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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria

PROFESORES: MARTA ELISA LOPEZ ANGEL METZGER

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria EDUCACIÓN TECNOLOGICA La Educación tecnológica, una nueva disciplina en el contexto de la formación escolar, busca colaborar en la formación de competencias que permitan a los futuros ciudadanos afrontar con mayores posibilidades un mundo cada vez más complejo, un mundo en el que la acción y el conocimiento son complementarios y concurrentes, y en el que el gran desarrollo de las especialidades exige integrarlas en un visión global, recuperando una visión holística tanto de lo cotidiano, como de lo científico-tecnológico. Todo esto implica, desde nuestro punto de vista, un salto cualitativo en lo cultural, marcado por la integración de la cultura tecnológica en la cultura general, lo que permitirá comprender mejor el mundo en el que vivimos, en gran parte obra del hombre, para poder así colaborar activamente en la orientación y el control de su desarrollo, para lo cual se requiere tanto manejar con solvencia las capacidades vinculadas al saber hacer, y poder evaluar críticamente lo hecho, así como seleccionar, organizar y utilizar los conocimientos y recursos (desde las manos, hasta el razonamiento abstracto; desde los recursos materiales y económicos, hasta el tiempo).

Las TIC en la formación docente Una de las características de las TIC, bastante incómoda e inquietante por cierto, es que su ritmo de desarrollo es tal que nos mantiene en un estado de desactualización permanente. Muchas veces se adjudica esta sensación a los docentes, en el sentido en que no pueden seguir los pasos de sus alumnos en su relación con dispositivos y programas. Sin embargo esto sucede en la gran mayoría de los ámbitos profesionales. Son contadas las actividades en las que el común de las personas incorpora las TIC con todas sus potencialidades. Este destiempo entre desarrollo tecnológico y apropiación genuina de las tecnologías representa un enorme desafío para el ámbito educativo. ¿Cómo identificar cuáles son los nuevos contenidos, las nuevas competencias, con un grado de previsibilidad que no sacuda los diseños curriculares, o los aprendizajes prioritarios básicos, cada dos o tres años? ¿Cómo transformar todas las estructuras que se desprenden de esas decisiones: la capacitación docente, la infraestructura, la organización escolar y, el tema que nos ocupa, la formación inicial de los docentes? Estas preguntas intentan ser respondidas desde hace algunos años tanto en los países de fuertes economías y planificaciones a largo plazo, como de países con menor grado de desarrollo. Podría decirse que el desafío es el mismo; aún cuando se cuente con diferentes recursos y estrategias para resolverlo, todavía es un dilema para la mayoría de los países del mundo. En relación con la formación docente en particular, por un lado, existe un consenso generalizado sobre la urgencia de iniciar acciones que apunten a la integración de las TIC en las aulas del profesorado, y por otro, es preciso que estas acciones se articulen con las políticas de integración de TIC en la educación general básica. Es dentro de este escenario complejo, atravesado por éstas y otras tensiones propias del campo educativo, donde debemos ubicarnos para reflexionar sobre la integración de las TIC en la formación inicial docente en el contexto latinoamericano.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Reflexionar no sólo acerca del qué sino también sobre el cómo. Y acerca de cuál es nuestro lugar como actores en este proceso. Por eso nos interesa plantear en este espacio de formación una serie de reflexiones y presentar una propuesta de amplio alcance que fue realizada por la UNESCO para orientar a los decisores políticos de sus países miembros sobre esta cuestión. Aún cuando no somos decisores políticos, sí estamos en condiciones de leer, pensar en conjunto, tomar decisiones que alcancen a nuestros alumnos y nuestras instituciones, y articular una red para que estas decisiones a nivel micro circulen y se fortalezcan. Primeras reflexiones a partir del relevamiento de experiencias llevadas adelante en institutos de formación docente y resultados de investigación, podemos adelantar unas primeras reflexiones de índole general: 1. Las TIC deben integrarse a todo el programa de formación docente, es decir, deben atravesar todo el proceso formativo. Los futuros docentes deben aprender a incorporar las TIC en el proceso de enseñanza de todas las materias y también para su propio desarrollo profesional. 2. La enseñanza del uso de TIC debe integrarse dentro de un contexto pedagógico. Todavía existe una fuerte tendencia a restringirlas a un espacio curricular o un área en donde los alumnos aprenden el uso de herramientas básicas. En cambio, es preciso que los futuros docentes conozcan el uso particular de las TIC con fines educativos, es decir, un uso profesional de las herramientas. Es importante que tengan oportunidades de observar cómo sus profesores y tutores dan el ejemplo mediante un uso innovador de la tecnología y deben poder investigar usos creativos para implementar en su propia práctica. 3.Los futuros docentes deben formarse y experimentar dentro de entornos educativos que hagan un uso innovador de la tecnología, en el marco de una concepción profesional de aprendizaje permanente a lo largo de la vida. Si bien es posible incorporar algunas herramientas y programas para agilizar procesos y motivar a los alumnos, estas tecnologías proponen cambios más profundos en relación con la construcción del conocimiento y en consecuencia, con la dinámica de trabajo en el aula. El trabajo en colaboración, tal como vimos, es un cabal ejemplo de esta innovación, ya que impacta en la organización de la clase, en los vínculos dentro y fuera del aula, en el modo de evaluar, etc. Normas UNESCO sobre Competencias TIC para la formación de docentes En los últimos meses de 2007, la UNESCO publicó la última versión del documento que lleva el nombre de este apartado, y que plantea un marco teórico y metodológico para la integración de las TIC en la formación de los docentes. Las sucesivas versiones y ajustes que se vienen realizando desde este organismo internacional dan cuenta de la complejidad a la que hacíamos mención en el apartado anterior. No es nuestra intención aquí la de analizar en profundidad esta propuesta, sino la de acompañarlos en una primera aproximación al tema, a través de la lectura de sus fundamentos y de la identificación de los ejes que la organizan. Del mismo modo que los incentivamos a la toma de decisiones fundamentadas a nivel micro, es decir, en sus aulas e instituciones, entendemos también que, en la medida en que somos partícipes de un proceso de cambio, es preciso conocer los grandes lineamientos que se proponen desde diferentes ámbitos para conducir ese cambio, reflexionar sobre ellos y participar desde los canales que correspondan. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 2

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria El documento NUCTIC está compuesto por tres partes: 1) Una primera parte denominada Marco de políticas educativas, presenta los propósitos de establecer estas normas, la estructura y el enfoque. Aporta también el contexto de política educativa en el que estos cambios se inscriben. 2) La segunda parte presenta los Módulos de normas de competencia. Allí se describen en profundidad los tres enfoques que orientan la propuesta, y se hace referencia a los seis componentes de las políticas educativas. Presenta también las competencias correspondientes a cada componente. 3) La tercera parte, finalmente, ofrece Directrices para la aplicación, a fin de orientar a los organismos encargados de impartir formación docente en la presentación de proyectos y elaboración de materiales. A los fines de nuestro trabajo, hemos realizado una síntesis del documento para agilizar su lectura Las estrategias didácticas son las acciones y procesos que se llevan a cabo con el propósito de que el alumno logre aprendizajes significativos. A diferencia de las disciplinas tradicionales y a pesar de las importantes contribuciones efectuadas en los últimos años por diferentes autores, la Educación Tecnológica no presenta enfoques didácticos ampliamente consensuados. A medida que el área se fue introduciendo en las aulas, surgieron opiniones diferentes, se modificaron ciertos puntos de vista, se construyeron nuevos modelos didácticos y en algunos casos se agudizaron las diferencias de criterios. En la Argentina, el espacio curricular de Tecnología o Educación Tecnológica se ha implementado en los distintos niveles y jurisdicciones del sistema educativo de muy diferentes modos, observándose escasa coherencia entre los múltiples programas vigentes. En este trabajo se exponen puntos de vista y opiniones sobre la necesidad de tener en cuenta el grado de maduración bio-psico-social del educando, las actividades áulicas, el método de enseñanza, los procedimientos específicos de la Tecnología, el proceso de diseño, las tecnologías de la información y de las comunicaciones (TICs) y el aula-taller de Educación Tecnológica. Aportando estrategias específicas que se presentan para el área de Tecnología, teniendo en cuenta que como área o disciplina la tecnología debe responder a necesidades y/ o demandas, pero para ello se propone una alfabetización tecnológica que no puede estar aislada de todo proceso de enseñanza – aprendizaje que conlleva a la utilización aplicación de la evaluación, en todas sus manifestaciones. La evaluación en este proceso didáctico, hacia la alfabetización tecnológica, y precisamente en la enseñanza-aprendizaje de la tecnología juega un papel fundamental como en todo proceso cognitivo

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS EN TECNOLOGÍA En Educación Tecnológica es conveniente plantear relacionadas con el quehacer tecnológico cotidiano.

situaciones

problemáticas

En su implementación resulta indispensable tener en cuenta las características del estudiante, que es el verdadero centro del proceso de enseñanza-aprendizaje. El docente debe ofrecer desafíos y alternativas de trabajo a sus alumnos con el propósito de ayudarlos a construir y posicionarse de una manera crítica, activa y creativa sobre los contenidos. El trabajo puede ser mejorado si se incorporan las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones (NTICs). 1. GRADO DE MADURACIÓN BIO-PSICO-SOCIAL DEL EDUCANDO Crecimiento y desarrollo: Es esencial que el docente comprenda cómo crecen y se desarrollan el cuerpo y la mente del niño, y cómo progresa social, emocional y moralmente, para así poder entender correctamente las causas de su comportamiento Medio ambiente social: El hogar y la familia proporcionan gran parte del ambiente que afecta el desarrollo social del niño. La escuela, al suministrar experiencias de grupo, amplía la conciencia social y contribuye al desarrollo de actitudes y valores sociales. Tampoco debe olvidarse la influencia de la televisión. Curiosidad: El niño posee una curiosidad casi ilimitada, quiere conocer las cosas que lo rodean, saber qué son y cómo funcionan. Imaginación: es una de las características distintivas de la niñez. Centro de interés: el niño se interesa casi siempre por lo que ocurre hoy, aquí y ahora Juegos : es la actividad por excelencia de la niñez 2. ACTIVIDADES ÁULICAS Requieren la participación activa de los alumnos en una permanente ida y vuelta de acción y reflexión. Las clases deben ser activas, donde los alumnos van comprendiendo el mundo tecnológico a través de su propia experiencia, con una intervención docente que facilita y orienta el proceso de aprendizaje que se está efectuando y con el uso de material didáctico adecuado a las circunstancias. Lo ideal es contar con el Aula-Taller de Educación Tecnológica. Los trabajos grupales, adecuadamente motivados e instrumentados, favorecen el intercambio de ideas, la discusión, la reelaboración de juicios, el análisis de situaciones, la búsqueda de soluciones a los problemas. Como el problema es el centro de interés en torno al cual se organizan los aprendizajes del área conviene proponer aquellos que son cercanos y propios de la vida diaria. 3. MÉTODOS DE ENSEÑANZA

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Las necesidades que constantemente experimentan las personas generan problemas concretos que requieren una satisfacción, es decir, generan demandas de bienes, procesos o servicios (productos tecnológicos). La respuesta es un conjunto de acciones destinadas a resolver el problema y los conocimientos tecnológicos son importantes "herramientas" (aunque no las únicas) necesarias para encarar dichas acciones. Esta característica propia de la Tecnología lleva a proponer el abordaje de la Educación Tecnológica a partir de problemas reales y concretos de las personas. El abordaje y la resolución de una situación problemática es un proceso de aprendizaje significativo. Los alumnos investigan, buscan entre sus conocimientos previos, diseñan los productos, planifican su labor, organizan sus actividades, conocen materiales, manejan herramientas, instrumentos o máquinas, ejecutan la tarea y valoran el trabajo en equipo. Todas estas acciones llevan a implementar un método para la resolución de problemas tecnológicos. Cuando se plantea una situación problemática en Tecnología es normal que se encuentren varias soluciones posibles; esto es muy importante porque estimula la creatividad. En cambio, si el problema se resuelve aplicando una fórmula, un algoritmo o una receta, resulta muy poco formativo para el alumno, porque lo único que tiene que hacer es conocer cuál es la fórmula, el algoritmo o la receta, aplicarla y asunto terminado. En Educación Tecnológica es importante proponer los contenidos en forma de problemas (conflicto cognitivo) y luego resolver dichos problemas utilizando medios y procesos técnicos, lo cual lleva a reorganizar los conocimientos previos y construir nuevos saberes significativos. Esto es lo que suele denominarse "aprender haciendo". 3.1. Método para la resolución de problemas tecnológicos El resolver un problema supone promover en los alumnos conflictos cognitivos en torno a una cuestión que puedan ser resueltos después de exploraciones, acciones experimentales, indagaciones, consultas bibliográficas, entrevistas, etcétera. Reconocimiento y definición del problema El primer paso es reconocer el problema y luego definirlo con la mayor amplitud posible. (Resulta indispensable efectuar una observación rigurosa.) Los alumnos deben apropiarse del problema. Evitar propuestas de soluciones apresuradas. Análisis del problema y de sus causas El problema es analizado para conocerlo en detalle y determinar cual es su raíz. En esta fase es necesario que los alumnos utilicen ciertas habilidades, tales como la amplitud de visión, la capacidad de análisis, la observación objetiva, etc Propuestas de alternativas de solución En esta etapa los alumnos proponen todas las soluciones posibles. Las distintas alternativas hacen que los alumnos intercambien ideas y elaboren representaciones (bocetos, croquis, etc.) que facilitan la comunicación. Selección y diseño de la solución Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 5

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Se realiza un análisis crítico de las soluciones encontradas por los diferentes grupos. La solución seleccionada será el resultado de la evaluación y comparación con las demás propuestas en función de los criterios establecidos. Concreción de la solución propuesta Elegida la solución que se considera más apropiada, se establecen los pasos necesarios para concretarla. Evaluación Concluida la tarea, es necesario observar, controlar y reflexionar sobre el producto obtenido (bien o servicio), sus ventajas y desventajas, cómo mejorarlo, etcétera. 3.2. Las situaciones de resolución de problemas Algunos especialistas sostienen la conveniencia de emplear el método didáctico denominado "situaciones de resolución de problemas". Esta metodología demanda una rigurosa planificación por parte del docente, porque exige una cuidadosa secuenciación de los contenidos a enseñar y de las situaciones a proponer. 3.2.1.Clasificación de los problemas Es posible reconocer tres clases diferentes de problemas: de análisis, de síntesis y de caja negra . a) Los problemas de análisis En las situaciones de análisis el conjunto de elementos que conforman el sistema suelen ser perceptibles y sobre ellos, o sobre algunos de ellos, pueden llegar a operar los alumnos. Pero lo que se desconoce -y eso configura el problema a resolver- son las relaciones que se establecen entre esos elementos, entre el sistema y el medio y también las funciones precisas cumplidas por ellos. b) Los problemas de síntesis A diferencia de los problemas de análisis, donde el sistema está presente desde el comienzo, en los de síntesis el sistema es construido o producido mediante el trabajo de los alumnos. El problema consiste en concebir o construir un sistema mediante el cual pueda solucionarse o resolverse una situación determinada. c) Los problemas de caja negra A semejanza de lo que ocurre en los problemas de análisis, en los problemas de caja negra siempre hay presente un sistema, pero una parte importante del mismo no es accesible directamente a la percepción del sujeto. Y el problema consiste, precisamente, en descubrir qué elementos lo conforman y cómo se encuentran organizados (la estructura). 3.3. Los Procedimientos Específicos de la Tecnología Los procedimientos específicos de la Tecnología son el Análisis de Productos y el Proyecto Tecnológico y como tales no sólo interesan como contenidos, sino también como Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 6

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria métodos didácticos, porque procuran resolver racionalmente los problemas. 3.3.1. Análisis de los productos Es un procedimiento que hace posible el conocimiento exhaustivo de los productos tecnológicos (bienes, procesos o servicios). ¦ ¿Por qué hay que analizar los productos tecnológicos? Porque es necesario conocer los bienes y servicios que forman nuestro mundo, y de ese modo poder comprender el mundo artificial que nos rodea. ¦ ¿Cómo se realiza el análisis de un producto? Cada producto tecnológico tiene sus particularidades que influyen en la tarea del análisis. Sin embargo, todos presentan aspectos comunes que es conveniente examinar del siguiente modo: ? Análisis morfológico: es un procedimiento que se centra en la forma del producto tecnológico y en sus aspectos externos. ? Análisis estructural: nos permite conocer cuáles son las partes de un producto, cómo están distribuidas y cómo se relacionan entre sí. ? Análisis de la función: permite determinar para qué sirve un producto tecnológico. ? Análisis del funcionamiento: explica cómo funciona el producto en estudio y cuáles son sus requerimientos energéticos. ? Análisis estructural-funcional: permite conocer qué función cumple cada uno de los componentes del producto y cómo contribuyen a la del conjunto. ? Análisis tecnológico: permite identificar los materiales, las herramientas, las máquinas y las técnicas empleadas, como así también las ramas de la tecnología que han intervenido en la fabricación de un producto. ? Análisis económico: consiste en averiguar cuál es el precio, los costos de operación, los beneficios, el cálculo de la amortización y el rendimiento del producto. ? Análisis comparativo: permite establecer las similitudes y las diferencias entre dos productos parecidos por medio de la construcción de esquemas clasificatorios o tipologías. ? Análisis relacional: determina cómo son las relaciones del producto tecnológico con su entorno. ? Análisis del surgimiento y de la evolución histórica de un producto: permite establecer por qué, para qué, cómo y cuándo se originó, y cuál ha sido su proceso histórico. A modo de síntesis, se transcribe el siguiente cuadro, extractado del libro La Educación Tecnológica - Aportes para su implementación, de Aquiles Gay y Miguel Angel Ferreras. Interrogantes

Etapas del análisis Análisis morfológico

¿Qué forma tiene? ¿Cuáles

son

sus

partes

y

cómo

se

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Análisis estructural

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria relacionan?

Análisis funcional

¿Para qué sirve?

Análisis del funcionamiento

¿Cómo funciona?

Análisis tecnológico

¿Cómo está hecho y de qué materiales?

Análisis económico

¿Qué costo tiene?

Análisis comparativo

¿En qué se equivalentes?

diferencia

de

objetos Análisis relacional Análisis del surgimiento y la evolución histórica del producto

¿Cómo está relacionado con su entorno? ¿Por qué se originó y cuál ha sido su proceso histórico?

3.3.2. Proyecto tecnológico El proyecto tecnológico es un proceso creativo que lleva a la obtención de un nuevo producto tecnológico destinado a satisfacer una determinada necesidad y/o demanda, como resultado de un trabajo ordenado y metódico. Cada proyecto consta de las siguientes etapas para su desarrollo: identificación de oportunidades, diseño, organización y gestión, planificación y ejecución, evaluación y perfeccionamiento.  Identificación de oportunidades: se trata de identificar y formular el problema en cuya solución consistirá el proyecto tecnológico.  Diseño: consiste en planear creativamente la forma de realizar lo que se haya vislumbrado como solución al problema propuesto.  Organización y gestión: tiene como propósito la organización del grupo humano para la planificación y ejecución del proyecto, establecer el sistema administrativo, organizar y sistematizar los contactos de la organización con los proveedores de insumos (bienes y servicios) y con los potenciales clientes o beneficiarios del proyecto.  Planificación y ejecución: se construye el producto diseñado o se lleva a cabo la operación programada, de acuerdo con los planos de construcción o parámetros de diseño establecidos o los planes de acción programados.  Evaluación y el perfeccionamiento: los resultados de cada fase son examinados críticamente y comparados con los propósitos del proyecto explicitados en las fases iniciales. 4. ¿CUÁLES SON LOS PROBLEMAS MÁS ADECUADOS? Teniendo en cuenta que el problema es el centro de interés en torno al cual se organizan los aprendizajes conviene proponer aquellos que son cercanos, propios de la vida cotidiana. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 8

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria 5. EL PROCESO DE DISEÑO El diseño tiene como finalidad crear un producto material para satisfacer un requerimiento humano concreto. En su desarrollo son necesarios las representaciones gráficas, los dibujos y los diagramas, las maquetas, los cálculos y la programación de las actividades de producción y control. 6. LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y DE LAS COMUNICACIONES (TICS) Las TICs han alcanzado una gran extensión de uso en casi todos los sectores de la actividad humana: ciencia, comercio, salud, producción, asistencia social, gestión gubernamental y educación y deben cumplir un importante papel en el proceso de aprendizaje de los alumnos. 7. EL AULA-TALLER DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA Para un adecuado proceso de enseñanza-aprendizaje lo ideal es contar con un espacio físico donde se realicen las actividades necesarias para que los alumnos, guiados por el docente, alcancen una adecuada educación tecnológica, denominado Aula-Taller de Educación Tecnológica. El aula-taller debe ser un espacio de trabajo, con sillas y mesas móviles, un taller en el que resulte agradable estar y hacer cosas, un espacio que permita la participación activa de todos, donde cada uno construya su conocimiento en interacción con los demás. Un ámbito en el que interactúan la acción y la reflexión. 7.1. La computadora en el aula La presencia de la computadora en el aula es una herramienta casi indispensable para el proceso de aprendizaje de los alumnos. 7.2. El pizarrón digital El pizarrón digital interactivo (PDI) es un sistema tecnológico que permite proyectar en una superficie interactiva (puede ser una pantalla blanca) contenidos digitales en un formato idóneo para su visualización en grupo. 8. Como todo proceso la Enseñanza –aprendizaje de la Tecnología , debe incorporar una fase esencial : la EVALUACIÓN, pero no podemos introducirnos en evaluación, sin antes conocer las características del aprendisaje , como eje principal, ya que como ilustra la siguiente imagen, solo vemos una parte del gran proceso.

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Lo que vemos es mucho menos de lo que se oculta

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Modelo del Iceberg EVIDENCIAS DE DESEMPEÑO Y DE CONOCIMIENTOS

Visible

ACTITUDES ESQUEMAS DE PENSAMIENTO Y ACCIÓN

AUTOCONCEPTO RASGOS DE CARÁCTER MOTIVOS

No visible

8

9. Características del Aprendizaje Escolar:       

Es un aprendizaje institucionalizado, regulado dentro de una institución con una clara función social. Es un aprendizaje descontextualizado: fuera del contexto, dentro de un currículum Se realiza en un grupo clase Se produce en una compleja red de comunicación, negociación e intercambios Supone distintos niveles de intercambio Regulado por las necesidades de “supervivencia”, la evaluación y el control. Regulado por las tareas y por las formas de participación que el docente y la escuela proponen.

-En la situación de Aprendizaje se distinguen: Un sujeto que aprende, un objeto a Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 10

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria aprender y un contexto que le da sentido. En el Aprendizaje Escolar el Sujeto es el alumno y lo condicionan: la motivación, las condiciones en las que aprende, las expectativas de logro que regulan las prácticas, su aprendizaje es regulado en forma colectiva y simultánea. -El aprendizaje escolar se concreta en una institución específica, un contexto de carácter histórico, donde el aprendizaje de los contenidos establecidos por el curriculum se convierte en el fin específico de la vida y las relaciones entre los individuos que conforman el grupo, es un aprendizaje guiado, monitoreado, controlado. -La escuela es una construcción social que implica sobre el desarrollo de los sujetos, sus formas de aprender, su libertad de acción. -El aprendizaje es oculto, no se conoce el papel de la escuela en la formación del hábito, ni los esquemas que lo constituyen, estos siguen siendo inconscientes, funcionan sólo en la práctica. -Las condiciones del trabajo escolar (obligatoriedad, organización escolar, espacios, tiempos, recursos…) definen al aprendizaje escolar: específico, artificial, obligatorio, con procesos formales, marcado por: simultaneidad, gradualidad, limitaciones espaciotemporales, el contexto histórico cultural, un proyecto político y social específico, efectos descontextualiza dotes sobre el desarrollo cognitivo. El aprendizaje escolar es un aprendizaje fuero de contexto, en la escuela se aprenden cosas que casi nunca están presentes o en las que no se participa. -El aprendizaje es un proceso personal pero se realiza con el concurso de otros individuos, se aprende con otros y de otros, pero estos “otros” adquieren formas muy precisas, se produce una recíproca influencia entre profesores y alumnos. - El aprendizaje en el aula tiene lugar en un espacio cargado de influencias simultáneas, como consecuencia de las interacciones de los individuos. - El aprendizaje escolar está regulado por dos factores que se relacionan: las tareas pedagógicas o académicas y las formas de participación. - El aprendizaje se produce en la comunicación y hay diversos niveles de comunicación y de aprendizaje, se debe aprender a comunicar y a meta comunicar 9.1. Perspectivas del Aprendizaje Escolar: Las llamadas “psicologías cognitivas” poseen algunos rasgos distintivos que explican la conducta en relación a entidades mentales, estados, procesos, disposiciones de naturaleza mental, coincidiendo en que la acción del sujeto está determinada por sus representaciones. El aprendizaje no se reduce a respuestas; comprende dominio de mecanismos activos de construcciones y de asimilación a esquemas o conocimientos previos. Estos criterios se reflejan en los siguientes enfoques: 9.1.2. La perspectiva del procesamiento de la información: Reemplazo al conductivismo en un sentido histórico: Predomina en la Psicología Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 11

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria cognitiva actual. Su idea central es la “metáfora del computador”, se intercambia información con el entorno por medio de símbolos. El nivel de explicación que le interesa a la psicología cognitiva está dado por la estructura del sistema computacional y las operaciones básicas que realiza la mente humana. Cualquier proceso o ejecución cognitiva puede ser comprendido reduciéndolo a las unidades mínimas de que está compuesta. 9.1.3.El aprendizaje significativo de Ausubel: “Aprendizaje Significativo” se distingue del repetitivo y memorístico, señala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno en la adquisición de nuevas informaciones. Las condiciones del mismo son: -Que los materiales de aprendizaje estén estructurados lógicamente con una jerarquía conceptual, situándose en la parte superior los más generales. -Que se organice el aprendizaje respetando la estructura psicológica del alumno, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. -Que los alumnos estén motivados para aprender. - Lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas, se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el aprendizaje es memorístico. - Para que el aprendizaje sea significativo se requiere dos condiciones básicas: +El contenido ha de ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su estructura interna (significatividad lógica: deben estar presente en la estructura psicológica del alumno elementos pertinentes y relacionables). +Se debe tener una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, el alumno debe estar motivado por relacionar lo que aprende con lo que sabe.

Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitivas, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación . 9.1.4. La Teoría Genética es una teoría del desarrollo de la inteligencia que ha sido elaborada por Jean Piaget. Su interés está centrado en los mecanismos de producción del conocimiento. Trata de demostrar, teórica y empíricamente, los aspectos estructurales y funcionales de la mente; considera que no existe estructura sin función y no hay función sin estructura.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Tipo de enseñanza Clase teórica Enseñanza directa

Método de casos

Rol del docente Como experto: guía el pensamiento, posee el conocimiento, evalúa a los alumnos Como conductor: organiza el aprendizaje, guía la repetición, evalúa a los alumnos

Rol del estudiante Como receptor: estático, inactivo, vacío Como seguidor: motivado, semiactivo, espera la guía del docente

Como consultor: explica, define el ambiente, aconseja, evalúa a los alumnos

Como cliente: motivado, semiactivo, aplica su propia experiencia

Indagación basada en el descubrimiento

Como escritor de novelas de misterio: combina partes que conducen a resolver el enigma, da claves y presagia eventos, evalúa a los estudiantes Aprendizaje centrado Como recurso: enseña de manera explícita en problemas los contenidos y la resolución de problemas, plantea problemas que interesan a los alumnos, los traduce al mundo de los alumnos, evalúa a los alumnos Simulación y juego Como director de escena: maneja la situación, pone en marcha la simulación/juego, observa desde afuera, informa sobre la situación Roles Como guía de viajes: promueve el aprendizaje desde adentro del grupo, traza mapas por los cuales los alumnos descubran lo que necesitan saber para completar la tarea Aprendizaje basado Como preparador, presenta una situación en problemas problemática, participa como coinvestigador

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Como investigador: recoge indicios, semiactivo, busca pruebas.

Foco cognitivo Lo alumnos repiten el conocimiento adquirido y lo aplican en las evaluaciones Los estudiantes practican y repiten el conocimiento recibido y lo aplican en las evaluaciones Los estudiantes aplican el conocimiento recibido y su propia experiencia para resolver casos Los estudiantes aplican las verdades “descubiertas” a la formación de otros constructos y principios.

Es quien resuelve el problema, evalúa Los estudiantes integran conocimientos y recursos, elabora soluciones resuelven independientemente de los divergentes, activo problemas en un contexto curricular

Como jugador: experimenta la simulación/juego, reacciona a las condiciones/variables que surgen. Activo. Como viajero: experimenta activamente la travesía, actúa dentro y a través de una perspectiva histórica.

Los alumnos aprenden acerca de sí mismos, de sus roles en las situaciones de vida y acerca de la realidad representada.

Como participante: se esfuerza por dilucidar la complejidad de la situación. Investiga y resuelve

Los alumnos integran y construyen el conocimiento necesario para dar solución a los problemas de un modo que satisface las condiciones impuestas por ellos mismos.

Los alumnos reconstruyen la comunicación del aula creando una dialéctica en la que aprenden en los niveles conceptual, personal y social.

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El uso de TIC en la Enseñanza y el aprendizaje – Cuestiones y desafíos Jerome Morrissey Existe como consenso generalizado que las TIC deberían integrarse en la vida de las escuelas. La publicación de la OECD “¿Están preparados los estudiantes para un mundo rico en tecnología?” confirma el rol central que las TIC están jugando en el desarrollo de las economías basadas en el conocimiento. La inversión en TIC ha contribuido en forma significativa al crecimiento del PBI en muchos países durante los últimos diez años. El informe reconoce que las TIC impregnan toda nuestra vida, desde el ámbito social y personal hasta el laboral. Cada vez más, la evidencia muestra que el uso de las TIC contribuye al desarrollo de la creatividad y la inventiva, habilidades que son particularmente valoradas en el mercado laboral. El uso de las TIC es un factor clave para el cambio social. La disponibilidad de computadoras más baratas, dispositivos electrónicos portátiles y teléfonos celulares más potentes ha llevado a una revolución en las comunicaciones entre los jóvenes. Ellos usan habitualmente sitios de interacción social como MySpace, Facebook y Bebo para interactuar con sus amigos y rápidamente adaptan y personalizan el uso de estas herramientas. Vivir en una sociedad de la información y en una economía basada en el conocimiento requiere que sus jóvenes posean una amplia gama de competencias TIC para que puedan participar plenamente como ciudadanos. Las TIC se perciben en la actualidad como un componente esencial de la educación del siglo XXI. Sin embargo, el mundo educativo debe enfrentar dos fuertes desafíos interdependientes, si se pretende que las escuelas se transformen en entornos de enseñanza mediada por TIC, que exploten su vasto potencial para enriquecer el aprendizaje. El primero de éstos es el de demostrar clara y exitosamente el valor educativo de las TIC en el aula. El segundo desafío, relacionado con el anterior, es convencer a los tesoros públicos nacionales y a los departamentos de educación que provean los altos niveles de inversión necesarios para lograr un cambio real en la educación a través de las TIC. El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje – Cuestiones y desafíos Logrando la integración de las TIC en las escuelas Las investigaciones aún no han logrado demostrar que la integración de las TIC contribuya a mejorar el desempeño de los estudiantes: no hay evidencia que compruebe que un aprendizaje dado sea resultado de la integración de las TIC en el aprendizaje. Estos descubrimientos no son sorprendentes, dado que el nivel de provisión de TIC y los prerrequisitos para una integración real y efectiva aún no se cumplen en la mayoría de las escuelas de la mayoría de los países. Transformar las escuelas a través de las TIC requiere un cambio organizacional significativo, además de la inversión en infraestructura y la capacitación de los docentes. Los requerimientos para una verdadera integración de las TIC en las escuelas incluyen lo siguiente:

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria 1. la provisión de suficientes recursos TIC que sean confiables, de fácil acceso y estén disponibles cuando se los necesita, tanto para los docentes como para los estudiantes. 2. las TIC deben estar incluidas en el proceso de desarrollo del currículum y en su subsiguiente implementación. 3. el uso de las TIC debe reflejarse en la forma en que los estudiantes son examinados y evaluados. Además, las TIC son excelentes recursos para la evaluación de los aprendizajes. 4. acceso a desarrollo profesional basado en TIC para los docentes. 5. fuerte apoyo para directivos y coordinadores de TIC en las escuelas para dominar su uso y facilitar el aprendizaje entre pares y el intercambio de recursos. 6. suficientes recursos digitales de alta calidad, materiales de enseñanza y ejemplos de buenas prácticas para involucrar a los estudiantes y apoyar a los docentes. Sin niveles razonables de provisión de TIC en los lugares adecuados, la investigación sobre el impacto de las TIC para el logro de aprendizajes y puntajes más altos es, en muchos sentidos, prematuro y de valor limitado, semejante a medir una mejoría en la salud después de tomar la primer tableta de antibiótico. ¿Cuál es el sentido de usar TIC en la enseñanza y el aprendizaje? El acceso a recursos TIC, programas y materiales en el aula puede ofrecer un entorno mucho más rico para el aprendizaje y una experiencia docente más dinámica. La utilización de contenidos digitales de buena calidad enriquece el aprendizaje y puede, a través de simulaciones y animaciones, ilustrar conceptos y principios que de otro modo serían muy difíciles de comprender para los estudiantes. Hay algunas evidencias de aprendizajes enriquecidos y profundizados por el uso de TIC. Las TIC son fuertemente motivadoras para los estudiantes y brindan encuentros de aprendizaje más activos. El uso de las TIC en el aprendizaje basado en proyectos y en trabajos grupales permite el acceso a recursos y a expertos que llevan a un encuentro de aprendizaje más activo y creativo tanto para los estudiantes como para los docentes. La evaluación del aprendizaje es una dimensión clave para cualquier dominio de aprendizaje personalizado. Las TIC son particularmente adecuadas como herramientas para la evaluación del aprendizaje. Las TIC son especialmente efectivas para atender algunas de las dificultades de aprendizaje asociadas con la inclusión social y la igualdad de oportunidades educativas. Los resultados de varias investigaciones demuestran gran participación, involucramiento y logros subsecuentes en tales escenarios (The Liberties Learning Initiative en Dublín, Irlanda, es uno de esos ejemplos). El uso de las TIC puede apoyar el aprendizaje de conceptos, la colaboración, el trabajo en equipo y el aprendizaje entre pares. Pueden ofrecer simulaciones, modelados y mapas conceptuales que animen y provoquen respuestas más activas y relacionadas con el aprendizaje por exploración por parte de los estudiantes. Las TIC pueden ser utilizadas para crear situaciones de aprendizaje que estimulen a los estudiantes a desafiar su propio conocimiento y construir nuevos marcos conceptuales. Como consumidores demandamos y recibimos servicios y productos acordes con nuestros requerimientos personales. De forma inevitable se requerirá que la educación apunte a ajustar las experiencias de aprendizaje a las necesidades individuales de los estudiantes. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 15

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria El currículum actual de la escuela primaria está centrado en el alumno, por esto los docentes se esfuerzan por brindar una experiencia de aprendizaje personalizada para cada estudiante en respuesta a sus necesidades individuales. Las TIC ofrecen una caja de herramientas fundamental para brindar este tipo de experiencias de aprendizaje. Adquirir las competencias para llevar adelante un aprendizaje autónomo a lo largo de toda la vida depende en gran medida del uso integrado de recursos TIC. “Desconectarse” en la puerta de la escuela no es una opción Involucrarse con los nuevos medios digitales es una actividad interactiva y colaborativa. A lo largo del día, muchos jóvenes se conectan con sus amigos y compañeros en sitios web de intercambio social y en blogs. Constantemente intercambian y comparten ideas, puntos de vista e información. Sus opiniones se debaten, se ponen a prueba y se van ajustando hasta lograr el punto en el que se alcanza un acuerdo. Los jóvenes se han convertido en activos productores, editores y publicadores de contenido digital en la Web y, a través de estas El uso de TIC en la enseñanza y el aprendizaje – Cuestiones y desafíos actividades, un aprendizaje personalizado se abre paso de manera informal y permanente. Un informe reciente de la National School Boards Association de los Estados Unidos, que atiende a cuarenta y siete millones de alumnos, descubrió que el 96% de los estudiantes con acceso a Internet usa herramientas de interacción social con texto, imágenes y video. Muchos, incluso los niños, son creadores de contenidos multimediales. Curiosamente, el informe desataca que los estudiantes que suelen romper las reglas de uso de las TIC en la escuela, eran en su mayoría también los de menor rendimiento, pero en cambio, sus competencias en el uso de la Web y la creación de contenidos eran excelentes, así como sus habilidades creativas, de comunicación y liderazgo. Sin embargo, mientras que los docentes les asignan a sus alumnos tareas para la casa que requieren del uso de Internet, en cambio las escuelas prohíben que los estudiantes accedan a sus propios sitios de interacción social en las computadoras de la escuela. El problema que enfrenta la educación entonces es encontrar formas de nivelar e incorporar las numerosas competencias y metodologías para el aprendizaje basado en TIC que los estudiantes pueden traer al aula. Esto presenta un desafío enorme y creciente para los docentes como facilitadores del aprendizaje. La existencia y el protagonismo de los libros de texto en el aula ha sido, hasta ahora, una manera muy eficiente de proveer exactamente el contenido correcto en la medida correcta para alcanzar los objetivos curriculares y preparar los exámenes. Por muchos motivos, esto sostuvo el énfasis puesto en la memorización de la información y los datos para reproducirlos y probarlos en el momento de la evaluación. En la sociedad del conocimiento, los jóvenes deben ser estudiantes a lo largo de toda la vida. Esto significa que su formación debe otorgar un énfasis especial a la construcción de competencias de orden superior. Buscar fuentes, evaluar la relevancia, analizar, sintetizar y reformular información y datos son competencias críticas para el futuro. Un uso planificado de TIC y de recursos basados en Internet puede contribuir en gran medida a transformar la clase en un lugar donde, guiado por el maestro, el proceso de aprendizaje de los estudiantes se base en la indagación, la investigación y la colaboración. Y en el que sean ellos quienes creen algunos de sus propios recursos y organizan y almacenan la información. Los estudiantes, orientados por sus maestros, se convierten en creadores de contenidos y productores de Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 16

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria sus propios “libros de texto”. En este sentido, los jóvenes ya están poniendo en juego estas competencias diariamente. Si los estudiantes están obligados a “desconectarse” de sus teléfonos celulares o dispositivos electrónicos portátiles en la puerta de la escuela, las escuelas cada vez más serán vistas como irrelevantes, aburridas y alejadas de ese mundo guiado por la tecnología en el que viven los jóvenes. Los síntomas de este desencuentro se verán cada vez más a través de la poca asistencia y los crecientes problemas de disciplina en las escuelas. Uso efectivo de tecnologías de bajo costo Los niveles de inversión requeridos para sostener la integración de las TIC en las escuelas son prohibitivos para muchos países y hay grandes disparidades entre los fondos que se les asignan. La infraestructura TIC ha significado tradicionalmente la compra de computadoras de alta calidad desarrolladas y armadas para el mercado comercial. Y las escuelas no precisan computadoras comerciales estándares. Hay muy pocos ejemplos de compra masiva de computadoras económicas que hayan sido preconfiguradas específicamente para el aula. De igual modo, en algunos países existe en la actualidad una carrera para comprar pizarras interactivas. Estos dispositivos de alto potencial son muy caros y sólo son efectivos si los docentes que los utilizan ya están altamente capacitados en el uso de las TIC para la enseñanza. Con el costo de una sola pantalla interactiva de alta calidad podrían equiparse cuatro clases con un proyector digital, una computadora y un mouse inalámbrico. Hasta el momento, cuando hablamos de TIC en las escuelas, invariablemente nos referimos a computadoras y a datos o información que se presenta en formato de texto. Por algún motivo, no les prestamos demasiada atención en las escuelas a los formatos visuales o audiovisuales. Sin embargo, las cámaras digitales, por ejemplo, son relativamente accesibles y presentan infinitas ventajas para la innovación con TIC en el aula. Con una cuidadosa planificación por parte del docente, el uso de una cámara digital puede ayudar a alcanzar muchos de los objetivos de aprendizaje, por ejemplo, habilidades básicas para la fotografía, registrando imágenes para ilustrar proyectos de trabajo, fotografiando lugares de la localidad, sitios históricos, paisajes o situaciones familiares. Docentes y alumnos pueden armar juntos un “banco de imágenes” con fotografías, que, con el correr del tiempo, puede convertirse en un recurso interesante para toda la escuela. Incluso se puede invitar a los padres y la comunidad local a que contribuyan con sus fotos. A medida que el banco crece, puede ser aprovechado tanto por docentes como por estudiantes para dar clase o armar proyectos. Otra manera efectiva de integrar las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje consiste en utilizar cámaras de video digital de bajo costo, para hacer, por ejemplo, cortos de cinco minutos. La mayoría de las materias del nivel primario pueden enseñarse a través de actividades de realización de películas. En verdad, estas actividades colaborativas provocan gran entusiasmo en los alumnos. No es difícil acceder a guías o manuales sobre el proceso de realización de películas, de manera que los alumnos aprendan el lenguaje y la gramática del cine. A partir de allí, pueden generarse proyectos sumamente creativos y colaborativos para que desarrolle toda una clase. Los estudiantes obtendrán temas ricos y variados para sus películas. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 17

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria El proceso de producción puede incluir también grupos más amplios dentro de la comunidad. Incluso los cortos o películas pueden proyectarse en salones comunitarios o cines locales. Propuestas de aulas o escuelas hermanas de diferentes lugares del mundo que trabajan en conjunto también pueden llevarse adelante combinando los medios tradicionales con Internet. Las escuelas buscan otra escuela en algún lugar del mundo y acuerdan en compartir información y se envían algo a través del correo postal. También pueden comunicarse a veces por correo electrónico. Por ejemplo, una escuela irlandesa intercambió un osito de peluche con otra de Australia por correo. Cada muñeco se convirtió en un inmigrante y “vivió” en un aula extranjera. Los ositos les escribían correos a sus escuelas de origen contando sus experiencias en una cultura y clima diferentes. Los chicos aprendieron mucho preparando los mensajes y el proyecto generó mucho entusiasmo en cada uno de los dos grupos. Proyecto FIS http://www.fis.ie/ Este proyecto estructuró un programa curricular alrededor de la producción de películas. Por un lado, apuntó a que los chicos aprendieran a utilizar la terminología, el vocabulario de la filmación. Paralelamente se organizó la capacitación para los docentes. Por otro lado, se abordaron diferentes disciplinas: arte, lenguaje, matemática, creatividad. El recurso principal con que contaba la escuela era una cámara de video básica. Los diferentes grupos de alumnos hicieron una película de uno o dos minutos. En algunos casos se realizó un estreno en el cine local, o en la escuela, al que asistieron los padres. Finalmente se organizó un evento a nivel nacional con mil niños en el Ministerio de Educación. En la actualidad, la posesión de teléfonos celulares es casi universal. Al incorporar nuevas características y funciones, el teléfono celular ya se ha convertido en una computadora de mano. Los estudiantes los usan constantemente como herramientas de comunicación y de archivo de información, pero también como organizadores personales y para bajar información de Internet. Sin embargo, su uso está prohibido en la escuela. La dificultad para la escuela es cómo encontrar usos educativos legítimos para los teléfonos celulares en las actividades de enseñanza y aprendizaje, y cómo manejar su uso constructivamente. En Irlanda se está llevando a cabo un proyecto de aprendizaje de la lengua original irlandesa a través de la telefonía móvil. El objetivo de la iniciativa era promover el interés de los alumnos por la lengua irlandesa,11 desarrollar sus habilidades comunicativas e incrementar el uso de las cuatro competencias básicas –lectura, escritura, habla y escucha– en dicha lengua. Para esto, se creó un sistema de contenidos con muchas frases y plantillas basadas en mensajes de texto, que fueron utilizados por doscientos jóvenes. La iniciativa también investigó de qué manera los teléfonos celulares podían servir a los docentes para la evaluación de los estudiantes, y a los estudiantes en su propia autoevaluación, ya que se resolvió que al menos la tercera parte de la evaluación de los aprendizajes se realizaría por ese medio. La tecnología fue provista por teléfonos que usaran llamadas convencionales y aplicaciones SMS, chat, laptops y un software de administración relativamente simple. Los teléfonos celulares se usaron para la práctica y evaluación de lengua y para la adquisición de vocabulario. La evaluación inicial fue muy positiva y el proyecto se extenderá de inmediato. Los estudiantes manifestaron un aumento Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 18

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria en la motivación, mejoraron sus competencias, aumentaron su confianza y autonomía en el aprendizaje. El aumento en la motivación y la utilización por parte de los estudiantes avanzados es realmente significativo, dado que generalmente existe una apatía, incluso resistencia de los alumnos a hablar irlandés. Como resultado, el proyecto se ampliará a un número mayor de escuelas. Para las primeras fases del proyecto se decidió comprar teléfonos celulares muy simples y baratos para ser utilizados con exclusividad en este proyecto. De esta manera se puede controlar el costo del servicio y se asegura ese uso específico. Además, se programó un programa especial de gestión para las laptops de los docentes, de modo que éstos podían monitorear la participación, dar respuesta a consultas y orientar a los estudiantes. Planificando el cambio guiado por las TIC en las escuelas Existen numerosos ejemplos en cualquier país del mundo que muestranescuelas totalmente equipadas con TIC hasta niveles envidiables, pero donde Irlanda se independizó del Reino Unido en 1921. Desde entonces se ha intentado reintroducir el uso del idioma irlandés. En su versión escrita se ha logrado que la mayoría de la población lo domine, ya que se enseña a leer y escribir irlandés en toda la enseñanza obligatoria. Pero esto no sucede con la versión oral, ya que el inglés mantiene un alto predominio. el nivel de utilización o de integración de las TIC en la vida cotidiana del aula es decepcionante. De manera opuesta, hay muchas escuelas con escasos recursos TIC que llevan adelante maravillosas innovaciones con las TIC y las integran en la enseñanza y el aprendizaje. El uso exitoso y la integración de las TIC en las escuelas demandan mucho más que la provisión de la infraestructura básica de TIC y los recursos de los gobiernos o autoridades regionales. Cada escuela debe planificar, cuidadosa y metódicamente, el cambio guiado por las TIC. Cada escuela definirá un modo de incorporación diferente, nacido de sus fortalezas y prioridades particulares. Hay una clara evidencia internacional que señala que el director es una figura de importancia central para efectuar el cambio con TIC en las escuelas. El director debe liderar el cambio y planificar colaborativamente el desarrollo de un entorno de aprendizaje mediado por TIC en su escuela. Hay también evidencia de que se logra una mayor integración de las TIC y de colaboración entre pares en las escuelas que cuentan con un docente coordinador de TIC. Liderazgo y visión Cada escuela tiene que identificar su visión acerca del uso y la integración de las TIC Para esto es esencial que los directores tengan alguna visión o expectativas en relación con este propósito y que los docentes realicen sus aportes para configurar dicha visión. La visión para las TIC estará influida y moldeada por las características particulares y las fortalezas de la misma escuela. El diseño de una política TIC es un proceso colaborativo en el que intervienen docentes clave. Todo el proyecto institucional de TIC debe estar alineado con esta visión y estrategia. La política debe abarcar la integración de las TIC en el currículo; el planeamiento de mejora de los recursos TIC y del acceso de estudiantes y docentes a dichos recursos; el diseño de oportunidades para el desarrollo profesional docente y una política de uso seguro de Internet. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 19

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Al preparar el plan de TIC, el equipo responsable de esta tarea debe identificar las fortalezas y debilidades de la escuela en relación con estas tecnologías. Es importante llevar a cabo un estado de la situación acerca de la calidad y cantidad de equipamiento y otros recursos digitales que existen en la escuela, de modo de poder tener un panorama real sobre las mejoras que pueden hacerse en infraestructura en los próximos tres años. Además del financiamiento proveniente de las autoridades locales o nacionales, también existen otras maneras de obtener equipamiento u otros recursos digitales, a través de empresas u organizaciones. A menudo, las empresas donan equipamiento que está en buenas condiciones o aportan donaciones o ayuda financiera. Resulta muy útil tener una visión de negocios al salir a buscar este tipo de asistencia. Un plan de TIC con una proyección de tres años que identifica las necesidades de equipamiento y cómo la escuela hará uso de él, con seguridad será sumamente valorado en estas situaciones. Nuevas responsabilidades para las escuelas Hay varias preocupaciones para las escuelas en torno al rápido crecimiento de las redes de Internet. Para las escuelas, el aumento de las posibilidades de “cyber bullying” u hostigamiento a través de medios digitales con los que deben lidiar como parte de sus Normas de uso aceptable de Internet que cada escuela debe elaborar. El hostigamiento en línea puede tener consecuencias más severas para las víctimas porque es muy difícil escapar de ellas. Será cuestión de que los propios estudiantes tomen conciencia por sí mismos de que en Internet no existe la privacidad o el anonimato: una vez que publican un material en la Web, se pierde el control y está abierto a las posibilidades de uso indebido o manipulación para cualquier propósito y puede ser luego juzgado como ilegal, racista o inapropiado. Asegurar un nivel adecuado de recursos TIC es una lucha constante para la mayoría de las escuelas. Sin embargo, la tarea constante de tratar de asegurar el equipamiento se nivela con el entusiasmo de los docentes para participar en su desarrollo profesional en TIC y para usar las TIC en las aulas. Los docentes pueden ser los innovadores más efectivos en el uso de las TIC y ya han demostrado compromiso y creatividad en cómo usan la tecnología para el aprendizaje y la enseñanza. En el futuro, el foco para las TIC en la escuela será menor en cuanto a la provisión de equipamiento costoso y mayor en cuanto a estrategias para incorporar la tecnología móvil y contenidos digitales tanto de estudiantes como de docentes.

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Las TIC como posibilidad En el contexto de la sociedad del conocimiento en la cual se han modificado todos los aspectos de la vida, se hace necesario reflexionar acerca de los alcances educativos de las TIC. Nicholas Burbules, Doctor en filosofía de la educación de la universidad de Stanford (USA) utiliza el término “ubicuas” para referirse a las nuevas tecnologías. Si recurrimos al a definición de esta palabra, refiere a una característica de Dios que “que está presente a un mismo tiempo en todas partes”. Del mismo modo podemos afirmar el carácter omnipresente de las TIC. Su presencia se ha naturalizado, como ha sucedido con todas las grandes revoluciones tecnológicas. Este autor americano explica este fenómeno a través de un ejemplo. Hace más de mil años atrás la fuente primordial de información y de relatos era la memoria humana. Con la aparición del texto escrito, es decir, la escritura como nueva tecnología, los modos de manejar la información cambiaron radicalmente. Se deduce entonces que a lo largo de la historia, las personas siempre hemos utilizado la tecnología para expandir nuestras capacidades tanto físicas como mentales. En educación explicitar esto implica un posicionamiento to€talmente diferente frente a la integración de TIC en la escuela ya que acepta el carácter imprevisible de las mismas. No podemos prever los efectos de sus diversos usos ni anticipar los cambios en las prácticas. “Puesto que las nuevas tecnologías, por definición crean posibilidades nuevas e imprevisibles, es imposible prever todos sus efectos de antemano. Su potencial y peligrosidad aparecen con claridad sólo después de que su uso se ha difundido y muchas veces sólo después de habernos vuelto dependientes de ellas…” Diversos autores explican por qué las TIC deberían usarse en educación. Partiendo de la alfabetización digital como condición primaria para la inclusión social en el contexto de la sociedad del conocimiento, seguido, en una segunda instancia, de servirse de las ventajas que proporciona su uso (ser fuente de información, posibilidad de tejer redes de contactos y comunicarnos etc.). Pero la tercera razón y quizá la más relevante para el campo educativo es aprovechar el potencial educativo que las TIC nos brindan en tanto “mindtools” (herramientas cognitivas) para el aprendizaje. Las TIC son una herramienta global que depende cómo se las utilice puede superar la frontera de ser meras fuentes de información. Algunos las definen como posibles “socios intelectuales” que favorecen el pensamiento crítico y el trabajo colaborativo. Quizá en este punto es donde se establece la relación entre innovación y TIC. El aprovechamiento de las posibilidades didácticas que ofrecen las TIC impulsa a innovar las prácticas en el aula. Así es que promover las TIC como motor de la innovación supone: • Concebir su uso como herramienta global más allá de su valor como soporte informático. • Considerar a la educación en las nuevas tecnologías como algo más que el acceso a la información. No sólo accediendo a la información se crea conocimiento. • Producir contenidos y fomentar la educación en cooperación aprovechando el potencial que tienen las nuevas tecnologías. En la descripción de la clase se planteaba la pregunta de por qué hablar de TIC en relación a la noción de innovación educativa. El desafío innovador reside en que la introducción de las TIC llegue a producir cambios en las culturas institucionales de las escuelas y en los sujetos que forman parte de ella. Si bien no debe caerse en una visión idealizada y acrítica de las nuevas tecnologías se evidencian claros indicios de que pueden ser “ventana de oportunidad” para el cambio y la innovación. Igualmente, debemos ser conscientes de que las transformaciones más importantes causadas por las tecnologías no son por las tecnologías mismas, como vimos en el ejemplo de Burbules, las transformaciones Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 21

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria profundas se dan por un cambio de ideas y prácticas sociales que acompañan su incorporación. La aparición del texto escrito no produjo el cambio en su mismo sino los cambios en las prácticas que su inclusión implicó. En el ámbito de la escuela, la introducción de TIC debe pensarse como un proceso que trasciende sustancialmente la mera utilización de herramientas de trabajo, sino que supone nuevos modos de ver y de ser visto, de pensar y de trabajar. Las computadoras no son sólo un “sistema de distribución” de información, sino que actualmente, al tejerse extensas redes se reconfiguran como poderosas herramientas colaborativas que rompen los límites espaciales y temporales de lo que entendemos como el aula y la institución escolar.

Innovación incremental e innovación radical En relación al alcance de una innovación se puede distinguir entre una innovación radical e innovación incremental. La primera refiere a una ruptura entre la práctica anterior que es desplazada por una nueva práctica. En cambio la segunda describe el cambio que va aumentando gradualmente hacia una mejora y genera una distancia cada vez mayor con lo anterior. En el siguiente esquema se muestran estas dos posibilidades. En el eje vertical el cambio se visualiza más cercano o lejano a las prácticas profesionales comunes de los docentes. El eje horizontal se refiere a la profundidad del cambio. La innovación incremental es un cambio menor en relación con la práctica existente, y la innovación radical es un cambio mayor, lejano a la práctica existente. La línea diagonal forma una escala de innovación, un proceso continuo, que va desde pequeñas innovaciones incrementales (esquina inferior derecha) a grandes cambios radicales (esquina superior izquierda). Hemos agregado a este esquema base las categorías de “palanca” y “catalizador” que refieren a las capacidades de innovación que tiene el uso de las nuevas tecnologías. Las TIC pueden servir como “palanca” para las innovaciones pequeñas incrementales, hasta trasformarse en “catalizadoras” de una gran transformación de la escuela y el sistema. Cambio Incremental, Cambio radical Lejano a las prácticas existentes PALANCA Cercano a las prácticas existentes CATALIZADOR Joaquín Brunner, un sociólogo chileno que ha trabajado mucho los temas de cambio y TIC, explica que estos términos son utilizados en relación a la utopia de comienzos de los ochenta que planteaba que la mera presencia de la tecnología iba a tener un carácter catalizador de cambios enormes a nivel de la escuela, primero, y luego, iba a difundirse y alcanzar a todo el sistema. Sin embargo, lo que sucedió en realidad fueron cambios incrementales y con ellos nuevas dificultades y desafíos para las escuelas. Una innovación radical implica cambiar el sistema de relaciones entre todas las áreas y actores de la escuela (los administrativos, los docentes, los alumnos y la comunidad educativa en general). Por ejemplo, en relación al área administrativa y de gestión de las instituciones educativas, las TIC permiten agilizar la práctica cotidiana con sistemas de información y organización. Su incorporación no sólo constituye una herramienta que hace más eficientes las tareas sino que puede llevar a la generación de una nueva cultura institucional que implique cambiar las formas de gestionar el trabajo y colaboración entre diversas áreas.

Planificación de un proyecto innovador con TIC Sabemos que la inclusión de TIC por si solas no modifican los modos de enseñar y aprender. Un punto clave radica en la consecución de este objetivo es que la integración de las TIC esté articulada con el proyecto institucional de cada escuela.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria La estrategia debería ser que cada institución piense qué, cuánto y cómo integrarlas a partir de la elaboración de un proyecto que le de sentido genuino a la inclusión y en un segundo momento, pensar cuál es el equipamiento necesario para dicho proyecto. Para que una escuela pueda determinar qué tipo de proyecto está en condiciones de desarrollar, deberá realizar un diagnóstico de sus capacidades, recursos tecnológicos, modalidades de trabajo de sus profesores, fortalezas y debilidades, experiencias tecnológicas anteriores, problemas de aprendizaje y rendimiento de los docentes y estudiantes de cada área. A continuación les presentamos una herramienta para planificar un proyecto institucional en TIC. Esta propuesta fue adaptada por el proyecto INTEGRA, de la NCTE (National Centre for Technology in Education) de Irlanda que elaboró un modelo de planificación destinado a los equipos directivos. Consiste en una matriz de planeamiento para establecer el nivel de desarrollo en términos de utilización de TIC y para definir los objetivos a corto, mediano y largo plazo del plan TIC. Esta matriz se encuentra en la solapa documentos bajo el nombre “Matriz de planeamiento TIC”. La misma se presenta en forma de tabla y se organiza en diversos temas considerados fundamentales en el desarrollo de un plan escolar de TIC. Estos temas se agrupan en cinco categorías: • Gestión y planificación • Las TIC y el desarrollo curricular • Desarrollo profesional de los docentes • Cultura escolar en materia de TIC • Recursos e infraestructura de TIC Dentro de estas categorías, los temas se desglosan en términos de criterios clave o hitos y están “graduados” de acuerdo a tres etapas de integración de las TIC: inicial, intermedia y avanzada. Por lo tanto, la matriz de planeamiento de las TIC ofrece un instrumento claro para evaluar el estado actual de las mismas en una escuela. Realizar este diagnóstico a través de esta herramienta es el punto de partida tomar las decisiones referidas a las TIC de una manera más estratégica. Este ejercicio puede develar que una escuela, por ejemplo, se encuentra en un estadio avanzado en relación al equipamiento y a la infraestructura TIC pero que está en un estadio inicial en cuanto a su integración en el curriculum o a la provisión de recursos educativos de calidad. La idea de la utilización de la matriz es que cada escuela pueda identificar sus puntos fuertes y los débiles para así diseñar un plan estratégico. En relación a los contenidos vistos en la clase anterior, y siguiendo la concepción de Planeamiento Estratégico Situacional (PES) de Matus, a través de la matriz se identifican los problemas (debilidades), luego se selecciona los núcleos problemáticos con los que se trabajará específicamente y por último se plantearán objetivos y resultados deseables con la idea de progresar al siguiente “nivel”. Cabe aclarar que al encarar este planeamiento las escuelas deberían abrir la participación a otros actores de la comunidad escolar, incluso compartir este plan con otras instituciones escolares para de este modo intercambiar las dudas y soluciones que de ellas surjan.

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El aprendizaje basado en juegos digitales como elemento de aula y generador de aprendizajes Francisco Ignacio Revuelta Domínguez Francisco Revuelta es Doctor en Psicopedagogía en Procesos de Formación en Entornos virtuales por la Universidad de Salamanca y Profesor de TIC Aplicadas a la Educación de la Universidad de Extremadura. Me pregunta un alumno del Grado de Maestro en la Universidad: - ¿Cómo que un videojuego me enseña algo? - Pues sí, y además déjame que te cuente que, también, enseña competencias y ayuda a construir, moldear y transformar el pensamiento complejo además de realizar actividades procedimentales de difícil desempeño. – le contesto. Mi alumno me vuelve a preguntar: - ¿Cómo? - Como tu quieras usarlo. – le vuelvo a contestar. Otro alumno me pregunta: - No lo entiendo. - Mira, es sencillo. Los alumnos de Primaria están acostumbrados a leer cuentos, lecturas guiadas, adivinanzas, ejercicios, libros completos, etc. ¿no? - Sí. – dicen todos al unísono. - Pues lo mismo el videojuego pero con un ingrediente añadido y otro, … que le quitamos. El elemento que añadimos es el elemento interactivo, que dependiendo del videojuego tendrás más o menos libertad y más o menos cantidad de contenidos para visualizar, observar, identificar, analizar, describir o evaluar. ¿No os suenan estos verbos a intenciones educativas de los recorridos didácticos? Por otro lado, el elemento que quitamos es el elemento lineal, aunque no lo quitamos, lo sustituímos por otro componente, a saber, pensar en red. En ese momento los futuros maestros se quedan pensativos. Uno de ellos habla: - O sea, puedo actuar de dos formas, puedo seleccionar videojuegos que desarrollan un determinado contenido escolar, pongamos las materias básicas, Lengua. El videojuego narra, … de forma lineal o en red como has dicho. Puedo hacer que el alumno en su actividad cuente a los compañeros la historia de lo que esta jugando. O mejor, si la pone por escrito trabajamos la narrativa y la ortografía,… pero espera … y si le pedimos que dibuje o busque una foto del videojuego o su ficha técnica estoy trabajando las competencias linguísticas, y la cultural y la competencia digital. - Efectivamente, sigue por favor. – sugiero.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria - Bueno, la otra cosa que había pensado es para un poco más mayores, por ejemplo, eligen un videojuego y juegan en equipos, un rato, no sé … por ejemplo unos 30 minutos. Cada equipo tendrá una experiencia en el mismo juego. Pero… claro… ¿¿esto no es aprendizaje informal?? - Efectivamente, es aprendizaje de contenidos de forma no reglada. Pero, … sigue con tu propuesta. - Sí, .. bueno pensaba que de ahí, cada equipo verbaliza lo que ha vivido, cómo ha conseguido algo, qué ha necesitado, cómo se han organizado, en definitiva,… ufff es complejo. - No complejo de diseñar no, … complejo de explicitar y de controlar los aprendizajes, sí… pero como todo al principio. Veréis. Existe una nueva forma de trabajar de otra manera y de forma más cercana a las características experienciales de nuestros alumnos. Se trata de la metodología de aprendizaje basado en juegos digitales. No es nueva del todo, resulta que aún no se ha trabajado mucho. Esta basada en la obra de Marc Prensky del año 2001. Se trata de proporcionar a los alumnos experiencias diferentes a la didáctica tradicional para que, con nuestra ayuda, se extraigan aquellos aprendizajes de dichas situaciones en las que los hemos puesto. El profesor, en esta ocasión, debe posicionarse como el que proporciona actividades “auténticas”, esto es, aquellas que partiendo de situaciones-problema convergen en el desarrollo de determinados contenidos y competencias. Contenidos y competencias que intencionadamente han sido programadas por el maestro. Pero, dan cabida a vivirlas desde dentro de la persona y que son el fruto de una situación experiencial y vivencial. Vivirlas desde dentro es dejarse llevar por la misma (experiencias “flow” de Csikszentmihalyi), desde el punto de vista emocional, es fácil decirlo y de hacerlo ya que los propios juegos nos ayudarán. Lo harán porque los videojuegos son herramientas culturales generadores de motivación en sí mismos. Nunca antes, un producto cultural ha proporcionado tantas cantidad de experiencias “flow” como los videojuegos. La pedagogía de lúdica sostiene que no existen secuencias únicas y recorridos didácticos unidireccionales (Revuelta y Esnaola, 2013). Según sea la situación, así serán los contenidos de aprendizaje y las competencias desarrolladas, y del mismo modo, así se pondrán de manifiesto los mínimos que sustentan la evaluación de los aprendizajes. Del mismo modo que un cuento, un docente lo usa para un fin, otro lo usa para un fin distinto. Como primera propuesta, podemos iniciarnos en esta metodología con los niños de la etapa de Infantil con los juegos educativos (edutainment) de desarrollo de capacidades que todos valoramos como necesarios y que trabajan contenidos como (colores, números, letras del abecedario o incluso comprensión visual o auditiva entre otros muchos fines educativos) Seguiremos en Primaria, con juegos cercanos a los alumnos, usemos plataformas móviles, tablets o consolas en el aula. Juguemos y luego trabajamos con actividades de carácter cognitivo simple y que podemos ir complejizando y combinando con otras actividades multimedia. Aprovechemos el elemento motivador, o de pasión vivencial, que fomentan algunos videojuegos comerciales. En Secundaria y la Formación Profesional, tenemos las simulaciones (y serious games) que preparan para las salidas laborales más variadas. Dentistas, abogados, mecánicos, cajeros de comercio, mercado, obras públicas, pilotos comerciales, … ¿montaríais en un avión en el que el piloto no ha practicado en un simulador de vuelo diferentes situaciones-problema que no se pueden Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 25

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria simular en la práctica real (por ejemplo, una despresurización de la cabina y con un motor incendiado, es difícil de hacer esta práctica, en la realidad)? Quizás, ahora lo veamos de otra forma. Finalmente, como docentes que median entre los aprendizajes escolares (curriculares) y los medios y los productos culturales a los que tienen acceso nuestros alumnos (sea cual sea el nivel educativo) tenemos pendiente el trabajar en el aula en la sensibilización, en el uso, en la formación a padres en el consumo de videojuegos en casa, en potencialidades educativas, en formas de acercamiento y aprendizaje, en valoración, en enjuiciamiento y en evaluación de todos y cada uno de los aprendizajes que estas obras, que tanto tiempo nos han tenido y tendrán atrapados a este y al otro lado de la pantalla; y debemos pensar en la finalidad de la educación y de los cauces de la formación y pensar en la brecha existente entre lo que los alumnos aprenden fuera del aula con insumos culturales de esta naturaleza y lo que aprenden dentro del aula.

Web La palabra web (del inglés: red, malla, telaraña1 ) puede referirse a: 

la World Wide Web (también conocida como «la Web»), el sistema de documentos (o páginas web) interconectados por enlaces de hipertexto, disponibles en Internet;

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WorldWideWeb, el primer navegador web, más tarde renombrado a Nexus;

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una página web, documento o fuente de información, generalmente en formato HTML y que puede contener hiperenlaces a otras páginas web. Dicha página web, podrá ser accesible desde un dispositivo físico, una intranet, o Internet;

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un sitio web, un conjunto de páginas web, típicamente comunes a un dominio o subdominio en la World Wide Web;

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un servidor web, un programa que implementa el protocolo HTTP para transferir lo que llamamos hipertextos, páginas web o páginas HTML. También se le da este nombre, al ordenador que ejecuta este programa;

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la Web 2.0, término acuñado por Tim O'Reilly2 en 2004 para referirse a una segunda generación de la Web basada en comunidades de usuarios y una gama especial de servicios web, como las redes sociales, los blogs, los wikis o las folcsonomías, que fomentan la colaboración y el intercambio ágil de información entre los usuarios;

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la Web 3.0, término aparecido por primera vez en 2006 en un artículo de Jeffrey Zeldman, crítico de la Web 2.0 y asociado a tecnologías como AJAX. Actualmente existe un debate considerable en torno a lo que significa Web 3.0, y cuál es la definición acertada.

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La adicción a internet puede enmascarar profundas depresiones Madrid, 13 mar (EFE).- Perder la noción del tiempo en la red, conectarse a altas horas de la noche o sentirse ansioso cuando no se navega pueden ser síntomas de que una persona es adicta a internet, pero además en algunos casos esa adicción puede enmascarar una profunda depresión.

En España, entre el 80 y 90 por ciento de la población adulta navega por internet, y un 5 por ciento de ellos abusa o hace un mal uso de esta actividad; entre este porcentaje figuran los adictos a la red, cuyas estadísticas resultan difíciles de determinar por ser ésta una de las nuevas adicciones, conocidas como "adicciones sin sustancia". Este tipo de patologías se caracterizan por la inexistencia de un componente químico al que "engancharse". Enrique Echeburúa, catedrático de Psicología Clínica de la Universidad del País Vasco, ha dedicado su carrera a estudiarlas, y analiza en una entrevista con la Agencia EFE esos síntomas y sus repercusiones. Además de escribir libros sobre el tema como "¿Adicciones? sin drogas? Las nuevas adicciones" y "Adicción a las nuevas tecnologías en adolescentes y jóvenes", es el autor de más de cincuenta artículos sobre esta materia. En su opinión, esta adicción no se diagnostica sólo según el número de horas que se navega. Más de tres puede considerarse un síntoma pero los especialistas prefieren guiarse por otras señales de alarma, como perder la noción del tiempo, levantarse al baño en medio de la noche y conectarse a internet, o reaccionar negativamente si un familiar sugiere que tiene un problema. Pero, ¿qué tiene internet que lo hace tan atractivo para estas personas? Echeburúa considera que la red permite "crear un mundo de fantasía, una identidad ficticia y un tipo de relaciones sociales" que mejoran el estado de ánimo de la persona con baja autoestima, hasta el punto de que puede llegar a sentirse "eufórica". Por ello, el perfil más frecuente de estos adictos es de una persona que se rechaza a sí misma y que es solitaria o aburrida. Echeburúa también incluye a aquellos con relaciones sociales o familiares pobres, que se han divorciado o no se llevan bien con sus hijos. Las aplicaciones más interactivas actúan como vía de escape de estos problemas: videojuegos multijugador, redes sociales y chats son las que crean más adicción.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Sin embargo, este problema puede ocultar una depresión. En este sentido, Echeburúa cree que internet puede funcionar como una "autoterapia a corto plazo" que mejora el estado de ánimo del paciente, pero que, con el tiempo, empeora su situación. Según Echeburúa, depresión y adicción funcionan como un mecanismo circular: en algunos casos, la dependencia de internet puede ser resultado de una depresión previa, mientras que en otras ocasiones, conectarse de una forma abusiva puede degenerar en una depresión. De una forma u otra, el paciente termina percatándose de que se ha convertido en un "esclavo de la red" y que ese mundo que ha construido es ficticio, lo que le genera un sentimiento de culpa o vergüenza. Y es precisamente este remordimiento el que le impide pedir ayuda. Como explica Echeburúa, cuando los adictos por fin acuden a la consulta "ya sufren un nivel de deterioro muy grande: su pareja les ha abandonado, han perdido su trabajo o se han metido en un problema económico serio". Como el resto de las adicciones, el reconocimiento del problema es el primer paso del tratamiento. Para ello, Echeburúa recomienda a los familiares que no les recriminen esa conducta, sino que les ayuden a ver que tienen un problema, señalándoles los datos objetivos. El tratamiento consiste en generar nuevos hábitos en el adicto, como fomentar la realización de otras actividades en los horarios en los que solía conectarse, y entre ellas apunta la oportunidad de ir al gimnasio o de apuntarse a un taller. En el caso de que la adicción aparezca con una depresión, los expertos recomiendan tratar primero la depresión y prevenir consecuencias dramáticas como el suicidio, y enfrentar la adicción cuando el estado de ánimo del paciente vaya mejorando. A diferencia de las adicciones tradicionales, en las que el tratamiento persigue la abstinencia, en la adicción a internet "el paciente tienen que aprender nuevas pautas de conducta" con el objetivo final de interiorizar un modelo de consumo responsable, ha expuesto Echeburúa.

¿Qué es un blog? Un blog, o en español también una bitácora, es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente. El nombre bitácora está basado en los cuadernos de bitácora, cuadernos de viaje que se utilizaban en los barcos para relatar el desarrollo del viaje y que se guardaban en la bitácora. Este término inglés blog o weblog proviene de las palabras web y log ('log' en inglés = diario). El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en la web (en línea). El blogging es uno de los servicios más populares en el Internet, llegando hasta el punto que cantantes o actores famosos tienen blogs, así también como empresas Internacionales inclusive. Entre los servidores de blogs más populares se encuentran Blogger y Wordpress

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Crear una web quest Pasos para la creación de una Web Quest. En esta segunda actividad te proponemos la creación de tu propia Web Quest. Para ello seguiremos los siguientes pasos: 1- Ingresa a la siguiente dirección web: http://www.webquest.es/ 2- Regístrate: - coloca un nombre de usuario. - tu dirección de correo electrónico (donde recibirás la confirmación de la creación de tu cuenta) - crea una clave de acceso que debe estar compuesta por números y letras tanto mayúsculas como minúsculas, para una mayor seguridad. - una vez concluidos todos los pasos, controla en tu correo la recepción del alta de tu cuenta. 2- A crear la Web Quest. - ingresa con tus nuevos datos a la cuenta. - sigue los pasos de creación de la Web Quest colocando en cada apartado (introducción, pasos, conclusión, etc) los elementos que conformarán tu Web Quest.

Una webquest tiene las siguientes características: 

Es un trabajo destinado a un grupo de alumnos, que propone una actividad con información proveniente en casi su totalidad de internet. Entre las consignas no se encuentra la búsqueda de información: en el diseño de la webquest ya están previstas las fuentes de información.

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La webquest como actividad se focaliza en que los alumnos trabajen en la gestión de la información que se propone; las consignas apuntan a que los estudiantes transformen la información. Se busca evitar la copia directa de los sitios (copy paste), vicio habitual del trabajo con internet; el trabajo de transformación de la información se enmarca en un juego de roles o en la simulación de una situación profesional; las actividades se proponen generalmente para trabajar en grupo.

El portafolio como herramienta de evaluación La idea de un portafolio digital puede funcionar como un modo de evaluación (e incluso, de autoevaluación) como un estímulo para la planificación de actividades, y también como una evidencia de ciertos progresos, que se pueden visualizar en forma de "corte" (en un determinado momento) o en forma fluida (a través de un cierto período de tiempo, por ejemplo, un ciclo lectivo completo). Hay quienes hablan de los e-portafolios como un Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 29

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria enfoque del trabajo con herramientas digitales. Pero bueno... ¿qué es un e-portafolio? Básicamente, un e-portafolio es una compilación de producciones de diversas clases que un estudiante va generando a lo largo de un período de tiempo, y a través de las cuales es posible visualizar su progreso personal en el marco de alguna materia o área de conocimiento. Esta colección de productos le permite no solo al autor, sino también a sus compañeros, su familia, sus profesores, ver sus esfuerzos y logros, y sirve como evaluación de lo aprendido.

Las cuatro fases El desarrollo de un portafolio se puede dar en estas etapas (son orientativas, no prescriben...pero ayudan!) Fase I: Recolectar evidencias Esta primera fase se relaciona con recabar aquellas producciones que muestren progresos (a lo largo de un período) y que se relacionen con los objetivos y competencias del área. Entre la colección se incluyen informaciones de diferentes tipos, tareas realizadas durante la materia, y documentaciones de las tareas en diferentes soportes y formatos. Fase II: Seleccionar las evidencias Hay que tener en cuenta que un e-portfolio no es un inventario exhaustivo de todo lo que se ha hecho en el año (en este sentido, difiere ¡y mucho!) de la carpeta que los alumnos van llevando de una materia. Así que en este momento es cuando de eligen los mejores trabajos o las partes de aquellas tareas que sirvan para mostrar qué se aprendió. Esta fase es importante porque ayuda al estudiante a analizar y elegir, a definir cuáles de las producciones representan mejor su desempeño o progreso. Es bueno que puedan pensar en esta etapa que están preparando un portafolio que es "de ellos mismos" y no tiene la finalidad única de que lo vea el profesor, sino también sus compañeros y eventualmente su familia. Fase III: Reflexionar sobre las evidencias Esta fase es bastante original en relación con la práctica de autoevaluarse. Los chicos de secundaria están acostumbrados a delegarnos a los profes la responsabilidad de evaluarlos. A lo sumo discuten una calificación, pero raramente se preocupan o empeñan en una reflexión sobre lo aprendido, y menos aún, sobre lo no aprendido. En esta fase lo que les pedimos es que revisen, y se hagan algunas preguntas. Los podemos ayudar un poco...pero básicamente la reflexión se debe orientar a ver cuáles han sido sus puntos fuertes y cuáles los flojos, y qué estrategias usaron cuando tuvieron éxito, y qué les parece que pasó cuando la cosa no anduvo bien. Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 30

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Y específicamente, qué se puede hacer para superar lo que no se ha alcanzado... No hace falta que filosofen, pero un momento de reflexión sobre su colección de evidencias, acaso una lista de "a favor" y "en contra" sea una enorme ayuda para nosotros también. Fase IV: Publicar el portafolio Para un joven que tiene en sus manos una netbook, la propuesta de publicar el e-portafolio puede ser una puerta abierta a la creatividad. Esta fase normalmente se caracteriza por el ejercicio de la divergencia y la imaginación. Pero ¡cuidado! que también puede haber chicos que se paralicen ante una propuesta tan abierta como "publiquen" Una presentación en powerpoint puede ser un buen recurso. Un texto, con links (hipervínculos) a los diferentes objetos digitales, también. Para chicos más conectados y mas "tic" una buena opción es que suban los contenidos digitales a internet y los organicen para ser visualizados en una página web (hay muchos sitios gratis, y de edición sencilla) o que usen una herramienta de publicación como un blog. http://wwwdonobiologspch.blogspot.com Incluso habrá osados que se animen a publiccar su e-portfolio en su "perfil" de la red social que acostumbran a usar...! Pero si algún pibe sabe hacer un blog y quiere publicar su e-portfolio allí...todo bien!! Si quiere usar las páginas gratuitas de Google...bien también! Debemos asumir que un e-portafolio no es una herramienta que nos de un resultado homogéneo. Deberemos ser, también nosotros, creativos para saber mirar allí... Esta imagen, cedida amablemente también por Fernando Santamaría, nos sirve para darnos una idea del proceso completo Trabajando en un aula equipada con netbooks, es posible y deseable que cada alumno tenga una carpeta propia con sus trabajos digitales. Puede ser en su computadora, pero también, y esto es mas conveniente, en su computadora Y TAMBIÉN en el servidor de la escuela. Para eso le piden ayuda al administrador de red, no es complejo, pero mejor hacerlo en compañía. En redes más maduras o en entornos de publicación más consolidados o en contextos de una conectividad más masiva y extendida los aprendices empezarán a sentir la necesidad de tener sus e-portfolios en línea: esto permite acceder a ellos desde cualquier equipo conectado a la red, y las posibilidades asociadas a compartir, remezclar, editar, reutilizar son mayores Y aquí es interesante retomar un aspecto que mencionamos antes: la innovación; y uno que hemos experimentado durante el curso, al "lograr" algunos éxitos digitales: la emoción. Cierto que podríamos asimilar fácilmente un e-portafolio con la carpeta o cuaderno de la materia, donde los chicos toman notas, responden cuestionarios, resuelven ejercicios, dibujan, escriben... Pero en un contexto de incorporación gradual de recursos digitales, una producción como un video, por ejemplo, no se parece en nada a las respuestas a un cuestionario... ¿no creen? Y de todos modos nos informa de un modo diferente, qué tanto entendió o se apropió de determinadas ideas un chico o un grupo de chicos, trabajando juntos. Generar un objeto digital, y sobre todo, hacerlo con otros, y hacerlo para que lo vean otros, requiere otro tipo de interés, despierta afectos, moviliza, pone en juego habilidades, apasiona... Todo esto lo convierte en una evidencia significativa de aprendizaje. Por ahí no nos pasaría lo que ocurre en esta fábula … Fábula animada sobre el docente al que no escuchaban Espacio para que los docentes puedan conocer, compartir, experimentar y debatir en torno a la educación y las TIC (video elaborado por Easythings)

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¿Cómo publicar en YouTube?

Como primer paso debemos crear una cuenta en el enlace “Sign Up” y completar los pasos de registros. A nuestra cuenta de correo nos llegará un mensaje para confirmar que nuestra dirección es correcta. Automáticamente se iniciará sesión, sino podemos iniciarla en “Log In”, o por el formulario. En el sitio de YouTube encontramos una opción que nos permite subir video que soporta casi todos los formatos. Para subir tu video son necesarios tres pasos:

Paso 1: introducir datos

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Para identificar tu video es necesario que ingreses el título, descripción, tags (palabras claves que describen el contenido del video), debemos seleccionar una categoría para el video y el idioma.

Paso 2: fichero y términos Debemos seleccionar el fichero que deseamos subir, tomando en cuenta que el máximo de capacidad debe ser de 100 MB y con un máximo de 10 minutos. Además, es necesario indicar si el video a subir será público o privado. Al seleccionar público este podrá ser visto por cualquier usuario y si

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria seleccionamos privado debemos indicar una lista de contactos los cuales tendrán acceso al video.

Paso 3: cargar video Como último paso buscamos el botón de “Upload Video” el cual permite subir el video seleccionado. Luego, nos pedirá completar el formulario con los detalles del video. Donde podemos modificar los datos que insertamos en los pasos anteriores. Luego aceptamos oprimiendo el botón “Update Video Info” Actualizar Información del Video. Para encontrar los videos que has publicado en YouTube debes buscar la opción “My Video” y aparecerá la lista de tus videos. Encontrarémos otras opciones como “Edit Video Info” editar la información, “Remove Video” eliminarlo, ver la fecha de publicación, la URL, entre otros. Desde la opción “My Account” podemos encontrar muchas opciones que nos permitirán interactuar con la comunidad de usuarios de YouTube.

Características del video el YouTube Los videos publicados en YouTube cuentan con características y detalles para conocer los aspectos más relevantes de los mismos como:     

Reproducción del video: hacemos clic sobre el video. Fecha de publicación. Usuario: nombre del usuario que publicó el video. Categoría: el segmento en donde se encuentra guardado el video. Tags: palabras claves que segmentan el contenido.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria  

URL: la dirección web en donde se encuentra almacenado el video en la web. Código Embed: es el que necesitamos para insertarlo en una página web.

¿Cómo publicar en Google Video?

Al ingresar al sitio oficial de Google Video, podemos entrar como usuario registrado a través del vínculo “Acceder” o seleccionamos “Subir tus vídeos”. Si ya somos usuario de Google podemos acceder con nuestra cuenta de Gmail, de lo contrario podemos crear una. Seleccionando la opción “Subir tus videos” podrás accesar a los siguientes pasos para iniciar el proceso en donde debes ingresar algunos datos:    

Archivo de video: acepta tipos de ficheros AVI, MPEG, QuickTime, Windows Media, entre otros. Título, descripción, género, idioma. Acceso: e el tipo de acceso, se define si el video será público o privado. Deben leerse los términos de uso y condiciones de la carga. Finalmente oprimir el botón “cargar video”.

Cuando termine de cargar el video, podemos visualizarlo en internet y utilizar las diferentes opciones que Google Video ofrece:    

Enviarlo a un amigo. Agregar más información acerca del video. Ver todos los videos cargados. Cargar y compartir otro video.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Podemos seleccionar el link “Videos subidos” en el menú de “Mi Cuenta” para ver nuestros videos.

En la imagen anterior podemos observar nuestros archivos cargados a Google Video, que tiene el nombre del video, título, estado, fecha, acciones, donde podemos añadir información del video y subtítulos. El “Estado” de este video es “fallido“, esto significa que el mismo presenta dificultades técnicas. Google nos recomienda subirlo en un formato diferente (MPEG4) si esto ocurre. También debemos tener en cuenta que si estamos editando algún video mediante (Microsoft Movie Maker, Adobe Premiere, entre otros) si no vamos a subir el proyecto debemos salvar o exportar el proyecto en algún formato de video como: MPEG4, AVI, WMV.

Baja calidad de imagen YouTube y Google Video han recibido varias críticas al igual que diferentes sitios que brindan servicios similares, debido a la baja calidad de imagen. Pero debemos tener en cuenta que la baja calidad influye en la rápidez con la que son descargados los vídeos. Si estos se mostráran con mayor calidad necesitaríamos una mayor cantidad ancho de banda. Espero que este artículo sea útil para los que aún no han utilizado estos servicios y para los que ya lo conocen esperamos sus comentarios en este espacio y nos ayuden a enriquecer la discusión.

Lecturas de Referencia:    

El multiefecto YouTube Acerca de YouTube Acerca de Google Video Google Video Support

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EL OFICIO DE ENSEÑAR: LAS TECNOLOGIAS QUE HEREDAMOS, LAS QUE BUSCAMOS Y LAS QUE SE IMPONEN Reconocer que como fruto de la enseñanza se produjo una nueva comprensión, una mirada más cabal y más amplia en relación con un fenómeno, un problema o un hecho constituye para los docentes un desafío cotidiano, que siempre se acompaña eligiendo ayudas para lograrlo y depositando en ellas la esperanza del logro de manera espontánea, los docentes suelen pensar que algunos dispositivos programados especialmente logran buenas resoluciones. Los dispositivos definidos como buenas “herramientas mediante las cuales puede darse a los estudiantes una experiencia en campo ajeno aunque directa, de sucesos” (BRUNER, 1972: 126) ocupan ese lugar. Estos incluyen experiencias vividas de otros pero también ayudas como los experimentos, los gráficos, las representaciones o las secuencias programadas que conducen mediante un orden establecido a presentar temas, problemas o ideas. Pero, cualquiera sea el dispositivo o ayuda elegida, se articula con los propósitos en los que la acción si inscribe, la concepción de sujeto de aprendizaje y la modalidad de enseñanza en la que se inserte. Para Meirieu (2001:111-112), existe una serie de preguntas podrá plantearse toda proposición de carácter instrumental y que concierne a los tres polos del modelo en que se inscribe. “¿Qué finalidades se persiguen realmente a través de su uso? ¿Qué conocimientos psicológicos se movilizan y son suficientemente firmes? ¿Qué eficacia se permite sin que me entretenga con la ilusión de una acción que tendría como simple función el curar mis heridas narcisistas? ¿Las herramientas propuestas sirven realmente para las finalidades que quiero conseguir y es posible que los conocimientos movilizados pueden iluminar mi actividad?” Las tecnologías a disposición de los docentes se sucedieron en el tiempo de acuerdo con los cambios y el impacto del desarrollo tecnológico: tizas y pizarrones, láminas, audicasetes, videos, películas cinematográficas, filminas, materiales en la web. Algunas tecnologías, como el pizarrón, quedaron instaladas en las aulas por medio de un uso indiscutible al satisfacer funciones diversas.

ESCENAS CON TECNOLOGÌAS Es posible reconocer cuatro escenas que dan cuenta de los usos de las tecnologías por parte de los docentes. Las hemos denominado la escena de la ayuda, la optimista, la de la producción y la problematizadora. Estas cuatro escenas a menudo se solapan en las intenciones o en los propósitos de los docentes o se entrecruzan en el sentido de sus usos. Sin embargo, cada uno permite en tender las concepciones de los docentes y el sentido que le dieron a su inclusión en las aulas. En las prácticas originarias que incluyeron a las tecnologías en las aulas los docentes entendieron que su utilización les brindaba una ayuda frente a los difíciles temas de la compresión y de la enseñanza. La ayuda se plasmaba también en el hecho de que las tecnologías resolvían el problema de sostener el interés de los estudiantes. Quizás el tema de la motivación podía ser atribuido a un espacio o segmento inicial explicativo, pero el gran desafío era sostener se interés con la suficiente fuerza como para que acompañase Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 37

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria todo el proceso de enseñanza. En muchas de las concepciones originales de la tecnología educativa, los materiales audiovisuales proveían estas ayudas. En esos casos, los docentes que los incluían usaban producciones de otros. También en estas escenas de ayuda, organismos centralizados o empresas editoriales, en las primeras décadas del uso de las tecnologías en las aulas –los esenta y los setentadiseñaban materiales para las aulas que incluían sugerencias previas y posteriores a su utilización. El análisis dirigido a señalar su valor consistía en medir las diferencias entre las conductas iniciales y finales, y también en comparar los resultados de aprendizaje entre grupos sometidos a la experiencia y otros que continuaban con sus programas de trabajos habituales. En estas propuestas no se reconocían diferencias por ámbitos de aplicación. Podían ser útiles tanto para alumnos de determinadas condiciones y características como para otros con necesidades o recursos diferentes. Las ayudas remitían a un curriculum indiferenciado y descontextualizadolas tecnologías, en esos casos, parecía cobrar vida cual talismán para asegurar el éxito de los aprendizajes de los estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada nueva creación tecnológica, en tanto se repiten las creencias en torno a los efectos de su uso. La segunda escena es la optimista. Fue relevante en la década de los ochenta a partir del reconocimiento del valor de los medios de comunicación masiva para la instalación de los temas, fueran o no del curriculum. La instalación permite el análisis del tema tal como se lo reconoce o su utilización para tratarlo como puente poderoso para el estudio de otro tema. Reconstruir el contenido del que se trata parte de la observación del valor poderoso de los medios por su impacto en la cognición. La tarea de los docentes es aceptar esta instalación y utilizarla en provecho de la educación sistemática para hacer de la escuela un lugar no ficcional, para tener puentes entre lo verdadero y lo real o para reconocer que la escuela tiene reconstruir el conocimiento experiencial como una de sus funciones necesarias aprovechando la fuerza que tienen los medios para instalar la información. Desde esta misma perspectiva, el tratamiento temático que hacen los medios puede ser reconocido como una maravillosa puerta de entrada al conocimiento, utilizando la metáfora de Howard Gardner (1993). Los periódicos con su caudal de información a disposición, pueden constituirse en un excelente material para el trabajo diario, apreciando el valor de contar con información actualizada de lo que acontece en el mundo e instalando el estudio de las opiniones diversas o encontradas. En síntesis, se trata de una escena en la que se reconoce y se valora el poder de los medios masivos en tanto son colaboradores del maestro al favorecer la cognición. La tercera escena se despliega avanzada la década del ochenta y en la década del noventa, y se centra en el valor de producir contenido para los medios. Se trata de crear mensajes y propuestas innovadoras en los que la innvacion se ciñe, en la mayoría de los casos, a la utilización de un medio en la enseñanza. Es así como se diseñaron y produjeron video, se implementaron propuestas radiales, se desarrollan programas de periodistas en las aulas de los diferentes niveles de enseñanza, se crearon periódicos en papel y en soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que comprometieron a docentes alumnos durante largas jornadas y fueron efectivas según el tratamiento del contenido que se propusieron. Por otra parte, en más de una oportunidad, el tipo de Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 38

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria desarrollo e implementaciones la propuesta determino que se utilizara una gran cantidad del tiempo escolar. No preguntemos, en estos casos, si la cobertura curricular no es escasa en relación con la demanda del tiempo requerido para llevar a cabo propuestas tan complejas. La cuarta escena es problematizadora. La llamamos así porque cada una de sus propuestas es dilemática, genera controversias. Si se trata de vincular los medios a la escuela, reconocemos aquí que varias instituciones encierran lógicas diferentes y ofrecen respuestas diferentes a las grandes preguntas que se hace la humanidad. En la cultura multimedial los chicos comparten códigos y contenidos que han sido seleccionados cuidadosamente junto con una inmersión desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovisuales. Los lenguajes audiovisuales muestran un mundo fragmentado y veloz que desata rasgos cognitivos nuevos: el pensamiento atomizado, no relacional, no explicativo, no argumentativo, sin jerarquización semántica, rasgos cognitivos totalmente opuestos a los que pretende desarrollar la educación sistemática, en cualquiera de los niveles de la enseñanza. Es también dilemático un escenario en que las niñas, los niños y los jóvenes tienen un mayor manejo de las nuevas tecnologías que muchos de sus docentes, especialmente en el caso de los menores niveles de la enseñanza, así como también es problemática la posibilidad al alcance de los usuarios de recurrir a un inmenso caudal de información, pero en el que hay que establecer criterios de validación constante. En síntesis, se trata de escenas caracterizadas por la incompletud, la desarticulación, la inversión de situaciones consabidas que se exponen con total transparencia. La utilización d diversas tecnologías en las aulas y en las prácticas de los docentes muestra una clara distinción entre el uso de productos, medios o materiales creados por fuera del sistema educativo y para otros fines, y los creadores específicamente para el aula, en algunos casos por los mismos docentes. Crear productos tecnológicos para la enseñanza o utilizar los creados para otros fines da cuenta dos concepciones y estilos de uso diferentes. Las razones por la que se incorpora la tecnología, su valor y la valoración que hacen los docentes, padres, alumnos, y la comunidad educativas, así como los criterios de uso, dan cuenta de esas concepciones disimiles. Para cada nivel del sistema educativo, difieren las razones o propósitos que se persiguen con cada utilización. Así como la estrategia elegida no estructura por si sola la propuesta educativa, tampoco lo hace el soporte tecnológico seleccionado. La familiaridad con las tecnologías hacen que se vuelvan invisibles-es decir, que no somos concientes de los cambios que provoca su utilización-y no permite identificar como condicionan o impactan en las prácticas. Dejamos de reconocer las razones que subyacen a la elección: proporcionan mejores explicaciones, permiten llevar al aula imágenes que favorecen las comprensiones, son provocativas por el tipo de relaciones que suscitan, entre muchas otras.

TIZA Y PIZARRON La tiza y el pizarrón son la expresión de la tecnología más simple, más utilizada y quizás la menos estudiada. Recordamos que, en la infancia, más de una vez para al pizarrón se

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria constituía en el lugar del castigo o del premio. Nos conducía al pizarrón la voz alta de la maestra que remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dificultad. Debíamos escribir en el aquello que era evidente que no sabíamos. En algunas oportunidades, la maestra a continuación ofrecía ese lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humillación se agigantaba al reconocernos en la ignorancia. En otras clases, se usaba el pizarrón estrictamente para alentar y se constituía en un lugar privilegiado al que se accedía sólo para dar cuenta de la ejemplaridad. El espacio del pizarrón se transforma, entonces, según el uso que le da cada docente: un nuevo lugar para el estigma o su contrario, el fortalecimiento de la autoestima. El olor de la tiza y el pizarrón es el olor de la clase. Para bien o para mal. El pizarrón fue también insustituible en las prácticas de antaño. Reflejaba la enseñanza y hacia trasparentes los actos del maestro. Si la preocupación del maestro era el disciplinamiento. El uso de pizarrón lo favorecía. En esos casos, para los estudiantes ir al pizarrón podía ser el espacio de la vergüenza y el oprobio o el lugar en el que se reconocerían los logros alcanzados. Premios y castigos representan categorías de análisis de derivación conductista, Sólo en las prácticas más tradicionistas sostenemos que son necesarias o útiles para la enseñanza y favorecen la comprensión. Para David Ausubel un momento esencial del aprender consiste en instalar el tema de la clase. Decir cuál es el tema nos permite disponer de los conocimientos previos para que lo nuevos por aprender se integre a lo conocido, posibilitando un puente para la comprensión futura e instalando, sin lugar a duda, los conceptos que serán el centro de la clase. La escritura del tema inaugurando el pizarrón del día o de la hora de la clase coloca a todos los estudiantes frente al desafío de la jornada y disipa muchos posibles equivocos. Desde la perspectiva de la cognición. Ausubel denomino “organizador avanzado” a este proceso de delimitar de manera acial el tema o concepto que será el núcleo del trabajo. La escritura en el pizarrón ofrece un marco para que las cogniciones puedan avanzar teniendo en cuenta el tema que será la plataforma en la que tendrá sentido la explicación futura. A medida que se desarrollan las explicaciones, los conceptos centrales pueden ir acuñándose en el pizarrón. Quedaran escritas así las palabras que representan las ideas centrales, las dimensiones de análisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarrón que se utiliza de esta manera contiene en su parte superior el tema que se expone en lo que resta en su superficie los conceptos que pueden ser los centrales en una exposición. Estos conceptos además pueden dar cuenta en el pizarrón de sus relaciones mediante líneas que los reúnen rodear o subrayar, en algunas circunstancias, esos conceptos pueden mostrar su centralidad o importancia, mientras que tacharlo puede dar cuenta de su obsolescencia o su cuestionamiento luego de la explicación. Se trata de favorecer la compresión con algunas estrategias que ayudan a dotar de mayor fuerza o de una nueva fuerza – la perceptiva – la explicación. Así como la gráfica correcta es una preocupación de los primeros años del sistema educativo. La escritura correctas de los nombres que mencionamos al explicar diferentes temas requiere similar cuidado en cualquier de la de la enseñanza. En una clase en la que exponemos marcos conceptuales diversos podemos citar varios autores que nos sirven de fuentes interpretativas o de validación de las ideas y nos quedan inscriptos en el pizarrón Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 40

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria los nombres que mencionamos a medidas que avanzamos en la explicación. Podemos dedicar un espacio del pizarrón para ello y puede acompañarnos a lo largo de la clase. Al finalizar, en algunos casos, una extensa explicación o la descripción e interpretación de un cuadro, una frase u otro concepto pueden cuestionar toda la actividad anterior. El dibujo de líneas que cruzan toda la explicación simbolizan ese cuestionamiento y realizan una analogía con el proceso cognitivo que deberá hacer el estudiante. Podríamos hacer hincapié en esta posibilidad que nos brinda el pizarrón. Se trata de diseñar las ayudas a la comprensión mediante la relación de los procesos cognitivos tales como la comparación, la generalización, la síntesis, la ejemplificación, con dibujos y líneas. Por ejemplo , un simple redondel que se dibuja cuando se explica algo puede ayudar a entender que se trate de una síntesis, una línea que se traza uniendo dos puntos puede mostrar que se están comparando esos elementos. Se trata de la utilización de formas no figurativas que favorecen la comprensión al ayudar a entender la explicación en relación con el campo conceptual, la importancia del tema o el lugar que tiene en una disciplina. En síntesis, escribir los conceptos, relacionarlos mediante líneas. Rodearlos o tacharlos les otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones y al reconocimiento de su importancia o su cuestionamiento. En los casos en que las líneas los vinculan o los agrupan se constituyen ayudas para los procesos de integración. El tema de la clase, la escritura de los autores que citamos y los conceptos claves relacionados mediante líneas, pueden mostrar un pizarrón activo que se transforma en una poderosa herramienta para ayudar a la comprensión. En los primeros años de escolaridad, las maneras más simples de utilización fueron las que se implementaron para mostrar la forma de una letra, un número, la fecha, la tabla de multiplicar, el nombre de un río, país, palabra de compleja grafía o figura clave de la historia, para que los alumnos reproduzcan lo mostrado. Esta manera de utilizar el pizarrón persigue la copia y la imitación, y se constituye en un paso habitual en la enseñanza. Luego, los docentes podrán revisar si los alumnos reprodujeron el modelo o si necesitan más ayuda para hacerlo. Se podrá incluir la ayuda de los alumnos entre sí como una práctica cooperativa hasta dar lugar a las prácticas individuales. En síntesis, este es un recorrido inicial por el docente dando cuenta de una demostración y utilización para ello el pizarrón. Una manera de utilización diferente es la que implementa el docente cuando acompaña la explicación escribiendo frases o palabras, haciendo dibujos en el pizarrón .En algunas oportunidades se trata de un apoyo personal a su explicación, como si estuviera haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a otro en una situación reducida. Se trata de dibujos emergentes en tanto surgen a la vista de los estudiantes mientras se desarrolla una explicación. A veces esas notas, rayas o dibujos no tienen un claro efecto en la comprensión, en tanto tienen más que ver con las propias comprensiones del docente referidas a cómo comprende el otro. Pero por otra parte, son el soporte o herramienta que le posibilita al docente su explicación. En otras oportunidades, el docente construye la explicación incorporando en el pizarrón los datos de los hechos relevantes. También un lugar privilegiado de uso para los adolescentes de matemáticas es el lugar posible de la demostración: esto es, desarrollar paso a paso la enseñanza mostrando las diferencias entre cada paso, señalándolas en voz alta, deteniéndose , a medida que se Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 41

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria avanza en la demostración. Estas tres maneras de uso del pizarrón, para imitación, como acompañamiento de la explicación y para demostración, a menudo se solapan. Mas de una vez, se pretende que los alumnos imiten un modelo de análisis que a su vez es explicativo y el docente lo desarrolla demostrándolo. Se trata en todos los casos de los usos del pizarrón como herramienta para favorecer la comprensión. Así como planteamos las clases también podemos planear la utilización del pizarrón, que pueda ir construyéndose a lo largo de la clase. Es importante advertir la necesidad de que el pizarrón de cuenta de un uso claro y ordenado, Los nombres, los datos, las palabras centrales, etc. Pueden tener reservado un espacio. La mirada de los estudiantes, que podemos orientar para que recorra el pizarrón al finalizar la clase, permite revisar los conceptos expuestos o el sentido de la clase, Es un pizarrón que prácticamente no se borró durante toda la explicación o exposición. Favorece la evaluación de la comprensión o el análisis del cumplimiento de los propósitos de la clase. En otras oportunidades, el pizarrón permite la escritura de los conceptos que seleccionamos a medida que transcurre la explicación. Se trata de pizarrones espontáneos o no planeados y en los que borrar lo escrito es clave para permitir orientar la atención hacia la siguiente explicación. Pensar en que queremos que quede escrito y que queremos renovar se constituye en una estrategia más de la enseñanza. El armado de un pizarrón mediante la lluvia de ideas nos permite luego la agrupación mediante colores o símbolos y la formación de conceptos a posteriori. Sean planeados o espontáneos. Los pizarrones reflejan nuestras mejores estrategias, las más potentes, las más enriquecidas como parte de nuestra obstinación para que todos los estudiantes nos comprendan. Cada nueva tecnología, al incorporarse, reproduce en los docentes la misma aspiración: facilitar su tarea, asegurar la comprensión, acudir en su ayuda frente a temas de difícil comprensión. La búsqueda por hacer memorable la información es la mejor de las aspiraciones docentes. Sin embargo, frente a los medio y materiales surgieron también posiciones que sostuvieron que su uso era generador de nuevas dificultades, como si la tecnología cobrara vida por si misma y modificara las maneras de pensar d elos estudiantes. Se generó, entonces, un debate referido al impacto que su uso tiene en la manera de pensar, conocer o aprender. Es necesario analizar las creencias, las expectativas positivas o negativas por los efectos, las condiciones favorables a la implantación o las resistencias, con el objeto de posibilitar un reconocimiento que escape a las visiones cristalizadas o condicionadas por las expectativas de uso. Por ejemplo, para algunos docentes el uso mejora las condiciones para que se produzca el aprendizaje y, en cambio, para otros, las empobrece. Se trata, en estos casos, de adjudicarlas a la exposición y al uso de tecnologías el valor de generar “residuo cognitivo” (Salomón: Parkings y Globerson, 1992), esto es, consecuencias cognitivas por la exposición al medio. Al adoptar esta consecuencia, algunos adultos o responsable de la educación de los niños y jóvenes restringen los tiempos de exposición a la televisión, a los videos juegos o a los juegos en la web. Nos referimos sintéticamente a dos concepciones culturales antagónicas: una inscripta en u n optimismo pedagógico respecto del valor de enriquecimientos de cualquier medio; otra, pesimista, que provoca la búsqueda por dotar a los estudiantes con Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 42

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria estrategias que los protejan de los efectos perniciosa provocados por la exposición a las tecnologías. En general, los estudios culturales y cognitivos mostraron que los efectos en los modos de conocer están más vinculados con la cultura en la que a estos se le asigna valor que con la simple exposición o utilización del medio.

LAS PRESENTACIONES O AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES DEL DOCENTE En los diferentes niveles de enseñanza reconocemos el valor de introducir, a la par de las explicaciones, representaciones de aquello que narramos, cuestionamos o subrayamos. Se trata de dotar de otra voz a la explicación, mediante relatos que a su vez acuden a otras voces, imágenes, símbolos, dramatizaciones. No son adornos para la clase sino maneras variadas de desarrollar un tema, atendiendo a la comprensión requerida de ayuda como parte interseca de su propio proceso. Comprender algo implica utilizar los hechos, principios, reglas, procedimientos y datos para resolver problemas y plantear otros nuevos con el objeto de reconocer los alcances de las explicaciones, su sentido, sus límites y la posibilidad de encontrar más explicaciones a partir de lo comprendido. De ahí que la comprensión es un largo y complejo recorrido, largo en el tiempo y complejo por todas las dimensiones implicadas y las diferentes articulaciones necesarias. Favorecerla, entendiendo su complejidad requiere encontrar modos explicativos diversos. Presentar la información de manera variada y problematizada es la posibilidad que se nos abre para que la información que se despliega se transforme en favorecedora de un proceso comprensivo, con posibilidad de utilizarla de manera compleja y de transferirla a otros campos y problemas. Las presentaciones inscriptas en los contenidos Las representaciones que remiten a los contenidos deberían ser sintéticas. Su función es guiar y acompañar el desarrollo de las exposiciones. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obliguen a la lectura simultánea con la exposición. Si así fuera distraerían más de lo que ayudarían .Por otra parte, las presentaciones ordenan y otorgan una secuencia a toda la exposición, no pueden ser la copia o reflejo de ella. Así como reconocemos que es imprescindible controlar el nivel de audición en una clase, conferencia, acto-ya sea hablando en voz alta o utilizando un amplificador de la voz- en las presentaciones debemos identificar si las personas que se encuentran más alejadas pueden visualizar correctamente aquello que presentamos. La legibilidad debe estar asegurada para que la presentación no se transforme en un obstáculo de la comprensión. Por ello la elección de aquello que acompaña a la explicación, en el caso de metaforizar, no puede ser tan compleja que no se entienda; el texto debe ser sencillo para no impedir su visualización, la imagen tan ilustrativa como para ofrecer un nuevo modelo interpretativo de aquello que se desarrolló.

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EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria Mientras se desarrolla el tema La clase en tanto modalidad explicativa puede acompañarse con la visualización de la escritura de los conceptos claves. Esto puede hacerse de manera arbórea o, como simplemente con un cuadro sinóptico que prevea los lugares para los conceptos que se desplegaran. Estos cuadros que el docente anticipa puede a su vez estar previsto y desarrollado en un soporte de nuevas tecnologías-tal como un power point – o escribirse en un modesto pizarrón. Con cualquiera de ambas propuestas (viejas y nuevas tecnologías) , el problema que se presenta es ¿Cuánto impide este desarrollo la participación de estudiante?. Entendemos que el hecho de contar con este material o desarrollar una secuencia prevista no debería impedir las preguntas de los estudiantes y , por el contrario , sería interesante proponer en este desarrollo algunos interrogantes para generar un dialogo en el que la presentación no interfiera . Las presentaciones se constituyen en un nuevo intermediario entre el alumno y el contenido que debe ser permeable a la participación de los estudiantes y no un nuevo obstáculo para el dialogo, el comentario y la pregunta. Esta manera de proveer de una presentación que guie el desarrollo del contenido hace hincapié en los conceptos claves de la misma y se ve posibilitada para una narrativa que la favorezca adoptando una secuencia progresiva para el relato. Los ejemplos o casos como variaciones narrativas Al desarrollar una exposición, todo el sistema explicativo se ve favorecido si somos capaces de dotar de ejemplos o de incorporar casos en el análisis que describimos. La representación anticipada de los casos o ejemplos, según el contenido de que se trate, permite profundizar en el análisis. No se trata de tener descripciones sofisticadas de los casos sino de contar con materiales para el desarrollo de los mismos. Se trata de enriquecer la comprensión incorporando la lectura de una noticia periodística, la visualización de una foto o de una imagen. En algunos casos, la noticia o la foto , son las expresión del caso que presentamos utilizando otra voz para el relato, su descripción o visualización ; en otras, la imagen es su representación metafórica. Casos y ejemplos se suceden en las explicaciones en una clase. Es difícil señalar la cantidad de casos o ejemplos que se pueden incorporar para favorecer y no entorpecer las comprensiones. En más de una oportunidad un solo caso permite el desarrollo de una gran cantidad de dimensiones de análisis y se transforma en paradigma de aquello que pretendemos explicar. En otras oportunidades, tres o cuatro casos alcanzan para mostrar la complejidad del problema y la posibilidad de dar cuenta de ello a través de aristas diferentes. Utilizar las presentaciones solo para los casos o ejemplos va armando un entretejido interesante en el desarrollo del contenido. Las frases que enriquecen el modo narrativo A medida que desarrollamos la clase podemos incorporar algunos conceptos que, elaborados por diferentes autores, permiten hacer que nuestro discurso o modalidad narrativa vaya sorprendiendo o probando al estudiante para profundizar en el análisis o iniciar la controversia y el debate. Las voces de “los otros “ rara vez son comprendidas Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 44

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria como tales por los estudiante. Al desarrollar un contenido no se distingue con facilidad lo que es de nuestra autoría de aquello que constituye la opinión de otros autores- a veces en contextos históricos diametralmente diferentes. Una manera de favorecer estas comprensiones es incorporar esas voces en otros formatos en los que los créditos al autor queden claramente expresados. Pero no se trata de establecer la legitimidad de los desarrollos teóricos, ya que eso se hará toda las veces que utilizamos ideas, principios o análisis que no son propios, sino de incorporar otras voces que contengan otra propuesta de síntesis, que agreguen una nueva dimensión, que logren romper con la secuencia que desplegábamos mediante una expresión que valoramos para incorporar una metáfora o una analogía. Esas frases deberán anticipadamente a nuestra disposición. Pueden incorporase con su sola lectura o remisión, o desplegarse, mediante la más modernas tecnologías. Las Metáforas Es de profundo interés estudiar el lugar de las metáforas para favorecer la comprensión. Las metáforas son fuentes interpretativas que permite enriquecer los procesos utilizados otras fuentes y modo de interpretación distinto. Es posible que al cambiar el modo explicativo permitamos a los estudiantes encontrar y reconocer dimensiones nuevas en el tema del que se trata. Más de una vez las metáforas se construyen de manera poética o utilizando imágenes. Jaime Nubiola (2000), de la universidad de Navarra, analiza el valor cognitivo de las metáforas. Así es como distingue las metáforas orientaciones, las antológicas y las estructurales. Las orientacionales organiza un sistema de conceptos en relación con otros sistemas de conceptos: “me levanto el ánimo”, “me dio un bajón”, “lo malo esta abajo”. Etc. Las antológicas categorizan un hecho o fenómeno considerándolo una sustancia o recipiente: “no me cabe en la cabeza”, “la tengo llena”, “tengo algo en mente”, etc. Las estructurales remiten a una experiencia estructurándola en términos de otra: “se pierde el hilo de la conversación”. Pero imaginativa y literariamente se puede construir metáforas que permiten reconocer aristas que permanezcan ocultos a la explicación, otorgando una fuerza comprensiva diferente y favorecedora de nuevas conceptualizaciones. Jerome Bruner (1988) señala que las metáforas suscitan el estimulante juego de la imaginación. Sin embargo, juzgar cual es la adecuada, en que momento y para que circunstancia forma parte de las decisiones que los docente toman a diario. Las metáforas generan una suerte de ambigüedad según sea el tipo de relación o remplazo que se utilice. Pueden ser enriquecedoras o, por qué no, empobrecedora, y en esos casos tendrán que ver más con la comprensión de cada sujeto que con el tipo de relación que pensó el docente. Es necesario reconocer que la metáfora pierde su valor una vez que se ha comprendido el tema. Si, por el contrario, queda pegado el tema, es posible que Las herramienta se haya transformado equívocamente en contenido. Es posible que pensar de una perspectiva metafórica nos ayude a dotar de nuevos sentido a nuestra clase y por qué no, a nuestras presentaciones. En ellas, las metáforas pueden construirse mediantes frases, palabras o imágenes. El valor de cada una de las elecciones Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 45

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria forma parte de la sabiduría con la que resuelven los docentes los difíciles y complejos temas de la comprensión. Las presentaciones como una ayuda para la planificación Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresión del compromiso del docente con su tarea. Le permite reconocer la complejidad del tema, buscar modo explicativo diferente, seleccionar casos para el análisis, ejemplos, para contemplar, nuevos materiales etc. En esa misma línea de trabajo la preparación de las presentaciones remite a reconocer los temas centrales, los esquemas que ayudan a la comprensión, la selección de imágenes para acompañar las explicaciones. Podríamos pensar que preparar las presentaciones, acorde con la línea de trabajo emprendida, es una expresión de la planificación de la clase, conferencia o exposición. Las presentaciones no reemplazan toda la planificación de la clase pero se puede transformar en un instrumento de síntesis de ella.

EL CHAT EN LA ESCUELA hombres”

“La información nos vuelve más sabios o eruditos solo si nos acerca a los (José Saramago)

José Saramago, escritor portugués y premio nobel de Literatura, al referirse a internet remite a la obra del pintor y filósofo español Francisco de Goya y se preguntó “si los sueños de la razón generan monstruos” (Saramago,2002: 7) El laberinto, la sobreabundancia, la lectura salvaje, que permiten acceder al mismo tiempo a cantidades impensables de información y disponen junto un trabajo monográfico de un estudiante con un trabajo científico, el disparate de un soñador y el uso de seudónimo, constituirán el mejor espejo de una razón generada por monstruos. Para otros, la sobreabundancia que caracteriza a la web el mal gusto por la vinculación de tan dispares elementos y propuestas se asemeja a la estéticas kitsch, falaz porque da una parte por todo y porque confunde la emoción con lo sentimental y simplón. Lo kitsch representa el simplismo instrumentado, y de ahí su analogía con el todo junto y revuelto, sin orden ni concierto y distante de la estructura y el sentido disciplinado. La estética kitsch, a su apuesta a lo superficial y efímero, enmarca un estilo de vida y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en la web La revolución digital, otro producto tecnológico de la razón nos propone para un futuro muy cercano la posibilidad de ver en las casas quinientos canales de televisión diferentes. ¿Cómo llamaremos a la estética del laberinto del zapping que se instalara en nuestros hogares? Las nuevas tecnologías se han introducido también en las aulas de las escuelas medias o de nivel intermedio, dependiendo, en general, tanto de la disponibilidad hogareña como de la de la institución y del dominio que de ella tengan los docentes. Sin lugar a duda, su inclusión debe reconocer que el costo de mantener actualizado permanentemente el equipamiento informático sobrepasa las posibilidades del Estado y sus recursos públicos. Solo algunas instituciones con aportes privados pueden costearlos. Por parte en vastas Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 46

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria zonas del país, los costos de las comunicaciones y la aún obsoleta o precaria infraestructura edilicia y de comunicación hacen que la disponibilidad de las nuevas tecnologías sea más aspiración que una posibilidad real. En cualquier caso, es importante reconocer que la escuela como institución cultural se encuentra completamente incluida en una profunda revolución tecnológica de importante implicancia simbólica y materiales en la forma de conocer, comunicarse e interactuar con el mundo. Los teléfonos, celulares, las cámaras fotográficas digitales, los dispositivos de móviles de conexión a internet, entre otros ejemplos, son ya parte de una ecología comunicativa en la que cresen y se forman las jóvenes generaciones. Desde hace un tiempo los docentes se preguntan si los mensajes de textos o las maneras que se comunican los chicos no inciden desfavorablemente en la escritura. Los medios de comunicación de masas debaten y debatieron el problemas en revistas, suplementos y hasta la primera página del diario. El uso de las tecnologías – la televisión una década atrás. Los videos juegos las computadoras hoy – despierta en muchos adultos la idea que altera las formas de pensar. Es así como se piensa que hay que prohibir el uso de la televisión o el chat. Pese a ellos podríamos introducir un formato lúdico en los que los mensajes de textos forman parte de la que un grupo se comunicara con otro. La cuestión es reconocer cuanto aporta esta comunicación y que sentido guarda en el proceso de construcción del conocimiento. Los usos del chat en los espacios de entretenimiento de chicos y jóvenes son prácticas frecuentes que, por su asiduidad, merecen nuestro análisis. Se trata de un tema de las estrategias de enseñanza, en tanto aún podemos reconocer sustantivamente el valor que su utilización otorgaría a los proceso de construcción del conocimiento: si identificamos algunas propuestas que favorecen la participación y despierta el entusiasmo al transformar en lúdica una actividad de producción escrita. Entendemos que el chat puede reconocer como un género confuso del discurso narrativo. Se produce – según las palabras de Joan Mayans: Planeéis – (2002)- por descomposición de otros géneros, entendiendo que se funden, de esta manera, el género literario, el narrativo y el conversacional. No es un derivado de los anteriores si no una fusión de registro orales y escritos que adopta usos y condiciones propios. El sistema de argumentación es más parecido al oral que al escrito. E contenido se improvisa más en tanto surge del intercambio de los participantes/interlocutores. Frecuentemente se “habla” en paralelo sobre temas diferentes. En síntesis, el chat es el más participativo, segmentado y oral de los registros escritos. Frente a los debates y antinomias respecto del escribir bien o comunicarse, entendemos que el chat, casi instantáneo en su recepción, sustituyo a la conversación telefónica. Se encuentra desprovisto de muchas de las convenciones y reglas gramaticales más difundidas y ha provocado que los usuarios construyan, mediante el uso, las reglas de comunicación. La letra k, por ejemplo, sustituyo a dos letras: la q y la u. Esto provoco, finalmente, n mal uso deliberado de esas reglas y convenciones. Debemos considerar, además, su carácter veloz y casi instantáneo, que determina una imposibilidad prácticas para revisar las frases, En síntesis, el chat pone a dos o más personas en comunicación, creando un estilo y una propuesta que rompe con los formatos tradicionales de los códigos escritos. Imponerle al chat un formato escolarizado como si fuera el género epistolar o Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 47

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria proponer que las frases se revisen en una traslación de los códigos de un género a otro que tiene un escaso valor practico. S así fuera, los chicos continuarían chateando en sus casas o en los locutorios como siempre o en la escuela habría diseñado una propuesta antipática para un espacio ajeno. Una característica de los chats es la recurrencia a emoticones, esto es, representaciones graficas e usos convencionales. Se utilizan para decir que uno tiene hambre, sueño, que se despide, etc. Para decir que se grita, por ejemplo, se escribe con mayúscula. Un sinfín de reglas se construyó y se sigue construyendo para entablar la conversación en un género en el que se entrecruzan varios de ellos. Pero ¿recordamos el jeringozo? Era un lenguaje propio de los chicos de la década del ochenta. Una palabra en jeringozo se genera a partir de la siguiente regla: se separa la palabra en silabas y luego de cada silaba se le agrega otra compuesta por una p más la última vocal. Un ejemplo conocido era un jingle que aludía a la goma de pegar “voligoma” y se decía “vopolipigopomapa”.A pesar de su uso extendido y constante en esas generaciones, ninguno utilizo el jeringozo en la actividad escolar o quedo con un lenguaje empobrecido por ese uso. Los chicos y jóvenes distinguen con facilidad cual es el lenguaje aceptado en la escuela y cuál es el propio de otros contextos. Los chicos y jóvenes conversan en paralelo en los chats. Los contenidos se distribuyen de manera fragmentaria y se improvisan. La característica de esa modalidad de conversación es su velocidad, la instantaneidad de transferencia y recepción de la información. Por eso, la elaboración de ideas o el estímulo al pensamiento reflexivo son escasos. E tiempo apremia, porque si no se envían los textos pareciera que el interlocutor se ausenta. Esta conversación en paralelo construye una obra colectiva, fragmentaria en las que las intervenciones son sintéticas, sin dejar lugar a la retórica. Estas conversaciones, prácticamente simultáneas, no son meras transcripciones de la conversación oral. En la conversación oral, a diferencia de los chats, cuando los mensajes se solapan o entrecruzan se suele solicitar que se esperen los turnos correspondientes para entender mejor los mensajes que emite cada uno de los interlocutores. La agresión y la violencia. El uso de nombres supuesto y la posibilidad de anonimato que ofrecen los chats han franqueado la puerta para para que se desencadenen conductas inadecuadas. E muchas escuelas los docentes deben resolver a primeras hora de la mañana los conflicktos que se desencadenaron en los grupos escolares por este uso y que imposibilitan el trbajo escolar. Aun cuando quedan fuera del espacio escolar las agresiones, que se escudaron en el anonimato, dejan malestar en los grupos. Es importante reconocer que los chats posibilitan tales conductas pero no las crean. No se trata de un problema tecnológico sino de un canal que las facilita. La conversación con los niños y entre ellos y el análisis de la conductas con una buena orientación por parte de los adultos, ayudando a reconocer el valor del dialogo y el respeto por las diferencias, no pueden quedar afuera de la escuela. En las escuelas podemos ayudar a construir normas razonables de usos que implica la convivencia y el buen trato. Los docentes pueden orientar a los padres para que acompañen a los chicos cuando navegan y, aunque el uso educativo sea dificultoso, Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 48

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria pueden participar de algunas conversaciones o juegos con los niños en los que se utilize el chat. Así como, en más de una oportunidad, los docentes participan o acompañan a los niños en espacios de entretenimiento, también ahora pueden participar en algunos de estos intercambios. Frente a las dificultades, el candor o las ingenuidades de los estudiantes, las mejores propuestas se llevan a cabo cuando se crean entornos en los que se habla, conversa y orienta. La mirada comprensiva del adulto, a la par que da cuenta de límites claros, orienta a los estudiantes a entender los que es aceptable y lo que no lo es, advierte acerca de los peligros o las consecuencia de llevar a cabo acciones imprudentes u hostiles. Cualquier instrumento de comunicación nos puede ayudar a encontrarnos con otros, a reconocernos en la diversidad, a comprender y compartir situaciones o exactamente lo contrario. En todos los casos se trata de entender el lugar privilegiado de la comunicación y la necesidad de ayuda que demandan los jóvenes, estén o no en el espacio escolar. LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDIZAJE. En este nuevo apartado trataremos de estudiar las características que asumen y el sentido con que se promueven las comunidades de aprendizaje. Entendemos por comunidad de aprendizaje un grupo más o menos establemente conformado en los que los integrantes tienen alternadamente la iniciativa de aprender y enseñar en base a los propósitos que comparten y pretenden alcanzar. Las comunidades pueden unir a su vez a subgrupos o incorporar con especial cuidado actores diferentes con el objeto de que en la heterogeneidad se produzcan procesos valiosos y ricos. Algunas veces surgen de manera espontaneas grupos que comparten intereses comunes y a partir de ellos luego se conforma una comunidad de aprendizaje. Otras vece, los integrantes de la comunidad reconocen el valor de incorporar nuevos actores que podrían aportar elementos o propuestas novedosas al grupo, enriqueciéndolo. Por ellos entendemos que los grupos, a pesar de ser estable, son cambiante en su devenir. Hoy estos grupos encuentran en la virtualidad una manera de conformación novedosa basada en la heterogeniedad de sus integrantes y en su localización Las comunidades virtuales establecen normas de comportamiento y mecanismos de participación. Se construyen en ellas redes de relaciones personales durante un periodo en el marco de relaciones que provocan sentimientos comunitarios, afectivos. Analizaremos esta nueva problemática en el marco de las aulas, las escuelas entre si y en el reconocimiento de su potencia para la formación ciudadana. En la escuela Pensar en comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de encontrar una manera de romper la homogeneidad del curso escolar. Se trata de encontrar intereses comunes en alumnos de diferentes grados o secciones tratando de provocar experiencias en las que los estudiantes prueben aprender en situaciones de aprendizaje basadas en las diferencias y en la decisión del grupo, que diseña sus propios objetivos, actividades y producciones. Los docentes estimulan la conformación del grupo tratan de ampliar y enriquecer las Prof. Marta Elisa Lopez Prof. Angel Metzger 49

EDUCACION TECNOLOGICA Y T.I.C 2º Año Profesorado de Educación Primaria propuestas y favorecen la participación de otros integrantes de la comunidad para que, desde la heterogeneidad, se enriquezcan las propuestas. Es primordial compartir los propósitos entre los diferentes docentes con el objeto de transformar la escuela en un espacio en que se promueva el desarrollo de experiencias entre los estudiantes rompiendo la lógica del trabajo por grupo escolar. Se trata que los docentes planeen juntos temas para el desarrollo curricular y ofrezcan elementos para que la experiencia de los estudiantes se desarrollen libremente acorde con interese similares. Ejemplos de estos problemas pueden ser los referidos al cuidado del ambiente y la naturaleza, los efectos de la contaminación ambiental, la lucha contra la pobreza, las guerras entre naciones etnias, entre otros. Entendemos que la formación ciudadana es un proceso de aprendizaje en el que la escuela le cabe una responsabilidad central. Esto es así siempre que se entienda la importancia de enseñar, por una parte, los derechos individuales de los que gozan los ciudadanos, los derechos políticos o los derechos sociales tales como la salud, la educación o la vivienda, por otra, una concepción de ciudadanía en la que cada sujeto comprenda y valore la defensa de los intereses de la comunidad y sus deberes para con ella. Esto implicara que los estudiantes entiéndanla realidad sociopolítica internacional, reflexionen críticamente en torno a ella y asuman responsablemente su participación activa en la sociedad. Se trata de ejercicios de la ciudadanía, que se aprende mediante la conformación de actitudes valores de respeto y dialogo, la disposición por ponerse en el lugar del otro, la preocupación por problemas comunes y la tolerancia activa de otras identidades personales y colectivas. Nos preguntamos cómo los grupos pueden asumir normas que favorezcan estas construcciones. Quizás podemos reconocer que en algunos de ellos la saturación de información, la programación de un exceso de actividades o la preocupación por un producto con un formato atractivo impiden un trabajo serio y sostenido en pos de esta formación moral que proponemos. El tiempo necesario para la conversación sostenida, el debate serio y los procesos de negociación que requiere toda actividad compartida debe ser respetado. Nos interesa programar actividades que traspasen los límites de la escuela, que tengan como propósito debatir en torno a los problemas sociales cotidianos y que encuentren en los acuerdos y en los disensos nuevos temas para aprender.

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