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Universidad Nacional de La Plata Facultad de Bellas Artes Departamento de Música Cátedra: Teoría y práctica de la enseñanza musical II Titular: Marcela Mardones

MANUAL DE INVESTIGACIÓN ACERCA DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE MUSICAL. UN PROYECTO DE LA CONFERENCIA NACIONAL DE EDUCADORES MUSICALES Mc Gill University En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning. Reston: MENC – Shirmer Books. (1992) Traducción: Luciano F. Bongiorno

SECCIÓN A: “MARCO CONCEPTUAL”

FUNDAMENTOS FILOSÓFICOS FILOSÓFICOS Eleanor V. Stubley Qué es el conocimiento y de qué manera acceden al mismo los seres humanos son interrogantes complejos que constituyen los fundamentos de la epistemología, entendida como rama del discurso filosófico. Ambas preguntas son centrales incluso para formular una filosofía de la investigación en cualquier campo del quehacer educativo. La educación independientemente de la forma específica que asuma, es definida por lo general, como la acumulación y transmisión del conocimiento. Su realización formal requiere identificar (1) un cuerpo de conocimientos que constituye el contenido educativo o materia de estudio, (2) métodos mediante los cuales dichos conocimientos pueden ser transmitidos y (3) medios a partir de los cuales evaluar en qué medida el conocimiento ha sido adquirido satisfactoriamente. Las investigaciones en pedagogía, por último buscan informar este proceso al identificar, verificar, y agregar al conocimiento aquello que lo convierte en un conocimiento posible de ser enseñado, y cómo éste puede transmitirse de manera más eficiente en el contexto educativo. Las diferentes concepciones del conocimiento y del modo en que los seres humanos aprenden, influyen en las maneras en que se definen los contenidos de la educación, los que a su vez, afectan los tipos de preguntas consideradas dignas de estudio y los modos por los cuales se desarrollan los métodos de investigación y se interpretan los resultados.

Los intentos para desarrollar una base filosófica para la investigación en educación musical han sido tradicionalmente motivados por cuestiones metodológicas y por la identificación de interrogantes específicos a los que las diferentes metodologías de investigación efectivamente pueden conducir. La mayor parte del debate ha puesto el foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y validez, más que en el desarrollo de una comprensión amplia del conocimiento, la cual pueda preguntarse acerca de la naturaleza del mismo, de cómo se adquiere y cuáles son los modos en que se relaciona con la música, si es que en verdad existe alguna relación. En otras palabras, la educación musical ha confundido a menudo el concepto de investigación (camino hacia el conocimiento) con el concepto de conocimiento en sí mismo. Hemos adaptado modelos de investigación priorizando en gran medida la información

acerca

de

una

disciplina

o

fenómeno

descripción de particular

cómo la

puede

ser

sistemáticamente adquirida, sin entender primero en qué consiste nuestra disciplina, a menudo equiparando la información acerca de la música y la educación musical, con el conocimiento potencialmente acumulado y transmitido mediante la música y la educación musical. Si investigar es informar la práctica de la educación musical en referencia tanto a la identificación y verificación del contenido educativo, como al desarrollo de métodos de instrucción, los principios que gobiernan la formulación de preguntas de investigación válidas y el desarrollo de metodologías de investigación, necesitan fundamentarse en una concepción de la música como un modo de conocimiento, como así también en los criterios mediante los cuales puede establecerse la confiabilidad y validez de los resultados de la investigación. El propósito de este capítulo es explorar aquellos desarrollos en el campo de la epistemología que pueden contribuir potencialmente a una filosofía de la investigación en educación musical. Las concepciones históricas del conocimiento proposicional proporcionan una cierta revelación (insight) para los fundamentos epistemológicos de la investigación, como un camino hacia el conocimiento de la música y de la educación musical. Desarrollos más recientes pertenecientes a formas de conocimiento no proposicionales ayudan a clarificar los modos por los cuales la música puede ser considerada en sí misma un modo particular de conocimiento. La música es explorada desde las perspectivas del auditor, el ejecutante y el compositor, con cuestiones críticas desde el punto de vista epistemológico, que giran en torno a cada tipo de experiencia musical considerada en su conjunto como una base para definir nuevas metas y direcciones en la investigación. El intento no es desarrollar una filosofía amplia y comprensiva de la investigación, sino más bien identificar un punto de partida para la formulación

de

tal

filosofía,

al

presentar

un

panorama

de

los

principios

epistemológicos en los que una filosofía de investigación en educación musical podría fundarse.

CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL: LAS ESCUELAS DE PENSAMIENTO Las teorías epistemológicas desde los griegos hasta el comienzo del siglo XX han tendido a focalizar principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo de conocimiento que se entiende cuando alguien dice saber algo y efectivamente lo sabe. Este término habitualmente es entendido para denotar la posesión de fragmentos específicos de información que tienen una cierta verdad o validez y que pueden ser lingüísticamente transmitidos a otros. Algunos sostienen que esta posesión es un estado de la mente, una forma especial de conciencia similar (pero mucho más fuerte) a la creencia, la adivinación, o la imaginación. Otros lo ligan con una capacidad para ejecutar o responder de determinada manera bajo ciertas circunstancias,

adscribiendo el conocimiento sólo

cuando complejas condiciones cognitivas y de comportamiento han sido satisfechas. Para dar respuesta a cuáles son los tipos de información a los que se alude como conocimiento proposicional y cuál es el modo en que el mismo se adquiere se han propuesto una amplia variedad de teorías que reflejan diferentes concepciones de la mente humana y la relación de los humanos con el mundo natural. Las teorías de Occidente han dominado mediante tres escuelas de pensamiento: el racionalismo, el empirismo y el pragmatismo. El racionalismo, teoría que prevaleció durante casi cuatrocientos años, entiende a la mente como un profundo reservorio de conocimiento a priori, el cual es descubierto y elaborado mediante el análisis racional de ideas, independientemente de los datos empíricos o de pronunciamientos confiables. El conocimiento es concebido como un cuerpo fijo de verdades inmutables y fundamentales,

relevantes para todos los

tiempos y lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a menudo en términos matemáticos, como formas ideales las cuales se entiende que se aproximan los objetos y los fenómenos en el mundo natural. Como una escuela particular de pensamiento, el racionalismo le debe mucho a las doctrinas religiosas que gobernaron el pensamiento y la acción en las antiguas civilizaciones occidentales. Se creía que los humanos, al igual que el mundo natural en el que vivían, habían sido creados por Dios y ubicados en la tierra para realizar una tarea particular entendida como parte de una visión más grande y omnipotente. Adjudicando a los humanos el rol de preciados sirvientes, este pensamiento daba sentido, propósito y dirección a la vida. También daba cuenta de variaciones formales entre objetos naturales y fenómenos al postular la existencia de algún otro mundo más ideal al que aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el esquema mayor

de las cosas estas variaciones eran insignificantes, interpretadas de modo muy simple como imperfecciones terrenales. Si los humanos debían cumplir los supremos designios de Dios, lo que importaba más como conocimiento, eran las formas ideales a las que aspiraban los objetos naturales y las criaturas. El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la existencia de un cuerpo fijo de verdades fundamentales e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares. No obstante, el parecido termina aquí. Al identificar como fundamento de todo conocimiento a la información que se recibe directamente a través de los sentidos, el empirismo disocia al conocimiento de todas las estructuras de creencia, doctrinas religiosas, o ideas que no poseen una realidad verificable por medio de la percepción en el mundo natural. La mente es concebida como un espacio en blanco, dotado desde el momento del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar y registrar impresiones sensoriales. Los humanos aprenden a través de la observación al dividir al mundo natural y a sus objetos constituyentes en partes progresivamente más pequeñas, con la creencia de que el todo es igual a la suma de sus partes. Las proposiciones expresan interrelaciones entre impresiones sensoriales bajo la forma de generalizaciones empíricas o constructos teóricos abstraídos de los contextos específicos en los cuales fueron identificados originalmente. Resulta fundamental para el empirismo la convicción fuerte de que los humanos pueden conocer sólo las cosas que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras que el racionalismo considera a la verdad como una propiedad autoevidente de las proposiciones, el empirismo la define como un rasgo perceptualmente verificable que debe ser confirmado o establecido repetidas veces en una amplia variedad de situaciones que poseen importancia o significado universal. Esta perspectiva fue en gran medida una respuesta al descubrimiento de Nicolás Copérnico que la Tierra giraba alrededor del sol. Hasta entonces, se había creído que la Tierra era el centro del Universo, un supuesto que se derivaba lógicamente de la creencia de que los seres humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios. Con el descubrimiento de que éste no era el caso, las proposiciones que antes se pensaba no requerían explicación, no podían más ser aceptadas sin cuestionamiento. Esta observación llevó a los empiristas a concluir que el análisis racional, en la medida que estuviera basado en proposiciones falsas, pudiera resultar potencialmente falible como

camino al

conocimiento, así como para los racionalistas lo resultaban los datos empíricos. Si el conocimiento tenía que ser conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable. Los seres humanos, en consecuencia, podían conocer sólo aquellas variantes y aspectos objetivos del mundo natural que pudieran ser confirmados a través de los sentidos y mediante repetidas observaciones.

El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo promovido por dos desarrollos científicos de fines del siglo XIX. El primero fue el descubrimiento de los campos electromagnéticos y la observación subsecuente de Niels Bohr de que los bloques constituyentes de toda la materia podían, ser formados como partículas u ondas, en el contexto establecido por el todo, determinando el comportamiento de las partes. La observación de Bohr sacudió el supuesto subyacente al empirismo de que un todo era igual a la suma de sus partes, y llevó a Albert Einstein a concluir en su monumental teoría de la relatividad, que los conceptos físicos pensados alguna vez como verificables perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente humana, sin importar cuán inequívocamente parecieran estar determinados por el mundo natural. El segundo desarrollo fue la teoría de la evolución de J.B. de Monet Lamarck y Charles Darwin; y la verificación de que el universo y todo lo que hay en él, están en constante cambio. Estos dos descubrimientos indicaban que el conocimiento no podía considerarse más inmutable y fijo para todos los tiempos y lugares. Los pragmáticos, en consecuencia, entienden que las proposiciones expresan hipótesis de trabajo más que axiomas de cumplimiento obligado. Al igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que los humanos adquieren conocimiento y comprensión del mundo a través de la experiencia. Los pragmatistas, sin embargo, no ven a los humanos como espectadores observando el mundo natural, sino que los humanos se encuentran en constante interacción con el mundo natural intentando resolver los problemas que se plantean de manera creativa. El conocimiento no es el producto de una mirada fija en algo, sino el resultado de un constante proceso interactivo de acción desde y hacia el individuo. Los humanos acceden al conocimiento identificando un problema o desequilibrio en la experiencia, hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de los resultados potenciales a través de la acción directa. El Pragmatismo, une el conocimiento a las acciones de un conocedor particular en un contexto particular, construyendo conocimiento; con el proceso de conocer o adquirir conocimiento. Amplía el concepto de la mente sostenido por los empiristas, al de una herramienta para recoger y alojar información, dotando a la misma con la capacidad para imaginar y predecir resultados, tanto como para combinar, analizar, y categorizar impresiones sensoriales. El pragmatismo también conecta de un modo intrincado la verdad con problemas de propósito, significado y moralidad, redefiniendo los criterios mediante los cuales se establece la verdad, para tomar en consideración el contexto y el hecho de que los resultados reconocidos como deseables en una situación pueden no ser igualmente deseables en otra.

TEORÍA DE CONOCIMIENTO PR0P0SICI0NAL COMO MODELO PARA EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Las tres escuelas de pensamiento anteriormente mencionadas, han tenido un gran impacto en la investigación de las teorías de educación musical como modelo de un proyecto de investigación, al definir los diferentes tipos de información acerca de la música y de la educación musical que pueden clasificarse como conocimiento, y los procedimientos a través de los cuales tal conocimiento sistemáticamente puede reunirse y validarse. La investigación más antigua sobre la música pertenece al período pitagórico, en la cual se pone el énfasis en las escalas y los principios matemáticos de la acústica,

siendo producto de las creencias y convicciones que subyacen al

racionalismo. La música era una valiosa asignatura para estudiar porque se creía que constituía un puente que conectaba el abismo entre el cielo y la tierra. Lo que importaba como conocimiento eran las formas ideales que la música parecía corporizar. Los catedráticos intentaron definir estas formas identificando estructuras de que gobiernan la organización de los materiales musicales y formulando los principios acústicos de las esferas celestiales en las cuales se creía que dichas escalas estaban basadas. El análisis racional constituía el camino hacia el conocimiento, con las leyes de la lógica y las matemáticas utilizadas como criterios para establecer la verdad y la validez. Aunque las composiciones individuales y los sonidos producidos por los instrumentos musicales eran a menudo una fuente de inspiración, no resultaban

confiables como

fuente de conocimiento, en la medida en que se

observaba que diferentes tipos de música originaban diferentes tipos de respuestas, no siendo todas consideradas moralmente beneficiosas o deseables. Para alcanzar el

status de conocimiento, las proposiciones tenían que detallar formas que revistieran una importancia y un valor universal. Este tipo de investigación ha jugado un rol importante en la educación musical como un medio para identificar, verificar y aumentar el conocimiento que constituye el contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad de la música a las formulaciones matemáticas o proposicionales otorgó a la misma un lugar en el currículum educativo como una rama diferente del conocimiento. Este status definió el contenido de la educación musical, como el estudio de la teoría musical y de los principios formales mediante los cuales se organizan y comprenden los materiales musicales, principios que se mantienen como componentes significativos de la educación musical incluso en el siglo XX. Más tarde, la teoría musical como una disciplina académica dedicada al estudio de las formas musicales se transformó, y se esforzó por entender el contenido de la educación musical; y por acomodar y explicar

los acontecimientos de la propia práctica musical. Aunque las convicciones religiosas y las creencias que motivaron la obra de los primeros escolásticos ya no tiene ninguna relevancia, muchos de los modelos más significativos de investigación de esta disciplina eran racionalistas en su énfasis en la identificación de principios formales que tienen relevancia universal, y en el análisis como un camino para tal conocimiento. Recientes desarrollos en la teoría de conjuntos y los análisis de las composiciones de Schenker como exfoliaciones de una única relación musical definida por los rasgos del

background, middleground y foreground que pueden no poseer una realidad perceptiva verificable en la experiencia son ejemplos ilustrativos. La importancia que los teóricos han asignado al concepto de escala en sus esfuerzos por entender la música de otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de escala ha sido tan central en el pensamiento musical de Occidente que su validez como un constructo universal ha comenzado a ser cuestionado sólo recientemente, mediante la obra de etnomusicólogos y psicólogos cognitivos. El empirismo como modelo de investigación dio un giro epistemológico, se pasó de las formas musicales ideales como abstracciones teóricas de la música, hacia la música como un fenómeno objetivo en el mundo natural. Su énfasis en la verdad y la certeza demandaba que las proposiciones fueran formuladas sobre la base de observaciones sistemáticamente obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y generalización más allá del contexto inmediato. Mediante la adaptación de los procedimientos utilizados para explorar otros aspectos del mundo natural, los investigadores empiristas avistaron una comprensión de la música a través de un análisis de las propiedades perceptuales de sus elementos componentes y focalizaron el estudio en aquellos aspectos de la música que podían ser conocidos mediante la observación directa. La necesidad de llevar a cabo observaciones lo más seguras y confiables que fueran posibles, obligaba la aplicación y el desarrollo de rigurosas herramientas de observación. Las reiteradas aplicaciones de dichas herramientas y la obtención de iguales resultados sostenidos en tiempo y lugar, servían para establecer la verdad de las observaciones como conocimiento. Las herramientas de medida tomadas en préstamo de las ciencias naturales inicialmente se limitaron al estudio de las propiedades físicas del sonido, explicando efectos y fenómenos musicales particulares en términos de los cuatro elementos esenciales del sonido: altura, duración, intensidad y timbre. Más tarde, estos cuatro elementos se convirtieron en la base para la exploración auditiva, en los diferentes componentes pensados para definir la aptitud musical, y en las variadas subdestrezas consideradas como constitutivas de las habilidades de ejecución específica. Este interés en la habilidad de los seres humanos para escuchar y responder a la música se hizo posible por el desarrollo de herramientas de observación y medida en las ciencias

del comportamiento, que sometían a los humanos al mismo escrutinio objetivo como si fueran objetos naturales y fenómenos. El interés fue en gran medida promovido por el concepto empirista de la mente humana como una herramienta para recoger, analizar, y alojar impresiones sensoriales. Si la investigación tenía que informar la práctica de la educación musical, tanto en lo referente a la definición del contenido como en cuanto a los métodos mediante los cuales tal conocimiento podía ser efectivamente transmitido, era importante saber no sólo qué es la música

en un

sentido objetivo, físico, sino también qué diferentes capacidades facilitaban la habilidad de los humanos para responder a los sonidos como música. El desarrollo de aparatos de medición y de herramientas de observación específicas para los comportamientos musicales ha jugado un rol importante en la definición de la investigación en educación musical como una rama de la investigación distinta de las ciencias naturales y del comportamiento. Dichas herramientas han hecho posible explorar la eficacia de diferentes estrategias de enseñanza y aprendizaje musical con cambios positivos en las conductas musicales a través del tiempo, utilizados como una medida del éxito o de la eficacia.

Estas herramientas han jugado también un rol

importante en la definición del contenido de la educación musical, con los comportamientos musicales que miden y con las actividades mediante las cuales dichos comportamientos son medidos, volviéndose a menudo (estas herramientas), el foco de interés de la instrucción. Los avances tecnológicos han posibilitado medidas más seguras y han facilitado la identificación y evaluación de los variados subcomponentes de habilidades y capacidades que antes se consideraban no susceptibles de observar directamente. Las medidas elaboradas, que han sido desarrolladas en años recientes para evaluar la ejecución coral e instrumental en términos de logro a través de un sin número de sub-habilidades complejas, son ejemplos notables. Inicialmente, el Pragmatismo tuvo su impacto más significativo sobre la educación musical como una aproximación instruccional. Como modelo de proyecto de investigación, impulsó mejoras al modelo empirista en un esfuerzo por facilitar la aplicación de los resultados de la investigación a la práctica. Los principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso de enseñanza y aprendizaje como un sistema interactivo, cuando el modelo empirista lo enfocaba en términos de causa y efecto. Esto, más la asociación del conocimiento a un problema en particular, cambió el foco de la investigación desde, el análisis de la música y las conductas musicales, hacia el estudio de problemas particulares en la enseñanza y el aprendizaje musical. Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicación del conocimiento “local”, ha habido un movimiento en la manera de concebir la educación musical, se pasó del sueño de encontrar de una vez y para siempre el modo en que

funciona la enseñanza, a una meta más modesta de tratar de resolver lo que está sucediendo o sucedió en un contexto particular. Consecuentemente, ha habido un creciente interés en cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar un problema particular en una variedad de contextos diferentes y desde una variedad de perspectivas diferentes. Este cambio en el foco de atención promovió dos refinamientos adicionales al modelo empirista. En primer lugar llevó a los investigadores, tanto en el diseño de los estudios de investigación como en la interpretación de los resultados, a distinguir entre las percepciones de los alumnos y aquellas de los profesores, y a reconocer que las soluciones a un problema particular en un contexto pueden no ser igualmente deseables en otro. En segundo lugar, promovió la adaptación y el desarrollo de un conjunto de metodologías de investigación y de herramientas estadísticas diseñadas para desarrollar una comprensión de las características únicas de un contexto particular. Varios diseños correlacionales y paquetes de análisis estadístico factorial multidimensional, han permitido a los investigadores, por ejemplo, profundizar su comprensión de los resultados de investigación identificando los factores y las interrelaciones y variables que afectan a un resultado en particular La introducción de técnicas etnográficas, tales como el estudio de casos, ha permitido a los investigadores explorar el contexto de un problema particular o situación a través de la interacción, directa con él. Desafortunadamente, sin embargo, la información obtenida mediante estas herramientas no ha sido utilizada del mejor modo, debido a que las metodologías han sido tratadas por caminos separados del conocimiento en el sentido empírico, más que como un medio para generar hipótesis y comprender sus aplicaciones potenciales en contextos particulares. Como se ha ilustrado en la discusión previa, los fundamentos epistemológicos actuales de la investigación en educación musical deben mucho a las escuelas de pensamiento racionalista, empirista y pragmática. El racionalismo definió el contenido inicial de la educación musical como una rama diferente del conocimiento y llevó al desarrollo de una disciplina académica dedicada a profundizar y extender el concepto de la música como materia de estudio. El modelo empirista identificó una necesidad de validar y evaluar la verdad y la certeza de proposiciones pertenecientes a la música y a los desempeños musicales como fenómenos objetivos y brindó líneas de acción y procedimientos bajo la forma de herramientas de observación y medida para facilitar este proceso. El pragmatismo ha proporcionado los principios y procedimientos para interpretar y aplicar los resultados de la investigación obtenidos mediante el modelo empirista, arrojando luz acerca de las características particulares del contexto en el cual las proposiciones serán aplicadas como hipótesis para seleccionar cursos de acción específicos. El empirismo y el pragmatismo han influido también, en el

contenido de la educación musical, en la medida que los procedimientos utilizados para obtener resultados y formular proposiciones, focalizan la instrucción en el conocimiento acerca de aspectos particulares de la música o del logro de habilidades y capacidades específicas definidas mediante herramientas de observación y medida. Con excepción de las doctrinas filosóficas subyacentes a las formulaciones racionalistas de la música, sin embargo, las tres escuelas han hecho poco para formar una comprensión de la música como una forma distinta de conocimiento o un modo de conocimiento en sí misma. EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y LA MUSICA COMO UN MODO DE CONOCIMIENTO Constructivismo Los avances en la teoría epistemológica del siglo XX han indagado alrededor del concepto de constructivismo, y muchos filósofos han pasado de las preguntas sobre la verdad y la certeza que habían focalizado históricamente el pensamiento hacia preguntas sobre la comprensión y la representación del conocimiento en la mente humana. La tesis central del constructivismo es que el mundo como lo conocemos es una construcción de la mente humana. A diferencia de los animales, los humanos transforman sus experiencias del mundo natural mediante la creación e imposición de formas e imágenes que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran para su reconocimiento y memoria. No existiendo una experiencia del mundo natural independiente de tales transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo natural, es un problema que resulta significativamente más importante que las descripciones de lo que la realidad es verdaderamente en el sentido objetivo. El constructivismo como una perspectiva epistemológica diferente puede ser rastreado hasta Immanuel Kant, quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo que existe es un producto del pensamiento. Él atribuyó esta revelación (insight) al descubrimiento de David Hume en el cual ciertas relaciones entre las cosas en el mundo natural, tales como la causalidad, eran construcciones mentales proyectadas hacia un mundo “objetivo” más que propiedades del mundo natural en sí mismo. Ernst Cassirer amplió la lógica de Kant para abarcar dominios no científicos de la experiencia, argumentando que era necesaria una interpretación más amplia del conocimiento para incluir los tipos de conocimiento hechos posibles a través del mito, la religión y el arte. La comprensión de la habilidad humana para transformar simbólicamente la experiencia, y por ende su habilidad para conocer y comprender, decía él, han estado limitadas por un indebido énfasis en el modo conceptual del pensamiento asociado al conocimiento proposicional y a las ciencias. Existen también modos intuitivos y

expresivos. El modo intuitivo, sostenía Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos volitivos y teleológicos, con una sistematización que pone el acento en lo sensitivo. El modo expresivo da cuenta de la experiencia emocional y afectiva y se funda en expresiones culturales mitológicas y artísticas.

La Música como un Modo Expresivo de Conocimiento: Contribuciones de Sussane Sussane Langer. En Psychology in a new key y más tarde en Feeling and Form y en Mind, Sussane Langer extendió la creencia de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo, explorando en qué sentido la música y las otras artes podían estar asociadas epistemológicamente con las experiencias afectivas y emocionales. Su explicación se apoya en una distinción entre símbolos convencionales y presentacionales. Los símbolos convencionales asociados con el lenguaje y las matemáticas, decía ella, sirven a la función designativa, apuntando o refiriendo a algún aspecto de la experiencia al proporcionar información abstracta o general acerca de ella. Los símbolos en el modo expresivo de conocimiento, por contraste, sirven a una función presentacional. Ellos corporizan en sus propias estructuras los patrones y formas de la experiencia que prescinden de una formulación proposicional o lingüística. Los símbolos presentacionales del arte, ella sostuvo, “hacen a los sentimientos concebibles de modo que el hombre puede imaginarIos y comprenderlos sin ayudas verbales y sin el andamiaje de una ocasión en donde figuran. Langer encontró sustento para su postura en la similitud aparente entre los patrones y las formas de la música, y el nivel y flujo de tensión que marca la experiencia cotidiana. Las estructuras tonales a las que llamamos “música”, mantienen una fuerte similitud lógica con las formas del sentimiento humano –formas de crecimiento y decrecimiento, de fluir y detención, de conflicto y resolución, velocidad, pausa, excitación tremenda, calma, o lapsos de sutil activación y somnolencia- no quizás alegría y tristeza pero sí la angustia de una de ellas o de ambas –la enormidad y brevedad y el paso eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrón o la forma lógica del sentimiento, y el patrón de la música, es esa misma forma elaborada en puro sonido y silencio medido.

La descripción de Langer acerca de la música y las otras artes como símbolos presentacionales, ha tenido impacto a nivel teórico en la educación musical como una justificación para incluir la música en el currículum educativo entendiéndola como un modo de conocimiento diferente del modo asociado a las asignaturas académicas tradicionales. Mientras que las áreas de asignaturas como matemáticas, lingüística y materias científicas desarrollan la base del conocimiento proposicional, y habilidades y competencias necesarias para trabajar en el modo de conocimiento conceptual al que aludía Kant, la educación musical y las otras artes proporcionan un medio para obtener

conocimiento y comprensión del reino del sentimiento humano. El conocimiento proposicional acerca de la música y sus principios de organización, y el desarrollo de las habilidades y conductas musicales son importantes como medios para desarrollar la percepción estética, definida simplemente como la capacidad para responder a los patrones y formas musicales como expresión del sentimiento humano. Esta orientación filosófica ha impactado en tres aspectos de la investigación en educación musical. Primero, en el área de la teoría musical, llevó a Leonard Meyer a forjar un lazo entre los registros estéticos de la importancia de la forma musical y sus funciones expresivas, y los registros psicológicos de la naturaleza de la emoción y la percepción auditiva. Esta vinculación fue un medio para explicar con exactitud el modo en que los patrones musicales y las formas pueden ser considerados análogos a los patrones y formas del sentimiento humano. Segundo, en el área de la investigación experimental, el registro de Meyer respecto de la teoría de Langer ha llevado al desarrollo de nuevas metodologías mediante las cuales la expectativa musical y su importancia en el aprendizaje y la enseñanza musical pueden ser entendidas mejor. Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto de educación musical como educación estética ha presionado a la profesión a examinar, al menos en un nivel teórico, el valor de las metodologías de la investigación cuantitativa y cualitativa como los únicos caminos sistemáticos hacia el conocimiento acerca de la música como un modo expresivo del conocimiento. Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el valor de la crítica en el arte como una metodología de investigación.

Otros han

explorado las limitaciones potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de observación de la conducta como medios para estimar y evaluar la comprensión y el desarrollo musical. Aunque la teoría de Langer ha jugado un rol importante en las justificaciones filosóficas de la educación musical y debido a eso ha tenido influencia en la investigación, su impacto como fundamentación comprensiva epistemológica ha sido limitada. En primer lugar, la teoría no brinda ninguna revelación (insight) en cuanto al modo en que los compositores, ejecutantes y auditores realizan una conexión entre los patrones y formas de la música y los sentimientos humanos –una similitud en la forma [como lo ha demostrado la obra de Ludwig Wittgenstein acerca de la teoría simbólica y el concepto de semejanza] que no necesariamente garantiza que en verdad haya tenido lugar una conexión. Aunque muchos estetas y filósofos han interactuado con este problema, sus soluciones no han resultado completamente satisfactorias. Explicaciones como las de Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco para ampliar la comprensión más allá de los registros de la expresión musical del barroco temprano, que conectan los patrones musicales con los propios de los sentimientos humanos mediante gestos físicos, movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales

que caracterizan las respuestas emocionales cotidianas. El intento de Nelson Goodman de encarar el problema demostrando el modo en que la música puede ser comprendida, en referencia a las propiedades que presenta, pone de manifiesto otro problema, el que determina cuáles de las muy diferentes cualidades contenidas en una obra de arte son referidas realmente por dicha obra. La teoría de Langer está además limitada por el hecho de que no reconoce que la música tiene funciones y valores muy diferentes que van más allá de la función expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo de literatura que define la herencia musical de Langer, funciones y valores que pueden tener también significación epistemológica. El problema, como Francis Sparshott sugiere, es inherente a cualquier explicación de la música que enfoca el concepto de expresividad en términos simbólicos. En virtud de las tradiciones que definen la teoría simbólica como una rama diferente de la indagación filosófica, tales explicaciones deben detallar un contenido específico y designativo del símbolo, evaluar la adecuación de la forma simbólica con respecto a este contenido, e identificar los procesos mediante los cuales estas formas son interpretadas. Debido a que la música ha sido experimentada como expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier teoría puede definir un potencial particular de la música, no logra definir a la música en sí misma. La explicación de la música de Langer como un símbolo presentacional, por ejemplo, excluye la posibilidad de la música funcionando como un símbolo designativo, una función que es central para una variedad de tradiciones musicales occidentales y no occidentales que hacen uso sistemáticamente de la representación musical y de las referencias no musicales. Más aún, Sparshott destaca que el enfoque también pone el acento en la música como un objeto de contemplación, una perspectiva que no reconoce el valor que variadas tradiciones y culturas occidentales y no occidentales han asignado a la ejecución musical. Las Perspectivas fenomenológicas sobre el Constructivismo: una base alternativa para explorar el valor epistemológico de la música. Las interpretaciones fenomenológicas del constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo para explorar los diferentes sentidos en que la música puede ser entendida como un modo de conocimiento. Los fenomenólogos sostienen que el conocimiento es el producto de un acto personal intencional que posee dimensiones sociales e históricas. Al igual que los pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como un sinónimo del acto de conocer o de los procesos mediante los cuales se adquiere. Los seres humanos adquieren conocimiento y comprensión del mundo dirigiendo activamente su conciencia hacia él y reconociendo en su experiencia inmediata

elementos de sus experiencias pasadas. Los elementos comunes funcionan como un marco de interpretación, sugiriendo, a su vez, los posibles resultados o consecuencias y los cursos de acción apropiados. En los términos de la fenomenología social de Albert Schutz, la experiencia se forma a través de las esferas de la significación que definen un lebensfeld individual, o una base personal de conocimiento. El acto intencional tiene una dimensión social al punto que los humanos no existen aislados, sino en un amplio contexto social. Las exigencias interactivas de este contexto social, necesitan compartir los significados mediante el desarrollo de marcos de referencia colectivos, construidos sobre las características comunes de los conocimientos personales acumulados. Todo aquello que los humanos hacen, tiene una dimensión histórica donde el ritual y el atesoramiento de los logros del pasado son las raíces (bases) de las interacciones sociales. Existe una conciencia de que algo ha sido interpretado de algún modo en el pasado y que este modo de delinear la experiencia posee una significación especial. La experiencia no es delineada o vista necesariamente del mismo modo que en el pasado. Más bien el ritual que circunda el hecho permite a los individuos contornear su propia experiencia dentro del contexto de los marcos de referencia históricos compartidos para su valor intrínseco. Como un marco teórico para entender la música como un modo de conocimiento, la perspectiva fenomenológica pone la atención en los modos en que la experiencia musical es formulada. La experiencia musical, sea del auditor, del ejecutante, o del compositor, es un acto intencional en el cual los individuos aceptan el hecho musical como propio, configurando lo que dicha experiencia brinda con relación a su cúmulo de experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia tiene una dimensión social al punto de que los estilos musicales definen los marcos colectivos de referencia, a través de los cuales los significados son compartidos en un contexto social más amplio. El estilo tiene una dimensión histórica donde la tradición crea una conciencia de que los sonidos musicales han sido interpretados en una manera particular en el pasado y que esta manera de formular o comprender tiene un significado o valor especial. Una filosofía de investigación en educación musical, necesita reconocer que la música entendida como modo de conocimiento, no está definida por ningún estilo particular, tradición histórica, o tipo de experiencia musical, sino por los múltiples modos en que los acontecimientos musicales pueden ser delineados o construidos en un momento histórico dado. Esto requiere atención en la formulación de los problemas de investigación, en el desarrollo de metodologías y en la interpretación de resultados para (1) entender el problema del estilo musical como una construcción social e histórica, (2) el cúmulo de conocimientos que los individuos aportan a la experiencia

musical y (3) los modos por los cuales las dimensiones individuales, sociales e históricas de la experiencia musical interactúan en diferentes contextos y situaciones. En la medida que las experiencias de audición, ejecución, y composición se diferencien las unas de las otras, una filosofía de la investigación debe también abordar los problemas epistemológicos críticos asociados a cada tipo de experiencia como un modo de conocimiento. La audición como un modo de conocimiento El proceso constructivo que define a la audición como un modo de conocimiento musical se identifica típicamente como la percepción estética. El término, desde una perspectiva fenomenológica, comprende una variedad de diferentes modalidades de audición. La obra reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales sugiere que estas diferencias pueden ser interpretadas como estadios en el desarrollo. Parson sostiene que los individuos responden a la obra de arte con diferentes expectativas respecto de cómo debieran ser las obras de arte, qué tipos de cualidades pueden ser encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas expectativas se desarrollan a través de series de estadios invariantes que reflejan, primero, una habilidad creciente para construir experiencias en torno a valores y normas socialmente aceptados, y luego, una habilidad creciente para construir puntos de vista y perspectivas que trascienden las normas socialmente aceptadas. Una respuesta de Estadio 1 detalla una reacción esencialmente sensorial hacia la obra de arte. Una respuesta de Estadio 2 gira alrededor del concepto de representación y de objeto de estudio (subject matter), con el centro de la atención en lo que despierta la obra de arte y el modo en que la disciplina es enfocada realmente. Las respuestas del Estadio 3 consideran la sinceridad y la validez de las propiedades afectivas y emocionales de una obra, mientras que las respuestas del Estadio 4 se centran en el interés por los detalles de los medios, la forma, y el estilo, en un sentido formalista absoluto, en cual el estilo define el modo en que son vistos y valorados dichos detalles. Una respuesta de Estadio 5 cuestiona los criterios, los conceptos, y los valores con los que la tradición construye los significados artísticos y reconoce que los valores estéticos cambian con la historia. Como se señaló antes, los problemas del desarrollo han motivado el interés de los investigadores en educación musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los intentos por explorar estas cuestiones desde una perspectiva epistemológica se han basado en su mayoría en la línea del desarrollo del pensamiento conceptual en la ciencia y las matemáticas de Jean Piaget. Los hallazgos de Parson ofrecen un fundamento epistemológico para la investigación que resulta consistente con los valores que subyacen a la inclusión de las artes en el currículum de educación. Los

estadíos de Parson brindan un marco teórico de conocimiento que puede vincular potencialmente el desarrollo de medidas para evaluar el crecimiento musical y la eficacia de estrategias de instrucción para los tipos de significados

alcanzados a

través de la música y los procesos individuales, sociales e históricos a través de los cuales tales significados fueron construidos. Los modelos pragmáticos consideran esta vinculación esencial, ya que consideran que la investigación debe informar a la práctica de la educación musical, mediante el desarrollo continuo del contenido y el método de instrucción. Sin embargo, la aplicación del marco de análisis de Parsons a la audición como un modo de conocimiento musical requiere considerar cuatro problemas epistemológicos críticos: (1) el rol que desempeña la música como objeto en el proceso constructivo, (2) el grado en que los significados y valores asociados a diferentes tradiciones estilísticas en las artes visuales pueden resultar útiles como una base para la comprensión de la música; (3) los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilísticas particulares puede afectar la experiencia musical en diferentes estadíos del desarrollo y (4) los tipos de conocimiento comprometidos en la medición de la comprensión musical. El marco teórico de Parsons trata al proceso constructivo en forma independiente de los rasgos y características particulares de la obra de arte. Si bien Parsons reconoce que los objetos artísticos admiten diversas posibilidades de interpretación, no considera el hecho que las diferentes tradiciones estilísticas agregan valor a los diversos tipos de significados y relaciones formales, y que la estructura del objeto artístico puede reflejar estos valores. Las muy diferentes asociaciones funcionales y textuales de la música, por ejemplo, han dictado frecuentemente la estructura formal de la música en sí misma. Más aún, las tradiciones estilísticas en música, si bien se han relacionado a menudo con las propias de las artes visuales, no han sido limitadas o definidas por éstas últimas. Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones estilísticas particulares puede afectar la experiencia musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto crítico a la hora de considerar el grado de utilidad de un marco teórico como el de Parsons como un parámetro para determinar la efectividad y el potencial de las estrategias de instrucción. Este problema está basado en la distinción epistemológica que David Feldman establece entre los dominios universales de la experiencia humana, en los cuales todos los individuos alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no universales, en los que la maestría o la pericia requiere adoctrinamiento o instrucción en las tradiciones idiomáticas y en las características propias de dicho dominio. Los estadíos de Parsons parecen abarcar tanto logros universales como particulares, ya que muchos de los rasgos que diferencian a las respuestas de los niveles 4 y 5 de las de los niveles anteriores son el producto del conocimiento especializado de las tradiciones y

convenciones que definen a los diferentes estilos. Los rasgos que distinguen las respuestas entre los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan diferentes concepciones de lo que el Arte con A mayúscula es capaz de expresar. No queda claro el modo en que dichas respuestas podrían haber sido diferentes si los sujetos hubieran tenido algún conocimiento de las diversas tradiciones estilísticas. A fin de comprender totalmente el potencial de las diferentes estrategias instruccionales, los investigadores necesitan ser capaces de distinguir entre aquellos logros que representan un cambio distintivo en la comprensión en el sentido piagetiano, de aquellos otros que son el producto del conocimiento especializado, el cual profundiza la comprensión sin cambiar el carácter fundamental del proceso constructivo. Una comprensión de los tipos de conocimiento comprometidos en la medición del conocimiento musical mediante un marco teórico como el que proporciona Parsons puede ser ampliada por la distinción entre la “reflexión en la acción” y la “reflexión sobre la acción”, dos tipos de conocimiento que vienen a jugar un rol importante en la investigación sobre el pensamiento del docente. Como explicaba Donald Schon, la reflexión en la acción describe el proceso constructivo a través del cual los individuos conocen las características únicas de una situación particular mientras la situación se desarrolla. El conocimiento en la acción es tomado para acomodar eventos no anticipados, mientras la acción está teniendo lugar. La reflexión sobre la acción distingue este tipo de conocimiento del pensamiento asociado acerca de la acción que los individuos manifiestan cuando describen sus experiencias. La percepción estética no es un acto de recepción pasiva, sino una forma de reflexión en acción. A medida que la música se desenvuelve, los auditores forman expectativas acerca de posibles modos de continuación musical sobre la base de tendencias estilísticas y responden cuando aquellas expectativas no se han cumplido o son demoradas. Las descripciones verbales de esta experiencia representan la reflexión acerca de la acción, la transformación simbólica de la experiencia original mediante el lenguaje, que demanda el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los resultados musicales fueron anticipados y el conocimiento acumulado mediante acciones que constituyen respuestas a resultados inesperados. Aunque la reflexión sobre la acción puede ser una fuente potencialmente valiosa de información acerca de la reflexión en la acción, las dos representan diferentes tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia, diferentes –aunque relacionados- mecanismos y características evolutivas propias. La descripción que realiza Roman Ingarden de la obra de arte literaria, como una formación estratificada, ofrece un enfoque no evolutivo para comprender la audición como un modo de conocimiento musical. Realizando una clara distinción entre el objeto literario y su experiencia, y la obra literaria, Ingarden argumenta que la obra literaria consiste en una variedad de diferentes estratos de significado que poseen

identidad propia tanto en lo referente a sus cualidades particulares, como en el rol que cada uno de ellos juega en relación a los otros, en la estructura de la obra como un todo. En el nivel más básico, están los estratos definidos por las formaciones sonoras lingüísticas de palabras solas y de los componentes de la palabra. Hay también estratos definidos por (1) los significados de palabras solas, de oraciones, y de oraciones complejas; (2) objetos representados; (3) aspectos esquematizados, tales como acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una representación estricta y en consecuencia requieren algunas inferencias basadas en la experiencia por parte del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega en la estructura del todo; (5) el rol que juega la secuencia. Por una variedad de razones este modelo resulta de valor como un fundamento epistemológico para la investigación en audición musical. En primer lugar, la experiencia literaria es similar a la audición musical en el sentido que el todo representado por el objeto literario o por la partitura musical no está nunca presente al lector o al auditor toda a la vez, como lo está una pintura o una escultura. En segundo lugar, el concepto del todo como una formación estratificada acomoda las muy diferentes funciones y valores asociados con la música. Comenzando con las notas y sonidos aislados que aparecen en la partitura, existen estratos definidos por (1) las propiedades acústicas y sensoriales de los sonidos individuales y de las combinaciones sonoras; (2) los significados formales que articulan motivos musicales, gestos, frases, secciones, movimientos, etc.; (3) gestos musicales, temas, o canciones que funcionan como los objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos esquematizados tales como el estilo musical, la implicación, la desviación, el embellecimiento, y la elaboración. Existen también todos los otros estratos asociados con el texto y otros aspectos esquemáticos no musicales, tales como los significados de representación, expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de tradiciones culturales y estilísticas particulares por parte del auditor. Por último, la importancia agregada a los diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores musicales, puede ser ubicada en cada estrato definido por el rol que el estrato individual juega dentro del todo Estos estratos también posibilitan un vínculo a establecerse entre la exploración que realiza el ejecutante y la proyección de las cualidades formales de la obra y los estratos musicales y no musicales esquemáticos, que a menudo resultan centrales para la interpretación de la obra por parte del auditor. La Ejecución Como Un Modo De Conocimiento Musical La relación entre ejecución y conocimiento fue establecida por primera vez en base a la variedad de destrezas técnicas que constituyen el acto de la ejecución musical – habilidades comprometidas en la producción de sonidos vocales e instrumentales,

lectura musical, cálculo rítmico, configuración de las frases musicales, ajuste de la entonación, etc. El vínculo está basado en la distinción que Gilbert Ryle realiza entre el conocimiento procedimental entendido como “modo de conocer” y el conocimiento proposicional entendido como “qué conocer.” Utilizando el ejemplo de un individuo que es capaz de ejecutar en forma eficaz una destreza específica pero que es incapaz de explicar el modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene que conocer el modo y conocer el qué, designan dos tipos diferentes de conocimiento que no pueden ser reducidos o derivados mutuamente. En términos de Israel Scheffer, una ejecución habilidosa requiere un conocimiento que puede ser aprendido y demostrado sólo a través de la misma ejecución, es un

conocimiento perteneciente a los modos

específicos, en que los pasos particulares que se consignan en una descripción proposicional de la habilidad, funcionan en conjunto para definir una única y compleja acción. La práctica exitosa sirve como evidencia lógica para justificar la validez del conocimiento. El desarrollo de las habilidades de ejecución como una rama del conocimiento ha desempeñado un rol importante en la educación musical como un camino hacia la comprensión musical y como un medio de conocimiento musical. El supuesto que subyace es que la comprensión de una obra de arte requiere entender los procesos que gobiernan su creación. Para comprenderla uno debe reconstruirla y aprender a verla como la corporización de una particular inteligencia creativa del artista. Para poder alcanzar esta meta uno debe dominar previamente ciertas habilidades técnicas. Como una base para explorar la ejecución como un modo de conocimiento musical, este punto de vista presenta ciertos méritos. Aprender a ejecutar una obra puede proporcionar a los estudiantes un sentido de la inteligencia comprometida en la construcción de la misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede ampliar la percepción y el conocimiento de otras obras. Sin embargo, este punto de vista no reconoce que una obra de arte no es completamente una función de las intenciones originales del artista. La creación y la interpretación tienen lugar en un contexto histórico y social más amplio que afecta las decisiones tomadas por el compositor en el acto de la creación y los modos en los cuales la misma obra de arte es luego escuchada. Más importante aún, el enfoque no reconoce el valor que se le ha adjudicado y continúa adjudicándosele a la ejecución musical tanto en la tradición de occidente como en las tradiciones no occidentales. Como nos recuerdan David Elliot y Nicholas Wolsterstoff, la música, en el sentido de su ejecución o realización, tiene una historia significativa que es anterior a las obras de arte particulares. Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la ejecución como un modo de conocimiento ampliando el concepto de Ryle de conocimiento procedimental como un

modo de conocer definido en destrezas y habilidades particulares de ejecución, hacia el acto de hacer música en sí mismo. Al describir cómo se integran el pensamiento y la acción en la práctica musical y, al hacer una distinción entre la cita y la afirmación, Elliot demuestra que la ejecución es mucho más que la actualización de una obra dada a través de la implementación correcta de unas series de habilidades técnicas particulares de ejecución. Primero, dichas habilidades deben ser integradas y combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e interpretadas como una única acción, esto es, una ejecución musical particular. Aunque ciertos principios que gobiernan dicha interpretación pueden ser expresados en formato proposicional, el modo específico en que deben ser integrados puede ser conocido y demostrado sólo mediante la ejecución misma. Segundo, la ejecución musical, como cualquier acto deliberado involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una conciencia de esa ejecución, con decisiones acerca de las actuaciones que se toman durante el curso de esa ejecución en base a una comprensión de lo que efectivamente está ocurriendo, musicalmente y técnicamente; de lo que debiera o podría ocurrir; y acerca de las estrategias que pueden ser usadas para aproximar lo más posible lo que sucede a lo que debiera acontecer. Tercero, la toma de dichas decisiones requiere juicios de valor acerca de lo que es importante y lo que no lo es en determinados contextos. La ejecución no es simplemente un asunto de citar la intención del compositor. Es un proceso mediante el cual los intérpretes desarrollan una concepción personal de una obra y la proyectan por medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H. Goldman: “[Una] ejecución pone en situación, ejemplifica, o conlleva implícitamente, la interpretación del ejecutante. Aquello que ejemplifica o conlleva implícitamente es una explicación de la obra y sus elementos, la cual refleja la visión que el ejecutante tiene de los valores inherentes a la pieza.” Es en este último sentido, que Elliot encuentra el principal valor de la ejecución como un modo distintivo de conocimiento. Ejecutar no sólo implica conocimiento procedimental de la música y de la ejecución musical, sino que también proporciona conocimiento de la ejecución en términos particulares. En las tradiciones occidentales, en las que a menudo la ejecución comienza una vez que la obra ha sido compuesta, se evidencian dos tipos diferentes de obras de arte, la obra anotada en la partitura y la propia concepción del ejecutante de dicha obra. En tanto que la última está formulada en un contexto histórico y social más amplio, una ejecución corporiza una respuesta personal, que es el producto de la percepción de las intenciones del compositor, de otras interpretaciones de la misma obra (incluyendo la del propio intérprete) y de la audiencia, y como tal, involucra conocimiento procedimental de si mismo. El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de ejecución y conocimiento constructivo clarifica esta noción. La ejecución mantiene el interés y el placer debido a

que ordena la conciencia mediante la creación de conocimiento constructivo, aquel conocimiento que contribuye a nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecución presenta desafíos. Demanda la reorganización de los propios modos de conocer para resolver obstáculos y sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las acciones que tienen lugar en el transcurso de la ejecución y los cambios que dichas acciones operan en los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan conocimiento constructivo a los agentes acerca de sí mismos y de su relación con los otros. Mediante la ejecución musical, los intérpretes aprenden acerca de su propia capacidad para controlar y proyectar los sonidos que serán escuchados y contestados por otros como afirmaciones autorizadas que articulan una particular concepción del modo en que las cosas ocurren musicalmente. En palabras de Elliot, “ la ejecución musical provee al ejecutante de conocimiento acerca de sus propias acciones –su cualidad y afecto- y, en consecuencia, un sentido de sí mismo.” La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas del canto y la propia identidad, amplía este sentido de la ejecución a las tradiciones musicales donde la ejecución no está asociada con una obra de arte compuesta. Mediante la descripción de las tradiciones de canciones folklóricas de varias comunidades croatas, las autoras destacan el modo en que los ejecutantes de cada comunidad configuraron y modificaron su propia ejecución dentro del contexto de ejecución grupal y de las tradiciones estilísticas dictadas por dicha comunidad. En una comunidad, por ejemplo, el color vocal revestía una importancia central, y los cantantes trabajaban durante el transcurso de la ejecución para ecualizar el volumen y el timbre de todas las voces del conjunto. Era necesario para los cantantes permanecer muy juntos para poder escucharse y juzgar su propia ejecución con relación a la del resto de las voces del grupo. Esto conllevaba un sentido no sólo de la propia identidad, sino también de la identidad del grupo. Krader destaca que “La identidad no estaba constituida por la relación de uno hacia el otro sino que es generada a consecuencia de ello. La identidad no era primero un proceso de auto descrubrimiento en el sentido de “quién soy yo?” sino un proceso de descubrimiento de la identidad , la diferencia y la conexión con el otro”. Esta intrincada conexión entre la propia identidad y la identidad del grupo sugiere que la ejecución no sólo brinda conocimiento constructivo de sí mismo, sino también de la cultura. En la medida que la propia ejecución debe ser delineada dentro del contexto más amplio de una ejecución grupal que refleja una tradición histórica y social particular, y en la medida que la ejecución grupal está afectada por las acciones que llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del grupo, la ejecución reordena el conocimiento de la cultura en la dimensión social, tanto como reordena el conocimiento de sí mismo.

Esta conexión establece también una cuestión epistemológica de las diferencias entre las

ejecuciones solistas y las grupales. El problema está basado en una

distinción entre modos de conocimiento separados y conectados que constituyen la base de gran parte del pensamiento en la teoría feminista actual. Carol Gilligan y Nona Lyons usan los términos separado y conectado para describir dos experiencias diferentes de sí mismo, una como esencialmente autónomo o separado de los otros, la otra como esencialmente en relación o conectado con otros. La separación de las relaciones entre la propia experiencia en términos de “reciprocidad‟, entiende considerar a los otros tanto como deseamos ser considerados. El conocimiento vincular (conectado) involucra un interés en los modos de pensamiento y conocimiento de los otros. En la ejecución grupal, este pensamiento se hace accesible a través de las manifestaciones en las acciones individuales de los ejecutantes y del grupo, como un todo. Francis Sparshott parece aludir a esta distinción cuando nos recuerda que “para alguna gente la música está entre la gente; para otros, está entre una persona y la pieza musical como un organismo”. El concepto de ejecución como un modo de conocimiento musical, que conlleva conocimiento constructivo de sí mismo y de la cultura, posee diversas implicaciones para la investigación en educación musical. Primero, reorienta el foco del pensamiento el cual se centraba en los problemas acerca de las acciones comprometidas en la ejecución de una variedad de destrezas técnicas y musicales, hacia un foco en los problemas del significado de la música para los ejecutantes. Sugiere la necesidad de entender cómo se constituye una decisión musical; el modo en que estas decisiones son tomadas; los criterios utilizados para juzgar el producto artístico; y los diferentes modos por los que el conocimiento acerca de la música, de la ejecución y de la cultura puede informar al proceso de aprendizaje, para la interpretación tanto solista como en contextos grupales. También posee implicaciones para comprender la audición como un modo de conocimiento musical. En la medida que el conocimiento procedimental de la ejecución musical y la concepción individual que el ejecutante posee de la obra se manifiestan en la ejecución real, ambas forman parte del estrato esquemático de significado que define la ejecución como objeto para el auditor. Como señala Thomas Carson Mark: “El que tiene conocimiento acerca de la relación de los movimientos del pianista en la ejecución de una obra, escuchará algo que el auditor común no percibe”. Los ejecutantes habilidosos saben qué escuchar en una obra dada y por lo tanto saben qué escuchar en la ejecución musical de dicha obra. Esto puede contribuir al conocimiento de sí mismo y de la cultura, en la medida en que estos indicadores de sentido

estratificado

son

constructivas del auditor.

vivenciados

en

vinculación

a

las

propias

acciones

Composición como un modo de conocimiento musical. Hasta el momento, los intentos para explorar la composición desde una perspectiva epistemológica se han basado en los principios que subyacen al estructuralismo, ya que

los

investigadores

han

intentado

desarrollar

una

gramática

generativa

transformacional de la música. Aunque tal gramática puede arrojar luz respecto de los principios sintácticos y estructurales que gobiernan la organización de patrones musicales particulares dentro de ciertas tradiciones estilísticas, la misma resulta limitada, por un número de razones, como fundamento epistemológico para comprender la composición como un modo de conocimiento. En primer lugar, dicha gramática no toma en cuenta los muy diferentes tipos de significados, significantes y valores que los compositores atribuyen a sus propias creaciones. Segundo, al focalizar en una “estructura profunda” subyacente, el enfoque no reconoce la atención que los compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan al color, carácter, y los detalles específicos de la superficie de una obra, siendo, a menudo, dicho detalle el que define la identidad única de una obra de arte. Tercero, este enfoque limita el número de modos en que los patrones musicales y las relaciones formales pueden ser delineadas y proyectadas en la ejecución, y en consecuencia no reconoce los modos en que los diferentes énfasis sintácticos pueden afectar el significado del todo, mientras al mismo tiempo mantienen la identidad esencial del original. Esta propuesta, en otras palabras, al igual que las concepciones empiristas del mundo natural, trata al todo como la suma de las partes. Por último, el enfoque no proporciona medios para dar cuenta del goce y la satisfacción que los compositores encuentran mientras están trabajando con las ideas musicales y mientras desarrollan nuevos modos de expresión. El concepto de juego (play) que subyace a la explicación que desarrolla Elliot acerca de la ejecución como un modo de conocimiento musical ofrece un punto de vista alternativo. Aunque existe un cuerpo completo de conocimiento proposicional perteneciente a habilidades específicas y conceptos comprometidos o asociados con la composición, componer es una ejecución habilidosa que requiere conocimiento procedimental que puede ser conocido y demostrado sólo a través del acto de la composición. Para tomar prestadas las palabras de Roger Sessions la composición no se trata de un conjunto de procedimientos, sino un proceso vivo de crecimiento, de búsqueda de posibilidades: El proceso de ejecución es antes que nada escuchar en el interior de uno mismo la música a medida que esta se va configurando; de permitir a la música crecer; de seguir tanto a la

inspiración como a la concepción a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un motivo, un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la imaginación del compositor la energía que produce movimiento. Esto llevará al compositor, a través de la fuerza de su propio momento y tensión, hacia otras frases, otros motivos, otros acordes.

Esta búsqueda es “reflexiva” debido a que el juicio crítico se efectúa en base al conocimiento de la música en general; de las tradiciones estilísticas dentro de las cuales el compositor está trabajando; de la técnica de la composición y del acto de componer en sí mismo, en términos de una comprensión que el propio compositor tiene de él mismo, en relación con el contexto en el cual está desenvolviéndose. El proceso produce conocimiento constructivo de sí mismo, en la medida que existe un propio reordenamiento de los desafíos presentados por las implicaciones de las ideas musicales, los cuales son encontrados y resueltos. Como lo describe Igor Stravinsky: “Nosotros escarbamos a la espera de nuestro placer, guiados por nuestro olfato, y de repente chocamos con un obstáculo desconocido. Este nos sacude, nos golpea, y este golpe fecunda nuestro proceso creativo”. El proceso puede llevar también a un reordenamiento cultural, cuando los actos de composición individuales son experimentados como acciones únicas que constituyen cadenas más amplias de pensamiento musical y que abarcan tanto la vida musical del compositor como el desarrollo musical compositivo de la cultura, entendidos ambos procesos como un todo. Ambos tipos de conocimiento constructivo son diferentes de aquellos conocimientos que se derivan de la ejecución musical debido a que son informados por el conocimiento del acto de componer, como opuesto al acto de ejecutar (aunque el conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en la definición del conocimiento del acto de componer). Esta distinción es importante no sólo en el sentido de las diferentes técnicas e intereses que dominan el propio pensamiento musical al ejecutar y componer, sino también por los diferentes modos en que se definen la persona y la cultura. A diferencia de la ejecución, donde las posibilidades de continuidad están limitadas por la obra de arte y por las diferentes concepciones de la obra que sostienen los intérpretes al momento de ejecutarla, la composición, en cambio, por definición no tiene límites. El sentido que el compositor tiene de sí mismo y de la cultura, es definido en relación a un sin fin de posibilidades de continuación de la obra musical. Los principios que subyacen a las tradiciones estilísticas particulares pueden limitar el número de posibilidades, pero los compositores no están obligados a trabajar dentro del marco de dichas tradiciones. En verdad, la adopción o no de los recursos estilísticos tradicionales representa una decisión musical, una afirmación autorizada que articula una concepción particular del modo en que las cosas son musicalmente para el compositor. Se deduce lógicamente, que la improvisación, teniendo en cuenta que integra tanto la ejecución musical como

la composición, entendidas ambas como un acto singular diferente al acto de componer y al de ejecutar, produciría entonces otro sentido de sí mismo y de la cultura, y en consecuencia representaría otro modo de conocimiento musical. Esta orientación epistemológica hacia la composición puede ser también entendida como una concepción de la composición como forma de filosofar. Cuando se define a la filosofía como un modo de conocimiento, se la lleva a un proceso de cuestionamiento crítico, el cual indaga en la definición de la naturaleza y el valor del mundo. Las creencias básicas acerca del mundo son exploradas deliberadamente para determinar la suprema verdad, el significado y la significación. Marx Wartofsky sugiere que los artistas están comprometidos en el mismo tipo de discurso crítico

con

respecto a la naturaleza y el valor del arte como un modo de la experiencia humana, cuando evalúan la importancia de diferentes estructuras artísticas y tradiciones estilísticas. Cada vez que los artistas crean una nueva obra de arte o exploran nuevos modos de expresión, están envueltos en la construcción de mundos “artísticos” alternativos, con la “verdad” y el mérito de las creencias que subyacen a dichas construcciones entendidas como conocimiento procedimental manifestado en la práctica exitosa de las decisiones del artista. En el caso de la música, los intérpretes y los auditores pueden participar en este discurso en la medida en que el proceso de cuestionamiento del compositor forma parte del estrato esquematizado de significado que define un aspecto de la música como objeto. NOTA FINAL Las cuestiones epistemológicas concernientes a qué constituye el conocimiento y cómo los seres humanos conocen, son centrales para la formulación de una filosofía de la investigación en el campo educativo, teniendo en cuenta que la investigación busca informar acerca de la práctica educativa como una transmisión y acumulación del conocimiento. Estas cuestiones afectan no sólo la definición del contenido educativo como tema u objeto de estudio, sino también la definición de la investigación como un camino sistemático al conocimiento. En la educación musical, la discusión filosófica de las metas y los objetivos de investigación se ha basado mayoritariamente, en las escuelas históricas de pensamiento a través del pensamiento proposicional, definiendo el tipo de información acerca de la música y de la educación musical que puede clasificarse como conocimiento, y los procedimientos a través de los cuales tal conocimiento puede ser reunido sistemáticamente y validado. El Racionalismo, por ejemplo, ha proporcionado un modelo de investigación para explorar las formas musicales como abstracciones teóricas, con la verdad y la validez de las proposiciones que detallan los constructos formales ideales establecidos a través de las leyes de la lógica y las matemáticas. El Empirismo ha suministrado pautas

y procedimientos para evaluar la verdad y la certeza de las proposiciones pertenecientes a la música y a los comportamientos musicales como fenómenos objetivos. El Pragmatismo ha proporcionado principios y procedimientos para desarrollar una comprensión de los contextos en los que las proposiciones se formulan empíricamente, en un esfuerzo por facilitar la aplicación de los resultados de las diferentes investigaciones como hipótesis, para determinar cómo la enseñanza y el aprendizaje, pueden ser aprovechados al máximo en un determinado contexto. Sin dejar de ver su valor y aporte, estos principios y procedimientos son limitados a la hora de fundamentar y comprender de manera amplia la investigación musical, en cuanto a que priorizan las maneras en las que el conocimiento y la educación musical pueden sistematizarse, y le restan importancia a la comprensión de la música como modo de entendimiento con un valor educativo distintivo. Como profesionales, hemos puesto en cuestión la validez, la certeza, la enseñanza y el aprendizaje, antes que comprender qué es lo que debe ser enseñado y aprendido. Esto se ha debido en gran medida, al hecho de que las teorías epistemológicas hasta el comienzo del siglo XX se centraron, en su mayor parte, en el concepto de conocimiento proposicional (“conocer qué”) como una forma de conocimiento que no reconoce el sentido del significado universalmente asociado a la música. Los avances en la teoría epistemológica en el siglo XX se enfocaron

en el

conocimiento como una construcción de la mente humana, los cuales han sido de gran ayuda para producir un cambio de pensamiento dejando de lado las cuestiones de verdad y certeza, y dándole mayor protagonismo a las cuestiones referidas a la comprensión y la representación. La obra de teóricos del simbolismo, tales como Ernst Cassirer y Susanne Langer ampliaron el concepto de conocimiento,

incluyendo el

conocimiento no proposicional, como forma de obtener respuestas en aquellos terrenos

de la experiencia humana, desvinculados a los dominios científicos, tales

como el arte, el mito, y la religión. Las explicaciones de la música como símbolo, sin embargo, han probado también tener un valor limitado como fundamentación epistemológica para la investigación en educación musical, dado que

ninguna

explicación singular de la música como símbolo, puede acomodarse a

los muy

diferentes sentidos en los que la música se experimenta como expresiva, y el valor que varias tradiciones musicales han agregado a la ejecución musical. Las interpretaciones epistemológicas del constructivismo, y la distinción de Gilbert Ryle entre el conocimiento proposicional y el procedimental ofrecen un punto de partida alternativo. La descripción fenomenológica del proceso a través del cual los humanos conocen como un acto personal e intencional,

que tiene dimensiones

históricas y sociales, centra la atención en las maneras a través de las cuales se forma la experiencia musical. La música como un modo de conocimiento no se define por

ningún estilo musical particular, tradición histórica, o tipo de experiencia musical, sino por las múltiples maneras en las que los eventos musicales pueden formarse o construirse en cualquier momento dado de la historia. El concepto de Ryle de conocimiento procedimental, define una nueva orientación para la epistemología, en la que el conocimiento no se restringe a las palabras y a otros símbolos, sino que se manifiesta también en el hacer. La concepción de la música como objeto de estudio que emerge de estos avances tiene muchas implicancias relevantes para el desarrollo de una filosofía de la investigación. Primero, la investigación en educación musical no puede restringirse a una simple definición del valor expresivo potencial de la música, o a un solo estilo o tipo de experiencia musical. La investigación necesita ser formulada en un marco filosófico que refleje las muchas líneas de significado potencial en música cuando se experimenta como objeto, y aquellas hechas posibles a través de la ejecución y la composición. Esto requiere atención en la formulación de los problemas o cuestiones de investigación, el desarrollo de metodologías, y la interpretación de resultados para (1) la cuestión del estilo musical como una construcción histórica y social, (2) el capital personal de conocimiento que traen los individuos a la experiencia musical, y (3) las maneras en las cuales las dimensiones individuales, sociales e históricas de la experiencia musical interactúan en los diferentes contextos y situaciones. El marco debería reconocer las maneras en las que las experiencias musicales del auditor, del ejecutante y del compositor están conectadas y los diferentes tipos de conocimiento constructivo de sí mismo y de la cultura que cada uno permite. También debería ajustar el cambio y el crecimiento, reconociendo que la investigación es en sí misma un modo de conocimiento que ocurre en un contexto social e histórico más amplio, el cual está en constante evolución. Segundo, los avances recientes amplían el foco de atención de la investigación desde la información acerca de la adquisición de las habilidades particulares y el conocimiento acerca de la música, incluyendo aquellas cuestiones

vinculadas al

significado de la música para el auditor, el ejecutante y el compositor. Finalmente, si la investigación busca informar la práctica de la educación musical al identificar, verificar y agregar el conocimiento para definir así el contenido educativo, y a la vez se propone explorar cómo este conocimiento puede transmitirse más eficientemente en el contexto educativo, las medidas para interpretar y evaluar el aprendizaje del estudiante y la efectividad de las estrategias instruccionales, debe vincularse al contenido con los procesos de la educación musical. En el caso de la audición musical, no es suficiente saber cómo un individuo identifica el tiempo o el ritmo, como un concepto musical abstracto. Si la música debe ser enseñada como un modo de conocimiento, necesitamos desarrollar métodos de identificación y comprender los

diferentes significados, vinculados a los distintos tipos de relaciones musicales y no musicales, dentro del contexto de una obra particular. Si estas diferencias son usadas como forma de medir el crecimiento y el aprendizaje determinando la efectividad de las diferentes estrategias instruccionales, existe una necesidad de comprender el rol que juega en la estructura de la música como objeto, la experiencia auditiva, y los tipos de conocimiento involucrados en la evaluación e identificación del aprendizaje. Para el ejecutante y el compositor, necesitamos comprender qué constituye una decisión musical, cómo se toman dichas decisiones, y qué criterios son usados para juzgar lo artístico. Necesitamos comprender cómo el conocimiento acerca de la música en si misma, la ejecución, la composición, y la cultura informa y afecta la toma de decisiones en cuanto a lo musical en varios estadios de desarrollo, y cómo el potencial de tal conocimiento puede maximizarse como una herramienta de aprendizaje. Para hacer esto, debemos desarrollar una comprensión de cómo influyen las decisiones de los intérpretes y los compositores en sus acciones, y cómo éstas pueden tomarse como indicadores de crecimiento y aprendizaje. Cuando nos dirigimos a estos temas, es esencial recordar que la enseñanza y el aprendizaje musical también son modos distintivos de experiencia musical. Desde la interpretación fenomenológica del Constructivismo, la enseñanza y el aprendizaje no son experiencias independientes de la música. La enseñanza y el aprendizaje musicales son diferentes modos de conocimiento de la música como auditor, como ejecutante y como compositor. Los fundamentos epistemológicos de la investigación en la educación musical deben explorar esos dos modos, no como enseñanza y aprendizaje, sino como derivaciones de las experiencias más básicas de audición, ejecución y composición en las que ellos se basan. Es aquí que las teorías epistemológicas del lenguaje y otros medios simbólicos, y las teorías de comunicación se vuelven importantes. Como Vernon Howard ha ilustrado en su libro, Artistry (Lo artístico), el lenguaje y el modelado son las herramientas de la instrucción musical, los vínculos entre el docente y el alumno, con palabras, gestos, y sonidos que muestren cómo seguir, y los patrones o criterios correctos de “interpretación”, en el amplio sentido de la palabra. Como profesionales, necesitamos desarrollar una comprensión del potencial de esos vínculos y las diferentes maneras en las que este potencial puede maximizarse para la enseñanza y el aprendizaje musical en todas sus diferentes formas. Para finalizar, intentaré modificar y adaptar una observación hecha por Maxine Greene, la tarea de la filosofía de la investigación en educación musical, pareciera, en este momento, despertar la profesión a un rango de significado potencial completo en la experiencia musical, y alentar la reflexión sobre esa experiencia para que los insights y la autocomprensión se hagan posibles a través de las experiencias auditivas, interpretativas y

compositivas;

y que sean estas las protagonistas de la situación de enseñanza y

aprendizaje musical.