada de atención, que generalmente no trasciende. En muy pocas se ofrece retroalimentación a los profesores con bajo desempeño y se cuenta con seguimiento, y aunque en algunas de ellas los resultados se utilizan para orientar y sugerir que los profesores tomen ciertos cursos como estrategia de mejora, al no ser obligatorios las recomendaciones no necesariamente se atienden. Se mostró, además, una preocupación por la credibilidad de los resultados de la evaluación de la docencia, por lo que algunas ies realizan estrategias metodológicas que intentan mostrar una información más fidedigna y “menos subjetiva” (como ellos le llaman). Como ejemplo, se consideran válidos los resultados cuando al menos 50 por ciento de los estudiantes del grupo del profesor haya contestado el cuestionario de evaluación de la docencia. Otro de los usos de los resultados de esta evaluación es que los profesores tienen oportunidad de recibir capacitación para el desarrollo de habilidades docentes. En relación con los distintos tipos de usos y consecuencias que tienen los resultados de la evaluación de la docencia, Valcárcel (2003: 78) plantea que los sistemas de incentivos “que promueven que la excelencia será de unos pocos no siempre son los más apropiados para impulsar procesos de revisión y mejora”. Con base en ello, los responsables de la evaluación de la docencia mostraron preocupación en torno a este tema, pues si bien las consecuencias de la evaluación resultan atractivas para los profesores, en especial cuando existe un e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

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incentivo económico, también es necesario analizar con cuidado la forma de definir esos incentivos y reflejarlos en reglamentos. En cuanto a la difusión de los resultados de la evaluación de la docencia, en algunas ies, los responsables envían la información a distintas instancias, de manera que éstas son responsables de usarla como crean conveniente, mientras en otras instituciones son las instancias evaluadoras las responsables de difundir los resultados; lo que supone que pueden manejar los resultados con autonomía pero, en la mayoría, se utilizan para informar a los evaluadores externos, para la toma de decisión en la contratación y, en menor medida, para la mejora de la docencia. Las estrategias de difusión de resultados de la evaluación son variadas: en casi todas una unidad académica es la responsable de realizar varias actividades, como la entrevista personalizada, la entrega de informe escrito al profesor o reuniones generales por área académica para dialogar y establecer planes de mejora. No existe una difusión masiva, pero en algunas instituciones hay reconocimientos públicos a los mejores profesores. Los resultados de la evaluación de la docencia se utilizan con la finalidad de la mejora, motivo por el que en algunas instituciones de educación superior los responsables de la evaluación hacen recomendaciones específicas al profesor. Aun cuando existen estos avances no en todas las ies sucede así, y el reto es vincular de forma explícita, oportuna y detallada los resultados de la evaluación de la docencia con sus planes de mejora. Los resultados de la evaluación también son un insumo para los sistemas de gestión de la calidad o para una diversidad de programas de certificación, acreditación u obtención de recursos. Sin embargo, tanto los profesores como los responsables de la evaluación perciben una duplicidad de esfuerzos por la cantidad de tiempo invertido en ofrecer información semejante en cada uno de ellos. Como se ha visto, ha predominado la evaluación de la docencia desde la perspectiva de los estudiantes y a través de cuestionarios, pero todavía falta sensibilizar a estudiantes, profesores y directivos respecto a que, al triangular informantes e instrumentos, se obtiene mayor validez en las evaluaciones, así como en cuanto a analizar los resultados de la evaluación por medio de las tendencias. Finalmente, 72

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se señala que es necesario difundir las mejoras que se identifican como resultado de la evaluación de la docencia, de manera que se note la utilidad de la evaluación.

B alance

de los retos en torno a la evalUación del

deseMPeño docente

Como producto del trabajo en subgrupos, los responsables de la evaluación de la docencia en las distintas ies mostraron consenso en relación con una valoración de los avances y retos de la situación actual, que se expresa en las siguientes ideas. La evaluación de la docencia se desarrolla en las instituciones y se mantiene por la obligación de contar con indicadores que permitan responder a las exigencias de programas de evaluación externos, pero también por el liderazgo de las autoridades que, además de responder a esa exigencia, consideran valiosa la aportación de los resultados para la mejora del aprendizaje de los estudiantes, del profesor y de las instituciones. Casi cuatro lustros de evaluación de la docencia muestran un avance de las ies en las acciones en torno a la docencia, su mejora y la preocupación por la metodología para evaluarla, que sin duda requiere un trabajo de análisis del perfil del profesor de cada institución y de una estrategia de evaluación adecuada (Tejada, 2002). Aunque hay planteamientos metodológicos que proponen avanzar hacia la valoración de las competencias del profesor, no hubo una explicación de los cambios que se requieren cuando se trata de evaluar competencias docentes. Justamente desde la década de los noventa, organismos nacionales e internacionales analizan y proponen reflexionar sobre los cambios económicos, tecnológicos, sociales, políticos que impactan el ámbito educativo, en el que es necesaria una educación más integral y, por lo tanto, una formación profesional de los estudiantes donde el papel del profesor también se transforme. Por consecuencia, ocuparse de la evaluación de la docencia supone estar consciente de tales transformaciones; entre ellas, que requerirá metodologías de e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

73

enseñanza más activas y en ambientes de aprendizaje centrados en el estudiante, por lo que el objeto por evaluar y la metodología comienzan, también, a replantearse. Como producto de los grupos de trabajo, se identificaron acciones encaminadas a que esas transformaciones en la docencia se reflejen en nuevos modelos educativos y curriculares de las instituciones de educación superior; uno de los predominantes es el de competencias para estar en sintonía con tales tendencias en todos los niveles de escolaridad en México, y en los ámbitos local, nacional e internacional; este cambio supone que los planteamientos del modelo educativo de las ies coincidan con el sistema de evaluación de la docencia. Una formación académica de los profesores desde esa nueva perspectiva seguramente impactará también en una mejor calidad y actualidad de la función docente, y esto traerá como consecuencia una revisión de lo que es la docencia, y obligará a una actualización del sistema de evaluación de la misma (Vaillant, 2004). Justo en esta época, el concepto de docencia no se restringe al aula, como ya lo apunta Zabalza (2007); resulta notorio el intento por incorporar una noción de docencia y, por lo tanto, una definición y una evaluación de indicadores que consideren la valoración de la docencia en distintas modalidades; asimismo, es notoria en los responsables de la evaluación de la docencia en las ies una inquietud por saber claramente qué tipo de docencia es la que se evalúa, debido al contexto de cambios en distintos órdenes. Sin duda lo anterior es un avance y un asunto urgente de resolver; de manera que, con base en esto, se podrán diseñar los instrumentos y la estrategia de aplicación. Se hizo referencia a una docencia tradicional, aunque el estilo transita hacia otras modalidades (Barberá, 2004). Por ello, algunas instituciones de educación superior adoptan el modelo curricular por competencias, lo que supone un proceso de transición en las ies que cuentan con varios años de desarrollo. Pero en el caso de las nuevas instituciones, se incorporará como su único y primer modelo, lo que tiene una ventaja para la estructura organizativa, pero persiste la necesidad de preparar a los profesores que formarán parte de su personal desde esta perspectiva. 74

a l m a e l e n a F i G u e r oa r u Va lc a b a

P roPUestas

Para la Mejora de las Prácticas de evalUación

Enseguida, se destacan las conclusiones a las que llegaron los representantes de la evaluación de la docencia en las ies de la región Centro-occidente, como resultado de un diálogo en grupos pequeños y posteriormente en plenaria. •

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Fomentar una cultura de la evaluación que promueva la mejora, de manera que no sólo se perciba que la valoración es para supervisar o para sancionar. Mejorar la preparación de los evaluadores para avanzar en el análisis acerca de cómo se realiza la evaluación (metaevaluación); lo que supone mayor formación. Diseñar formas de evaluación para los diversos tipos de funciones. La docencia se ha transformado, tiene diferentes modalidades, lo que requiere evaluarla de maneras distintas debido a los cambios en la forma de enseñar y aprender. Vincular claramente las estrategias de evaluación con la normatividad institucional. Debe insistirse en que la norma se revise y actualice conforme al modelo de docente que se busca en cada institución. Incorporar infraestructura tecnológica que dé soporte a formas de realizar la evaluación directa en un programa de cómputo que permita la captura automática y el procesamiento de los datos. En particular, se hace referencia a un sistema de evaluación en línea que agilice el proceso de evaluación. Integrar todas las áreas académicas al sistema de evaluación de la docencia, en especial en las instituciones de educación superior en las que participan sólo algunas en ese proceso. Diversificar la forma de evaluar en cuanto a informantes e instrumentos; en la actualidad se necesita más cuidado metodológico para hacer coincidir lo que se va a medir con la estrategia metodológica más adecuada. Como lo mostró una de las ies, resulta ideal avanzar en un proceso de evaluación con enfoque de investigación que dé mayor fundamento a los resultados.

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Involucrar más y mejor a los directivos en las tareas de evaluación de la docencia, de manera que sean los impulsores y promotores de la evaluación y su importancia para la mejora. Dar continuidad a procesos de evaluación que inician, pero por diversas razones se suspenden; por ejemplo, la coevaluación de profesores o evaluación de pares. Dar seguimiento al profesor y a los resultados de la evaluación de la docencia. Diseñar y mejorar instrumentos de evaluación de la docencia, en especial cuando se trata de la docencia como un proceso de formación por competencias, que es el modelo que actualmente incorporan varias ies. Diseñar un sistema de evaluación de la docencia más sólido y menos burocrático que permita incrementar la credibilidad y utilidad de sus resultados. Hacer un uso más justo y equilibrado de los resultados de la evaluación, estimulando de maneras diferentes o sancionando a quien así lo merezca. Establecer un mecanismo más eficiente de comunicación de resultados. Redefinir el proceso de evaluación de la docencia en cuanto a profesores por evaluar y con qué características, frecuencia y quiénes son los informantes idóneos. Definir una normatividad que oriente mejor el proceso de evaluación y el uso de resultados.

La información descrita pretende mostrar la diversidad de características en torno a la forma en que se realiza la evaluación de la docencia en las ies de la región Centro-occidente, considerada así un capítulo abierto para explorar las especificidades que podrían emerger.

B iBliografÍa Ahumada, P. (2005), Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje, México, Paidós.

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Alanís Huerta, A. (2007), Actuación profesional en la práctica docente, México, Trillas. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2005), Región Centro-occidente, disponible en , consultado el 28 de febrero de 2009. Arbesú, I. et al. (2004), “Las políticas y los usos de la evaluación de la docencia en la educación superior: planteamientos y perspectivas”, en Mario Rueda Beltrán y Frida Díaz-Barriga Arceo (coords.), La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación y la intervención profesional, México, cesu-unam/Plaza y Valdés, pp. 203-257. Arriola, M.A. et al. (2008), Desarrollo de competencias en el proceso de instrucción, México, Trillas. Barberá, E. (2004), La educación en la red. Actividades virtuales de enseñanza y aprendizaje, Madrid, Paidós. Cázares, L. y J. F. Cuevas de la Garza (2008), Planeación y evaluación basadas en competencias: fundamentos y prácticas para el desarrollo de competencias docentes, desde preescolar hasta el posgrado, México, Trillas. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2005), II Conteo de Población y Vivienda 2005, México, disponible en , consultado el 27 de febrero de 2009. Mas Torelló, O. y C. Ruiz Bueno (2007), El profesor universitario en el nuevo espacio europeo de educación superior. Perfil competencial y necesidades formativas, Congreso Internacional Nuevas Tendencias en la Formación Permanente del Profesorado, disponible en , consultado el 3 de diciembre de 2008. Miguel Díaz, M. de (2005), Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones para promover el cambio metodológico en el Espacio Europeo de la Educación Superior, Oviedo, Universidad de Oviedo/Ministerio de Educación y Ciencia. Rueda, M. (2006), Evaluación de la labor docente en el aula universitaria, Pensamiento Universitario, núm. 100, Tercera época, México, cesu-unam.

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Ruiz Iglesias, M. (2009), Cómo evaluar el dominio de las competencias, México, Trillas. Tejada, J. (2002), “El docente universitario ante los nuevos escenarios: retos e implicaciones”, en Cuadernos IRC, núm. 10, Barcelona, pp. 15-33. Vaillant, D. (2004), Construcción de la profesión docente en América Latina. Tendencias, temas y debates, Santiago de Chile, Preal. Valcárcel, C. M. (coord.) (2003), La preparación del profesorado universitario español para la convergencia europea en educación superior, Proyecto EA2003-0040, Programa de estudios y análisis destinado a la mejora de la calidad de la enseñanza superior y de la actividad del profesorado universitario, Córdoba, disponible en , consultado el 1 de noviembre de 2008. Zabalza, M. A. (2007), “La didáctica universitaria”, en Bordón. Revista de Pedagogía, vol. 59, núms. 2-3, pp. 489-510.

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a nexo 1 del capítulo 2 directorio de responsables. región centro-occidente Instituciones que aportaron información (cuestionario y/o ensayo y/o a reunión)

Representantes institucionales relacionados directa o indirectamente con la evaluación de la docencia

ucol

secretaria técnica de la coordinación General de docencia dra. martha a. magaña echeverría 01(312) 316 10 00, ext. 34002 [email protected] Francisco ignacio lepe aguayo

uaa

Jefe del departamento de Formación y evaluación de profesores m. en itc ubaldo muñoz lópez 01 (449) 9 10 74 36, ext. 7436 [email protected] paola maritza macías Velazco teresa de león Gallo

upn, unidad 011, aguascalientes

coordinador de planeación y evaluación institucional mtro. sergio Velasco yáñez 01 449 9 17 25 70 [email protected]

uta

Jefa del departamento de evaluación y desarrollo institucional m.c. Julieta ruiz muciño [email protected] 01 (449) 9 10 50 00, ext. 166 y 164 subdirectora de planeación y evaluación lic. ana maría san José Zeledón [email protected]

uan

director de desarrollo del profesorado m.c. Jorge ignacio peña González 01 (311) 2 11 88 00, ext. 8613 [email protected] mtra. carmelina montaño [email protected]

utn

secretario académico m.i. Juan carlos aquino 01 (311) 2 11 98 00, ext. 2600 [email protected]

utnG

departamento de desarrollo académico Jefa del departamento lic. martha cecilia alvarado Gutiérrez 01 (418) 1 82 55 00, ext. 1291 [email protected]

uG

coordinador del desarrollo curricular lic. dionicio a. morales Zúñiga

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d e c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - o cc i d e n t e

79

a nexo 1 del capítulo 2 (continuación) directorio de responsables. región centro-occidente Instituciones que aportaron información (cuestionario y/o ensayo y/o reunión)

Representantes institucionales relacionados directa o indirectamente con la evaluación de la docencia

uG

(coordina programa institucional del desempeño docente) 01 (473) 7 32 00 06 [email protected]

utsG

coordinadora académica m. en F. Virginia aguilera santoyo 01 (456) 6 43 62 65, ext. 114 Virginia aguilera santoyo [email protected]

upZmG

director de programa académico ing. Gerardo González soto 0133 13 68 39 49 [email protected]

utm

departamento de planeación ing. teresa bautista Hernández 01 (443) 3 23 46 04 [email protected]

utZmG

cada carrera se hace cargo de las evaluaciones ing. adrián Flores pérez 01 33 37 70 16 50 [email protected] m. en c. omar said buassi monroy director de la carrera de tecnologías [email protected]

ut de la costa

Jefa del departamento de servicios administrativos (recursos Humanos) lic. estrella montero Jaime 01 32 32 35 80 00, ext. 2906 [email protected]

utJ

sistema Gestión de calidad directora de la carrera de administración y coordinadora del sistema Gestión de calidad maría Guadalupe martínez landeros 01 33 30 30 09 35 [email protected]

udeG

coordinador General académico dra. silvia Valencia abundiz 01 (33) 31 34 46 58, exts. 1946, 1947 Fax: 31 34 22 22, ext. 1961 [email protected] ma. del rosario cedano

80

a l m a e l e n a F i G u e r oa r u Va lc a b a

81 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región centro-sur Leticia Elizalde Lora, Brenda Ivonne Olvera Larios* Alma Delia Torquemada González**

La evaluación educativa es considerada como un referente de las políticas actuales de educación superior, ya que forma parte de los procesos impulsados por los programas de los organismos de gobierno vinculados con el sector. Si se aceptara que en el sistema de educación superior en México el énfasis en décadas anteriores fue puesto en la planeación, hoy se puede afirmar que se encuentra claramente depositado en la evaluación (Rueda, Elizalde y Torquemada, 2003). Una de las principales funciones de la universidad consiste en formar profesionales en las distintas áreas del conocimiento (Rueda, 2006). En esta medida, la docencia comparada con otras tareas encomendadas a la universidad resulta ser la de mayor presencia en términos del tiempo invertido y el número de involucrados. De acuerdo con Fernández (citado en Loredo y Rigo, 2001), la evaluación de la docencia está fundamentalmente dirigida a formular juicios de valor de la situación de la tarea docente. Este proceso se refiere a las actividades realizadas por el profesor en el contexto de un programa educativo particular (Rueda, 2004) e incluye las relacionadas de forma directa con los procesos de enseñanza-aprendizaje; es decir, con lo que el docente hace antes, durante y después de que ocurra el episodio didáctico. Así, la evaluación docente es un mecanismo para reflexionar respecto de los elementos clave para una enseñanza de calidad que satisfaga a los agentes involucrados en el proceso educativo. * **

Dirección General de Evaluación-UaEH. Área académica de Educación-UaEH.

c aracterización

de la región

La región Centro-sur, de acuerdo con la clasificación de la anuies, está integrada por los estados de Puebla, Tlaxcala, Guerrero, Hidalgo, Estado de México, Morelos y Querétaro, y cada estado cuenta con ies de carácter público; a continuación se listan las que participaron en el proyecto con base, también, en la clasificación de la anuies. Universidad Pedagógica Nacional (upn, 151, Toluca) Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh) Universidad Pedagógica Nacional (upn, 152, Atizapán) Universidad Tecnológica de Puebla (utp) Universidad Autónoma de Tlaxcala (uat) Universidad Tecnológica de San Juan del Río, Querétaro (utsjr, Querétaro) Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap) Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital (utvm) Universidad Autónoma de Querétaro (uaq) Universidad Tecnológica de Tecámac (utt) Universidad Autónoma del Estado de México (uaem) Universidad Autónoma de Chapingo (uach) Universidad Autónoma de Izúcar de Matamoros (utim) Universidad Tecnológica de Tlaxcala (utt) Universidad Tecnológica de la Sierra Hidalguense (utsh) Universidad Tecnológica del Sur del Estado de México (uasem) Universidad Tecnológica de Tulancingo (utt) Para realizar una caracterización de la región es conveniente plantear que, de acuerdo con los resultados del II Conteo de Población y Vivienda 2005, la población nacional ascendía a 103 263 388 mexicanos, de los cuales 29 130 589 se concentraban en la región Centro-sur; es decir, 28.20 por ciento de la población del país. Las estadísticas de la anuies del ciclo escolar 2004-2005 informan que la población escolar en educación superior en esta región es de 569 862 estudiantes, lo que representa 23.8 por ciento de la matrí82

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

cula nacional. Es importante mencionar que el Estado de México y Puebla albergan el mayor número de alumnos en este nivel. Sin embargo, los porcentajes de cobertura pueden ser relativos, ya que en comparación con Tlaxcala (con la menor población de la región) tienen un porcentaje menor de estudiantes. El promedio general de cobertura en esta región es 23.6 por ciento; si bien para el Estado de México es 18.3 por ciento, conviene aclarar que en comparación con otros estados es el que tiene mayor población (cuadro 1). c uadro 1 distribución de población y cobertura Entidad federativa

Población 1

Población escolar en educación superior 2004-2005 2

Cobertura 20042005 3

Guerrero

3 115 202

52 993

23.6

Hidalgo

2 345 514

50 783

25.1

14 007 495

236 009

18.3

estado de méxico morelos

1 612 899

34 405

25.4

puebla

5 383 133

138 089

28.5

Querétaro

1 598 139

36 155

23.1

tlaxcala

1 068 207

21 428

21.3

29 130 589

569 862

total ineGi, 2005. anuies, 2005. 3 sep, 2006. 1 2

A pesar de que el sistema de educación superior ofrece distintas opciones de formación a través de los diversos subsistemas, aún existe un rezago importante en el nivel nacional en cuanto a la cobertura por parte de las instituciones públicas de nivel superior. Para llevar a cabo el diagnóstico se realizó un seminario con responsables de la evaluación del desempeño docente, inicialmente se consideró la inclusión de 36 instituciones (afiliadas o no a la anuies), conformadas por unidades de la Universidad Pedagógica Nacional (upn), universidades autónomas, tecnológicas y politécnicas. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

83

Participaron 17 instituciones de manera diferenciada, ya que al cuestionario en línea1 respondieron 15 responsables de la evaluación. A la reunión de la zona Centro-sur, efectuada en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo el 10 de septiembre de 2008 en la Unidad de Seminarios,2 asistió personal de 12 instituciones. Algunas universidades tecnológicas (de Izúcar de Matamoros, Tlaxcala, de la Sierra Hidalguense, del Sur del Estado de México y de Tulancingo) proporcionaron información a través del cuestionario. Sin embargo, no asistieron a la reunión (cuadro 2). c aracterización

del Personal docente

En cuanto al personal docente de esta región, se puede decir que sus condiciones de trabajo son diversas, ya que al realizar una revisión de las instituciones que participaron en la reunión se identificó que las universidades autónomas contratan a la mayoría de su personal como profesores por asignatura, mientras que un porcentaje menor es el que ocupa las plazas de tiempo completo. En algunas universidades tecnológicas el número de profesores de tiempo completo (ptc) no difiere tanto de los contratados por asignatura e incluso en una de ellas 100 por ciento es de tiempo completo. En este caso es importante tomar en cuenta otros aspectos específicos de cada institución, tales como la matrícula y el número de programas educativos que ofertan (véase el anexo 1 del capítulo 3). 1 2

84

El cuestionario de diagnóstico estuvo en línea a disposición de los participantes para su llenado antes de la reunión presencial. En un primer momento se realizó la presentación del proyecto de investigación “Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prueba de un nuevo modelo en distintos contextos institucionales”; se enfatizó que, en el marco del proyecto, la evaluación se considera como el conjunto de acciones sistemáticas que tienden a lograr un conocimiento sobre la realización de una actividad para su comparación con criterios y cuyo propósito es la mejora. Posteriormente, se presentaron los resultados preliminares del cuestionario en línea a partir de las respuestas de algunas instituciones de la región centro-sur; enseguida, se llevó a cabo la intervención de los invitados para compartir la experiencia de evaluación docente en sus instituciones y, finalmente, a partir del trabajo en grupos se analizó el uso de los resultados de la evaluación, las problemáticas para realizarla y cómo mejorar las prácticas de evaluación en la región centro-sur a través de sugerencias específicas.

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

c uadro 2 instituciones participantes Institución

Respuesta al cuestionario en línea

Asistencia al Seminario Taller

upn, unidad 151, toluca

X

X

uaeH

X

X

upn, unidad 152, atizapán

Inasistencia al Seminario Taller

X

utp

X

X

uat

X

X

utsJr, Querétaro

X

X

buap

X

X

utVm

X

X

uaQ

X

X

utt (tecámac)

X

X

uaem (edomex)

X

X

uacH

X

utim

X

X

utt (tlaxcala)

X

X

utsH

X

X

utsem

X

X

utt (tulancingo)

X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

c aracterización

de los resPonsaBles de la evalUación

Los responsables del proceso de evaluación docente tienen formación en áreas relacionadas con la educación o la psicología, aunque también hay quienes provienen de ingeniería, administración y derecho. A partir de la presentación de las experiencias institucionales en el seminario se percibe compromiso y responsabilidad para realizar la evaluación con criterios de transparencia y confiabilidad. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

85

c ategorÍas

analÍticas

contexto Las universidades autónomas coinciden en algunos aspectos enunciados en su misión y visión, tales como generación, estudio y trasmisión del conocimiento, así como investigación sobre aspectos científicos, sociales, humanísticos y tecnológicos. En el caso de las universidades tecnológicas, destaca su compromiso con el desarrollo de este tipo de educación y la inserción de sus egresados en el sector productivo en el corto plazo; mientras que la Universidad Pedagógica Nacional se enuncia como un espacio plural para el desarrollo de funciones como la docencia, la investigación y la extensión. A pesar de pertenecer a diferentes subsistemas de la educación superior, las instituciones representadas en la reunión de la zona Centro-sur poseen algunas coincidencias, como búsqueda de la calidad de los programas educativos y de los servicios que ofrecen, compromiso con la sociedad, apego a sus modelos educativos y difusión de algunos valores como respeto, tolerancia y responsabilidad. No obstante, en ninguna de ellas se menciona explícitamente cómo visualizan la docencia.

inicio de la evaluación En cuanto a los antecedentes históricos de la evaluación docente, algunas instituciones de la zona –a través del cuestionario en línea– reportan acciones de evaluación. En el cuadro 3 se presenta el registro histórico por institución. Como se puede observar, la Universidad Autónoma de Querétaro fue la primera en iniciar el proceso de evaluación docente de la zona; en comparación con el resto de las instituciones, la mayoría ha puesto en marcha este proceso a partir de 2001 a la fecha. Si bien la instrumentación de los procesos de evaluación está vinculada con las políticas nacionales, resulta valioso el hecho de que en algunas universidades (Pedagógica Nacional-Atizapán y tecnológicas 86

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

c uadro 3 inicio de la evaluación docente Fecha

Institución

antes de 1990

uaQ

de 1991 a 2000

utp uaem (edomex) buap

a partir de 2001

utt (tecámac) utsJr, Querétaro utVm upn, unidad 151, toluca utim uat ut (tlaxcala) utsem uaeH utt (tulancingo)

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

de San Juan del Río y de Tecámac) la iniciativa de realizar la evaluación surge de cuerpos académicos de profesores con la finalidad de conocer el desempeño del docente en el aula y mejorar así los procesos de enseñanza. Específicamente, en la Universidad Tecnológica de Tecámac antes de operar la evaluación se sensibilizó a profesores y alumnos sobre la importancia de este proceso. La mayoría de las instituciones tiene un departamento o área para realizar la evaluación de los profesores, sólo en las universidades tecnológicas de Tecámac y Tulancingo no se ha creado un área específica para tal actividad.

características de la evaluación Entre los instrumentos para valorar la práctica de los profesores predominan los cuestionarios de opinión dirigidos a los estudiantes; su periodo de aplicación es variado: puede ser anual, semestral, cuatrimestral, trimestral y en menor medida bimestral (cuadro 4). e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

87

c uadro 4 instrumentos y momentos de evaluación Institución

Observación de clase entre colegas

uaQ

Cuestionario aplicado a

estudiantes

docente

anual

anual

utt (tecámac)

semestral

utsJr, Querétaro

bimestral

utp utVm

semestral

upn, unidad 151, toluca

anual

anual

utim

anual

trimestral-anual

uat

semestral semestral semestral

anual

semestral evaluación de tutores

anual

cada año, lo entrega entre enero y abril

buap

al final de cada periodo

al final de cada periodo

utt (tlaxcala)

cuatrimestral

cuatrimestral

utsH

cuatrimestral

cuatrimestral

anual y bianual

cuatrimestral

cuatrimestral

cuatrimestral

utt (tulancingo)

en cualquier momento

después del primer parcial y antes del tercero

cuatrimestral

uaeH

semestral, se aplica en las últimas semanas de clase

uacH

está en diseño

semestral

base de datos institucional

cuatrimestral

utsem

upn, unidad 152, atizapán

semestral

trimestral

uaem (edomex)

Otro

Jefe inmediato

semestral está en fase piloto

Portafolios aplicado por el docente

semestral

sistema de Gestión de calidad cuatrimestral

cuestionario de evaluación de los pares académicos

semestral

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

88

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

En la Universidad Tecnológica de San Juan del Río hay dos evaluaciones bimestrales: la primera denominada “del medio término”, en la que se busca dar una retroalimentación al profesor para que éste realice acciones preventivas o correctivas en cuanto a la impartición de su clase; posteriormente, se aplica la “de término de cuatrimestre”, en la que se espera valorar el efecto de los cambios realizados a partir de los resultados emitidos en la evaluación anterior. En algunos instrumentos de alumnos, se incluye al final una sección para hacer comentarios cualitativos de la actividad de los profesores, con la intención de complementar la valoración cuantitativa a través de preguntas con escala tipo Likert o numérica (del 0 al 10). Algunas particularidades respecto de los instrumentos de evaluación se observan en la utum, donde hay instrumentos diferenciados para valorar el trabajo de los profesores de tiempo completo y de asignatura. Por su parte, en la uach el instrumento de alumnos está en una fase de revisión, sobre todo en lo referente a la redacción de las preguntas. En ciertas instituciones, además del cuestionario de alumnos, se utilizan instrumentos dirigidos a los jefes inmediatos y al propio docente por medio de la autoevaluación. En la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo también participan en la evaluación, a través de cuestionarios, los pares académicos; éstos son los profesores que pertenecen a la misma academia o que tienen alguna asignatura en común. Cabe destacar que en algunas instituciones (universidades tecnológicas del Valle del Mezquital, de Izúcar de Matamoros, del Sur del Estado de México, de Tulancingo y upn de Toluca), se reporta la participación de los colegas mediante observaciones. Resalta el hecho de que en ciertas universidades (Autónoma del Estado de México, Benemérita de Puebla y tecnológicas de Izúcar de Matamoros, Puebla y Tulancingo) se ha puesto en marcha el uso del portafolios para recopilar evidencias de las actividades relacionadas con la docencia. Éste puede ser bianual, anual, semestral o cuatrimestral. Los instrumentos han sido elaborados en su mayoría en las propias instituciones y sólo en la Universidad Autónoma del Estado de México y en la Tecnológica del Sur del Estado de México se han e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

89

retomado de otra institución para su adaptación. Los cuestionarios generalmente se responden en línea en las páginas de internet de las propias instituciones; como la evaluación es para todos los profesores la valoración no se manifiesta por medio de muestras. En la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital se tiene como política que la evaluación hecha por los alumnos es válida con 80 por ciento de participación del grupo. Respecto a qué se evalúa, en el cuadro 5 se presentan las dimensiones valoradas en algunas universidades de la zona: Autónoma de Tlaxcala (uat), Autónoma de Querétaro (uaq), Tecnológica de Tecámac (utt), Autónoma del Estado de Hidalgo (uaeh), Tecnológica del Valle del Mezquital (utvm) y Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (buap). Entre las dimensiones de mayor presencia se encuentran: planeación y programación de los contenidos de la clase, evaluación del aprendizaje, aspectos didácticos y puntualidad; enseguida, atención y dedicación hacia los alumnos, y motivación y percepción global del desempeño del profesor; entre las menos recurrentes se identifican cumplimiento del programa y ética docente. Es importante destacar que no todas las instituciones expresaron la importancia de la dimensión dominio del contenido. Cabe señalar que en el caso de la Universidad Autónoma de Tlaxcala las dimensiones tienen pesos diferenciados para obtener el resultado total del profesor. Por su parte, los representantes de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla señalaron que la evaluación atiende las recomendaciones y lineamientos establecidos por la anuies. Un término que aparece asociado con la evaluación docente es el de competencias, el cual, en la Universidad Autónoma de Querétaro, se clasifica en didácticas, interactivas y evaluativas. Instituciones como las universidades Autónoma del Estado de Hidalgo, Tecnológica del Valle del Mezquital, Tecnológica de Puebla y Tecnológica de San Juan del Río cuentan con la certificación del proceso en la norma iso 9001:2000, que avala la calidad en la realización del proceso, ya que se deben cubrir requisitos relacionados con revisión de los instrumentos, acciones correctivas, preventivas y de mejora, así como con satisfacción del usuario. 90

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

c uadro 5 dimensiones de la evaluación de la docencia Dimensiones

UPN-A

UAT

planeación, programación, organización

X

X

desarrollo de la clase/ aspectos didácticos

X

comunicación y relación con los alumnos

X

UAQ

UTT

UAEH

UTVM

BUAP

X

X

X

X

X

X

X

X

disponibilidad para asesorías evaluación del aprendizaje

X X

X

competencias del docente

X

atención y dedicación hacia el alumno

X

Fomento a la participación del alumno en clase

X

X

X

X

X

X

X

X

idoneidad

X

puntualidad/ cumplimiento de la normatividad institucional

X

X

percepción global del desempeño del docente/Grado de satisfacción con su actividad

X

X

dominio de la materia

X

cumplimiento del programa

X

motivación

X

X

X

X

X

X

X

Formación de valores

X

clima escolar

X

Ética docente

X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

91

usos de la evaluación De las instituciones participantes, 14 tienen archivos históricos de los resultados de la evaluación. Estos documentos son consultados esencialmente por instancias directivas y de la administración escolar. Otros usuarios pueden ser los coordinadores de los programas educativos, el personal del área de Recursos Humanos, comisiones relacionadas con los estímulos al desempeño docente, comités para la asignación de plazas de tiempo completo o bien organismos externos encargados de la acreditación y evaluación de los programas educativos, como los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior. Así, los responsables de la evaluación docente reportan, fundamentalmente, a unidades académicas y unidades encargadas de la administración central, como Rectoría y Planeación. En las universidades Autónoma de Querétaro, Pedagógica Nacional-Toluca, Benemérita Universidad Autónoma de Puebla y Tecnológica de Tulancingo los documentos históricos de la evaluación docente son consultados para tomar decisiones respecto de la formación continua y la capacitación de los profesores. En este contexto, la evaluación forma parte de estímulos al desempeño docente y puede estar relacionada con los programas Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi), de Mejoramiento del Profesorado (Promep), o bien se incluye en programas internos. En la upn-Toluca y en la Universidad Tecnológica del Sur del Estado de México se reporta la relación con programas especiales de los gobiernos estatales. En todas las universidades se generan reportes personalizados con los resultados de la evaluación de cada profesor; en algunos casos, se pueden consultar en los portales institucionales o se envían por escrito. Al respecto, los informes presentan algunas variaciones, por ejemplo, en la Universidad Tecnológica de Puebla se compara a cada profesor con el resultado de la población total, lo que permite identificar la posición del profesor en su comunidad académica; en la Universidad Autónoma de Tlaxcala, se reporta el puntaje obtenido y el puntaje óptimo; en la Tecnológica de San Juan del Río, los resultados son consultados mediante un sistema 92

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

de intranet, donde cada audiencia tiene acceso a distintos tipos de información, y los profesores de la Universidad Tecnológica del Valle del Mezquital conocen los resultados una vez concluido el periodo de captura de calificaciones finales del curso, debido a que en algún momento se detectaron actitudes poco favorables hacia los estudiantes. En menor medida, los resultados se discuten a partir de la organización de los profesores por academia, cuerpo académico, asignaturas o dependencia.

impacto de las políticas de evaluación A partir de los resultados de la evaluación, los profesores tienen acceso a actividades de capacitación y actualización para mejorar su trabajo; asimismo, obtienen premios académicos en ceremonias destinadas para ello; en otros casos, consiguen cargas de trabajo estables que proporcionan seguridad laboral y la posibilidad de participar en estímulos, lo que representa una remuneración extra. En las universidades tecnológicas de Tecámac, de la Sierra Hidalguense, del Sur del Estado de México, Tulancingo y upn-Atizapán no hay consecuencias de ningún tipo; es decir, no se han utilizado los resultados de la evaluación como criterio para la toma de decisiones sobre el personal docente. Particularmente en una institución se señaló que no existe un seguimiento formal de los resultados debido a que el proceso está en fase de consolidación. En cuanto a la cultura de la evaluación docente, en algunas instituciones la operación de este proceso generó molestia por parte de los evaluados, por lo que se manifestó inconformidad con los resultados, así como también temor ante las posibles consecuencias. La existencia de un proceso de evaluación docente forma parte de los indicadores valorados por los organismos externos encargados de la acreditación y evaluación de los programas educativos, por lo que sería conveniente que las políticas de evaluación tengan impacto no sólo en el reconocimiento de la calidad de estos programas, sino que se relacionen efectivamente con la mejora continua de la práctica docente. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

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B alance

de las acciones de la evalUación de la docencia

de la región

En la mayoría de las universidades de la región Centro-sur hay áreas específicas para la evaluación del desempeño docente, siendo el profesor el destinatario esencial de los resultados; asimismo, se identifica que existe diversidad en el número de profesores por evaluar. Un aspecto relevante que da cuenta de la situación actual de la evaluación docente en la región Centro-sur, se refiere al uso de los resultados para la toma de decisiones. Generalmente, los resultados de la evaluación docente son considerados como un factor clave en el programa de estímulos al desempeño académico o bien forman parte de los procesos de evaluación externa (acreditaciones y certificaciones); lo anterior permite advertir que este tipo de evaluación tiene aún muy poco impacto en la mejora del desempeño del docente en el aula. En las instituciones autónomas y tecnológicas se entiende la evaluación docente como un proceso necesario para valorar la calidad académica. Particularmente las universidades tecnológicas, en comparación con las autónomas, tienen procesos más sistematizados para realizarla; de igual forma, se observa cómo la valoración docente forma parte de los sistemas de gestión de la calidad. Por lo que se refiere a las fortalezas de la evaluación docente en la región Centro-sur destaca el reconocimiento de efectuarla como una estrategia de mejora en el desempeño académico. En este sentido, se plantea como algo valioso la participación de los profesores en las iniciativas de la evaluación. La totalidad de las instituciones de educación superior expresó una serie de problemáticas que ponen de manifiesto las debilidades de la evaluación docente en esta región. Cada institución la utiliza para distintos fines y el uso de los resultados es parcial, porque no existen programas institucionales orientados a la mejora continua de la práctica docente. Si bien los resultados de esta valoración se analizan y difunden a diversas instancias, no se ha logrado la toma de decisiones en el nivel institucional para el establecimiento de políticas específicas para la docencia y su mejora. 94

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Otra problemática radica en que la evaluación docente no atiende la diversidad de los programas educativos impartidos en las universidades, por lo que se aplica a los profesores a partir de dimensiones genéricas; es decir, independientemente del área de conocimiento en la que imparten clase. Se identificó gran diversidad respecto del momento en que se debe evaluar al docente, por lo cual no existe unificación en los periodos de aplicación y su duración. En lo que se refiere a la cultura de la evaluación, los procesos para valorar la práctica docente han generado, en algunos casos, falsas expectativas y concepciones erróneas. Aunado a esto, se encuentra el hecho de que en la mayoría de las instituciones no existe una teoría que sustente los mecanismos de evaluación. Finalmente, al igual que otras actividades institucionales, la evaluación docente también enfrenta la falta de recursos económicos, materiales y humanos.

P roPUestas

generales Para Mejorar la evalUación

de la docencia

A partir del análisis y la discusión de las experiencias de evaluación docente en las distintas instituciones de educación superior, se presenta una serie de sugerencias orientadas a la mejora de las prácticas de la evaluación en la región Centro-sur que pueden ubicarse en cuatro categorías: los procesos de la evaluación docente, la evaluación orientada a la mejora de la docencia, los instrumentos de evaluación y la formación para la evaluación docente en la universidad. A continuación se describen las sugerencias para la región Centro-sur. •

Los procesos de la evaluación docente • Cuidar la metodología de evaluación docente, en el sentido de tomar en cuenta aquellas variables que puedan generar sesgos en los resultados (tamaño del grupo, número de grupos que evalúan al profesor, etcétera). • Ubicar estructuralmente la dependencia de evaluación en el organigrama de cada institución.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

95

•

•

•

•

Unificar criterios en el nivel nacional con la posibilidad de hacer ajustes con base en las necesidades de cada institución. Construir lineamientos generales antes, durante y después del proceso de evaluación en todas las instituciones públicas. Aprovechar las fortalezas de las ies para realizar un intercambio de experiencias en el interior de la región; esto permitiría que cada universidad retroalimente sus procesos de evaluación docente, al mismo tiempo que podría generar sus propias estrategias de mejora ante las dificultades. Crear un foro de comunicación entre las instituciones de la región Centro-sur con el fin de intercambiar experiencias, materiales, instrumentos de medición; esta comunicación podría realizarse en línea para favorecer el acompañamiento en los procesos de evaluación.

•

La evaluación orientada a la mejora de la docencia • La evaluación debe conservar su sentido académico y educativo. • Fomentar la cultura de evaluación en los actores que participan en este proceso (profesor-evaluadores). • Establecer estrategias para utilizar los resultados de la evaluación para la mejora de la práctica docente. • Generar un mayor involucramiento docente, a partir del análisis de la posibilidad de evaluación por pares y una reflexión autoevaluativa.

•

Los instrumentos de la evaluación docente • Crear instrumentos de evaluación por nivel educativo. • Consensuar el contenido de las dimensiones utilizadas en los instrumentos. • Contar con ponderaciones acordes con los elementos de evaluación del desempeño docente. • Equilibrar los aspectos cualitativos y cuantitativos en los instrumentos de evaluación docente. • Delimitar los ejes para el análisis de aspectos cualitativos en los instrumentos.

96

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

•

La formación para la evaluación docente en la universidad • Trabajar en el perfil de quienes asumen la responsabilidad del proceso de evaluación en las instituciones. • Crear un programa de formación de evaluadores mediante un organismo federal; estos evaluadores podrían encargarse de valorar la docencia en distintas zonas establecidas por anuies. En este sentido, se plantea la necesidad de formar una red que permita el monitoreo constante para intercambio de información sobre los avances, procesos y propuestas de la evaluación. • Formar un grupo de expertos en evaluación orientados a la formación teórica de los responsables de realizar la evaluación del desempeño docente en la ies. • La totalidad de las instituciones reconoce que deben preocuparse por tener un presupuesto asignado a las actividades de formación y mejora de la evaluación docente.

Finalmente, la evaluación de la actividad docente –al igual que la realizada a las instituciones, programas o procesos– no está exenta de llevar a cabo su propio proceso de valoración y permanente perfeccionamiento. Para ello, es necesario poner en marcha acciones de metaevaluación3 que permitan emitir un juicio sobre la calidad, relevancia, pertinencia o los méritos de la evaluación. En este sentido, la evaluación de la docencia se debe analizar y someter a valoración permanente por todos los involucrados en el proceso.

B iBliografÍa Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2005), Población escolar de educación superior según nivel educativo, por entidad federativa, 2004-2005, disponible en , consultado el 28 de enero de 2009. Instituto de Estadística y Geografía (2005), II Conteo de Población y Vivienda 2005, disponible en , consultado el 27 de enero de 2009. Loredo, E. J. y L. M. A. Rigo (2001), “La evaluación docente en un contexto universitario: una propuesta formativa y humanística”, en M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz, Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior, México, uam/unam/uabjo, pp. 55-68. Rueda, M. (2006), Evaluación de la labor docente en el aula universitaria, México, cesu-unam.

(2004), “La evaluación de la docencia en las universidades mexicanas”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, vol. 6, núm. 2, disponible en , consultado el 3 de febrero de 2009, pp. 1-10. Rueda, M., L. Elizalde y A. D. Torquemada (2003), “Diagnóstico sobre la evaluación de la docencia en las universidades públicas”, en Revista de la Educación Superior, vol. XXXII, núm. 127, anuies, disponible en , consultado el 21 de febrero de 2009, pp. 71-77. Secretaría de Educación Pública, Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2006), Sistema de indicadores educativos de los Estados Unidos Mexicanos. Conjunto básico para el ciclo escolar 20042005, México.

98

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

1813

155

uaem (edomex)

uacH

3

13

utt (tecámac) 3 493

1 200

12 333

1 197 41 000

51 592 253

1 846 23

1

1

1

1

9

1

municipios

Ubicación

21

141

7

50

6

56

8

6

7

4

43

4

l

48

21

m

13

24

68

3

2

14

14

2

e

Programas educativos (2007)

l= licenciatura, m= maestría, e= especialización, d= doctorado, tc= tiempo completo, mt= medio tiempo, a= asignatura. algunas instituciones clasifican de otra forma los tipos de contratación. antigüedad en años de acuerdo con los primeros antecedentes registrados de la institución. Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

1

391

uaQ

3

13

11

utsJr, Querétaro

utVm

13

utt (tlaxcala)

4313

15

utp

buap

30

930

520

18 626

3

140

39

posgrado

1 606

licenciatura

Matrícula (2007)

28

años

Antigüedad en años

upn, unidad 152, atizapán

uaeH

upn, unidad 151, toluca

IES

13

8

d

100

109

153

447

44

677

31

tc

34

57

12

51

mt

84

1

3 805

1 4662

60

1 689

49

a1

Personal académico

1 119

5 216

1 925

4 000

104

532

2 375

131

total

a nexo 1 del capítulo 3 características de las ies participantes en el estudio de la región centro-sur

99

a nexo 2 del capítulo 3 directorio de responsables. región centro-sur. 1 Institución

Responsable

Cargo

Área

upn, unidad 151, toluca

lic. luz maría mejía lic en educación (72)2 37 47 65, ext. 104 [email protected] planeacion151@yahoo. com.mx

responsable de la unidad de planeación, seguimiento y evaluación institucional

unidad de planeación, seguimiento y evaluación institucional

upn, unidad 152, atizapán de Zaragoza

mtra. Juana isabel elizalde monzón [email protected]

subdirectora académica

subdirección académica

uacH

m. c. arturo Vega cuen 01 595 95 215 00, ext. 5133 estimulosuach@yahoo. com.mx

Jefe del departamento del programa de estímulos al desempeño docente director y secretario técnico del comité General de evaluación al desempeño del personal docente

secretaría de docencia

uaem (edomex)

dr. en ed. alfredo barrera baca (01722)2 13 25 96; 2 15 52 88, ext. 147 [email protected]

profesor de tiempo completo

división de informática

utt (tecámac)

psic. claudio bricio maldonado mora tel: 59 38 84 47 [email protected] psic. marco antonio mendiola tapia tel: 59 38 84 47 mmendiolat1971@hotmail. com

utsem

t.a. Julio mercado ordóñez tel. (724) 2 69 40 16 al 24, ext. 204 y 205 utsem_planeacion@yahoo. com.mx

Jefe del departamento de planeación y evaluación

departamento de planeación y evaluación

responsable del proceso de evaluación docente

dirección General de evaluación

uaeH

dr. Víctor martínez martínez [email protected] mtra. leticia elizalde lora 01 771 71 720 00, ext. 1820 y 1822 [email protected]

100

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

a nexo 2 del capítulo 3 (continuación) directorio de responsables. región centro-sur. Institución

Responsable

Cargo

Área

director de planeación y evaluación

departamento de planeación y evaluación

utt (tulancingo)

lic. carlos a. torres estrada 01 800 84 91 888 01 775 75 58 210 [email protected] asiste: mtro. rigoberto García García 01 775 75 58 210, ext. 24 [email protected] rigoberto_mex@hotmail. com

utVm

mtra. irasema linares medina irasema_linares@hotmail. com lic. José a. Zamora Guido [email protected] 01 759 72 32 789 al 90

coordinadora de desarrollo académico y calidad educativa rector

mtro Jaime Vázquez lópez (222) 2 29 55 00, ext 5904 [email protected] dra. angélica Valenzuela ojeda [email protected]

Vicerrector de docencia

utZm

lic. miguel Fidel Vázquez solís 01 243 4 36 38 94, ext. 207, 208, 214 [email protected]

Jefe del departamento de planeación y evaluación

departamento de planeación y evaluación

utp

mtro. José luis morales reyes 3 09 88 72 [email protected]

responsable del departamento de servicios estudiantiles

departamento de servicios estudiantiles

uaQ

dr. carlos isaac silva barrón 01 (442) 21 42 254, 192 12 00, ext. 3230 y 3239 [email protected]

director de desarrollo académico

secretaría académica

ing. claudia lizeth lazcano leo [email protected]

Jefa del departamento de planeación, evaluación y estadística

departamento de planeación, evaluación y estadística

buap

utsJr, Querétaro

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n c e n t r o - s u r

Vicerrectoría

responsable del programa institucional de Formación académica universitaria

101

a nexo 2 del capítulo 3 (continuación) directorio de responsables. región centro-sur. Institución

Responsable

Cargo

Área

secretario académico

uat

m. a. Víctor Job paredes cuahquentzi dr. saúl Juárez Hernández [email protected]

secretaría académica secretaría académica

israel meneses Juárez

coordinador General iso 9000

utt (tlaxcala)

Jefe de la unidad de personal académico

rectoría

esta información corresponde a los responsables de la evaluación docente que asistieron al seminario o que respondieron al cuestionario diagnóstico en línea en la página del instituto de investigaciones sobre la universidad y la educación (iisue) de la unam.

1

102

l e t i c i a e l i Z a l d e , b r e n da i V o n n e o lV e r a y a l m a d e l i a to r Q u e m a da

103 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región noroeste Edna Luna Serrano Vicente Arámburo Vizcarra*

Un acuerdo generalizado en el ámbito educativo es que los docentes tienen un papel determinante en la mejora de la calidad de la enseñanza. En el mismo sentido, se reconoce la necesidad de desarrollar sistemas de evaluación del desempeño del profesor que contribuyan a su profesionalización y, con ello, a la mejora de la formación profesional. En México, como en otros países, la evaluación de la docencia se realiza en respuesta a las demandas sociales hechas por diferentes audiencias con necesidades heterogéneas de evaluación. Hasta finales de la década de los ochenta, la evaluación docente se condujo principalmente por los requerimientos institucionales de información sobre la calidad de la enseñanza y para retroalimentar las estrategias de formación docente (Arias, 1984; Luna, 2002). A partir de 1990, con la operación generalizada de los programas de compensación salarial, este proceso se sistematizó como uno de los indicadores integrados a estos programas, con lo que se cubrieron principalmente los requerimientos de control administrativo (Canales y Gilio, 2008). En la actualidad, es factible ubicar diversas peticiones: las de profesores y estudiantes sobre sistemas justos y pertinentes vinculados con la mejora de la enseñanza; las de autoridades para la toma de decisiones administrativas, asignación de cursos, promociones y estímulos económicos, y las gubernamentales de rendición de cuentas sobre la calidad de la docencia (Luna, 2004; sep, 2007). 1

Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo-Uabc.

El precursor de las iniciativas de evaluación a los docentes en México es el Programa de Estímulos al Desempeño del Personal Académico. A éste le han seguido otras acciones que han inducido la puesta en marcha de programas de evaluación de la docencia. Las acciones de evaluación derivadas de las políticas federales se distinguen por la asignación de recursos económicos a los resultados de la evaluación, lo que ha devenido en ponderar la función de control administrativo sobre la función comprehensiva de la evaluación; esta situación es una de las características propias del sistema educativo mexicano. Con ello, se ha difuminado un aspecto central: que el avance en la calidad de la enseñanza requiere la puesta en marcha de acciones orientadas de manera directa a mejorar la práctica educativa. En el marco de las circunstancias señaladas, cada institución ha operado la evaluación de la actividad docente en función de sus condiciones particulares. Al mismo tiempo, en la actualidad poco se sabe sobre los procedimientos, logros, alcances y dificultades de los programas de evaluación de la docencia, a pesar de la necesidad de comprender sus aciertos y limitaciones con el fin de impulsar las buenas prácticas de evaluación que redunden en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza. Este estudio se enfoca en la región Noroeste de México, que comprende los estados de Baja California, Baja California Sur, Chihuahua, Sinaloa y Sonora. En las ies públicas de la región, al igual que en el resto del país, los procesos de evaluación de la docencia se extendieron a partir de la década de 1990, donde cada institución ha tenido la facultad de operar la evaluación de la actividad docente en función de su contexto; lo que derivó en un comportamiento desigual en la aplicación de las políticas de evaluación. El reto de las ies de la región es poner a funcionar programas de evaluación docente que se ganen la confianza de la comunidad educativa en general —autoridades, profesores y estudiantes—, y lograr la utilización de los resultados en beneficio de la profesionalización de los docentes. El propósito general de este estudio es diagnosticar y sistematizar la información sobre el diseño, la aplicación y la toma de decisio104

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

nes que se realizan en torno a la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región Noroeste.1

c aracterÍsticas

generales de la región

En 2005 la región Noroeste concentraba 11 601 343 habitantes, 11.2 por ciento de la población nacional (inegi, 2005). La matrícula en educación superior asciende a 291 267 estudiantes, equivalente a 12.2 por ciento nacional (anuies, 2005). En este rubro destaca Chihuahua con la mayor concentración de la matrícula y Baja California Sur con la menor (cuadro 1). El promedio general de cobertura de la región es 28.6 por ciento, ligeramente superior a la media nacional, 25.22 por ciento por estado; el rango de cobertura oscila entre 33 por ciento para Sonora y 23 por ciento para Baja California. No obstante, ampliar la cobertura del nivel superior es uno de los retos prioritarios de la región Noroeste; a pesar de los esfuerzos realizados la zona no ha alcanzado la meta sexenal de 30 por ciento (Presidencia de la República, 2007). c uadro 1 distribución de la población y matrícula en educación superior Estado

Población 1

baja california

2 844 446

59 917

23

512 170

14 480

28

chihuahua

3 241 444

73 405

27

sonora

2 394 861

70 669

33

sinaloa

2 608 422

72 796

32

11 601 343

291 267

baja california sur

total 1 2

Matrícula en educación superior 2

Cobertura (19-24 años) (%)

ineGi, 2005. anuies, 2005.

1

Este trabajo forma parte del proyecto “Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prueba de un modelo en distintos contextos institucionales”, y se desarrolló de acuerdo con el método general planteado en el mismo.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

105

Ubicar la cobertura de jóvenes entre 19 y 24 años en cada estado ayuda a percatarse de la magnitud del problema. Nótese (cuadro 1) que aun cuando Sonora es el estado con mayor cobertura, 67 por ciento de los jóvenes se encuentra fuera del sistema. Las ies públicas de estos estados comparten algunas características generales que las identifican, sus universidades públicas estatales de carácter autónomo se distinguen por ser las de mayor importancia en cada estado; esto es en función de la matrícula, la oferta diversificada de programas educativos de licenciatura y posgrado, y el número de docentes de tiempo completo y por horas adscritos a su planta académica. Las particularidades de cada institución se pueden consultar en la cuadro 2. Además de las universidades estatales, cada estado cuenta con otras instituciones de educación superior de carácter público; de acuerdo con los registros de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies) se tiene un total de 19 instituciones públicas de educación superior en la región: Universidad Autónoma de Baja California (uabc) Universidad Estatal de Estudios Pedagógicos (ueep) Universidad Tecnológica de Tijuana (utt) Universidad Autónoma de Baja California Sur (uabc-s) Universidad Autónoma de Chihuahua (uach) Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (uacj) Universidad Tecnológica de Chihuahua (utch) Universidad Tecnológica de Ciudad Juárez (utcj) Universidad Autónoma de Sinaloa (uas) Universidad Autónoma Indígena de México (uaim) Universidad de Occidente (UdeO) Universidad de la Sierra (unisierra) Universidad de Sonora (unison) Universidad Tecnológica de Hermosillo (uth) Universidad Tecnológica de Nogales (utn) Universidad Tecnológica del Sur de Sonora (uts) Instituto Tecnológico de Sonora (its) 106

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

Instituto Tecnológico de Tijuana (itt) Instituto Tecnológico de Chihuahua (itch) Como se dijo, el objetivo general de este trabajo fue realizar un diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia universitaria en la región Noroeste; a continuación se detallan los objetivos particulares: 1. 2.

Conocer la situación actual del desarrollo de los procesos de evaluación de la docencia en las ies de la región. Identificar los efectos previstos e inesperados de las políticas relacionadas con la evaluación de la docencia en las universidades de la región.

P articiPantes La invitación a incorporarse en el estudio se realizó a todos los representantes institucionales responsables de operar los programas de evaluación docente de la ies públicas de la región (el directorio se presenta en el Anexo 1 de este capítulo). De ellos, se contó con la representación de diez ies. Se consiguió la participación de los directivos de las principales instituciones de los estados (de acuerdo con cobertura, número de docentes y estudiantes que registran); en las instituciones representadas, las universidades autónomas se caracterizan por realizar las tres funciones sustantivas: docencia, investigación y extensión, y por ofertar programas de licenciatura, maestría y doctorado, con excepción de la uas, que además ofrece el bachillerato. También cabe destacar otras características, como su antigüedad, que se encuentra entre 35 y 67 años, contar con una matrícula que atiende entre 45 mil y 18 mil estudiantes, y registrar el mayor número de docentes de tiempo completo y por horas. Las características particulares de las instituciones en relación con su antigüedad, matrícula, número de programas de licenciatura y posgrado y cantidad de docentes, entre otros indicadores, se presentan en la cuadro 2. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

107

c uadro 2 características particulares de las universidades representadas en el estudio Nombre

Antigüedad en años

Matrícula (2007)

Programas educativos (2007)

Personal académico

l

p

l

m

e

d

tc

mt

a1

uabc

50

36 432

1 572

57

24

11

13

1 386

125

2 685

uacJ

35

18 231

578

27

21

6

1

601

47

1 412

uacH (chihuahua)

54

18 273

701

37

48

10

3

579

113

1 418

udeo

26

9 425

221

14

8

2

213

unisierra (sonora)

6

530

uas

67

44 266

1 214

72

24

unison

59

22 839

704

37

27

utcH

8

1 187

utn

10

5

utt (tijuana)

10

8

6

5

24

636

33

3

5

7

3 042

69

73 352

4

768

11

1 268

50

118

l= licenciatura, p= posgrado, m= maestría, e= especialización, d= doctorado, tc= tiempo completo, mt= medio tiempo, a= asignatura. Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

1

Como parte de las características de las instituciones que están incluidas en este estudio se identificó el tipo de nombramiento del representante institucional y el lugar de adscripción de la oficina encargada de operar los programas, esta información se presenta en el cuadro 3.

f Uentes

de inforMación

En diferentes momentos del estudio se utilizaron tres medios de acopio de información. Un cuestionario de 15 preguntas cerradas que indaga sobre los antecedentes de la evaluación, ubicación institucional de los responsables de operar los programas de evaluación docente, características generales de las acciones de evaluación y 108

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

c uadro 3 adscripción administrativa de los responsables de evaluar la docencia Institución

Cargo

Adscripción

uabc

director

Facultad de pedagogía e innovación educativa

uacJ

Jefe de evaluación docente

dirección General de desarrollo académico en innovación educativa

uacH

director académico

departamento de evaluación y estadística

udeo

Jefe del departamento de evaluación académica y desarrollo curricular

dirección de desarrollo académico

unisierra (sonora)

secretario general académico

rectoría

uas

director de contraloría estudiantil

dirección de contraloría estudiantil

unison

investigador analista

dirección de desarrollo académico subdirección de innovación curricular y desarrollo docente

utcH

Jefa de unidad de desarrollo académico secretaría académica

utn

director de planeación y evaluación

planeación y evaluación

utt (tijuana)

director de planeación y evaluación

dirección de planeación y evaluación

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

usos de los resultados de la misma, así como un ensayo que describe la caracterización general de la institución, los aspectos que definen la evaluación del desempeño docente, tanto de manera formal como en las prácticas cotidianas de la institución, para lo cual se elaboró una guía donde se especifican los aspectos centrales por desarrollar y, por último, una sesión de grupos de enfoque.

P rocediMiento En consideración con el propósito de reconocer los aspectos particulares que le dan sentido a la evaluación de la docencia en la voz de los responsables institucionales de los programas, el estudio se realizó en cuatro etapas: la primera se ocupó de identificar las oficinas de adscripción y los encargados institucionales de administrar los prograe Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

109

mas de evaluación docente, con el fin de extenderles la invitación a participar en la investigación; en la segunda, se aplicó el cuestionario vía correo electrónico; en la tercera, se solicitó la elaboración de un ensayo de acuerdo con la guía elaborada ex profeso y, en la cuarta, se efectuó el seminario-taller realizado con los encargados2 de conducir el proceso de evaluación en cada una de las universidades. Esta actividad se desarrolló con la finalidad de construir un espacio de comunicación en donde se intercambiaron experiencias, se compartieron las visiones generales de la región y se delinearon acciones futuras de mejora; su duración aproximada fue de ocho horas.

r esUltados Los resultados que se describen a continuación se desarrollan en cinco apartados: primero se presenta el contexto que caracteriza las ies estudiadas en relación con su misión y visión institucionales; en segundo término, se analizan las circunstancias desde las cuales se originaron los programas de evaluación y los propósitos enunciados para su operación; en tercer lugar, se describen las características principales del conjunto de acciones de evaluación, así como los elementos de su administración; en el cuarto apartado, se examinan los usos que se dan a los resultados de los programas de evaluación docente, y en quinto lugar se considera el impacto de las políticas de evaluación en los procesos de evaluación de la docencia en la ies de la región.

el

contexto institUcional

Los planteamientos expresados en la misión y visión de las ies estudiadas se enmarcan dentro de las políticas de la Subsecretaría de Educación Superior, en particular se adhieren al Programa de Me-

2

110

Los autores agradecen la valiosa participación de Hugo camarillo Hinojosa, Leticia Domínguez, Raquel Durán Hermosillo, Edna Gómez Ochoa, Rodolfo Real audeves, Rubén Roa Quiñones y sergio Villalobos navarrete.

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

joramiento del Profesorado (Promep); asimismo, adoptan los lineamientos del Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes) y del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt). En este sentido, lo deseable a futuro para las universidades es que la mayoría de sus docentes cuenten con el Reconocimiento del Perfil Deseable del Promep, así como con cuerpos académicos consolidados, programas de licenciatura y posgrado acreditados, y académicos incorporados al Sistema Nacional de Investigadores de Conacyt. De manera general, en los planteamientos relacionados con la misión de las ies del Noroeste no se hace referencia explícita a la función docente, si no que se le aborda en el marco de la formación profesional.

l os

inicios de la evalUación

En las diez ies incluidas en este trabajo se reportó la existencia de un programa de evaluación docente; de ellas, sólo en la uabc la evaluación inició antes de 1990; en la uacj, uas y unison comenzó después de 1990, y en la uach, las universidades tecnológicas, la Universidad de Occidente y la de la Sierra en fecha posterior a 2001 (cuadro 4). c uadro 4 inicio de la evaluación docente en las ies Institución

Inicio de la evaluación

Apertura de oficina

uabc

1988

a partir de 2001

uacJ

1990

no tiene

uacH

2007

no tiene

udeo

a partir de 2001

a partir de 2001

unisierra (sonora)

a partir de 2001

no tiene

uas

1998

no tiene

unison

1992

a partir de 2001

utcH

a partir de 2001

a partir de 2001

utn

a partir de 2001

no tiene

utt (tijuana)

a partir de 2001

no tiene

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

111

En relación con los propósitos de la evaluación de la docencia, todas las ies consideradas en el estudio refieren la intención de mejorar la función docente. Al mismo tiempo, esta evaluación forma parte de los indicadores asociados con las bolsas de recursos económicos que la federación ha puesto a disposición de los docentes y las ies a través de diferentes programas, como el de Estímulos al Personal Académico, la acreditación de los programas educativos que ofertan las ies y el Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi). En este escenario, en seis universidades la evaluación de la docencia forma parte del programa de compensación salarial; cabe destacar que en cuatro no se ha integrado como indicador, tal es el caso de las dos de Sinaloa, de la Universidad de la Sierra y la Tecnológica de Chihuahua. En todas las universidades que someten sus programas de licenciatura y posgrado a procesos de acreditación, la evaluación de la docencia es un indicador por cumplir, lo que implica demostrar que es una práctica institucionalizada; asimismo, en algunas es un medio para la obtención de recursos del pifi (cuadro 5). c uadro 5 relación de la evaluación docente de las ies con programas institucionales Institución

Programa estímulos 1

PIFI

Acreditación

Otros

uabc

X

X

X

X

uacJ

X

X

X

X

uacH

X

X

udeo

X

unisierra (sonora)

X

uas

X

unison

X X

X

utcH

X X

X

utn

X

X

utt (tijuana)

X

X

asociación de la evaluación de la docencia con el programa de estímulos. Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

1

112

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

características principales del conjunto de acciones de evaluación y su administración En las instituciones analizadas sobresale el uso de los cuestionarios de apreciación estudiantil como la estrategia dominante, dado que en todas se utiliza de manera sistemática y masiva. En el total de las ies los cuestionarios son aplicados en cada ciclo escolar al conjunto de la población de docentes (profesores de tiempo completo y por horas); por lo general al final del periodo y en menor medida a la mitad (uacj y utch). De manera estándar, la tendencia es a digitalizar la aplicación del cuestionario; además, todas las instituciones informan mediante un reporte individual, dirigido a cada docente, los resultados de los puntajes de evaluación. Se encontró que en las universidades autónomas el cuestionario de evaluación de la docencia con base en la opinión de los estudiantes es el único medio a partir del cual se obtiene información metódica sobre la enseñanza. En cambio, en las tres universidades tecnológicas que conforman el grupo estudiado se utilizan otras estrategias; en específico, portafolios docentes y cuestionarios de evaluación de directivos. Respecto a las particularidades de los cuestionarios destaca, por un lado, el hecho de que en las ies se ha optado por desarrollar instrumentos propios (en ocho ies), de ahí que las características psicométricas sean muy variables; por ejemplo, en su contenido oscilan entre cuatro y diez dimensiones de la enseñanza que se evalúan a través de un rango de entre 20 y 40 reactivos; y, por otro, el reconocimiento explícito de la necesidad de contar con instrumentos válidos para el contexto educativo particular de cada institución. En relación con los aspectos relativos a la administración de los programas de evaluación, en principio cabe señalar que en la actualidad sólo cuatro universidades tienen una instancia administrativa específica responsable de organizar las acciones de evaluación (cuadro 3); además, la aparición de estas oficinas es tardía, en la consideración de que los procesos de evaluación en la mayoría de las ies iniciaron en el primer lustro de la década de los noventa y los organismos responsables abrieron después del año 2000 (cuadro 6). e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

113

Aparte, las ies reportan que no cuentan con personal especializado en evaluación educativa. No obstante, las diez instituciones tienen archivos donde se concentran los resultados de la evaluación del desempeño docente.

usos de los resultados de la evaluación docente En las ies estudiadas los resultados de la evaluación docente se emplean, por un lado, de manera privilegiada con fines de control administrativo y, por otro, para retroalimentar al docente sobre su desempeño. De forma generalizada, en todas los resultados son utilizados en los reportes institucionales de evaluaciones externas relacionados con la obtención de recursos y la acreditación de programas educativos, y en los programas de compensación salarial para los docentes (cuadro 6). En este sentido destaca la organización administrativa orientada al uso de los resultados con fines de control; por ejemplo, todas las ies cuentan con archivos de los productos de la c uadro 6 principales usos de los resultados de la evaluación docente Institución

Informar al docente

Diseñar formación

Indicador en programas

Consulta por autoridad

uabc

X

X

X

X

uacJ

X

X

X

X

uacH

X

X

X

udeo

X

X

X

unisierra (sonora)

X

X

X

uas

X

X

X

unison

X

X

utcH

X

X

X

X

utn

X

X

X

X

utt (tijuana)

X

X

X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

114

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

evaluación docente que son consultados prioritariamente por los directores de las escuelas y facultades e incluso en un caso por el comité ejecutivo del sindicato de profesores. En la misma orientación, los responsables de la evaluación de las ies reportan los resultados principalmente a las unidades académicas y a la administración central. Al mismo tiempo, en todas las universidades se elaboran reportes individuales dirigidos a cada docente sobre los resultados de los puntajes y ésta es la única forma de realimentar al profesorado. En menor proporción, los resultados son utilizados para diseñar programas de actualización docente (en cinco ies). Sin embargo, no se reporta estrategia sistemática alguna seguida para vincular los resultados de la evaluación de la docencia con el diseño de programas de formación.

impacto de las políticas Las políticas de evaluación emitidas a partir de la década de 1990 han demostrado su carácter inductivo en el proceder de las ies de la región. Las iniciativas que han movido a las universidades a realizar procesos de evaluación de la docencia son, por un lado, el Programa de Estímulos al Personal Académico y, por otro, los lineamientos para la acreditación de programas de licenciatura y posgrado. De manera general, el programa de estímulos promovió la institucionalización de la evaluación de la docencia al incorporarla como un puntaje de dicho programa. En consecuencia, los procesos operados desde esta perspectiva privilegiaron el propósito de control, en detrimento de una evaluación para el mejoramiento. Al respecto, cabe destacar el comportamiento disímil de las ies en la aplicación de esta iniciativa; del total de universidades estudiadas (diez), sólo cinco alinearon el programa de compensación salarial con la evaluación de la docencia desde su inicio (uabc, uacj, unison, utn y utt); llama la atención que la uacj institucionaliza la evaluación de la docencia asociada al programa de estímulos hasta 2007, 17 años después. Al mismo tiempo, cuatro universidades no tienen asociada la evaluación de la docencia al programa de estímulos (uas, udeo, e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

115

utch y uacj). Cabe destacar que la uas y la udeo se encuentran ubicadas en el estado de Sinaloa, y la utch y la uacj en Chihuahua; tal parece que la dinámica política y social de un lugar influye en la puesta en marcha de las políticas que el gobierno federal promulga. Por otro lado, la acreditación externa de programas de licenciatura y posgrado y el pifi han promovido que se institucionalice la evaluación de la docencia. El primero, al incorporar en los lineamientos la evaluación como un indicador por cubrir y, el segundo, otorgando financiamiento para la operación de acciones de evaluación. El reconocimiento de los académicos a través del Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep) se ha convertido en el ideal a cumplir por los docentes de tiempo completo de las ies de la región. El Promep norma la distribución de actividades a realizar por los académicos: docencia, generación o aplicación innovadora del conocimiento, tutorías y gestión, con base en el reconocimiento de perfil deseable que se obtiene al someter el currículum a evaluación cada tres años; asimismo, promueve mejorar el nivel de habilitación de los académicos a través de la obtención del grado máximo y fomenta el desarrollo y consolidación de cuerpos académicos (grupos de generación o aplicación de conocimiento). En los hechos, el Promep no incide en los procesos de evaluación docente, pero sí presenta el perfil por cumplir. Su limitación de origen es concebir la docencia de calidad sólo a partir de la habilitación académica (obtención del grado de doctor) y la distribución equilibrada de actividades.

B alance

de la evalUación de la docencia

en la región

n oroeste

Las políticas de evaluación han inducido a la ies a demostrar que realizan procesos de evaluación docente, por un lado, asociados con los programas de estímulos económicos para los profesores y, por otro, como requerimiento en la certificación de programas. Un hecho destacable es que en todas las instituciones estudiadas la evaluación de la docencia se encuentra vinculada con una estrategia para la obtención de algún valor asociado al dinero o al reconocimiento. 116

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

Si bien es cierto que en todas las ies se refiere como propósito prioritario evaluar la docencia para mejorar la calidad de la enseñanza, se encontró que sólo una universidad tiene establecido el procedimiento por seguir para utilizar los resultados de la evaluación para mejorar esta actividad. Así, una asignatura pendiente en las ies es instituir los mecanismos para vincular los productos de la evaluación docente con los programas de mejoramiento profesional. En este contexto las instituciones se han enfrentado al reto de realizar evaluaciones a gran escala de manera periódica, lo cual se ha resuelto a través de los cuestionarios de apreciación estudiantil. Cabe observar que las universidades autónomas (las de mayor tamaño) utilizan los cuestionarios como única estrategia; además, el uso generalizado de los cuestionarios no se realiza con apego a los lineamientos que señala la literatura especializada; se reconoció de manera explícita la necesidad de contar con instrumentos válidos para el ámbito de cada institución. Amerita destacar la importancia de contar con instrumentos congruentes y pertinentes con el contexto institucional con el fin de obtener información útil para la realidad educativa. El hecho de que las universidades tecnológicas recurran de manera generalizada al uso de portafolios docentes da cuenta de la factibilidad de utilizar de manera institucional otras estrategias de evaluación, además de los cuestionarios de apreciación estudiantil. En las ies de la región la evaluación docente no es una actividad con reconocimiento que amerite una inversión que se traduzca en la contratación o formación de personal especializado para realizarla; tampoco amerita dedicación exclusiva. Por lo general, el administrar los procesos relacionados con la evaluación docente es una más de las tareas que realizan los encargados. La subutilización de los resultados de la evaluación docente es una constante en la mayoría de las ies de la región; la información derivada de la aplicación constante de los cuestionarios de evaluación de la docencia por los estudiantes se utiliza de manera prioritaria con propósitos de control administrativo. Sobresale la carencia de procedimientos para vincular los resultados con acciones dirigidas al mejoramiento de la docencia (de diez ies consultadas sólo una cuenta con un plan diseñado ex profeso). e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

117

Una constante en las ies de la región es la falta de reconocimiento a la función docente; no obstante que se trata de universidades donde la formación de profesionistas es una de las actividades prioritarias. Este hecho puede ser el origen de las escasas iniciativas orientadas a la mejora de la actividad de enseñar.

P roPUestas

generales

Se espera que el reconocimiento de la docencia como uno de los componentes centrales del proceso educativo por parte de las autoridades gubernamentales y de las ies se traduzca en apoyos reales a la actividad de enseñar, y que genere condiciones apropiadas para la mejora de la calidad de la práctica docente. En el escenario de la región Noroeste prevalece la evaluación orientada al control administrativo sobre la evaluación para el mejoramiento de la enseñanza; por tal motivo, resulta fundamental que las autoridades de las ies distingan las dos funciones críticas de la evaluación, sus repercusiones y procedimientos, con el fin de buscar un equilibrio entre ambas que haga posible acceder a los beneficios de la evaluación orientada al desarrollo y mejora de la práctica docente. La importancia de que los programas de evaluación de la docencia retomen los hallazgos de la literatura especializada estriba en ayudar a operar programas que se ganen la confianza de la comunidad académica de las ies, tanto de autoridades como de docentes y estudiantes, además de posibilitar la utilización de los resultados en beneficio de la calidad de la enseñanza; asimismo, un reto ineludible para las instituciones es que utilicen diferentes estrategias de acopio de información, donde se reconozcan las bondades y límites de cada una de ellas, y que posibiliten dar cuenta de la complejidad de la docencia y de la especificidad de cada contexto educativo. Un objetivo fundamental de la evaluación de la docencia es contribuir a la profesionalización del profesorado para ayudar a la mejora de la formación profesional de los estudiantes. La evaluación de la enseñanza tiene un enorme potencial para contribuir al logro de esta 118

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

meta, lo cual es factible en la medida en que se vinculen los resultados de los procesos de evaluación con estrategias institucionales de formación docente; éste es uno de los retos más significativos en el presente.

B iBliografÍa Arias, G. F. (1984), “El inventario de comportamientos docentes (icd): un instrumento para evaluar la calidad de la enseñanza”, en Perfiles Educativos, vol. 4, núm. 23, pp. 14-22. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2005), Anuarios Estadísticos, México, disponible en , consultado el 3 de febrero de 2009. Canales, A. y M. C. Gilio (2008), “La actividad docente en el nivel superior ¿diferir el desafío?”, en Mario Rueda (coord.), La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica, México, iisueunam/Plaza y Valdés, pp. 17-37. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2005), II Conteo de Población y Vivienda 2005, México, disponible en , consultado el 29 de enero de 2009. Luna, E. (2004), “Los cuestionarios de evaluación de la docencia por parte de los alumnos: recomendaciones para su utilización”, en M. Rueda y F. Díaz-Barriga (coords.), La evaluación de la docencia en la universidad, México, cesu-unam/Plaza y Valdés, pp. 98-121.

(2002), La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia, México, uabc/Plaza y Valdés. Secretaría de Educación Pública (2007), Programa Sectorial de Educación 2007-2012, Gobierno de México, pp. 9-23. Presidencia de la República (2007), Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012, México, disponible en , consultado el 4 de febrero de 2009.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r o e s t e

119

a nexo 1 del capítulo 4 directorio de responsables. región noroeste Institución Responsable

Cargo

Correo electrónico o teléfono

uabc

mtro. rubén roa Quiñones

director de la Facultad de pedagogía e innovación educativa

[email protected]

ueep

miguel ángel Velásquez González

departamento de seguimiento y evaluación coordinador de docencia

(686) 5 55 49 59

utt (tijuana)

lic. othón rogelio casillas ángel

director de planeación y evaluación

[email protected]

uabc-s

m. c. angélica montaño armendáriz

directora General de apoyo académico

[email protected]

director académico

uacH

dr. alfredo de la torre aranda m. a. edna Gómez ochoa

[email protected] [email protected]

mtro. Hugo manuel camarillo Hinojosa

Jefatura de evaluación docente

[email protected] camarillo_abogados@yahoo. com.mx

utcH

lic. raquel durán Hermosillo

Jefa de la unidad de desarrollo académico

[email protected] [email protected]

utcJ

ing. rené Juárez García

Jefe del sistema de Gestión de la calidad

[email protected]

m. c. sergio Villalobos navarrete dr. salome soto león

director de contraloría estudiantil responsable del programa de becas al desempeño docente

wsergio_villalobos2000@ yahoo.com.mx [email protected]

udeo

mtro. rodolfo real audeves

Jefe del departamento de evaluación académica y desarrollo curricular

[email protected] [email protected]

unisierra (sonora)

lic. adolfo barbachano alcocer

secretario general académico

[email protected]

unison

m.c. maría magdalena directora de desarrollo académico González agramón m. i. e. leticia domínguez Guedea

[email protected] [email protected]

utH

mtra. olga García Vallejo

secretaria académica

sacademica@uthermosillo. edu.mx

utn

lic. miguel medina saldaña

director de planeación y evaluación

[email protected] [email protected]

its (sonora)

lic. david Valladares aranda

director de división de carrera

[email protected]

uacJ

uas

120

responsable del departamento de evaluación y estadística

e d n a lu n a s e r r a n o y V i c e n t e a r á m b u r o V i Zc a r r a

121 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región noreste Benilde García Cabrero* Aurora Bustillo Garfias**

En el presente capítulo se describen los resultados del diagnóstico de la evaluación de la docencia realizado en universidades públicas de la región Noreste de México, así como el impacto de este proceso en las instituciones de educación superior (ies) de la región, considerando la manera como se percibe la evaluación, los objetivos por alcanzar con este proceso, la participación de programas o instituciones externas, las técnicas empleadas, los usos que se le han dado a los resultados de la evaluación, los objetivos que se han propuesto alcanzar en cada universidad, así como los logros obtenidos por cada una. El diagnóstico tuvo por objetivo el logro de dos propósitos fundamentales: 1) dar a conocer las características generales y particulares del proceso de evaluación de la docencia en la región Noreste, y 2) contribuir al desarrollo de un modelo de evaluación docente que permita compartir resultados, metodologías, instrumentos y procedimientos de evaluación que impulsen la mejora de las políticas para la evaluación y formación de los docentes de las instituciones públicas de educación superior en nuestro país. El capítulo inicia con el análisis de las características generales de las ies de la región Noreste. Posteriormente, se presenta una recopilación de los datos obtenidos sobre el surgimiento del proceso de evaluación docente en la región, los programas que se encuentran * **

Facultad de Psicología-Unam. Departamento de Planeación académica-Uac.

vinculados con las ies para llevarlo a cabo y las áreas encargadas de diseñar y aplicar la metodología del proceso en cada institución, así como las características de la aplicación del proceso, las estrategias empleadas y los usos que se le han dado a los resultados de la evaluación de la docencia. Enseguida, se expone la valoración del impacto de las políticas educativas en la región como resultado de las reformas académicas en las últimas décadas. Finalmente, se describe una serie de propuestas dirigidas a mejorar el proceso de evaluación del desempeño docente que se inscriben en el contexto de las problemáticas e innovaciones reportadas por las instituciones al operar dicho proceso, así como de las contribuciones de la literatura sobre la evaluación de la docencia.

c aracterización

de la región

n oreste

De acuerdo con la organización regional de universidades públicas establecida por la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (anuies), la región Noreste del país cuenta con 26 instituciones de educación superior, que fueron convocadas para participar en diversas actividades orientadas a la recolección de información sobre el diseño, la conducción y la toma de decisiones vinculados con el proceso de evaluación de la docencia.1 A continuación se enlistan las que participaron:

1

122

El procedimiento de recolección de datos incluyó la convocatoria a las 26 instituciones de la región para participar en el proyecto de diagnóstico. a ella respondieron catorce instituciones mediante el llenado de un cuestionario elaborado ex profeso para valorar la forma en la que se realiza la evaluación de la docencia en cada universidad, así como la o las instancias encargadas de la misma. De las instituciones convocadas sólo siete elaboraron el ensayo que se solicitaba para ampliar la descripción contenida en el cuestionario, once participaron en un taller de discusión llevado a cabo en octubre de 2008 en la Universidad autónoma de coahuila, en el que presentaron los procedimientos utilizados, así como los instrumentos empleados en la evaluación de la docencia en cada universidad; para el desarrollo del taller nueve universidades elaboraron una presentación en power point. Para el presente análisis se consideraron doce instituciones que participaron en dos o más de estas actividades (responder el cuestionario, elaborar ensayo, asistencia al taller y presentación en power point).

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro (uaaan) Universidad Autónoma de Coahuila (uadec) Universidad Juárez del Estado de Durango (ujed) Universidad Pedagógica de Durango (upd) Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl) Universidad Tecnológica de Santa Catarina (utdesc) Universidad Tecnológica General Mariano Escobedo (utgme) Universidad Pedagógica Nacional-San Luis Potosí (upn, 241, San Luis Potosí) Universidad Autónoma de San Luis Potosí (uaslp) Universidad Politécnica de San Luis Potosí (upslp) Universidad Autónoma de Tamaulipas (uat) Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas (utez) La región Noreste del país está conformada, según anuies, por los estados de Coahuila, Durango, Nuevo León, Tamaulipas, San Luis Potosí y Zacatecas, y representa un total de 551 020 km2; es decir, poco menos de la tercera parte del territorio nacional, con una población total de 15 005 593 habitantes (inegi, 2005). El cuadro 1 muestra la población en edad escolar atendida en la región, particularizando la que corresponde al rango de 20-24 años (inegi, 2005), así como el porcentaje correspondiente para cada estado. La población en edad escolar de 20 a 24 años de la región Noreste suma 1 299 269 habitantes, lo que corresponde a 14.49 por ciento de la población del país; el total de habitantes en el mismo rango de edad escolar en México equivale a 8 964 629 (inegi, 2005). El cuadro 1 presenta los porcentajes de población que, por su edad, podrían asistir a las ies, así como los de la atendida. Como puede observarse, la mayor concentración de población en edad escolar de la región Noreste se encuentra en el estado de Nuevo León, con 26.5 por ciento, mientras que Zacatecas, con 9.6 por ciento, tiene la menor (gráfica 1). Por otra parte, Nuevo León, con 29.3 por ciento, es el estado que cubre la mayor proporción de población entre los 20 y 24 años, seguido de Tamaulipas, con 20.5 por ciento, Coahuila, con 16.5 por ciento y San Luis Potosí, con 15.2 por ciento. Durango y Zacatecas son los estados con menor población de estas edades (9.6 y 8.6 por e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

123

c uadro 1 población de estudiantes de la región noreste de la anuies Estado

Población en edad escolar

%

Población atendida (Edad 20-24 años)

%

coahuila

1 068 875

16.5

214 562

16.5

durango

685 954

10.6

124 920

9.6

1 709 625

26.5

381 072

29.3

nuevo león san luis potosí

1 105 821

17.1

198 562

15.2

tamaulipas

1 252 609

19.4

267 644

20.5

Zacatecas

623 059

9.6

112 509

8.6

6 445 943

99.7

1 299 269

99.7

total Fuente: ineGi, 2005.

ciento, respectivamente). Cabe señalar que los estudiantes en el rango de edad descrito se encuentran cursando el nivel medio superior o el superior. La oferta de educación superior en la región Noreste ha crecido en los últimos años, tanto la que corresponde a educación pública G ráfica 1 porcentajes de población en edad escolar y atendida entre los 20 y 24 años de edad en la región noreste

30

%

25 20 15 10 5 0 población en edad escolar coahuila

durango

nuevo león

población de 20 a 24 años san luis potosí

tamaulipas

Zacatecas

Fuente: elaboración propia con información obtenida del ineGi, 2005.

124

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

c uadro 2 total de alumnos y docentes en ies de la región noreste Total de alumnos en educación superior

%

coahuila

72 643

16.8

7 585

19.5

durango

33 331

7.7

3 438

8.8

143 948

33.3

11 412

29.4

san luis potosí

52 717

12.2

4 498

11.5

tamaulipas

96 292

22.3

8 721

22.4

Zacatecas

32 752

7.5

3 133

8

431 683

99.8

38 787

99.6

nuevo león

total

Total de docentes en educación superior

%

Estado

Fuente: sep, 2007-2008.

como a la privada. La población atendida por las ies de esta región, así como los docentes involucrados, se presenta en el cuadro 2. El estado de Nuevo León tiene el mayor número de alumnos (33.3 por ciento) y docentes (29.4 por ciento) en el nivel superior, mientras que Durango y Zacatecas ocupan los últimos lugares, el primero con 7.7 por ciento y 8.8 por ciento, y el segundo con 7.5 por ciento y 8 por ciento, respectivamente (cuadro 2). De manera general, la población que se encuentra cursando el nivel superior corresponde sólo a 6.6 por ciento de toda la población en edad escolar de la región Noreste de México. Las instituciones de educación superior públicas de los estados del Noreste comparten ciertas características entre sí. Las universidades estatales de carácter autónomo son las de mayor importancia en cada estado, de acuerdo con la matrícula que cubren, la oferta diversificada de los programas educativos de licenciatura y de posgrado, así como el número de docentes de tiempo completo y de asignatura adscritos a su planta académica; también cuentan con infraestructura y equipamiento adecuado para el desarrollo de la docencia, la investigación, la difusión y la extensión de la cultura. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

125

G ráfica 2 porcentaje de alumnos y docentes en cada estado de la región noreste que se encuentran involucrados en la educación de nivel superior

35 30

%

25 20 15 10 5 0 alumnos coahuila

durango

docentes nuevo león

san luis potosí

tamaulipas

Zacatecas

Fuente: elaboración propia con información obtenida de sep, principales cifras ciclo escolar 2007-2008 .

Además de las universidades estatales, cada entidad federativa cuenta con otras instituciones de educación superior de carácter público, número que crece de forma continua, en concordancia con las políticas nacionales de ampliación de la cobertura y de la oferta educativa. Un aspecto que resulta relevante es la caracterización de los responsables de la tarea de evaluación de profesores en las instituciones de educación superior que asistieron a la reunión regional. En las universidades autónomas participantes se puede verificar que, al menos 70 por ciento de los responsables de la evaluación cuenta con estudios en educación, así como en las unidades que forman parte de la Universidad Pedagógica Nacional. En las universidades politécnicas no se obtuvieron datos sobre la formación de los responsables. Sin embargo, se cuenta con un Programa de Evaluación Estratégica Institucional; una Comisión de Evaluación es la responsable de llevar a cabo esta tarea. Finalmente, en las universidades tecnológicas no fue posible obtener información acerca de la trayectoria de los responsables de esta tarea. 126

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

l os

inicios de la evalUación

Las instituciones de educación superior en México se encuentran, desde hace varios años, sujetas a políticas públicas que han propiciado la experiencia de la planeación institucional, que enfrentan el siglo xxi con una plataforma de trabajo académico y un incremento de tareas colegiadas en diferentes ámbitos del quehacer universitario. Actualmente, la planeación estratégica institucional está ligada, entre otros aspectos, al mejoramiento de la función docente, a partir de la evaluación permanente del profesorado y de los programas educativos. Esta tarea se manifiesta de manera implícita en la misión y visión de las instituciones educativas que participan en este estudio: todas expresan, en la misión, su compromiso con la formación de recursos humanos de calidad, que respondan a las demandas que la sociedad mexicana, el empleo y el mundo cambiante requieren. Por otra parte, establecen una visión que coincide en que dichas instituciones serán reconocidas por el prestigio de sus egresados, la innovación constante de los modelos educativos y la vinculación con diferentes sectores; lo anterior producto de contar con una planta académica con rasgos fundamentales, como formación disciplinaria del mejor nivel, dominio de herramientas y técnicas pedagógicas de promoción del aprendizaje de los estudiantes. A partir de estas expectativas institucionales se presentan los inicios de los procesos de evaluación docente de las instituciones de la región Noreste. La evaluación en educación superior (es) surgió a principios de los noventa y se asoció con la asignación de estímulos económicos a través de programas gubernamentales, derivados de las crisis económicas del país, lo que ocasionó que se pusieran en práctica formas de evaluación individuales e institucionales (Rodríguez y Casanova, 2005), tales como “la evaluación de la práctica docente, la cual es concebida como el proceso que permite conocer la manera en que se desarrollan los aspectos que intervienen en el acto de enseñanza-aprendizaje ocurridos en el aula”. En teoría, la evaluación en educación debe permitir a las instituciones reflexionar sobre el tipo de enseñanza que imparten y facilie Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

127

tarles la toma de decisiones para mejorar su calidad. La evaluación es concebida básicamente de dos formas: la formativa, aquélla a través de la cual se identifican aspectos que se pueden mejorar y que guía las decisiones de cómo hacerlo, y la sumativa, cuyo objetivo es conservar los estándares de calidad por medio de criterios de eficiencia, costo-beneficio y cuantificación (García-Cabrero et al., 2004). La puesta en marcha de políticas en el sector educativo mexicano en las últimas décadas trajo consigo el diseño de programas de evaluación docente, compensación salarial y acreditación y rendición de cuentas (Rueda y Elizalde, 2008). De acuerdo con lo expresado por Saroyan (2001), la evaluación de la enseñanza en la es ha sido considerada, en mayor medida, como sumativa, ya que se ha centrado en la emisión de juicios sobre el desempeño de los profesores, más que en la mejora de la enseñanza. Al respecto, cabe señalar que existe un consenso generalizado entre los investigadores de este campo sobre que la evaluación de la actividad docente puede contribuir a mejorar la calidad del cuerpo académico de una institución, más allá de ser el proceso que determine la asignación de estímulos económicos que se puedan recibir, derivados de las puntuaciones obtenidas por los profesores, como resultado de la aplicación de diversos instrumentos y procedimientos de evaluación de la docencia (Rueda, 2008). Desde nuestra perspectiva, para que el proceso de evaluación también cumpla con el objetivo de mejorar la docencia que se imparte en las ies, es importante considerar la creación de políticas de valoración sustentadas teóricamente, validadas y que surjan de un consenso en el que participen los propios profesores y especialistas en el tema. El proceso de evaluación del desempeño docente en las ies de la región Noreste surge como consecuencia de la operación de las reformas políticas generadas para destinar presupuesto por medio de programas de certificación docente e institucional, que tienen como objetivo conocer el estado en el que se encuentra el ejercicio de la docencia. Esta valoración se ha realizado con dos fines principales: por un lado, brindar información que permita retroalimentar la práctica docente, como es el caso de la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro (uaaan), o de la Universidad Pedagógica de Durango (upd), en las que se ha planteado la necesidad de mejorar los procesos 128

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

académicos a través del programa de evaluación docente. Por otro, en algunas ies de la región, como la uanl, la evaluación formó parte de su filosofía, al insertarla como proceso vital para el desarrollo de la planeación. En otras instituciones, en la valoración del desempeño docente se considera el tipo de currículo o modelo educativo con el que se trabaja, ya sea de competencias o constructivista. De manera general, la evaluación docente en todas las ies surge para mejorar la calidad educativa y, al mismo tiempo, con fines de control o administrativos, como es el caso de la Universidad Tecnológica General Mariano Escobedo (utgme), en donde comienza por iniciativa institucional y para participar en programas de estímulos, o como en la Universidad Autónoma de Tamaulipas (uat), donde también surge para apoyar políticas de la Secretaría de Educación Pública (sep) en cuanto a calidad y mejora salarial. Igualmente, en la Universidad Autónoma de Coahuila (uadec) se incorpora la evaluación por factores internos y externos; entre los primeros se ubican la retroalimentación al docente y la creación de cursos de capacitación, mientras que las políticas de transparencia y rendición de cuentas se identifican como factores externos. En la Universidad Pedagógica de San Luis Potosí (upn-slp), la evaluación docente surge por iniciativa de la upn plantel Ajusco; en la upd, con el desarrollo de programas de posgrado, la evaluación docente empezó, precisamente, por iniciativa del área de posgrado; es decir, este proceso comienza o es retomado por iniciativas institucionales internas o externas, un área especializada o una persona, ya sea para apoyar políticas educativas vigentes o para mejorar cursos o programas de formación docente. De acuerdo con los datos proporcionados por las universidades de la región Noreste, el proceso de evaluación docente es de reciente aparición (véase cuadro 3). La mayoría de las ies comenzaron en la década de los noventa; la upn de San Luis Potosí (upn-slp) fue la primera en sistematizarlo, en 1991. Por su parte, la uadec y la utgme han sido las últimas en establecer este proceso. En 1991, la Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl) comenzó el proceso de evaluación como parte de una reforma académica en el nivel medio superior para posteriormente, en 1998, incluirlo también en el nivel superior. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

129

En la uaaan surge sin tener un seguimiento; sin embargo, en 2002 el proyecto es retomado y concluido por medio de un sistema electrónico diseñado en 2003 y aún vigente. Por su parte, en la upd el proceso de evaluación docente sólo es realizado en estudios de posgrado, aunque anteriormente se ha dado en la licenciatura, por parte de organismos externos con fines puramente de compensación salarial. Por tanto, se puede observar que en algunas instituciones se han desarrollado programas de evaluación que, por algún motivo, no han tenido continuidad; es decir, son emergentes. En cuanto a quién se encarga de llevar a cabo este proceso, en siete de las ies se creó un área especialmente para el diseño, administración, sistematización y entrega de los resultados de la evaluación; y en las seis restantes fue una actividad realizada por un área que, además, desempeña otras labores. Estas instancias surgieron desde los inicios del proceso de evaluación en todas las ies de la región, a excepción de la upn-slp, cuya área encargada se creó en 2002 (cuadro 3); y de la uat, la cual creó en 2000 la Dirección de Promep como dependiente de la Subsecretaria Académica. Por su parte, la upd aún no cuenta con un departamento encargado de esta labor; por lo tanto, el área académica de investigación y posgrado es la que se ocupa de este proceso. Como se mencionó con anterioridad, el proceso de evaluación del desempeño docente surge con fines administrativos y para cumplir con políticas educativas reformadas; es por ello que todas las instituciones de educación superior se encuentran vinculadas con programas internos o externos, entre los que podemos citar: el de Evaluación del Desempeño del Personal Docente (pedpd), el Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi), el de Estímulos al Desempeño del Personal Docente (Esdeped), el de Mejoramiento del Profesorado (Promep), además del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (Conacyt), los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciees), el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval), el Sistema Nacional de Investigadores (sni), los programas de verificación y modernización, los sistemas de calidad y los desarrollados por las mismas instituciones. 130

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

c uadro 3 año de inicio y área encargada del proceso de evaluación docente Institución

Inicio

Área encargada

uaaan

1995

departamento de Formación e investigación educativa

uadec

2002

dirección de asuntos académicos

uJed

1994

dirección de planeación y desarrollo académico

upd

1994

área de investigación y posgrado, y los coordinadores de los programas de estudio de posgrado

uanl

entre 1991 y 2000

centro de evaluaciones

utdesc

entre 1991 y 2000

área de planeación y evaluación

utGme

2002

área de planeación y evaluación

upn, unidad 241, san luis potosí

1991

comisión de planeación y evaluación institucional (2002)

uaslp

1997

secretaría académica

upslp

2001

comisión de evaluación

uat

1992

dirección de promep (2000)

uteZ

2000

área de planeación y evaluación

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

El cuadro 4 muestra los programas que están vinculados con la evaluación de la docencia en las ies de la región Noreste y, como puede observarse, en ciertos casos está vinculada con más de uno, a excepción de la uaaan, donde la evaluación es independiente del programa de estímulos económicos. En algunas ies han participado otras instituciones, como en la upn-slp, donde la evaluación comenzó por iniciativa de la Secretaría de Educación, con apoyo de la upn Ajusco y atendiendo a lo establecido por la Subsecretaria de Educación Superior de Investigación Científica; la evaluación de la docencia en la upn-slp se integra al pifi y al Promep, así que la valoración comienza con una inducción externa. En el caso de la uat, su incorporación a varios programas guía la evaluación, de tal forma que se retoman elementos referentes a los estímulos al desempeño docente, la trayectoria docente y el seguimiento e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

131

c uadro 4 programas vinculados con el proceso de evaluación docente en las ies de la región noreste Institución

Programas con los que se vincula

uaaan

pedpd

uadec

piFi

uJed

esdeped promep conacyt

upd

no se reportó

uanl

programa de certificación y modernización (propio de la institución) ciees ceneval programa de estímulos económicos

utdesc

piFi propios de la institución

utGme

esdeped propios de la institución sistema de calidad de la universidad

upn, unidad 241, san luis potosí

piFi (apoyo del ajusco) promep

uaslp

esdeped propios de la institución

upslp

promep sni piFi

uat

promep sni esdeped

uteZ

piFi promep “p-pla-01”

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

que Promep exige. Por su parte, la Universidad Tecnológica del Estado de Zacatecas (utez) cuenta con un sistema de gestión de calidad muy particular denominado “P-PLA-01”, así como con un programa de estímulos propio de la institución, además del pifi y el Promep. 132

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

En el cuadro 4 se muestra que en cinco instituciones la evaluación de la docencia se encuentra vinculada con los proyectos pifi y Promep, y sólo cinco cuentan con programas de evaluación del profesorado propios. En el caso de la Universidad Autónoma de Nuevo León (uanl) el proceso está relacionado con programas del Ceneval y del ciees, y sólo la Universidad Juárez del Estado de Durango (ujed) está vinculada con programas del Conacyt (becas, financiamiento de proyectos o pertenencia al sni). La operación y evolución del proceso de evaluación docente en esta región ha tenido diversas dificultades y limitaciones. La mayor parte de las universidades reporta haber elaborado el instrumento para llevar a cabo la evaluación. Sin embargo, ha faltado continuidad en el uso de los resultados, por lo cual son pocos los programas de actualización docente diseñados a partir de los resultados obtenidos en dichos instrumentos. Algunas instituciones, como la Universidad Autónoma Agraria Antonio Narro, no han logrado desarrollar instrumentos actualizados y sistematizados, y no cuentan con reglamentos ni personal capacitado para su elaboración, motivo por el cual los alumnos muestran apatía ante el proceso, pues esperan acciones radicales a partir de los resultados de las evaluaciones, razón por la cual se menciona que el proceso no satisface ni a docentes ni a alumnos, al ser concebido con fines puramente administrativos; de igual manera, la Universidad Pedagógica de Durango carece de un seguimiento sistemático del proceso tanto en lo concerniente a la elaboración de instrumentos como a su aplicación. De acuerdo con la información proporcionada por las instituciones de educación superior de la región Noreste, la mayoría de los docentes no considera que esta evaluación sea un proceso que valga la pena, a menos que forme parte de un programa de estímulos, principalmente económicos; asimismo, al no existir consecuencias laborales o intervención para la mejora del desempeño —aunque se evalúe mal a un docente— los alumnos van perdiendo el interés por participar en este proceso. Tal es el caso de la upnslp, en donde los que evalúan y son evaluados pierden interés y compromiso en el proceso, hay una falta de colaboración, compromiso institucional y de personal capacitado, por lo que los efectos e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

133

han sido casi nulos; o en la ujed, donde los docentes se encuentran inconformes con los dictámenes de la comisión evaluadora. Aunque en la mayoría de las instituciones se han enfrentado dificultades en la puesta en marcha del proceso de evaluación docente, no ha sido el caso, por ejemplo, de la Universidad Tecnológica General Mariano Escobedo (utgme), donde se considera que es un proceso consolidado y con buenos resultados, además de que es bien aceptado por docentes y alumnos. En el caso particular de la Universidad Autónoma de Nuevo León, poco a poco se ha ido fomentando una cultura de evaluación para la mejora docente, pues se tienen bien sentadas las bases para lograr lo propuesto en la Visión 2012 de la institución, en la que se considera desarrollar las competencias básicas que debe poseer el cuerpo docente para la operación del nuevo modelo educativo. Todas las ies de la región coinciden en que, a pesar de los avances en materia de evaluación docente, todavía quedan acciones por realizar para alcanzar su objetivo esencial: mejorar la calidad de la educación.

c aracterÍsticas

PrinciPales del conjUnto de acciones

y sU adMinistración

Para llevar a cabo el proceso de evaluación de la docencia, las ies de la región Noreste utilizan varias técnicas de acopio de información, donde el cuestionario que se aplica a los estudiantes es el medio básico empleado por todas las universidades participantes (cuadro 5). Al respecto, cabe señalar que en cinco ies se utiliza como único medio para obtener información; en las restantes se combina con otras técnicas –como en el caso de la Universidad Pedagógica de Durango, en donde se llevan a cabo observaciones en aula sobre el desempeño del docente. Por su parte, en la Universidad Politécnica de San Luis Potosí (up-slp) se evalúa la acción tutoral por medio de un cuestionario para el alumno y otro para el profesor, y también se lleva a cabo una evaluación administrativa. En el caso de la Universidad Autó134

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

c uadro 5 técnicas empleadas en el proceso de evaluación de la docencia Técnica empleada

ies

Observación Portafolios elaborado de clases por el entre docente colegas

Cuestionario aplicado a

estudiantes

docente

uaaan

X

uadec

X

uJed

X

upd

X

uanl

X

utdesc

X

utGme

X

X

upn, unidad 241, slp

X

X

uaslp

X

upslp

X

uat

X

uteZ

X

Otro

Jefe inmediato

X

X

X

X

X

X

X X X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

noma de Tamaulipas se han diseñado instrumentos destinados a las autoridades para que evalúen a los docentes, y en la Tecnológica del Estado de Zacatecas (utez) los cuestionarios se aplican a estudiantes, a los propios docentes y al jefe inmediato. En la upn-slp se realizan entrevistas y cuestionarios para docentes. Sin embargo, no se ha logrado dar continuidad a estos procesos. Específicamente en este caso, los profesores se rehúsan a ser evaluados; mientras que los estudiantes, conforme avanzan en la carrera, van perdiendo el interés en el proceso, por lo que la evaluación se ha hecho obligatoria. La Universidad Tecnológica de Santa Catarina (utdesc) cuenta con cinco técnicas de evaluación. No obstante, los profesores no se interesan pues no reciben estímulos económicos. Finalmente, en la Universidad Juárez del Estado de Durango, la aplicación del cuestioe Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

135

nario tiene un peso importante, pues se centra en los puntajes según los cuales se obtiene cierta remuneración económica, por lo que los docentes piden conocer con anticipación el instrumento para identificar aquellos elementos que les otorgarán una mayor puntuación. En la región Noreste, los instrumentos utilizados para la evaluación de la docencia son elaborados tanto por las mismas instituciones como por organismos externos; por ejemplo, el cuestionario para alumnos utilizado por la Universidad Autónoma de Nuevo León lo elaboró inicialmente la Facultad de Contaduría para acceder a un programa de estímulos propio de esta facultad, después se aplicó a todos los alumnos de nivel medio superior y superior, y fue validado por la Facultad de Psicología de esta universidad. Los instrumentos empleados en las ies constan de afirmaciones o preguntas que emplean escalas Likert (ej. 1 a 10, siempre a nunca, etc.), con las cuales se evalúan dimensiones como asistencia y puntualidad, desempeño laboral, conocimiento y dominio de la materia, entre otras categorías (cuadro 6); además, los cuestionarios suelen contar con una sección para comentarios, donde los alumnos pueden exponer sus opiniones sobre el docente e, incluso, abordar temas que no se hayan considerado en el instrumento. Las universidades autónomas de San Luis Potosí, Agraria Antonio Narro y la de Nuevo León incluyen criterios múltiples para la evaluación de su planta docente (cuadro 6). En la gráfica 3 puede identificarse que la evaluación del desempeño y conocimiento de la materia es un criterio considerado por la mayoría de las universidades de la región Noreste del país; se observa que el cumplimiento con el programa, así como la metodología y técnica son tomados en cuenta mínimamente por la mitad de las universidades; asimismo, menos de la mitad de las universidades reporta la asistencia y habilidades del docente como criterios de evaluación. Por otra parte, algunas ies emplean hojas de lectura óptica para procesar los datos de sus instrumentos (por ejemplo, la uaslp) y otras utilizan portales electrónicos, como la uaaan, la Autónoma de Coahuila, la Tecnológica de Santa Catarina y la Tecnológica General Mariano Escobedo. 136

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

c uadro 6 criterios considerados en la evaluación de las ies de la región noreste IES

uaaan

Asistencia

Desempeño y conocimiento de la materia

Habilidades del docente

Cumplimiento del programa

Metodología y técnica

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

uadec uJed upd

X

uanl

X

X

utdesc

X

utGme

X

upn, unidad 241, slp

X

uaslp

X

upslp

X

X

X

X

X

X

X X

Otros

X X X

X

X

X

X

X

X

uat

X

X

uteZ

X

X

total

5

9

4

6

6

9

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

La evaluación docente en algunas ies se programa dentro del calendario escolar, como en el caso de la uanl y la utgme, donde se realiza en la décima semana después de haber iniciado el curso. En cuanto al periodo de aplicación de la evaluación, las doce universidades públicas lo realizan cada cuatro, seis o doce meses, en algunos casos por vía electrónica y de manera voluntaria. En la mayoría de las ies que participaron en la reunión, se reporta que son los estudiantes los que llevan a cabo la evaluación docente y, en ocasiones, los directivos de las universidades, como en la Politécnica de San Luis Potosí. En la utgme los alumnos y directores de carrera evalúan a los docentes y en la Tecnológica del Estado de Zacatecas los directores de carrera y los alumnos valoran a los docentes con el mismo formato, a su vez, los docentes evalúan el desempeño del programa educativo correspondiente, aunque muestran poco interés en ello. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

137

G ráfica 3 criterios considerados en las evaluaciones de las universidades de la región noreste

9 8 número de instituciones

7 6 5 4 3 2 1 asistencia

desempeño y Habilidades del conocimiento de la docente materia

cumplimiento del programa

metodología y técnica

otros1

nota: es necesario indicar que la frecuencia presentada en esta gráfica se obtuvo con las características de los instrumentos que fueron explicitados por las universidades; en algunos casos, éstas no mencionan específicamente cuáles son los criterios por valorar. 1 engloba criterios como evaluación del semestre, tiempo dedicado a la impartición o asistencia a cursos, calidad de la docencia, imagen personal, eficiencia pedagógica, generación de motivación, entrega puntual de evaluaciones, tutoría y dedicación o permanencia en la docencia. esto no implica que las universidades evalúen todos estos criterios; es decir, valoran una de las categorías mencionadas.

En resumen, las ies de la región Noreste utilizan el cuestionario como técnica predominante de recolección de datos; son instrumentos que, en su mayoría, se destinan a valorar la opinión de los alumnos respecto a la tarea de enseñanza de sus maestros, mientras que la evaluación por pares y por los directivos se ha implementado en pocas de las instituciones; asimismo, en la región se identifica que las ies atraviesan por una etapa en la que las acciones siguen encaminándose hacia la sistematización de los resultados, sin haberse logrado esto al cien por ciento debido, en parte, a que los responsables de la evaluación de la docencia han ido adquiriendo experiencia a la par de la operación del proceso y, por tanto, las instituciones están recién orientándose a potencializar los usos que puedan darse a la información, de tal forma que se beneficie el desempeño docente. 138

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

c uadro 7 usos de los resultados de la evaluación IES

Informar al docente

uaaan

Informar a las autoridades

Diseñar programas de formación docente

X

X X

Asignar estímulos económicos

uadec

X

X

uJed

X

X

X

X

X

upd uanl

X

X

X

utdesc

X

X

desde hace un año

utGme

X

X

ocasionalmente

upn, unidad 241, slp

X

X

uaslp

X

X

upslp

X

X

uat uteZ

X

X X

X X

X

X X

X

X

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

U sos

de la evalUación

Las áreas encargadas de desarrollar esta labor en cada una de las ies de la región Noreste del país tienen la responsabilidad principal de administrar y entregar los resultados del proceso de evaluación docente, ya sea a instituciones externas o a autoridades de la misma institución para la toma de decisiones de corte administrativo, principalmente (cuadro 7). En la mayoría de las ies, excepto en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, se elaboran reportes dirigidos a las autoridades y directivos internos o externos a la institución, dependiendo de los programas e instituciones que se encuentren vinculados con la realización de este proceso, como Promep, pifi o Esdeped, mencionados en apartados anteriores, para la obtención de recursos, estímulos, certificae Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

139

ción o acreditación de programas. En este sentido, los profesores son informados regularmente acerca de su evaluación mediante un reporte, sirviendo éste en algunos casos como la principal forma de retroalimentación docente; por ejemplo, en la Universidad Tecnológica de Santa Catarina, el director de carrera entrega los resultados personalmente a cada profesor, al mismo tiempo que les da retroalimentación. En la Universidad Juárez del Estado de Durango, los profesores pueden presentar su inconformidad respecto del reporte recibido, pero los datos no se han sistematizado para la elaboración de cursos de capacitación. Otras ies, como la uaaan, la upd, la Unidad 241 de la upn-slp y la uat no reportan a los docentes sobre sus resultados. En otros casos, los resultados son difundidos a la comunidad, como en la uaaan, la upn-slp y la utez, en las que los datos se difunden a través de ceremonias, páginas de internet del plantel o cuadernillos. Como se puede advertir en el cuadro 7, de las ies participantes han realizado cursos de formación y actualización docente la uaaan, la uadec, la utez, la upslp y la utgme, en cuyo caso se han observado mejoras en el profesorado a partir de los cursos y la entrega del informe a cada docente. La uanl cuenta con un centro de capacitación y actualización de profesores que está encargado de diseñar cursos de acuerdo con los resultados de la evaluación. Sin embargo, las decisiones sobre las acciones que se realizarán las toman los directivos de cada facultad. Por su parte, la utdesc ha programado cursos de actualización desde hace un año, a partir de la necesidad de contar con más acciones de mejora. En la upslp se creó el Departamento de Psicopedagogía a partir de estos resultados y en apoyo al desempeño académico de los estudiantes. En otras instituciones se les brindan facilidades a los docentes para acceder a becas o diplomados de actualización, como en la ujed, en donde se ha realizado un diplomado en “Competencias académicas para el modelo educativo”, o en la upn-slp, en la que se otorgan facilidades para que los académicos realicen estudios de posgrado u otros cursos, al igual que la utez, que les brinda apoyo para realizar actividades que impliquen mejorar su desempeño docente. La uat, por su parte, apoya la formación docente por medio de un sistema de becas, y en la upd se hace énfasis en la falta de análisis cuantitativos 140

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

de los resultados obtenidos en la evaluación docente que permitan el diseño de cursos de formación y actualización docente. Otro uso que se le da a los resultados (cuadro 7) es el de proporcionar incentivos salariales a los docentes mejor evaluados. En la utez el programa de estímulos propio de la institución surge a partir del reclamo de los profesores por un reconocimiento económico además del que reciben en ceremonias y por medio de diplomas; dicho estímulo es asignado anualmente el día del maestro. En el caso de la utgme, se asignan estímulos a quienes resultan mejor evaluados por carrera. El centro de evaluación de la uanl asigna el estímulo económico sólo si el profesor ha obtenido una calificación superior a 85 en la evaluación por materia. En la upd y la uadec, otro uso que se le ha dado a los resultados es el de apoyar el diseño de un pifi. En el caso de la utgme, los docentes cuyos resultados en la evaluación son bajos ya no son contratados; en otras ies, como la uadec y la uat, los resultados son empleados para la promoción laboral del personal docente o para redefinir sus perfiles. En la upd, otra de sus funciones es gestionar los conflictos entre alumnos y maestros (no se especifica de qué manera). Por su parte, la upn-slp reporta que no hay consecuencias académicas o laborales derivadas de los resultados de la evaluación docente. De manera general, los resultados de las evaluaciones son utilizados principalmente para proporcionar información que apoye la toma de decisiones administrativas importantes, como promoción, permanencia, aumentos salariales, destinar estímulos económicos o asignar cargas laborales por cuatrimestre. Por otra parte, en menor medida, los profesores son informados sobre los resultados para recibir retroalimentación, y sólo en tres ies también se informa a la comunidad. En cuanto a actividades destinadas a mejorar la práctica docente, siete instituciones cuentan con cursos de actualización. Sin embargo, aún no se han sistematizado estas actividades, a excepción de la uanl, en la que el centro de evaluación se ha hecho cargo del proceso, desde su aplicación hasta los usos de los resultados de manera sistemática y continua. Aunque todas las instituciones tienen claros sus objetivos, principalmente identificar áreas de oportunidad que permitan al profesorado mejorar su desempeño estableciendo e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

141

programas de capacitación y retroalimentación y, con ello, contribuir al mejoramiento del proceso enseñanza-aprendizaje, la mayoría coincide en que aún faltan acciones sistemáticas orientadas a ello. Tal es el caso de la upslp, en donde se considera que deben mejorarse los instrumentos de evaluación, o de la uadec, en la que se señala que debe establecerse, como tal, un sistema de evaluación docente.

i MPacto

de las PolÍticas de evalUación

En México, el desarrollo de políticas en educación superior durante la década de los ochenta fue considerado dentro de la agenda gubernamental, en la cual se dio prioridad a la evaluación como medio para la mejora de la calidad de este nivel educativo. Pero en la década de los noventa –periodo en que la mayoría de las ies de la región incorporó el proceso de evaluación– se dio el desarrollo de reformas que modificaron los procesos académicos, así como las maneras de operación y gobierno de los mismos (Rodríguez y Casanova, 2005). Por ello, en nuestro país las políticas públicas en cuanto a educación representaron una transición, dado que la evaluación fue un instrumento para la planeación estratégica de la es y un eje de la política de modernización propuesta por el gobierno federal (Aparecida, 2008). En los noventa, organismos gubernamentales y no gubernamentales dedicados a este proceso evaluaban individuos y cursos e instituciones de es; mientras que, a la par, la asignación de recursos económicos se sometía a las evaluaciones del desempeño. De tal forma, las ies se adaptaron a la evaluación por ser un proceso por medio del cual recibían recursos adicionales (Aparecida, 2008); un ejemplo de esto son los programas de estímulos destinados a la docencia que se vinculan con las instituciones. Este marco contextual se ve referido en algunas de las ies de la región Noreste de México con la puesta en práctica de programas como el de Estímulos al Desempeño del Personal Docente, Esdeped, donde los resultados se emplean para la asignación de compensaciones salariales, por lo que sigue quedándose en el nivel discursivo el 142

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

empleo de la evaluación para el mejoramiento de la actividad docente (Rueda y Elizalde, 2008). Por dar otro ejemplo, específicamente con la incorporación del pifi, se induce a las ies a formular proyectos de “superación académica del profesorado, actualización de contenidos, uso intensivo de tecnología y adopción de enfoques educativos centrados en el aprendizaje” (Presidencia de la República, 2003: 36). Respecto al Promep, otro de los programas con el cual se relacionan las universidades de la región, se establecen lineamientos para el tipo de docente que puede o no participar en la evaluación; por ejemplo, si el profesor es de tiempo completo o cuenta con doctorado. Adicionalmente, ha de mencionarse que no sólo los programas tienen impacto en la dinámica dada en el proceso de evaluación de la docencia, pues en nuestro país la Secretaría de Educación Pública y la anuies generan políticas sobre el proceso, pero sólo para las universidades públicas. La Universidad Juárez del Estado de Durango y la Autónoma de Tamaulipas, específicamente, se apegan a los lineamientos de la sep para la elaboración del instrumento o para los reglamentos del proceso de evaluación. Por último, es necesario reconocer que el impacto de las políticas, tanto de los programas como de las instituciones vinculadas con el proceso de evaluación, se refleja en la dinámica que ocurre entre los diferentes participantes del proceso; por lo que es importante reconocer, como lo mencionan Rueda y Elizalde (2008), que debe tenerse cuidado con el posible deterioro de las relaciones de los docentes con la institución, por la inconformidad que pueda darse por las diferencias de aplicación de puntaje y por problemas relacionados con la apelación de resultados no esperados; resulta necesario articular las políticas públicas en educación con los objetivos de la institución respecto a la evaluación de la docencia.

B alance de la evalUación región n oreste

de la docencia en la

En la región Noreste el proceso de evaluación del desempeño docente surge, en la mayoría de las ies, en la década de los noventa e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

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como consecuencia de la puesta en marcha de políticas educativas generadas en un contexto de crisis económica nacional, con la creación de programas especiales para compensar salarialmente a los docentes, buscando mejorar su rendimiento y elevar la calidad del proceso educativo. Tal ha sido el impacto que han tenido estas políticas públicas tanto en el nivel nacional como en la región, que la mayoría de las ies han incorporado este proceso a sus actividades, con lo que se han atendido principalmente los requerimientos de corte administrativo y que, asimismo, se ha planteado por iniciativas institucionales internas o externas, de un área académica o de una persona. Se han estipulado dos objetivos principales para el proceso de evaluación: mejorar la práctica docente y, como se ha mencionado, con fines de control o administrativos. Ha habido intentos de considerar el modelo educativo para el diseño de la evaluación. Sin embargo, esto aún no se ha logrado. De manera simultánea al surgimiento del proceso de evaluación, en la mayoría de las ies se creó un área especializada encargada de diseñar, administrar, sistematizar y entregar los resultados de la evaluación por iniciativa institucional, a excepción de una universidad que ha tenido la participación de un organismo externo para la creación de este departamento. Actualmente, en algunas ies, esta área no sólo se encarga de desarrollar este proceso, sino también de desempeñar otras labores de corte administrativo, además de que se cuenta con poco personal especializado en materia de evaluación. En otros casos, aunque en menor grado, este departamento o área desempeña de manera exitosa el proceso de evaluación. Además de los programas oficiales mencionados, en algunas instituciones se han desarrollado otros que, por algún motivo, han dejado de emplearse; es decir, han surgido de manera emergente. Los programas externos relacionados con los sistemas de gestión de calidad han tenido una gran influencia en las ies de la región Noreste, puesto que la mayoría de estas instituciones se encuentra vinculada con uno o más programas para llevar a cabo este proceso. La mayoría de las ies están en el Promep o en el pifi para destinar recursos económicos a los profesores o a la institución. En algunos casos, las universidades cuentan con programas propios para realizar el proceso de evaluación. 144

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

Se han presentado diversas dificultades y limitaciones en la operación del proceso de evaluación docente en esta región, entre ellos, al no haber sistematización y continuidad en algunas ies, los profesores y alumnos pierden interés y compromiso para participar. Es importante mencionar que no todos los docentes son evaluados; en algunos casos, sólo los de tiempo completo que cumplen ciertos criterios participan para recibir incentivos económicos. De manera predominante, la evaluación del desempeño docente se realiza a partir de la opinión de los estudiantes a través de un cuestionario y, en algunos casos, se acompaña con otras estrategias, tales como los cuestionarios a directivos y a los propios docentes; en ciertas ies se reporta el uso de portafolios y evaluación colegiada de pares. La elaboración de estos instrumentos está a cargo, principalmente, del área de evaluación de cada institución o, en ciertos casos, se envía por instituciones externas como parte de los programas a los que se encuentran vinculados. En algunas ies se ha iniciado un proceso de validación y sistematización del diseño empleado; en otros casos, se han adaptado los instrumentos de otras instituciones sin una validación previa. Por lo general, los criterios que se consideran en la evaluación son asistencia, desempeño y conocimiento de la materia, habilidades pedagógicas del docente, cumplimiento del programa, metodologías y técnicas empleadas en la enseñanza. Con el objetivo de facilitar la captura y procesamiento de datos, algunas ies han recurrido al diseño de software y portales de internet para llevar a cabo la evaluación, lo que ha permitido agilizar este proceso; asimismo, han desarrollado páginas de internet para la difusión de los datos a la comunidad escolar. Por lo general, el proceso de evaluación docente se lleva a cabo cada periodo escolar, sea cuatrimestral o semestralmente. Los resultados de la evaluación en las ies de la región son empleados principalmente para informar a las autoridades y como indicadores para participar en los programas de remuneración económica; en menor medida, se utilizan para informar a los docentes y para diseñar programas de formación y actualización académica. Aunque la mayoría de las ies ha hecho explícito el objetivo de desarrollar acciones a partir de la evaluación, destinadas al mejoramiene Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

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to del cuerpo docente de cada institución, la mayoría no tiene claro qué acciones seguir cuando la evaluación de un profesor resulta negativa. A manera de conclusión, se presentan las reflexiones expresadas por los encargados de la evaluación en todas las ies, en cuanto a problemáticas y propuestas generadas: •

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La evaluación está más orientada hacia la asignación de estímulos, pues se encuentra más normada; es decir, está sujeta a políticas públicas. No se utilizan los resultados para tomar medidas de fondo; no hay normatividad al respecto. Prevalece la necesidad de desarrollar sistemas de evaluación docente que contribuyan a la mejora de la formación docente. Se requiere fomentar una cultura institucional de evaluación interna permanente que promueva la mejora. Es necesario desarrollar la evaluación de manera continua y sistemática, a través de un programa, así como sistematizar esta práctica institucional, con miras a generar conocimiento tanto en el plano de la aplicación como en el de la teorización. Se requiere contar con área y personal especializados en el tema de evaluación. El diseño del proceso de evaluación del desempeño docente debe estar basado en el modelo educativo de cada institución. Se debe realizar una evaluación diferenciada en cuanto a la trayectoria escolar del docente, la materia que imparte, entre otras características que diferencian las actividades de cada profesor; es decir, se deben definir bien los mecanismos de evaluación en función de las características de cada docente. La estrategia empleada por todas las ies es el cuestionario a alumnos. Sin embargo, se han tenido problemas al intentar emplear otras técnicas, como la evaluación de pares. Es importante contar con la infraestructura tecnológica para realizar este proceso de manera más eficaz. Considerar la opinión de la comunidad universitaria, incluyendo no sólo estudiantes, sino maestros, autoridades, sociedad. b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

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No hay caminos claros sobre las acciones o mecanismos de mejoramiento en función de los resultados, por lo que se requiere iniciar su desarrollo. Es importante desarrollar sistemas de evaluación que satisfagan las necesidades de todos los actores involucrados en el proceso educativo: los docentes y estudiantes en cuanto a sistemas vinculados con la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje; las de autoridades en cuanto a la toma de decisiones administrativas, diseño de cursos, promociones y estímulos económicos, y las gubernamentales sobre la rendición de cuentas. Se requiere complementar la evaluación interna con la externa, esta última con fines de certificación de los procesos y de contribución a la transparencia institucional Es fundamental comunicar los resultados de los procesos de evaluación a la comunidad educativa a través de diferentes medios de difusión, con el objetivo de que ésta también proponga estrategias de mejora para el fortalecimiento institucional y no sólo evalúe. Se deben separar los objetivos sumativos de los formativos.

En la región Noreste la evaluación de la docencia ha tenido básicamente una orientación administrativa; es decir, se cumple con el proceso de evaluación. A pesar de ello, las ies reportan vivir una etapa en la cual se están generando acciones que permitirán llevar al plano práctico los objetivos que hasta este momento se han quedado en nivel discursivo y que están relacionados con el mejoramiento del desempeño docente.

P roPUestas

generales Para Mejorar las Prácticas de

evalUación en

ies

de la región

n oreste

Para que el proceso de evaluación del desempeño docente en la región esté plenamente consolidado y cumpla con sus funciones principales, tanto de control y de toma de decisiones administrativas como de formación docente –sin dar prioridad a una u otra– aún e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

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faltan acciones por implementar y otras por superar, por lo que algunas ies consideran que es un proceso en vías de mejora. Las experiencias acumuladas por las ies de la región en el tema de la evaluación, expuestas anteriormente, permiten hacer algunas reflexiones y propuestas aplicables en este ámbito. Con este propósito en mente, se realizó un análisis sobre los aspectos que han favorecido el proceso de evaluación, así como sobre las problemáticas a las que se han enfrentado y que se pretenden superar.

impulsar cambios al enfoque en la evaluación de la docencia Desde la década de los ochenta, la educación superior ha estado influida en gran medida por reformas gubernamentales. Entre estas políticas, se consideró como objetivo fundamental la evaluación y el reforzamiento del perfil de la planta docente, instrumentándose el desarrollo de programas para incrementar los ingresos de los maestros en función de su rendimiento profesional. En la región Noreste, los programas de evaluación han tenido prioritariamente una intención administrativa, otorgándosele menor importancia a la creación de programas dirigidos de manera especial a la formación y mejora docente que incluyan cursos de formación y actualización, entre otras acciones que permitan perfeccionar el desempeño docente, además de sólo recibir incentivos económicos, con el agravante de que no todos los profesores tienen acceso a ellos. Por tal motivo, en este estudio se propone concebir la evaluación docente como un proceso integral que debe cubrir dos fines: por un lado, el control administrativo y, por otro, la mejora y el perfeccionamiento docente, por medio del diseño de iniciativas que consideren acciones dirigidas principalmente a la segunda función, de manera que no sólo se restrinjan al nivel de las políticas de evaluación (Rueda, 2008). Por tanto, se recomienda prestar mayor atención a la evaluación de proceso, entendida como aquella en la que se evalúan los factores que determinaron o condicionaron los resultados de la actividad docente, y la valoración formativa, en la que se pretenden desarrollar estrategias sólidas para la mejora y con 148

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ello brindar retroalimentación al proceso enseñanza-aprendizaje (García-Cabrero, 2004). Desde nuestra perspectiva, se deben considerar tres ejes en la evaluación docente: a) el nivel institucional, relacionado con autoevaluación y evaluación externa, b) la docencia como parte de las políticas institucionales, y c) la actividad cotidiana de la enseñanza (García-Cabrero et al., 2008a).

Fomentar una cultura de evaluación docente para la mejora La función docente (García-Cabrero et al., 2004) está determinada en gran medida por el contexto social y el momento histórico en que se analiza. Sin embargo, debe establecerse una definición que sirva de punto de partida para lograr entender la labor docente en cualquier momento histórico y social. A la luz de estas afirmaciones y considerando lo expuesto por García-Garduño (2008), es vital operar una cultura de evaluación que tome en cuenta los aspectos políticos, los procesos administrativos y el uso de los resultados dirigidos a la mejora de la práctica docente. La práctica docente debe incluirse en el marco normativo, por lo que la institución debe plantear claramente cuál es su misión y su visión, su perfil del docente ideal, sus políticas y cuál será la participación de la evaluación para la mejora de la calidad educativa (García-Cabrero et al., 2008b). Fomentar una cultura de evaluación permanente posibilitará la mejora de los procesos institucionales al considerar la visión y misión de cada ies, en donde la evaluación docente debe ser percibida como parte imprescindible para la mejora del proceso educativo; la creación de reformas educativas institucionales consensuadas a través de reuniones con directivos fortalecerá dicha cultura de valoración. De igual manera, establecer un sistema de evaluación docente con miras a obtener retroalimentación facilitará la función de perfeccionamiento de la evaluación. Los programas de certificación y modernización administrativa de evaluación externa que se encuentren vinculados con la evaluae Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

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ción de la docencia deben exponer sus principales objetivos y, con base en ellos, determinar el tipo de evaluación que se implementará, sin olvidar que las funciones formativas y sumativas deben ser cubiertas por igual.

establecer parámetros claros para abordar la práctica y la evaluación-formación de los docentes Algunos encargados del proceso de evaluación destacan la importancia de contar con una definición clara sobre lo que se pretende evaluar, ya que los directores de carrera tienen diversas maneras de concebir la evaluación y establecen criterios diferentes para llevarla a cabo; es decir, el área encargada de este proceso en cada ies debe trabajar en establecer organismos colegiados para estandarizar dichos criterios y, de esta manera, asignar calificaciones más justas para los docentes o definir las características de un profesor ideal. La práctica docente es concebida como la acción que ejerce el profesor en el aula, referida principalmente al proceso de enseñar (García-Cabrero et al., 2008a); por su parte, la práctica educativa considera cuatro componentes fundamentales: a) el pensamiento del profesor, b) la planificación de la enseñanza, c) la práctica educativa dentro del aula, y d) la evaluación de los resultados de aprendizaje de los alumnos (García-Cabrero et al., 2004). García-Cabrero, Loredo y Carranza (2008) han desarrollado una metodología que puede ser útil para apoyar los procesos de evaluación-formación de la docencia y que toma en cuenta tres dimensiones de la práctica educativa: lo que ocurre antes de los procesos en el aula y que considera, fundamentalmente, la planeación del profesor; las estrategias de interacción en el aula, y la reflexión acerca del proceso enseñanza-aprendizaje y de los resultados alcanzados por el profesor. En el diseño de programas de evaluación de la docencia, es importante considerar las características particulares de los sujetos, como la experiencia, ya que un profesor novato y un experto no deben ser evaluados de la misma manera (García-Garduño, 2008), pues se han encontrado diferencias en el rendimiento en aspectos 150

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como planeación, instrucción, percepción y reflexión; además, es importante tomar en cuenta la disciplina que se imparte, o si se trata de una asignatura teórica o práctica, debido a que el rendimiento de un docente puede ser diferente de acuerdo con su materia, por lo que se propone que los instrumentos y procedimientos de evaluación consideren estas diferencias.

sistematizar el proceso de evaluación a través de un área especializada Se propone desarrollar la evaluación de manera continua y sistemática, a través de un área especializada que promueva esta práctica, como lo han planteado la mayoría de las ies de la región Noreste, en la que se deben cumplir las siguientes funciones: 1. Contribuir al desarrollo de una metodología de evaluación de

acuerdo con la misión-visión y las políticas de la ies. 2. Proponer alternativas de evaluación de acuerdo con el contexto 3. 4.

5. 6. 7. 8.

9.

institucional y con los objetivos que se pretende lograr. Revisar e insertar el proceso de evaluación dentro de las políticas educativas nacionales y estatales vigentes. En la medida de lo posible, desarrollar sistemas de evaluación electrónica para facilitar el análisis de datos y, con ello, entregar de manera oportuna los resultados. Establecer el proceso de evaluación docente como obligatorio para asegurar la participación de todos los estudiantes. Identificar las acciones de formación para la docencia. Dar seguimiento a la planeación académica basada en los resultados de la evaluación. Colaborar con los coordinadores de los diversos programas educativos y áreas académicas en el desarrollo de sus planeaciones y evaluaciones. Coadyuvar en la elaboración de documentos que den cuenta del estado que guardan los diversos programas educativos y áreas académicas de la ies.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

151

10. Proponer estudios de evaluación en las áreas que se considere

necesario. 11. Contribuir al fomento y fortalecimiento de una cultura de eva12. 13.

14. 15.

luación. Procesar datos de la información por medio de programas electrónicos. En caso de contar con la participación de instituciones externas para llevar a cabo el proceso de evaluación, el área encargada debe estar pendiente de lo que planteen los diferentes programas en cuanto a objetivos, estrategias, acciones y metas. Determinar la manera en que se complementa la evaluación interna con la externa. De manera general, esta área debe estar encargada de diseñar, instrumentar, interpretar, administrar, sistematizar y entregar los resultados de la evaluación de la docencia.

diversificar las fuentes de información Como ya se ha analizado, la principal estrategia de recolectar información es la aplicación de cuestionarios a estudiantes. Sin embargo, tal como lo menciona Poissant (2004), la calidad de estos medios determinará el éxito del proceso de evaluación. Puesto que los estudiantes son los principales agentes implicados en la enseñanza, constituyen una parte importante en la evaluación docente y pueden juzgar ciertos aspectos, como la relación estudiante-profesor, el comportamiento ético del profesor, la carga de trabajo, entre otros, pero no son capaces de emitir un juicio para evaluar otros criterios, como puntualidad en la entrega de reportes solicitados por la institución; es decir, el sistema de evaluación debe considerar un diseño de cuestionarios destinados a los estudiantes y profesores, este último a manera de autoevaluación, además de establecer un sistema de seguimiento a los profesores en el que se consideren aspectos como asistencia, puntualidad, entrega de planeación y programas de curso, entrega de evaluaciones en tiempo y forma o de exámenes y resultados, entre otros criterios; por lo que los cues152

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

tionarios deben ser integrales y precisos en la identificación de las fortalezas y debilidades respecto a la docencia. Una garantía esencial de que el comportamiento de los estudiantes ante la aplicación del cuestionario será completamente libre, es su participación anónima. Los cuestionarios multidisciplinarios abordan dos tipos de indicadores: los específicos, que sirven para determinar la eficacia de la enseñanza, como habilidad, trato, estructura o interacción; a diferencia de los indicadores globales, que abordan la enseñanza en un nivel más general, como la puntualidad o la asistencia. Poissant (2004) propone que sólo los resultados de indicadores generales sean utilizados para la toma de decisiones y los indicadores específicos para fines de formación docente. Para asegurar la validez de estas técnicas, y en vista de que una valoración basada exclusivamente en el cuestionario es muy pobre para medir el desempeño docente, (Fernández, 2001) sugiere emplear adicionalmente otras estrategias de recolección de información que permitan evaluar las diversas actividades que realiza el docente. Dichas fuentes de información pueden ser la percepción de los jefes de departamento, el sondeo de autoridades, la opinión de pares académicos y comisiones evaluadoras, así como la autoevaluación, los autoinformes y el portafolios (García-Cabrero et al., 2004). El diseño de los cuestionarios de evaluación destinados a los estudiantes debe incluir aspectos específicos y generales, como desempeño y conocimiento de la materia, metodología y técnicas, actitudes y valores, y asistencia. Dicho instrumento debe atravesar por un proceso de validación por parte de personal capacitado; asimismo, se propone la búsqueda de alternativas para la evaluación sistemática de las demás funciones que realizan los profesores, tales como la investigación y la gestión según sea el caso. García-Cabrero et al. (2008a) proponen un instrumento de evaluación en donde se consideren: a) la filosofía educativa y la misión de la institución, b) el modelo curricular, c) el perfil del docente contextualizado (de acuerdo con la disciplina que imparte), d) la opinión de los profesores y alumnos sobre qué evaluar de la práctica docente, e) el análisis de otros instrumentos de universidades nacionales e internacionales, y f) la revisión de literatura especializada. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

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promover la participación de la comunidad Es importante hacer partícipes en este proceso a los diferentes agentes involucrados: autoridades, profesores, administradores, estudiantes y padres; deben dárseles a conocer claramente los objetivos y los usos de los resultados, con la finalidad de aumentar su interés y el sentimiento de responsabilidad. Para que el objetivo de mejorar la enseñanza a través de la evaluación docente se alcance, se debe aplicar este proceso al total de los profesores, sin importar experiencia, estatus, grado u otras características que sólo consideren un porcentaje del personal; se debe buscar que los docentes perciban este proceso como parte de su formación, invitándolos a reflexionar sobre su función, detectando sus propias fortalezas y debilidades, ayudándolos a consolidar las primeras y a superar las segundas (García-Cabrero et al., 2004); además, se les debe involucrar en la participación de los cuestionarios, sobre todo en la generación de indicadores específicos.

clarificar el uso que se dará a los resultados desde el inicio del proceso de evaluación Se propone que los profesores y administradores conozcan de antemano y claramente el uso previsto de los cuestionarios (Poissant, 2004), ya sea para el mejoramiento de la enseñanza o para fines administrativos; asimismo, se deben estipular claramente las medidas que se tomarán después de la evaluación, qué se hará cuando los resultados sean bajos, quién operará dichas medidas y cuál será la participación de los otros actores, entre otros. El uso de criterios específicos ha de ser exclusivamente con fines de formación y para diseñar los indicadores generales para la toma de decisiones; en ambos casos es importante realizar reportes cualitativos que complementen los análisis cuantitativos y que sirvan de apoyo para el diseño de cursos de formación. La entrega de resultados de manera oportuna permitirá que los directivos puedan tomar decisiones adecuadas, además de que los estudiantes que eva154

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

luaron pueden ser testigos de que la valoración realizada ha influido de manera positiva en la calidad de la enseñanza. Los reportes que se entreguen a los diferentes destinatarios, autoridades, docentes y comunidad estudiantil, deben brindar información de acuerdo con los usos que les darán a los resultados. Para que la comunidad valore los logros obtenidos a partir de la evaluación, se propone que se comuniquen los resultados a través de diferentes medios de difusión, como boletines, carteles o el sitio web escolar, a fin de que no sólo se valore esta estrategia, sino que también la comunidad proponga aspectos de mejora para el fortalecimiento institucional. Los análisis cualitativos deben permitir el reconocimiento y la promoción docente, así como el desarrollo de cursos de capacitación y actualización que les permitan mejorar la calidad del proceso enseñanzaaprendizaje. Estas propuestas deben contemplar el contexto social de las ies: políticas generales del sector, programas especiales, determinantes de la práctica docente, condiciones institucionales, entre otros; asimismo, es importante delimitar el propósito central por el que se realiza la evaluación docente, además de cuidar los aspectos técnicos de los instrumentos utilizados, como la confidencialidad de los datos y la vinculación de los resultados con programas de actualización y formación profesional, así como su revisión y perfeccionamiento continuo (García-Cabrero et al., 2008b).

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e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

155

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a nexo 1 del capítulo 5 directorio de responsables. región noroeste IES

Dirección

Responsables de evaluar la docencia Coahuila

domicilio conocido buenavista 25315 saltillo, coah.

ing. maría elena González (844) 4 11 03 31, (844) 4 11 02 00 [email protected] departamento: Formación e investigación educativa encargada del proceso de evaluación docente mtra. rosa maría Garza Quiñones tel. 01 (844) 4 11 02 00, ext. 2302 [email protected] rgarqui@ uaaan.mx

blvd. Venustiano carranza col. república oriente 25280 saltillo, coah.

Jefe del departamento de reforma curricular y evaluación lic. Juan manuel morales santoyo (844) 4 15 29 51,4 15 29 52 [email protected]

av. industria metalúrgica 2001 parque industrial ramos arizpe apdo. postal núm. 160 municipio: ramos arizpe 25900 ramos arizpe, coah.

director de planeación y evaluación lic. rodolfo iván esparza delgado tel: (844) 38 23 00 [email protected] ing. Federico ruiz arcos (le turnaron el asunto) [email protected]

carretera 57 norte Km. 14.5 tramo monclova-sabinas 25710 monclova, coah.

ing. José martínez González encargado General de la utrcc (861) 6 49 12 00 [email protected]

carr. torreón-matamoros Km 10 ejido el aguila 27400 torreón, coah.

ing. ana lilia Hernández biseca centro de evaluación (871) 7 29 74 00 ext.264 Fax. (871) 7 29 74 21 y 7 29 74 22 [email protected]

carretera 57 Km. 18 tramo piedras negras-nava a.p. 172 26170 nava, coah.

director de planeación y evaluación ing. eduardo Guadalupe macías martínez [email protected]

uaaan

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utt (torreón)

utnc

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b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

a nexo 1 del capítulo 5 (continuación) directorio de responsables. región noroeste IES

Dirección

Responsables de evaluar la docencia Durango

calle constitución núm. 404 sur Zona centro municipio: durango 34000 durango, dgo.

mdo. isabel elena Valenzuela meraz coordinadora del area de evaluación (618) 8 17 72 73 cel. 045 61 81 46 99 18 [email protected]

upd

av. 16 de septiembre núm. 132 col. silvestre dorador municipio: durango 34070 durango, dgo.

secretaria académica mtra. alejandra méndez Zúñiga tel. 618 1 28 44 05 ext. 109 [email protected]

upGp

blvd. miguel alemán núm. 226 pte. segundo piso col. las rosas 35090 Gómez palacio, dgo.

directora académica clara lópez (871) 7 23 57 51 [email protected]

uJed

Nuevo León

uanl

utdesc

utGme

av. pedro de alba s/n torre de rectoría 8º piso ciudad universitaria municipio: san nicolás de los Garza 66451 san nicolás de los Garza, n.l.

director del centro de evaluaciones biol. José ángel salazar Guajardo 81 83 29 40 69 [email protected]

carr. saltillo-monterrey Km. 61.5 apdo postal núm.101 mpio. santa catarina 66351 n.l.

Jefa de planeación y evaluación lic. Gabriela a. maya cisneros 01 81 81 24 84 06 [email protected] conmutador (01 81) 81 24 00

libramiento noreste Km. 33.5 entre carr. colombia y laredo ciudad General escobedo, 66050 Gral. escobedo, n.l.

puesto: subdirectora de planeación y evaluación ing. sonia noemí espinosa García 01 (81) 50 00 42 09 [email protected]

San Luis Potosí

upn

upn, san luis potosí (241) av. italia núm. 903 y portugal Fracc. providencia municipio: san luis potosí 78390 san luis potosí, s.l.p.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

coordinador de plantación y evaluación mtro. Jorge Héctor ávila Hernández tel. 01 444 8 25 01 82 y 01 444 8 22 10 25 [email protected]

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a nexo 1 del capítulo 5 (continuación) directorio de responsables. región noroeste IES

Dirección

Responsables de evaluar la docencia

San Luis Potosí

uaslp

álvaro obregón 64 col. Zona centro san luis potosí 78000 s.l.p. plantel de tonkanhuitz rafael martell s/n barrio de chacaná tonkanhuitz, s.l.p.

ucslp

secretaria académica m.c. luz maría nieto caraveo tel. (444) 8 26 13 36 y 1342 [email protected] [email protected] subdirector académico ing. everardo saldaña García [email protected]

plantel tamanzunchale 12 de octubre núm.102 tamanzunchale, s.l.p. plantel tamuín domicilio conocido tamuín, s.l.p.

subdirectora académica ing. nora laura Zamora Valdez [email protected]

iturbide n° 140 centro 78000 san luis potosí, s.l.p.

Vicerrector lic. Francisco Javier delgado rojas [email protected]

usp

José alfredo Jiménez núm. 450 colonia: Jardines del estadio 78270 san luis potosí, s.l.p.

directora académica lic. ma. alicia González Galarza [email protected]

utslp

prolongación avenida de las américas 100 col. rancho nuevo municipio: san luis potosí 78430 soledad de Graciano sánchez, s.l.p.

directores académicos: ing. roberto antonio cancero casados [email protected] ing. arturo morelos pineda [email protected]

uat

matamoros 8 y 9 s/n edificio de rectoría Zona centro

dra. teresa de Jesús Guzmán acuña directora de promep [email protected]

uta

boulevard de los ríos Km. 3+100 col. nuevo puerto industrial altamira, tam.

ing. enoé sánchez pérez director de planeación y evaluación tel (833) 2 60 02 52 ext. 1116 [email protected]

upslp

Tamaulipas

160

b e n i l d e G a r c í a c a b r e r o y a u r o r a b u s t i l lo G a r F i a s

a nexo 1 del capítulo 5 (continuación) directorio de responsables. región noroeste IES

Dirección

Responsables de evaluar la docencia

utm

carretera matamoros-reynosa Km. 8.5 ejido Guadalupe 87569 matamoros. tam.

lic. Karina becerra castañón Jefe departamento de planeación y evaluación tel: (833) 8 10 7626

utnl

blvd. universidad 3302 Fraccionamiento oradel 88000 nuevo lardo, tamps.

ing. Francisco de la rosa ayala director de calidad y planeación tel: (899) 8 90 00 00 ext. 116

av. universidad tecnológica 1555 colonia la escondida 88770, reynosa, tamps.

in. alma delia ahumada romero Jefe departamento de planeación y evaluación tel: (899) 9 20 12 16 ext. 2312 [email protected]

Tamaulipas

uttn

Zacatecas uaZ

Jardín Juárez num. 147 col. centro municipio: Zacatecas 98000 Zacatecas, Zac.

dr. Juan Francisco álvarez tel: (492) 9 27 95 98 Hologación [email protected]

upZ

plan de pardillos/n parque industrial municipio: Guadalupe 99059 Fresnillo, Zac.

lic. yazmín casas te: (493) 9 35 71 06 ext. 114 [email protected]

utZ

carretera Zacatecas cd. cuauhtémoc km 5 98601 Guadalupe, Zac.

dirección de evaluación y planeación lic. ramón cardona tel: (492) 9 27 61 81 ext. 322

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n n o r e s t e

161

163 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región sur-sureste Javier Loredo Enríquez* Edith J. Cisneros-Cohernour**

La evaluación es un factor estrechamente ligado a la calidad de la educación; la evaluación educativa se ha ido derivando y especializando en diversos ámbitos como el del aprendizaje, el curricular, el institucional, el de centros y, junto con ellos, hace sólo unas décadas, surgió en México la evaluación de la práctica docente. Sin embargo, poco se ha estudiado sobre sus objetivos, procedimientos, instrumentos y aplicaciones sin que se hayan evidenciado los problemas o dificultades que enfrenta, ni sus logros o beneficios.

o Bjetivo

general

En respuesta a las ausencias referidas, el propósito de este trabajo fue realizar un diagnóstico sobre el estado de la evaluación de la docencia en la región Sur-sureste de la Asociación Nacional de Instituciones de Educación Superior (anuies), con la finalidad de sistematizar la información sobre el diseño, la aplicación y la toma de decisiones que se realizan en torno a la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región.1

* ** 1

Doctorado Interinstitucional en Educación-UIa. Facultad de Educación-UaY. Este trabajo forma parte del proyecto “Diagnóstico de la evaluación de la docencia en las universidades mexicanas y prueba de un modelo en distintos contextos institucionales” y se desarrolló de acuerdo con el método general planteado en el mismo.

o Bjetivos 1.

2.

ParticUlares

Conocer la situación actual del desarrollo de los procesos de evaluación de la docencia en las instituciones de educación superior (ies) de la región y, así, saber qué universidades la están llevando a cabo, quiénes son los responsables, qué procedimientos siguen, a qué instrumentos recurren y para qué usan los resultados. Esta información nos permitirá impulsar buenas prácticas de evaluación de la docencia. Identificar los efectos previstos e inesperados de las políticas relacionadas con la evaluación de la docencia en las universidades de la región.

La región Sur-sureste de anuies comprende los estados de Yucatán, Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Veracruz. Al igual que en el caso de otras regiones del país, la evaluación de la docencia en el Sur-sureste comenzó a aparecer en las ies públicas del país en la década de los noventa como consecuencia de las políticas de evaluación que el gobierno impulsó y derivada de programas específicos, como los de Estímulos al Desempeño del Personal Académico. El proceso ha continuado a medida que se han incrementado las presiones de rendimiento de cuentas y la inquietud por la calidad del aprendizaje y la enseñanza en las aulas. Sin embargo, con la presencia de un buen número de universidades de reciente creación en el Sureste, muchas iniciaron dicha evaluación en el año 2000. Cabe destacar que la forma en que cada institución ha llevado a la práctica la evaluación de los docentes ha sido por decisión propia, lo que genera diversidad y pluralidad de propósitos, procesos, instrumentos y formas de interpretar. De acuerdo con los representantes institucionales de la evaluación de la docencia que participaron en este estudio, este proceso continúa siendo un tema que inquieta a una gran parte de las autoridades educativas y a los docentes evaluados, ya que existen serias preocupaciones acerca de la forma en que se lleva a cabo, el uso de sus resultados para la toma de decisiones y la necesidad de crear una cultura de la evaluación dentro de las instituciones. 164

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

El análisis de la información de la región Sur-sureste indica que actualmente la evaluación está en desarrollo en la mayor parte de sus instituciones; esto es evidente en el nivel de formalización de los procesos y en el interés de los responsables de estas instituciones por utilizar los resultados para la toma de decisiones. El reto de las ies de la región es capacitar al personal que lleva a cabo tal proceso, implementar sistemas de evaluación que respondan a las necesidades de los diferentes tipos de instituciones y puedan, válidamente, reflejar la calidad de la práctica docente del personal.

descripción de la región sur-sureste Como apuntábamos, la región Sur-sureste de México incluye siete estados: Yucatán, Campeche, Chiapas, Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco y Veracruz. El número de habitantes de esta zona asciende a 20 609 450, lo que representa 19.95 por ciento de la población total del país (inegi, 2005). Una de las características de esta región es la diversidad y heterogeneidad de los estados que la comprenden. De acuerdo con el Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (Suneo), el nivel de pobreza es mayor en los estados de Oaxaca y Chiapas, los cuales se encuentran en los últimos lugares de los indicadores socioeconómicos del país. Oaxaca es la entidad federativa de menor desarrollo económico y social del país, y concentra el porcentaje más alto de población indígena, alrededor de 20 por ciento del total nacional. A su vez, este estado reporta un alto nivel de migración hacia Estados Unidos (Martínez, 2004). De acuerdo con datos de la anuies, durante el ciclo escolar 20062007 la matrícula total en educación superior de la zona Sur-sureste fue de 339 720 estudiantes. El estado de Veracruz fue el que tuvo un mayor número, con 116 915, que corresponde a 34.4 por ciento de la matrícula, y Quintana Roo el de menor población en la zona, con 12.5 por ciento, lo que representa un total de 14 615 alumnos. En la región, la matrícula en educación superior asciende a 339 720 estudiantes, equivalente a 16 por ciento nacional (anuies, 2007) (cuadro 1). e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

165

c uadro 1 distribución de la población y matrícula en educación superior Población en edad escolar 1 (20-24 años)

Matrícula en educación superior 2

Cobertura 3 (19-24 años) %

Estado

Población 1

Veracruz

3 097 596

582 248

116 915

23.40

tabasco

915 886

188 484

51 852

29.80

campeche

341 621

70 006

15 864

27.50

Quintana roo

464 066

103 377

14 615

14.30

yucatán

791 952

171 550

40 285

25.30

chiapas

2 120 458

383 455

52 213

15.70

oaxaca

1 642 883

281 999

47 976

18.90

total

9 374 462

1 781 119

339 720

ineGi, 2005. anuies, 2007. 3 tuirán, 2008. 1 2

Se invitó a participar en el estudio a representantes de 28 instituciones (afiliadas a la anuies), de las cuales 16 aceptaron: Universidad Tecnológica de Tabasco (utt) Universidad Tecnológica del Usumacinta (utu) Universidad Juárez Autónoma de Tabasco (ujat) Universidad Autónoma de Campeche (uac) Universidad Autónoma del Carmen (unacar) Universidad Autónoma de Chiapas (unach) Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (unicach) Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (uabjo) Universidad del Papaloapan (campus Tuxtepec) (unpa) Universidad del Caribe (Universidad del Caribe) Universidad Tecnológica de Cancún (UTCancún) Universidad Tecnológica del Centro de Veracruz (utcv) Universidad Veracruzana (uv) Universidad Autónoma de Yucatán (uay) Universidad Tecnológica Metropolitana, Mérida (utm) Universidad Tecnológica Regional del Sur, Yucatán (ut regional del sur, Yucatán) 166

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

A pesar de estar en una misma región y compartir algunas características generales, las ies son muy diferentes en relación con su tamaño y tipo. Un ejemplo es la matrícula, donde los extremos van de menos de cien a más de 60 mil estudiantes. La que se dispara en la matrícula es la Universidad Veracruzana (66 628);2 en un segundo término tenemos, por arriba del resto, a la Universidad Autónoma de Yucatán (16 900),3 las demás oscilan entre 5 870 y 5 844 estudiantes (con excepción de la Universidad del Papaloapan, que sólo tiene 59 alumnos). Entre las instituciones, 50 por ciento (8) son universidades autónomas y 38 por ciento (6), tecnológicas; 6 por ciento (1) es una institución estatal y 6 por ciento (1) una descentralizada; todas de carácter público (gráfica 1). G ráfica 1 tipo de universidades

6% descentralizada 6% estatal

38% tecnológicas

50% autónomas

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Dentro de esta región se encuentran ies con más de cien años de antigüedad, pero que en sus orígenes no estaban constituidas como universidades (Tuirán, 2008), por ejemplo:

2 3



e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

167

•

•

•

•

•

1675: Primera escuela en Ciudad Real, hoy San Cristóbal de Las Casas, Chiapas. Universidad Autónoma de Chiapas. 1714: Colegio de San José de Campeche, hoy Universidad Autónoma de Campeche. 1827: Instituto de Ciencias y Artes de Oaxaca, hoy Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. 1858: Antiguo Liceo Carmelita, Ciudad del Carmen, hoy Universidad Autónoma del Carmen. 1861: Centro de Enseñanza Profesional en Tabasco, hoy Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.

En contraparte, tenemos que cinco de las 16 ies son de reciente creación, de 1999 (Universidad Tecnológica de Cancún) a la más reciente con sólo seis años de antigüedad (Universidad Tecnológica del Usumacinta), que se creó en 2003. El personal docente de estas instituciones, de acuerdo con su tipo de contratación, puede ser profesor de a) tiempo completo, b) medio tiempo o c) de asignatura o por horas. En las ies de la zona Sur-sureste se encontraron diferencias significativas en cuanto a la experiencia de los docentes, ya que en siete de ellas hay un alto porcentaje con más de quince años de experiencia y que corresponde, por lógica, a las más antiguas; mientras que en otras, de reciente creación, los profesores cuentan con un par de años en la docencia.

Fuentes de información y procedimientos Para obtener la información se utilizaron tres medios: primero se administró un cuestionario de 15 preguntas cerradas dirigido a los responsables de la evaluación de la docencia, el cual permitió obtener información relacionada con los antecedentes, las características y la situación actual de la evaluación en cada una de las instituciones; luego, se solicitó a los responsables que elaboraran un ensayo en el que describieran de forma más detallada el proceso de evaluación, tanto de manera formal como en las prácticas cotidianas de la institución; para ello se diseñó una guía donde se especifica168

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

c uadro 2 relación de instituciones, cargo de los responsables y adscripción de la oficina de evaluación Universidad

Responsable

Adscripción

utt (tabasco)

subdirector de Gestión académica

secretaría académica

utu

responsable de evaluación

planeación y evaluación

uJat

director de estudios y servicios educativos

dirección de estudios y servicios educativos (dese)

uac

coordinador general

coordinación General académica

unacar

secretario académico Jefe del departamento de evaluación del proceso educativo

secretaría de la Función académica

unacH

responsable del programa de Formación y evaluación docente

dirección de desarrollo académico

unicacH

Jefa del departamento de desarrollo académico

dirección académica

secretaria académica asesor y asistente de la secretaría académica

secretaría académica

uabJo unpa

profesor-investigador de tiempo completo

departamento de ciencias sociales y administración

universidad del caribe

Jefa de oficina

departamento de desarrollo académico

ut cancún

secretaria académica

secretaría académica

utcV

Jefe del departamento de planeación y evaluación

departamento de planeación y evaluación

uV

Jefe del departamento de estímulos a la productividad académica

dirección General de desarrollo académico

uay

director General de desarrollo académico

dirección General de desarrollo académico

utm, mérida

coordinadora académica

rectoría

ut reGional del sur (yucatán)

coordinadora académica

coordinación académica

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

ron los aspectos centrales por desarrollar. Por último, se realizó un seminario-taller en donde se utilizó la técnica de grupo de enfoque, donde los representantes intercambiaron experiencias y discutieron e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

169

aspectos relevantes, así como los retos que enfrentan en cuanto a la evaluación de la docencia en sus instituciones.

participantes Al inicio del estudio se invitó a participar a todos los representantes institucionales responsables de operar los sistemas de evaluación docente de las ies públicas de la región (véase el anexo 1). Sin embargo, como se indicó anteriormente, se contó sólo con la participación de 16, de los cuales 14 brindaron información por medio del instrumento. En el cuadro 2 se presenta, por cada una de las instituciones participantes, el cargo del representante institucional y el lugar de adscripción de la oficina encargada de operar el sistema de evaluación. Las oficinas o departamentos de evaluación fueron creados entre 1991 y 2001 en tres instituciones (21.4 por ciento); por su parte, diez universidades (71.4 por ciento) manifestaron que tienen departamentos de evaluación que fueron creados a partir de 2001. Sólo una (7.14 por ciento) no cuenta con un departamento u oficina en el nivel central para realizar esta tarea (gráfica 2). G ráfica 2 año de fundación del área responsable de la evaluación del desempeño docente

7.14% no cuenta con departamento 21.4% entre 1991 y 2001

71.4% a partir de 2001

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

170

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

caracterización de los responsables de la evaluación En cuanto a las características de los responsables de llevar a cabo la evaluación docente, 50 por ciento (7) fueron designados por las autoridades de la institución en el nivel central; 14.2 por ciento (2) son docentes seleccionados por sus dependencias; 14.2 por ciento (2) son personas capacitadas especialmente en el área de evaluación y en 21.4 por ciento (3) de los casos el proceso lo llevan a cabo múltiples actores, como directores, coordinación académica, rectoría, departamento jurídico y personal de apoyo técnico. A pesar de haber personal capacitado en el campo de la evaluación, el porcentaje es aún muy bajo; llama la atención que la mayoría de los responsables de realizar esta tarea no provengan de licenciaturas en pedagogía o psicología o que cuenten con una formación en el campo de la evaluación. Los responsables de la evaluación docente en estas instituciones educativas cuentan con una escolaridad muy diversa: 28.6 por ciento (4) con estudios de licenciatura, 50 por ciento (7) de maestría, y 21.4 por ciento (3) con doctorado; porcentajes muy favorables en cuanto que 71 por ciento (10) tiene estudios de posgrado (gráfica 3). G ráfica 3

Formación académica de los responsables de la evaluación docente

21.4% doctorado

50% maestría

28.6 licenciatura

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Entre los cargos que ocupan los responsables de la evaluación se encuentran secretario académico, jefe del Departamento de Plae Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

171

neación y Evaluación, director o jefe del Departamento de Desarrollo Académico, jefe del Departamento de Estímulos a la Productividad Académica, subdirector de Gestión Académica, encargada del Proceso de Evaluación del Desempeño del Personal Docente, coordinador general de Educación Superior y profesor-investigador. La gran variedad de cargos y nombramientos refleja la poca claridad de la ubicación de las funciones de la evaluación docente en las estructuras universitarias. Visto de otra manera, también refleja la plasticidad de la función que cumple en la institución y que tiene que ver con la finalidad que cada ies le otorga, ya sea en función de asignar estímulos o para control desde la gestión o retroalimentar al maestro. Los responsables de la evaluación dicen reportar los resultados en su mayoría a unidades operativas, ya sea el área de gestión de la unidad académica, unidades administrativas u organismos externos, lo que refleja la orientación de la evaluación docente al tener como principales destinatarios a los administrativos, sean directivos o funcionarios; en cambio, sólo 36 por ciento manifestó reportar directamente al claustro de profesores, a partir de lo cual podemos afirmar que la retroalimentación como principal función no se estaría cumpliendo (cuadro 3). c uadro 3 instancias a las que se reportan los resultados de la evaluación docente Instancias

Reportan %

No reportan %

unidad académica

71.4

28.6

unidad administrativa

57.4

42.6

claustro de profesores

35.7

64.3

organismos externos

14.3

85.7

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

c ontexto

institUcional

La evaluación docente en la zona Sur-sureste tiene su antecedente en algunas problemáticas detectadas en las universidades. De acuerdo 172

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

con lo mencionado por la mayoría de los responsables de la evaluación, una de las primeras inquietudes estaba relacionada con el nivel de la calidad de la enseñanza que se ofrecía en la universidad, considerada de nivel bajo; esto se manifestaba principalmente en el uso de técnicas didácticas tradicionales en los procesos educativos, así como carencia de cursos de formación y actualización para los docentes de la universidad. De igual manera, existía una desproporción entre los profesores con estudios de licenciatura en relación con los que contaban con posgrado. Para la solución a estas problemáticas fue necesario contar con información relacionada con las actividades que los docentes llevaban a cabo tanto fuera como dentro del aula, ya que éstas son determinantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje; todo lo anterior evidenció la falta de métodos institucionales para la evaluación de la docencia. A partir de ello surgieron iniciativas en algunas universidades para diseñar y operar modelos y procesos de evaluación que les permitieran contrarrestar tales problemáticas. Los encargados del proceso manifiestaron que la evaluación docente surgió en la década de los noventa. Sin embargo, en algunas universidades, principalmente las de reciente creación, comenzó a llevarse a cabo a partir de 2001. En la mayoría de los casos, por iniciativa de la propia universidad, como política institucional, normada y documentada que garantizara su calidad académica. Por otra parte, instituciones como la Universidad del Caribe afirmaron que la evaluación docente nació con los mismos objetivos y misión de la institución; su proceso de evaluación se tomó del modelo educativo en el que están plasmados los roles del docente y las competencias profesionales que debe poseer.

inicios de la evaluación De acuerdo con los responsables de cada institución, la evaluación docente comenzó a llevarse a cabo a partir de 1991 en cuatro universidades (28.5 por ciento). Sin embargo, en diez de las instituciones (71.5 por ciento) inició hasta 2001. Por lo tanto, se observa que los e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

173

procesos de evaluación docente son recientes, contando con menos de una década en la mayoría de las universidades de esta región (gráfica 4). G ráfica 4 año en que inició la evaluación en las universidades

29% a partir de 1991 71% Hasta 2001

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

En relación con los propósitos de la evaluación de la docencia, todas las ies participantes en el estudio indicaron que este proceso se realiza primordialmente con la intención de mejorar la función docente. Al mismo tiempo, en cinco instituciones (35.7 por ciento), esta evaluación forma parte del Programa de Fortalecimiento Institucional (pifi); en seis universidades (42.8 por ciento), del Programa de Mejoramiento al Profesorado (Promep); en diez (71.4 por ciento), también forma parte del correspondiente al de Estímulo al Desempeño Docente y otros programas especiales propios de la institución, y en una de ellas (7.1 por ciento), se considera para la promoción y permanencia del cuerpo docente (gráfica 5). Como podemos ver, estos porcentajes indican que el programa que conecta más directamente con la evaluación docente es el de estímulos al desempeño; en segundo término, el Promep y, en tercero, el pifi. El problema de estos tres programas es que pueden convertir la evaluación docente en únicamente puntos o datos para un registro determinado y no utilizarse en beneficio de la retroalimentación al profesor. 174

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

G ráfica 5 consideración de los programas de evaluación del desempeño docente

80 70 60 %

50 40 30 20 10 0 piFi

promep

programa de estímulo al desempeño docente

programas especiales propios de la institución

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

definición de evaluación docente Para realizar un diagnóstico de la situación actual de la evaluación docente es necesario determinar la concepción que se tiene de ella. De acuerdo con los participantes en este estudio se concibe como un medio fundamental para hacer más eficiente y eficaz la toma de decisiones y la operación de acciones orientadas a mejorar la calidad educativa, específicamente la calidad docente. Todos los asistentes coincidieron en que el propósito de la evaluación docente es valorar y estimular el desarrollo del personal académico, así como identificar fortalezas y debilidades de su desempeño, las cuales proporcionan información para el desarrollo de programas de formación y capacitación que favorecen el mejoramiento de la docencia a través de un proceso coparticipativo, crítico, responsable y comprometido. Es importante reconsiderar el concepto de evaluación docente y no reducirlo a un simple proceso de medición, cuya función es decidir si el profesor se queda o se va de la institución. e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

175

características del sistema de evaluación En el estudio se encontró que diez de las instituciones de la zona Sur-sureste del país (71.4 por ciento) fueron creadoras de su propio diseño de evaluación, 3 (21.4 por ciento) diseñaron su modelo adaptándolo de otra institución, y una más (7.1 por ciento), utiliza el modelo creado por otra, sin adaptación (gráfica 6). El programa de evaluación se aplica en doce instituciones (85.7 por ciento), a todos sus profesores, y solamente en dos universidades (14.3 por ciento) se aplica a una muestra de ellos. De acuerdo con los encargados de la evaluación docente de las diferentes instituciones, éste debe ser un proceso con las siguientes características: colaborativo, transparente, formativo, reflexivo, crítico, positivo, imparcial, integral y heterogéneo. En las instituciones de esta región existen similitudes en cuanto a los actores a quienes se aplica la evaluación; en todas, los alumnos son la principal fuente de información. En cambio, sólo en algunas también existe la evaluación por pares y la autoevaluación, aunque los responsables institucionales indicaron que no consideran esta última como confiable, porque piensan que los profesores no son sinceros al autoevaluarse, debido a que para ellos es un espacio para compensar la opinión de los estudiantes. En las instituciones en las que la evaluación se utiliza para los sistemas de estímulos, los responsables indicaron que quienes participan son exclusivamente los profesores-investigadores de tiempo completo o medio tiempo y técnicos académicos, ya que el sistema de estímulos no permite la evaluación de profesores que trabajan por contrato o por asignatura; lo que causa cierta preocupación, ya que éstos representan un porcentaje alto de la planta docente en varias de las instituciones. De acuerdo con los responsables, la evaluación de la docencia implica una serie de actividades o acciones por realizar con una periodicidad estipulada. Entre las principales se encuentra la aplicación de instrumentos (cuestionarios de opinión ya sean impresos o en línea) tanto a los alumnos como a los profesores, en este caso para la autoevaluación. En muy pocas instituciones se realizan otras 176

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

G ráfica 6 porcentaje del origen del instrumento de evaluación del desempeño docente 90 80 70 %

60 50 40 30 20 10 0 creadores de su propio diseño

creado por otra institución

a una muestra

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

G ráfica 6 bis aplicación del instrumento

90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0 adaptación del modelo de otra institución

todos los profesores

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

177

acciones de evaluación, como la observación de clase, el portafolios del profesor o la administración de un cuestionario al jefe inmediato para obtener su opinión sobre el desempeño del docente. Cabe señalar que el periodo de evaluación docente se realiza siempre al finalizar el ciclo escolar, que puede ser diferente en cada institución, ya que algunos son cuatrimestrales, semestrales o anuales. Los aspectos que generalmente se consideran en los instrumentos de evaluación del desempeño del profesor en el aula y fuera de ella son: a) b) c) d) e) f) g) h) i) j) k) l)

Elaboración de la planeación didáctica. Presencia frente al grupo. Habilidades docentes demostradas en el aula. Tutorías y asesorías impartidas. Prácticas académicas. Actitudes demostradas y su relación con el alumno. Empleo de estrategias docentes y para la solución de conflictos. Responsabilidad. Ambiente en el salón de clases. Puntualidad y asistencia. Entrega de calificaciones. Percepción de los alumnos.

Es importante enfatizar que la evaluación docente, en varias de las instituciones, no está centrada únicamente en el desempeño mostrado por el profesor en el aula, sino que considera otras dimensiones de la actividad académica que tienen que ver con la difusión, la investigación o la extensión; lo que reafirma que el interés central está en la asignación de puntajes para otorgar los estímulos o cubrir aspectos en otros programas. Algunos ejemplos son: Participación en cursos, seminarios, talleres, conferencias. b) Trabajo en cuerpos académicos. c) Elaboración de textos y material didáctico. d) Estudios de actualización y obtención de grados académicos. e) Realización y participación en investigaciones. f) Publicaciones realizadas. a)

178

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

usos de la evaluación La evaluación docente en las instituciones analizadas se realiza principalmente con el propósito de cumplir con las políticas que las autoridades educativas han dictado en los últimos años. Como ya se comentó anteriormente, la ubicación de la evaluación docente como parte o derivada del programa de estímulos a la docencia, de Promep y de los pifi, es una muestra clara de los fines asignados. Aunque, afortunadamente, las instituciones de educación superior de la región Sur-sureste no se han limitado a ello y, en diferentes formas y profundidad –de acuerdo con las características de cada institución–, han aprovechado la información obtenida para detectar áreas de mejora, y con ello diseñar y desarrollar sus propios programas de formación y actualización de profesores, operando estrategias que contribuyan al mejoramiento de las habilidades de los docentes que así lo requieran. Una forma común de hacer esto es tomar en cuenta las áreas o aspectos en los que los profesores obtuvieron puntajes inferiores a la media en su institución para, de esta manera, buscar que la totalidad de los docentes cuente con las habilidades y conocimientos requeridos para la docencia. Del mismo modo, se pretende que la capacitación fomente la innovación, la coordinación entre docentes, el trabajo en equipo y multidisciplinario, así como el uso de las nuevas tecnologías de información y comunicación. Los resultados también funcionan, en algunos casos, para fomentar en los profesores la participación en academias, seminarios, foros, conferencias y eventos nacionales e internacionales. Los responsables también indicaron que los resultados de las evaluaciones podrían ser utilizados (nótese el condicional que emplearon) como una herramienta de reflexión para los docentes acerca de sus logros y sus necesidades; además de que la evaluación es, en sí misma, un mecanismo para el rendimiento de cuentas a la sociedad. Varios de los responsables comentaron que en sus instituciones, el utilizar los resultados de la evaluación docente para el sistema de estímulos, ha generado que algunos profesores estén más preocupados por este proceso como un medio para obtener el beneficio e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

179

económico que como un medio para mejorar su desempeño. Otro problema que ha generado el programa de estímulos es que el presupuesto asignado para otorgar éstos es insuficiente en relación con el número de docentes que debe recibirlos; tal es el caso de la Universidad Autónoma de Chiapas (unicach), que enfrenta grandes problemas por este motivo. Respecto a la información que se obtiene una vez concluida la evaluación docente, los responsables indicaron que los resultados y los datos recabados se concentran en archivos que se conservan para algún uso posterior. El propósito es conservar una memoria que permita comparar los resultados a través del tiempo y analizar su evolución. Dichos documentos se encuentran disponibles para consulta, principalmente por parte de los directores de los centros y por los profesores evaluados. Ocasionalmente, los resultados han sido empleados por representantes de algún organismo vinculado con la formación continua de los profesores o por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (ciies). De igual forma, los resultados son a veces consultados por instancias internas de las mismas instituciones, como jefaturas de departamentos académicos, rectoría, directores generales de áreas académicas, vicerrectores, secretarios académicos, departamento de servicios escolares, etcétera (gráfica 7). A partir de los resultados de la evaluación, los responsables indicaron que los docentes obtienen diversos beneficios, entre los cuales figuran principalmente el acceso a estímulos relacionados con la formación profesional y actividades de capacitación para mejorar su trabajo (35.7 por ciento), seguridad de su permanencia en la institución y compensación salarial (28.5 por ciento), así como premios académicos (21.4 por ciento) (gráfica 8). Algunas instituciones han puesto en marcha otro tipo de recompensas para los docentes, uno de los encargados de la evaluación comentó: En el inicio del primer periodo de evaluación de 1999, se otorgó un viaje de intercambio académico a la Universidad de La Habana, Cuba,

180

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

G ráfica 7 porcentaje de usuarios de la información generada a partir de la evaluación docente

14 12

%

10 8 6 4 2 0 directores de cada área de planeación o univerisdad administración escolar

organismo vinculado con la formación de profesores

profesores

otros programas

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

G ráfica 8 porcentaje de beneficios otorgados al docente a partir de la evaluación de su práctica

40 35 30 %

25 20 15 10 5 0 premios académicos

carga horaria que le asegura su trabajo

compensación salarial

acceso a estímulos relacionados con la formación profesional

acceso a actividades de capacitación

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

181

para aquellos profesores que obtuvieron el primer lugar de cada una de las escuelas. En el segundo periodo se les otorgó un estímulo económico a los primeros lugares. Nuestra institución aún no cuenta con los recursos para implementar el programa de estímulos para los profesores.

Son pocas las instituciones que, aun siendo públicas, cuando un profesor obtiene una puntuación inferior a la considerada como óptima, realizan acciones como una llamada de atención durante la retroalimentación o solicitan que firme una carta por medio de la cual se compromete a mejorar. En caso de no observarse algún incremento en los puntajes durante un periodo, se determina si continuará o no laborando en la institución. De igual forma, si en la evaluación los alumnos indican que el docente ha tenido alguna conducta no apropiada se le despide de inmediato. Otro representante de una institución manifestó: Únicamente algunos directores llaman a los profesores que obtienen menos de 70 por ciento del puntaje esperado para que mejoren los aspectos donde salieron mal evaluados. El Departamento de Desarrollo Académico le envía un listado a la Coordinación de Educación Continua y propone una relación de profesores que obtuvieron bajo puntaje en sus evaluaciones para que se les invite a participar en cursos de actualización. A los profesores que obtienen altos puntajes en sus evaluaciones se les entrega un reconocimiento.

De acuerdo con los participantes, los resultados de la evaluación pueden ser utilizados para la planeación de diversas actividades además de las de formación docente, como acciones en beneficio de los estudiantes —relacionadas con necesidades en espacios—, adquisición de materiales o actividades de apoyo para el aprendizaje. De manera adicional, estos resultados han permitido identificar áreas que requieren mejorar la infraestructura dentro de las instituciones: bibliotecas, baños, salas, laboratorios y aulas, elevando, así, las condiciones de trabajo de profesores y estudiantes. Los resultados de la evaluación docente dentro del ámbito institucional también se utilizan para elaborar informes de trabajo in182

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

ternos, de corte administrativo en 6 de las 16 universidades (42 por ciento); de igual forma, en 7 instituciones (50 por ciento) se utilizan para realizar reportes oficiales o evaluaciones externas a pifi, Promep, etc.; en 13 de ellas (93 por ciento), se utilizan para informar individualmente a cada uno de los profesores; además, en 6 instituciones (42 por ciento) pueden emplearse para informar colectivamente por medio del cuerpo académico, y en 5 (35.7 por ciento) también se utilizan para informar a la comunidad en general. Parte de esta información puede proporcionarse a diversos organismos acreditadores (cuadro 4). Asimismo, de acuerdo con los responsables de la evaluación, ésta ha permitido el fomento de una cultura institucional de evaluación hacia la mejora continua, la cual aún no está consolidada; además, ha posibilitado conocer si las estrategias de evaluación son coherentes con los objetivos de aprendizaje y con el modelo educativo vigente. De igual manera, en algunas universidades la evaluación ha servido de señal de alerta en la detección de conductas poco académicas por parte de los profesores.

Fortalezas de la evaluación docente En las instituciones, la evaluación ha permitido organizar y sistematizar la información que se requiere de los profesores; en esta línea de ideas, los encargados de la evaluación comentan que desde su puesta en operación han identificado fortalezas en sus procesos, una de las principales es que por medio de la información obtenida se ha logrado contar con un seguimiento del desempeño del profesor, estando atentos a sus necesidades, avances, retos y logros. Otra de las fortalezas identificadas es que la evaluación ha hecho posible llevar a cabo la retroalimentación del profesorado. La mayoría de los responsables indicó que en sus instituciones se utiliza como estrategia para la mejora continua en el proceso de enseñanzaaprendizaje y contribuye a que el profesor permanezca en constante capacitación. De la misma manera, opinó que la evaluación facilita conocer en tiempo y forma las características del desempeño docente e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

183

c uadro 4 usos de la evaluación del desempeño docente Usos

Universidades que la utilizan

%

elaborar informes de trabajo internos

6

42.8

realizar reportes oficiales o evaluaciones externas a piFi o promep

7

50

13

92.8

informar colectivamente por medio del cuerpo académico

informar individualmente a cada profesor

6

42.8

informar a la comunidad en general

5

35.7

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

para la toma oportuna de decisiones; asimismo, con este proceso se han logrado afianzar los compromisos entre docentes, administrativos y directivos, para que todos estén enfocados en el mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en las aulas. Los responsables de las diferentes instituciones de la región coinciden en que es de suma importancia la información proporcionada por los alumnos, y opinaron que al incluirlos se fomenta la libertad de expresión. Sin embargo, algunos indicaron que aún existe cierta preocupación por parte de los estudiantes por la forma en que las instituciones manejan la confidencialidad de los datos. Otra de las fortalezas identificadas se relaciona con la transparencia con la que se lleva a cabo el proceso evaluativo. De acuerdo con los responsables, esto hace que la evaluación sea más confiable y que los profesores la perciban como objetiva e imparcial.

problemas actuales de la evaluación docente La evaluación del personal docente ha sido, desde su inicio, controversial y conflictiva, principalmente debido a la forma en que se realiza. Respecto al procedimiento, algunas instituciones la llevan a cabo por medio de un cuestionario de opinión a lápiz y papel que 184

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

se administra a los estudiantes. En promedio, los cuestionarios suelen ser extensos e incluyen más de 40 ítems, lo que, en ocasiones, resulta cansado para el estudiante y da lugar a conductas negativas al respecto, ya que en ciertos casos se ve condicionado y obligado a responder la evaluación. Otras instituciones han sistematizado su proceso por medio de un formato en línea. Sin embargo, la mayoría aún no cuenta con la infraestructura informática necesaria, y se ha presentado una gran cantidad de problemas técnicos; lo que ha ocasionado que el proceso de evaluación no sea exitoso. Las instituciones que no cuentan con la infraestructura para esta automatización enfrentan el problema de que la captura y el análisis de la información se hacen manualmente y tardan alrededor de uno a dos meses. Además de lo anterior, existe un problema fundamental de medición, ya que aún hay preocupación en las instituciones acerca de la calidad técnica de los instrumentos, los parámetros, su confiabilidad, validez y los aspectos por considerar en la evaluación. En algunas universidades, los criterios no se dan a conocer y en otras ni siquiera se encuentran bien establecidos. Por otra parte, se ha podido observar que, en el total de los casos, la evaluación se encuentra descontextualizada, ya que generalmente se utiliza un mismo instrumento o procedimiento para evaluar profesores de áreas diferentes o, en otros, se ha adaptado un proceso de evaluación creado por otras instituciones. La formación de los involucrados y responsables de coordinar el proceso es otra de las preocupaciones expresadas, ya que ellos opinan que no todos cuentan con los conocimientos de evaluación docente ni con experiencia en la realización de procesos de este tipo; asimismo, indicaron que otro problema es que en la mayor parte de las circunstancias los resultados de la evaluación no se entregan con la puntualidad debida. Otra de las debilidades que los responsables identificaron como parte de los procesos de evaluación es que los instrumentos, cuando se basan en el programa de estímulos, no incluyen información relacionada con lo que sucede en el salón de clase, y lo consideran un problema serio porque en estos casos la evaluación no se vincula e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

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con los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, comentaron que en el asunto de los sistemas de estímulos éstos responden a una reglamentación de la Secretaría de Educación Pública, que es la instancia que los otorga, y agregaron que, dada la dificultad de cambiar estas normas, sería recomendable que las instituciones generaran sus propios sistemas de evaluación docente y que incluyeran criterios vinculados con la práctica docente. En relación con los resultados, los responsables indicaron que los profesores se encuentran descontentos con los sistemas de evaluación o con las calificaciones obtenidas en el proceso y externaron su preocupación de que los resultados obtenidos son cuantitativos y, dada su naturaleza, no generan información suficientemente específica para proporcionar retroalimentación personalizada al profesor acerca de sus necesidades de formación y capacitación; esta situación ocasiona que los docentes consideren que no existe una verdadera retroalimentación por parte de los administradores, ya que únicamente reciben un número o puntaje, lo cual es poco significativo para ellos. Sin embargo, en algunas instituciones no se usan los resultados para implementar actividades de desarrollo profesional del profesor, sino que se utilizan como mecanismo para recibir estímulos, compensación salarial o premios. En otras, los resultados se emplean como mecanismos de control o para la obtención de recursos adicionales para la institución; por lo que se deja de lado el verdadero sentido de la evaluación docente, ya que la organización enfoca su atención en la remuneración económica que se obtiene de ella. Asimismo, algunas instituciones coinciden en que a pesar de los esfuerzos realizados no se ha logrado consolidar una cultura de la evaluación y que todavía existen profesores renuentes a participar en estos procesos o lo hacen con desánimo debido a resultados anteriores. Por su parte, los responsables indicaron que los estudiantes han cuestionado el uso de la evaluación docente ya que consideran que la información que se obtiene de ella no contribuye a la toma de decisiones. Por ejemplo, un responsable indicó que una de las quejas más comunes es que cuando un profesor obtiene un puntaje bajo no se observan mejoras en los aspectos deficitarios o consideran que ya no debería seguir en la institución si fue mal evaluado; indicaron 186

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

también que la participación de los estudiantes es en general baja, principalmente si se encuentran en los últimos semestres, lo que puede deberse a que, al estar por concluir sus estudios, ya no tienen interés en la evaluación.

acciones emprendidas por instituciones a favor de la evaluación Debido a las problemáticas antes mencionadas, algunas instituciones han emprendido acciones encaminadas a mejorar la evaluación. Entre las más significativas se encuentra la estructuración de comités de evaluación, que son los encargados en cada institución de tales procesos. Estas instancias se han dado a la tarea de revisar antecedentes y problemas detectados, además de construir o adaptar instrumentos o métodos de evaluación; de igual forma, son los encargados de la aplicación, análisis de información y presentación de resultados. En algunas instituciones, estos comités han realizado campañas de sensibilización a estudiantes y profesores, con el fin de recuperar el sentido y la importancia de la evaluación docente.

B alance

de la evalUación de la docencia en

la región

s Ur - sUreste

La evaluación docente en esta región se encuentra en un proceso de formación, ya que esta práctica es de reciente creación, especialmente en algunas instituciones que tienen poco tiempo de fundadas. A pesar de esto, el avance ha sido considerable, tomando en cuenta que en algunas de ellas no existen los recursos humanos y materiales para llevar a cabo esta tarea. Los resultados obtenidos han permitido identificar áreas de mejora, en los niveles académico, administrativo y de servicios, dando a la evaluación un papel importante dentro del crecimiento y consolidación de sus instituciones. Los responsables indicaron que es importante considerar que la evaluación relacionada con programas de estímulos económicos y e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

187

promociones es problemática, ya que contribuye a que los docentes se centren más en el aspecto económico y en la obtención de beneficios de índole personal. No obstante, opinaron que valdría la pena trabajar en la consolidación de una cultura de la evaluación dentro de las instituciones como una oportunidad para la mejora continua y el crecimiento del personal y de la institución; esto podría implicar en algunos casos contar con más de un sistema de evaluación docente, y orientar cada uno a diferentes propósitos.

P roPUestas

generales Para Mejorar la

evalUación de la docencia

Los participantes en este estudio hicieron recomendaciones para mejorar los sistemas de evaluación docente, entre los que se encuentran modificar los métodos del proceso, de tal manera que se cuente no sólo con información cuantitativa, sino también cualitativa de los profesores, lo cual sería de gran utilidad para las autoridades universitarias a fin de identificar de forma más clara las fortalezas y áreas de oportunidad y desarrollo profesional de los profesores de la institución. Asimismo, los participantes recomendaron incluir a todos los docentes, sin importar su tipo de contratación (debido a las instituciones que sólo evalúan a los profesores de tiempo completo y medio tiempo, y no a los de asignatura), ya que su desempeño influye en la calidad de la educación impartida. Otra propuesta fue fomentar la investigación relacionada con el área de evaluación para generar información relevante y cuestiones emergentes dentro de los diversos contextos en los que se encuentran las instituciones.

B iBliografÍa Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (2007), Población escolar de educación superior según nivel educativo por entidad federativa, 2006-2007, disponible en , consultado el 17 de febrero de 2009. García, B. et al. (2008), “Aproximaciones teórico-metodológicas en los trabajos de la ried: consideraciones en torno a la construcción de un modelo de evaluación de la práctica docente”, en M. Rueda (coord.), La evaluación de los profesores como recurso para mejorar su práctica, México, iisue-unam/Plaza y Valdés, pp. 163-220.

(2004), “Algunas consideraciones sobre los aspectos teóricos involucrados en la evaluación de la docencia”, en M. Rueda y F. Díaz-Barriga (coords.), La evaluación de la docencia en la universidad. Perspectivas desde la investigación y la intervención profesional, México, cesu-unam/Plaza y Valdés, pp. 13-86. Instituto Nacional de Estadística y Geografía (2005), II Conteo de Población y Vivienda 2005, México, disponible en , consultado el 17 de febrero de 2009. Loredo, J. y M. A. Rigo (2001), “La evaluación docente en un contexto universitario: una propuesta formativa y humanística”, en M. Rueda, F. Díaz-Barriga y M. Díaz (coords.), Evaluar para comprender y mejorar la docencia en la educación superior, México, uam/unam/uabjo, pp. 55-68. Luna, E. (2002), La participación de docentes y estudiantes en la evaluación de la docencia, México, uabc/Plaza y Valdés. Martínez, V. R. (coord.) (2004), Oaxaca, escenarios del nuevo siglo, México, uabjo. Rueda, M. (2006), Evaluación de la labor docente en el aula universitaria, Pensamiento Universitario, núm. 100, Tercera época, México, cesu-unam. Sistema de Universidades Estatales de Oaxaca (2008), El sistema de universidades estatales de Oaxaca. Universidades para el desarrollo, Oaxaca, disponible en , consultado el 18 de febrero de 2009. Tuirán, R. (2008), “La educación superior en el sur de México” (presentación multimedia), México, sep-ses, disponible en , consultado el 17 de febrero de 2009.

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

189

a nexo 1 del capítulo 6 directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Tabasco

av. universidad s/n, Zona de la cultura, col. centro, 86000, Villahermosa, tab.

dirección de estudios y servicios educativos (dese) m. a. e. ramona elizabeth sanlúcar estrada (993) 3 58 15 00, ext. 6152 [email protected] [email protected] dra. silvia patricia aquino Zúñiga, profesora-investigadora [email protected]

Km. 2.0 de la carretera Federal cárdenasHuimanguillo, 86500, H. cárdenas, tab.

01 (937) 3 72 70 50 al 55 dirección de servicios escolares

carretera Villahermosa teapa Km 14.6 s/n, fracc. parrilla ii, Villa parrilla, centro. apartado postal 524 admón 1, 86280, Villahermosa, tab.

secretaria académica mtra. leticia rodríguez ricárdez [email protected] secretaría académica subdirector de Gestión académica mtro. ricardo amado moheno barrueta licenciatura en economía maestría en ciencias en planificación de empresas y desarrollo regional 01 (993) 3 58 22 22, ext. 2308 o 2105, 2237 [email protected]

libramiento Glorieta emiliano Zapata-tenosique s/n, col. las lomas, 86981, emiliano Zapata, tab.

planeación y evaluación lic. Guadalupe García cruz tel. 01 (934) 3 43 56 90, ext. 5701 [email protected]

uJat

upcH

utt (tabasco)

utu

Campeche

uac

190

av. agustín melgar s/n, entre Juan de la barrera y calle 20, ciudad universitaria, col. buenavista. 204, 24030, campeche, cam.

coordinación General académica departamento de evaluación de la actividad docente dra. Faustina del r. aragón naal, directora 01 (981) 81 19 80, ext. 67000 [email protected] depto. coordinación General académica área: evaluación mtro. luis alfonso bolaños celis, profesor-investigador asociado “a”

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable

uac

licenciatura en: ingeniería bioquímica en alimentos maestría en: educación superior 01 (981) 8 11 98 00, ext. 67000 [email protected]

Campeche

calle 56 núm. 4, por av. concordia, col. aviación, 24180, ciudad del carmen, cam.

secretaría de la Función académica secretario académico mtro. andrés edgardo salazar dzib maestría en tecnología de la educación 01 (938) 3 81 10 18, ext. 1200 [email protected] departamento: secretaría académica Jefe del departamento de evaluación del proceso educativo lic. Virginia González escalante licenciatura en pedagogía 01 (938) 3 81 10 18, ext. 1201 o 1202 [email protected]

carr. Federal 180 s/n, san antonio cárdenas, 24381, ciudad del carmen, cam.

secretaria académica lic. oresbia abreu peralta [email protected]

unacar

utc

Chiapas blvd. belisario domínguez Km. 1081, colina universitaria, 29050, tuxtla Gutiérrez, chis.

unacH

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

coordinadora General del modelo educativo de la unacH dra. lilia González Velázquez tel. (961) 6 15 35 33 [email protected] responsable del programa de Formación y evaluación docente lic. cecilia m. Zebadúa alva tel. 9 61 61 00 04, ext. 107 cel. 045 961 1 95 99 20 [email protected] secretaría académica director de desarrollo académico mtro. Jorge rafael alvarado brindis licenciatura en cirujano dentista maestría en docencia en ciencias de la salud tel. (961) 6 17 80 00, ext. 1066 y 1077 cel. 045 961 6 54 22 09 [email protected] dirección de desarrollo académico

191

a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Chiapas coordinadora de asuntos académicos campus iii lic. maría eugenia Viruez díaz tel. (967) 1 06 70 82 [email protected]

unacH

unicacH

utselva

1a av. sur poniente núm. departamento: dirección académica 1460, Zona centro, 29000, Jefa de departamento de desarrollo académico ing. magnolia solís lópez tuxtla Gutiérrez, chis. licenciatura en ingeniería industrial en producción maestría en administración en organizaciones tel. 01 (961) 6 17 04 00, ext. 4074 [email protected] carretera ocosingoaltamirano, entronque toniná Km. 0.5, 29950, ocosingo, chis.

comisión de ingreso, promoción y permanencia del personal académico presidenta de la comisión c.p. dana lópez Gómez [email protected]

av. universidad s/n, exHacienda cinco señores, ciudad universitaria. 76, 68120, oaxaca de Juárez, oax.

secretaria académica mtra. maría leticia briseño maas 01 (951) 5 11 05 41, ext. 108 01 (951) 5 02 07 00 (conmutador) depto. secretaría académica asesor y asistente de la secretaría académica l. c. e. leoncio maya escutia licenciatura en ciencias de la educación tel. cel. 045 (951) 1 25 71 23 [email protected] [email protected] [email protected]

Oaxaca

uabJo

unsiJ

192

avenida universidad s/n, 68725 ixtlan de Juárez, oax. Guillermo rojas mijangos esquina con av. universidad, ciudad universitaria, 70800, miahuatlán, oax.

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Oaxaca

unsis

unistmo

umar

Guillermo rojas mijangos esquina con av. universidad, ciudad universitaria, 70800, miahuatlán, oax. ciudad universitaria sn, barrio de santa cruz tagolaba, 70760, santo domingo tehuantepec, oax. ciudad universitaria, puerto ángel, municipio: san pedro pochutla, 70902, puerto angel, oax. av. Ferrocarril s/n, col. ciudad universitaria, 68400, loma bonita, oax.

depto. ciencias sociales y administración profesor-investigador t. c. dra. beatriz acosta uribe licenciatura en relaciones industriales doctorado en psicología social 01 (287) 8 75 92 40 [email protected] [email protected] campus tuxtepec depto. ciencias sociales y administración profesor-investigador t.c. asiste sólo el mtro. Joel ruiz sánchez licenciatura en Historia maestría en sociología 01 (287) 8 75 92 40, ext. 220 [email protected] [email protected]

carr. a acatlima Km. 2.5, ciudad universitaria, 69000, Huajuapan de león, oax.

Vicerrector académico ing. Gerardo García Hernández [email protected]

unpa

utm

Vicerrector académico m. c. Víctor manuel martínez rodríguez tel. 01 971 7 11 50 71 [email protected] m.e. m livia elena escalona [email protected]

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

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a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Quintana Roo

uQroo

universidad del caribe

utc

utrm

av. blvd. bahía s/n, esq. ignacio comonfort, col. del bosque, apartado postal 10, municipio othón p. blanco, 77019, chetumal, Q.r.

Jefe del área (programa de innovación educativa) mtro. andrés alcocer Verde 98 38 35 03 62 Fax. 98 38 35 03 46 [email protected] responsable de aplicación de encuestas lic. ana beatriz García chan [email protected]

escuela secundaria nocturna ricardo Flores magón. av. Kabah entre rutas 4 y 5, lote 8, región 92, 77515, cancún, Q.r.

departamento de desarrollo académico Jefa de oficina mtra. ma. leticia martínez lorenzo licenciatura en pedagogía maestría en educación “campo: desarrollo curricular” tel. 01 (998) 8 81 44 00, ext. 1164 [email protected]

m 299, m5, l1 Km. 11.5 carretera cancúnaeropuerto, municipio benito Juárez, 77500 cancún, Q.r.

secretaría académica dra. sandra salimar canul pech 01 (998) 8 11 19 00, ext. 1234 [email protected] [email protected] licenciatura en matemáticas y en derecho maestría en educación, aplicación de nuevas tecnologías doctorados en diagnóstico y en evaluación de la intervención educativa

av. paseo del mayab 4000, región 79, playa del carmen, 77710, cancún, Q.r.

comité de ingreso promoción y permanencia del personal académico subdirector de la carrera de turismo neyfi castillo salgado tel. 01 (984) 8 77 46 00 / 21, ext. 1105 [email protected] Veracruz

upV

calle museo no. 133, unidad magisterial, 91020 Xalapa, Ver.

utcV

prolongación av. 1, calle 5, el Jobito, municipio Veracruz, 94910,

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departamento de planeación y evaluación Jefe del departamento de planeación y evaluación ing. Héctor amaro monfil

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Veracruz

cuitlahuac, Ver

licenciatura en ingeniería mecánica eléctrica 01 (278) 7 32 20 50, ext. 206 [email protected] departamento de planeación y evaluación Jefe de oficina de estadística lic. ana marcela cruz pérez licenciatura en informática 01 (278) 7 32 20 50,ext. 206 [email protected]

boulevard santa elena s/n unidad educativa, municipio coatzacoalcos, 96360, nanchital, Ver.

directores de carrera lic. rodrigo iturralde García [email protected] ing. lázaro cázares escobar [email protected] ing. Gonzalo manuel sánchez peralta [email protected] ing. rafael alemán morales [email protected]

lomas del estadio s/n, edif. a, 3er. piso, Zona universitaria, 91090, Xalapa, Ver.

titular del departamento de estímulos a la productividad académica dirección General de desarrollo académico Jefe del departamento de estímulos a la productividad académica mtro. Julio césar cruz salas licenciatura en economía maestría en administración de empresas agropecuarias doctorado en Finanzas públicas 01 (228) 8 42 17 00, ext. 18300 y 18301 [email protected] lo acompañó: asesora en el departamento de estímulos a la productividad académica mtra. soledad rocha Flores licenciatura en biología maestría en evaluación institucional candidata a doctor en ciencias del medio ambiente [email protected]

utcV

utsV

uV

e Va lu ac i ó n d e l d e s e m p e ñ o d o c e n t e e n l a r e G i ó n s u r - s u r e s t e

195

a nexo 1 del capítulo 6 (continuación) directorio de responsables. región sur-sureste Universidad Dirección

Responsable Yucatán

upn, unidad 311, mérida

av. universidad pedagógica s/n x 27 a, fracc. Vergel ii, 97176, mérida, yuc.

uady

calle 60 x 57, núm. 491-a, edif. central universitario, centro, 97000, mérida, yuc.

utm, mérida

calle 115 circuito colonias departamento: rectoría coordinadora académica sur núm. 404, col. santa rosa, 97279, mérida, yuc lic. Genny magdalena González ortiz tel. 01 (999) 9 40 61 20, ext. 192 [email protected] licenciatura en economía maestría en administración de recursos Humanos asistente de la coordinación académica lucy orozco carrillo [email protected] licenciatura en educación maestría en investigación educativa

ut reGional del sur (yucatán)

196

tabla catastral 792, Vía del Ferrocarril méridapeto, 97970, mérida, yuc.

dra. silvia pech campos [email protected]

coordinadora académica lic. lucely Vera chí tel. 01 (997) 9 74 09 47, ext. 118 01 (997) 9 74 09 48 [email protected] profesor-investigador de t.c. asociado “c” departamento académico licenciatura en educación maestría en innovación educativa (en curso)

J aV i e r lo r e d o e n r í Q u e Z y e d i t H c i s n e r o s - co H e r n o u r

197 resultados y recomendaciones Mario Rueda* Edna Luna** Benilde García*** Javier Loredo****

Los resultados del diagnóstico nacional ofrecen una visión panorámica sobre los procesos de evaluación del desempeño docente que se realizan en las universidades públicas mexicanas. Éstos son un compendio de la información reportada en cada una de las regiones, organizada de acuerdo con las cinco categorías que representan el hilo conductor de los informes de cada región: inicios de la evaluación, características principales de los procedimientos de evaluación y su administración, usos de los resultados, impacto de las políticas en la evaluación del desempeño docente y balance general. Los resultados que se presentan a continuación integran la información recuperada a través de los tres medios dispuestos para su obtención: el cuestionario, el ensayo y el seminario. Una particularidad de esta información es que, si bien se contó con la representación de 78 instituciones de educación superior (ies), no todos los participantes respondieron las tres fuentes de información; por ello, los datos obtenidos a través del cuestionario no necesariamente coinciden con el número de instituciones participantes. Asimismo, cabe destacar que el sustento de la información recabada proviene de los académicos encargados de realizar la actividad en sus instituciones y que se reconocen las limitaciones de acudir

* Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación-Unam. ** Instituto de Investigación y Desarrollo Educativo-Uabc. *** Facultad de Psicología-Unam. **** Doctorado Interinstitucional en Educación-UIa.

a una sola fuente. Sin embargo, también se debe considerar que se procuró crear un ambiente de confianza entre los participantes para que los intercambios se mantuvieran en los términos de una comunicación auténtica. En la identificación de las acciones relacionadas con la evaluación del desempeño docente, se encontró que de las 78 universidades que forman parte del estudio, sólo dos reportaron no realizar algún procedimiento relacionado con la evaluación de la docencia al momento del estudio (gráfica 1). Las razones que aludieron fueron que en ese momento se encontraban en proceso de restructuración del sistema; por ello, se puede afirmar que el total de las ies ha emprendido acciones dirigidas para evaluar la actividad docente. G ráfica 1 instituciones de educación superior que realizan evaluación de la docencia por regiones

100 90 80 70 60 %

50 40 30 20 10 0 metropolitana se realizan no se realizan

noroeste

noreste

centrooccidente regiones

centro-sur

sur-sureste

total

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

198

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

l os

inicios de la evalUación

Los resultados revelan que la experiencia generalizada de evaluar la docencia en el país es muy reciente, dado que cuenta con menos de 20 años. Se encontró que sólo en 30 por ciento de las ies la evaluación se institucionaliza a partir de la década de 1990, en la mayoría (60 por ciento) se puso en marcha a partir de 2000 y cabe destacar que únicamente en 10 por ciento las prácticas de evaluación son anteriores a la década de los noventa. La gráfica 2 muestra la antigüedad de la evaluación docente por regiones y para el total de la muestra. G ráfica 2 periodo de inicio de la evaluación docente en cada región

100 90 80

%

70 60 50 40 30 20 10 0 metropolitana

noroeste

antes de 1990 de 1991 a 2000

noreste

centrooccidente regiones

centro-sur

sur-sureste

a partir de 2001 a la fecha

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Respecto a los propósitos de la evaluación de la docencia, todas las ies consideradas en el estudio refieren la intención de mejorar la función docente. Al mismo tiempo, una característica de esta evar e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

199

luación en México es que forma parte de los indicadores asociados con las bolsas de recursos económicos que el gobierno federal ha puesto a disposición de los profesores y de las instituciones, como es el programa de Estímulo al Desempeño Docente, la acreditación de programas de licenciatura y posgrado, y el Programa de Fortalecimiento Institucional1 (pifi) (gráfica 3). G ráfica 3 programas asociados con la evaluación de la docencia

45

número de instituciones

40 35 30 25 20 15 10 5 0 piFi

promep

programa de estímulos al desempeño docente

programas propios de la institución

programas especiales del gobierno del estado

otros

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

características principales de los procedimientos de evaluación En las instituciones analizadas sobresale el uso de los cuestionarios de apreciación estudiantil como la estrategia dominante, dado que

1

200

Tiene por objetivo consolidar el perfil y desempeño del personal académico, y extender las prácticas de evaluación y acreditación para mejorar la calidad de los programas de educación superior mediante el otorgamiento de recursos económicos.

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

en general se utilizan de manera sistemática y masiva. En la mayoría de las ies los cuestionarios son aplicados en cada ciclo escolar; se halló que 86.3 por ciento de las instituciones evalúa con este medio al total de la población de docentes (profesores de tiempo completo y por horas); en 12.3 por ciento de los casos los cuestionarios son utilizados para evaluar a una muestra de profesores, y únicamente 1.4 por ciento de las ies consideradas los usa para evaluar a los profesores de nuevo ingreso (gráfica 4). G ráfica 4 población de docentes evaluados con base en el cuestionario de apreciación estudiantil

100 90 80 70 %

60 50 40 30 20 10 0 metropolitana

noroeste

todos los docentes

noreste

centrooccidente regiones

centro-sur

sur-sureste

total

docentes de nuevo ingreso una muestra de docentes Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

Respecto al momento de la aplicación del cuestionario, por lo general se realiza al final del periodo escolar y, en menor medida, a la mitad. Cabe hacer notar que, dada su utilización a gran escala, la forma extendida de aplicar el cuestionario es de manera digital. r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

201

Las estrategias de las ies para contar con un cuestionario de apreciación estudiantil, por su preferencia en orden de importancia, son: desarrollo de instrumentos propios a través de metodologías probadas (77 por ciento), adaptación de cuestionarios de otra institución (19 por ciento) y, con menor frecuencia, adopción de uno sin realizar ajustes (14 por ciento). Así, se encontró una diversidad de instrumentos con propiedades psicométricas variadas (oscilan entre cuatro y diez dimensiones de la enseñanza y un rango de 20 a 40 reactivos). Una preocupación generalizada expresada por los participantes es la necesidad de contar con instrumentos válidos para el contexto particular de cada institución. En la mayoría de las ies se reconocen los rasgos distintivos de las diferentes situaciones de enseñanza, como cursos teóricos, laboratorios, talleres y prácticas de campo, por lo cual se considera necesario contar con instrumentos específicos para cada situación; además, se identificaron estrategias alternas a los cuestionarios de apreciación estudiantil que se utilizan con menor frecuencia en las ies, como autoevaluación, evaluación por pares, cuestionarios dirigidos a los directivos o jefes inmediatos, portafolios y observaciones en el aula (gráfica 5). G ráfica 5 estrategias utilizadas para evaluar el desempeño docente

80 70 60 %

50 40 30 20 10 0 cuestionario aplicado a estudiantes

cuestionario contestado por el jefe

cuestionario contestado por el docente

observaciones entre colegas

portafolios elaborado por el docente

otros

Fuente: elaboración propia con información obtenida de las instituciones participantes.

202

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

En el caso de la región Noroeste, tres universidades reportaron el uso de portafolios y cuestionario de evaluación docente dirigido a directivos. Destaca de éstas que son tecnológicas (universidades tecnológicas de Chihuahua, Nogales y Tijuana). En la región Noreste siete de doce universidades complementan la evaluación del docente con observación de clases por los colegas, portafolios docentes y cuestionario contestado por el jefe inmediato: Juárez del Estado de Durango, Tecnológica de Santa Catalina, Tecnológica General Mariano Escobedo, Pedagógica Nacional de San Luis Potosí, Politécnica de San Luis Potosí, Autónoma de Tamaulipas y Tecnológica del Estado de Zacatecas. En la región Centro-occidente las estrategias de evaluación alternativas son: autoevaluación en la Universidad Tecnológica de la zona Metropolitana de Guadalajara, donde con base en los resultados se negocian acuerdos de mejora docente; guía de observación en el aula en la Tecnológica de Aguascalientes, y evaluación de pares en la de Colima, cuyos responsables hicieron notar las dificultades vividas en la implementación por la falta de claridad en los propósitos. En el caso de la región Metropolitana sólo en dos universidades se complementa la evaluación por los estudiantes con el uso de cuestionarios aplicados a los jefes inmediatos o con autoevaluaciones de los profesores y observación por colegas. En la región Centro-sur se realiza evaluación de la docencia por pares académicos en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo; el portafolios docente se utiliza en las universidades Autónoma del Estado de México, Benemérita Autónoma de Puebla y Tecnológica de Izúcar. En las instituciones de la región Sur-sureste, además de los cuestionarios contestados por los alumnos, se aplica evaluación por pares y autoevaluación. Sin embargo, los responsables de la evaluación no consideran confiable esta última. De acuerdo con los resultados descritos en las universidades públicas de México, es incipiente el uso de estrategias alternativas a los cuestionarios de apreciación estudiantil para evaluar la docencia. No obstante, es alentador dar cuenta de los esfuerzos de este tipo, así como reconocer los aspectos por mejorar para lograr que la evaluación de la docencia se realice mediante diferentes fuentes de información. r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

203

administración de los procesos de evaluación de la docencia En las universidades que participaron en la presente investigación se identificó que el área encargada de realizar el proceso de evaluación (diseño, administración, sistematización y entrega de los resultados) en primer lugar se encuentra adscrita a la Secretaría Académica (cuadro 1), la cual además de desarrollar esta actividad se encarga de llevar a cabo acciones de gestión escolar. En segundo lugar se encuentra la Dirección de Planeación como entidad donde se aloja una dirección, subdirección o jefatura de departamento que se encarga de la evaluación de la docencia, aunque en estas instancias no existe un cargo que identifique claramente quién es responsable de esta función. c uadro 1 localización administrativa de la unidad responsable de evaluar la docencia Adscripción

Regiones noroeste

noreste

centrooccidente

metropolitana

centro-sur

sursureste

total

rectoría/ Vicerrectoría

1

0

4

0

3

1

9

secretaría académica

5

4

0

1

4

12

26

dirección de planeación

2

4

0

1

5

2

14

unidad académica

1

0

8

5

1

1

16

departamento de evaluación/ o de Formación e investigación

1

4

0

3

1

0

9

Fuente: elaboración propia con datos provenientes de las instituciones participantes.

Sin embargo, destacan algunas ies correspondientes a las regiones Metropolitana, Noroeste, Noreste, Centro-sur y Sur-sureste que reportan contar con un área cuya función exclusiva es la organización y puesta en marcha de los procesos de evaluación docente. Por 204

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

su especificidad en la designación del encargado de esta evaluación, sobresalen la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, de la región Noroeste, que cuenta con el cargo de jefe de Evaluación Docente; la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, de la región Centro-Sur, en la que la encargada de la evaluación recibe el título de responsable del proceso de evaluación docente, y la Universidad Autónoma de Chiapas, que tiene una unidad responsable del Programa de Formación y Evaluación Docente. Las otras dos ies de las regiones Metropolitana y Noreste, respectivamente, aunque cuentan con un área responsable de este proceso, sus encargados no ostentan un título tan claramente vinculado con esta tarea. Cabe destacar que la mayor parte de las ies indicó que los responsables de llevar a cabo la evaluación docente no están capacitados especialmente en materia de evaluación y que sus nombramientos, así como su escolaridad y profesión, son muy diversos, ya que pueden ser subdirectores de gestión académica, coordinadores generales, secretarios académicos, coordinadores académicos o jefes del Departamento de Planeación y Evaluación. En la región Metropolitana, las ies cuentan con áreas administrativas o académicas que asumen la tarea de la evaluación de la docencia. Sin embargo, pocas de las instituciones participantes tienen instancias especializadas para llevarla a cabo. En ciertos casos, como en la Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, se recurre a la Dirección General de Evaluación Educativa (dgee) o a la jefatura de la carrera de Pedagogía de la unam para el diseño y coordinación de la evaluación. Los responsables del proceso son por lo general el personal administrativo y, en ocasiones, profesores o alumnos que han sido capacitados para ello. En contraparte, en la región Centrosur existen departamentos o áreas encargadas del proceso, cuyos responsables cuentan con formación especializada. En el caso de la región Centro-occidente se reporta que el personal llega a ser insuficiente, tanto para la puesta en marcha como para el análisis de la información. En esta zona, los responsables de la evaluación pueden trabajar en equipos colaborativos que acompañan a los grupos de alumnos para que realicen la evaluación de manera organizada. r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

205

En la región Noroeste se reportó que sólo cuatro universidades, Autónoma de Baja California, de Occidente, de Sonora y Tecnológica de Chihuahua, cuentan con una instancia administrativa de reciente creación que se encarga especialmente de organizar las acciones de evaluación en la universidad, aunque no particularmente la de la docencia. Empero, sólo en algunos casos los responsables de esta área son profesionales especializados. En la región Noreste, seis de las ies estudiadas, las universidades Autónoma de Nuevo León, Tecnológica de Santa Catarina, Tecnológica General Mariano Escobedo, Pedagógica Nacional-San Luis Potosí, Politécnica de San Luis Potosí y Tecnológica del Estado de Zacatecas, han creado una unidad o departamento especializado en la operación de las acciones de evaluación. Sin embargo, generalmente el personal a cargo de este proceso no cuenta con capacitación suficiente, lo cual ha repercutido de forma considerable en los resultados obtenidos y en los efectos derivados del proceso de evaluación. Por su parte, en la región Sur-sureste, 15 de las 16 ies participantes cuentan con un departamento u oficina de evaluación, sólo la Universidad Tecnológica Metropolitana de Mérida aún no tiene un área encargada de este proceso. Respecto al personal que está a cargo de la valoración educativa, destaca que en su mayoría ha sido designado por las autoridades de la institución o se trata de docentes seleccionados por sus dependencias y, en menor proporción, de personas capacitadas específicamente en el campo de la evaluación. Del proceso de administración de los cuestionarios destaca la tendencia a la aplicación vía electrónica, así como a la generación de reportes de resultados a cada uno de los profesores evaluados. Sin embargo, es notoria la falta de sistematización de estos procesos, ya que no existe un procedimiento homogéneo para asegurar que todos los alumnos respondan y que todos los docentes sean evaluados por un número considerable de estudiantes; esto atenta contra la validez de los resultados obtenidos, amén de la falta de formación especializada de los encargados de la evaluación, quienes se encuentran limitados para desarrollar instrumentos y procedimientos estandarizados y confiables que otorguen mayor credibilidad y aceptación a 206

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

los procesos de evaluación de la docencia, tanto entre los estudiantes como entre los profesores y el personal administrativo. Esta situación es reveladora de la insuficiente importancia que se ha otorgado a la docencia en comparación con otras actividades académicas que han recibido mayor atención y para las que existen, como es el caso de la investigación, criterios más precisos de valoración; asimismo, esta falta de atención a la evaluación de la docencia puede ser consecuencia del incipiente desarrollo de la cultura de la evaluación en la ies mexicanas, que no alcanzan todavía a abarcar la totalidad de los procesos y resultados que se generan en su compleja dinámica. Se requiere, por tanto, impulsar de manera decidida la cultura de la evaluación en las ies de todas las regiones, prestando particular atención al ámbito de la evaluación de la docencia, en vista de la importancia que reviste este proceso para la formación de los futuros profesionales de este país; asimismo, es necesario otorgar una mayor atención a los procedimientos de administración de la evaluación, de tal manera que se cuente con mecanismos estandarizados y confiables que promuevan altos índices de credibilidad y otorguen validez y utilidad a estos procesos. Por otra parte, resulta impostergable la creación y profesionalización de cuerpos académicos especializados en la evaluación de la docencia que sean capaces de implementarla, sistematizar los resultados y de retroalimentar a los profesores acerca de los resultados de su tarea, y que puedan generar innovaciones orientadas a la mejora continua de la evaluación y al desarrollo de la docencia.

usos de la evaluación de la docencia En general, el uso de los resultados de la evaluación de la docencia puede tener varios destinos y finalidades, pero existen dos vertientes que son las más comunes. La primera y más utilizada es para brindar información a las instancias administrativas, y la segunda para proporcionarla a los propios docentes evaluados. Las instancias administrativas utilizan, a su vez, los resultados de la evaluación para dos fines. El primero para complementar rer e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

207

querimientos de organismos externos o acreditadores, como el pifi, cuya finalidad es otorgar recursos –para mejorar sus programas educativos y sus procesos de gestión– a las instituciones reconocidas por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior (Copaes), así como programas cuyo objeto es la formación y superación de los profesores y cuerpos académicos, como el Programa de Mejoramiento del Profesorado (Promep), que apoya con el otorgamiento de estímulos económicos, equipamiento o becas para la formación profesional. Una instancia más que puede recuperar la información de la evaluación son los Comités Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (ciees) que, desde el mecanismo de autoevaluación de un programa, retoma información sobre los académicos. El segundo fin de los resultados desde la administración es de uso interno y se relaciona con proporcionar información que apoye la toma de decisiones importantes, como promoción, permanencia o aumentos salariales; destinar estímulos económicos o asignar cargas laborales por periodo. Para ello, quienes pueden recurrir a consultar los resultados de la evaluación son directivos, administrativos, personal del área de recursos humanos, coordinadores de los programas educativos, integrantes de comisiones relacionadas con los estímulos al desempeño docente y los comités para la asignación de plazas de tiempo completo. Cabe destacar que el uso de los resultados, tanto para los organismos externos como para el programa de estímulos internos de las ies, sólo considera a los profesores de tiempo completo, dejando de esta manera sin sentido, al menos para la administración, los resultados que obtienen los de medio tiempo o asignatura que, en muchas de las universidades, representan el porcentaje más alto del cuerpo docente. En cuanto al uso de los resultados para informar a los docentes, la mayoría de las instituciones manifestó que es una acción que realizan. A partir de ello, los beneficios institucionales son que los mejor evaluados obtienen premios y se les reconoce en ceremonias. En otros casos se ofrecen cargas de trabajo estables que proporcionen seguridad laboral y la posibilidad de participar en estímulos. En esta línea de beneficios se les brindan actividades de capacitación y 208

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

actualización. Sin embargo, no tienen conexión con los resultados, se trata de una oferta general que no se relaciona con las necesidades de los profesores para que mejoren sus habilidades pedagógicas en cuanto a planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. Por lo tanto, no se reporta una estrategia sistemática vinculada con los resultados de la evaluación de la docencia con el diseño de programas de formación. A esta situación podemos sumar que en algunas de las ies que cuentan con un sindicato fuerte, una mala evaluación no lleva más que a una llamada de atención y, si se sugieren cursos para mejorar, éstos no se toman, al no ser obligatorios. Por otro lado, más allá de que los profesores son informados de los resultados, no sabemos qué tanto reflexionan al respecto, pero podemos afirmar que los resultados no se discuten a partir de la organización de los profesores, ya sea por academia, cuerpo académico, asignaturas o dependencia. A pesar de que las ies comentan que archivan los resultados de las evaluaciones, no se recurre a ellos para realizar estudios comparativos o analizar la evolución o cambios de ciertos profesores; esto refleja que la evaluación de la docencia, aunque se está convirtiendo en una práctica sistemática que se aplica semestre a semestre, sólo tiene valor para el periodo de aplicación. Ante esta situación las instituciones participantes manifestaron como deseable que la base de datos acumulada de las evaluaciones sea utilizada no sólo para consulta, sino para dar seguimiento y realizar investigación que aporte a la mejora de la práctica docente. En cuanto a la difusión masiva de los resultados de la evaluación poco se ha avanzado, se menciona que falta crear o desarrollar más una cultura de evaluación entre los profesores para que dicha difusión sea una práctica de transparencia y claridad sin que afecte o altere a los involucrados, que lo que hace es generar rechazo. Los participantes señalaron que es necesario difundir las acciones que se generan como consecuencia de las evaluaciones, así como los beneficios que se identifican como resultado de las mismas, de manera que se haga evidente su utilidad. Como en todo reporte que globaliza resultados, en este caso debemos reconocer que algunas ies, generalmente las más grandes o las más comprometidas con la mejora de la r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

209

calidad, han creado centros específicos para atender la capacitación y actualización de los profesores, y se han preocupado por designar dicha tarea a personal formado en este campo o con experiencia en esta área. Es importante reconocer que las instancias superiores plantearon y derivaron la evaluación de la docencia de las políticas de evaluación que enmarcaron las concepciones evaluativas de los años noventa como un mecanismo que coadyuvaría a elevar la calidad de la educación. Sin embargo, acabó siendo un proceso para mejorar el salario empobrecido de los profesores, pero no de todos, sino de quienes cumplieran primero con los requisitos para poder recibir estímulos y de éstos los que obtuvieran los puntajes requeridos. El programa de estímulos promovió la institucionalización de la evaluación de la docencia al incorporarla como un puntaje de dicho programa; en consecuencia, los procesos puestos en marcha desde esta perspectiva privilegiaron el propósito de control, en detrimento de una evaluación directamente vinculada con el mejoramiento de la actividad valorada.

impacto de las políticas públicas en la evaluación del desempeño docente Es importante mencionar que la evaluación educativa se considera como un referente de las políticas actuales de la educación superior, ya que forma parte de los procesos impulsados por los programas de los organismos de gobierno vinculados con el sector. En la mayoría de las regiones (Metropolitana, Centro-occidente, Noroeste, Noreste y Sur-sureste) se llevan a cabo acciones de evaluación del desempeño docente desde la década de los noventa, en el marco de los programas de compensación económica, mismas que fueron desarrolladas para enfrentar la caída salarial del personal académico universitario derivada de las crisis económicas del país, y que llegaron finalmente, desde la perspectiva de los responsables de la evaluación, a cumplir propósitos de control en detrimento de una evaluación para el mejoramiento; esto ha ocasionado que en 210

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

todas las universidades públicas actualmente se acepte la evaluación del desempeño docente asociada a los programas de estímulos al personal académico. En este tenor, en el total de las regiones se afirma que los programas gubernamentales que propician las acciones de evaluación del desempeño docente son el Programa de Estímulos al Desempeño Académico, el pifi y los esquemas de Acreditación y Certificación de programas de licenciatura y posgrado, sin descontar que existen otras iniciativas especiales desarrolladas por cada institución. En este sentido es importante mencionar que en casi todos los casos se mantiene la asociación de la evaluación con la obtención de un recurso económico u otro valor agregado. El reconocimiento de los académicos a través del Promep se ha convertido en el ideal a cumplir por los docentes de tiempo completo de las ies de México (con excepción de la unam, que no se encuentra adscrita a este programa); el programa norma la distribución de actividades a realizar por los académicos: docencia, generación o aplicación innovadora del conocimiento, tutorías y gestión, con base en el reconocimiento de Perfil Deseable que se obtiene al someter a evaluación el currículum cada tres años; asimismo, promueve mejorar el nivel de habilitación de los académicos por medio de la obtención del grado máximo, y fomenta el desarrollo y consolidación de cuerpos académicos (grupos de generación o aplicación de conocimiento). En los hechos, el Promep no incide en los procesos de evaluación docente, pero presenta el perfil a cumplir por los profesores. Su limitación de origen es concebir la docencia de calidad sólo a partir de la habilitación académica (obtención del grado de doctor) y la distribución equilibrada de actividades. De forma particular, en las regiones Centro-sur y Sur-sureste los participantes plantean la conveniencia de que las políticas de evaluación impacten no sólo en el reconocimiento de la calidad de los programas educativos, sino que se relacionen efectivamente con la mejora continua de la práctica docente. En la región Centro-occidente se plantea, a su vez, que el modelo de evaluación de la docencia debe integrar al sistema de la propia universidad indicadores de los programas de evaluación de la dor e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

211

cencia derivados de políticas nacionales e internacionales, así como indicadores relacionados con los propósitos de la propia institución; lo que ayudará a que ésta desarrolle un sistema que responda a las exigencias de calidad académica planteadas por los programas y normatividad de la propia institución, así como las de calidad académica externas. En la región Noroeste los participantes señalaron que las políticas nacionales promueven mejorar el nivel de habilitación de los académicos a través de la obtención del grado máximo, y fomentan el desarrollo y consolidación de cuerpos académicos, focalizando la atención en aspectos de investigación más que de docencia. Para finalizar, es importante mencionar que específicamente en la región Metropolitana se afirma que no se ofrecen directrices generales para evaluar el desempeño docente en el conjunto de los programas de formación profesional, por lo que sería una excelente oportunidad realizar políticas públicas que determinen lineamientos generales que guíen la evaluación, respetando las diferencias y particularidades de cada región y, a su vez, de cada ies.

B alance

de la evalUación del deseMPeño docente

Los resultados obtenidos en el trabajo con los equipos regionales apuntan a que la mayoría de los participantes reconoce que la finalidad de la evaluación del desempeño docente es, principalmente, la obtención de estímulos económicos o mejoras salariales a través de programas externos, y en ocasiones internos, establecidos por las propias instituciones. Además de esta tarea, los equipos regionales señalaron otras finalidades de la evaluación del desempeño docente, entre las que podemos destacar que la información obtenida se utiliza con fines de control administrativo, que se vincula más con las actividades de investigación; situación que no garantiza una mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje (pues el que un profesor frente a grupo tenga grado de doctor no asegura que sea excelente), y que aún no goza de la relevancia que la haga objeto de crear un departamento con 212

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

recursos humanos y materiales especializados para llevarla a cabo de forma válida y confiable (los departamentos se dedican a diferentes tareas administrativas, no hay suficientes recursos materiales e, incluso, no todos los instrumentos que usan son diseñados y/o validados por las ies). Respecto a lo anterior, es importante señalar que los datos proporcionados por los participantes de la región Centro-sur señalan que en la mayoría de sus universidades la evaluación del desempeño docente cuenta con un departamento específico para su realización. En este tenor, en otras regiones se afirma que además de crear y establecer un departamento de evaluación con especialistas en la materia se debe trabajar en una cultura de la evaluación que genere conciencia de su importancia en la mejora continua de los docentes y en las ies en general. Por otra parte, en lo que se refiere a quiénes son los sujetos de la evaluación, dos regiones apuntaron que ésta se realiza a los profesores que cuentan con tiempo completo. Respecto a la forma en que se realiza la evaluación docente, en un par de regiones se mencionó que la mayoría de los procesos de evaluación se lleva a cabo a partir de cuestionarios a estudiantes y, de forma específica, propone desarrollar sistemas de evaluación que satisfagan las necesidades de la totalidad de los actores involucrados en el proceso educativo: las de docentes y estudiantes en cuanto a sistemas vinculados con la mejora del proceso enseñanza-aprendizaje; las de autoridades respecto de la toma de decisiones administrativas, diseño de cursos, promociones y estímulos económicos, y las gubernamentales sobre la rendición de cuentas; esto a partir de considerar la opinión de toda la comunidad universitaria, incluyendo no sólo estudiantes, sino también maestros, autoridades y sociedad. Con relación a este punto, en la mayoría de las regiones se menciona que la evaluación que realizan los estudiantes se ha agilizado, pues se lleva a cabo a través de un software, lo que representa menor tiempo de aplicación y, a su vez, menor tiempo de procesamiento de información. Por último, existen señalamientos de los participantes de algunas regiones sobre la evaluación del desempeño docente que conviene retomar aquí. El primero indica que la educación vive grandes r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

213

transformaciones, por lo que la evaluación educativa en general y la docente en particular también deben transformarse para seguir siendo congruentes y responder a lo que se espera de ellas. En este sentido se menciona que en estos cambios la actividad docente no se restringe al aula, sino que existen otros modelos de enseñanza como las tutorías, por lo que son procesos que deben incorporarse a la evaluación del desempeño docente. El segundo plantea que se debe realizar una evaluación diferenciada en cuanto a la trayectoria escolar del docente o la materia que imparte, entre otras características que diferencian las actividades de cada uno; es decir, se deben definir bien los mecanismos de evaluación en función de las particularidades de cada profesor.

r ecoMendaciones

Para Mejorar la evalUación del

deseMPeño docente

A partir de la información proporcionada por los participantes y la recabada en el conjunto de reuniones regionales para la elaboración de este diagnóstico, se presenta un conjunto de recomendaciones para mejorar las prácticas actuales de evaluación del desempeño docente; en principio, en las universidades públicas estudiadas, pero en la medida en que probablemente compartan condiciones similares con otras instituciones educativas, éstas podrán ser consideradas en la discusión amplia de este tema crucial para el fortalecimiento de la función docente. Uno de los elementos clave surgido en el desarrollo de los sistemas de evaluación del desempeño docente fue la realización sistemática del análisis del contexto institucional y la naturaleza de las políticas educativas nacionales para armonizarlas con la misiónvisión de cada establecimiento y el modelo educativo propio que deberá reflejarse en la evaluación; esto sin detrimento de reconocer las características de cada institución, su evolución histórica y sus necesidades y condiciones presentes. Un ejercicio particular podrá efectuarse para revisar las estrategias de evaluación y su coherencia con la normatividad institucional. 214

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

La evaluación debe tomar en cuenta los aspectos políticos, los procesos administrativos y el uso de los resultados que deberán ser empleados principalmente para la mejora de la práctica docente, sin desconocer las exigencias ineludibles de otras instancias externas, como pueden ser los procedimientos de acreditación u obtención de recursos financieros, o la renuncia a complementos económicos de beneficio para los académicos, como los programas de compensación salarial. Otra recomendación surgida en los intercambios entre los participantes fue la utilidad de tomar una postura sobre la especificidad de las disciplinas que conforman los programas de formación profesional para reflejarla en la evaluación; algunas dependencias universitarias ya están ensayando el empleo de instrumentos específicos para distintas áreas disciplinarias y situaciones de enseñanza. También señalaron la conveniencia de revisar el proceso de evaluación del desempeño docente considerando el número de profesores que se piensa evaluar, con qué características, con qué periodicidad y quiénes podrán ser los informantes idóneos para cubrir las demandas de acopio de datos. En el conjunto de universidades participantes hay un amplio abanico en cuanto a la proporción del personal con dedicación exclusiva, medio tiempo o por horas, por lo que se sugiere incluir a todos los docentes, sin importar su tipo de contratación, pues se considera que la labor del profesorado influye de forma significativa en la calidad de la educación que ofrece la institución. Un elemento relativamente reciente que se ha introducido en las universidades, particularmente en las estatales, es la adopción del enfoque de enseñanza por competencias, que plantea la necesidad de una nueva discusión sobre las funciones atribuidas al profesorado, hecho que deberá tomarse en cuenta en la revisión de los sistemas de evaluación vigentes, así como en el diseño y la puesta en práctica de los sistemas de evaluación futuros (García et al., 2008). La evaluación del desempeño docente en las universidades descansa en gran medida en el personal encargado de realizarla, por lo que se formularon algunas recomendaciones específicas para fortalecer las condiciones laborales de este grupo de académicos. La primera hace referencia al establecimiento de una instancia de r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

215

evaluación en el organigrama de cada institución, con dedicación prioritaria de sus miembros a esta actividad y que permita un desarrollo a mediano y largo plazos. De igual forma, se apunta a la creación de distintas estrategias de formación especializada para los encargados del diseño y la puesta en marcha de los procesos de evaluación docente para garantizar una permanente revisión de todas y cada una de las etapas del proceso en condiciones apropiadas para llevar a cabo una metaevaluación; es decir, del propio sistema, ya que se considera que desarrollar la evaluación de manera continua y sistemática puede permitir el establecimiento de un programa de seguimiento para garantizar su continuo perfeccionamiento. La formación de los evaluadores también podrá cubrirse mediante la colaboración de algún organismo federal o estatal e, incluso, por parte de alguna organización como la anuies. Un mecanismo de acceso inmediato para consolidar la formación especializada de este grupo de académicos sería su conformación en una red o foro de comunicación regional entre los integrantes de las distintas universidades que facilitara el conocimiento constante de las estrategias de evaluación vigentes, su valoración, sus avances y la construcción colectiva de un conocimiento sistemático sobre la evaluación de la docencia. El diseño del sistema de evaluación, dada la complejidad de la actividad involucrada, debe explicitar el perfil docente que se va a promover a través de la evaluación, a fin de identificar lo que incluirá dicho proceso; esto podría hacerse por medio de un ejercicio comparativo entre las funciones docentes actualmente consideradas en cada una de las instituciones y las estrategias evaluativas. Un reflejo de esta situación se observa en la gran variedad de dimensiones incluidas en los actuales cuestionarios en uso, por lo que sería deseable analizar y consensuar el contenido de éstas en dichos instrumentos. Como reacción al predominio de la evaluación de los profesores por los estudiantes, mediante cuestionarios, se recomienda asimismo emplear formatos de autoevaluación dirigidos al personal docente, así como diversificar las estrategias de recolección de información, como la percepción de los jefes de departamento, el sondeo de autoridades, la opinión de pares académicos y comisiones evaluadoras y 216

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

el portafolios. Las estrategias de evaluación docente deben proporcionar información cuantitativa y cualitativa, lo que sería de gran utilidad para las autoridades universitarias para identificar de forma más clara las fortalezas y áreas de oportunidad y desarrollo profesional de los profesores de la institución. Con el reconocimiento de que el docente realiza diferentes actividades dentro y fuera del aula, se recomienda también el diseño de formas de evaluación distintas para cada una de las funciones desempeñadas. La incorporación de infraestructura tecnológica que da soporte a las formas distintas de realizar la evaluación con un programa de cómputo, captura automática y procesamiento inmediato de los datos es una realidad en algunas de las universidades públicas que sería deseable valorar con cuidado y, en su caso, generalizar en el conjunto de ellas. La evaluación del desempeño docente también puede considerarse como un proceso de investigación en sí mismo (Loredo, 2000), por lo que se deben documentar las experiencias institucionales desde los lineamientos de la investigación educativa para contribuir a la consolidación del conocimiento disponible sobre el tema, al fomento de la cultura de evaluación en los actores involucrados y a aumentar la confianza de la comunidad académica en estos programas. La comunicación de los resultados en los procesos de evaluación se detectó como otro de los elementos sobresalientes a considerar, por lo que se recomendó revisar el diseño del sistema para informar diferencialmente a los distintos actores de este proceso (estudiantes, profesores, directivos) sobre las acciones de evaluación, a fin de que la participación de todos ellos se dirija principalmente al perfeccionamiento permanente de la actividad evaluada. La comunicación de los resultados a través de diferentes medios de difusión, como boletines, carteles o del sitio de internet escolar, podría contribuir a que la comunidad proponga estrategias de mejora para el fortalecimiento institucional. Los resultados obtenidos deben considerar las acciones institucionales que se pondrían en juego, como programas de formación continua en aspectos disciplinarios y/o didácticos, asesoría individual, acompañamiento solidario de colegas y espacios colegiados de r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

217

análisis y reflexión; es decir, se deben vincular los resultados con estrategias institucionales de formación permanente del profesorado. Por último, se recomienda fortalecer una cultura de la evaluación que suponga una construcción colectiva del conocimiento para poder trascender así las posturas de desconfianza y excesiva preocupación por el cuidado de la imagen institucional y el desasosiego por el cumplimiento de compromisos políticos, contrarios a un interés genuinamente académico con compromiso social; interés que promueve el reconocimiento de la docencia como una actividad sustantiva en los procesos formativos, valiosa en sí misma y para la que la evaluación puede contribuir a su perfeccionamiento permanente, alejada de una intención de control, con fuerte peso administrativo y centralmente diseñada para la distribución de premios y castigos.

c onsideraciones

finales

El diagnóstico desarrollado permite afirmar que la evaluación del desempeño docente está vigente en prácticamente todas las instituciones de educación superior; situación en sí misma muy laudable en la medida en que hace dos décadas esta iniciativa parecía poco factible. El hecho resulta relevante porque aún se constatan claras resistencias en el ámbito universitario, en donde se invoca la “libertad de cátedra” para mantener al profesor aislado en su aula, alejado del escrutinio público y con un alto riesgo de caer en comportamientos arbitrarios. De la misma manera, esta circunstancia también aleja al profesorado del beneficio de los intercambios y del acompañamiento de otros colegas que podrían contribuir a lograr una mayor satisfacción profesional y personal. Sin embargo, en el ámbito nacional predomina la asociación de esta importante actividad con procedimientos administrativos, ya se trate de acreditación de programas, obtención de recursos financieros o continuidad laboral; razón por la que resulta urgente reorientar la evaluación hacia el logro de la mejora continua de la actividad, asociada con acciones de formación en servicio. Esta perspectiva puede contribuir, asimismo, a otorgarle 218

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sentido a la evaluación para todos y cada uno de los participantes; una actividad presente en la vida cotidiana de las instituciones, claramente impuesta desde el exterior de las organizaciones y que en el corto y mediano plazos aparece como ineludible. La falta de evidencias del papel positivo de la evaluación, más allá del efecto inmediato del ingreso de recursos financieros, lograr la acreditación del programa, la recontratación o promoción, puede tener efectos drásticos en quienes participan; de hecho, se han reportado estrategias de negociación entre profesores y estudiantes para garantizar buenos resultados en la evaluación, ya que puede haber consecuencias graves en el plano laboral, así como participación sin compromiso de los estudiantes al ser obligados a participar y no constatar efectos de mejora en los docentes identificados con serias deficiencias. El riesgo de la simulación seguirá vigente si no se muestra el papel de la evaluación en el mejoramiento permanente de la enseñanza y en su contribución al aprendizaje de los estudiantes, y si la evaluación no se interioriza y percibe como auxiliar para ello por cada uno de los miembros de la comunidad universitaria (Berger, 2004; Ardoino, 2000). Se puede reconocer cada vez mayor maestría en el manejo de los sistemas de evaluación del desempeño docente en las ies y una tendencia incipiente a su diversificación, todo ello resultado del esfuerzo individual de las personas responsables de tal labor y de las iniciativas de los directivos en turno. Las acciones de evaluación siguen dependiendo de la importancia que cada administración le otorga y su continuidad, de la voluntad que predomine en los cambios; sin embargo, aún faltan por desarrollarse acciones que involucren el diseño de políticas, programas de formación especializada y condiciones institucionales estables que contribuyan de forma conjunta a la profesionalización de la evaluación. El dispositivo que identificó a los encargados de la evaluación como actores clave en el desarrollo de los sistemas de evaluación y de las condiciones favorables para la comunicación, construidas por los participantes en cada seminario-taller, resultó apropiado para el acopio de información y los intercambios de experiencias; sería deseable continuar y profundizar esta comunicación de forma regional r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

219

y, al mismo tiempo, propiciar la vinculación con el debate internacional sobre el tema en cada grupo. El análisis más detallado de la información obtenida en el diagnóstico nacional y su comunicación al total de los participantes, en cada región y en el conjunto de ellas, podrá contribuir a compartir las experiencias y a dinamizar las acciones de evaluación del desempeño docente a favor de ambientes institucionales que propicien el aprendizaje continuo de todos sus integrantes; además de abonar a la consolidación de la confianza para la construcción colectiva del conocimiento sobre el tema y propiciar el acompañamiento en el desarrollo de una actividad compleja que, si no se hace de manera apropiada, puede tener graves consecuencias (ried, 2008). Los sistemas de evaluación del desempeño docente requieren un mayor compromiso por parte de los organismos de coordinación general del sistema de educación superior y de los directivos de cada una de las instituciones para optimizar las acciones individuales o departamentales que ya están en curso. La evaluación puede constituirse en el núcleo de la creación de comunidades de aprendizaje que reivindiquen el papel central de la docencia y contribuyan a fortalecer la responsabilidad de profesores y estudiantes, actores fundamentales del proceso educativo. El reconocimiento del papel clave del profesor en el proceso de acompañamiento en la formación del estudiante ha conducido, por una parte, al diseño de programas de formación inicial de los académicos que ingresan en las universidades y a consolidar iniciativas que identifiquen necesidades particulares en los catedráticos en activo para procurar su atención. Se ha transitado de la acreditación del dominio en una disciplina (biología, odontología, medicina, etc.) como la única condición para enseñar en la universidad, a reconocer que es necesaria una formación especial que incluya información de la naturaleza de la disciplina, las particularidades para su enseñanza, el manejo de los recursos institucionales disponibles para facilitar el aprendizaje y el discernimiento sobre las características propias de los estudiantes en formación, así como las condiciones particulares con las que cuentan para su dedicación a las tareas previstas por el plan de estudios. 220

m a r i o r u e da , e d n a lu n a , b e n i l d e G a r c í a y J aV i e r lo r e d o

En el nivel mundial se constata el predominio de la investigación sobre la docencia (Rueda, 2008a), a tal grado que su evaluación se realiza, en parte, a través de verificar la producción científica de los profesores; situación que pone en evidencia la suposición de que por medio de la contribución a la construcción del conocimiento sistemático se enriquecerá de forma automática la calidad de la enseñanza y el aprendizaje; hipótesis que está aún lejos de comprobarse (Rueda, 2008b). Las evidencias apuntan más bien en el sentido de identificar las funciones de excelentes científicos y docentes que no necesariamente coinciden en la misma persona; además de que se reconocen formaciones especiales para el desempeño de cada uno de esos roles, así como de condiciones institucionales apropiadas para desempeñarlos a plenitud. Los diseñadores de políticas, directivos, profesores y estudiantes tendrán que seguir participando en los procesos de evaluación del desempeño docente, conceptualizados principalmente como recurso para mejorar las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, sobre todo en una sociedad global que se reconoce como compleja, cambiante y con un rumbo incierto que reclama a las ies respuestas para construir un mundo mejor para las nuevas generaciones.

B iBliografÍa Ardoino, J. (2000), “Consideraciones teóricas sobre la evaluación en educación”, en M. Rueda y F. Díaz-Barriga (coords.), Evaluación de la docencia. Perspectivas actuales, México, Paidós, pp. 23-37. Berger, G. (2004), “La evaluación de la enseñanza en Francia. Interpretación tentativa de una situación paradójica”, en M. Rueda (coord.), ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil, México, anuies/uabjo, pp. 111-120. García, B. et al. (2008), “Modelo de evaluación de competencias docentes para la educación media y superior”, en Memorias del IV Coloquio Iberoamericano sobre Evaluación de la Docencia, 29, 30 y 31 de octubre, México, iisue-unam/ried, pp. 225-246.

r e s u lta d o s y r e c o m e n dac i o n e s

221

Loredo, J. (coord.) (2000), Evaluación de la práctica docente en educación superior, un acercamiento desde los instrumentos de evaluación, México, Porrúa. Red de Investigadores sobre Evaluación de la Docencia (2008), “Reflexiones sobre el diseño y puesta en marcha de programas de evaluación de la docencia”, en Revista Iberoamericana de Evaluación Educativa, vol. 1, núm. 3, disponible en , consultado el 17 de mayo de 2009. Rueda, M. y E. Luna, (2008a), “La evaluación del desempeño docente en la universidad”, en Revista Electrónica de Investigación Educativa, número especial, México, uabc, disponible en , consultado el 17 de mayo de 2009, pp. 1-15.

(2008b), “Introducción: La docencia universitaria y su evaluación”, en Memorias electrónicas del Octavo Foro de Evaluación Educativa, 22, 23 y 24 de octubre, Mérida, Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior/Secretaría de Educación de Yucatán/Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación/ Universidad Autónoma de Yucatán.

222

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223 Í ndice

de cUadros y gráficas

p. 9 la valoración del desempeño docente en las universidades p. 23 Cuadro 1.Total de universidades representadas por región p. 20 Gráfica 1. Población escolar de nivel licenciatura universitaria y tecnológica por entidad federativa, 2005-2006 p. 28 Anexo 1. Publicaciones recientes de la ried p. 31 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región metropolitana p. 34 Cuadro 1. Personal académico de la unam según tipo de nombramiento p. 36 Cuadro 2. Personal académico de la uam p. 41 Cuadro 3. Programas a los que cada institución reporta resultados de la evaluación p. 42 Cuadro 4. Área de adscripción de los responsables de la evaluación del desempeño docente p. 35 Gráfica 1. Nivel académico de los docentes de la unam p. 36 Gráfica 2. Nivel académico de los docentes en la uam p. 39 Gráfica 3. Años de inicio de la evaluación docente en las ies p. 43 Gráfica 4. Estrategias de evaluación del desempeño docente p. 44 Gráfica 5. Origen del instrumento retomado para la evaluación del desempeño docente p. 47 Gráfica 6. Empleo de los resultados de la evaluación del desempeño docente p. 57 Anexo 1. Directorio de responsables. Región Metropolitana p. 59 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región centro-occidente p. 61 Cuadro 1. Inicio de la evaluación de la docencia en las ies y población de estudiantes y profesores (junio de 2008)

p. 63 Cuadro 2. Instrumento para evaluar la docencia y periodicidad de aplicación p. 67 Cuadro 3. Tipo de documento en el que las ies integran los resultados de la evaluación p. 68 Cuadro 4. Resultados de la evaluación de la docencia y su uso en programas externos para obtener recursos p. 79 Anexo 1. Directorio de responsables. Región Centro-occidente p. 81 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región centro-sur p. 83 Cuadro 1. Distribución de población y cobertura p. 85 Cuadro 2. Instituciones participantes p. 87 Cuadro 3. Inicio de la evaluación docente p. 88 Cuadro 4. Instrumentos y momentos de evaluación p. 91 Cuadro 5. Dimensiones de la evaluación de la docencia p. 99 Anexo 1. Características de las ies participantes en el estudio de la región Centro-sur p. 100 Anexo 2. Directorio de responsables. Región Centro-sur p. 103 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región noroeste p. 105 Cuadro 1. Distribución de la población y matrícula en educación superior p. 108 Cuadro 2. Características particulares de las universidades representadas en el estudio p. 109 Cuadro 3. Adscripción administrativa de los responsables de evaluar la docencia p. 111 Cuadro 4. Inicio de la evaluación docente en las ies p. 112 Cuadro 5. Relación de la evaluación docente de las ies con programas institucionales p. 114 Cuadro 6. Principales usos de los resultados de la evaluación docente p. 120 Anexo 1. Directorio de responsables. Región Noroeste p. 121 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región noreste 224

c a p í t u lo 3

p. 124 Cuadro 1. Población de estudiantes de la región Noreste de la anuies p. 125 Cuadro 2. Total de alumnos y docentes en ies de la región Noreste p. 131 Cuadro 3. Año de inicio y área encargada del proceso de evaluación docente p. 132 Cuadro 4. Programas vinculados con el proceso de evaluación docente en las ies de la región Noreste p. 135 Cuadro 5. Técnicas empleadas en el proceso de evaluación de la docencia p. 137 Cuadro 6. Criterios considerados en la evaluación de las ies de la región Noreste p. 139 Cuadro 7. Usos de los resultados de la evaluación p. 124 Gráfica 1. Porcentajes de población en edad escolar y atendida entre los 20 y 24 años de edad en la región Noreste p. 126 Gráfica 2. Porcentaje de alumnos y docentes en cada estado de la región Noreste que se encuentran involucrados en la educación de nivel superior p. 138 Gráfica 3. Criterios considerados en las evaluaciones de las universidades de la región Noreste p. 158 Anexo 1. Directorio de responsables. Región Noreste p. 163 la evaluación del desempeño docente en las universidades públicas de la región sur-sureste p. 166 Cuadro 1. Distribución de la población y matrícula en educación superior p. 169 Cuadro 2. Relación de instituciones, cargo de los responsables y adscripción de la oficina de evaluación p. 172 Cuadro 3. Instancias a las que son reportados los resultados de la evaluación docente p. 184 Cuadro 4. Usos de la evaluación del desempeño docente p. 167 Gráfica 1. Tipo de universidades p. 170 Gráfica 2. Año de fundación del área responsable de la evaluación del desempeño docente p. 171 Gráfica 3. Formación académica de los responsables de la evaluación docente 225

p. 174 Gráfica 4. Año en que inició la evaluación en las universidades p. 175 Gráfica 5. Consideración de los programas de evaluación del desempeño docente p. 177 Gráfica 6. Porcentaje del origen del instrumento de evaluación del desempeño docente p. 177 Gráfica 6 bis. Aplicación del instrumento. p. 181 Gráfica 7. Porcentaje de usuarios de la información generada a partir de la evaluación docente p. 181 Gráfica 8. Porcentaje de beneficios otorgados al docente a partir de la evaluación de su práctica p. 190 Anexo 1. Directorio de responsables. Región Sur-sureste p. 197 resultados y recomendaciones p. 204 Cuadro 1. Localización administrativa de la unidad responsable de evaluar la docencia p. 198 Gráfica 1. Instituciones de educación superior que realizan evaluación de la docencia por regiones p. 199 Gráfica 2. Periodo de inicio de la evaluación docente en cada región p. 200 Gráfica 3. Programas asociados con la evaluación de la docencia p. 201 Gráfica 4. Población de docentes evaluados con base en el cuestionario de apreciación estudiantil p. 202 Gráfica 5. Estrategias utilizadas para evaluar el desempeño docente

226

Anexos generales

anexo 1 cuestionario diagnóstico de la evaluación del desempeño docente en universidades públicas

Nombre Institución Puesto Área a la que pertenece El presente cuestionario tiene como finalidad conocer la evaluación del desempeño docente que se lleva a cabo en su institución. Agradecemos la información veraz que nos brinde. 1.

¿Existe la evaluación del desempeño docente en su institución? ( ) Sí ( ) No Exponga las principales razones

2.

Si su respuesta es afirmativa, ¿desde cuándo se lleva a cabo? ( ) Antes de 1990 ( ) A partir de 1991 a 2000 ( ) A partir de 2001 a la fecha

3.

¿Cuentan con documentos y/o archivos de los resultados obtenidos de la evaluación del desempeño docente? ( ) Sí ( ) No

a n e Xo s

229

Exponga las principales razones

4.

En caso de contar con estos documentos, ¿quiénes los consultan? (puede elegir más de una opción) ( ) La dirección de la escuela, facultad o dependencia ( ) El área de planeación o administración escolar ( ) Algún organismo vinculado con la formación continua de los profesores ( ) Los profesores ( ) No se consultan ( ) Otros

5.

Los programas de evaluación del desempeño docente se consideran como parte de (puede elegir más de una opción) ( ) Programa de Fortalecimiento Institucional (pifi) ( ) Programa de Mejoramiento al Profesorado (Promep) ( ) Programas de estímulo al desempeño docente ( ) Programas especiales propios de la institución ( ) Programas especiales del gobierno del estado ( ) Otros

6.

¿Existe un departamento o área específica dedicada a la aplicación de la evaluación del desempeño docente? ( ) Sí ( ) No

7.

Si su respuesta es afirmativa, ¿desde cuándo fue creado? ( ) No se tiene registro ( ) Antes de la década de los noventa ( ) Entre 1991 y 2000 ( ) Después de 2001

8.

Los responsables de operar la evaluación reportan a ( ) Una unidad administrativa central

230

a n e Xo s

( ( ( ( 9.

) ) ) )

Una unidad académica Claustro de profesores Un organismo externo A otra instancia, especifique a cuál

¿Cuáles de las siguientes acciones y en qué momento se realiza la evaluación del desempeño docente? (puede elegir más de una opción) 9.1 Observaciones de clase entre colegas ( ) Trimestral ( ) Cuatrimestral ( ) Semestral ( ) Anual 9.2. Cuestionario aplicado a los estudiantes ( ) Trimestral ( ) Cuatrimestral ( ) Semestral ( ) Anual 9.3 Cuestionario de evaluación contestado por el propio docente ( ) Trimestral ( ) Cuatrimestral ( ) Semestral ( ) Anual 9.4 Portafolios elaborado por el profesor (carpeta de actividades significativas) ( ) Trimestral ( ) Cuatrimestral ( ) Semestral ( ) Anual 9.5 Cuestionario aplicado por el jefe inmediato (coordinador de área, etcétera) ( ) Trimestral ( ) Cuatrimestral ( ) Semestral ( ) Anual

a n e Xo s

231

9.6 Alguna otra acción, especifique cuál y momento de aplicación

10. El diseño actual de la evaluación del desempeño docente em-

pleado fue ( ) Elaborado por la propia institución ( ) Retomado de otra institución ( ) Retomado de otra institución y adaptado 11. En la aplicación de la evaluación participan

( ( ( ( (

) ) ) ) )

Los responsables designados por las autoridades Algunos docentes seleccionados Algunos estudiantes seleccionados Algunas personas capacitadas especialmente Otros

12. El programa de evaluación se aplica a

( ) Todos los profesores ( ) Los profesores de nuevo ingreso ( ) Una muestra de los profesores 13. Los resultados de la evaluación se emplean para (puede elegir

más de una opción): ( ) Elaborar informes de trabajo internos, de corte administrativo ( ) Utilizar la información para reportes oficiales de evaluaciones externas (pifi, Promep, etcétera) ( ) Informar individualmente a cada uno de los profesores ( ) Informar colectivamente a los profesores de una misma academia, dependencia o cuerpo académico ( ) Informar a la comunidad en general (a través de medios impresos o ceremonia especial) ( ) Diseñar el programa de actualización docente ( ) Otro

232

a n e Xo s

14. A partir de la evaluación hecha a los docentes ellos obtienen

(puede elegir más de una opción): ( ) Premios académicos (diplomas, ceremonias especiales) ( ) Una carga de horas estable que les asegure su trabajo ( ) Una compensación salarial extra a su salario base ( ) Acceso a estímulos relacionados con la formación profesional ( ) Acceso a actividades de capacitación para mejorar su trabajo ( ) No hay consecuencia de ningún tipo 15. A partir de los datos obtenidos en este cuestionario se realizará

una reunión para propiciar una discusión colegiada interinstitucional y regional sobre la evaluación del desempeño docente, ¿estaría dispuesto a participar? ( ) Sí ( ) No

a n e Xo s

233

anexo 2 diagnóstico sobre la evaluación del desempeño docente en universidades públicas g UÍa

Para la elaBoración de ensayos

A continuación se presentan algunos elementos genéricos sobre la evaluación del desempeño docente con la intención de facilitar el intercambio entre los participantes y la construcción del panorama general que se desea lograr al término de las actividades previstas. Se tiene considerada la publicación electrónica de los textos de todas las instituciones participantes. La solicitud es que el texto elaborado presente, de manera general, los aspectos más significativos involucrados en la evaluación del desempeño docente, tanto los formales y/o normativos como los resultantes de las prácticas cotidianas en su institución. 1.

Caracterización general de la institución (misión, planteamientos curriculares, modelo pedagógico, programas, número de profesores, estudiantes, etcétera).

2.

Surgimiento del proceso de evaluación. Condiciones principales del surgimiento de las acciones de evaluación (solicitudes externas, iniciativas institucionales, etcétera). Participantes (directivos, académicos, estudiantes, comisiones, especialistas, etcétera). Estrategias seguidas en la implantación de las acciones de evaluación. Reacciones de los principales involucrados en las acciones de evaluación (profesores, estudiantes, etcétera).

•

•

•

•

3. •

a n e Xo s

Características principales del conjunto de acciones de evaluación del desempeño docente. Propósitos planteados. 235

• • •

•

4. •

5. •

•

• •

•

6. •

•

•

7. •

•

236

Modelos de evaluación considerados. Selección y/o elaboración de mecanismos e instrumentos. Características principales de los instrumentos empleados (cómo se elaboraron, en qué consisten, dimensiones consideradas, etcétera). Definición de los participantes en los procesos de aplicación de las acciones de evaluación. Estrategias de puesta en marcha de las acciones de evaluación. Dirigidas a los profesores, a los estudiantes, a los evaluadores. Responsables de la conducción de las acciones de evaluación. Perfil profesional de los responsables de la evaluación del desempeño docente. Área, departamento o sección en la que se ubican las funciones de la evaluación docente. Principales problemas enfrentados en el desempeño de su función. Conducción de acciones de sistematización de las experiencias de evaluación. Promoción de estudios sobre el impacto de las acciones de evaluación. Gestión de las acciones de evaluación. Mecanismos de funcionamiento del área o persona(s) responsable(s) de las acciones de evaluación. Relaciones del área responsable de la evaluación con otras dependencias de la institución y la comunidad en general. Seguimiento del proceso, diseño, aplicación, análisis de los resultados, etcétera. Comunicación de los resultados a diferentes audiencias. Formas empleadas para reportar los resultados de la evaluación de la docencia a profesores, instancias administrativas y otras (mecanismos empleados, tipo de presentación, tiempos, etcétera). Mecanismos diseñados para recibir comentarios por parte de la comunidad sobre las acciones de evaluación.

a n e Xo s

8. •

•

• •

•

9. •

a n e Xo s

Usos de los resultados de las acciones de evaluación. Empleo de los resultados por parte de directivos, grupos de académicos, estudiantes. Comunicación de los resultados a instancias externas a la institución. Consecuencias académicas y/o laborales a partir de los resultados. Insumo para los programas de formación permanente del profesorado. Acciones por realizar de acuerdo con los resultados. Balance de las experiencias de evaluación. Puntos exitosos, problemas enfrentados y acciones posibles de mejora del sistema de evaluación.

237

¿Evaluar para controlar o para mejorar? Valoración del desempeño docente en las universidades se terminó de imprimir en diciembre de 2011 en los talleres de Formación Gráfica, S. A. de C. V., ubicados en Matamoros 112, Ciudad Nezahualcóyotl, Estado de México. En su composición se utilizó la familia tipográfica Sabón, diseñada por Jan Tschichold en 1967 y Myriad Pro diseñada por Robert Slimbach y Carol Twombly. Para papel de interiores se utilizó cultural crema de 90 gramos, y para el papel exterior, couché de 120 gramos. La formación tipográfica estuvo a cargo de Diana Moctezuma Olvera. La edición consta de 500 ejemplares.

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