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Programas de educación y desarrollo Nivel de Educación Inicial

Octubre 2013

Créditos

Carlos Mauricio Funes Cartagena Presidente de la República

Salvador Sánchez Cerén Vicepresidente de la República

Franzi Hasbún Barake Secretario de Asuntos Estratégicos de la Presidencia Ministro de Educación ad honórem

Héctor Jesús Samour Canán Viceministro de Educación

Erlinda Hándal Vega Viceministra de Ciencia y Tecnología

Renzo Uriel Valencia Arana Director Nacional de Educación

Janet Lorena Serrano de López Gerente de Gesón Pedagógica Coordinación de Diseño y Desarrollo Curricular, segunda edición Equipo Técnico Autoral de Diseño y Desarrollo Curricular (MINED) Brunilda Peña de Osorio (coordinadora) María Isabel Menéndez Ernesto Antonio García Renderos Marta Isabel Vanegas Sonia Elizabeth Medrano de Manzano Vilma Dinora Alfaro Sandra Judith Sanabria de Santamaría

Equipo Técnico Autoral de Diseño Curricular (UCA) María del Carmen Cruz (coordinadora) Blanca Vilma Barrios Ingrid María Marnez Hernández Jessica del Socorro Elías Marnez Karla Yesenia Escalante Escalante Roxana López Ortega Taana Gabriela Molina Medina Lillzy Margarita Pineda de Menjivar Iris Carolina Pérez Vargas Ivy Maritza Casllo de Sigarán Lía Isabel Castaneda de Coo Karen Elizabeth Panameño Claudia Lizeth Renderos Rosario Ticas de Tovar

Coordinación de Gesón Intersectorial Iris Idalia Carillo de Reyes (coordinadora) Vilma Dinora Alfaro Sandra Judith Sanabria de Santamaría Marta Ivonne García de Cruz Regina Yamileth Rauda

Coordinación Técnica de Proyectos Xiomara Jeannee Marnez Casllo

Corrección de eslo Araceli C. Zamora Rivas

Diseño y diagramación Centro Integral de Comunicaciones y Periodismo, CICOP, SA de CV www.cicop.com.sv

El diseño del modelo y su implementación, en su primera edición, ha sido posible gracias a la asesoría técnica del Centro de Referencia Lanoamericano para la Educación Preescolar (CELEP); para esta segunda edición, la Universidad Centroamericana “José Simeón Cañas”, en connuidad con la asesoría técnica de CELEP ha enriquecido la versión original. Así mismo, se reconoce el apoyo técnico y financiero de: Plan Internacional, Save the Children y Fundación Privada Intervida, Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social (CIDEP), Fundación de Apoyo Familiar (FUNDAFAM) para la primera edición. Primera edición, 2012. Se imprimió con el apoyo del Fondo de Naciones Unidas para la Infancia UNICEF y Gran Ducado de Luxemburgo. Segunda edición, 2013. La impresión de este documento ha sido financiada por el Programa de Apoyo a las Comunidades Solidarias de El Salvador (PACSES), con la Unión Europea. Edificios A, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador, América Central. Teléfonos: +(503) 2537-4100, +(503) 2537-4327, +(503) 2537-3212 www.mined.gob.sv |•| [email protected]

Presentación El Ministerio de Educación presenta, a la sociedad salvadoreña, un nuevo currículo de la primera infancia, como una expresión de la vital importancia que enen los primeros años de vida para la formación del ser humano. El currículo se sustenta en los nuevos conocimientos de la neurociencia, la psicología, la pedagogía, la sociología y otras ciencias cuyos hallazgos demuestran que las niñas y los niños inician el desarrollo de sus capacidades y competencias claves para integrarse al mundo, para desarrollar a plenitud su mente y su cuerpo, desde el período de gestación y durante los primeros años de su vida. De allí que la educación inicial es fundamental en el desarrollo de la personalidad que incidirá decisivamente en las subsiguientes fases de infancia, adolescencia y juventud. Tiene un enfoque de valores que se sustentan en el respeto a los derechos humanos, el cual posibilita, a los niños y a las niñas, desde su temprana edad, adquirir una formación que les permita dar respuestas equilibradas y respetuosas a sí mismos, a sus semejantes y a su medio ambiente; además, los capacita para enfrentar las dificultades que acompañan los cambios impulsados por la mundialización, las nuevas tecnologías y los fenómenos vinculados. Este currículo busca lograr un desarrollo integral pernente, profundo y connuo, reconociendo que el entorno de la niña y el niño debe construirse de manera que “el mundo cognivo esté en contacto con el mundo afecvo y relacional”, es decir, cuando se combinan aspectos relacionales de gran trascendencia, como su relación con la familia, con otros niños y niñas, con las personas adultas y con la comunidad. El currículo para la primera infancia es la respuesta a un proceso de movilización social, generado a parr del desarrollo del Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela” 20092014, el cual plantea la necesidad impostergable de dar una respuesta integral y un nuevo significado al tema del desarrollo de la primera infancia en El Salvador. Este es parte fundamental del nuevo proyecto educavo global, la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que junto a otros programas transformarán al sistema educavo tradicional y, en el mediano y largo plazo, impactarán todos los ámbitos de nuestra sociedad: la producción, el conocimiento, la realización de la persona humana y la convivencia social armónica.

El diseño del currículo de la primera infancia ha sido un proceso colecvo y de parcipación intersectorial, que tuvo como referente la Ley Nacional de Protección Integral para la Niñez y Adolescencia (LEPINA), la Políca Nacional de Educación y Desarrollo de la Primera Infancia, la Políca Nacional de Educación Inclusiva y el Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela”. En este proceso, es importante reconocer y dar las gracias por los significavos aportes dados por el personal asistente técnico pedagógico y docente, los centros educavos pilotos, y los siguientes organismos no gubernamentales: Fondo de las Naciones Unidas parala Infancia (UNICEF), Centro de Referencia Lanoamericano para la Educación Preescolar (CELEP), Save the Children, Plan Internacional, Fundación Privada Intervida, Visión Mundial, Ayuda en Acción, Gran Ducado de Luxemburgo, Junta de Andalucía, Asociación Intersectorial para el Desarrollo Económico y el Progreso Social (CIDEP), Fundación de Apoyo Familiar (FUNDAFAM), instuciones de educación superior, centros educavos privados, Mesa Técnica Intersectorial para la Educación y el Desarrollo Integral de la Primera Infancia, Red de Educación Inicial y Parvularia de El Salvador (REINSAL); y organismos gubernamentales, como el Ministerio de Educación (MINED), Ministerio de Salud (MINSAL), Instuto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia (lSNA). La concreción de este proceso es la entrega de un documento curricular actualizado, integral y fundamentado en la concepción cienfica del desarrollo del niño y de la niña como sujetos de derecho, protagonistas y centro del modelo pedagógico de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, que está desarrollando el Ministerio de Educación. La puesta en marcha del currículo exige una eficaz y fuerte coordinación e integración de diferentes instancias y sectores con alcance local y nacional, fortaleciendo el papel protagónico que el personal docente, la familia y la comunidad enen en lograr significavos avances en la educación integral de la primera infancia. El currículo orientará el desarrollo programáco de la educación inicial, desde la concepción a los 3 años, y de la educación parvularia, desde los 4 a los 6 años y 11 meses de vida; define los objevos que buscan ampliar las posibilidades de atención integral y desarrollo del área biosicomotora, socioafecva y cogniva, a parr del desarrollo de acvidades lúdicas, en contextos cálidos y garantes de derechos, en los que las niñas y los niños crezcan y se desarrollen de manera feliz y en el marco de la protección integral. Reconoce que es la etapa más significava del ciclo vital, en que se desarrollan las más diversas formas de: expresión y comunicación, el pensamiento, la imaginación creadora, el razonamiento, la formación moral y los valores écos, las normas de convivencia, el amor hacia el medio ambiente, la idendad y autonomía, el disfrute hacia todas las manifestaciones culturales y, fundamentalmente, se sientan las bases de la personalidad, para la construcción de un nueva ciudadanía social en paz y con juscia social.

El currículo se implementará a través de dos vías: una instucional y otra familiar comunitaria, para lo cual el MINED debe atender a los principales actores de este proceso: las niñas y los niños, las personas adultas significavas, madres, padres de familia y otros encargados, y al personal direcvo, docente y asistente educavo de los centros escolares. Por primera vez en la historia educava del país, el Ministerio de Educación, orientado por el programa de gobierno de la República, instucionaliza la Educación Inicial y la asume como Estado; a la vez, fortalece el enfoque de derechos y desarrollo integral de la Educación Parvularia, tal como se hace en la Educación Básica, Media o Superior en nuestra organización educacional. En ese marco, es relevante destacar el reconocimiento a docentes de educación parvularia y a diversos agentes comunitarios que, día a día, con dedicación, esmero y amor, aenden a los más pequeños del sistema educavo y cuya noble labor es de alta significación social por el impacto beneficioso en la formación de niñas y niños, que se converrán muy pronto en ciudadanos y ciudadanas con mejores condiciones para gesonar su vida social y el desarrollo del país. Asumamos este nuevo reto del Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, implementando el currículo con la movación, la creavidad y el entusiasmo que caracteriza al personal educavo de este nivel -cuyos esfuerzos contribuyen a la construcción de un nuevo país-, y enriqueciéndolo con sus propios saberes y experiencias.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Índice FUNDAMENTOS CURRICULARES DE LA PRIMERA INFANCIA Introducción ........................................................................................... 13 Antecedentes de la Educación Inicial y Educación Parvularia en El Salvador ............................................................................................. 15 Capítulo I. Marco conceptual que orienta el currículo nacional de la primera infancia ............................................................ 17 1.1 Concepción curricular de la primera infancia ........................................................ 17 1.1.1 Concepción de la niña y del niño de 0 a 6 años y 11 meses ................................. 17 1.1.2 Concepción de la etapa de la primera infancia ..................................................... 21 1.1.3 Vías de implementación instucional y familiar-comunitaria............................... 23 1.1.4 Comunidades educavas de aprendizaje ............................................................. 25 1.2 Fundamentación curricular .................................................................................. 27 1.2.1 Fundamentación legal .......................................................................................... 27 1.2.2 Fundamentación filosófica y epistemológica ........................................................ 31 1.2.3 Fundamentación sociológica ................................................................................ 32 1.2.4 Fundamentación biológica.................................................................................... 33 1.2.5 Fundamentación psicopedagógica ....................................................................... 34 1.3 Enfoque curricular de la primera infancia ............................................................. 38 1.3.1 Enfoque del currículo nacional ............................................................................. 38 1.3.2 Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia ...................... 40 1.4 Principios de la educación de la primera infancia ................................................. 44 1.4.1 Centrado en la niña y el niño ................................................................................ 45 1.4.2 Seguridad, afecto, autonomía y confianza ............................................................ 45 1.4.3 Lúdico ................................................................................................................... 45 1.4.4 Intersectorialidad .................................................................................................. 45 1.4.5 Globalizador .......................................................................................................... 46 1.4.6 Inclusión................................................................................................................ 47 1.4.7 Experiencia, descubrimiento y relación con el medio .......................................... 47 1.4.8 Flexibilidad, relevancia y pernencia .................................................................... 48 1.5 Rol mediador de los agentes educavos ............................................................... 48 1.5.1 La familia............................................................................................................... 48 1.5.2 Personal docente y directores .............................................................................. 49 1.5.3 Asistentes técnicos de la primera infancia (ATPI).................................................. 49 1.5.4 Personas educadoras ............................................................................................ 49

1.6 Orientaciones para los agentes educavos mediadores ........................................ 49 1.6.1 Orientaciones generales ....................................................................................... 50 1.6.2 Orientaciones para personal docente, direcvo y educador de los niveles de Educación Inicial y Educación Parvularia en la vía instucional .................................... 50 1.6.3 Orientaciones para asistentes técnicos de primera infancia y educadores en la vía familiar comunitaria ........................................................................................ 51 1.6.4 Orientaciones para madres, padres o familiares cuidadores ................................ 51

Capítulo II. Organización curricular de la Educación Inicial y Educación Parvularia .......................................................... 53 2.1 Finalidad .............................................................................................................. 53 2.2 Objevos generales de la etapa de la primera infancia ......................................... 53 2.3 Áreas de experiencia y desarrollo ......................................................................... 54 2.3.1 Desarrollo personal y social ............................................................................... 55 2.3.2 Expresión, comunicación y representación ....................................................... 56 2.3.3 Relación con el entorno ..................................................................................... 58 2.4 Sugerencias para la metodología y ulización de recursos .................................... 59 2.4.1 Caracteríscas de la metodología en Educación Inicial y Educación Parvularia............................................................................................. 59 2.4.2 Principio globalizador: un proceso integrador en la educación ............................ 61 2.5 Organización del ambiente y el espacio educavo ................................................ 69 2.6 Organización del empo ...................................................................................... 75 2.7 Sugerencias para la evaluación en Educación Inicial y Educación Parvularia .......... 76 2.7.1 Caracteríscas del proceso de evaluación ............................................................ 77 2.7.2 Momentos o períodos idóneos para realizar procesos de evaluación.................. 78 2.7.3 Uso de la información ........................................................................................... 78 2.7.4 Técnicas e instrumentos de evaluación ................................................................ 79 2.7.5 La comunicación y la parcipación de la familia ................................................... 81 2.7.6 Sugerencias para la evaluación de proceso en Educación Inicial y Educación Parvularia ............................................................................................. 81 2.8 Planificación didácca y adaptaciones curriculares............................................... 82 2.8.1 Barreras para el aprendizaje y la parcipación ..................................................... 84 2.8.2 Adaptaciones curriculares .................................................................................... 85 2.8.3 Orientaciones para la planificación....................................................................... 87

PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL................................................................................ 89 ORIENTACIONES GENERALES PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL ...... 91 a. Orientaciones para agentes educavos mediadores ................................................... 91 b. Orientaciones para la atención a la diversidad ............................................................. 95 c. Orientaciones metodológicas ...................................................................................... 98 d. Orientaciones para la evaluación ................................................................................. 99 e. Secuencia de objevos de Educación Inicial y Educación Parvularia ........................... 101

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL LACTANTES (0 a 12 meses) ........................................................................................ 107 1. Introducción ................................................................................................................. 109 2. Objevos....................................................................................................................... 110 3. Contenidos ................................................................................................................... 110 4. Indicadores de logro ..................................................................................................... 113 Algunas sugerencias metodológicas globalizadas. Situaciones de aprendizaje y desarrollo para cada eje globalizador ........................................................................... 116 • Quién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar .......................................................... 117 • Descubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía ............................................. 135

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 1 .......................... 153 1.Introducción .................................................................................................................. 155 2. Objevos ...................................................................................................................... 155 3. Contenidos ................................................................................................................... 156 4. Indicadores de logro ..................................................................................................... 159 Algunas sugerencias metodológicas globalizadas. Situaciones de aprendizaje y desarrollo para cada eje globalizador ........................................................................... 161 • Quién soy, así soy, yo soy .............................................................................................. 162 • Había una vez… ............................................................................................................. 171 • Descubro, siento, aprendo y me divierto ..................................................................... 177 • Viajando por el mundo .................................................................................................. 184

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 2 .................................191 1. Introducción ................................................................................................................. 193 2. Objevos....................................................................................................................... 193 3. Contenidos ................................................................................................................... 194 4. Indicadores de logro ..................................................................................................... 197

Algunas sugerencias metodológicas globalizadas. Situaciones de aprendizaje y desarrollo para cada eje globalizador ........................................................................... 199 • Quién soy, así soy, yo soy .............................................................................................. 201 • Había una vez….............................................................................................................. 213 • Descubro, siento, aprendo y me divierto ..................................................................... 220 • Viajando por el mundo .................................................................................................. 227

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 3 .........................237 1. Introducción ................................................................................................................. 239 2. Objevos....................................................................................................................... 239 3. Contenidos ................................................................................................................... 240 4. Indicadores de logro ..................................................................................................... 244 Algunas sugerencias metodológicas globalizadas. Situaciones de aprendizaje y desarrollo para cada eje globalizador ........................................................................... 246 • Quién soy, así soy, yo soy .............................................................................................. 247 • Había una vez… ............................................................................................................. 258 • Descubro, siento, aprendo y me divierto ..................................................................... 264 • Viajando por el mundo .................................................................................................. 273

BIBLIOGRAFÍA ............................................................................... 283 GLOSARIO ..................................................................................... 297 ANEXOS ........................................................................................ 309

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Fundamentos curriculares de la primera infancia

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Los avances invesgavos interdisciplinarios sobre los factores que condicionan o favorecen el sano crecimiento y desarrollo integral de la primera infancia demuestran la relevancia crucial de la educación en este periodo de la vida.

Las estadíscas sobre la cobertura en atención educava, indican que solo el 57 % de la niñez de 4 a 6 años recibe educación parvularia, y de esta, el 80 % es atendido en el sector público y el 19 % en el sector privado. En el país, existen más de 147 000 infantes sin cobertura en educación parvularia, según datos de la Encuesta de Hogares y Propósitos Múlples (EHPM, 2009). En cuanto a la población de 0 a 3 años, hay poca invesgación estadísca, pero se esma que, para los más de 433 500 infantes registrados, solo el 1.8 %, parcipa en programas de atención que brindan instuciones de la sociedad civil.

El Sistema Educavo Salvadoreño, en consecuencia, ha dedicado, desde hace algunos años, grandes esfuerzos para garanzar una atención educava de calidad a las niñas y los niños de estas edades. Estos esfuerzos, hoy por hoy, enen su culminación en el Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela” 2009-2014, el cual se fundamenta en las siguientes premisas: • La edad comprendida desde el momento del nacimiento hasta el término del sexto año de vida y once meses es el período de mayor vulnerabilidad sica y de suscepbilidad a los agentes patógenos del medio, así como también de la mayor dependencia de niñas y niños hacia las personas adultas para la sasfacción de sus necesidades básicas.

En relación al nivel de educación parvularia, el currículo ha estado orientado hacia la preparación de las niñas y los niños para su ingreso a la escuela primaria (primer grado), de ahí que los instrumentos curriculares se denominaran Programas de Estudio y se enfazaba el desarrollo de los aspectos cognivos de lenguaje y matemáca; la organización del ambiente educavo también se correspondía con un enfoque escolarizado; por tanto, las niñas y los niños se organizaban en aulas de clase y las acvidades consisan en permanecer sentados en sus pupitres, resolviendo ejercicios en material impreso. Esta situación, por supuesto, no responde ni es pernente con las necesidades de educación y desarrollo integral de la niña y del niño. Este modelo de atención tampoco consideraba la capacidad potenciadora que el contexto social y cultural ene en el proceso evoluvo de los infantes.

• La interacción con el medio brinda elementos fundamentales para el crecimiento y perfeccionamiento de las estructuras cerebrales y la maduración de los órganos sensoriales, que constuyen la base para el desarrollo de las capacidades y habilidades del individuo. • Es un período clave para la formación de las bases de la personalidad, los hábitos esenciales para la vida personal, la relación con los demás y con el medio circundante, y se inician e instalan actudes adecuadas hacia el aprendizaje y el proceso cognoscivo. • La alimentación y nutrición es primordial en función de garanzar la salud para su ópmo crecimiento y desarrollo, por lo que la candad y calidad de los nutrientes requeridos deben ser los adecuados y necesarios para el organismo.

En consecuencia, el Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela” 2009-2014 establece, como una de sus principales prioridades, cubrir las necesidades de atención integral de la primera infancia. En este marco, y para dar cumplimiento a este compromiso, se establecen, en la Políca de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia, las siguientes estrategias:

El desarrollo integral de la primera infancia es un derecho ciudadano y garanzar ese derecho es una obligación impostergable para una sociedad que aspira a la reducción de las desigualdades, la superación de la pobreza y el logro de un desarrollo humano sostenible. El Gobierno de El Salvador, a través del Ministerio de Educación (MINED), ha tomado como uno de sus principales desaos elevar a niveles superiores la calidad de la educación en todo el sistema educavo nacional, ocupando 13

Estrategia 3

Currículo pernente para la educación y desarrollo integral de la primera infancia.

Estrategia 4

Formación permanente y profesionalización de agentes educavos para la primera infancia.

Estrategia 5 Estrategia 7

Educación inclusiva y atención a la diversidad. Creación e implementación del modelo de educación y desarrollo integral.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

un lugar estratégico la educación y el desarrollo integral de la primera infancia. Su compromiso y voluntad políca y social responden a la toma de conciencia acerca de la necesidad de dar respuesta a la deuda social que, durante años, se ha tenido con las niñas y los niños de este grupo etario en materia del derecho a la educación.

Introducción

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Actualización, reorientación y enriquecimiento de las oportunidades de desarrollo integral que se ofrecen a la niñez. El desarrollo económico, social y políco del país demanda, cada día más, una educación para la primera infancia que responda a la necesidad de establecer las bases afecvas, motoras, morales, cognivas y mentales que favorecerán los futuros aprendizajes que harán los niños y las niñas en los niveles siguientes.

En coherencia con los convenios internacionales, la Ley General de Educación, en su arculo 16, determina que: La Educación Inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y la niña hasta antes de que cumpla los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo psicomotriz, sensopercepvo, socioafecvo, de lenguaje y cognivo, por medio de una atención adecuada y oportuna orientada al desarrollo integral de la persona… La Educación Inicial desarrollará sus acciones a parr de la familia, mediante programas de orientación para padres, madres o tutores, fortaleciendo de esta manera el rol central que la familia ene como núcleo de la sociedad.

• Garanzar la igualdad de oportunidades de educación para todos los salvadoreños y todas las salvadoreñas, con una mayor cobertura educava por diferentes modalidades de atención, con un enfoque de salud y nutrición, derechos, género y medio ambiente, como condición para potenciar el máximo desarrollo integral posible de todos los niños y todas las niñas hasta finalizar sus 6 años con 11 meses de vida.

Sin embargo, la atención educava en estas edades ha estado orientada más al cuido y resguardo de los infantes; y la labor ha sido desarrollada por niñeras o madres cuidadoras, en muchos de los casos voluntarias o con alguna remuneración económica simbólica. La mayoría de este personal se caracterizaba por su escasa escolaridad y una formación básica enfocada primordialmente a garanzar el cuido y protección de los infantes.

• Integrar y arcular, en un mismo instrumento curricular, la educación inicial y parvularia para todas las instuciones, modalidades de atención y regiones del país.

En el marco de esta realidad nacional es que se materializa este empeño de diseñar los fundamentos curriculares para la primera infancia que responden a los siguientes requerimientos:

• Aunar esfuerzos instucionales y de organismos involucrados para la implementación del modelo de educación y desarrollo integral, con parcipación acva de la familia y la comunidad.

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La educación primaria, hasta el siglo XX, ulizará el método lancasteriano de enseñanza mutua en el cual un docente atendía dos o tres secciones diferentes. Las niñas y los niños de mayor edad y más avanzados apoyaban en la enseñanza de los menos avanzados.

El primer reglamento de enseñanza primaria en El Salvador data de 1832, y en él se establecía la creación de escuelas primarias en cada municipio del país, financiadas por la municipalidad o por las familias; los programas de estudio eran práccamente inexistentes, pues las clases se imparan a parr de una lista de contenidos que dependía de la Subsecretaría de Instrucción Pública del Ministerio de Relaciones Exteriores y de Juscia.

En cambio, la educación parvularia ha recorrido un camino de más de un siglo y la inspiración froebeliana ha constuido un elemento importante en ella. Contribuyó a desarrollar el pensamiento y la prácca pedagógica diferenciada de la educación básica, a parr de concepciones pioneras que consideraban a las niñas y los niños con sus caracteríscas e intereses, e impulsaba su rol acvo en los aprendizajes.

El Ministerio de Educación se crea en 1841 y con él el sistema educavo nacional compuesto de tres niveles de educación: primaria, media y superior. En este mismo año, se funda la Universidad Nacional de El Salvador y, en 1860, tres Escuelas Normales que dan inicio a la formación de personal docente que atendería el nivel primario y medio del sistema educavo nacional. Hasta este momento un alto porcentaje del personal docente tenía únicamente una formación empírica.

Este antecedente fue introducido en El Salvador en 1886 por la educadora Augusta Charvin 1 (francesa), quien fundó cuatro jardines de infantes que trabajaban con el método propuesto por Fröebel; eran centros educavos privados y constuyen los primeros antecedentes de la escuela parvularia. Desde 1950, la Educación Parvularia ha estado tensionada por dos exigencias importantes: la ampliación de la cobertura y la preparación para la educación primaria.

En 1940, se da la primera reforma educava en el país, la cual crea los primeros programas de educación parvularia. Esta reforma impacta el nivel de educación primaria, al sustuir los listados de temas del currículo por planes y programas de estudio, lo que permió dar connuidad y secuencia didácca al año escolar. También modificó los programas de las Escuelas Normales de acuerdo a sus objevos.

En cuanto a la Educación Inicial, la reforma educava de 1940 no la tomó en cuenta y se desarrolló a parr de una concepción de guarda y tutela para niñas y niños desamparados”, atendida en el marco de la labor social que se realizaba en oficinas de proyección social al margen del sistema educavo nacional.

En 1945, se modificaron los planes y programas y se definieron fines, objevos y propósitos comunes para los niveles educavos de parvularia, primaria y media. Uno de los acuerdos estableció que todos los niños de 7 a 14 años debían recibir educación primaria, y esta tendría carácter obligatorio.

En 1990 se produce otra reforma que sí incorpora la Educación Inicial (0-3 años) en la Ley General de Educación, y establece que, en El Salvador, “la educación Parvularia y Básica serán obligatorias para todos y juntamente con la educación especial serán gratuitas, cuando las imparta el Estado”. Sin embargo este nivel educavo se desarrolla al margen del Ministerio de Educación.

La educación pública surge fuertemente influenciada por el método lancasteriano, cuyo sistema de creencias y valores ene un fuerte carácter vercal y religioso que asigna gran importancia al aprendizaje y requiere mantener a las niñas y los niños ordenados, disciplinados y entretenidos. Además, la escuela estaba controlada por una serie de requisitos, órdenes, premios y casgos. La primera acvidad al entrar a la escuela en la mañana era la formación en línea de los niños y las niñas, por grado, para la inspección de limpieza de cara, manos, uñas, ropa, zapatos o pies.

En 1993, por decreto legislavo, se crea el Instuto Salvadoreño de Protección al Menor (ISPM), presidido en ese empo por la Secretaría

1 Antecedentes de la educación parvularia en El Salvador. Recuperado de:

http://

wwwisis.ufg.edu.sv/wwwisis/documentos/TE/372.241-M565i/372.241-M565i-Capitulo%

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

Antecedentes de la Educación Inicial y Educación Parvularia en El Salvador

Fundamentos curriculares Fundamentos curriculares de delalaprimera primerainfancia infancia

Nacional de la Familia, permeado por la cultura tutelar de derechos y cuyo origen se vincula a la creación de hogares y correccionales. En 1996, se promulgó la Ley de Jurisdicción Tutelar de Menores que precisa una relación jurisdiccional con el ISPM.

El Ministerio de Educación diseña la Políca Nacional de Educación y Desarrollo Integral de la Primera Infancia acorde al nuevo enfoque de protección integral y derechos, la cual establece el marco normavo para la creación del Departamento de Educación Inicial y Parvularia y la definición de procesos orientados a instucionalizar la educación inicial como el primer nivel del sistema educavo nacional.

Los centros de guarda y de desarrollo infanl no estuvieron al margen de la instucionalización doctrinaria irregular; de hecho, son expresiones de los mismos procesos educavos instucionalizados. La ley del ISPM le manda velar por el establecimiento y funcionamiento de las endades privadas, municipales y estatales que aenden a niñas y niños de 3 meses a 6 años 11 meses de edad, durante el empo en que sus padres desarrollen acvidades laborales.

Los procesos realizados hasta el momento son: a) la legalización del nivel inicial; b) el desarrollo de los sistemas de registro y legalización de centros educavos; c) la creación del plan de estudios de profesorado y licenciatura en Educación Inicial y Parvularia; d) la formulación del modelo pedagógico de atención y el diseño de los indicadores de seguimiento al desarrollo integral de la primera infancia.

Así, el Estado estaría transitando de una arraigada prácca social y legislava de “situación irregular” a la de protección integral, en la cual el Estado es el garante de derechos. Este proceso de instucionalización, iniciado en 1993, culmina con la promulgación de la Ley de Protección Integral de la Niñez y Adolescencia (LEPINA), el 27 de marzo del 2009.

La creación de un nuevo currículo que fomenta el desarrollo pleno de la niña y el niño de la primera infancia, a parr de un enfoque de derechos acordes a su desarrollo evoluvo con la corresponsabilidad de los diversos sectores de la sociedad, es fundamental, pues solo así se podrán facilitar los procesos de crecimiento, desarrollo y formación del niño y de la niña como sujetos con plena ciudadanía social.

Por mandato de la LEPINA se diseña la políca, cuyo énfasis es realizar “un conjunto de acciones, polícas, planes, programas que con prioridad absoluta se dictan y ejecutan desde el Estado, con la firme parcipación y solidaridad de la familia y la sociedad para garanzar que todas las niñas y los niños gocen de manera efecva y sin discriminación los derechos humanos…”. 2 En ese sendo, el sistema educavo deberá realizar las transformaciones instucionales que sean necesarias para garanzar el nuevo enfoque de protección integral y derecho a la educación de la niñez y adolescencia.

El currículo posibilitará el derecho al juego, a la expresión libre y creativa y a participar en un estimulante contexto de interacción socioemocional, que les permitan construir conocimientos a partir de un sistema de influencias pedagógicas variadas, ricas, planificadas de acuerdo a la edad del niño y de la niña, para que construyan aprendizajes realmente significativos, de acuerdo a su nivel evolutivo y al contexto sociocultural en el que viven.

2 LEPINA comentada por la Escuela de Formación de la Fiscalía General de La República.

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Marco conceptual que orienta el currículo nacional de la primera infancia integral y aprendizajes significavos; para ello, el acompañamiento de la familia, la comunidad y el contexto social y cultural son elementos intrínsecos de su organización.

1.1 Concepción curricular de la primera infancia La primera infancia, según definición de UNICEF, es la etapa del ciclo vital que transcurre desde el nacimiento hasta los 8 años de edad. Con el propósito de garanzar el pleno desarrollo de las niñas y los niños, el Ministerio de Educación retoma el reconocimiento “como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción”, tal como se establece en la Constución de la República de El Salvador, y define –para efectos de la concepción curricular– que la atención educava para la primera infancia comprenderá desde la concepción hasta los 6 años y 11 meses de edad, aproximadamente.

1.1.1 Concepción de la niña y del niño de 0 a 6 años y 11 meses Para efectos de la comprensión de lo que es la niña y el niño de la primera infancia, se presenta la siguiente definición: “Las niñas y los niños de la primera infancia son seres biológicos en intenso crecimiento; seres sociales y culturales por su origen que devienen individuales a parr de la apropiación acva de las experiencias aportadas por su medio específico; seres afecvos y dependientes, con capacidad para transitar al autovalidismo; con extraordinario potencial de desarrollo; y portadores de derechos para el alcance de una vida plena”. (Ríos Leonard I, 2007).

Para fines de enfazar la significación de la etapa y no limitarla únicamente a la preparación de la educación básica, nos referiremos a niñas y niños de la primera infancia, en vez de preescolares, estudiantes o alumnos. El término “primera infancia” hace referencia a las singularidades de esta etapa de la vida, cuyas caracteríscas parculares de crecimiento, desarrollo y maduración requieren un abordaje psicopedagógico diferenciado, que contribuya a la construcción de una sociedad democráca, equitava, parcipava, protagónica y pluricultural.

El trayecto entre la gestación y el nacimiento hasta concluir la primera infancia es una sorprendente y maravillosa experiencia. Según el documento Promoción del desarrollo fetal ópmo. Nutrición para la salud y el desarrollo (OMS, 2006). La atención prenatal, la educación de la madre y la familia, la adecuada nutrición, la esmulación temprana y la asistencia sanitaria durante la gestación son factores que repercuten decisivamente en la supervivencia y la calidad de vida, mejorando el desarrollo del país. Las niñas y los niños enen mejores probabilidades de sobrevivir y crecer a lo largo de la transición neonatal y el primer año de vida y de estar preparados para que los efectos nocivos no repercutan negavamente en su ciclo vital.

El proceso educavo connuo, oportuno, sistemáco y pernente se estructurará a parr de las áreas del desarrollo biosicomotora, cogniva y socioafecva para favorecer el desarrollo integral, mullateral y armónico de la personalidad infanl; teniendo en cuenta las parcularidades propias de la edad y las caracteríscas, necesidades, movaciones, intereses y valoraciones de las niñas y los niños. Así mismo, es importante considerar la periodización, las crisis y las acvidades directrices de cada período evoluvo. 3

La concepción de la niña y el niño se sustenta en el enfoque de derechos, sin exclusión, al derecho a una educación integral y de calidad, con carácter global y holísco, donde el juego, la autonomía, el placer por explorar el mundo y lo lúdico enen una significación parcular; por tal movo, es importante ir construyendo comunidades de aprendizaje para fortalecer la corresponsabilidad de derechos y deberes del padre y de la madre en la gestación, el cuido y la crianza del niño o de la niña, fortalecer el desarrollo

Los procesos educavos se organizarán en función de los derechos, intereses y caracteríscas de la niña y el niño, con el fin de potenciar su desarrollo 3 Adaptado de Dr. Franklin Martínez Mendoza. La estimulación temprana: enfoques, problemáticas y proyecciones. CELEP.

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

CAPÍTULO I

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Considerar esta etapa únicamente como preparación para la educación básica, centrada en los aprendizajes de lectoescritura y matemáca, es reducirla y simplificarla con el riesgo de acelerar procesos metacognivos sin la maduración necesaria. Esto con frecuencia resulta fasdioso y runario para el alumnado, generando desgana, aburrimiento y rechazo hacia situaciones, lugares, acvidades y personal del centro educavo.

local, la parcipación ciudadana y la corresponsabilidad social para reducir las brechas de la exclusión y los riesgos que generan inequidad, especialmente para los niños y las niñas, pues es fundamental considerarlos “sujetos de plenos derechos”. (MINED, 1990). La niña o el niño nace con aproximadamente 100 billones de células cerebrales llamadas neuronas, pero el 95 % aún no están conectadas entre sí. El recién nacido ene muchas más neuronas que cuando alcanza el tercer año de vida y el doble de las que tendrá como adulto. Después del nacimiento, al interactuar con las personas y su medio, ocurre una extraordinaria interconexión neuronal, que se mulplica rápidamente llegando a alcanzar hasta mil billones de neuronas.

Así mismo, si durante los primeros años, de manera adversa se manenen privadas las influencias ambientales necesarias para su desarrollo, se podrían ocasionar daños irreversibles, precisamente por incidir en las estructuras neurofisiológicas y psicológicas que están en pleno proceso de formación. La socialización en un ambiente de seguridad, afecto y confianza durante los tres primeros años de vida son definivos para el crecimiento sico, la nutrición y la interconexión neuronal conviréndose en un período significavo para potenciar el desarrollo integral de la primera infancia.

Siendo la primera infancia el período de desarrollo cerebral más intenso de toda la vida de un ser humano, es fundamental, durante los tres primeros años de vida, proporcionar una esmulación y una nutrición adecuada para el desarrollo, ya que la niña y el niño son más sensibles a las influencias del entorno exterior. La plascidad cerebral les posibilita un elevado desarrollo biológico, psicológico, social y cultural, así como asimilar y apropiarse de la experiencia social. A los 6 años, el cerebro posee ya el tamaño que tendrá el resto de la vida, pues ha transcurrido un rápido desarrollo cerebral que ya ha afectado al desarrollo cognivo, social y emocional, que ayuda a garanzar que cada niño o niña alcance el potencial que le favorecerá por el resto de su vida.

La niña y el niño son vulnerables a los perjudiciales efectos de la malnutrición crónica y grave. Si se produce antes de alcanzar los 6 años de edad, se asocia a graves problemas de crecimiento (baja talla), a problemas de bajo peso al nacer, diabetes y correlacionada con aumentos en la presión sanguínea, enfermedades pulmonares crónicas y otras cardiovasculares. El centro educavo velará por la adecuada nutrición infanl, implementando el programa de salud y alimentación. La niña y el niño requieren de alimentación exclusiva de leche materna, al menos durante los primeros seis meses de vida, ya que esta conene la proporción ideal de nutrientes que protege contra las infecciones respiratorias, digesvas y de las vías aéreas superiores; la digesón es más fácil y eficiente; previene la obesidad y enfermedades; ene factores específicos para la mielinización de las neuronas y favorece el desarrollo cerebral por aporte nutricional ópmo de aminoácidos esenciales. Es el mejor y más completo alimento. 4

Las práccas pedagógicas tradicionales son métodos inadecuados y perjudiciales para el desarrollo integral y la salud mental de las niñas y los niños. Lo anterior plantea el desao de transformar las práccas tradicionales docentes y sensibilizar a la familia y a la sociedad sobre la relevancia de esta etapa de la vida y su responsabilidad sobre la misma. Es importante, sobre todo en dicha fase del ser humano, cuesonar la educación tradicional y valorar socialmente la educación en función del desarrollo integral, ya que se presentan oportunidades únicas para incidir pedagógicamente en el desarrollo y la expresión de senmientos y emociones; la construcción de la autoesma, la idendad y la progresiva autonomía; la capacidad de imaginar, crear, reproducir, inventar, recrear y comunicarse; el disfrute y goce de la belleza; las bases de una formación moral y éca para una convivencia social y democráca; y para el desarrollo del pensamiento reflexivo y las capacidades cognivas.

Otro aspecto relevante en este proceso de desarrollo es la proximidad; el contacto piel a piel facilita el apego, generando una integración más cálida. Este vínculo socioafecvo le proporciona seguridad y estabilidad emocional. 4 Consultar la normativa del Ministerio de Salud sobre el tema.

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En cuanto a la construcción de su idendad, logran determinar algunas caracteríscas y atributos para definirse a sí mismos como personas con caracteríscas propias, muchas de ellas diferenciadas de los demás, pero aún no logran plenamente definir su idendad. Saben su nombre completo, experimentan con intensidad los senmientos de aprobación y admiración; cuando no son plenamente valorados, desarrollan senmientos de inestabilidad emocional que afectan sensiblemente su conducta.

Bronfenbrener (2002) considera que todo lo que rodea afecta, directa o indirectamente, a los niños y las niñas: la familia, los centros educavos, los adultos significavos, la comunidad, la garana de sus derechos, la cultura, los medios de comunicación social, las previsiones y acciones para la protección y el desarrollo integral, además de los espacios sicos y naturales que condicionan su desarrollo infanl.

Otro logro importante es la tendencia a demostrar su mayor autonomía e independencia; por tal movo, se integran con alegría y sasfacción a realizar las disntas acvidades y tareas en el centro educavo y en el hogar; toman algunas decisiones como elegir prendas de vesr, juegos y juguetes; además, se atreven, en muchas ocasiones, a modificar las reglas de acuerdo a sus necesidades, deseos e intereses.

En general, no toda experiencia o interacción social es promotora de desarrollo y de aprendizaje. Son especialmente efecvas, en términos de desarrollo integral, las que con ayuda y apoyo de la familia, comunidad y personal docente, más el propio accionar de la niñez, les permitan avanzar más allá de sus posibilidades iniciales.

Logran reconocer su esquema corporal: disnguen algunas partes del cuerpo y el lugar que ocupan en el espacio. Ya controlan esnteres durante el día y, generalmente, también por la noche; disfrutan realizar pequeñas tareas, pueden alimentarse sin ayuda derramando pocos alimentos, pueden servirse de un jarrón pequeño sin derramar líquidos, ulizan bastante adecuadamente la cuchara y el vaso, y, a su manera, el tenedor y el cuchillo, es decir, logran cumplir normas elementales de conducta social. Necesitan poca ayuda para lavarse manos y cara, cepillarse los dientes, quitarse la ropa, los zapatos, desabrocharse los botones de adelante y de costado, pero les cuesta abrocharlos; relacionan las acvidades y horarios establecidos para alimentarse, ir a dormir, jugar, guardar los juguetes. Logran y disfrutan realizar juegos simbólicos de manera individual en solitario o en compañía, pero sin interacción (juego paralelo); los roles son casi siempre los mismos; progresivamente, transitarán a los juegos de roles.

A connuación, se establecen los logros del desarrollo en los perfiles de salida de educación inicial y educación parvularia.

a. Perfil de salida de la niña y del niño de educación inicial Al término de sus tres años de vida, los niños y las niñas que egresan de la educación inicial manenen un estado de ánimo alegre y acvo, son curiosos, manifiestan senmientos de cariño hacia las personas adultas cercanas y hacia sus pares.

Han aumentado su capacidad de desplazamiento, disfrutan realizando juegos que impliquen destrezas motrices, enen mayor dominio de la carrera, la velocidad, pueden dar vueltas más cerradas, frenar con facilidad ante esmulos, mantener el equilibrio con la punta de los pies durante algunos segundos, pararse en un solo pie, caminar hacia atrás, saltar con los dos pies juntos, tomar una pelota grande y lanzarla. Al subir las escaleras, lo hacen con mayor seguridad, alternan los pies cuando bajan y les gusta pedalear (triciclo o bicicleta con ruedas de apoyo).

El desarrollo del área socioemocional está centrado en su círculo familiar inmediato y en sí mismos: muestran senmientos de simpaa, afecto y solidaridad ante situaciones dolorosas o penosas de las personas de su entorno familiar o con sus pares; reconocen su imagen corporal y sus posibilidades y limitaciones; ya se evidencian rasgos de la formación de valores atendiendo a su propio contexto personal, social, cultural y nacional.

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La familia, considerada en su diversidad, constuye el núcleo central básico en el cual la niña y el niño encuentran sus significados más personales. El sistema educavo apoyará la labor formava insustuible que realiza, pues en ella establecen los primeros y más importantes vínculos afecvos, incorporan las pautas y hábitos de su grupo social y cultural a su propia estructura cogniva, desarrollan los primeros aprendizajes y realizan sus primeras contribuciones como integrantes acvos en su medio.

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Han desarrollado una manipulación más fina, toman el lápiz de cera o “crayola” o el lápiz en pinza, construyen torres, enen mayor dominio de la coordinación en la dirección vercal; casi siempre respetan el contorno de la hoja, realizan un garabato controlado, dibujan líneas vercales y horizontales, pueden copiar el círculo o una cruz a parr de un modelo, aún no pueden dibujar un rombo no cuadrado. Realizan dibujos realistas de intención, monigotes y renacuajos, figuras cerradas; definen su lateralidad.

b. Perfil de salida de la niña y del niño de Educación Parvularia Tomando siempre la salvedad del contexto y la parcular de cada niño y niña, podemos afirmar que, al egresar de la primera infancia (nivel parvulario), en general muestran independencia y seguridad al actuar en situaciones que requieren mayor autonomía que en la epata inicial; se reconocen como niña o niño, conocen e idenfican mayor número de las partes del cuerpo humano, sus funciones más elementales y coordinan las habilidades motoras básicas.

Logran evocar, representar, verbalizar y reconstruir sus propias experiencias y conocimientos mediante una comunicación bastante entendible por las personas adultas, sobre todo aquellas de su entorno familiar; disfrutan los cuentos, el teatro, las historias, las rimas infanles. En cuanto a la estructura del número, han logrado establecer relaciones con elementos concretos; disnguen muchos, pocos, todos y ninguno; logran clasificar de acuerdo a un criterio de color, forma y tamaño a la vez.

Reconocen y disnguen las emociones y senmientos en sí mismos y en los demás; su autoesma y el sendo de pertenencia a la familia, la escuela, la comunidad se ha fortalecido. Manifiestan seguridad en sí mismos y, si el ambiente es propicio, un estado emocional posivo de manera constante; establecen relaciones afecvas posivas y negavas; reconocen sus emociones e intentan regularlas.

Las niñas y los niños también logran descubrir las propiedades de los objetos y sus propias cualidades, estableciendo relaciones que les permiten idenficar, clasificar y comparar objetos; percibir diferencias y semejanzas en situaciones, personas y formas; diferenciar tamaño y peso: grande, mediano, pequeño, pesado y liviano; conocen los colores primarios.

Parcipan en acvidades individuales y grupales con entusiasmo, muestran mayor control de su acvidad y han iniciado la jerarquización de movos. Ahora pueden tener un comportamiento menos impulsivo e inhibirse según el grado de logro de un propósito. Disfrutan del juego en grupos, en los cuales pactan o establecen reglas y procedimientos sencillos, lo que les permite reducir los conflictos durante el juego; las relaciones con otras niñas y niños son más estables; praccan normas de convivencia social, con un buen grado de flexibilidad, tales como: generosidad, cooperación, tolerancia y solidaridad; muestran interés, respeto y aprecio por otras personas, aceptan y manejan en gran medida la diversidad. Así mismo, ya enen nociones sobre lo correcto e incorrecto relacionado a su pequeño mundo; realizan valoraciones sencillas sobre su comportamiento y el de los demás.

A parr de su cuerpo como referencia, organizan la orientación espacial, disnguen arriba de abajo, delante de atrás, cerca de lejos, adentro de afuera, pero aún no enen sendo de la perspecva, creen que los objetos más cercanos son más grandes que los que se ubican a mayor distancia; pueden ordenar objetos que les son significavos en pequeñas secuencias; indagan la función de los objetos: ¿qué es?, ¿para qué?, ¿por qué? Confunden aún el espacio y empo, pero sí diferencian el día de la noche. Tiene un vocabulario mayor a 500 palabras, ulizan palabras bisílabas (gato), de tres sílabas (bonito) o dífonos vocálicos (dos vocales seguidas en una misma sílaba: jaula). Arman frases simples de tres a cinco palabras, como “la gallina come”; usan presente, pasado, y singular y plural. Van adquiriendo las reglas de la sintaxis, es decir, ordenan y enlazan las palabras para formar oraciones y unen estas entre sí; ulizan el género y el número en sustanvos y arculos.

Connúa la consolidación de prácca de hábitos de alimentación, higiene, orden, descanso y recreación; parcipan acvamente en medidas para el autocuidado y seguridad personal; saben que deben concluir las tareas iniciadas. Demuestran curiosidad, creavidad y espontaneidad en sus acciones. Han aumentado considerablemente sus posibilidades de movimiento y expresión del cuerpo: mayor control, coordinación y equilibrio en las acvidades motrices gruesas y finas, ejecutando ejercicios combinados que requieren de una mayor coordinación.

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Como consecuencia de poseer una mayor conciencia de su cuerpo en el espacio y en el empo, dominan de manera prácca y progresiva las relaciones de orientación espacial en relación a su cuerpo y a un punto externo: ubicación, dirección, distancia y posición.

Disfrutan las costumbres, tradiciones locales y otras de su idendad comunal y nacional; les gusta parcipar en acvidades lúdicas, recreavas y deporvas del centro educavo, el hogar y la comunidad.

En cuanto a la comunicación, disfrutan sus posibilidades de expresión en diversas situaciones y contextos para comunicarse con las demás personas y el entorno, para comprender y ser comprendidos, para resolver pequeños problemas en su acvidad habitual. Dialogan espontáneamente, comprenden los significados del lenguaje verbal y no verbal, lo cual los ayuda a expresar con bastante claridad sus ideas, experiencias, intereses, senmientos, emociones y necesidades, siguiendo un orden gramacal con mejor lógica; ulizan el pasado, el presente y el futuro interpretan y ulizan representaciones, códigos y símbolos de su entorno; disfrutan la esmulación sensorial del lenguaje audiovisual mulmedia y otros elementos tecnológicos relacionados con su edad que les faciliten su desarrollo.

Pueden realizar clasificaciones sencillas de objetos, animales u otros elementos con caracteríscas visibles similares, según requerimientos de la situación; idenfican caracteríscas parculares como forma, color y tamaño y sus variaciones. Han desarrollado las relaciones con los objetos que les permiten conocer candades hasta el 20, dominando la correspondencia de elemento a elemento como vía para establecer relaciones cuantavas entre grupos de objetos y la habilidad de contar.

1.1.2 Concepción de la etapa de la primera infancia

Se expresan, además, mediante los lenguajes gráficos, pláscos, musicales, corporales y audiovisuales, estableciendo relaciones de causa-efecto, de espacio y empo con relación a su cuerpo y necesidades, de cuanficación y elementos tecnológicos relacionados con su edad y nivel de desarrollo; memorizan mediante procesos lúdicos, reproducen gráficamente y con modelaje diferentes composiciones pláscas, poemas cortos y canciones, ulizando en coherencia la expresión corporal.

La primera infancia, período que va desde el nacimiento hasta los 6 años 11 meses, es una etapa trascendental para el desarrollo integral de las niñas y los niños. Según Franklin Marnez: La primera infancia es considerada por muchos el período más significavo en la formación del individuo, pues en la misma se estructuran las bases fundamentales de las parcularidades biológicas, fisiológicas y sicas, y las formaciones psicológicas de la personalidad, que en las sucesivas etapas se perfeccionarán.

Disfrutan y parcipan en juegos interacvos, canciones, cuentos y otras formas de expresión arsca estructuradas en la lengua extranjera; hacen uso de expresiones y palabras de este lenguaje diferente, siempre y cuando hayan sido esmulados en esa lengua extranjera.

Otros autores e instuciones afirman que el desarrollo de las estructuras del cerebro inicia desde la Gestación, y subrayan que los cuidados, la educación y esmulación que reciben son determinantes para el desarrollo y la calidad de vida presente y futura. Así lo expresa UNICEF en el informe de Estado Mundial de la Infancia 2001:

Se inician en la idenficación, interpretación y reproducción del lenguaje escrito; ulizan la mayoría de los sonidos, pero se les pueden dificultar algunos como: l, r, s, ch, y, v, z, los cuales podrían controlarse por completo a los 7 u 8 años de edad.

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Demuestran sensibilidad, amor y cuidados ante la naturaleza, las personas y su entorno particular cuando manifiestan interés y valoración de diversos hechos y acontecimientos del medio natural y la realización de acciones para su cuido y conservación; en cuanto a hechos y fenómenos climáticos relacionados con la vida de las personas, seres vivos o inanimados, son capaces de identificar sus características o elementos significativos.

Han iniciado el desarrollo del pensamiento lógico matemáco; la habilidad para establecer relaciones causales y comprender estructuras espaciales y temporales. Aplican el pensamiento lógico en las diversas situaciones y problemas de su vida diaria.

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Los efectos de lo que ocurre durante el período de embarazo y los primeros años de vida de un ser humano suelen ser duraderos y en algunos casos, permanentes. Durante el úlmo trimestre de la gestación y hasta los 3 años de vida, se desarrollan muchas de las estructuras del cerebro y se establece todo un sistema de interconexiones esenciales para su correcto funcionamiento y el de todo el sistema nervioso central. Componentes tan fundamentales como la confianza, la curiosidad, la capacidad para relacionarse con los demás y la autonomía dependen del po de atención y cuidado que reciben los niños por parte de ambos padres y de las personas encargadas de cuidarlos.

evoluvo, así como de las necesidades de salud, nutrición y protección que aseguren su bienestar sico, emocional y social y que posibiliten a cada niña y niño el desarrollo de su máximo potencial. La atención de la niñez en este nivel se realiza a través de centros educavos públicos y privados a los que asisten niñas y niños desde los 3 meses hasta antes de cumplir los 4 años y a través de círculos de familia a los que asisten mujeres embarazadas y familias con sus niños desde el nacimiento hasta antes de cumplir los 4 años de edad.

Lo anterior confirma el papel relevante de la educación desde la concepción, pero no de una educación escolarizada, sino de procesos que tengan como centro y protagonista al niño y la niña, que favorezcan la exploración y descubrimiento del mundo que les rodea, en un ambiente lúdico, de afecto y confianza.

b. Nivel de Educación Parvularia La Educación Parvularia tiene como objetivos: estimular el desarrollo integral, fortalecer la identidad y la autoestima, y desarrollar las habilidades básicas de las niñas y los niños de 4 a 6 años para lograr su adecuada incorporación a la educación básica (art. 18 y 19 de la Ley General de Educación).

La atención educava en esta etapa está orientada a aprovechar el máximo potencial del niño y la niña, respetando el ritmo y las parcularidades del desarrollo individual a través de variadas experiencias y situaciones tendientes a internalizar valores, desarrollar autonomía, idendad individual y colecva, y otras habilidades básicas para desenvolverse como miembro de una familia, comunidad y sociedad.

Al igual que la Educación Inicial, la Educación Parvularia potencia el desarrollo integral de las niñas y los niños considerando las áreas de la personalidad socioafecva, cogniva y psicomotora a parr de sus espacios vitales: familia, escuela y comunidad.

Con el propósito de asegurar el derecho a una atención de calidad y de lograr el desarrollo integral de las niñas y los niños, el MINED implementa el modelo de educación y desarrollo para la primera infancia fortaleciendo el rol de la familia y la comunidad en la atención de la niñez, en las áreas de educación, salud, nutrición y protección, trabajando de manera coordinada e intersectorial con el MISAL, ISNA y otras instuciones como la alcaldía, PNC, ONG, etc.

La labor pedagógica parte de las capacidades, necesidades e intereses de las niñas y los niños, y respeta el ritmo individual y natural de desarrollo, privilegia la exploración, experimentación y la acvidad lúdica en el proceso educavo. Los programas propuestos en ambos niveles se han organizado en las siguientes áreas de experiencia y desarrollo: desarrollo personal social; expresión, comunicación y representación; y relación con el entorno.

El sistema educavo nacional establece dos niveles educavos para la educación de la primera infancia: Educación Inicial y Educación Parvularia.

En este nivel, en el área de experiencia y desarrollo de expresión, comunicación y representación, además de potenciar el desarrollo de la comprensión y expresión a través de los disntos pos de lenguaje, se inicia el desarrollo de habilidades para la lectura y la escritura.

a. Nivel de Educación Inicial El MINED concibe la educación inicial como un derecho inherente a todo niño y toda niña, por lo que asume el reto de instucionalizarla para dar atención oportuna, permanente y de calidad a nivel nacional. Se asume como un proceso connuo que facilita la sasfacción de las necesidades básicas de juego, interacción social y experimentación propias de este período

Como un elemento nuevo, en este nivel se incorpora, a parr de los 4 años, una propuesta programáca para la iniciación en el uso del idioma inglés,

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esfuerzos coordinados para garanzar a la niñez el derecho a una educación y un desarrollo integral. De esta manera, se implementan estrategias que se orientan, principalmente, a fortalecer y recuperar el papel primario de la familia como agente educavo en el contexto comunitario, con la finalidad de sensibilizar a todos los actores sociales acerca de la importancia de la educación y el desarrollo integral en los primeros años de vida. En este contexto, se diseña el modelo de educación y desarrollo integral para la primera infancia, el cual se implementa mediante dos vías: instucional y familiar-comunitaria.

Un aspecto relevante que se presenta en la primera infancia es el ingreso de las niñas y los niños a la escuela, ya sea en los niveles de educación inicial y parvularia o al pasar de parvularia a primer grado. Esto puede ser movo de ansiedad, confusión y trastornos en el comportamiento, ya que se enfrentan a nuevos ambientes, personas y exigencias. Para minimizar los efectos que pueda producir la transición, será necesario converr el espacio educavo en un espacio agradable y familiar, en el cual las niñas y los niños se sientan bienvenidos y en confianza, y realicen acvidades que permitan mantener el vínculo con la familia.

a. Vía instucional La vía instucional hace referencia a la atención educava que se brinda de manera directa a niñas y niños, tanto de educación inicial como de educación parvularia, en horarios regulares durante un año lecvo, y se realiza en los centros educavos públicos o privados bajo la orientación de profesionales de la docencia con el propósito de garanzar el desarrollo integral.

Así mismo, se debe prestar especial atención en el proceso de adaptación de las niñas y los niños al entorno escolar, facilitando ambientes y situaciones lúdicas, así como el conocimiento de runas y espacios para la sasfacción de necesidades básicas. Además, la docente o el docente deberá estar atento para detectar tempranamente las dificultades de adaptación que puedan presentar las niñas y los niños, a fin de apoyarlos de forma oportuna en un ambiente en el que se sientan acogidos y queridos.

Para atender el nivel de Educación Inicial, los centros educavos públicos y privados garanzarán las condiciones de espacio, personal docente y recursos necesarios atendiendo a las caracteríscas y necesidades propias de esta etapa de vida; por ejemplo, el espacio debe permir el desplazamiento seguro, gateo, juego, alimentación, descanso, etc.

Para apoyar a las niñas y a los niños que transitan de la parvularia al primer grado, se pueden realizar, entre otras, las siguientes acciones: • Visitas de intercambio para familiarizar a las niñas y los niños con el ambiente y el personal que los atenderá en el siguiente nivel.

De la misma manera, para atender el nivel de educación parvularia, se requieren espacios seguros que permitan la interacción, la exploración, el juego, la alimentación y el descanso.

• Informar a la docente de la siguiente sección, sobre el progreso, dificultades o parcularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

Otro criterio que tomar en cuenta para la calidad en la atención es el número de niñas y niños por docente. A connuación se presenta la candad de niñas y niños sugerida para un docente en cada grupo etario con el soporte de una persona de apoyo, según el acuerdo ejecuvo nº 15-0758 del instrucvo del MINED (2013).

• Promover la connuidad, es decir, procurar que se mantenga el ambiente lúdico, de interacción y de organización del empo experimentado durante la parvularia.

1.1.3 Vías de implementación instucional y familiar-comunitaria

Según el desarrollo evoluvo por edades, la organización del personal de apoyo para la atención de niñas y niños es la que se detalla a connuación: a. Por cada 5 niños o niñas menores de un año, deberá haber una persona de apoyo. b. Por cada 10 niños o niñas de uno a dos años, deberá haber una persona de apoyo.

La Políca de educación y desarrollo integral para la primera infancia nace como una iniciava de país diseñada con el propósito de orientar y arcular

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manteniendo el mismo enfoque de desarrollo integral y de derechos.

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c. Por cada 15 niños o niñas de dos a cuatro años, deberá haber una persona de apoyo. d. Por cada 24 niños o niñas entre cuatro a siete años deberá haber una persona de apoyo.

b. Vía familiar-comunitaria Es la vía de implementación del Modelo de Educación y Desarrollo integral para la Primera Infancia para atender a la niñez desde la concepción hasta los 6 a 7 años en el seno de la familia y en espacios alternavos de la comunidad, busca garanzar la atención con calidad en el marco de derechos de la niñez que no ene acceso a una instución de educación y desarrollo infanl. (MINED, 2012).

Las personas de apoyo a las que se refiere el presente apartado son aquellas que prestan servicios al proceso de desarrollo integral a la labor docente de forma voluntaria o remunerada, que por sus cualidades y aptudes favorables al desarrollo infanl serán seleccionadas, cuando sea en forma voluntaria, por el docente del aula y el director del centro escolar. En el caso de las instuciones privadas, deberá de garanzarse este servicio por la administración del centro escolar.

Se enfoca, principalmente, en la población desde la concepción hasta antes de cumplir los 4 años (nivel de educación inicial), por ser la población con menor acceso a la educación, pero integra a la niñez entre 4 y 6 años de edad que no ene acceso a un centro educavo.

Tomando en cuenta que las niñas y los niños desde el nacimiento hasta los 12 meses (etapa de lactancia) enen como acvidad rectora la relación afecva y la comunicación emocional con la madre o persona significava, se atenderá este año de vida solo cuando la situación familiar demande de este servicio y en los casos que sea necesario se les recibirá desde los 3 meses en el primer grupo etario.

La vía familiar comunitaria organiza círculos de familia que se reúnen dos veces por semana en espacios de la comunidad, durante dos horas. En estas sesiones, las familias intercambian experiencias y reciben formación tendiente a modificar posivamente los eslos de vida y práccas educavas, fortaleciéndolas para atender a sus hijos e hijas en función del desarrollo integral. Una caracterísca esencial de la vía familiar comunitaria es que promueve la parcipación, organizada y coordinada, de diferentes sectores e instuciones de la comunidad, en función de lograr la atención integral a la primera infancia en los componentes de salud, nutrición y protección.

En el caso de aulas integradas en educación inicial, se sugiere que si hay diez o más niñas-niños menores de 3 años, se necesita, además de la docente, el apoyo de una educadora o familiar. Las secciones se organizan por años de vida y se establece un programa como propuesta pedagógica que presenta objevos, contenidos, orientaciones metodológicas e indicadores de logro para cada grupo etario; estos son flexibles, ya que pueden modificarse tomando en cuenta el contexto y las parcularidades del desarrollo de las niñas y los niños.

El número de círculos dependerá de la candad de familias existentes en la localidad, cuyos niños o niñas no reciben atención en Educación Inicial o Educación Parvularia. Cada círculo cuenta con una parcipación de niños y niñas de diversas familias. Los círculos pueden organizarse con grupos integrados y también por grupo etario, dependiendo de la candad de niños-niñas existentes.

A connuación, se presentan los grupos etarios y secciones por nivel educavo en la vía instucional. Nivel educavo

Educación inicial

Educación parvularia

Grupos etarios

Se sugiere que el asistente técnico de primera infancia promueva el liderazgo y el voluntariado entre madres, padres u otros familiares que brinden el apoyo necesario como personas adultas significavas,6 para que se logre el desarrollo integral de las niñas y los niños.

Secciones

Desde los 3 meses hasta los 12 meses de vida 5

Inicial lactantes

Primer año de vida Segundo año de vida Tercer año de vida Cuarto año de vida Quinto año de vida Sexto año de vida

Inicial 1 Inicial 2 Inicial 3 Parvularia 4 Parvularia 5 Parvularia 6

5 En la vía institucional se sugiere a partir de los 3 meses de edad porque en este tiempo se requiere un mayor acercamiento y vínculo con la madre; además, es un derecho fundamental de la niña y el niño.

6 Persona adulta significativa es la persona que cuida al niño o la niña y con la que mantiene el vínculo afectivo.

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El currículo responde a las dos vías de implementación para la atención y el desarrollo integral de la primera infancia

Con el propósito de favorecer las condiciones ópmas para el desarrollo de las niñas y los niños desde la edad gestacional, el Ministerio de Educación en coordinación con el Ministerio de Salud organizarán los círculos de madres embarazadas. Por otra parte, las niñas y los niños hasta los 12 meses de vida se atenderán, preferentemente, mediante visitas domiciliares.

Educación inicial y parvularia

A connuación, se presentan los grupos etarios y secciones por nivel educavo en la vía familiar-comunitaria. Grupos etarios

Nivel educavo

Secciones

Desde los 0 meses hasta los 12 Inicial lactantes meses de vida7 Educación inicial

Educación parvularia

Primer año de vida Segundo año de vida Tercer año de vida Cuarto año de vida Quinto año de vida Sexto año de vida

Vía instucional

Inicial 1 Inicial 2 Inicial 3 Parvularia 4 Parvularia 5 Parvularia 6

Vía familiar comunitaria

Centros educavos públicos y privados

Círculos de familia Atención integral y educación de las niñas y los niños con sus familias

Atención integral y educación de las niñas y los niños

Desde la concepción hasta los 6 años 11 meses de edad

Desde los tres meses de vida hasta los 6 años 11 meses de edad Organización y parcipación intersectorial Familia, MINED, ISNA, alcaldía, líderes, comunidad, ADESCOS, red de ONG locales, MINSAL, PNC, empresa privada, etc.

1.1.4 Comunidades educavas de aprendizaje En El Salvador, la Educación Inicial se está instaurando como uno de los niveles de mayor importancia dentro del sistema educavo porque en ella se asientan las bases fundamentales para la consecución de todas las potencialidades sicas y psíquicas de las niñas y los niños. Al respecto, Campos, A. L. (2010), plantea que:

7 En la vía familiar comunitaria se sugiere desde el embarazo porque se pueden organizar círculos de familia en los que participen madres embarazadas y se les dé las orientaciones para ese período.

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

Todos los círculos de familia constuyen aulas integradas en educación inicial. Se sugiere que si hay diez o más niñas-niños menores de 3 años, además de la ATPI se necesita organizar educadoras de familia voluntarias como apoyo en las sesiones.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Los primeros años de vida son esenciales para el desarrollo del ser humano debido a que las experiencias tempranas perfilan la arquitectura del cerebro y diseñan el futuro comportamiento. En esta etapa, el cerebro experimenta cambios fenomenales: crece, se desarrolla y pasa por períodos sensibles para algunos aprendizajes, por lo que requiere de un entorno con experiencias significavas, esmulos mulsensoriales, recursos sicos adecuados, pero, principalmente, necesita de un entorno potenciado por el cuidado, la responsabilidad y el afecto de un adulto compromedo.

impacto en la falta de cobertura es el hecho de que los centros educavos públicos no alcanzan a llegar a los lugares más lejanos, principalmente en las zonas rurales; por lo tanto, la distancia entre las viviendas de las familias y los centros educavos es un factor determinante. Otra de las condicionantes es el costo económico que implica ejercer el derecho de la educación, tanto por el gasto familiar en transporte para el desplazamiento hacia los centros de atención, la obtención de insumos fundamentales para el estudio, como los úles, libros y uniformes, entre otros, así como por los costos de la oferta privada en educación para aquellos lugares donde no llega el servicio público.

Así mismo, en el documento “Metas educavas 2021, la educación que queremos para la generación de los bicentenarios”, también se plantea que: La infancia es la etapa evoluva más importante de los seres humanos, pues en los primeros años de vida se establecen las bases maduravas y neurológicas del desarrollo. La evolución cerebral de los primeros años afecta tanto la salud mental y sica como el comportamiento por el resto de la vida. Para qué, qué, cómo, cuándo y cuánto aprenden después los niños en la escuela, depende ampliamente de las competencias sociales, emocionales y cognivas que hayan desarrollado en sus primeros años de vida. La interacción que se produzca con su entorno, la calidad del cuidado que reciben durante su primera infancia, incluidas la nutrición, la salud y la esmulación temprana, enen efectos de largo plazo en el desarrollo cerebral. (Citado de Eming Young, 2002).

Por otra parte, existen causas que responden a movaciones culturales, también relevantes, y que son de dos pos: en primer lugar, se encuentra el hecho de la falta de deseo de sus padres para que los infantes asistan a los centros educavos o a los programas de atención dirigidos a la primera infancia, seguida de la consideración de las madres y los padres de que sus hijos e hijas están muy pequeñas o muy grandes como para asisr. (MINED, 2010a). Dadas estas condiciones, el Ministerio de Educación en coordinación con las instuciones y sectores sociales que trabajan a favor de la niñez, ha impulsado acciones de sensibilización y concienzación de las familias sobre la importancia de la oportuna esmulación y educación en esta etapa de la vida. También se ha promovido la organización y la parcipación de la comunidad a través de la conformación, a nivel local, de comités intersectoriales, con el objevo de “fortalecer la gesón instucional e interinstucional, la corresponsabilidad y la arculación de acciones de carácter integral, que refuercen las intervenciones, opmicen los recursos humanos, financieros, materiales y de capacidad instalada”. (MINED, 2010a).

En el marco de estas consideraciones, el currículo que orientará la atención de la primera infancia parrá del respeto a las parcularidades, necesidades e intereses que se manifiestan en esta etapa, y asegurará un sistema de influencias que contemple a la familia, la escuela y la comunidad, así como la coordinación con las diferentes instuciones que a nivel local realizan labores a favor de la niñez en áreas como la salud y la protección de derechos, entre otras, para lograr una atención que asegure el desarrollo integral de las niñas y los niños. A parr de esta visión de trabajo, se construyó, en conjunto con instuciones gubernamentales y no gubernamentales compromedas con la niñez salvadoreña, la Políca nacional de educación y desarrollo integral para la primera infancia. la cual ene como propósito orientar y arcular esfuerzos coordinados para garanzar el derecho a una educación y a un desarrollo pleno, porque, pese a la existencia de todo el marco legislavo que favorece la incorporación de las niñas y los niños en los sistemas de atención, aún existen causas que impiden, a este sector de la población, el acceso al sistema educavo o a los programas de atención infanl. Una de las que ene fuerte

A pesar de estos esfuerzos, sigue siendo necesario fortalecer las acciones de incidencia para modificar patrones culturales que orienten la intervención de las familias en la educación de sus hijas e hijos; y como se plantea en el documento de la OEI, Metas educavas 2021: El apoyo a las familias para que aendan las necesidades, el desarrollo […], y la incorporación progresiva de los niños (y las niñas) en situaciones educavas organizadas que contribuyan a su maduración y aprendizaje. 26

… los programas de atención a la infancia han de integrar la dimensión social y la dimensión educava, y que es muy dicil que el solo trabajo en el ámbito educavo alcance sus objevos si, al mismo empo, no hay una atención específica al interior del contexto social y familiar en el que el niño (y niña) se desarrolla. Este planteamiento requiere la coordinación de las diferentes instuciones responsables de la salud, de la vivienda, de la formación de las personas adultas, de la educación infanl y del apoyo a la familia, para desarrollar iniciavas coordinadas que se lleven a la prácca en un ámbito territorial y en una población determinada.

El Gobierno de El Salvador ene la obligación de respetar, proteger y realizar los derechos contenidos en las convenciones y los tratados internacionales de los cuales es signatario. A connuación, se destacan algunas disposiciones y compromisos establecidos en estos: En la Declaración de los Derechos del Niño (1924), se reconocen los derechos especiales de las niñas y los niños, así como la responsabilidad de los adultos en garanzarlos. En el principio 7, se establece:

Ante estos desaos, el Ministerio de Educación aspira a trascender a la construcción de comunidades de aprendizaje (Elboj Saso y cols. 2006), una propuesta que brinda las bases pedagógicas para alcanzar la transformación social y cultural, en la que:

… El niño ene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria por lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades, desarrollar sus aptudes y su juicio individual, su sendo de responsabilidad moral y social, y llegar a ser un miembro úl de la sociedad. El interés superior del niño debe ser el principio rector de quienes enen la responsabilidad de su educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a sus padres.

… El centro y el proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en un eje educavo de toda la comunidad, que supera la limitación de las tareas escolares. Los familiares y toda la comunidad hacen suyo el centro para su propia formación, para ayudar y ayudarse, para comparr y para formarse como madres y padres y como personas, lo que implica un cambio de los hábitos de comportamiento habituales para familiares, para el profesorado, para el alumnado y para las comunidades; una transformación cultural porque intenta cambiar la mentalidad de la recepción de un servicio público por la mentalidad de protagonismo de la gesón pública.

El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.

Lograr que la sociedad en su conjunto asuma la responsabilidad de garanzar el cumplimiento de los derechos de los niños y las niñas es la única posibilidad para superar las enormes brechas del acceso a oportunidades de educación de calidad y de desarrollo integral. Por tal movo, se requiere de un currículo basado en un enfoque que “aenda y sasfaga los derechos de la primera infancia en cuanto a supervivencia, desarrollo, protección y parcipación, en correspondencia con las etapas evoluvas del desarrollo. (MINED. 2010a).

Y en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), el art. 1 establece: … Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos y los otros. En el inciso segundo del art. 26, se determina que “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales”.

1.2 Fundamentación curricular

La Convención sobre los Derechos del Niño (1989) considera que:

1.2.1 Fundamentación legal

... El niño debe estar plenamente preparado para una vida independiente en sociedad y ser educado en el espíritu de los ideales proclamados en la Carta de las Naciones Unidas y, en parcular, en un espíritu de paz, dignidad, tolerancia, libertad, igualdad y solidaridad.

A parr del marco legal nacional e internacional, se crean las condiciones favorables para promover la construcción de una ciudadanía plena con enfoque integral de derechos. La Educación Inicial y Educación Parvularia 27

Fundamentos curriculares de la primera infancia

se fundamenta en este marco de referencia para orientar la actuación en función de la educación y el desarrollo integral de las niñas y los niños en el sistema educavo nacional.

Se destaca, además, que:

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Y recomienda tener presente que, “el niño, por su falta de madurez sica y mental, necesita protección y cuidado especiales, incluso la debida protección legal, tanto antes como después del nacimiento”. En el inciso 2 del art. 6, se establece: “Los Estados Partes garanzarán en la máxima medida posible la supervivencia y el desarrollo del niño”.

En este Foro, se señala, además: … la necesidad de realizar planes de acción desde una visión intersectorial para aumentar las posibilidades de incidencia y de comprensión de la trascendencia que ene para el avance de un país la instauración de programas que garancen la protección y el desarrollo integral de las niñas y niños de la primera infancia. [Y se enfaza la] conveniencia de “promover la alfabezación funcional de los padres para que comprendan cada vez más la importancia de los años preescolares, [así como]. La necesidad de incluir alumnos discapacitados en esos programas educavos, que han de dirigirse tanto a las niñas como a los niños.

La Declaración Mundial de Educación para Todos (UNESCO, 1990) y el Marco de Acción para Sasfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje, aprobados en Jomen, Tailandia, en marzo de 1990, plantea, en el art. 5, lo siguiente: La diversidad, la complejidad y el carácter cambiante de las necesidades básicas de aprendizaje de los niños, jóvenes y adultos exigen ampliar y redefinir constantemente el alcance de la educación básica de modo que en ella se incluyan los siguientes elementos: el aprendizaje comienza con el nacimiento. Ello exige el cuidado temprano y la educación inicial de la infancia, lo que puede conseguirse mediante medidas desnadas a la familia, la comunidad o las instuciones, según convenga…

El propósito de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (Naciones Unidas, 2006) es: Promover, proteger y asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y las libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto de su dignidad inherente. [El art.7 establece] los Estados Partes tomarán todas las medidas necesarias para asegurar que todos los niños y las niñas con discapacidad gocen plenamente de todos los derechos humanos y libertades fundamentales en igualdad de condiciones con los demás niños y niñas. [El art. 24 reconoce] el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efecvo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida…

El art. 6, referente a mejorar las condiciones de aprendizaje, establece: El aprendizaje no se produce en situaciones de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo sico y afecvo general que necesitan para parcipar acvamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres) –u otras personas encargadas de ellos– se respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y esmulante.

Esta Convención incita a los Estados Partes a hacer las adecuaciones pernentes en función de las necesidades individuales, con el fin de lograr el desarrollo de sus potencialidades y de las habilidades sociales, de las personas con discapacidad, que faciliten su plena y efecva parcipación en la sociedad.

El Foro Mundial sobre la Educación (Dakar, 2000) brindó el marco de actuación a los Gobiernos de los países parcipantes para alcanzar los objevos y finalidades de la educación para todos. En el Informe Final UNESCO 2000 de este foro se afirma lo siguiente:

A nivel nacional, existen instrumentos jurídicos que establecen la responsabilidad del Estado en función de garanzar el pleno desarrollo y el bienestar de las niñas y los niños.

La educación es un derecho humano fundamental, y como tal es un elemento clave del desarrollo sostenible y de la paz y estabilidad en cada país y entre las naciones, y, por consiguiente, un medio indispensable para parcipar en los sistemas sociales y económicos del siglo XXI.

En primera instancia, la Constución de la República de El Salvador (1983), la cual en sus arculos 1, 53, 54, 55 y 56 establece que: Art. 1. El Salvador reconoce a la persona humana como el origen y el fin de la acvidad del Estado, que está organizado para la consecución de la juscia, de la seguridad jurídica y del bien común. Asimismo reconoce como persona humana a todo ser humano desde el instante de la concepción.

En ese sendo, se compromeeron a trabajar por … extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos. 28

Art. 53. El derecho a la educación y a la cultura es inherente a la persona humana; en consecuencia, es obligación y finalidad primordial del Estado su conservación, fomento y difusión. El Estado propiciará la invesgación cienfica.

El art. 17 plantea, como objevos de la Educación Inicial, los siguientes: a Procurar el desarrollo integral de niños y niñas por medio de la esmulación armónica y equilibrada de todas las dimensiones de su personalidad; y,

Art. 54. El Estado organizará el sistema educavo para lo cual creará las instuciones y servicios que sean necesarios. Se garanza a las personas naturales y jurídicas la libertad de establecer centros privados de enseñanza.

b. Revalorizar y fomentar el rol educavo de la familia y la comunidad a través de la parcipación acva de los padres como primeros responsables del proceso educavo de sus hijos.

Art. 55. La educación ene los siguientes fines: lograr el desarrollo integral de la personalidad en su dimensión espiritual, moral y social; contribuir a la construcción de una sociedad democráca más próspera, justa y humana; inculcar el respeto a los derechos humanos y la observancia de los correspondientes deberes; combar todo espíritu de intolerancia y de odio; conocer la realidad nacional e idenficarse con los valores de la nacionalidad salvadoreña; y propiciar la unidad del pueblo centroamericano.

En relación al nivel de Educación Parvularia, el art. 18 dice que esta comprenderá “tres años de estudio y los componentes curriculares propiciarán el desarrollo integral en el educando de cuatro a seis años, involucrando a la familia, la escuela y la comunidad”, y los objevos definidos en el art. 19 son:

Los padres tendrán derecho preferente a escoger la educación de sus hijos. a. Esmular el desarrollo integral de los educandos, por medio de procesos pedagógicos que tomen en cuenta su naturaleza psicomotora, afecva y social.

Art. 56. Todos los habitantes de la República enen el derecho y el deber de recibir educación parvularia y básica que los capacite para desempeñarse como ciudadanos úles.

b. Fortalecer la idendad y la autoesma de los educandos como condición necesaria para el desarrollo de sus potencialidades en sus espacios vitales, familia, escuela y comunidad; y

Por otra parte, la Ley General de Educación (MINED, 2005) expresa, en su arculo 1: La educación es un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes.

c. Desarrollar las especialidades básicas de los educandos para garanzar su adecuada preparación e incorporación a la Educación Básica.

En reconocimiento de sus obligaciones con la primera infancia, el Ministerio de Educación presentó, como una iniciava de nación , la Políca Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la Primera Infancia, en 2010. El objevo de este documento es “garanzar la educación y desarrollo integral de la primera infancia, de manera coordinada, integrada y parcipava, por parte de las diferentes instancias de alcance nacional y local, gubernamentales y no gubernamentales, incorporando a la sociedad civil y reforzando el papel protagónico de la familia y la comunidad, contribuyendo así a una mejor preparación para la vida de las niñas y niños desde la concepción hasta los siete años de vida, mediante directrices generales que orienten los diferentes planes, programas y proyectos”. (MINED, 2010a).

La presente ley determina los objevos generales de la educación; se aplica a todos los niveles y modalidades y regula la prestación del servicio de las instuciones oficiales y privadas (art. 4, 5, 16): Art. 4. Será obligación del Estado el fomento del pleno acceso de la población apta al sistema educavo como una estrategia de democrazación de la educación. Dicha estrategia incluirá el desarrollo de una infraestructura sica adecuada, la dotación del personal competente y de los instrumentos curriculares pernentes. Art. 5. La Educación Parvularia y Básica es obligatoria y juntamente con la Especial serán gratuitas cuando la imparta el estado.

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Art. 16 La Educación Inicial comienza desde el instante de la concepción del niño y la niña hasta antes de que cumpla los cuatro años de edad; y favorecerá el desarrollo socio-afecvo, psicomotriz, senso-percepvo, de lenguaje y de juego, por medio de una adecuada esmulación temprana.

En consecuencia, es obligación del Estado, asegurar a los habitantes de la República, el goce de la libertad, la salud, la cultura, el bienestar económico y la juscia social.

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restricción o preferencia basada en cualquier criterio que tenga por objeto menoscabar o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de sus derechos fundamentales. Aunado a los anteriores, este principio posibilita el establecimiento de medidas especiales de acción posiva definidas en la LEPINA como “aquellas disposiciones, polícas o práccas estatales orientadas a remover los obstáculos sociales, polícos y económicos que impiden o restringen el ejercicio de los derechos reconocidos, medidas que pueden establecerse a favor de determinados grupos o colecvos de niñas, niños y adolescentes”.

De igual forma, presentó la Políca de Educación Inclusiva que busca “contribuir a la transformación gradual y efecva del sistema educavo en términos de polícas, cultura, práccas pedagógicas e inversiones estratégicas que garancen el cumplimiento del derecho a la educación para todas y todos”. (MINED, 2010b). La Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia (LEPINA) 8 entró en vigencia en Enero de 2011, y en su presentación afirma: ... Constuye la adecuación al derecho salvadoreño de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) y marca una conexión con los diferentes instrumentos internacionales sobre derechos de niñez y adolescencia. Toda esta legislación agluna la Doctrina de la Protección Integral de la Niñez y Adolescencia que los reconoce como sujetos plenos de derechos, rompiendo así el paradigma del modelo tutelar o de la situación irregular que prevaleció por mucho empo en nuestro país.

d. Principio del interés superior de la niña, el niño y adolescente. Se conceptualiza como toda situación que favorezca el desarrollo físico, espiritual, psicológico, moral y social para lograr el pleno y armonioso desenvolvimiento de su personalidad. Constituye una obligación y un principio orientador para toda autoridad judicial, administrativa o particular. Es considerado como “un principio jurídico garantista y una limitación a la discrecionalidad, en tanto obliga a que, en cualquier medida que se tome respecto de los niños, las niñas y adolescentes, se adopten solo aquellas que protejan sus derechos y no las que los transgredan o vulneren”. Dicho principio no significa “lo que los adultos o las instituciones crean o consideren más conveniente o de mayor beneficio para los niños, las niñas y adolescentes en una situación particular”, sino todo lo contrario: que toda decisión se tome de tal manera que garantice de manera efectiva los derechos de los NNA.

Por mandato de la LEPINA, se constuyó el Consejo Nacional de la niñez y la Adolescencia (CONNA) en el año 2013, el cual elaboró, de forma parcipava, la Políca Nacional de Protección de la Niñez y la Adolescencia. Esta describe los principios que fundamentan la LEPINA para regir toda acvidad social, familiar y estatal que se desarrolle en relación con las niñas, los niños y adolescentes (NNA): a. Principio del rol primario y fundamental de la familia. Reconoce a la familia como el medio natural e idóneo para garanzar la protección integral de los NNA; ese papel implica la responsabilidad de la familia en brindar una orientación adecuada, educación y formación moral y social, que permita a los NNA desarrollarse y desenvolverse en la sociedad.

e. Principio de corresponsabilidad. Establece que los obligados a garanzar los derechos de los NNA son la familia, el Estado y la sociedad, dando al Estado una obligación de carácter indeclinable e ineludible consistente en la formulación de polícas, planes, programas y acciones que generen las condiciones para que la familia desempeñe adecuadamente su rol. De igual manera, la sociedad en su conjunto, dirigentes comunitarios y sociales, organizaciones no gubernamentales, cualquiera que sea la forma de organización o de parcipación individual que se asuma debe exigir la plena vigencia y respeto de los derechos de los NNA. La parcipación de la sociedad implica, además, la parcipación conjunta con las endades públicas tanto en el diseño de propuestas y la evaluación de las polícas como en la prestación de programas dirigidos para la efecvidad de los derechos de este grupo etario.

b. Principio de ejercicio progresivo de las facultades. Reconoce a los NNA el ejercicio directo y progresivo de sus derechos, el cual debe ser dirigido y orientado de manera apropiada por s padre, madre o representante legal. La orientación adecuada debe hacerse en concordancia con su nivel de desarrollo y aprendizaje. c. Principio de igualdad, no discriminación y equidad. Establece la igualdad de los NNA ante la ley, prohibiendo la existencia de disnción, exclusión, 8 Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia. DL: 839 del 26 de marzo del 2008. DO: 68, Tomo 383 del 16 de abril del 2009.

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Estos derechos facilitan verdaderas herramientas para que los NNA intervengan de manera acva en los espacios de su interés y en los asuntos que les afectan tanto en la familia, como en la escuela y la sociedad en general. También promueven el ejercicio de la ciudadanía social a través del ejercicio de derechos como el derecho a la libertad de pensamiento, conciencia y religión, a la libertad de expresión e información, opinión y asociación.

Los derechos, reconocidos en la LEPINA, pueden ser clasificados en cuatro grandes categorías:

Todos estos derechos forman parte de ese nuevo paradigma en el cual los Estados deben enfocar sus esfuerzos, tanto para emir polícas públicas desnadas a generar condiciones sociales, económicas, culturales y de otra índole para la sasfacción de los derechos de todos los NNA como parar generar polícas especiales desnadas básicamente a atender circunstancias de grupos de niñas, niños y adolescentes en condiciones especiales de vulnerabilidad. (CONNA, 2013).

a. Derechos de supervivencia y crecimiento Integral, considerados como derechos de carácter universal, parte fundamental y a la vez origen de los derechos humanos, pues su objevo es garanzar y preservar la vida de la persona humana en condiciones de dignidad y calidad de vida. Entre ellos cabe mencionar el derecho a la vida, la salud, seguridad social y a gozar de un medio ambiente sano y saludable.

1.2.2 Fundamentación filosófica y epistemológica

b. Derechos de protección, orientados a la idenficación de situaciones que representan amenazas o vulneraciones a los derechos universales de los NNA y que, por lo tanto, requieren de un abordaje especial mediante mecanismos, instrumentos y estrategias que se acven con el objeto de prevenir, atender y reparar vulneraciones a sus derechos. Dentro de esta categoría se encuentra la protección frente al maltrato y la explotación laboral, abuso y violencia sexual, entre otras.

… Los niños están empezando a abrirse camino en el mundo y se sienten confusos, perplejos, pero también admirados, curiosos, asombrados, ante una multud de cosas y situaciones que no acaban de entender y cuyo significado o sendo se les escapa todavía. […] No dejan de preguntarse constantemente no solo qué son las cosas que están ahí a su alrededor, sino también por qué y para qué están (Lebrero Baena, María Paz y otros. 1995). “Es desde la pregunta, y no tanto desde la respuesta, desde donde la educación comienza a emerger”. (Mª Carmen Sáinz y Javier Argos, 1998)

c. Derechos de desarrollo son todas aquellas condiciones necesarias para que los NNA puedan desenvolverse y crecer de manera plena en la familia y la sociedad, y que contribuyen a mejorar la calidad de vida desde sus primeros años. Entre otros, están los derechos asociados a la idendad, personalidad y al reconocimiento y protección legal de los vínculos familiares, los derechos a la educación, cultura y recreación.

Es a este ser curioso, ávido de experiencias y conocimiento, al que la educación debe responder. Cada niña y cada niño es una infinidad de potencialidades de desarrollo, pero concrezarlas depende en demasía de las oportunidades que se le faciliten y de la finalidad con la que se oriente el hecho educavo.

d. Derechos de parcipación, que se configuran como transformaciones sustanciales en las formas tradicionales de concebir a la niñez y la adolescencia. Parten del reconocimiento de que los NNA son sujetos de derechos y ciudadanos sociales, capaces de ejercer por sí mismos sus derechos de manera progresiva y responsable.

La actud innata y pura del niño –caracterizada por una vivísima curiosidad, una imaginación férl y el amor a la invesgación experimental– se aproxima mucho, muchísimo, a la actud del espíritu cienfico” y “únicamente si la mayor parte del pensamiento es ya un factor acvo en las experiencias de la infancia hay alguna promesa o garana de la emergencia, en la adolescencia o en cualquier etapa posterior, de una capacidad reflexiva superior. (Dewey, 1989)

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f. Principio de prioridad absoluta. Implica que el Estado debe garanzar de forma preferente todos los derechos de los NNA, considerando que esta prioridad se traduce en las siguientes acciones: a) la preferente consideración de los NNA en las polícas públicas, b) en la asignación de recursos públicos, c) en el acceso a los servicios públicos, y d) en la prestación de auxilio y atención en situaciones de vulnerabilidad y, en cualquier otro po de atención que requieran.

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la escuela debe trascender a una pedagogía que promueva la acvidad reflexiva, el desarrollo integral y el respeto a los derechos de las niñas y los niños, así como al establecimiento de vínculos significavos con la familia y la comunidad, para posibilitar la construcción de una ciudadanía con juicio críco, con autonomía personal y sendo éco; con valores democrácos y con responsabilidad social para trabajar por el bienestar común.

La comprensión de las potencialidades innatas que enen las niñas y los niños y el riesgo de minimizarlas si no se les brindan experiencias de aprendizaje y desarrollo es esencial para planificar una intervención educava oportuna, pernente, esmulante y enriquecedora. Reconocer la etapa infanl como un período significavo para el desarrollo permite construir una visión curricular que respeta y toma en cuenta las parcularidades que las niñas y los niños presentan en cuanto a necesidades, intereses, ritmos, habilidades y destrezas, observando y acvando sus posibilidades de avance, pero sin violentar ni presionar el proceso.

1.2.3 Fundamentación sociológica “Educar es dar al cuerpo y al alma toda la belleza y perfección de que son capaces”. Platón.

Por otra parte, Vigotsky, citado en Chilina, establece:

La educación infanl ha estado, durante algún empo, totalmente orientada al cuidado y al entrenamiento de hábitos socialmente aceptados y a la transmisión mecánica de conocimientos, sin considerar el potencial de la arculación de los factores genécos y ambientales para incidir cualitavamente en el desarrollo integral de las niñas y los niños.

El ambiente es el facilitador acvo del desarrollo del niño, quien aprende primero en interacción con otros para luego internalizarlo. Su concepción responde a una teoría instrumental, histórica y cultural. Instrumental porque los procesos superiores, atención dirigida, memoria inmediata y formación de conceptos, enen un carácter de mediadores de esmulos exteriores e interiores. Estos recursos permiten al ser humano dirigir su conducta […]. La adquisición de estos instrumentos depende del medio social en el que vive el niño y de su interacción con adultos o con otros niños más competentes. Por ello es histórica y cultural. (León, Chilina. 2012)

Diferentes autores y estudios coinciden en señalar que los primeros años “constuyen una etapa significava en la vida del individuo, pues en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se forman y regulan una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en el desarrollo sico, el estado de salud y en el grado de adaptación al medio”. (Marnez F. y otros, 2001).

En este sendo, la interacción humana se convierte en el motor que impulsa el desarrollo de las “funciones mentales complejas, como el lenguaje, el pensamiento conceptual, la percepción y la memoria” (León, Chilina, 2012). En este marco, la figura del personal docente como mediador es fundamental para que las niñas y los niños logren pasar de un nivel de desarrollo ya adquirido (lo que pueden hacer por sí solos) a un nivel de desarrollo potencial. El proceso educavo debe actuar para “ayudar a lograr en los infantes algo que aún no está presente en su desarrollo”. (García Sobrevilla y otros, 1994).

Los avances en el conocimiento de los procesos evoluvos nos exigen la estructuración de un sistema de influencias educavas de calidad, que considere las parcularidades y las necesidades de esta etapa de la vida para asegurar las bases del futuro desarrollo de las niñas y los niños. Sin embargo, se debe tomar en cuenta que “la educación es un proceso que se lleva a cabo en los disntos ámbitos sociales” (Bartolomé Cuevas, R. y otros, 1997) que rodean a la niña y al niño, y por ello es importante tener presente la índole de las influencias del entorno familiar y del ambiente socioeconómico y cultural.

Desde esta perspecva, “el aprendizaje y el desarrollo están en connua interacción desde los primeros momentos de la vida. Cuando las niñas y los niños llegan a la escuela, ya enen su historia previa con una serie de conocimientos adquiridos de manera informal en casa, en el barrio, con iguales y con adultos...” (García Sobrevilla y otros, 1994).

La educación como hecho social se ha concebido desde dos perspecvas: la de un proceso individual, dominado por la relación educador-educando, y la un proceso social. Paulo Freire afirmaba que “no existe educación sin

En razón de estos planteamientos y en coherencia con la finalidad y los objevos educavos determinados en la Constución de la República,

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En consideración a estas ideas, se debe analizar si la sociedad actual, en su conjunto, está haciendo lo suficiente para favorecer las oportunidades de desarrollo de la niñez salvadoreña y qué expectavas ene respecto a este grupo poblacional.

En el informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, La educación encierra un tesoro, se establece que la educación: … Es también una experiencia social, en la que el niño va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los demás, adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y práccos, (y que) esta experiencia debe iniciarse antes de la edad escolar obligatoria según diferentes formas en función de la situación, pero las familias y las comunidades locales deben involucrarse.

Las personas desarrollan “actudes de parcipación, autonomía, tolerancia, respeto y aprendizaje de normas de convivencia” (María Lebrero Baena y otros, 1995) en función de las influencias y de las expectavas que sobre ellas enen los miembros del grupo social al que pertenecen. En este sendo es fundamental el papel de los agentes educavos en la organización de los ambientes cálidos, acogedores y seguros. Con ello se logrará que las niñas y los niños desarrollen una imagen ajustada y posiva de sí mismos, establecerán relaciones adecuadas y se mostrarán independientes para regular su propio comportamiento y para tomar parte en la modificación de su ambiente y de los procesos que estén afectando su vida, conviréndose en personas plenamente conscientes de sus derechos y de sus capacidades para ejercer y construir ciudadanía.

La Comisión también señala que uno de los pilares de la educación es: ... aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a parr de ahí, crear un espíritu nuevo que impulse la realización de proyectos comunes o la solución inteligente y pacífica de los inevitables conflictos, gracias justamente a esta comprensión de que las relaciones de interdependencia son cada vez mayores y a un análisis compardo de los riesgos y retos del futuro. (Delors, J. y otros, 1996).

Es oportuno preguntarse si la educación está siendo orientada en función de las necesidades y demandas de la sociedad actual, y si el po de influencias que la familia y la sociedad están ejerciendo sobre las niñas y los niños contribuyen al desarrollo de los valores y las habilidades sociales y de comunicación fundamentales para insertarse adecuadamente para la vida en la comunidad y la sociedad a la que pertenecen.

En el documento de las Metas Educavas 2021, se plantea que “no es suficiente con que la educación apueste por los valores democrácos, la juscia, la parcipación y la equidad, si al mismo empo, no existen iniciavas polícas, económicas y sociales que avancen en la misma dirección”. Entonces, sin ello, no será posible avanzar como sociedad en los niveles de desarrollo humano, la superación de las desigualdades y la expansión de la paz y del pleno respeto de los derechos humanos.

La familia es el primer espacio que, con sus práccas de crianza, condiciona la configuración de la estructura fundamental de la personalidad de los niños y las niñas. De ahí la importancia de fortalecer y apoyar a la familia en su responsabilidad formadora, ya sea a través de programas que fortalezcan los conocimientos y habilidades para educar a sus hijos e hijas, así como de la creación de oportunidades para elevar su nivel educavo, social, económico y cultural, dado que es inevitable que la situación parcular de cada familia, en relación a estos aspectos, incida significavamente en la candad y calidad de esmulación general en el hogar y, por ende, en el logro de un desarrollo integral.

1.2.4 Fundamentación biológica El ser humano es un ser biopsicosocial que presenta una serie de cambios somácos y funcionales en su desarrollo biológico, psicológico y social que se producen desde la concepción hasta la adultez. Estos cambios son eminentes, sobre todo, en la etapa de la niñez; por ello, es fundamental e imprescindible tomarlos en cuenta en el proceso educavo.

Vigotsky sosene que el desarrollo del individuo se produce indisolublemente ligado a la sociedad en que vive, que individuo y sociedad están ínmamente ligados y que la estructura del funcionamiento individual se deriva y refleja

El crecimiento y el desarrollo del ser humano son procesos dinámicos, interacvos, evoluvos, progresivos y construcvos con una gran influencia 33

Fundamentos curriculares de la primera infancia

la estructura del funcionamiento social […]. Individuo y sociedad se están determinando mutuamente. (Citado en Delval, J., 1995).

sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” y que “nadie educa a nadie, ni se educa solo, el individuo se educa en conjunción con otros hombres”. (Bartolomé Cuevas, R. y otros, 1997).

Fundamentos curriculares de la primera infancia

La plascidad cerebral, o capacidad de asimilación, se refiere a la adaptación que experimenta el sistema nervioso ante cambios en su medio externo e interno; además, puede reflejar la adaptación funcional del cerebro para minimizar los efectos de las lesiones estructurales y funcionales (Aguilar, F. 1998). Por lo tanto, es la capacidad que se presenta en esta etapa para asimilar la experiencia humana.

de factores genécos y del entorno. Sobre todo, durante la primera infancia; son procesos de cambios muy intensos y acelerados. El crecimiento es el incremento de la masa de un ser vivo que se produce por el aumento de número de células o de la masa celular (OPS, 1994). Este proceso de crecimiento se ve reflejado en la cuanficación de medidas biométricas como el peso y la talla.

Cada fase superada es base de la siguiente fase que superar, el desarrollo va en dirección céfalo-caudal y de proximal a distal (OPS, 2008). La esmulación del exterior es básica para que madure el cerebro y se formen las interconexiones neuronales que favorecen la capacidad de responder a los esmulos del medio y las condiciones necesarias para el desarrollo integral, individual y social.

El desarrollo está determinado por múlples factores genécos, biológicos, sociales, ambientales; durante la primera infancia las estructuras biofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de formación y maduración, por tanto, es parcularmente significava la esmulación que pueda hacerse sobre dichas estructuras, así mismo, de las cualidades, procesos y funciones sicas y psíquicas que dependen de las mismas. Es quizás, el momento de la vida del ser humano en el cual la esmulación, la educación, es capaz de ejercer la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar sobre formaciones que están en franca fase de maduración.

El origen de las lesiones de niños o niñas con lesiones motoras o sensoriales o con riesgo comprobado no está del todo claro, pero se ha asociado a falta de oxigenación durante la etapa prenatal, sufrimiento fetal y problemas severos durante el primer mes de vida y, en otras ocasiones, a accidentes durante la niñez.

El desarrollo implica la aparición de nuevas propiedades, de una nueva cualidad, una nueva función, una estructura cuantava y cualitavamente diferente y superior. Esta concepción del desarrollo es de gran importancia para el enfoque adecuado de las relaciones entre la educación y el desarrollo, entre el desarrollo y la acvidad. Cada nuevo nivel de desarrollo psíquico del niño sigue lógicamente al anterior, y el tránsito de uno a otro, está condicionado no solo por causas externas sino también internas. (Adaptación de Dr. Franklin Marnez al concepto de desarrollo).

Cabe destacar la relevancia del papel del agente educavo en la detección temprana y referencia oportuna de situaciones idenficadas, así como en la gesón de apoyos intersectoriales para la atención. El diagnósco debe ser realizado por profesionales en la salud especializados. Muchas veces implicará la realización de exámenes y pruebas diagnóscas específicas, además de tomar en cuenta los riesgos biológicos, sociales y ambientales. Sin embargo, el proceso de esmulación oportuna y esmulación específica de áreas de trabajo deben llevarse a cabo con el fin de llegar a metas determinadas en beneficio de la niñez de manera individual, familiar y comunitaria.

De acuerdo al proceso de crecimiento y desarrollo desde la concepción y nacimiento hasta los 3 años, el cerebro crece exponencialmente más rápido que en otras etapas de la vida. Connúa hasta los 6 años y, ya a esta edad, alcanza el 90 % del tamaño del cerebro adulto. Por lo tanto, esta etapa es una oportunidad de esmulación a través de acvidades específicas y propias para la edad, que se pueden desarrollar tanto en el centro educavo, en la familia como en la comunidad. Hay que reconocer que los factores propios del ser humano y los factores del entorno son básicos, ya que cada niño o niña es un ser individual, por lo que cada uno tendrá su propio ritmo de aceptación, adecuación y adaptación, de acuerdo a cada proceso maduravo individual. Sin embargo, es necesario tomar en cuenta que el organismo presenta una tendencia a poder recuperar lo perdido debido a diferentes situaciones de la vida y a las caracteríscas individuales de cada niña o niño.

1.2.5 Fundamentación psicopedagógica El Currículo Nacional de la Primera Infancia está orientado al logro del máximo desarrollo de todas las posibilidades de la niñez en el hogar, en el centro educavo y en la comunidad. Se basa en la concepción construcvista del conocimiento con una orientación histórico-social, en el aprendizaje significavo, la globalización de los aprendizajes y el rol mediador del 34

Autores como Decroly, Dewey, Froëbel, las hermanas Agazzi, Reggio Emilia, entre otros, presentan a la niña y al niño como el centro del proceso educavo y al docente como mediador o guía de dicho proceso. Se respeta y valora la libertad, la personalidad, el ritmo de aprendizaje, las habilidades y capacidades de la niñez.

Desde los planteamientos rousseaunianos, se manifiesta la críca al funcionamiento de la escuela, bien en sus aspectos metodológicos o bien en los organizavos. Centran su críca en la falta de conexión entre los intereses de los niños y las niñas y las acvidades y contenidos que se realizan en la escuela, en la disciplina rígida, el autoritarismo del personal educador y el uso de los casgos tanto morales como sicos propios de la pedagogía tradicional. Proponen, por tanto, una metodología renovadora basada en el respeto a las capacidades individuales y a los intereses propios de las niñas y los niños.

Aunando a estas innovaciones, el enfoque comunicavo basa el desarrollo del proceso educavo en la interacción entre iguales, la negociación, el intercambio de significados y de experiencias y la parcipación críca y acva en espacios comunicavos. Pone más énfasis en el proceso de construcción y adquisición del conocimiento que en los resultados del aprendizaje y lo cimienta en la creación de comunidades educavas que aprenden colecvamente a través de un diálogo en el que cada una de las personas que parcipan contribuye desde la diversidad de su propia cultura. En el diálogo no existen unos saberes mejores que otros, sino diferentes saberes que se enriquecen a través del acto comunicavo. En este sendo, se intercambian los roles (emisor- receptor) y todas las personas implicadas en el diálogo enen las mismas oportunidades de parcipar. La educación desde esta perspecva está implicada con el contexto sociohistórico del estudiantado y de educadoras y educadores.

A parr de Rousseau, se considera, por primera vez, a la infancia como una etapa con sendo en sí misma, por introducir en el proceso de aprendizaje la necesidad de adaptar los contenidos y el po de metodología a las etapas evoluvas de la niñez. La libertad y espontaneidad son dos valores fundamentales en su concepción educava que será un pilar fundamental para las experiencias pedagógicas renovadoras del siglo XX. Para Montessori, Ferriere y Decroly, las figuras más representavas de la Escuela Nueva, la educación debe ofrecer a los niños y las niñas las posibilidades y los instrumentos para poder desarrollar por sí solos todas sus aptudes. Muchas de las ideas introducidas por la Escuela Nueva, como la concepción educava de aprender a aprender, el respeto a los intereses del niño, el rechazo al casgo sico y psicológico, connúan vigentes en la actualidad. (Ayuste, A. y otros, 2005).

Autores como Freire, Giroux, Apple, Willis, Bernstein y Habermas enenden la educación como un proceso de diálogo más allá de las fronteras del aula, favorecedora, en determinados contextos, de acciones de cambio social. El rol de educador y educando no está definido rígidamente; todos aprendemos y todos tenemos algo que enseñar. La evaluación se ha de extender a todos los parcipantes (educadores y educandos), y a todos los ámbitos organizavos y estructurales del centro. Así mismo, el aprendizaje no se basa únicamente en los aspectos intelectuales. Los aspectos emovos, empácos y de comunicación son básicos en el proceso de formación y en el desarrollo personal; la autoesma y la consideración de las aportaciones subjevas de los parcipantes son algunos de los factores personales que más condicionan el éxito o el fracaso del aprendizaje.

Por otra parte, las experiencias y teorías anautoritarias proponen renovaciones pedagógicas con la idea de provocar cambios sociales a través de la organización democráca y asamblearia. Rechazan la autoridad del docente y organizan la escuela, los horarios, los contenidos, etc., en función de las necesidades e intereses de la niñez, aunque estas a veces enen una visión idealista. Entre sus aportes destacan: El respeto a las caracteríscas individuales de la persona, favorecer la autoesma y la Autonomía personal, la organización democráca, la parcipación de padres y de estudiantes en la gesón del centro, el funcionamiento asambleario para decidir colecvamente y por consenso todas las cuesones referentes a la vida escolar […]. Otras valiosas aportaciones son el concepto de educación integral, la conexión de la escuela con el mundo social y el valor de la cooperación, el trabajo en grupo y las

De allí que es necesario potenciar el trabajo en grupo y favorecer procesos de interacción para que todos los parcipantes puedan aportar y enriquecerse a parr de sus bagajes culturales y experiencias. (Ayuste, A. y otros, 2005). 35

Fundamentos curriculares de la primera infancia

técnicas de comunicación como la imprenta escolar de Freinet. (Ayuste, A. y otros, 2005, pp. 23-25)

agente educavo, ya sea docente, familiar o persona educadora voluntaria que acompaña su proceso de desarrollo integral.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Por su parte, Freire afirma que no se trata de aprender a reper palabras, sino de aprender a decir la propia palabra. Su pedagogía se basa en saber “leer la palabra”, pero también en “leer el mundo”, a fin de actuar como sujetos en la creación de una sociedad democráca.

pilares de la educación en los que se han basado las reformas educavas de diversos países. La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

La psicología cultural considera que la educación es base en el futuro de las personas como fuente de liberación y de idendad, como manera de que cada quien encuentre su propio camino para realizarse y pueda aportar a un contexto cultural determinado y, en definiva, a una comunidad.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

Los aportes de la psicología genéca de Piaget, el aprendizaje significavo de Ausubel, la psicología sociocultural de Vigostky, el aprendizaje por descubrimiento de Bruner y las inteligencias múlples de Gardner orientan a que las niñas y los niños son sujetos acvos y constructores de sus propios conocimientos que parten de los intereses y las movaciones personales. También, buscan establecer relaciones entre los conocimientos y experiencias previas con la nueva información obtenida, de manera cooperava o individualmente, a través de la invesgación y del descubrimiento, la cual modifica y se ve influenciada por las estructuras individuales, sociales y culturales inherentes a cada individuo.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino, más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las disntas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia. • Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia –realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflicto– respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz. • Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sendo estéco, capacidades sicas, aptud para comunicar...

Para Vigotsky, el medio social en que se mueve una persona es primordial para entender cómo va construyendo su conocimiento y su conciencia. Los instrumentos de la sociedad (iglesia, escuela, medios de comunicación, etc.) influyen en la interrelación entre ellos y los nuevos conocimientos de la persona, de modo que se convierte en un “construcvismo dialécco”, pues destaca la interacción entre la persona y su entorno.

Mientras los sistemas educavos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educavas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de las nuevas polícas pedagógicas.

Disngue entre el nivel evoluvo real –aquello que puede hacer una persona de manera Independiente– y el nivel evoluvo potencial –aquello que puede hacer una persona con la ayuda de otra más capaz– e introduce la “zona de desarrollo próximo” entendida como la diferencia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz. (Trilla, J. y otros, 2007).

Por lo tanto, en coherencia con las tendencias que se presentan en estos fundamentos acerca del aprendizaje y desarrollo infanl, el currículo concreta su base psicopedagógica en una concepción construcvista del conocimiento, el aprendizaje significavo, la globalización de los aprendizajes y la definición de la persona agente educava de educación inicial y parvularia como mediadora en el proceso de desarrollo integral, todo ello en un entorno histórico y sociocultural desde donde se construye el saber. Esto conlleva la integración de los cuatro pilares fundamentales de la educación que orienta el Informe a la UNESCO.

En 1996, Jacques Delors y otros, en el Informe de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, para la UNESCO, presenta los cuatro 36

Parendo de esta base epistemológica y desde una visión holísca, en el proceso educavo, la niña y el niño actúan sobre la realidad para conocerla y transformarla. Es decir, construyen de manera significava su conocimiento a medida que interactúan, desde sus experiencias previas, con la cultura y el entorno en el que se desenvuelven. Se propicia el desarrollo del niño y la niña como seres individuales y sociales con derechos y, desde los primeros años, se orienta a la toma de decisiones y a la búsqueda del bienestar y calidad de vida. Por lo tanto, la metodología que se ulice debe tomar en cuenta los conocimientos previos y los intereses y potencialidades de las niñas y los niños.

Las propuestas de ejes o temas globalizadores en el currículo de la primera infancia enen un propósito integrador y arculador. Parten de elementos del entorno para relacionarlos con las otras áreas de experiencia y desarrollo o áreas curriculares, ya que siempre están presentes de una manera integrada en el proceso de aprendizaje y desarrollo de la niña y el niño. Estos ejes globalizadores del currículo son puntos de referencia a nivel didácco y de clima relacional, para el trabajo docente y de otras personas adultas significavas con niñas y niños de 0 a 6 años y 11 meses.

La globalización, como componente didácco, consiste en organizar el conocimiento desde estas potencialidades, intereses y niveles de desarrollo de los niños y las niñas, para que puedan resolver problemas en situaciones futuras. Se trata de que adquieran habilidades, actudes y capacidades desde la percepción de la realidad total, sin fragmentar, y atendiendo a la diversidad existente. Zabalza (2001) plantea que el aprendizaje significavo es un aprendizaje globalizado que posibilita la formación de un significavo número de relaciones entre lo nuevo que se aprende y la estructura cognosciva del alumno o alumna. La globalización supone una actud ante el proceso aprendizaje-enseñanza que ene que ver tanto con la “técnica didácca” como con la actud con que se aborda el hecho educavo.

La acvidad lúdica es fundamental en el currículo y la acción pedagógica, pues propicia la iniciava, imaginación y creavidad de las niñas y los niños, más si se desarrolla en un ambiente de afecvidad y confianza y en el que se fomenten las potencialidades, el esfuerzo y la dedicación. El agente educavo mediador orientará estrategias didáccas que promuevan el placer de jugar y aprender de manera lúdica mediante la interacción entre las niñas y los niños y la expresión creava de sus intereses, emociones y senmientos. La arculación de los ejes globalizadores del currículo se produce de forma coherente en la realización de las estrategias globalizadas que van desarrollando, de manera secuencial y lúdica, las diversas áreas curriculares. Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo promueven el conocimiento de sí mismo y de los demás, la comunicación con el medio y la resolución de problemas de la vida codiana, para el logro de un desarrollo integral de la niña y del niño.

Como ejemplos de metodologías basadas en el principio globalizador, destacan los centros de interés, los rincones, los talleres y el método de proyectos. Decroly, creador de los centros de interés, impulsador del juego educavo y estudioso de la función de globalización en la niñez, plantea lo siguiente:

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

La globalización está ínmamente relacionada con el interés. Sin interés no se da el aprendizaje, del mismo modo que no se produce ninguna acvidad humana. Decroly sosene además que los intereses profundos de los niños y las niñas nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los insntos. Para conseguir aprovechar de manera efecva y real el interés del alumno y converrlo en programa escolar, considera que ha de dotarse a los individuos de dos pos de conocimientos: primero, los que se refieren al conocimiento de sí mismo, a sus necesidades, posibilidades y aspiraciones; y, en segundo lugar, los conocimientos sobre el medio natural y social donde viven y donde han de sasfacer aquellas necesidades, posibilidades y aspiraciones. (Trilla, J. y otros. 2007)

En cuanto a la evaluación del proceso educavo en la primera infancia, al personal docente le corresponde generar un ambiente pedagógico flexible, favorable y esmulante para el desarrollo integral de la niñez, en que se aenda y respete la diversidad de ritmos de aprendizajes y la individualidad de cada quien. (Asociación Madrileña de Educadores Infanles, 2005).

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Entre los humanistas más destacados figura Carl Rogers, quien sostenía que todo organismo nace con capacidades o potencialidades innatas y que el ser humano busca su idendad individual. Señalaba, también, que la educación debe buscar que el alumnado sea su propio guía, que sea creavo y nazca en él o ella una movación intrínseca. Consideraba que en la escuela ideal el rol del personal docente no debe de ser autoritario, sino de facilitador, por ende, debe proporcionar recursos a los niños y las niñas de acuerdo a sus intereses y necesidades. (Cloninger, 2003).

1.3 Enfoque curricular de la primera infancia Enfoque del currículo nacional: Humanista Construcvista Socialmente Compromedo (con una orientación histórico-social)

Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia:

Según Rogers (citado en Morris y Maisto, 2001):

Enfoque de derechos Enfoque de desarrollo integral

Los seres humanos se converrán en personas con funcionamiento ópmo si reciben consideración posiva incondicional, es decir, la experiencia de ser tratados con calidez, respeto, aceptación y amor.

1.3.1 Enfoque del currículo nacional

La mayoría de autores humanistas coinciden en que dicho enfoque se caracteriza por los siguientes aspectos:

El currículo nacional de El Salvador se caracteriza por ser humanista, construcvista y socialmente compromedo. Los Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia retoman estos enfoques para sentar sus bases y hacer un cambio respecto a la concepción educava tradicional.

• El personal docente debe tratar con empaa a los niños y las niñas. • El enfoque concibe a la niñez en todas sus dimensiones (sica, intelectual, espiritual, emocional, lenguaje, éca y social).

Es humanista, ya que ene como propósito contribuir en el desarrollo de la persona para que se le facilite el aprendizaje. Es un enfoque global que busca la libertad responsable de la persona. (Rogers, C., 1973) El Humanismo surge en la Edad Media y muy unido al Renacimiento con el fin de cambiar la visión que consideraba al ser humano como un producto en el que se depositaba todo el conocimiento.

• El ambiente educavo para la niñez debe promover una experiencia global que desarrolle los cuatro pilares básicos para hacer frente a la realidad salvadoreña en la que se vive: aprender a conocer (su entorno, el medio social en el que se desenvuelve), aprender a actuar y a influir en el entorno (aprender a hacer), aprender a vivir juntos (aprender a convivir con sus pares y con otros adultos) y aprender a ser persona (aprender a ser).

Cambia la visión tradicional o bancaria de la educación y busca la integración y unicidad en la diversidad, evitando el conocimiento fragmentado y de forma unilateral, como tradicionalmente se había hecho en las escuelas salvadoreñas mediante la enseñanza directa y dirigida en la que el centro era el docente y no el ser humano.

• Se analiza al ser humano en su totalidad bajo un enfoque holísco, cuyo objevo es estudiar a la niñez en su totalidad y no fragmentada como en la educación tradicional. • Este enfoque considera que cada niño y niña es diferente; por lo tanto, se deben de respetar las diferencias individuales y atender sus necesidades e intereses.

Se interesa por atender incluso las necesidades emocionales y sociales, por ayudar a desarrollar las destrezas que son indispensables para una educación para la vida, en donde no predomina la candad de conocimientos y se respetan al niño y la niña como seres únicos; el personal docente y la comunidad educava respetan las diferencias individuales y buscan estrategias que se ajusten a las necesidades de la niñez que está bajo su responsabilidad en la instución educava.

Según los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional (MINED, 1997), este enfoque se caracteriza porque: • Considera sus dimensiones histórica, social y cultural. 38

… la vida diaria, el juego o la exploración del medio son situaciones que pueden dar lugar a aprendizajes significavos, ya que en ellas el niño parte siempre de lo que ya sabe y puede relacionar sus conocimientos con los progresos que realiza. (Requena, M y Sainz, P., 2009)

• Propone un desarrollo cienfico y tecnológico al servicio del ser humano y la sociedad. • Orienta el proceso pedagógico para responder a las necesidades de la población beneficiaria.

En síntesis, el construcvismo es una postura psicológica y filosófica que argumenta que los seres humanos construimos gran parte de lo que comprendemos o aprendemos, cuyo supuesto es que los niños y las niñas son parcipantes acvos y, por tanto, enen la capacidad de construir su conocimiento. (Schunk, 1997).

Es construcvista, porque establece una diferencia entre lo que el estudiante puede hacer por sí solo y en lo que necesita ayuda. El estudiante construye su conocimiento de la realidad a parr de un conocimiento previo y nuevas experiencias.

Es un currículo construcvista (MINED, 1997) porque de las fuentes filosófica, epistemológica, psicológica, sociológica y antropológica, derivan las siguientes caracteríscas:

El construcvismo aparece en 1915 bajo la influencia del suizo Jean Piaget, pionero del construcvismo genéco. Según este, los niños y las niñas atraviesan cuatro etapas de desarrollo caracterizadas por maneras de pensar cualitavamente disntas: etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años), preoperacional (2 a 7 años), operacional concreta (7 a 12 años) y operacional formal (11 años en adelante) (Berk, 1999). Sin embargo, es relevante aclarar que los niños y las niñas no son unos seres estácos; por lo tanto, no necesariamente enen que atravesar esas etapas en las edades que se señalan.

• Considera al niño y la niña como eje, actor protagónico y constructor de sus aprendizajes. • Considera el aprendizaje un proceso personal que se da en interacción con la experiencia socio-cultural previa y en desarrollo. • Concibe al personal docente como mediador y promotor de los aprendizajes.

Otro de los representantes de este movimiento fue Vygotsky, pionero del construcvismo social. Enfazó el rol del niño y la niña como el centro del proceso de aprendizaje-enseñanza, es decir, que la niñez es capaz de construir su propio conocimiento a parr de la interacción que el medio le ofrezca y de la docente como guía. La teoría de Vigotsky contempla el desarrollo en función de la acvidad y la interacción social, en donde el niño y la niña irán desarrollándose de manera integral.

• Organiza los procesos de aprendizaje respetando las etapas del desarrollo evoluvo. • Busca la relevancia, en la medida en que el aprendizaje es significavo para el sujeto; y la pernencia respeta las caracteríscas del ser y sus expectavas, intereses y necesidades. Relevancia y pernencia se arculan para el logro de aprendizajes significavos. • Garanza flexibilidad en la organización de los procesos de aprendizaje.

La “zona de desarrollo próximo” consiste en el proceso por el cual el niño o la niña con la ayuda de un adulto u otro niño o niña como mediador puede llegar a resolver situaciones que por sí solo aún no lo podría hacer.

• Considera al trabajo y la acvidad creava, en todos sus niveles y manifestaciones, como elementos de humanización y dignificación. • Enfaza en que el sujeto realice un trabajo y una acvidad organizados, como generadores de conocimientos.

Ausubel es otro representante del construcvismo que elaboró la teoría del aprendizaje significavo en contraposición al aprendizaje memorísco por repeción. Dicha teoría sosene que el ser humano ya posee conocimientos previos y estos cobrarán significado en la medida en que relacione los previos con los nuevos. Situándonos en el aula de la primera infancia,

• Promueve el debate y el diálogo como fuente de aprendizaje interacvo y socializador.

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Enfaza en el sistema de valores respecto de la persona en sí y su entorno social y natural.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Desarrolla un sistema global de valores respecto de cada persona, de su entorno social, cultural y natural.

• Considera al nivel empírico del conocimiento y a la manifestación objeva (externa) del pensamiento como apoyos importantes para la construcción teórica del conocimiento.

• Parte del conocimiento del contexto histórico y social específicos en que se desarrolla el país y sus comunidades.

Es socialmente compromedo, porque considera que el desarrollo de la persona contribuye al desarrollo de la sociedad. Esta afirmación reconoce que en educación es necesario conocer el contexto del estudiantado porque parte del proceso histórico y social específico del país y de la comunidad; de esa manera, el estudiantado se senrá capaz de transformar su realidad, involucrándose en su desarrollo.

• Propende a potenciar el desarrollo de los individuos, de sus comunidades y del país. • Busca responder a las caracteríscas socio-culturales de los seres en sus dimensiones individual y colecva. • Genera actudes de búsqueda e intercambio cultural.

Mediante el desarrollo de habilidades y destrezas globales que trabajen la perspecva psicosocial y cultural histórica busca establecer la formación integral de la personalidad, para mejorar la calidad de vida del niño y la niña.

1.3.2 Enfoque del currículo de Educación Inicial y Educación Parvularia

Por lo tanto, aende al desarrollo del individuo para contribuir a la transformación de la sociedad, promoviendo la prácca de valores en interacción con el fomento de todas las habilidades y capacidades del ser humano en torno a mantener una cultura pacífica, solidaria y justa.

El currículo propone un cambio de concepción y actuación para lograr el desarrollo integral de la niñez en su primera infancia, cambio que se inspira en “el planteamiento holísco de la UNESCO, basado en los derechos humanos, y que propugna una educación inclusiva de calidad, que sasfaga las necesidades básicas de aprendizaje y enriquezca la vida de todos los educandos, cualesquiera sean sus orígenes o circunstancias, con especial hincapié en los grupos más vulnerables o marginados” (UNESCO, 2008-2009). Y en el holismo que según Ramiro, 1998. (citado en Fredy H. Wompner G., Osorno 2008)

Reconoce a la persona como sujeto de la historia y protagonista responsable en la formación del bien común y la equidad en las sociedades. El papel que esta ejercerá tendrá, en primer lugar, el fomento de las competencias ciudadanas que aportan a la autonomía y la formación integral de la personalidad del educando; y, en segundo lugar, la proyección transformadora y parcipe de todos los procesos que involucran los cambios sociales en la búsqueda del bienestar social, fomentando los aspectos cienficos, tecnológicos y producvos al servicio del ser humano.

… pone énfasis en el desao de crear una sociedad sustentable, justa y pacífica en armonía con la erra y sus formas de vida. Trata de expandir la manera en que nos vemos a nosotros mismos y a nuestra relación con el mundo, celebrando nuestro potencial humano innato: lo intuivo, emovo, sico, imaginavo y creavo, así como lo racional, lógico y verbal.

En esta perspecva, el agente educavo como mediador debe estar en constante búsqueda para sasfacer las necesidades del estudiantado, tarea que se vuelve imprescindible, y conocer el contexto sociohistórico cultural para ayudar a lograr un aprendizaje significavo y asumir una actud socialmente compromeda.

En este sendo, el currículo para la primera infancia está basado y sustentado en un enfoque de derechos y de desarrollo, superando la visión de etapa preparatoria del ingreso a la escuela básica, y ampliando su propósito al incremento de las posibilidades de desarrollo de todas las potencialidades de los niños y las niñas.

El currículo nacional (MINED, 1997) es socialmente compromedo y ene las siguientes caracteríscas: • Asume al sujeto como un ser histórico y social en permanente búsqueda para la sasfacción de sus necesidades globales.

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El mundo globalizado al cual las sociedades actuales se están enfrentando debe incluir programas para el desarrollo de los pueblos y exigir el cumplimiento del bienestar común mediante la juscia y la paz social. Esto ha llevado a las polícas actuales a plantearse nuevos paradigmas que establezcan una mejor calidad de vida. Es así como el vínculo entre desarrollo y derechos humanos quedó claramente explicitado en el Informe sobre desarrollo humano 2000, del PNUD:

Rendición de cuentas La operavización de este principio implica idenficar las brechas de capacidades de los tulares de obligaciones para cumplir con sus deberes, y las brechas de capacidades de los tulares de derechos, especialmente los más desfavorecidos y discriminados, para exigir sus derechos de manera eficaz.

“Los derechos humanos y el desarrollo humano comparten una visión y un propósito común: garanzar la libertad, el bienestar y la dignidad de cada ser humano”.

Parcipación Todas las personas y grupos sociales enen derecho a una parcipación acva, libre y significava en el desarrollo de cuentas. El enfoque de derechos concibe la parcipación como un fin en sí mismo, y como un medio para exigir a los tulares de obligaciones el cumplimiento de sus responsabilidades.

Para ello, en enero de 2011, se realizó el Primer Taller Interagencial, el cual contó con diez agencias bajo el auspicio del Grupo de las Naciones Unidas. Estableció de forma primordial la implementación de un enfoque basado en derechos humanos, razón por la cual, las Naciones Unidas, mediante los siete tratados sobre derechos humanos, constuye lo siguiente:

Empoderamiento El enfoque de derechos concibe a las personas como sujetos de su propio desarrollo, más que como beneficiarias pasivas de las intervenciones de desarrollo. Desde este enfoque , se busca dar a las personas, especialmente a las más desfavorecidas, el poder, capacidades y acceso a los recursos que les permitan exigir sus derechos y tener control sobre sus propias vidas.

El enfoque basado en los derechos humanos es un marco conceptual para el proceso de desarrollo humano que desde el punto de vista normavo está basado en las normas internacionales de derechos humanos y desde el punto de vista operacional está orientado a la promoción y la protección de los derechos humanos. Su propósito es analizar las desigualdades que se encuentran en el centro de los problemas de desarrollo y corregir las práccas discriminatorias y el injusto reparto del poder que obstaculizan el progreso en materia de desarrollo.(Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos. 2006)

A su vez, el análisis realizado por la Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para la Defensa de los Derechos Humanos, da dos argumentos principales que fundamentan el enfoque basado en los derechos humanos:

En relación con dichos tratados, la ONU establece los siguientes principios del enfoque de derechos (Naciones Unidas, 2003):

a. El argumento intrínseco, que reconoce que el enfoque basado en los derechos humanos es lo correcto desde el punto de vista moral o jurídico.

Arculación con los estándares de derechos humanos El enfoque de derechos define los objevos del desarrollo en términos de realización de los derechos establecidos en los instrumentos nacionales, regionales e internacionales de derechos humanos.

b. El argumento instrumental, que reconoce que un enfoque basado en los derechos humanos conduce a resultados mejores y más sostenibles en materia de desarrollo humano.

Igualdad, no discriminación y atención a grupos en mayor situación de vulnerabilidad El principio de igualdad de resultados demanda prestar atención preferente a aquellas personas y grupos que sufren discriminación: mujeres, personas con necesidades especiales, población LGBT (lesbianas, gays, bisexuales,

Teniendo en consideración el informe de las Naciones Unidas en El Salvador, la Comisión Nacional de la Niñez y la Adolescencia, CONNA, mediante la construcción de la Políca Nacional de Protección Integral de la Niñez y la 41

Fundamentos curriculares de la primera infancia

transexuales y transgénero), personas jóvenes y ancianas, población rural, pueblos indígenas y afrodescendientes, etc.

a. Enfoque de derechos

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Adolescencia, PNPNA, asume al niño y a la niña como sujetos plenos de derecho y de juscia, es decir, son personas con capacidad progresiva de expresar sus senmientos, ideas, opiniones y pensamientos, con derecho a ser escuchados y a que se les tome en cuenta, en todo lo relacionado a su desarrollo y bienestar integral. Se parte de la consideración de que cada niña y niño debe conocer sus derechos y reclamarlos cuando sean violentados o estén en situaciones de vulnerabilidad. Todo esto con la intencionalidad de proporcionar ambientes favorables de crecimiento mediante el ejercicio pleno del cumplimiento de los derechos humanos.

b. Enfoque de desarrollo integral

De igual forma, la LEPINA (2011) plantea, en el arculo 5, que la niñez es sujeto de derecho:

En consideración a la complejidad del proceso de desarrollo, el objevo en el ámbito educavo debe ser lograr el máximo potencial posible en las capacidades de las niñas y los niños a través de una mediación curricular que incluya, “el desarrollo de los sendos, la importancia del juego y del descubrimiento, el fomento de las experiencias comunicavas y estécas, el cuidado de la dimensión afecva y el fomento de las señas de idendad cultural, lingüísca y personal de cada niño”. (OEI, 2010).

Estructurar un proceso educavo desde esta perspecva compromete a seguir un marco de intervención en el que se contemple la diversidad y se valore la incidencia de las parcularidades biológicas y del contexto sociocultural en el nivel y calidad del desarrollo que cada niña y niño alcance. Peralta, V. (2009), plantea que “a menudo, la desigual historia evoluva, está marcada por la riqueza o la pobreza de afectos, experiencias, esmulos, cuidados y alimentos”.

Los derechos y garanas en la presente ley son aplicables a toda persona desde el momento de la concepción, hasta que cumpla 18 años, y son ejercidos directamente por los niños y las niñas, tomando en cuenta el desarrollo evoluvo según sus facultades, la dirección y orientación apropiada de los padres y madres y las limitaciones establecidas por la presente ley.

Aunado a lo anterior, Mary Eming Young, en el documento Desarrollo integral del niño en la primera infancia. Desaos y oportunidades, afirma:

A parr de este enfoque, se asume al niño y la niña como sujetos de derechos; lo anterior genera obligaciones legales para las personas adultas que integran la familia, los centros de atención, la comunidad, el gobierno municipal y central, y otros organismos de incidencia nacional y local.

La capacidad de aprendizaje de un niño depende de un proceso interacvo de salud, nutrición e interacción entre el niño y la persona que presta la asistencia. La invesgación reciente sobre la relación entre la salud, la nutrición y la esmulación demuestra convincentemente que el suministro suficiente de alimentos no basta para lograr la supervivencia de un niño. El crecimiento y el desarrollo se fomentan cuando todas estas variables están presentes dentro de un ambiente favorable.

Concebir el currículo de primera infancia desde esta perspecva implica, según Rosa Blanco (2012), para el sistema educavo, que: El niño es el centro de los procesos pedagógicos, lo cual significa construir a parr de lo que es, siente y sabe. Una enseñanza centrada en el niño significa promover su iniciava, creavidad y parcipación, ulizando estrategias que esmulen el juego, la experimentación, la observación y la interacción con los adultos y sus pares. La creación de entornos afecvos y seguros es un derecho fundamental de los niños y constuye un nutriente tan importante como la alimentación.

Las estrategias de trabajo a parr de este enfoque incluyen la parcipación y el apoyo intersectorial para lograr la arculación de acciones de los componentes de salud, de nutrición y de protección, necesarios para posibilitar el desarrollo y la atención integral de la primera infancia. En este marco se precisa de la suma y puesta en común de las capacidades y recursos, principalmente del Ministerio de Educación, del Ministerio de Salud, y del Instuto Nacional para el Desarrollo Integral de la Niñez y Adolescencia, en su calidad de actores clave para el avance en la educación y desarrollo integral de las niñas y los niños del país.

Por lo tanto, el enfoque de derechos humanos pretende propiciar un bienestar social, en donde todas las personas convivan para potenciar sus capacidades y desarrollarse plenamente con todos los factores que involucren una calidad de vida, basada en una educación que favorezca el goce y la realización de derechos, y, en este sendo, acrecentar las responsabilidades, para que cada quien cumpla con sus deberes establecidos construyendo sociedades pacíficas. 42

… la organización más importante para lograr este desarrollo, y a la comunidad como el espacio de interacciones sociales que proporciona el contexto sociocultural para el mismo. En este sendo, es preciso el acompañamiento y la formación a los padres, madres, así como a otros familiares o responsables que integren el grupo familiar de las niñas y los niños, fortaleciendo sus conocimientos y habilidades para el cumplimiento efecvo de sus roles y responsabilidades en función del desarrollo integral infanl”. (MINED, 2010)

Las niñas y los niños van conquistando la estructuración espacio temporal, la lateralidad, la coordinación dinámica y óculo manual, el tono muscular, el equilibrio, entre otros. Son muy importantes en el desarrollo debido a que las sucesivas habilidades motoras que se van a ir adquiriendo hacen posible un mayor dominio del cuerpo y el entorno.9

Los programas para la educación y el desarrollo integral de la primera infancia se fundamentan en las áreas del desarrollo de la personalidad de la niña y el niño que a connuación se describen:

Área del desarrollo socioafecvo El área del desarrollo socioafecvo comprende las emociones y senmientos que las niñas y los niños experimentan en el medio familiar y, paulanamente, en el entorno comunitario y social en general. Un clima emocional cálido y seguro es fundamental para el fortalecimiento de relaciones de apego, la construcción de la autoesma, la autovaloración, la autonomía y, fundamentalmente, para el desarrollo de una personalidad integral, equilibrada y armónica.

Área del desarrollo biosicomotor De acuerdo a Piaget (citado en Davis, S. y Paladino, J., 2008) el área sensoriomotriz, (del nacimiento a los 2 años de edad) es la etapa en que los niños y las niñas aprenden a coordinar sus sendos y su comportamiento motor. La niñez experimenta el mundo de una manera directa, y aprenden lecciones básicas antes de adquirir pensamientos más complejos; no ulizan símbolos e imágenes para representar objetos del mundo externo, por lo que su mundo gira alrededor de lo que experimentan de forma directa: el sonido de una sonaja, el sonido de la voz de su madre, padre u otro familiar cercano, el movimiento de un móvil colgado en la cuna, etc.

En los procesos de socialización se deben fomentar la solidaridad y la resolución de problemas de la vida codiana, lo cual le aproxima a la autoregulación emocional de una manera socialmente adecuada, sin agredir ni tratar de someter a los demás a su voluntad, sino expresando de forma directa, honesta y respetuosa lo que siente. La familia, el centro educavo y la comunidad juegan un papel muy importante en el desarrollo socioafecvo y en la formación de valores, hábitos, normas de convivencia que van configurando la ciudadanía social. Así mismo, para alcanzar un desarrollo personal y social pleno se deben significar las costumbres y tradiciones de la cultura a la cual se pertenece.

Zabalza (2012) define que la maduración funcional del cerebro (estructuras neuronales) y el desarrollo sico corporal (estructuras musculares) posibilitan que el niño vaya progresando en cuanto a sus recursos motores y en cuanto a la integración psicomotriz de sus componentes. La idea de psicomotricidad se refiere a la conexión existente entre mente y cuerpo, entre el sistema nervioso y el muscular, entre pensamiento y movimiento: la acvidad motriz como manifestación, en palabras de Goldstein, es un diálogo entre el organismo y el mundo que le rodea.

Las niñas y los niños están en proceso de desarrollo emocional y es fundamental que las personas adultas conozcan los diferentes procesos de transición y adaptación que el organismo expresa en situaciones de emergencia; por tal movo, se deben abordar pedagógicamente las emociones como la tristeza, la agresividad, el temor, el miedo y otros

Se constuye en una de las áreas del desarrollo referida al aspecto biológico y psicológico que experimenta el ser humano, están implicados el desarrollo cerebral, el desarrollo óseo y muscular.

9 Adaptación de Carmen Maganto Mateo y Soledad Cruz Sáez. Desarrollo físico y

En el desarrollo motor pueden establecerse dos grandes categorías: la motricidad gruesa y la motricidad fina.

psicomotor en la etapa infantil.

43

Fundamentos curriculares de la primera infancia

El desarrollo motor depende principalmente de la maduración global sica del desarrollo esqueléco y neuromuscular, y de la esmulación oportuna y adecuada de las posibilidades motrices, expresivas y creavas del cuerpo.

También se fortalece la parcipación de la familia, por considerarla, como:

Fundamentos curriculares de la primera infancia

para el sector público y privado y para las vías de atención: instucional y familiar-comunitaria y las modalidades que asuman estas vías. (MINED. 2012a).

cambios dráscos de conducta. Además, fomentar la exaltación, sorpresa y alegría, las cuales son emociones intensas que surgen de la exploración del ambiente y que traen como consecuencia el aprendizaje.

1.4 Principios de la educación de la primera infancia

Área del desarrollo cognivo El área cogniva se refiere a los procesos psicológicos, como el pensamiento, la resolución de problemas, el razonamiento, el lenguaje, la atención y la evocación, entre otros que contribuyen al desarrollo integral de la personalidad.

Se derivan de posiciones teóricas que emanan de la fundamentación filosófica, biológica, sociológica, psicológica y pedagógica que se asumen como esenciales en la educación de las personas menores de 7 años y que deben orientar, como plataforma esencial, la elaboración de una teoría pedagógica para estas edades. Entre estas posiciones, se destaca la comprensión de:

Los procesos cognivos se expresan en acciones tales como reconocer, comprender, clasificar, agrupar, organizar y usar la información recibida a través de los sendos. Por tal movo, la relación con el medio sociocultural, la esmulación mulsensorial y ambientes ricos en experiencias significavas permiten que las niñas y los niños perciban, transformen, sintecen, elaboren, almacenen, recuperen y desarrollen el pensamiento que les posibilite transformar su realidad.

• La acvidad como fuente del desarrollo psíquico. • El pensamiento, que ene su aceleramiento en la adquisición del lenguaje y la comunicación, como elementos trascendentales en la formación y funcionamiento de la personalidad.

En la concepción de Vygotsky, el desarrollo cognoscivo en la niñez depende de las interacciones con los demás. Vygotsky plantea que, a través del compañerismo con otras personas –pares, padres, madres, docentes y otros adultos–, los niños y las niñas pueden desarrollar completamente su conocimiento, procesos de pensamiento, creencias y valores (Kitchener y otros. Citados en Feldman, 2008).

• La educación como guía del desarrollo, pues crea las condiciones para que se desplieguen y manifiesten las estructuras mentales del niño y la niña. Los principios declarados en el currículo de la primera infancia están referidos tanto a los factores que favorecen el proceso educavo, como a la relación que el niño y la niña ene con su medio; tomando en cuenta las parcularidades y caracteríscas generales e individuales de cada una de las personas. En tal sendo, contextualizan los principios del currículo nacional. (MINED, 2012a).

El enfoque de derecho y el enfoque de desarrollo integral posibilitan el establecimiento de un currículo pernente y único. • Pernente, porque garanza la atención y sasfacción de los derechos de las niñas y los niños de la primera infancia en cuanto a supervivencia, educación, protección y parcipación, en correspondencia con las etapas evoluvas del desarrollo, los diferentes contextos socioculturales y las demandas de la sociedad. Así mismo, se sustenta en los avances cienficos sobre el crecimiento y el desarrollo infanl; las ciencias biológicas y la neurociencia; los aportes en los ámbitos cultural, social, de género, ambiental y antropológico de las Ciencias Sociales. (MINED, 2010a).

Los principios más significavos y orientadores del proceso educavo, tanto por la vía instucional como por la familiar comunitaria, son: • • • • • •

• Único, porque la educación para la primera infancia integra, desde sus fundamentos, a la educación inicial y parvularia; además es el currículo

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Centrado en el niño y la niña. Seguridad, afecto y autonomía. Lúdico. Intersectorialidad. Globalizador. Inclusión.

y en esta perspecva, propiciar acvidades que involucren la parcipación acva, la solución de problemas y la toma de decisiones, que faculten a la niñez en la seguridad y confianza en sí mismos.

1.4.1 Centrado en la niña y el niño

De igual forma, la familia ene un rol primordial, ya que ha de mantener una constante comunicación con la comunidad educava que ayude a fortalecer el proceso de autonomía en la niña y el niño.

Es un principio básico para lograr el desarrollo del niño y la niña, puesto que son los actores, protagonistas y constructores de su propio aprendizaje y desarrollo. Desde su concepción merecen atención y seguridad, lo que prevalecerá desde el nacimiento a parr de sus exigencias y demandas como seres biopsicosociales que expresan senmientos, descubren y experimentan, lo que los convierte en invesgadores, arstas, etc., a lo largo de su vida.

1.4.3 Lúdico

El niño y la niña deben ser el centro de todo el proceso educavo, los sujetos acvos, garanzando siempre que los esmulos del ambiente den respuestas a sus intereses y necesidades de acuerdo a la edad y respetando las diferencias individuales. Por tanto, son la niña y el niño quienes se involucran acvamente en el proceso educavo para desarrollar de forma integral todas las áreas, ya que son seres que piensan (cognivo), sienten (socioafecvo) y actúan (motor) en las diversas acvidades a través de la mediación de las personas adultas, siendo importante la experiencia vivencial que se logra con la acvidad educava y que le permite el cambio interno. (Fundación Integra, 2008).

La acvidad del juego presenta dos dimensiones: una es el entretenimiento y, la otra, la educava. Al jugar, los niños y las niñas se recrean y se desarrollan de forma sensoriomotora, afecva, social y cognivamente. El juego les brinda la oportunidad de poder adquirir nuevas habilidades y de desarrollar las que tenían previamente; además, es una fuente significava para fortalecer los valores y la cultura que experimentan del entorno.

El juego es una necesidad propia de niños y niñas que les permite expresarse, comunicarse y sasfacer sus necesidades de curiosidad e imaginación. Mediante el juego logran desarrollarse de manera integral e ir adaptando sus conductas para integrarse a la sociedad en la que se desenvuelven.

Lo lúdico “constuye un método de intervención basado en el juego entendido como una actud que caracteriza la acvidad de aprendizaje de la infancia” (Guérrez Landeira, D. y otros, 1997). Por tanto, la relación juego lúdico significa que, en la experiencia de jugar, se vivencia un aprendizaje y desarrollo integral de la niñez.

1.4.2 Seguridad, afecto, autonomía y confianza Es fundamental que la niña y el niño puedan percibir, experimentar, descubrir y manipular a través de los sendos; esto les permirá crear seguridad, autonomía y la sensación de ser amados.

La acvidad lúdica permirá al niño y a la niña expresarse libremente abriendo posibilidades nuevas para el desarrollo de la creavidad, la libertad, las relaciones con el medio; además de potenciar habilidades sociales, respeto a todas las personas, esmulación del lenguaje y aparición de la conciencia, entre otros aspectos.

En este período, es de gran relevancia la adquisición de hábitos higiénicos, de salud y nutrición que les permitan sasfacer sus necesidades básicas. Poco a poco, irán consiguiendo independizarse de las personas adultas, logrando una mayor seguridad que fortalezca su autonomía.

1.4.4 Intersectorialidad

El personal docente debe propiciar un ambiente adecuado que dé respuesta a las necesidades e inquietudes que niños y niñas tengan en estas edades, pero, sobre todo, debe mantener una actud posiva, que le permita recibir y apoyar a cada niño y niña parendo de sus caracteríscas y cualidades,

El proceso educavo garanzará el desarrollo integral si se realiza desde una perspecva social, donde se involucran diferentes sectores sociales en la consecución de su objevo a parr de la coordinación de las acciones 45

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Experiencia, descubrimiento y relación con el medio. • Flexibilidad, relevancia y pernencia.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

que habrán de desarrollar; implica la unión de esfuerzos encaminados a alcanzar determinados propósitos a parr de la coherencia entre todas las acciones que se realicen.

(desconocido), experimentando con los elementos que se encuentran disponibles a su alrededor para potenciar sus propias capacidades. Para diseñar acvidades de formación integral, hay que tomar en cuenta los intereses y las necesidades que más se adapten a la diversidad de las capacidades y aptudes. De acuerdo con Gervilla (2006), la percepción de la globalización de las situaciones de educación se puede concebir de la siguiente manera:

Parendo de que la educación inicial y parvularia requieren de una atención de calidad que garance el desarrollo integral de las potencialidades de la niñez, y tomando en cuenta que, en los primeros años de vida, el ambiente y la educación son determinantes para lograr ese desarrollo integral, se plantea como parte del proceso educavo la intersectorialidad, que busca la parcipación y el involucramiento acvo de los diferentes sectores de la sociedad que ayudan a fortalecer las bases que servirán a los niños y las niñas a lo largo de su vida para su desarrollo pleno.

El proceso globalizador supone, ante todo, que el aprendizaje no se produce por la suma de acumulación de nuevos conocimientos a los que ya posee el niño o niña que estudia, sino es el producto del establecimiento de múlples conexiones y relaciones entre lo nuevo y lo ya conocido, experimentado o vivido. Es pues un proceso global de acercamiento del niño y la niña a la realidad que quiere conocer y que será tanto más frucfero en cuanto a que permite que las relaciones que se establezcan y los significados que se construyan sean amplios y diversificados.

La intersectorialidad también garanza el uso eficiente y coordinado de los recursos humanos, materiales y financieros de cada sector en función de la atención integral del niño y la niña. Se manifiesta de dos maneras: la primera, referida a unir las acciones correspondientes a un solo sector, ya sea salud, educación u otros; en tal sendo, se habla de coordinar acciones de diferentes instuciones pertenecientes a un mismo sector; y en la segunda, la coordinación se realiza entre los representantes de los diversos sectores, que también deberán orientar sus acciones para lograr un exitoso desarrollo de los infantes.

Según Ana María Machado (2007): La globalización debe entenderse como una perspecva que orienta, impregna y condiciona el trabajo en la escuela infanl tanto en lo que concierne a la planificación de la intervención educava como al modo en que niños y niñas deben acercarse a conocimientos para aprehenderlos. Se refiere pues, este principio, tanto al proceso de enseñanza como al de aprendizaje.

Los sectores e instuciones que se pueden involucrar en este proceso son: familia, comunidad, Iglesia, municipalidades, Ministerio de Educación, Ministerio de Salud, Instuto Salvadoreño para el Desarrollo Integral de los Niños y la Adolescencia, organismos autónomos y organizaciones de la sociedad civil. Con la parcipación de todos estos sectores, se busca contribuir a mejorar la calidad de vida de la primera infancia.

En lo relavo al proceso de enseñanza, el enfoque globalizador permite que los niños y niñas aborden las experiencias de aprendizaje poniendo en juego, de forma interrelacionada, mecanismos afecvos, intelectuales, expresivos. Este principio afecta tanto a la formulación de los objevos como a la selección, secuenciación, planificación y presentación de los contenidos, así como a la definición de los modos de trabajo. Alude a la conveniencia de aproximar a los niños y niñas a lo que han de aprender desde una perspecva integrada y diversa.

Incorporar la intersectorialidad en las estructuras del gobierno local será garana para, aprovechando las potencialidades de la comunidad, ampliar cobertura de atención integral por la vía comunitaria y fortalecer los servicios de las instuciones educavas de la primera infancia. (MINED, 2012a).

En lo concerniente al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador guarda estrecha relación con la significavidad de los aprendizajes. El aprendizaje se produce por múlples conexiones entre los conocimientos nuevos y los que ya se poseen. Adoptar un enfoque globalizador permite poner en marcha un proceso acvo de construcción de significados que debe parr necesariamente de la movación y de la implicación de los niños y niñas.

1.4.5 Globalizador En este período, los niños y las niñas avanzan de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje y desarrollo, parendo de lo concreto (conocido) a lo abstracto

Esta autora manifiesta que las ventajas de adoptar un principio globalizador serían las siguientes: 46

• Introduce contenidos del contexto experiencial del niño y niña. • Responde al interés del niño y niña.

En este sendo, cada docente debe observar cuidadosamente las actudes y procesos de cada niña y niño, permiéndoles parcipar acvamente en la toma de sus propias decisiones e intereses, para que toda acvidad que elijan sea disfrutada al máximo.

• Da sendo y significavidad a los aprendizajes. En cuanto a las propuestas de trabajo o unidades de programación, desde el principio globalizador, estas pueden adoptar diversas formas: proyectos de trabajo, centros de interés, pequeñas invesgaciones, zonas de acvidad, unidades temácas, talleres, tópicos, etc.

La Políca de Educación Inclusiva presenta que: En términos generales, la educación inclusiva es aquella que promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educavo en condiciones de igualdad a todas y todos, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, sexo, condición social y económica, opción políca, etc. La educación inclusiva está basada en el reconocimiento de las diferencias y en la adecuación de los sistemas y respuestas educavas a la diversidad de necesidades y demandas por parte de la población… Este modelo educavo reduce gradual, pero efecvamente, los mecanismos de admisión que puedan discriminar a las y los estudiantes y privarlos del derecho a la educación, proponiendo un nuevo marco de igualdad de oportunidades y parcipación donde disfruten y se beneficien del “aprender juntos” como una experiencia significava para sus vidas…

Adoptar un principio globalizador que propicie la detección y resolución de problemas de la realidad, lo lúdico-creavo y la integralidad de las áreas del desarrollo constuirá un proceso acvo de construcción de significados en el que las niñas y los niños se moven implicándose en el proceso educavo.

1.4.6 Inclusión Parendo de un currículo con enfoque de derechos, el principio de inclusión se basa en la atención a la diversidad, lo cual significa atender a cada niño y niña según sus necesidades específicas, experiencia vivida, origen social, capacidad económica, desarrollo cultural y religioso; así como sus capacidades cognivas y las destrezas adquiridas que le permitan construir de manera personal las caracteríscas que lo definen.

La educación inclusiva se entenderá como el conjunto de respuestas educavas orientadas a la eliminación gradual y efecva de las barreras de acceso y parcipación que faciliten el cumplimiento del derecho efecvo a una educación oportuna, integral, de calidad y en condiciones de equidad, en el marco de un esfuerzo constante de transformar y fortalecer el sistema educavo, empoderar la escuela y facilitar la parcipación de la comunidad en todo el hecho pedagógico. (MINED, 2010a).

En el Plan Social Educavo “Vamos a la Escuela” (MINED, 2012c), se manifiesta que la educación inclusiva busca brindar oportunidades equitavas de aprendizaje para niños y niñas independientemente de sus diferencias sociales, culturales y de género, así como de sus diferencias en las destrezas y capacidades. La inclusión de la diversidad en la educación supone la eliminación de las barreras instucionales, pedagógicas, curriculares y culturales que excluyen o discriminan.

1.4.7 Experiencia, descubrimiento y relación con el medio Este principio se basa en el descubrimiento de experiencias nuevas por la niña y el niño que les permitan organizar sus aprendizajes de forma variada fortaleciendo sus relaciones con el medio social, natural y los objetos que les rodean.

Una inclusión efecva se logra mediante la generación de ambientes inclusivos basados en el respeto, la comprensión y la protección de la diversidad.

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

El niño o la niña es un ser único que ene que lograr autonomía. La individualidad consiste en reconocer lo valioso que es, respetar sus gustos, habilidades y preferencias, así como su grado de desarrollo y su ritmo educavo, cuidando de no afectar su autoesma y la imagen de su ser como persona.

• La enseñanza debe facilitar el desarrollo integral de la persona y esto solo se consigue a través de aprendizajes que sean significavos y funcionales.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Se promueve así que niños y niñas tengan autonomía propia, seguridad en su persona y, sobre todo, sean capaces de enfrentarse a una sociedad en constante cambio, es decir, una educación para la vida.

La relación con el entorno en estas edades es crucial para que puedan relacionarse de una forma adecuada con las personas. El entorno es determinante, ya que les propiciará la capacidad para tomar sus propias decisiones al resolver problemas que se les presenten a diario.

Solo a través de un currículo flexible, relevante y pernente se podrá dar una respuesta adecuada a la diversidad de la niñez en los contextos educavos del país. Esto permirá realizar, a los agentes educavos de educación inicial y parvularia, adecuaciones curriculares que posibiliten dar respuesta a las necesidades educavas específicas idenficadas en la niñez salvadoreña a su cargo.

En esta etapa, el niño y la niña experimentan relaciones de convivencia pasando del medio familiar al medio educavo instucional, logrando así no solo una socialización amplia, sino también experiencias y relaciones nuevas; es por eso esencial que las relaciones que establezcan con el medio social y ambiental les ayuden a fortalecer el desarrollo de los procesos de idendad, autoesma, autonomía y la expresión de emociones y senmientos.

1.5 Rol mediador de los agentes educavos

En este período, el ser humano aprende, se forma y desarrolla mediante las experiencias que vive, y las relaciones directas que establece con los objetos, animales y personas. En contacto con su medio, con su empo y con su espacio –en un acercamiento a su realidad– siente el deseo de comprenderla, hacerla suya, amarla y, al apropiarse de ella, se enriquece y se desarrolla. Se trata de vincular el proceso educavo con la interacción con el medio que dará lugar a una acción transformadora de los objetos del conocimiento.

Agentes educavos son todas las personas compromedas con el proceso educavo de la primera infancia, que arculan acciones y esfuerzos para lograr el desarrollo integral de la niñez. Se concibe al agente educavo como mediador del proceso educavo, que pone en contacto al niño y la niña con experiencias significavas en su entorno social y natural; ene un papel acvo en la arculación de esfuerzos para la sasfacción de las necesidades básicas y para la atención integral de la primera infancia.

Es responsabilidad de los agentes educavos propiciar un ambiente adecuado para que la niña y el niño puedan fortalecerse y crecer de forma integral en su proceso educavo. Este se desarrolla a través del descubrimiento de las caracteríscas, capacidades y habilidades sicas, cognivas y sociales que les permirán enfrentarse de forma posiva, con valores y con mayor seguridad a su entorno educavo, familiar y social.

Los principales agentes educavos mediadores que intervienen en el modelo de educación y desarrollo para la primera infancia son: la familia, el personal docente, asistentes técnicos de la primera infancia, educadoras, etc.

1.5.1 La familia La familia es el núcleo básico de atención integral a la primera infancia; es la primera responsable de proporcionar, a las niñas y los niños, protección, afecto, apoyo emocional y cuidados básicos.

1.4.8 Flexibilidad, relevancia y pernencia Según el currículo nacional de El Salvador, este principio se adecua al nivel evoluvo y a las caracteríscas socioculturales de cada niño o niña. Parte de sus necesidades y ritmos vitales de crecimiento y desarrollo. (MINED, 1997).

La introducción a la cultura, la comprensión y prácca de valores y normas sociales se inician en la familia, por lo que los miembros del grupo familiar se constuyen en los potenciales modelos para las niñas y los niños.

En la medida en que se adecua y se vuelve flexible el currículo, se logra orientarlo hacia la integración de las diferentes experiencias educavas que se desarrollan en la instución educava, la familia y la comunidad.

Tomando en cuenta las caracteríscas básicas de niñas y niños en esta etapa, es de vital importancia proveerles un ambiente de alegría, amor,

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• Arcular y canalizar esfuerzos de atención a la niñez de manera coordinada y planificada a través de la organización y formación de un comité intersectorial en la zona de trabajo, fortaleciendo así la capacidad de gesón intersectorial en función del desarrollo de las niñas y los niños. • Formar y capacitar a las personas educadoras, que apoyan la educación en la vía familiar comunitaria, en aspectos relacionados con el desarrollo de la niñez y elementos didáccos que permitan proveer situaciones pedagógicas y lúdicas en función del desarrollo del niño y de la niña.

1.5.2 Personal docente y directores Son profesionales de la educación que aenden a las niñas y los niños de los niveles de educación inicial y parvularia en el seno de una instución educava.

1.5.4 Personas educadoras

Tienen como rol fundamental estructurar las situaciones pedagógicas y organizar el ambiente de aprendizaje, tomando en cuenta los objevos, las necesidades, las parcularidades de desarrollo de las niñas y los niños y el contexto social en que se desenvuelven. En el caso de los directores, también gesonar y dar seguimiento a los procesos pedagógicos y administravos.

Son mujeres y hombres, generalmente de la comunidad, que apoyan el proceso educavo de la primera infancia tanto en la vía instucional como en la vía familiar comunitaria. En su mayoría, el trabajo que realizan es de carácter voluntario; no se requieren profesionales, sino personas que tengan voluntad de servicio y que sean aceptadas por la comunidad.

Complementan la función educadora de la familia promoviendo la parcipación de esta en el proceso educavo de sus hijas e hijos, e influyendo en la modificación posiva de las práccas o eslos de vida en función del desarrollo integral de la niñez. Promueven y parcipan en espacios de coordinación en función de facilitar el cumplimiento de los derechos de la niñez y de sasfacer las necesidades básicas de salud y protección.

El rol de la persona educadora es fundamental porque se generan capacidades y el empoderamiento de la comunidad para atender a la primera infancia. Entre otros roles se les asignan: • Acompañar y apoyar a otros agentes educavos en la organización y atención de los círculos de familia para la vía familiar comunitaria.

1.5.3 Asistentes técnicos de la primera infancia (ATPI)

• Parcipar en la planificación y preparación de materiales para el desarrollo de la acción pedagógica en ambas vías.

Son las personas responsables que organizan y aenden a las niñas, los niños y sus familias en los círculos de familia, son profesionales de la educación graduados de Licenciatura en Educación Parvularia o carreras afines.

• Promover la parcipación coordinada de la atención a la niñez de la primera infancia.

Tienen entre otras funciones: • Orientar a las familias para que desempeñen con calidad la función educava en los hogares.

1.6 Orientaciones para los agentes educavos mediadores

• Planificar la acción educava basándose en los documentos orientadores de la vía familiar comunitaria, adecuando la intervención al contexto y a las parcularidades del desarrollo de las niñas y los niños que aenden.

Como se ha mencionado en apartados anteriores, el rol de los agentes educavos es el de mediar entre el conocimiento y el aprendizaje de la niñez para el logro de su desarrollo integral. En este sendo, se convierten 49

Fundamentos curriculares de la primera infancia

comprensión, respeto, tolerancia y equidad. Esto les permirá adquirir una imagen posiva de sí mismos, una adecuada autoesma y, en consecuencia, un desarrollo armónico. La función educadora de la familia es complementaria con la de los otros agentes educavos, por lo que debe exisr una comunicación estrecha entre todos.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Actud equilibrada, impregnada de afecvidad y disponibilidad. Tanto en la vía instucional como en la vía familiar comunitaria, esta actud es necesaria para las relaciones con las niñas y los niños y cercanía con la familia. Así mismo, se requiere de la observación y escucha acva, que capte y responda a las necesidades e intereses.

en acompañantes y animadores del proceso que buscan, junto con los niños y las niñas, temas de interés a parr de los cuales se dialoga, se explora, se descubre, se invesga y conoce la realidad. Para lograrlo, será de mucha ulidad tomar en cuenta las siguientes orientaciones.

1.6.2 Orientaciones para personal docente, direcvo y educador de los niveles de Educación Inicial y Educación Parvularia en la vía instucional

1.6.1 Orientaciones generales Diagnósco. Parr del conocimiento de la situación de la niñez, de las familias parcipantes y de la comunidad para planificar el proceso educavo y otras acciones que favorezcan el desarrollo integral de las niñas y los niños. Para ello será necesario realizar un diagnósco que permita idenficar el nivel de desarrollo alcanzado en las diferentes áreas, la situación de salud, nutrición y protección de los niños y las niñas, así como la condición socio económica de las familias y de la comunidad.

El proceso de ingreso de la niñez a la educación inicial y parvularia constuye la salida de su mundo seguro a uno totalmente desconocido; por ello, los agentes educavos deberán proveer un ambiente agradable y seguro que privilegie la acvidad lúdica, para reducir los temores y angusas de los niños y las niñas; y crear, en madres, padres, familias o personas cuidadoras, expectavas posivas hacia la adaptación de sus hijos e hijas. Será fundamental que este personal pueda:

Planificación ancipada. Las acvidades o situaciones pedagógicas que desarrollar, tanto con las niñas y los niños en la vía instucional como con las familias en la vía familiar comunitaria, deben ser planificadas con ancipación y tomar en cuenta las caracteríscas del desarrollo, el contexto y las familias que parcipan.

• Reconocer e informar a la familia que la adaptación a nuevos ambientes, horarios o runas disntas, y el desarrollo de la autoafirmación y socialización con otras personas de la niñez es un proceso paulano y sistemáco. • Orientar la adquisición de hábitos de autonomía y normas de convivencia para favorecer el proceso de adaptación del niño y la niña. Por ejemplo, los primeros días, reforzar más las entradas que las salidas y promover una relación posiva y de seguridad con los agentes educavos.

Preparación ancipada del ambiente y de los materiales que ulizar. Esto permirá que el proceso se desarrolle con mayor calidad. Cada agente educavo será responsable de seleccionar y organizar el material didácco acorde a los intereses y necesidades del niño y de la niña, tomando como criterio la edad de estos; así mismo, debe cuidar de que los recursos que se seleccionen sean siempre vinculados a “situaciones naturales”.

• Ulizar una metodología lúdica basada en el juego, con acvidades variadas y flexibles adecuadas a las caracteríscas, capacidades e intereses de las niñas y los niños, respetando los ritmos individuales y favoreciendo así valores y aspectos emocionales, intelectuales y sociales.

Mantener y fortalecer el vínculo entre la familia, agente educavo, instución educava y comunidad. Es indispensable la coordinación y la parcipación acva de la familia y la comunidad en el proceso educavo para favorecer la adaptación de las niñas y los niños a nuevos ambientes de aprendizaje, la connuidad del proceso educavo en el hogar, así como la coordinación de acciones para el desarrollo integral de las niñas y los niños. La gesón con instuciones o redes instucionales que apoyen en la atención de niñas y niños con necesidades educavas específicas será una tarea permanente.

• Las acvidades deben orientarse al desarrollo de la autonomía; para ello, se planificarán, de forma gradual, situaciones en donde se propicie el desarrollo de capacidades en el niño y la niña, para realizar diferentes acciones de forma independiente. • Fomentar la manipulación, exploración, observación, experimentación, de objetos del entorno inmediato a parr de situaciones de interés de las niñas y los niños en donde se integren todas las áreas del desarrollo. 50

• Ulizar una metodología lúdica que permita el disfrute tanto de las niñas y los niños como de las personas adultas, y la valoración del juego como medio para el aprendizaje y el desarrollo. • Involucrar acvamente, en la capacitación, a las familias y a otros actores de la comunidad, acerca de la relevancia de la atención integral de la primera infancia para lograr su empoderamiento.

• Reconocer las diferencias individuales y atender la diversidad, propiciando un ambiente de respeto y aceptación de las diferencias. Estar conscientes de que cada niño y niña ene su propia singularidad; por lo tanto, tendrán que conseguir un equilibrio entre lo que debe ser igual para todos y lo que debe ser individual y diferente para cada uno, con el propósito de brindar una educación inclusiva y equitava.

• Ulizar la visita domiciliar como recurso para sensibilizar, conocer la situación de la familia, movar a parcipar y orientar acerca de práccas posivas en función del desarrollo de las niñas y los niños. • Facilitar espacios educavos y de sensibilización en la comunidad –asambleas, videos, ferias y encuentros, entre otros–, como medios para la información, sensibilización y capacitación.

Por otra parte, de acuerdo al art. 36 del Reglamento de la Carrera Docente, una de las atribuciones y obligaciones del director o de la directora de la instución educava es “dar seguimiento pedagógico a los maestros en las aulas, con propósitos de observar su desempeño y proporcionar la ayuda técnica necesaria”. (MINED, 1996).

• Organizar y acompañar al comité intersectorial en el proceso de diagnósco, planificación, ejecución y evaluación de acciones coordinadas.

1.6.3 Orientaciones para asistentes técnicos de primera infancia y educadores en la vía familiar comunitaria

• Informar de manera oportuna a padres, madres o familiar cuidador, de los avances, oportunidades y otros aspectos de relevancia en el desarrollo de sus hijos e hijas y establecer acuerdos que permitan lograr su máximo potencial.

La atención que se proporciona en los círculos de familia es orientada a las familias con el propósito de que estas desarrollen acciones que esmulen integralmente el desarrollo de sus hijos e hijas en el hogar. Por ello, se modelarán situaciones pedagógicas directamente con las niñas y los niños, situaciones que sean replicables o fácilmente sustuibles.

1.6.4 Orientaciones para madres, padres o familiares cuidadores La familia ene un rol mediador muy relevante en el proceso educavo; por ello, se ene el propósito de potenciar su labor educava ulizando métodos y procedimientos efecvos para la esmulación del desarrollo en correspondencia con los logros que enen que alcanzar los niños y las niñas en estas edades. Los objevos que se proponen para la acción mediadora de la familia, tanto en la vía instucional como en la vía familiar comunitaria, son:

• Ulizar materiales de bajo costo o del entorno de la comunidad para el desarrollo de acvidades, de modo que la falta de materiales no sea un obstáculo para el desarrollo de las acciones pedagógicas en el hogar. • Parr de los conocimientos previos de quienes parcipan y fortalecerlos con los aportes del grupo, en las acciones formavas con las familias.

• Asumir un rol protagónico en la esmulación del desarrollo integral de sus hijos e hijas.

• Facilitar el intercambio de experiencias, entre las personas parcipantes, que les permita valorar su rol dentro de la familia y los move a replicar los aspectos posivos de otras familias.

• Tomar conciencia de las transformaciones o logros del desarrollo que deben alcanzar los niños y las niñas en estas edades y, en correspondencia con ellos, orientar sus acciones educavas en los diferentes momentos de la vida codiana.

• Modelar y desarrollar acciones que promuevan la prácca de valores como la solidaridad, colaboración, empaa, respeto y tolerancia, entre otros. 51

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Parr siempre de los conocimientos previos de los niños y las niñas a fin de hacer una conexión con los nuevos aprendizajes. Es fundamental enriquecer los conocimientos previos de los niños y las niñas para promover nuevos aprendizajes.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

acvidades educavas y sociales que los centros educavos o círculos de familia promuevan. Y tomar en cuenta las opiniones de las niñas y de los niños en la toma de decisiones en la familia.

• Aprovechar los diferentes momentos de la vida codiana para lograr los objevos de la educación de la primera infancia, ulizando métodos y procedimientos efecvos para esmular el desarrollo de sus hijos e hijas. La familia debe asumir el compromiso de desarrollar acciones educavas en el hogar, por lo que puede solicitar asesoría donde le corresponda, ya sea en el centro educavo o en el círculo de familia.

• Atender las necesidades básicas de educación, salud y protección de las niñas y los niños, asisendo a los controles de niño sano, consultando cuando se encuentre enfermo y cumpliendo con los esquemas de vacunación.

• Mostrar preocupación e interés por perfeccionar su labor educava a parr de la búsqueda de ayuda y orientaciones en los diferentes agentes comunitarios, colaborando de manera intersectorial.

• Establecer espacios para el juego, el estudio, el descanso y la recreación, así como horarios tomando en cuenta las necesidades e intereses que, de acuerdo a la edad, manifiestan las niñas y los niños.

• Garanzar un clima emocional posivo en el hogar que contribuya a la construcción de relaciones de equidad entre los géneros, a través de la valoración de lo femenino, el entrenamiento equitavo en las labores doméscas y el respeto a la integridad sica y emocional de los niños y las niñas, de modo que se sientan amados, seguros y respetados independientemente de su género.

• Asumir la responsabilidad comparda en la educación de la niñez mediante el involucramiento acvo en acvidades específicas, tales como, el acompañamiento en las tareas, en el juego, en las labores de cuido y otras que el agente educavo recomiende para el desarrollo del niño y la niña. Además la familia debe parcipar en las acvidades educavas y sociales que los centros educavos o círculos de familia promuevan.

• Parcipar y hacer uso de los diferentes recursos y espacios que ofrecen las instuciones de la comunidad en función de favorecer el desarrollo y elevar la calidad de vida.

• Movar a que la familia se mantenga en comunicación constante con el centro educavo para el caso de la vía instucional o parcipar en las sesiones de los círculos de familia de la vía comunitaria.

• Desarrollar adecuada comunicación y relaciones de respeto y colaboración con las personas profesionales que dirigen los programas de atención educava.

• La familia debe asumir el compromiso de desarrollar acciones educavas en el hogar, por lo que puede solicitar asesoría donde le corresponda, ya sea en el centro educavo o en el círculo de familia.

Se sugieren las siguientes orientaciones para los agentes familiares mediadores:

• Aprovechar las acvidades codianas y los recursos del hogar para realizar las acciones de esmulación del desarrollo de sus hijas e hijos.

• Promover que la familia se mantenga en comunicación constante con el centro educavo para el caso de la vía instucional o parcipar en las sesiones de los círculos de familia de la vía comunitaria.

• Atender las necesidades básicas de educación, salud y protección de las niñas y los niños, asisendo a los controles de niño sano, consultando cuando se encuentre enfermo y cumpliendo con los esquemas de vacunación. (MINED, 2012a, 2012b).

• Aprovechar las acvidades codianas y los recursos del hogar para realizar las acciones de esmulación del desarrollo de sus hijas e hijos. • Tomar en cuenta que, para lograr el desarrollo armónico, la niñez necesita que su familia le acompañe, por lo que la familia debe parcipar en las

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Organización curricular de la Educación Inicial y Educación Parvularia y contextos; seres que toman decisiones para resolver los problemas que se presentan y para convivir en armonía con las demás personas y con el entorno.

2.1 Finalidad La educación de la primera infancia ene como fin contribuir al desarrollo integral de los niños y las niñas como sujetos de derechos, favoreciendo el desarrollo sico-sensorial, afecvo-emocional, social e intelectual en función de sus necesidades, intereses, valores y formas de comportamiento en los diferentes contextos sociales y culturales en que se desenvuelven.

Debido a la responsabilidad fundamental que enen, en esta etapa, padres, madres o tutores legales en la educación de sus hijos e hijas y la necesidad de acomodar la vida familiar con la laboral, se establece una relación muy estrecha de la familia con docentes o asistentes técnicos de la primera infancia para la esmulación del desarrollo de la niñez en el proceso educavo.

El propósito es promover una educación de calidad, oportuna y pernente, que propicie el desarrollo integral en función del bienestar y el desarrollo pleno de la niña y del niño como personas, creando una relación y corresponsabilidad entre la labor educava de la familia y la comunidad, propiciando a la vez su connuidad en el sistema educavo, en un marco de valores humanos compardos, y considerando los derechos de la niñez y la atención a la diversidad, hacia la construcción de una sociedad salvadoreña más inclusiva.

2.2 Objevos generales de la etapa de la primera infancia Al finalizar la etapa de educación inicial y parvularia o primera infancia, el personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

La educación inicial y parvularia desempeña un papel esencial al constuirse en un proceso mediante el cual el niño y la niña se apropian acvamente de la cultura de su época y del contexto sociocultural en parcular, y se inician como integrantes y constructores de una sociedad justa, próspera y humana.

• Idenficar las partes de su cuerpo y de los otros, sus posibilidades de movimiento y desplazamiento, las habilidades sensoriales y motrices que contribuyen a un buen estado de salud y bienestar personal. • Adquirir una imagen posiva de sí mismos, idenficando progresivamente las caracteríscas de su cuerpo, sus roles de género, cualidades personales, así como sus potencialidades y limitaciones.

En ambos niveles se promoverá el desarrollo afecvo-emocional mediante vínculos y relaciones que favorezcan la creación de una imagen posiva y equilibrada de sí mismos y la construcción gradual de la autonomía personal como seres únicos. Se facilitará el descubrimiento del propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento y control corporal. Se promoverá el desarrollo de la expresión, comunicación y representación en los disntos lenguajes y el desarrollo de comportamientos y actudes respetuosas hacia los demás como aspectos básicos de convivencia, así como el descubrimiento y la exploración de los elementos sicos, sociales y culturales del medio.

• Asumir roles protagónicos con una mayor autonomía, autoesma, independencia, seguridad, iniciava, perseverancia, responsabilidad y respeto a las diferencias mostrando confianza en sí mismos y en las personas que les rodean. • Expresar libremente ideas, vivencias, senmientos y emociones en un clima de afecto, confianza y respeto a los derechos. • Comprender y comunicar mensajes mediante los diferentes lenguajes de expresión verbal, corporal, musical, plásca, audiovisual y tecnológica.

Todo esto contribuye al desarrollo de personas parcipavas y con valores, capaces de pensar posivamente sobre sí mismas, los otros, otras culturas 53

Fundamentos curriculares de la primera infancia

CAPÍTULO II

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Manifestar senmientos de idendad personal y social como integrantes de la nación salvadoreña mediante el conocimiento de los símbolos patrios, disfrute, apreciación y parcipación en diferentes manifestaciones del arte y la cultura, costumbres familiares y de su entorno.

tareas de la vida codiana y en su comportamiento en correspondencia a su edad. • Disfrutar de la belleza y de las manifestaciones arscas del entorno y ulizar los recursos de la literatura, música, danza, expresión corporal y plásca al expresar de forma creadora sus vivencias.

• Mostrar progresos en la adquisición y prácca de hábitos de higiene, alimentación, salud, recreación, descanso y seguridad.

• Comprender y expresar oralmente, en lenguaje extranjero, palabras y expresiones conocidas, juegos y canciones.

• Disfrutar del juego y acvidades lúdicas en las relaciones con sus pares y con el medio, en las que actúen con creavidad e imaginación como situaciones agradables y de crecimiento personal.

2.3 Áreas de experiencia y desarrollo

• Manifestar interés y curiosidad, a través de preguntas y opiniones propias, sobre algunos acontecimientos codianos relevantes que se producen en el entorno en que se desenvuelven.

El currículo de la etapa de primera infancia se organiza en tres áreas de experiencia y desarrollo: • Desarrollo personal y social. • Expresión, comunicación y representación. • Relación con el entorno.

• Buscar soluciones a problemas de la vida codiana como resultado de sus representaciones acerca de las caracteríscas de los objetos, hechos y fenómenos del mundo natural y social.

Estas constuyen las áreas curriculares que responden a las áreas del desarrollo de la personalidad de la niña y del niño: biosicomotora, socioafecva y cogniva.

• Manifestar interés y habilidades para la lectoescritura y la coordinación óculo-manual. • Mostrar habilidades de pensamiento y expresión lógico-matemáca al observar, idenficar, comparar, seriar, clasificar, modelar y planificar.

La estructura curricular pretende establecer relaciones entre los diversos elementos para integrarlos de tal manera que la realidad no se represente parcializada, sino en su globalidad. De allí que sea una propuesta para lograr el fortalecimiento del desarrollo integral en la niñez adaptándose a las necesidades parculares, promoviendo el respeto a las diferencias individuales, considerando la madurez y ritmos propios, y potenciando las habilidades de cada niño y niña para aprender.

• Explorar y parcipar del medio natural manifestando actudes de respeto, cuidado y conservación del medio ambiente. • Expresar en su desarrollo personal y las relaciones con las demás personas cualidades como la bondad, honesdad, cooperación, solidaridad, laboriosidad, equidad, disposición y responsabilidad ante las diferentes

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

BIOSICOMOTORA Área de experiencia y desarrollo: Expresión, comunicación y representación

AF IO SOC

Área de experiencia y desarrollo: Relación con el entorno

EC T

Bloques de contenido

IVA

IVA

El cuerpo y su movimiento. Construyendo la idendad y la autonomía personal. Convivencia social y valores.

Bloques de contenido Nos expresamos y comunicamos con: El lenguaje verbal. El lenguaje corporal. El lenguaje plásco. El lenguaje musical. El lenguaje audiovisual y tecnológico. El lenguaje extranjero.

NIT

Bloques de contenido

CO G

Área de experiencia y desarrollo: Desarrollo personal y social

Interactuando con el mundo natural. Interactuando con el mundo social. Explorando el mundo de las relaciones y expresiones lógico matemácas.

autoesma, el reconocimiento de su idendad y, el respeto y cumplimento de sus derechos de protección, seguridad, salud y educación.

Los contenidos de la educación inicial y la educación parvularia se organizan en estas áreas de experiencia y desarrollo o áreas curriculares y se abordarán por medio de estrategias globalizadas que sean de interés y tengan significado para las niñas y los niños, de tal manera que les permitan el descubrimiento, la espontaneidad y la exploración de sí mismos en interacción con su familia, agentes educavos y pares, propiciando una constante interacción con el entorno.

La idendad del propio ser implica la capacidad que la niña y el niño van adquiriendo de reconocimiento de sí mismos, desde sus caracteríscas parculares, el amor propio, el cuido y autocuido, la idenficación de su género, el desarrollo de su sexualidad en ambientes de seguridad y protección; y desde los vínculos afecvos que se van consolidando en relación con su familia, cuidadores, educadores, pares y la interacción con su medio natural y social, que les permiten senrse cuidados, amados, escuchados y aceptados.

2.3.1 Desarrollo personal y social En educación inicial y parvularia, se establecen las bases para el desarrollo personal y social de la niñez. Cada niña y niño es un ser único e irrepeble; por lo tanto, es esencial que desde su singularidad, frente a la singularidad de los otros, se le apoye en el fomento de la confianza, autonomía,

La valoración, el control y la autonomía que van adquiriendo de sí mismos les permite descubrir y tomar conciencia de su cuerpo, las sensaciones que experimentan y disfrutan. Lograr el control del cuerpo se considera como 55

Fundamentos curriculares de la primera infancia

cognivo y social. El juego permite el desarrollo de habilidades como el uso de la imaginación, el control del cuerpo, el desarrollo del lenguaje, la creavidad, la espontaneidad, el desarrollo del pensamiento, la resolución de conflictos, el seguir y cumplir normas, el vivenciar valores, el goce de experimentar placer o disfrute de cada acvidad que le invita a jugar y recrearse.

el espacio básico de integración de las diferentes funciones y niveles del desarrollo del sujeto y es, a la vez, el referente privilegiado de significación de sus experiencias. Zabalza, (2012) señala: En el cuerpo y a través del cuerpo convivimos con nosotros mismos, nos expresamos y elaboramos nuestra idendad, nos relacionamos con los demás, entramos en relación con el entorno, manejamos los objetos y las ideas, etc. El cuerpo es el contenido didácco permanente de la escuela infanl.

Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques: el primero se refiere al descubrimiento y control progresivo del cuerpo y su movimiento; el segundo, a la construcción de la idendad y autonomía a través de las vivencias diarias y el juego; y el tercero, a los procesos de interacción social, colaboración y respeto a las normas que permiten la convivencia en armonía con los otros y el entorno.

Por lo tanto, se trata de esmular a cada niño y niña a vivir aceptando su cuerpo, cuidarlo, disfrutar de él, representarlo, valorarlo, etc.

2.3.2 Expresión, comunicación y representación

Al explorar y representar el cuerpo, la niña y el niño construyen su propia imagen y, a través del movimiento, exploran el entorno y van construyendo estructuras mentales cada vez más complejas al ir interiorizando sus experiencias. Por ello, es necesario crear atmósferas en las cuales sientan aceptación, confianza, seguridad, bienestar y que logren vivenciar el amor, el respeto y el cuido. De esta manera, se irá consolidando su autoesma, independencia, un desarrollo afecvo ópmo y la capacidad de cierta libertad para valerse por sí mismos de forma gradual y acva.

La comunicación es el proceso mediante el cual niños y niñas, desde los primeros años de vida, intercambian y construyen significados con los otros. La interacción con el medio, a través de los diferentes lenguajes, permite la expresión de vivencias, emociones, pensamientos, acceder a costumbres y situaciones culturales, producir mensajes cada vez más elaborados y ampliar progresivamente la comprensión de la realidad a través de las representaciones que el niño y la niña van creando en la interacción y conexión con los seres vivos y objetos en su entorno. Esto contribuye a regular la propia conducta, enriquecer el eslo y habilidad para comunicarse en la relación con los otros.

Además, aprenden a convivir en la interacción social de los ambientes familiar, educavo y en la comunidad a la que pertenecen. Es en esta convivencia donde se potencia el descubrimiento de los valores humanos, las normas sociales, los deberes y derechos que son inherentes a su desarrollo integral.

Niñas y niños inician desde el nacimiento una comunicación corporal y gestual que responde a necesidades básicas, la cual se va ampliando a través del desarrollo de otros lenguajes, principalmente el oral, por la interrelación afecva con las personas en su entorno. Así, niños y niñas van construyendo el conocimiento de sí mismos y del mundo, y la comprensión críca de la realidad, a través de las posibilidades de comunicación y representación que ofrecen los diversos lenguajes.

Para lograr un desarrollo coherente y equilibrado de la niñez, es relevante la corresponsabilidad entre las diferentes instuciones que les brindan atención, estableciendo vías de comunicación y coordinación intersectorial que fortalezcan la atención integral, parcularmente en lo referente a la protección de su integridad sica, psicológica, social y familiar, así como, a la atención en salud y nutrición.

La comunicación puede ser verbal y no verbal y estas adoptan muchas formas. La comunicación verbal se puede realizar en forma oral (signos y palabras habladas) y en forma escrita (representación gráfica de signos, códigos). La comunicación no verbal se realiza a través de imágenes sensoriales, íconos, señales, sonidos, gestos, movimientos corporales, etc.

En todo proceso educavo de la niñez, es prioritaria la acvidad lúdica que fomente alegría, disfrute, admiración, espontaneidad, descubrimiento, exploración. El atracvo de los niños y las niñas es jugar y es a través del juego que se potencian las áreas de desarrollo evoluvo, emocional, motriz, 56

Los contenidos de esta área se organizan en los siguientes bloques: Lenguaje plásco: Se plasma a través del dibujo, pintura, estampación, modelado, construcción y otros que contribuyen a que el niño y la niña observen, exploren y comprendan la realidad; expresen sus senmientos, pensamientos, estados de ánimo, habilidades arscas, creavas, su imaginación, fantasía, incluso, los cambios o transformaciones en lo que progresivamente produce y el descubrimiento de sus talentos. Se trabaja la manipulación de diversos recursos con texturas, colores y formas variadas, favoreciendo la espontaneidad, la sensibilidad estéca y la creavidad, además del acercamiento a producciones pláscas del entorno y a manifestaciones culturales del contexto.

Lenguaje verbal: El desarrollo del lenguaje sigue un patrón que es predecible desde los arrullos, balbuceos, holofrases.10 En el segundo año de vida, la niñez disfruta de nombrar todo lo que ve, aunque en ocasiones no de manera comprensible para los demás. Durante el tercer año de edad, forma oraciones de dos y tres palabras, como “veo papi,” “bebé llora”, “mi pelota”. Después de los tres años de edad comienzan a completar sus oraciones y la producción del lenguaje se incrementa de manera notable, así también comienzan a ulizar el empo pasado como el presente. Entre los 4 a 6 años de edad comienzan a hacer más preguntas. La verbalización de lo que piensan y sienten ayuda a ir configurando la idendad. Es esencial crear un ambiente esmulante y de confianza en que se ayude a arcular cada vez más palabras y cómo usar el vocabulario y estructuras del lenguaje más avanzado.

Lenguaje musical: La música puede ser una aliada para ayudar al niño y la niña al desarrollo de su comunicación oral, escrita, expresiva, arsca, emocional y cogniva, debido a que propicia disfrute, encantamiento, en las acvidades lúdicas y juegos con sonidos, ritmos, sencillas melodías o canciones, audiciones, danzas, etc., ulizando objetos, juguetes sonoros, instrumentos musicales, gestos y movimientos corporales.

La lectura y la escritura en el nivel de parvularia son fuentes de exploración del mundo y de placer y fantasía al conseguir información y poder iniciar la comunicación y representación por escrito. Se sugiere que se realice a través de un acercamiento a la literatura infanl que esmule, mediante el juego y el cuento, el deseo de leer y de integrarse en su contexto cultural u otros.

Se sugiere explorar las posibilidades sonoras de la voz, del propio cuerpo, de los objetos, del entorno y de instrumentos musicales al producir sonidos y esquemas rítmicos sencillos. Propiciar la manifestación de acciones como la concentración, atención, creavidad, espontaneidad y sensibilidad estéca mediante la expresión y comunicación de manifestaciones arscas musicales propias o del entorno cultural.

Lenguaje corporal: El niño y la niña se expresan a través del cuerpo, los gestos y el movimiento, descubren sus posibilidades comunicavas, estécas y representavas a través de la imaginación y la expresión de necesidades, estados de ánimo, vivencias. Van ampliando las posibilidades de exploración y ubicación en el espacio y en el empo según adquieren mayor independencia.

Lenguaje audiovisual y tecnológico: El uso de las tecnologías para la información y la comunicación (TIC) han propiciado cambios sustanciales en la interacción de la niñez con su entorno, ya que estos, desde que nacen, se encuentran inmersos en la sociedad de la información y el conocimiento. A nivel familiar, del sistema educavo y de la comunidad social hay que estar consciente del uso adecuado y estratégico que se puede hacer de estos recursos para que fortalezcan la comunicación armoniosa y no dependiente,

10 Holofrases: oraciones de una palabra (palabra-frase) usadas por lo regular por los niños y las niñas menores de dos años de edad. Ejemplos: ¡Mamá–ché! (mamá dame leche), ¡upa!, ¡agua!, ¡más!, ¡no quelo!, ¡la chichí!

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

El lenguaje corporal se desarrolla mediante acvidades como el juego de roles, el juego simbólico, el juego de imitación el mimo, la dramazación de cuentos entre otras. Estas establecen el desarrollo integral y la expresión corporal de senmiento emociones, actudes y vivencias. El lenguaje corporal favorece también el trabajo con niños y niñas que enen necesidades educavas específicas, principalmente sensoriales.

A través de los diversos lenguajes, y en relación con las otras áreas, el niño y la niña van adquiriendo gradualmente la actud críca en la percepción y comprensión de los mensajes y las experiencias arscas, contribuyendo a su desarrollo integral mediante la expresión y comunicación que les permite relacionarse e intercambiar con las personas y su entorno.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

de convivencia con las personas y grupos con los que interaccionan y transforman el conocimiento del medio. Observan y exploran animales, plantas, elementos y fenómenos de la naturaleza, enen experiencias en las que con libertad, pueden expresar sus senmientos, afectos y vivencias con valores auténcos hacia sí mismos, los demás y el respeto a la naturaleza, prestando atención a la diversidad y riqueza del medio natural, parcipando en el cuidado y la preservación del medio ambiente.

que corresponde a la unidad e interrelación humana y no a una sustución de esta por los medios tecnológicos de comunicación. Los otros lenguajes, verbal, musical, plásco-visual, corporal-cinestéco, etc., fortalecen el lenguaje audiovisual y, en concreto, el de las TIC. Dependerá de la destreza y el discernimiento de las personas adultas el orientar su uso y adecuarlas a las necesidades reales de desarrollo en el niño y la niña, para lograr aprendizajes significavos en y para su vida. Niños y niñas con necesidades educavas específicas adquieren increíbles habilidades de expresión y comunicación con estos recursos.

Se favorece su integración a su medio natural y social, a través de sus vivencias con otras personas, familia, amigos, barrio, centro educavo, comunidad, etc., como un proceso de descubrimiento que les ayude a construir progresivamente la interpretación de la realidad y de la idendad cultural, comparendo costumbres y tradiciones del contexto.

Lenguaje extranjero: Al sensibilizar al niño y a la niña hacia formas de expresión y lenguajes en otros contextos y culturas, se esmulará el acercamiento al idioma extranjero. En educación parvularia, se promoverá la compresión oral del lenguaje extranjero a través de situaciones lúdicas de escucha con canciones, cuentos, tarjetas palabra-dibujo, juegos, teres, movimientos, dramazaciones, etc., de tal manera que se favorezca una actud posiva y de disfrute ante esta forma de expresión y comunicación.

Así, van construyendo senmientos de pertenencia y seguridad afecva que son básicos para la formación de valores de colaboración y solidaridad y el respeto a las normas sociales. Por ello, se procura promover condiciones que favorezcan a las familias la libertad de pertenencia a diversos grupos sociales, por medio de procesos de inclusión, a fin de respetar sus derechos como seres humanos y contribuir a la socialización de la niñez.

La introducción del idioma extranjero se vinculará con las áreas del currículo, tomando en cuenta el principio globalizador de la etapa y procurando que los temas sean codianos y de la realidad de la niña y el niño. El personal docente será especialista en el idioma y tendrá prácca educava en el nivel de parvularia. El horario se establecerá en tres sesiones semanales de aproximadamente media hora. Se tendrá en cuenta que el apoyo de recursos visuales, corporales, musicales y tecnológicos facilitará el desarrollo de la comprensión y expresión oral de mensajes en el idioma extranjero.

Las niñas y los niños, en las situaciones de la vida codiana, vivencian las primeras experiencias Lógico-matemácas. Encuentran semejanzas y diferencias de color, tamaño, texturas, grosor, altura, longitud, etc.; comparan, agrupan, clasifican, ordenan, serian, realizan correspondencias y análisis de elementos concretos estableciendo relaciones con objetos y colecciones del entorno. Poco a poco, van estableciendo relaciones espaciales y temporales, van generalizando, e inician las relaciones de cuanficación y de orden en la serie numérica, pues los números se encuentran presentes hoy en todas las acciones diarias.

2.3.3 Relación con el entorno Esta área favorece situaciones y vivencias en los diversos contextos del entorno sico, natural, social y cultural, que se convierten en situaciones de aprendizaje y desarrollo que complementan contenidos de esta área con las otras áreas desde estrategias globalizadoras.

Es necesario abrir el centro educavo o círculo familiar comunitario al medio para esmular la curiosidad del niño, la niña y las familias, promoviendo una interacción permanente con su entorno, realidad a la que pertenecen sobre la que aprenden y se desarrollan como seres integrales. Los contenidos de esta área se organizan en tres bloques que abordan: la interacción con el mundo natural, la interacción con el mundo social y la exploración del mundo de las relaciones y expresiones lógico matemácas.

Las niñas y los niños observan, manipulan, exploran, experimentan, verbalizan, representan y generalizan a otras situaciones similares. Estas acciones sobre los objetos, sus propiedades sicas, funciones, sensaciones que producen, y su ulidad en el medio y la cultura, generan relaciones

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Caracteríscas:

La prácca educava en educación inicial y parvularia se caracteriza por ser dinámica, creava y enriquecedora. El juego, el movimiento, la exploración y la expresión de sí mismo y del entorno son las formas de actuar y pensar que ene la niña o el niño; estrategias que buscan su bienestar, la percepción posiva de sí mismo y oportunidades de parcipación en la familia, el centro educavo o la comunidad.

Metodología para Educación Inicial y Educación Parvularia

Si la acvidad es significava para ellos, posibilita el disfrute y la expresión de sus pensamientos, emociones y senmientos. Estas formas de actuar propias de la niñez se toman en cuenta al planificar y poner en acción las situaciones de aprendizaje y desarrollo, de una manera holísca, observando a los niños y las niñas, construyendo la secuencia de acvidades en la comunidad de educadores y en interacción con la niñez, y preparando los espacios y el ambiente necesarios.

Observación y experimentación Expresión y comunicación El juego La parcipación de la familia y la comunidad

Sustentada en el principio globalizador

Diversas propuestas: Centros de interés Rincones lúdicos Talleres Proyectos diverdos Aulas abiertas Otras

A pesar de la variedad de enfoques y estrategias didáccas, es esencial en la planificación considerar aspectos determinantes que han de respaldar la acción didácca, en cuanto a cómo es y cómo aprende la niñez en estas etapas, sus necesidades e intereses y contextualizar el proceso de aprendizaje con situaciones de la realidad que posibiliten experiencias significavas. Estos aspectos permirán tomar decisiones metodológicas para que la intervención pedagógica resulte adecuada y favorezca oportunamente el desarrollo integral de la niñez.

2.4.1 Caracteríscas de la metodología en Educación Inicial y Educación Parvularia

En El Salvador, la mayoría de los centros de educación inicial y parvularia enen secciones integradas con niños y niñas de varios grupos etarios. El currículo ha tomado en cuenta esta parcularidad y propone la metodología basada en el principio globalizador, que permite atender con un mismo tema a niñas y niños de diferentes edades simultáneamente. Al planificar, el equipo docente podrá complejizar el desarrollo de dicho tema para cada grupo etario de acuerdo a los indicadores de logro que se proponen en cada programa.

Las experiencias educavas podrán parr de una planificación que genere la acvidad y la interacción entre la niñez, las personas adultas y el entorno natural. La metodología reunirá las siguientes caracteríscas que forman parte de un adecuado proceso de crecimiento y desarrollo que posibilita un mejor bienestar a cada niño y niña: Observación y experimentación. El niño y la niña ulizan los sendos para percibir sensaciones diversas que les facilitan establecer contacto con las personas y el medio que les rodea. La experimentación con objetos y diferentes materiales les permite observar y descubrir un conocimiento de los elementos de la realidad desde una perspecva integradora que conjuga los procesos sensoriales, emocionales, motores y afecvos.

11 Consultados para este apartado: Zabala, A. (2006); Machado, A.M. (2007); Dimensión Nubaris (2012); Gutiérrez Landeira, D. y otros, (1998); y Trueba, M. (2000)

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2.4 Sugerencias para la metodología y ulización de recursos11

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dará énfasis a la esmulación de juegos: de imitación, de roles, de tradiciones culturales, simbólicos, dramácos, entre otros. Por ejemplo, para un niño o niña entre 1 y 2 años, será conveniente realizar juegos heuríscos, que consisten, mediante la creavidad, en orientarles a descubrir y explorar por sí mismos su cuerpo, las cosas, los objetos, el espacio, etc. Para la parvularia se aplicará una variedad de juegos que esmulen el desarrollo motor y promuevan la cooperación, la parcipación y la interacción social. Todo lo que ven, escuchan y experimentan forma parte del juego, pues imitan y crean cosas nuevas. Todo lo que les parece significavo del mundo real y del mundo de la fantasía lo convierten en lenguaje de juego.

Para que el anterior proceso se dé, es necesario ofrecer oportunidades de realizar acvidades de forma autónoma, creava, diverda y crezcan descubriendo el mundo desde la acción de observar y experimentar. Hay que crear un ambiente de confianza y seguridad, que provea una gran variedad de esmulos para la exploración, parcipación, manipulación, clasificación, transformación, colaboración y toma de iniciavas. Expresión y comunicación. El centro de atención infanl debe tener una gama de propuestas educavas que incluya los diferentes lenguajes para que el niño y la niña se comuniquen potenciando al máximo sus capacidades lúdicas y creavas. La danza, el dibujo, la pintura, el drama, la literatura infanl, la música son experiencias arscas básicas para enriquecer su crecimiento y fortalecer su desarrollo en aras de apreciar y sensibilizarse ante un mundo estéco, lleno de colores, formas, tamaños, texturas, sonidos y movimientos.

Un elemento de suma relevancia es eliminar del juego las penitencias, las burlas y la compevidad. Estas acciones, usadas tradicionalmente y vistas como naturales, inhiben la parcipación de las niñas y los niños porque temen ser humillados, golpeados o se les refuerza la conducta negava de tener que pelear porque es importante ganar.

El arte es un medio de comunicación diverdo, en el que se potencian habilidades para el desarrollo de la creavidad, la imaginación, el pensamiento lógico, la memoria, la atención, concentración, la lectoescritura, inteligencia, entre otras. Brinda oportunidades para fortalecer la personalidad, permiendo la expresión de pensamientos, senmientos con seguridad, confianza y autonomía.

Por ejemplo, con el tradicional juego de las sillas,12 podemos hacer el siguiente ejercicio. Se les pide que con su imaginación recreen cuántas veces lo han jugado y que respondan a las siguientes preguntas: ¿en qué consiste?, ¿quiénes ganan siempre?, ¿qué le dicen a la niña o al niño cuando pierde?, ¿cómo se sineron cuando perdieron o ganaron?

La planificación de acvidades arscas en la educación inicial y parvularia es fundamental para la integralidad en el proceso educavo.

Se tendrán diversas respuestas, como que ganan siempre los más fuertes, los que pelean, los que empujan, al perder te hacen burla, muchos niños y niñas están tristes porque solo uno gana.

El juego. Es un comportamiento universal e intrínseco en esta etapa de la vida, los niños y las niñas lo realizan constantemente y lo manifiestan de forma espontánea, creava y dinámica. Lo ulizan para comunicar ideas y senmientos, diverrse, expresarse y comprender la realidad desde su percepción del medio en el que habitan. Es una herramienta ópma de intervención educava que favorece tanto los procesos del pensamiento creavo como la imaginación, la imitación y los lenguajes arscos, como el desarrollo de la lógica, la atención y la memoria; es decir, procesos de desarrollo cognivo, psicomotor, afecvo y social, permiendo a la vez acrecentar el conocimiento del contexto social que les rodea.

Esta clase de juegos desfavorece una educación construcvista, inhibe y genera violencia. Al planificar los juegos hay que tomar en cuenta que estos sean cooperavos, donde todos ganan, se divierten, ríen, disfrutan, aprenden y se ayudan mutuamente. Por ejemplo: hagamos el mismo ejercicio del juego de la silla, pero la regla será que todos deberán, al terminar la música, estar sentados; si hay 5 parcipantes y 2 sillas, tendrán que pensar en equipo y ayudarse para que todos se puedan sentar en las

El juego es necesario en todas las edades. Es más una actud que una acvidad determinada, ya que lo que para una niña o un niño puede significar un juego para otro no lo es. En educación inicial y parvularia, se

12 Juego en el cual se colocan menos sillas que participantes y tienen que luchar entre sí para sentarse y ganar, quien no consigue silla pierde.

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La parcipación de la familia y la comunidad. Es de destacar que el proceso de aprendizaje- enseñanza se logra plenamente en la medida en que las acvidades planificadas involucren a la familia y la comunidad. La niña y el niño aprenderán con mayor facilidad en un contexto de confianza y seguridad creado por las personas con las cuales conviven diariamente. De esta forma, las experiencias serán más significavas y la colaboración permirá la parcipación acva, el trabajo en equipo y el fortalecimiento de la intersectorialidad. Los agentes educavos promoverán que el niño y la niña perciban el mundo desde la compañía de sus progenitores, personas queridas, compañeros y la comunidad con la cual comparten vivencias de crecimiento y bienestar integral.

De igual forma, la niñez entre las edades de 4 a 6 años y 11 meses ya comprende que vive en una familia, la cual está dentro de una comunidad y que las personas trabajan y se relacionan entre sí y con otras. Jugando amplía la esmulación de los cinco sendos, el movimiento y la expresión. Si afirmamos que el niño y la niña perciben integradamente la realidad circundante, entonces, ¿por qué la escuela ene que parcializar la educación, separando todos los elementos que componen al conocimiento? Esto debe cambiar, debe darse una prácca educava que permita seleccionar, explorar, descubrir y transformar, de forma tal que cada niño y niña inicie una interpretación del mundo de manera comprensiva e integradora.

2.4.2 Principio globalizador: un proceso integrador en la educación 13

El carácter globalizador de la acción educava –situaciones de aprendizaje– aborda las áreas de experiencia y desarrollo desde los objevos y los diferentes pos de contenidos de tal manera que potencia las experiencias significavas mediante secuencias didáccas que integran las tres áreas y enlazan con la realidad de los niños y las niñas, provocan su interés y dan sendo, desde un proceso lúdico y natural, al nuevo aprendizaje, relacionándolo con experiencias previas y fortaleciendo el desarrollo integral.

La metodología a trabajar en Educación Inicial y Educación Parvularia ha de ayudar a las niñas y los niños a percibir la realidad en su globalidad, relacionando todos los elementos que la componen, integrándolos en un todo; no basta con buscar estrategias innovadoras, sino que el énfasis estará en establecer relaciones significavas entre los elementos y situaciones que se presentan.

En definiva, el ambiente escolar y el familiar comunitario deben contar con una planificación que tome en cuenta el enfoque globalizador para que se constuya en un espacio de bienestar, afecvo y esmulante en la interacción con el medio en el cual se desenvuelven los niños y las niñas. Toda la acvidad que efectúan a lo largo de la jornada diaria es potencialmente educava y debe ayudar al crecimiento y al desarrollo integral en la educación de la primera infancia.

El enfoque globalizador mova a los niños y las niñas a aprender presentando el conocimiento desde sus disntas realidades de forma acva, dinámica e interrelacionada con el medio circundante, acentuando la prácca de la observación y experimentación y a través de los diversos lenguajes de expresión y comunicación, como la plásca, la música, la danza y el teatro, entre otros. Todo esto con el fin de proporcionar las herramientas necesarias que la niñez necesitará para su desarrollo personal, cognivo, psicomotor y afecvo.

A connuación, se brindan diversas propuestas metodológicas que conenen estrategias o situaciones de aprendizaje y desarrollo con enfoque globalizador. El personal docente o de los círculos de familia ene la

13 Consultados para este apartado: Zabala, A. (2006); Dimensión Nubaris (2012); y Machado, A. M. (2007).

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Este enfoque se fundamenta en que se aprende de forma integrada y no parcializada, por ejemplo: un bebé percibe el afecto de su madre cuando está lactando, a la vez está succionando y esmulando sus músculos faciales e inicia un conocimiento de las partes del cuerpo humano; también se interesa por los elementos del entorno que rodean esta acvidad, los esmulos sonoros, colores, formas, etc.; es un aprendizaje que integra diversas realidades.

dos sillas al parar la música. ¿Quiénes ganan? Ganan todos. ¿Hay burlas, penitencias, violencia? No, porque todos se ayudan, todos buscan el mismo objevo. ¿Se compite? No, porque se fomenta el trabajo en equipo y el compañerismo. Al final, todos ganan, aprenden a ayudarse, y se fomenta la cultura de solidaridad y de paz.

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libertad y creavidad, según el contexto en el cual trabaje, de combinarlas, recrearlas, crear otras nuevas y planificar con base en ellas el proceso de aprendizaje-enseñanza.

creavas, invesgadoras y arstas. El centro de interés es esmulante en cuanto sitúa al niño y a la niña en el centro del proceso educavo como protagonistas y constructores de su propio aprendizaje y desarrollo.

A manera de ejemplo: Elizabeth es una docente de tercer año de vida (Inicial 3) que ene la intención de organizar “rincones lúdicos”. Ella primero observa a los niños y las niñas en su desempeño en el aula para determinar los “centros de interés” que más pueden movar al grupo. Con esta información, ha organizado los “rincones Lúdicos” dentro y fuera del salón de clases. Ha pensado que los rincones los puede ulizar también para organizar “talleres” que trabajan la colaboración en equipos, uno por semana. Después de cierto empo de brindar talleres, ha decidido idear un pequeño “proyecto diverdo” tomando algunas ideas de la metodología de Regio Emilia que involucra a toda la comunidad y trabaja diversos valores y actudes. Así, Elizabeth ha terminado el año potenciando las capacidades y destrezas de la niñez para su adecuado desarrollo. Este ejemplo puede dar ideas de cómo se podrían ulizar diversas metodologías al momento de realizar las planificaciones didáccas para la Educación Inicial y Educación Parvularia.

Los centros de interés se establecen según las siguientes necesidades de los niños y las niñas:

a. Centros de interés

• De expresión: lectura, escritura, cálculo, dibujo, trabajo manual.

• Alimentación: nutrición, respiración,... • Protección: de la intemperie, calor, frío, humedad, viento,... • Defensa contra los peligros y enemigos varios: limpieza, enfermedad, accidentes,... • Acción, alegría y vida en sociedad, actuar y trabajar solidariamente, descansar. Para desarrollar el centro de interés, se sugieren tres pos de ejercicios: • De observación: el contacto directo con los objetos, la experimentación, por observación directa o indirecta. • De asociación: en el espacio, en el empo, en las necesidades humanas, en la relación causa-efecto.

Ideados por Ovide Decroly, consisten en organizar los contenidos sobre la base de un eje central elegido en función de las necesidades e intereses de la niñez. Esta herramienta didácca permite acercar a niños y niñas a la adquisición de capacidades a parr de sus necesidades, deseos e intereses vitales que están ínmamente ligados a la etapa de desarrollo correspondiente a su edad, y a su parcular forma de vincularse con el mundo familiar y escolar. El personal docente o del círculo de familia podrá adecuar los centros de interés del grupo a las tres áreas de experiencia y desarrollo de los programas escolares.

¿Cómo organizar los centros de interés? Se debe tomar en cuenta, en la planificación, lo siguiente: • Pensar en la movación de los niños y las niñas, la finalidad que se persigue para definir los objevos, algo diferente que despierte curiosidad e interés. • El tema: es el núcleo que concentra a su alrededor todos los contenidos y acvidades; tanto para la educación inicial como parvularia, cubrirán criterios significavos y de pernencia para manejarlos en forma flexible y global.

El centro de interés, si es elegido adecuadamente y refleja las inquietudes de la niñez, movará permanentemente el proceso de invesgación y adquisición de la información. Es un instrumento básico para movar la curiosidad por aprender algo nuevo, diferente, interesante, úl en el sendo de su aplicación concreta o funcional en la vida codiana; desarrolla en los niños y las niñas la estructuración lógica del pensamiento, la asimilación de la realidad como un fenómeno global, y de elementos que contribuyen a la formación de personas independientes, responsables de sí mismas, crícas,

• El espacio y el empo de los centros de interés: los espacios deben ser reconocibles y amplios, puede ulizarse el pao, la cancha y los pasillos o corredores. El empo depende de la amplitud o de la movación que muestren los niños y las niñas; puede ser flexible. • Preparación de las acvidades: generalmente, se trabajan los contenidos a parr de acvidades de observación, asociación, expresión 62

Existe variedad de posibilidades para la realización de estrategias metodológicas en rincones lúdicos, entre las que se encuentran las siguientes:

• Desarrollo de las acvidades: es fundamental reper varias veces la misma acción, pues es placentero para los niños y las niñas reencontrarse con cosas que ya han conocido o experimentado.

Rincón de juegos simbólicos. Estos se refieren a temácas relacionadas con la manipulación de objetos, la lógica matemáca y la lectoescritura. Para educación inicial, lo que interesa es que manipule y experimente con los objetos, esmulando la sensopercepción de todos los sendos, por ejemplo: observar y manipular figuras de colores y de diferentes texturas, variedad de comidas sencillas para que degusten, disfrutar del agua en el baño diario y de los objetos que se sumergen y los que no lo hacen, masajes con esponjas, toallas, aromas, y la música como herramienta relajante, entre otras acvidades. Dependiendo de la edad, ya sea un año, dos o tres, será fundamental modelar con barro o plaslina; construir con bloques, cartones, pedazos de madera; jugar con disfraces; imitar roles en acvidades diarias, cuidando siempre de no reproducir los roles sexistas y estereopados, etc.

Teniendo en cuenta la organización de los centros de interés, a modo de ejemplo, el personal docente o del círculo de familia puede dividir el salón y los corredores en tres espacios: el primer centro de interés puede presentar el área sensorial psicomotora, en él se colocan juguetes de diferentes colores y texturas, recipientes para sacar y meter objetos, colchonetas para el gateo y muebles que les permitan caminar con apoyo. Un segundo puede representar la expresión y comunicación, en él se pudiera montar un teatrillo de teres para relatar historias con personajes. Y un tercero de imágenes de niños, niñas, mamá, papá, hermanos, hermanas, abuelas y abuelos, amigos, animales diversos y un espejo colocado en la pared para que el niño y la niña se observe. Se recomienda ir agregando algo nuevo o diferente a cada centro de interés que move la curiosidad e interés.

b. Rincones lúdicos

Para la parvularia, si se quiere trabajar con el pensamiento y la expresión lógico-matemáca se puede montar una enda, un mercadito o un banco; este rincón se puede ubicar dentro o fuera del salón. Comunidad, docentes y niñas y niños lo preparan para que en él se desarrollen acvidades sencillas para manejar candades, idenficar los números, iniciarse en las operaciones básicas, la moneda nacional; a la vez estos promueven procesos de pensamiento creavo.

Esta metodología se basa en crear espacios lúdicos y simbólicos, dentro o fuera del aula, con ayuda de la comunidad, el personal docente y las niñas y los niños. Se pueden desarrollar tanto para la educación inicial como para la parvularia, se necesitará creavidad y movación por parte del equipo docente para adaptarlos a las necesidades y al contexto.14 Cada rincón de aprendizaje se define por una temáca que trabajar y se construye con materiales con los que cuenta el centro escolar y el entorno social. La interacción en estos espacios se hace primero con trabajo individual, en donde el niño y la niña experimentan con los diversos objetos, inventan y transforman las cosas en otras; segundo, con grupos de trabajo,

En este campo también se ubica el rincón de biblioteca recreava. En él se coloca una diversidad de libros interesantes, ya sea en cajas o estantes muy llamavos, se pueden poner a la sombra de un árbol, en el centro de la escuela, a la entrada, según la creavidad de cada docente. Con este rincón se interactúa, tanto en inicial como en parvularia, con la vista o lectura de imágenes, escuchar o cantar canciones, la elaboración de teres de personajes que estén en los libros u otras acvidades pláscas y se puede iniciar la acvidad del cuenta cuentos.

14 Se ha considerado que los rincones son una metodología lúdica y se pueden ubicar en diferentes espacios o zonas, incluso, una zona puede incluir varios rincones e ir alternanando otros en el año escolar.

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los cuales permiten la interacción con las demás personas y entre sus pares. De esta manera, se favorece la autonomía, la confianza, la cooperación y la solidaridad entre pares.

y experimentación. Las acvidades no deben ser largas ni exhausvas y deben estar incorporadas a los ritmos habituales de cada niño y niña, ya que dependen de la calidad y candad de los contenidos que se proponen.

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a hacer “ojitos”, despedirse moviendo la mano, movimientos con partes del cuerpo siguiendo la música, hacer estampaciones con dedos u objetos, modelado, etc.

De igual manera, se pueden idear otros rincones sobre el juego simbólico que potencien las capacidades, habilidades y destrezas según las áreas del desarrollo a tratar. Por ejemplo, tomar en cuenta las instuciones sociales de la comunidad: hospital, alcaldía, escuela, casa de la cultura, etc. Con el juego de roles, se puede hacer un rincón de teatro, disfraces y teres. O un taller de peluquería, de la clínica, de la casita o de cocina donde se preparen plallos picos del país y se aproveche para conversar sobre las tradiciones y costumbres de El Salvador, entre otras acvidades.

Rincón de otros juegos. El juego es un elemento educavo primordial en la etapa de la niñez, por eso, este espacio, además de generar diversión, se uliza para fortalecer las relaciones cordiales, la convivencia pacífica y contribuye a fortalecer las áreas del desarrollo. En este rincón, cualquier espacio es úl para desarrollar la creavidad y el ingenio, desde jugar con las manos, los dedos, los pies, los sonidos para los más pequeños, y para los más grandes, moverse libremente por el salón o fuera de él creyéndose un ave, una hormiga, un elefante o imitando transportes o trabajos de su comunidad; entre infinidad de juegos más que el personal docente puede ulizar para generar alegría y aprendizaje.

Rincón de experimentación. Permite la invesgación y la transformación de los materiales y de algunos elementos del entorno, esmulando la observación, el pensamiento lógico, la independencia, la creavidad y la resolución de problemas, mediante la experimentación directa con los objetos.

Se sugiere organizar ambientes de carácter abierto que lleven al mundo de la fantasía, creando situaciones no estructuradas, en las que niños y niñas disfruten y encuentren los apoyos materiales y humanos necesarios, desde la alfombra llena de cojines hasta lugares debajo de la escalera, la rampa, el jardín, la arena, etc. Los juegos pueden ser de arrastrarse, persecuciones, de trepar o caer, de aparecer y desaparecer, de llenar y vaciar, de subir y bajar, de oler o tocar, movimientos al ritmo de una canción, juegos de palabras, etc. Hay variedad de juegos espaciales, sensoriales, de exploración, de relajación o juegos de mesa, incluso, juegos audiovisuales o en la computadora.

Dependiendo de la edad, así serán los experimentos propuestos, que pueden ir desde observar cómo crece una planta, los insectos con lupas hasta simular una erupción volcánica. Rincón de construcción. Al estar en contacto con bloques de armar, trozos, cajas, piezas de madera, etc., se esmulan los juegos que desarrollan el equilibrio, la coordinación motora fina, la ubicación espacial, la discriminación de tamaños, formas y colores, y el trabajo en equipo con niños entre 3 y 6 años. Se recomienda la ulización del piso para este espacio con algún material que soporte la caída de objetos y los bloques deben ser manejables para cada edad. Se puede dejar la construcción libre o sugerir un tema concreto, como la casa, el parque, la ciudad, los medios de transporte, aparatos, etc.

En los rincones, se juega en pequeños equipos lo que favorece una interacción más personal, el respeto al ritmo propio, elegir a las compañeras y compañeros de juego, establecer normas y acuerdos, etc. La niña y el niño enen derecho a jugar y recrearse sin tener la necesidad de acceder a un aprendizaje de contenidos concretos.

Rincón de arte. Permite el goce y disfrute de acvidades estécas como la música, el drama, la pintura, la mímica, el baile, entre otras. Favorece el desarrollo de habilidades lingüíscas, la percepción del empo y del espacio, despierta la creavidad, la imaginación y las habilidades motoras fina y gruesa. Entre los materiales que puede tener este rincón se encuentran: disfraces, pintura de dedos y otras, barro o plaslina, teres, juguetes, instrumentos musicales, objetos manuales hechos con material reciclable, música, entre otros. Para la niña o el niño, el personal docente o del círculo de familia uliza este rincón para diverrse junto a ellos, disfrazándose, poniendo música, bailando, cantando, enseñando a hacer pequeñas muecas como el tradicional “viejito”, a mover la boca de diferentes formas,

c. Metodología de talleres Los talleres se organizan en un espacio dentro del aula donde el rol de la persona docente o del círculo de familia es trabajar de manera integral favoreciendo todas las áreas del desarrollo mediante la parcipación acva del niño y de la niña. Estos les permiten experimentar y comunicarse, y fomentan la interacción y la expresión de ideas y opiniones. Los talleres están ínmamente relacionados con los proyectos, son la vía para lograr la realización ópma de estos. Por ejemplo, si montamos un proyecto 64

La observación será una de las acvidades más importantes en el rol del agente educavo durante el taller. Registrará aquellos aspectos que le sean úles para valorar el desarrollo de las niñas y los niños. Dicha información se analiza posteriormente para que el equipo educavo realice las adecuaciones necesarias a la programación de los talleres y de otros aspectos curriculares para facilitar una evaluación de proceso.

Los espacios se disponen según las acvidades planteadas y los materiales deben ser suficientes y estar en buen estado y al alcance de los niños y las niñas. Se sugiere ulizar materiales reciclables que permitan la esmulación de los sendos y el cuido del medio ambiente y, sobre todo, que tengan relación con los objevos que se persiguen. El uso del empo ha de ser flexible y adaptable a las edades de los niños y las niñas y a sus intereses. Pueden organizarse uno o dos talleres por semana de acuerdo a las necesidades y la adecuación de la planificación al contexto.

Es fundamental buscar la parcipación acva de las familias en los talleres; con ello se fortalece el vínculo entre la escuela y la comunidad.

d. Proyectos diverdos

Se dan tres momentos clave durante el desarrollo de un taller (Nubaris. 2012):

Esta metodología se caracteriza por organizar el currículo en torno a temas globalizadores que ser resueltos en equipos de trabajo; rompe con un currículo cerrado y propicia la relación entre las diferentes áreas. Parte de problemas de la realidad y busca soluciones. Las acvidades son espontáneas, coordinadas por los niños y las niñas y deben responder a sus intereses. El rol principal del personal docente o del círculo de familia es ofrecer oportunidades que les ayuden a pensar, invesgar, confrontar con otros sus ideas, llegar a acuerdos, aprender del error y trabajar lo aservo.

• Planificación: se organizan los pasos para la realización de la acvidad, los agrupamientos, el espacio, el empo y se distribuyen los materiales. • Acción: es el momento de mayor acvidad; el agente educavo observa los aciertos y las dificultades en su realización, movando la interacción entre el grupo para resolver las dificultades y ofrecer la orientación y los apoyos necesarios. • Recogida, evaluación y cierre: se realiza la recogida del espacio y los materiales, el orden y la limpieza y una valoración del trabajo realizado con los indicadores de logro que responden a los objevos planteados. Es recomendable valorar con los niños y las niñas lo que han alcanzado o aprendido, las dificultades que se presentaron, etc.

Los principios metodológicos, para esta etapa de educación inicial y parvularia, son: aprendizaje significavo, idendad y diversidad, aprendizaje interpersonal acvo, invesgación sobre la prácca, evaluación procesual y globalidad. Incita a usar múlples lenguajes: oral, corporal, escrito, plásco, matemáco, y pone en juego muchas capacidades: conversar, argumentar, consensuar, sintezar, elegir, optar, planificar, seleccionar, comprender, etc.

Se pueden desarrollar talleres de psicomotricidad, de experiencias sensoriales, de sesiones de masaje, de barro, de máscaras, de material de desecho, de juegos tradicionales, de fiestas concretas, de baile, etc. El trabajo cooperavo es el objevo fundamental del taller.

Según Kilpatrick (Nubaris 2012), se pueden diferenciar cuatro pos de proyectos:

El papel de las y los agentes educavos:

1. Proyectos de creación o de creavidad, que enen como fundamento la elaboración de una idea o un plan; por ejemplo, construir una maqueta de la comunidad o lugar donde viven, hacer tarjetas para conmemoraciones o representar una dramazación.

Su rol es facilitar los materiales y crear las condiciones necesarias para que cada niño y niña pracque la autonomía, la creavidad, el pensamiento críco y el desarrollo de las habilidades propuestas. Un clima organizado y

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movante será clave para el desarrollo de la autoesma que contribuirá al equilibrio de su personalidad.

llamado “El mercadito”, se pueden desarrollar talleres de elaboración de recursos para la venta, dinero para la compra, ornato para el mercado, etc. Esto permite el involucramiento de forma directa de todo el grupo mientras se realiza el proyecto.

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desecho, o adaptando un lugar real dentro de la escuela, como la cancha, el corredor, los jardines, el gimnasio, etc.

2. Proyectos de apreciación y recreación, cuya idea fundamental es disfrutar de una experiencia estéca, como escuchar una narración o apreciar una obra de arte.

3. Ejecución. Una vez diseñado el proyecto, el proceso que seguir y obtenidos los medios, se inicia el trabajo según lo planificado: búsqueda y recolección de información, reflexión, experimentación, juegos y acvidades del proyecto, etc. Es relevante la parcipación de la familia en la invesgación.

3. Proyectos de solución de problemas, que obedecen al propósito de darle una respuesta a una interrogante intelectual, como por qué los objetos pesados se hunden o cuál es la causa de los cambios del empo. 4. Proyectos para la adquisición de un aprendizaje específico o de entrenamiento de determinada habilidad, como el análisis sonoro de la palabra, el establecimiento de relaciones cuantavas o la ulización de instrumentos para la resolución de un problema.

Siguiendo el ejemplo de la docente María, los niños y las niñas buscan un nombre para su zoológico, limpian y decoran el espacio donde estarán los animales, colocan a cada uno donde debe estar y se organizan para cuidarle y darle de comer, incluso, si es posible pueden añadir animales de verdad como sus mascotas: sapos, arañas, conejos, tortugas, pericos, peces, etc., entre otras tareas, para que lo visiten sus familiares y personas de su comunidad. Estas acvidades son integradoras, pues desarrollan la motricidad fina al dibujar, colorear o diseñar los animales; explorando descubren nuevos conocimientos, se comunican con lo que observan, conocen variados elementos referentes a los animales (hábitat, alimentación, cuido, reproducción) de forma dinámica y diverda, se interesan por cuidar el medio ambiente, imitan sonidos de los animales de manera onomatopéyica, bailan y juegan con ellos, entre muchas cosas más.

Los proyectos se pueden adaptar al desarrollo y caracteríscas de los niños y las niñas. Podrán durar todo el año o podrán ser trimestrales, mensuales, etc., de manera más sencilla. Los pasos que seguir en la metodología por proyectos son los siguientes. (Kilpatrick. 2010): 1. Intención. En este primer paso, las niñas y los niños (a parr de 3 años), en compañía del personal docente o del círculo de familia, definen el problema con la mayor precisión a través del diálogo y buscan la manera más idónea para organizarse. Precisan y clasifican las caracteríscas generales de lo que quieren hacer y los objevos que se pretenden cumplir. Por ejemplo: la agente educava María ha observado que a su grupo de niños y niñas les fascinan los animales, así que decide preguntarles cuáles son los animales favoritos, cómo podemos cuidarlos, cómo viven, si enen mascotas, etc. Con esta información, se dispone a diseñar un pequeño proyecto sobre este tema de interés.

4. Evaluación. Una vez acabado el proyecto será momento de ver las conclusiones a las que se llega y comprobar la eficacia y validez de lo realizado (Zabala, A., 2006). La docente María se reúne con las niñas y los niños en asamblea para dialogar sobre el trabajo que se ha realizado en el zoológico y ver de qué manera se puede mejorar y mantener. También puede reunir a la comunidad y conversar sobre los cambios que se han suscitado en los niños y las niñas a parr del proyecto. Se tomarán como base los indicadores de logro correspondientes.

2. Preparación. Diseñar con mayor precisión el proyecto de invesgación a seguir, planificar y programar las acvidades a realizar para resolver el problema, organizar los materiales, los espacios y empos que se emplean para dicha ejecución. Connuando con el ejemplo de los animales: el grupo de niños y niñas, junto a María, decide montar un zoológico en el centro educavo con animales elaborados por ellos mismos. Pueden ser teres, peluches, algunas mascotas de la escuela como gallinas, zompopos, perros, pájaros, tortugas, etc. Se les pide que invesguen para que pongan nombre a cada animal, que preparen el lugar donde vivirán: un bosque, un río, la selva, el desierto,… Todo elaborado con tela, mantas, papel o materiales de

Para finalizar el proyecto, se podrán montar exposiciones, bolenes, murales, ferias, pequeños museos, presentaciones mulmedia, etc., en las que se comparta lo aprendido, se presenten los resultados de la invesgación y las conclusiones a las que se han llegado, para que el aprendizaje sea más significavo. Es esencial la parcipación de la familia en la invesgación y cierre del proyecto.

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La metodología de aulas abiertas de Reggio Emilia se caracteriza por la convivencia y la interacción social entre las personas adultas y la niñez. Crear un espacio para que la niña y el niño lleguen sin la carga de cuadernos, sino con ganas de descubrir, experimentar y aprender en armonía con la naturaleza y su contexto a través del juego, la acvidad lúdica y la compañía de las demás personas (docentes, familiares, comunidad y otros profesionales). Estas escuelas están basadas en una ley fundamental: “El aprendizaje surge a parr de los acontecimientos y experiencias reales, dando lugar a respuestas y conclusiones reales” (Edwards, C., Gandini, L., & Forman, G. Eds. 1993). Es decir, que debe propiciarse un ambiente para manipular, hacer y construir, dando como resultado la adquisición de conocimiento y cómo dicho conocimiento deberá influir en la codianidad de cada niña y niño.

Lo nuevo es movo para invesgar, parendo de ideas, cuesonamientos, curiosidades y problemas que surgen del alumnado. Y en esta sintonía, se realizan pequeños proyectos educavos basados en las experiencias provenientes de los intereses que las niñas y niños desean profundizar. Un requisito imprescindible, en esta metodología, es que la movación para enseñar parta del niño y la niña. Se crea, de esta manera, un ambiente cordial, de amistad y seguridad entre docentes, familiares, comunidad y niñez. Los espacios son abundantes y cualquier lugar es propicio para el aprendizaje. Estos pueden ser: el pao, el jardín, debajo de un árbol, la calle, el parque de la comunidad, la casa de alguien, el circo, un río, un museo, todo lo que la comunidad ofrezca.

El enfoque de esta metodología consiste en permir al niño y la niña que desarrollen capacidades, habilidades, destrezas e intereses; comprometerse en interacciones sociales y negociar con todo lo que el ambiente les ofrece, no de forma aislada, sino en conjunto con otros niños y niñas, con la familia, con el grupo docente, con el ambiente escolar, con la comunidad y el resto de la sociedad. La parcipación de los familiares, sobre todo de los más significavos, es esencial, para que valoren la relevancia que ene su involucramiento en el proceso de aprendizaje-enseñanza, empleando una prácca comunicava, dispuesta a documentar lo que la escuela hace con sus hijos e hijas y su evolución. Este escenario de parcipación ofrece a los niños y las niñas interés y curiosidad por lo que ocurre a su alrededor.

Esta metodología propone un área común para la cocina y el comedor, se considera fundamental comer todas y todos juntos. Los salones procuran dar una sensación agradable para descubrir algo interesante y nuevo, propiciando un clima relajado y agradable. Dentro de ellos, encontramos paredes blancas para dar paz y tranquilidad, sin decoraciones para evitar la distracción. Y cuando se ulizan las paredes es para exponer los trabajos realizados por niñas, niños y familiares. A la vez, no hay pupitres, ni mesas, sino colchonetas, cojines, toallas y material recolectado en la comunidad, como: piedras, hojas, barro, conchas, madera, leña, envases desechables, entre otras, con los cuales los niños y niñas transforman y construyen sus propios objetos, ya que la ciudad, el campo, la montaña y la playa son elementos didáccos importantes.

Entre las estrategias ulizadas para unificar las relaciones entre los sujetos parcipantes, está el establecer una organización que contenga contenidos, funciones, procedimientos, movaciones e intereses acordes a la comunidad con la cual se está trabajando. Se pretende hacer una pedagogía relacional que consiste en tratar al niño y a la niña desde sus diferencias individuales y sus capacidades en conjunto con la parcipación de todos y todas. Por ejemplo: encuentros previos con las familias y la comunidad para definir y analizar la estructura del proyecto a trabajar, los contenidos, la evaluación, entre otros aspectos.

Es necesario destacar que cada docente y comunidad prepara el aula, abierta al mundo, según las necesidades e intereses existentes. El personal docente trabaja en equipo y hace los proyectos en conjunto con las familias, manteniendo una reunión semanal o quincenal para discur y profundizar sobre los proyectos establecidos.

En Reggio Emilia, los programas estatales de educación son solo una guía, no requieren de una programación curricular, ni de cumplimiento

“Aulas abiertas”, de Reggio Emilia, es una visión del trabajo en grupo que ofrece múlples oportunidades para la comunicación social y el intercambio 67

Fundamentos curriculares de la primera infancia

a una determinada temáca, sino que cada docente, consciente de la importancia de su labor y siendo autodidacta, parte de la realidad en la cual se encuentra, transformando cada cosa en otra, viviendo con los niños y niñas, trabajando con la certeza, la incerdumbre y el error como gran recurso de aprendizaje.

e. Aulas abiertas

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Esta propuesta educava afirma que cada docente irá al centro de atención a aprender con las y los estudiantes; como diría Loris Malaguzzi, “las cosas de los niños y para los niños se aprenden solo de los niños”. (tomado de Cadwell, L., 1997).

de ideas. A cada centro infanl se le permite orientar el proceso de aprendizaje y desarrollo desde su propia historia, conflicto y experiencia, teniendo mucha confianza en las potencialidades y capacidades de cada niña y niño.

Cuadro Resumen de algunas propuestas metodológicas globalizadas Metodología

Planteamiento

Rincones lúdicos

Lugares interacvos dentro o fuera del salón con una temáca fija para aprender y enseñar. Enfazan mucho el trabajo en equipo y la colaboración, y en ellos se pueden desarrollar diferentes contenidos de manera lúdica, incluso, se pueden realizar talleres en algunos rincones. El rincón se uliza según la necesidad del grupo de niños y niñas y el personal docente guía y orienta este proceso.

Centros de interés

Se elige un tema de interés para los niños y las niñas y que despierte su curiosidad y sobre éste se trabajan todas las acvidades globalizadas durante un bimestre o trimestre, de acuerdo a la planificación de cada equipo docente.

Talleres

Espacios y momentos pedagógicos de experimentación y creación, a parr de diversas situaciones y materiales, que promueven la cooperación y la solidaridad. Parten de experiencias en las que se resuelven problemas y situaciones de la vida codiana. En la interacción, el niño y la niña aportan opiniones y senmientos, analizan y toman decisiones.

Proyectos diverdos

Parendo de un problema de la realidad o un tema común y de interés, se planifica un proyecto de invesgación que servirá para indagar, experimentar y trabajar las diversas áreas de experiencia y desarrollo, con parcipación de la niñez, la familia y la comunidad.

Aulas abiertas

En las aulas abiertas (metodología de Reggio Emilia), se trabaja en equipo con las familias y la comunidad. Alude al principio de intersectorialidad. Las temácas a trabajar emanan del contexto actual y de la realidad en la cual viven los niños y las niñas; los programas de educación y desarrollo nada más son una guía, se basan en la codianidad y las experiencias que ofrece el lugar donde se desarrollan los niños y las niñas.

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La educación en la primera infancia potencia el adecuado desarrollo de las áreas biosicomotora, cognosciva y socioafecva de manera gradual e integral, logrando que los niños y las niñas pasen de conductas de dependencia hacia conductas, habilidades, capacidades y emociones cada vez más autónomas.

La buena condición, la candad y variedad adecuada de mobiliario y de materiales es de gran relevancia, ya que el no contar con suficientes materiales o que se encuentren en malas condiciones, desfavorece la intención educava, mientras que al disponer en exceso, no se ulizan debidamente, se desperdician y restan espacio en las diversas acvidades. Por ello, el personal educavo debe analizar y velar que estos cumplan con las condiciones adecuadas, reulizar y reciclar material o renovarlos con base en las adecuaciones pernentes, facilitando a los niños y las niñas descubrir otras formas de uso y desarrollar conciencia y parcipación en el cuido de los mismos y del medio ambiente.

Este proceso será exitoso si da respuesta a las necesidades individuales y de grupo (fisiológicas y afecvas, de autonomía, de socialización, de movimiento, de juego, de expresión y representación, de comunicación, de experimentación y descubrimiento), en un ambiente sico que esmule adecuadamente dichas áreas de desarrollo y proporcione seguridad sica, psicológica y emocional.

Además, deben ser armónicos, dando especial énfasis al diseño y decoración, cuidando la estéca al añadir formas, texturas, colores, tamaños y elementos del entorno natural, procurando ulizar imágenes acordes a la edad y a la realidad próxima (no estereopadas o infanlizadas), pintar las paredes con blanco o con colores cálidos que procuren un estado emocional adecuado, entre otros elementos.

Los espacios y ambientes del centro educavo deben “proveer un conjunto de condiciones sicas básicas que garancen la integración, la seguridad” (MINED, 1997), la exploración y el bienestar de las niñas y los niños entre 0 y 6 años con 11 meses. El espacio debe tomar en cuenta a quienes enen alguna discapacidad, por lo que se sugiere que el salón se encuentre en la planta baja o disponer de rampas que faciliten el acceso y el libre desplazamiento para favorecer una atmósfera confortable y de inclusión.

Los espacios internos y externos deben adaptarse a las diferentes acvidades pedagógicas como a los objevos planteados según las edades. Cada espacio educavo debe diseñarse y organizarse con una intencionalidad educava, de forma estable, variable y flexible, tomando en cuenta que se pueden ulizar todos los espacios con los que cuenta la instución (entrada, corredores, paos, jardines, canchas, baños, salón de clases, salones mulusos, laboratorios, gimnasio, auditorio, sala de audiovisuales o informáca, biblioteca, huerto, etc.), según la acvidad que desarrollar. Dichos espacios deben contar con la iluminación, venlación, insonorización e higiene necesarias para que la población infanl se desplace con seguridad y libertad.

Las zonas son espacios de juego-trabajo que pueden mantenerse durante todo el año escolar, se pueden cambiar cada tres meses o hacerlo en el empo que el personal docente o del círculo de familia considere necesario o le permitan las condiciones de infraestructura. En ellas se puede trabajar de manera individual, en pequeños o en grandes grupos. Las niñas y los niños pueden elegir, explorar, crear, experimentar, socializar y aprender a resolver problemas de manera acva y autónoma que les permitan acceder a conocimientos de diversos contenidos, para reorganizarlos con sus saberes previos y construir su propio aprendizaje.

Algunos espacios externos necesarios que se sugieren son: Corredores o pasillos: deben facilitar el tránsito libre de los niños y las niñas en un caso de emergencia, por lo que no debe haber mobiliario innecesario ni obstáculos que lo entorpezcan o impidan.

15 Consultados para este apartado: Trueba, M. (2000); Gutiérrez Landeira, D. y otros (1998); Rocío Bartolóme Cuevas y otros (2005); y Sela (2013).

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

El agente educavo se comprometerá, en todo momento, a observarlos y orientarlos oportunamente, respetando la iniciava, la elección independiente, los intereses, las habilidades, los ritmos de aprendizaje de cada quien al interactuar con sus pares y con los materiales lúdicos.

2.5 Organización del ambiente y el espacio educavo 15

Fundamentos curriculares de la primera infancia

rol es de mediadores. Explicarán las reglas, límites y acuerdos de cada zona de manera clara y especificando la funcionalidad de estas, el uso y cuidados de los materiales que se encuentran en su interior. Observarán al grupo permanentemente favoreciendo la autonomía y la socialización y le brindarán apoyo únicamente cuando sea necesario.

Zona de deporte: un área amplia, de preferencia al aire libre, provisto de materiales adecuados para lograr desarrollar las habilidade s y destrezas de la motricidad gruesa. Si es posible, se debe contar con una pequeña bodega donde se guarden los implementos. Zona de recreo: un área, de preferencia al aire libre, con columpios y juegos diversos de madera o plásco, tales como figuras, cilindros, rectángulos, animales, etc. Se pueden tener bancas para sentarse o realizar acvidades más relajadas. Si el espacio fuera de cemento, se pueden dibujar en él juegos pintados de colores, por ejemplo, un caracol, una peregrina, círculos del más grande al más pequeño, líneas rectas, curvas, zig zag, etc. Este espacio responderá a la creavidad de los agentes educavos y la comunidad.

Criterios generales para la organización del aula La instución debe proveer un ambiente sico que garance las condiciones básicas, tales como: venlación, espacios de esparcimiento e iluminación adecuada. Algunos criterios que tomar en cuenta son: • Los espacios (salón u otros lugares más) que se diseñen deberán ser limpios, agradables, ordenados y adecuados tanto en tamaño como en forma.

Zona de cocina: aunque no es un espacio puramente educavo se ulizará como fuente de aprendizaje donde los niños y las niñas podrán observar diferentes alimentos, analizar los nutrientes y realizar algunos platos sencillos. Estará situado lejos de las zonas de circulación y cerca de una salida y del comedor para facilitar el traslado de la comida y mantener máximas condiciones de seguridad e higiene.

• Realizar adecuaciones en la estructura sica que favorezcan espacios en donde se beneficie a los niños y las niñas con discapacidad, promoviendo la inclusión educava y la equidad. • Crear un ambiente que favorezca la exploración, creavidad y seguridad en el niño y la niña, para lo cual se sugiere contar con material didácco de acuerdo a las edades y a la esmulación integral.

Zona de comedor: es un espacio generalmente ulizado en centros de atención infanl en donde se realizan los refrigerios o empos de alimentos. Este espacio debe estar iluminado, aseado e higiénico, cómodo, acogedor, provisto con mesas y sillas acordes a la edad de quienes lo ulizan.

• El material didácco estará dispuesto de tal manera que facilite su acceso a los niños y las niñas, para un mejor desarrollo de su autonomía y libertad para la toma de decisiones.

La distribución del mobiliario, de los materiales y los objetos, también forma parte de la organización de los espacios y del ambiente. La disposición accesible, bien clasificada, ordenada y almacenada en armarios o estantes nombrados o simbolizados según la edad y las necesidades e intereses de la niñez, favorecerá tanto la ulización correcta de estos como el libre desplazamiento dentro del espacio.

• El diseño del ambiente brindará oportunidades para favorecer la curiosidad y creavidad; es recomendable ulizar materiales reciclables y cambiar cada cierto período los materiales didáccos. • Generar un ambiente graficante y significavo para la niñez en donde se sientan idenficados por su ser individual en interacción con la diversidad que el entorno les ofrece.

Es esencial tener presente que El Salvador se localiza en una región con intensa acvidad sísmica y lugares propensos a inundaciones, por lo cual es necesario favorecer el desarrollo de hábitos de orden, autonomía e independencia en los niños y las niñas, para facilitar la respuesta adecuada a cualquier evento que se presente.

• Se recomienda que las mesas y sillas de trabajo estén pintadas de colores primarios, deben tener la altura adecuada a la edad con la que se trabaja y con bordes redondeados. • Para la edad de 0 a 12 meses, se recomienda cunas con rodos y espacios que no permitan sacar la cabeza y sin movimiento de mecedora para evitar posibles accidentes, que estén ubicadas en espacios de menor

El personal docente y de agentes educavos prepararán ancipadamente el ambiente que responda a las necesidades de los niños y las niñas; su 70

Zona libre: es un espacio amplio, sin mobiliario u objetos fijos, que se puede marcar con una elipse o un rectángulo con pintura en el suelo para delimitarlo. En él se puede desplazar todo el grupo, de pie o sentándose en el suelo siguiendo la elipse, para realizar acvidades varias, como conversaciones, presentaciones de temas nuevos, dinámicas, puestas en común, ejercicios o acvidades movadoras. En educación inicial, se puede situar una alfombra o colchoneta de forma permanente o colocarla en el momento que se necesite para ejercitar el gateo y la marcha de los niños y las niñas. Se recomienda que las mesas de trabajo se agrupen en forma de “U” y el mobiliario se ubique en el salón formando una especie de “U” más exterior, quedando en el interior la zona libre y, alrededor, las demás zonas de trabajo.

• Las colchonetas deberán tener el grosor necesario para evitar golpes, pero que permitan el movimiento y el descanso de los niños y las niñas. Es recomendable que el salón de clases esté organizado en espacios personalizados, llamados zonas de acvidad lúdica, que delimitan las áreas en donde se desarrollarán acvidades, rincones, talleres, proyectos, etc., que engloban varias temácas; como el caso de los espacios de pensamiento lógico-matemáco, expresión plásca, sensorial, iniciación a la lectoescritura, cuentos, medios audiovisuales y tecnológicos, experiencia con el entorno, entre otros. Cada agente educavo podrá considerar la pernencia de cada espacio que desarrollar, pero en cada zona se sugiere colocar material acorde a los contenidos a trabajar y a la edad de los niños y las niñas.

Ej. Educación inicial (de 0 a 24 meses)

Ej. Educación inicial y parvularia (de 2 a 6 años)

Zona libre

Zona libre

Rincón de construcción

Existen algunas experiencias que las nombran de “espacios abiertos” y consisten en una gran aula formada por tres salones que se comunican con un gran espacio libre (que es el espacio abierto).

En los tres salones, se encuentran tres secciones con sus tres docentes. Cada vez que hay una acvidad común se juntan todos los niños y las niñas de las tres secciones en el espacio libre, por ejemplo, en el saludo de la

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

Algunas zonas de juego-trabajo que se pueden desarrollar dentro del salón son:

luminosidad, teniendo el cuidado de revisarlas permanentemente. Para evitar picadas de mosquitos, moscas y zancudos, deberán disponer de mosquiteros.

Todo lo que se está proponiendo lleva a considerar que es necesario tener una nueva concepción del “aula”. Este concepto ya no se limita a las 4 paredes del salón de clases, sino que es mucho más amplio. Recordemos que, en numerosas escuelas, los salones son pequeños para el elevado número de niños y niñas que suelen estar matriculados. El espacio queda muy reducido para poder montar zonas, rincones o tener sesiones en el pleno o que impliquen movimiento. Además, es esmulante, para niñas y niños, que haya otros salones o espacios donde puedan llegar y realizar otras acvidades; por ejemplo, ir al salón de descanso, de alimentación, o al de juego, al de audiovisuales, al de plásca, al de música o al de psicomotricidad.

Otra posibilidad podría ser ubicar cinco o seis salones en “U”, cada uno sería una sección con su docente, con un espacio abierto en el centro para las acvidades comunes planificadas. En ocasiones, se podría rotar el personal docente por los salones, pero esto hay que valorarlo Bien, pues puede perderse el vínculo afecvo con el personal educador tan necesario en estas edades. En cambio, es muy enriquecedor que cada docente se encargue de orientar acvidades que se desarrollan en el espacio libre con las tres secciones juntas, turnándose de acuerdo a la planificación que vayan realizando.

Si no hay suficiente espacio en la instución, se pueden acomodar corredores, canchas, salón mulusos u otros lugares, de manera permanente o temporal, para realizar diversas acvidades creavas y movadoras. También pueden salir del salón para ir al parque, a un museo, a la comunidad, etc. Se recomienda que, cada vez que se muevan las niñas y los niños a otros espacios diferentes del salón, la educadora se mueva con ellos a estos otros espacios, para que el vínculo afecvo tan necesario en estas edades nunca se pierda. Que se hagan realidad estos procesos de cambio en la concepción del espacio y del “aula” requerirá un trabajo colaboravo en el equipo docente para organizar, en la planificación anual, los espacios y empos que se necesiten para la realización de las situaciones de aprendizaje y desarrollo propuestas.

Zona libre

Rincón de experimentación

Rincón de juegos simbólicos

Rincón de construcción Cancha

Salón de juego o de psicomotricidad

Corredor

Rincón de arte Rincón de dramazación

Salón de clases Biblioteca

Salón de descanso

Zona libre

Fundamentos curriculares de la primera infancia

jornada, psicomotricidad, presentaciones de temas, puestas en común, conversaciones y evaluación de la jornada u otro po de acvidades.

Zona libre

Rincón de lógica matemáca

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Comedor

Zona de expresión plásca: esta zona debe estar dotada de papel de diferentes pos, pinturas de diversas clases y colores, plumones, pinceles, barro, plaslina, cajas, cartones, pegamento, rro, telas de diversas texturas, tapones, etc., para facilitar la expresión de sus pensamientos, senmientos y emociones a través de las diferentes formas de arte. Será interesante para el personal docente o del círculo de familia idear acvidades progresivas para la niña y el niño en esta zona, donde manipule papel de diferentes colores; experimente jugando con la pintura de dedos y el estampado; o con el modelado en barro, masa o plaslina; o juegue con material de diverso grosor, forma, textura, color, entre otros.

En esta zona se pueden disponer, por ejemplo, para los niños y niñas del primer año de vida, una cajita con telas de diversos colores y texturas, chinchines, sonajeros, juguetes y libros de tela con diferentes formas, texturas y sonidos para que toquen, manipulen y conozcan. Para la niñez de 2 años en adelante, la misma caja puede tener figuras, botones, paletas de diferentes colores que podrán clasificar de acuerdo al tamaño, forma o color; posteriormente, podrá ver el grosor, colocar la paleta a la par de un objeto del salón que tenga el mismo color, comparar, contar, ordenar y hacer series de paletas, objetos o de figuras geométricas, etc.

Zona de experiencias con el entorno: se puede desarrollar dentro o fuera del salón, creando un espacio donde el niño y la niña puedan convivir con su medio y senrse parte acva de la naturaleza. Dentro del salón, se podría disponer de un espacio para tener, por ejemplo, una planta o una pecera con uno o varios peces, invitando a cada niño y niña a interactuar con dichos elementos, creando convivencia y consciencia de la importancia de estos para los seres vivos y el mundo, de su cuidado y conservación.

Zona de expresión oral y escrita: se podrán colocar secuencias lógicas graduadas según la edad, como colección de imágenes, historias en imágenes secuenciadas, loterías, libros de cuentos, páginas con ejercicios de aprestamiento a parr de cuentos, páginas en blanco, páginas con imágenes para colorear o pintar, moldes para dibujar, lápices, colores, crayolas, pintura, yeso o plumón, etc.

Para la niña y el niño de educación inicial, puede ser una zona basada en la observación, donde se detengan a percibir detalladamente los colores, las formas y los sonidos de los elementos de la naturaleza. Por ejemplo, salir a dar un paseo y cada día detenerse en algo diferente como el sonido de un pájaro o un grillo, la planta que está dentro del salón o en los corredores, el árbol de mango enfrente del salón, el color del cielo, el día soleado o nublado, la diversidad de insectos en el jardín, de rocas y minerales, el empo, la temperatura, etc. A parr de los 3 años, ya se pueden realizar acvidades más complejas, incluso fuera del salón se podría crear un huerto escolar o una mini granja en donde se deleguen responsabilidades a cada niño y niña. Se pueden organizar responsables en el grupo para que cada día, por ejemplo, rieguen las plantas o las limpien, vayan al huerto o vivero a realizar las acvidades correspondientes, den mantenimiento y limpieza al lugar de las tortugas, conejos u otras mascotas, etc.

El niño y la niña pueden tomar alguna colección de imágenes y comenzar a crear un cuento o a describir lo que ven. Para los primeros años, el personal docente o del círculo de familia puede elaborar una calendarización de todos los cuentos que les leerá o de las imágenes que les mostrará. Para este mismo grupo de niños y niñas, también se pueden tener cuentos de plásco, de tela con texturas, de cartón duro, de material impermeable e interacvos (son aquellos en que los dibujos de la historia hacen sonidos o se mueven, etc.), para que los manipulen, perciban y se moven al descubrir imágenes, colores, formas, historias significavas, animales y personajes, etc. Se sugiere ubicar, en esta zona, una alfombra o colchoneta para realizar

Zona de vida prácca: se pueden poner materiales de la vida codiana agrupados en charolas, bandejas o azafates: botes para abrir y cerrar,

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

la “hora del cuento” diario. Además, tener un estante con libros apropiados para estas edades, con muchas imágenes, colores y muy esmulantes.

Zona de aprender a pensar (lógico-matemáca): aquí se podrá poner material para asociar, comparar, ordenar, clasificar, medir, seriar y contar. Se sugieren: piedras, hojas, corcholatas, chibolas, paletas, botones, cajitas, semillas, etc., lo que el personal docente o del círculo de familia tenga a su alrededor y los elaborados de material reciclable como periódico, revistas, cartón de huevos, botellas, láminas y otros. Además, habrá material concreto más elaborado como rompecabezas, analogías, dominós, loterías, bloques, torres, figuras geométricas, pesas de diversos tamaños, regletas, números de lija u otro material, tablas posicionales, etc. Se sugiere graduar la dificultad según la edad y la planificación de cada momento.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

“pequeños tutores”, es decir, aprovechando una computadora en el salón de clases con dos sillas, primeramente inicia la persona educadora y orienta el juego didácco a una niña o un niño. Posteriormente, llegará otro al que le orientará el anterior. De esta manera se trabajará en parejas hasta que todo el grupo haya desarrollado esa acvidad lúdica, que habrá sido elegida anteriormente de acuerdo a las necesidades e intereses de desarrollo de niños y niñas.

tapetes para doblar, tornillos de plásco de diferente grosor para atornillar, granos para trasladar con cuchara, puño o pinzas, “chuchitos” de ropa de diferentes colores, llenar vasos con agua de una jarra, marcos de prendas de vesr para abotonar o abrochar, pasar agua con gotero de un recipiente a otro, con cuchara o esponja, etc. También se pueden realizar ejercicios de la vida codiana con ellos como abrir y cerrar puertas, colocar o cerrar una silla, barrer y recoger con pala, trapear, limpiar la mesa con un trapo, transportar una silla, lavar los vasos, platos y cubiertos, poner la mesa con sus utensilios para cada persona al comer, etc. En cuanto a los hábitos de higiene, se puede trabajar el lavarse, peinarse, cepillarse los dientes; también vesrse, abotonarse, amarrarse los zapatos, etc., incluso se puede praccar todo esto frente a un espejo. Todos estos ejercicios fortalecerán su autonomía así como la motricidad fina y gruesa de niños y niñas.

Zona de descanso: pensada para niños y niñas de educación inicial principalmente, estará ubicada de preferencia en un espacio tranquilo, un ambiente confortable, sin exceso de iluminación y lista para algunas runas diarias. Se sugiere que esté dotada de colchonetas o alfombras, cojines, cestas con objetos diversos, móviles, etc. Zona de limpieza: es un lugar para el aseo, debe contar con un espacio para el cambio de pañales o ropa, de preferencia que tenga un espejo a la altura del cambiador en donde el niño o la niña se puedan ver, un baño donde se puedan realizar diversas acvidades de higiene en el cual se encuentren como mínimo un chorro con su respecvo lavamanos, un inodoro, de la altura de los pequeños preferiblemente, así como gaveteros para colocar los materiales a ulizar y basureros con tapadera.

Zona de cuentos: está constuida por libros de cuentos acordes a la edad de los niños y las niñas. Se recomienda delimitar esta zona con una alfombra o tapete, incluso con cojines, para que puedan sentarse y disfrutar de la lectura y de las ilustraciones, colores, textos, texturas, móviles, etc., de los libros propios de las edades en las que se encuentran. En algunos casos, esta zona puede tener un lugar con telas y disfraces para representar personajes y situaciones que aparecen en los cuentos. Se sugiere que haya momentos en que todo el grupo vaya a esta zona con acvidades concretas como la de contar cuentos o lectura de cuentos. Pero también se recomienda que haya momentos diarios en los que se les deje libremente para que puedan llegar a disfrutar de la zona de los cuentos, un buen recurso de animación a la lectura.

En síntesis, es esencial que el equipo docente o de educadores del círculo de familia analicen y diseñen los espacios en función de las caracteríscas propias del centro y de los diferentes miembros de la comunidad educava, teniendo en cuenta la ubicación del mobiliario, materiales y objetos, para que estos sean escenarios adecuados y esmulantes en el proceso educavo y promuevan el desarrollo integral de las niñas y los niños. La distribución del espacio será flexible de manera que responda a las necesidades de cada grupo y de la acvidad lúdica. No existe una organización como modelo único. Las zonas son espacios bien delimitados que no deben ser obligatoriamente cerrados, sino más bien accesibles, en los que se puede variar el material y modificar el mobiliario. Es relevante la distribución de acuerdo a la valoración de cada centro y es cada agente educavo quien buscará el modelo más conveniente que responda a las caracteríscas y condiciones para el grupo de niñas y niños.

Zona de medios audiovisuales y tecnológicos: su función principal es la búsqueda y presentación de información adecuada a la edad, así como jugar con programas didáccos, ver películas, escuchar música, en fin, desarrollar sus conocimientos, capacidades y habilidades mientras se divierten y entreenen con estas herramientas. Se recomienda ulizar una computadora para estas acvidades, y en caso que no se tengan las posibilidades de tener una, puede valerse de un televisor, DVD o VHS, grabadora, etc. Para inicial y parvularia se sugiere la estrategia de los

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Factores que considerar para la organización del empo

En la primera infancia, todo “momento” de la vida de la niña y el niño debe considerarse como una oportunidad pedagógica, por supuesto sin excesos y respetando su ritmo, sus necesidades e intereses. La organización y la distribución de las acvidades en el empo, responden a una determinada concepción. La orientación en este currículo es que la intencionalidad educava debe atender y responder a las parcularidades del desarrollo y a la individualidad de cada niña y niño, de manera que puedan percibirse a sí mismos como seres únicos y especiales en esta etapa evoluva.

Para la organización del empo en la jornada, es preciso tomar en consideración algunos aspectos que pueden tener una incidencia parcular en el funcionamiento de la misma. Entre estos se encuentran: • La edad cronológica y el nivel maduravo de las niñas y los niños. • Las caracteríscas individuales y de grupo. • El empo de duración de la jornada. • La candad de niñas y niños. • La disponibilidad de personas de apoyo en la jornada.

En los primeros años de vida, el empo es un concepto subjevo, orientado en primera instancia por las necesidades biológicas (sueño, descanso, alimentación, higiene) y luego, a medida que crecen y se desarrollan, por las necesidades de po social y por otras experiencias externas a su individualidad. Esto significa que es necesario desarrollar procesos que posibiliten en los infantes la estructuración de la noción temporal; para ello se debe considerar que la conceptualización se logra a parr de:

• La organización, las caracteríscas y disponibilidad de espacios en el centro educavo o en el círculo familiar comunitario. • Las épocas del año y condiciones climácas. • El contexto sociocultural de la comunidad a la que pertenecen las niñas y los niños. • Las habilidades personales y la formación profesional.

• la sucesión de acontecimientos (después, antes…)

• Los recursos materiales.

• la duración de intervalos (largo, corto…) • las secuencias temporales (días, semanas...)

Criterios para organizar el empo de la jornada diaria

Establecer una programación diaria (runa) que permita idenficar la sucesión ordenada de los eventos codianos —como la hora de entrada y de salida del centro educavo, el momento de la alimentación y de la higiene, el inicio y finalización de una acvidad— se convierte en un medio relevante para que las niñas y los niños interioricen y comprendan las relaciones elementales de empo: antes, después, lo permanente, lo esporádico, lo simultáneo y lo sucesivo. Además, la constancia y la regularidad de la runa, les proporcionan la capacidad de prever y ancipar los hechos, lo que incide en el sendo de seguridad personal, necesaria para avanzar en el conocimiento de sí mismo y la exploración del entorno.

Para lograr los objevos en torno a la educación y al desarrollo integral de las niñas y los niños, se precisa de una adecuada distribución de las acvidades en el empo que dura la jornada. A connuación, se plantean algunos criterios que considerar: • La capacidad para mantener la concentración y el interés en una acvidad. Cuanto menor sea la edad, menor debe ser el empo que se planifique para las interacciones con las niñas y los niños. Entre las recomendaciones para el empo de las intervenciones, en un mismo po de acvidad, independientemente si es globalizadora o específica, se sugiere que: hasta los 12 meses de vida no deben exceder de 3 a 5 minutos de duración en cada momento de la misma; de 8 a 10 minutos en el período de 1 a 2 años; 15 minutos de los 2 a 3 años de vida y, para los 3 a 4 años, se indican intervenciones de hasta 20 minutos.

16 Consultados para este apartado: Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005); Fernández Gutiérrez, Josefa A. y otros, (2003); Martínez Mendoza, Franklin y otras

En relación a las niñas y los niños del nivel de parvularia, se sugieren empos promedio para la duración de las acvidades globalizadoras

(2001); García Sobrevilla, Flor y otras (2000); y Smirnov, A.A., Rubinstein, S.L. y otros (1995).

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

2.6 Organización del empo16

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Considerar la organización de acvidades para la celebración de fechas o momentos significavos durante el año escolar contribuye tanto a la construcción de la noción témporo-espacial como al desarrollo del sendo de pertenencia e idendad.

o específicas: de 4 a 5 años hasta 25 minutos; de 5 a 6 años hasta 30 minutos y; de 6 años a 6 años con 11 meses hasta 35 minutos. Se considera que cualquier exceso en la duración de las intervenciones puede tener un efecto nocivo para la niña y el niño, en el caso de que la sobrecarga de excitación exceda la capacidad funcional de sus neuronas; así, la persona educadora debe estar atenta a las señales de interés y desinterés para iniciar o finalizar una acvidad. Esto significa que se deben aprovechar al máximo los breves períodos de atención que presentan las niñas y los niños en el transcurso de la jornada diaria.

• El proceso de socialización, la actud hacia el centro educavo y hacia las experiencias de aprendizaje, dependerán, en gran medida, de cómo se desarrolle el proceso de adaptación de las niñas y los niños en su ingreso por primera vez al centro educavo. La variación de la runa y el ambiente familiar al del centro educavo, representa, en un primer momento, un cambio drásco en la etapa infanl, por ello se requiere que, en la organización temporal del año escolar, se contemple este período, como una fase que amerita una atención especial y una programación de acciones que favorezcan la transición escolar.

• La niña y el niño perciben la realidad de manera global; por lo tanto, se deben planificar experiencias que respondan a la necesidad de esmular el desarrollo integral de las áreas que configuran su personalidad a nivel biosicomotor, socioafecvo y cognivo. Es importante evitar la segmentación de acvidades atendiendo a cada área del desarrollo.

2.7 Sugerencias para la evaluación en Educación Inicial y Educación Parvularia

• La planificación de experiencias globales permite esmular las áreas que configuran la personalidad de la niña y del niño a nivel biosicomotor, socioafecvo y cognivo, de manera integral, y evita la fragmentación excesiva de las intervenciones pedagógicas.

La evaluación es parte esencial del proceso educavo y debe vincularse no solamente a los progresos obtenidos por las niñas y los niños, sino a todos los elementos que lo configuran, como la actuación de la persona educadora, los objevos propuestos, los materiales y recursos didáccos, la metodología ulizada, la organización de los espacios, etc. Esto significa que la evaluación constuye el medio para ajustar, retroalimentar y mejorar el desarrollo del proceso pedagógico, pero también para replantearse la visión curricular de todo el sistema educavo en cuanto a su pernencia y calidad.

• El respeto al ritmo individual es fundamental para que cada niña y niño viva y desarrolle plenamente sus procesos mentales y sasfaga sus necesidades e intereses. En este sendo, se alude a la importancia de equilibrar, en la organización del empo, los momentos para la acvidad, la exploración del entorno, el descanso, el juego individual y colecvo, así como para las experiencias de interrelación y comunicación. Esta consideración nos remite a la disposición que debe mantener la persona educadora para flexibilizar la programación o la runa diaria en función de priorizar el bienestar absoluto de las niñas y los niños. (ver anexo 1). • La planificación y organización del empo para comparr acvidades en común, en conjunto, tanto en el mismo grupo etario como en grupos mulgrado, es muy favorable para el desarrollo de los procesos de socialización y para fomentar la cultura de respeto a los derechos y el cumplimiento de los deberes ciudadanos.

Esta consideración se ampara además en las ideas de que “la educación no es un sistema cerrado de respuestas adecuadas” (O.C.D.E. Informe Internacional, 1991) y que “cada proceso de mejora escolar debe estar establecido según el contexto, el profesorado, las caracteríscas del alumnado, es decir, teniendo en cuenta a toda la comunidad educava y local”. (Parrilla, 2007, citado en Meléndez Rodríguez, L., 2012).

La comprensión de la relevancia que ene para el desarrollo de la niña y del niño la organización del empo en una runa diaria, por parte de sus familiares o responsables, es fundamental para lograr su apoyo y la connuidad de la runa básica del empo que permanecen en el hogar.

Respecto a la mejor manera de evaluar, algunos autores señalan que, en el campo de la evaluación Educava, es práccamente imposible tratar de unificar una visión, porque la existencia de una gran variedad de modelos y práccas se origina en una combinación de aspectos epistemológicos, 76

Por lo general, en el ámbito educavo se ha confundido siempre el evaluar con el medir; comprobar el rendimiento o cualidades de un alumno a través del uso de métodos específicamente cuantavos, es una prácca común en la actualidad; sin embargo, la evaluación va más allá de las teorías y práccas de medición psicológica ulizadas desde los años 60, las cuales daban respuesta a la realización de exámenes demandados por el sistema. (Shmieder, 1966; Stocker, 1964; Titone, 1966. Citados por Córdova Islas, Ma., 2010)

• El proceso educavo en relación a los progresos logrados, las dificultades idenficadas y las adecuaciones realizadas para superarlas; calidad de la atención individual, la organización de los espacios y grupos de trabajo; relación con las familias y comunidad; la planificación didácca y los programas de intervención. • Componentes materiales, vinculados a las condiciones de las instalaciones o el espacio sico, los recursos y medios pedagógicos que se ulizan.

En el nivel de inicial y parvularia, surge la necesidad de transitar de una prácca sumava a un enfoque cualitavo de la evaluación, de manera que se valore el progreso como parte de un proceso connuo, enmarcado en una concepción integral de las niñas y los niños, vistos como seres portadores de capacidades, conocimiento, actudes, valores, hábitos y destrezas.

• Aspectos organizavos referentes al personal, al espacio sico, al empo, al desempeño de los agentes educavos, a la distribución de las secciones, a la parcipación de la familia y la comunidad, con el fin de opmizar al máximo los recursos, definir criterios comunes de actuación y favorecer procesos de autoevaluación instucional.

Y en este sendo, se podría determinar que la opción más pernente y coherente con la perspecva del enfoque de derechos y desarrollo integral del currículo es la evaluación formava. Esta es:

Es básico, entonces, tener siempre presente que “el aprendizaje del niño, el nivel de consecución de sus objevos, está determinado por la interdependencia de todos los elementos del proceso educavo”. (Bartolomé Cuevas, Rocío y otros, 2005)

... el po de evaluación que permite una doble retroalimentación, porque por una parte, nos indica la situación de las niñas y los niños respecto de las disntas etapas por las que debe pasar para lograr un determinado aprendizaje y desarrollo; y por otra parte, indica a la persona educadora cómo se está desarrollando el proceso educavo, el nivel de logro de los objevos y las dificultades más significavas que puedan estar interfiriendo en el mismo. (Tomado por el autor de Coll, C. y otros, comp., 1991)

2.7.1 Caracteríscas del proceso de evaluación En los niveles de inicial y parvularia, los procesos de evaluación deben cumplir las siguientes caracteríscas:

Esto posibilita la elaboración de juicios de valor para adoptar las decisiones necesarias para mejorar el proceso y superar posibles deficiencias.

• Connua y permanente a lo largo del empo, lo cual significa que debe programarse en correspondencia con la duración del período escolar, para que se convierta en una guía orientadora del proceso educavo.

En coherencia con este modelo se idenfican, a connuación, los ámbitos y aspectos que son sujetos del proceso de evaluación:

• Sistemáca, porque debe ejecutarse con rigor y regularidad a parr de una metodología determinada. Para que los resultados sean confiables y de ulidad, es necesario que todo esfuerzo de evaluación se realice en un ambiente natural, en las acvidades codianas o espontáneas.

• Aspectos relavos a la individualidad de cada niña y cada niño, para conocer los objevos y el nivel del desarrollo alcanzado en relación a su condición inicial, y no en comparación con sus compañeras y compañeros; así como también las dificultades o situaciones de riesgo sico, psicológico y social.

• Integral, porque se deben considerar todas las dimensiones de la personalidad de las niñas y los niños, sin fragmentación, limitación o

77

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Aspectos personales relavos a los agentes educavos, en cuanto al desempeño y la efecvidad con que se ha desarrollado el proceso educavo; y la movación hacia el trabajo con las niñas y los niños; su rol como mediador de los procesos educavos.

psicológicos, ideológicos, técnicos y económicos que determinan las diferentes propuestas.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• El momento del juego libre (recreo) o dirigido, es la acvidad más global que realizan a esta edad. A través de ella, las niñas y los niños expresan toda su creavidad, desarrollan y fortalecen sus capacidades, así que se convierte en el momento por excelencia para observar e idenficar los progresos y algunas dificultades.

sobrevaloración de un área sobre otra. Además, debe incorporar en el análisis la actuación pedagógica de la persona educadora y la incidencia de todos los elementos que forman parte del proceso educavo.

2.7.2 Momentos o períodos idóneos para realizar procesos de evaluación

• El momento de comparr en colecvidad (conversación, círculo, asamblea, etc.) es el espacio en el cual la persona educadora reúne a todas las niñas y a todos los niños para comparr, establecer diálogos, desarrollar juegos o planificar una acvidad. En estas circunstancias, se presenta la oportunidad para observar una variedad de conductas, habilidades, conocimientos, capacidades y dificultades, tanto a nivel individual y en relación al grupo, como la configuración de relaciones del grupo en general.

Se ha señalado que la evaluación debe ser un proceso permanente; sin embargo, es necesario enfazar la relevancia de implementar la evaluación en algunos momentos que, por su naturaleza, enen un valor significavo en el proceso evoluvo de las niñas y los niños. • Al comenzar el proceso escolar, es importante realizar una “evaluación diagnósca”, para obtener información relevante sobre la historia individual de las niñas y los niños, sobre sus caracteríscas, sus gustos y pasaempos, su salud, su runa diaria en casa, así como sobre su ambiente familiar, las experiencias educavas previas y otros aspectos que la persona educadora considere necesarios. Esta información permirá contar con el perfil inicial de cada niña y cada niño y será la base fundamental para orientar y planificar la intervención pedagógica.

La posibilidad de hablar y escuchar a las niñas y los niños, individualmente y en colecvo, permite recoger una importante candad de información, relacionada con actudes, sensaciones y emociones, sobre el concepto de su propia imagen, sobre los demás, a parr del relato de sus experiencias y vivencias diarias. • Los momentos de alimentación y cuidado personal son situaciones que permiten realizar observaciones en cuanto a determinadas habilidades, hábitos, autonomía, valores, etc.

• Durante y al final del período de adaptación, puesto que supone un cambio trascendental para las niñas y los niños, para la familia y para la persona educadora, porque presume la separación de un ambiente conocido y la acomodación a un entorno nuevo. Es un proceso delicado y, por ello, se vuelve fundamental mantener un proceso de observación tanto en el centro educavo como en casa, con la colaboración de la familia, para determinar si la adaptación se ha logrado.

2.7.3 Uso de la información La evaluación del desarrollo es el proceso de observación, registro y documentación del desarrollo del niño y la niña. Esta información ayuda al agente educavo a conocer el avance en su desarrollo, las mejoras que debe hacer en el desarrollo del currículo y la idenficación de sus necesidades.

• El momento de llegada y salida del centro educavo es valioso porque permite recoger información sobre la relación que, las personas familiares o responsables, establecen con las niñas y los niños.

Esta información, de las niñas, los niños y las familias ene un carácter reservado, por lo que es muy importante un manejo confidencial y discreto.

• Los momentos de construcción y elaboración de conocimientos son fundamentales: observar, idenficar y analizar los procesos (interpretaciones, generalizaciones, organización de ideas…) que realizan las niñas y los niños, para lograr determinados aprendizajes, habilidades, destrezas, producciones, etc. Así, por ejemplo, hay que tener en cuenta lo que se pretendía al comenzar la tarea, estrategias que se han ulizado para llegar al final, elementos ulizados, grado de interacción y de colaboración que se ha recibido.

Otras fuentes de información: • Muestras de trabajos realizados. Estas se convierten en un medio para una valoración general del proceso de desarrollo de las niñas y los niños. Se hace una revisión y análisis de los trabajos de forma periódica. Los 78

La observación es sistemáca (estructurada) cuando ha pasado por un proceso previo de planificación para definir el objeto de estudio, el po de instrumento para el registro, el empo de duración, el momento conveniente para recoger la información, el responsable de realizar la observación, etc. Por el contrario, la observación no sistemazada sería la ocasional, la no planificada o controlada.

• Informes. El expediente o ficha con información personal en relación a su estado de salud, alimentación y nutrición, situaciones de protección o vulneración de derechos, y de experiencias o desempeño escolar, es un recurso valioso de comunicación para atender oportunamente las necesidades parculares de las niñas y los niños.

Observación parcipante-observación no parcipante

En el caso en que ya haya estado en el mismo centro educavo, será muy valiosa la información que aporte el registro de las evaluaciones realizadas por la persona educadora del año de vida anterior.

La parcipación se refiere a la intervención directa de la persona evaluadora en la ejecución de la acvidad que sirve como medio para desarrollar el proceso de observación, por ejemplo, la realización de un juego determinado para observar las relaciones entre iguales en un grupo.

2.7.4 Técnicas e instrumentos de evaluación

En la observación no parcipante (indirecta), la persona invesgadora (evaluadora), se dedica exclusivamente a observar y registrar los datos o resultados que le interesan, no interactúa y se ubica en un lugar apartado del grupo. En esta modalidad, la información también se puede obtener a través de documentos y de los datos que proporcionen otras personas.

La observación es un método o una manera de recoger información de una realidad o situación concreta, e integra la elaboración de un juicio valoravo que posibilita la intervención en ella. Esta técnica es la más valiosa e imprescindible para evaluar el proceso educavo en el que parcipan las niñas y los niños del nivel de inicial y de parvularia, porque es una “técnica que responde a un proceso cienfico, riguroso y objevo, de obtención, registro y análisis de datos que posee las caracteríscas de naturalidad, intencionalidad, presencialidad (del observador) y sistemasmo” (Jiménez Vivas, A., 2003). Son estas caracteríscas las que hacen posible desarrollar la observación de las niñas y los niños de manera permanente y totalmente natural o de manera estructurada, en los disntos espacios y momentos de su vida codiana (Anguera 1998, citado en Jiménez Vivas, A., 2003); también destaca la ventaja de la técnica; en cuanto a su función evaluadora, puede incluir tanto a la niña y al niño como a la persona educadora.

a. Recomendaciones para ulizar la observación como una técnica del proceso de evaluación 17 • Definir el objevo de la evaluación para clarificar la intencionalidad, el para qué de la observación, así como los elementos y las conductas a observar. • Determinar el método y el instrumento en correspondencia con el objevo de la evaluación y prepararse para emplearlos, también el momento y el lugar más indicados para el desarrollo de la observación. • Desarrollar la observación en el ambiente natural de las niñas y los niños, y evitar las situaciones que provoquen inquietud o curiosidad ante el hecho de senrse observados.

Para que la observación sea de ulidad es necesario que el agente educavo tenga claros los objevos y los indicadores de logro, la intencionalidad de la observación y los elementos en los que centrará su atención, tanto en el momento de la observación como en el análisis de la información recabada.

• El instrumento de registro debe contener los datos de idenficación de la persona evaluadora, los datos y principales caracteríscas de la

El proceso de observación (adaptado de Jiménez Vivas, A., 2003) puede realizarse a parr de dos modalidades:

17 Adaptado de Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005).

79

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Observación sistemazada-observación no sistemazada

trabajos se pueden organizar y presentar a través de exposiciones, álbumes, portafolios, etc., de manera que se visualicen los progresos que se van obteniendo en el transcurso del empo del período escolar.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

en el ambiente del aula y en el proceso de desarrollo de las niñas y los niños. Las anotaciones se pueden realizar al finalizar la jornada diaria.

niña observada o el niño observado, y la fecha, lugar y el momento de realización de la observación. • Las conductas o aspectos observados deben registrarse en el momento en que se producen, no es recomendable dejarlas para después o confiar en la capacidad de memoria, pues incidiría en la confiabilidad y validez de la información. Estas deben realizarse al final del proceso y en relación al contexto, las circunstancias y el momento en que se realizaron las observaciones.

Registros anecdócos Son fichas en las que se describen los acontecimientos relevantes en cuanto al comportamiento o acciones específicas que se susciten en los diferentes momentos pedagógicos. Para asegurar su validez y objevidad, los hechos o la situación deben registrarse apegados a la realidad (lo que ocurrió, cómo ocurrió y cuándo ocurrió) y diferenciarse de las valoraciones que haga la persona que realiza el registro.

• Las anotaciones de la observación deben realizarse ulizando un lenguaje claro, concreto y preciso, para evitar inadecuadas interpretaciones o ambigüedades.

Las situaciones anecdócas deben registrarse en el momento mismo en que se producen. Las intervenciones verbales de las niñas y los niños deben anotarse exactamente como se expresaron. También se debe presentar brevemente la descripción del contexto ambiental en que la situación anecdóca se produce. Las anécdotas se recogen a lo largo del empo y se archivan según el orden cronológico en que suceden.

• Conservar la objevidad en las observaciones y su registro; es écamente necesario garanzar la confiabilidad y la protección de la integralidad de las niñas y los niños. • Evitar interpretaciones ancipadas y subjevas.

Listas de control y escalas de esmación Estos instrumentos requieren un guión estructurado de observación, en el que se idenfiquen las conductas que se van a observar. En las listas de control, el objevo es registrar si una determinada conducta se presenta o no en un período de empo establecido; estas se ulizan para observar conductas que no ocurren con frecuencia o presentan muy variadas expresiones.

b. El rol de la persona educadora y demás agentes educavos Garanzar la calidad de la información y su valiosa ulización para analizar los procesos, idenficar dificultades y precisar las intervenciones apropiadas para asegurar el progresivo desarrollo de las niñas y los niños requiere que la persona educadora se convierta en una observadora permanente, experimentada y compromeda con el proceso educavo.

En las escalas de esmación, el propósito es registrar la forma o grado (criterio cuantavo) en que se presentan las conductas definidas para la observación. Su función es brindar un valor cuantavo a los rasgos de los comportamientos observados.

c. Instrumentos de registro de la observación Los instrumentos de registro enen una función trascendental en el proceso de la observación, puesto que es el medio que nos permite recoger y conservar la información para registrarla, analizarla y emplearla oportunamente. Entre los instrumentos de registro más comúnmente ulizados, se encuentran:

Entrevista La existencia de una relación directa con las madres, los padres o personas encargadas, permite no solo obtener una información relevante sobre las niñas, los niños y sus familias, complementaria a la que obene directamente la persona educadora, sino que también posibilita la creación de un clima de cooperación y de parcipación en el proceso educavo de las niñas y los niños.

El diario En este instrumento, la persona educadora registra las conductas o comportamientos que considera interesantes por ser nuevos o recurrentes; también registra hechos, interpretaciones, impresiones y valoraciones respecto a determinadas situaciones que inciden posiva o negavamente

Realizar una entrevista al comienzo del año ene como finalidad establecer los primeros contactos y obtener información del perfil de entrada de niñas 80

2.7.5 La comunicación y la parcipación de la familia

Posterior a la recolección de la información, se requiere de un análisis de las caracteríscas individuales y colecvas, y determinar de allí las necesidades y aspectos que tomar en cuenta en la planificación del proceso educavo.

La información que aportan las personas responsables de cada niña y niño puede recogerse a través de entrevistas e informes periódicos. También, el diálogo permanente facilita el intercambio de información importante para llevar el seguimiento de sus desempeños.

De la misma manera, en el período inicial se hace necesaria la observación del comportamiento relacionado con el proceso de adaptación de cada niña o niño, para determinar, a parr de la información, las acciones de apoyo individual, así como las acvidades colecvas que favorezcan la adaptación. En los anexos se presenta un ejemplo, pero el o la docente puede hacer cambios que considere pernentes, de acuerdo al contexto.

Se sugiere que los informes a las familias sobre la evolución y el progreso de las niñas y los niños se realicen en tres momentos (diagnósco, intermedio, final) o cuando se considere necesario. Estos deben ser documentos de fácil comprensión que ayuden a visualizar y apoyar el proceso educavo que se está realizando. Es importante cuidar los juicios y apreciaciones que se hacen en los mismos. La información que se entregue debe ser significava, enfazando los avances, las fortalezas y las potencialidades. Brindar una visión posiva de los niños y las niñas potencia su autoesma y fortalece la confianza en sus capacidades.

b. Evaluación permanente: formava o connua Observación y registro de comportamientos o situaciones especiales Para esta evaluación, se propone el registro simple, en un cuaderno o libreta, de aspectos relevantes parculares de cada niña o niño que se observen en los diferentes momentos de la jornada, como la alimentación, la higiene, el descanso, el juego, acvidades individuales o grupales, etc.

Es fundamental explicar, a las familias o a las personas responsables, el esfuerzo conjunto que amerita el proceso para alcanzar el ópmo desarrollo posible de niñas y niños, la necesidad de generar y adoptar una actud de alerta para detectar precozmente las posibles dificultades o los retrasos en el desarrollo y, de esta manera, brindar oportunamente la atención requerida.

Entre los aspectos que considerar, se proponen: • • • •

2.7.6 Sugerencias para la evaluación de proceso en Educación Inicial y Educación Parvularia

Fecha. Nombre del niño o niña. Momento. Situación o comportamiento observado.

La información recopilada tendrá una ulidad inmediata, ya que, si se ha registrado alguna dificultad o equivocación por parte de una niña o un niño, la persona educadora modelará o dará las orientaciones para corregir la dificultad a más tardar el día siguiente, verificando la comprensión y la consecución del objevo.

a. Evaluación de entrada y período de adaptación En la mayoría de instuciones, ya se realiza este po de evaluación recabando información general en instrumentos como la ficha de matrícula. Se propone incorporar aspectos relacionados con el desarrollo de las niñas y los niños por nivel educavo o edad, aspectos relevantes de los componentes de salud, nutrición, protección, el contexto familiar y comunitario, entre otros.

Listas de chequeo de indicadores u objevos alcanzados a parr de las estrategias globalizadoras diarias o semanales Cada estrategia o acvidad globalizadora se diseña hacia la consecución de objevos específicos, contenidos e indicadores, algunos de los cuales se

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

La recolección de la información se realiza mediante entrevista con la familia. Esta se puede llevar a cabo durante la matrícula o en otro momento que al representante de la familia le sea facble.

y niños. La entrevista se puede desarrollar a parr de un guión determinado ancipadamente o de una manera libre, abierta e informal.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

• Dimensión macrocurricular o primer nivel de concreción, que corresponde al Ministerio de Educación, quien define las polícas educavas y se expresa en los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional y los Programas Nacionales.

lograrán en un día, otros al final de la semana y otros necesitarán de más empo. Por ello, se propone una lista de chequeo que contenga los indicadores u objevos que se esperan cubrir por cada estrategia globalizadora, aunque estos sean en algunos momentos repedos. Los indicadores que se planteen en la lista de chequeo serán correspondientes a la edad de cada niña y niño.

• Dimensión mesocurricular o segundo nivel de concreción, que corresponde al centro educavo y se expresa en el Proyecto Educavo Instucional (PEI), el Proyecto Curricular de Centro (PCC) y el Proyecto Educavo Anual (PEA), con las adaptaciones curriculares de centro.

Momentos de evaluación: entrevista, entrega de reporte a la familia y compromisos Basándose en el registro de las listas de chequeos semanales o por estrategias globalizadoras, así como en las observaciones realizadas y registradas por el personal docente de situaciones o comportamientos relevantes, se verifica en el listado general de indicadores los que cada niña o niño ha alcanzado. Este instrumento de chequeo servirá para hacer el reporte a la familia.

• Dimensión microcurricular o tercer nivel de concreción, que corresponde a la programación de aula y se expresa en la planificación didácca, con las adaptaciones curriculares de aula e individuales. Por su parte, el currículo de educación inicial y parvularia se explicita en los programas de cada nivel, en los que se recoge el marco nacional de orientaciones, aprendizajes y experiencias que sirven de referencia para la implementación en los centros educavos o en la vía familiar comunitaria.

Se proponen tres momentos de evaluación, una al inicio, otra intermedia y una al final del período escolar. En la entrevista con la familia, se darán a conocer los logros alcanzados, los aspectos posivos, así como las dificultades idenficadas a parr de las cuales se establecerán compromisos con la familia.

Este currículo ene un sendo de unidad y coherencia en toda la etapa de la primera infancia. Declara, por parte del Estado, su responsabilidad ante el derecho de la niñez a la educación y al desarrollo personal y social que enda a la equidad de oportunidades. Cada centro o grupo de educadores adecua este currículo general a las necesidades y caracteríscas de la niñez y del contexto concreto, mediante una propuesta pedagógica que incluye la planificación estratégica o PEI, PCC y la vinculación con la comunidad.

Tomando en cuenta que los indicadores serán todos los esperados para la edad, estos se evaluarán en los tres momentos ya que, si no se han logrado, deberán connuarse esmulando y, si las niñas y los niños los han logrado, se buscará trabajar por los que aún están pendientes de lograr. Los indicadores que tomar en cuenta serán los propuestos para cada año de edad o grupo etario (ver anexos de evaluación).

Por lo tanto, la Propuesta Pedagógica incluye el PEI que conene una parte integral curricular que es el PCC. En este, se desarrolla la planificación de etapa o de ciclo en la instución, como en este caso, la de educación inicial y parvularia o de Primera Infancia. Esta planificación es instucional y la elabora el equipo docente correspondiente al ciclo o nivel educavo, adecuándola al contexto de la comunidad educava.

2.8 Planificación didácca y adaptaciones curriculares El currículo nacional (MINED, 1997) se concreta en tres niveles según el marco de acción, de tal manera, que el proceso de toma de decisiones sobre cada uno de los componentes curriculares se desarrolla en estos niveles de concreción:

Por otra parte, cada docente ene que adecuar la planificación del PCC de su ciclo a la realidad y necesidades de niñas y niños. Pero ¿cómo se concreta esto en el aula?

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currículo flexible que se adecua a diferentes contextos educavos y a la diversidad del estudiantado.

En la planificación de la acción educava en los centros, se adecuan las orientaciones generalesdel programa oficial de inicial y parvularia, desde las situaciones y condiciones específicas de la comunidad educava. Además, se reorientan, a las condiciones del contexto, las propuestas pedagógicas globalizadas que se desarrollan en cada nivel.

La adecuación curricular busca un mayor grado de concreción en: objevos, secuencia de contenidos, organización de estrategias metodológicas, organización de los espacios y los empos, criterios para la selección de recursos, acciones para la parcipación acva de la familia, evaluación del proceso educavo, acciones intersectoriales, etc. Todo ello ha de responder al principio de inclusión para atender a la diversidad de la niñez, que se basa en procesos de desarrollo connuos en los que se respetan los diferentes ritmos y se adecuan a las necesidades y caracteríscas individuales.

En el PCC se evalúa la propuesta curricular del ciclo y se toman las decisiones curriculares pernentes de acceso al centro y al aula y de los elementos básicos del currículo.

Así es como, en el centro educavo, interactúan de manera dinámica la concepción curricular del programa y la interpretación que, de manera autónoma e innovadora, realiza el equipo docente o el equipo de educadoras y educadores comunitarios orientados por la asistente técnica de la primera infancia. A través de la planificación, en el proceso de mediación educava, se da paso a la programación de una educación contextualizada y abierta al territorio, con idendad propia.

Es de considerar que el desarrollo de la planificación ha de ser flexible y debe tomar en cuenta la individualidad, aún más en las primeras edades. Cada comunidad educava, con base en los enfoques y principios curriculares presentados en este documento, definirá y aplicará el desarrollo de ejes organizadores y globalizadores, como juegos, temas, proyectos, problemas, centros de interés, etc., de acuerdo a las caracteríscas, posibilidades e intereses del grupo de niños y niñas. Además, hay que considerar los empos de duración de las acvidades que serán más cortas cuanto más pequeños sean los niños y las niñas.

Fortaleciendo el equilibrio entre el programa nacional y la planificación instucional o de aula, se logrará valorar el desarrollo de iniciavas y de proyectos educavos que buscan la mejora de la calidad educava en los centros o en los círculos de inicial y parvularia, e incluso, en los sistemas integrados de la primera infancia.

P

Adecuación del currículo nacional hasta el aula atendiendo a la diversidad

Todo diseño y desarrollo curricular en el aula implica un cambio de roles y una toma de decisiones que se promueven desde planteamientos generales que se encuentran en el PCC y en el PEI. Esta es la adecuación curricular que se realiza de los programas nacionales de cada nivel, a la realidad del contexto instucional y a la realidad de los niños y las niñas. Se trata de un 83

Adaptaciones curriculares individuales

)

Pr op

rículo Naciona Cur l edagógica (P P a st EIP ue n ó i d c ea ca fi u i la n la

CC

Parendo de que el niño y la niña son los sujetos protagonistas y acvos del proceso educavo, la educación en la etapa de la primera infancia se concibe como una acción comparda que se realiza tanto en la instución como en la familia o en la comunidad. Por lo tanto, se construye una planificación en la que se organizan situaciones de aprendizaje y desarrollo globalizadas en las que parcipan acvamente personal docente, educador, niñez, familia y comunidad.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Entonces, ¿dónde quedan las planificaciones de aula? En los Fundamentos Curriculares de la Educación Nacional, aparece que la dimensión Microcurricular de Aula se expresa en las planificaciones didáccas de los docentes. Se puede afirmar que es la úlma concreción del currículum y que debe estar en una connua reelaboración desde la prácca diaria, mediante un proceso colaboravo del docente con el equipo de especialidad y el coordinador académico del área (MINED, 2000).

Fundamentos curriculares de la primera infancia

2.8.1 Barreras para el aprendizaje y la parcipación18

La “inclusión” o la “educación inclusiva” no es otro nombre para referirse a la integración del “Alumnado con Necesidades Educavas Especiales” (ACNEEs). Implica un enfoque diferente para idenficar e intentar resolver las dificultades que aparecen en los centros.

La Políca de Educación Inclusiva de El Salvador (MINED, 2010a) promueve una educación que aende a la diversidad de estudiantes, de acuerdo a sus intereses, movaciones, ritmos de aprendizaje y diferencias individuales.

El concepto “Necesidades Educavas Especiales” no se uliza en este documento debido a que consideramos que el enfoque con el que se asocia ene limitaciones como modelo para resolver las dificultades educavas y puede ser una barrera para el desarrollo de práccas inclusivas en los centros educavos.

La educación inclusiva se basa en reconocer y atender la diversidad adecuando las respuestas educavas a las necesidades del estudiantado, dotando de los apoyos pedagógicos necesarios y evitando modelos homogéneos, ya que los y las estudiantes enen disntos eslos de aprender. Se orienta a la eliminación gradual de las barreras de aprendizaje y parcipación, de tal manera que se favorezca una educación de calidad y equidad, garanzando el cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas. La educación inclusiva:

Ello ocurre porque al “equetar” a un alumno con NEE, se generan expectavas más bajas por parte de los docentes, y porque además esta prácca se centra en las dificultades que experimentan los alumnos que están “equetados”, lo que puede desviar la atención de las dificultades experimentadas por otros alumnos. Por otro lado, ende a reforzar en los docentes la creencia de que la educación del alumnado clasificado como” con Necesidades Educavas Especiales” en sus clases es, fundamentalmente, responsabilidad de un especialista.

Promueve oportunidades de acceso, permanencia y egreso educavo en igualdad de condiciones para todos y todas, teniendo como premisa el respeto a condiciones de discapacidad, credo, raza, sexo, condición social, económica, opción políca, etc.” (MINED, 2010a).

Surge un nuevo concepto que permite idenficar los obstáculos que se encuentran al aprender y al parcipar, las “ barreras para el aprendizaje y la parcipación” (BAP), que son aquellos factores que aparecen a través de la interacción entre estudiantes y contexto: las personas, las polícas, las instuciones, las culturas y las circunstancias sociales y económicas que afectan sus vidas.

Puigdellívol (2009) manifiesta que el concepto de educación inclusiva empieza a generalizarse en los años noventa, asociado a otro concepto de gran trascendencia internacional, la “educación para todos” (EPT), de tal manera que supera la concepción anterior de integración educava en los siguientes tres puntos:

Estas barreras dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje. Cualquier niña o niño que se encuentre desmovado o que no encuentre sendo a lo que le enseñan en la escuela, experimenta el aprendizaje como desagradable. Una manera en que podemos remover barreras y encontrar nuestras posibilidades de acción como docentes es transformando las aulas en espacios movadores, los aprendizajes en interesantes y úles para todos y todas, tanto a nivel instucional como comunitario.

1. Se dirige a toda la población excluida de la educación o con riesgo de serlo. 2. Se focaliza en la escuela y, por extensión, en el sistema educavo. 3. Se concibe la inclusión como una tarea comunitaria. Booth y Ainscow M. (2002), en el Index for Inclusion, afirman:

Según Puigdellívol (2009), se presentan cuatro pos de barreras para el aprendizaje y la parcipación. En ellas se toma en consideración la dimensión comunitaria, pues “en el contexto social actual no podemos concebir el aprendizaje como algo limitado a la escuela o con un alto grado de independencia del entorno” (Aubert y otros, 2008., citado en Puigdellívol 2009).

18 Consultados para este apartado: Bartolóme Cuevas, Rocío y otros (2005); Fernández Gutiérrez, Josefa A. y otros, (2003); Martínez Mendoza, Franklin y otras (2001); García Sobrevilla, Flor y otras (2000); y Smirnov, A.A., Rubinstein, S.L. y otros (1995).

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Barreras metodológicas. Destaca la creencia de que es imprescindible en clase trabajar con niveles de aprendizaje semejantes entre el alumnado, idea que está alejada de la realidad de la escuela en la sociedad de la información. Estas barreras se refieren a: la escasa o ninguna coordinación metodológica entre docentes; material ulizado poco comprensible; falta de estrategias que faciliten la movación del estudiante; falta de ampliación o creación de recursos que faciliten el acceso al currículo; currículo no adecuado a sus caracteríscas de aprendizaje (cognición, ritmo y eslo); poca o ninguna ulización de apoyos para el aprendizaje; exigencias curriculares poco apropiadas a las etapas de desarrollo sico y psicológico de algunos niños y niñas; contenido curricular poco relacionado con sus experiencias previas y la vida diaria; currículo rígido, poco o nada flexible.

Hay que tomar en cuenta que cada niño y niña necesita la ayuda pedagógica que se ajuste a su propia individualidad y que se establece, también, en la interacción con los factores ambientales. Los apoyos que se vayan determinando para la intervención, en el centro y en el aula, deberán tender a eliminar dichas barreras, principalmente la de la falta de sensibilidad hacia lo diferente, que es una de las mayores barreras que existen y que no permite el cumplimiento del derecho a la educación de todos y todas.

Barreras organizavas. Hacen referencia a las diferentes formas de agrupación de los niños y las niñas y de las posibilidades de intervención de la comunidad en diferentes formas de apoyo a la escuela. También de la nueva organización del trabajo del personal de apoyo. Por ejemplo: falta de funcionamiento del CDE; poca o ninguna coordinación y fluidez entre las diversas etapas del proceso educavo cuando se realizan en centros escolares disntos; ausencia de una persona especialista que planifique las acciones para la inclusión; dificultades en el proceso de matrícula de estudiantes de la comunidad; falta de coordinación con las endades comunitarias para la búsqueda y ulización de recursos.

2.8.2 Adaptaciones curriculares19

Barreras sociales. Hacen especial énfasis en el papel de las familias. Los prejuicios sobre ellas constuyen una de las barreras más relevantes para el aprendizaje de muchas niñas y muchos niños con y sin discapacidad. Por ejemplo: discriminación, sobreprotección, ignorancia, prejuicios, carencia de esmulación en los primeros años, ambientes comunitarios de riesgo, escasa o nula accesibilidad a centros o acvidades extraescolares, falta de recursos para el aprendizaje, deficientes condiciones de vivienda, pobreza que les obliga a trabajar y desertan de los centros escolares, lejanía a centros escolares.

En un sendo más restringido, se refiere a aquellas adecuaciones de índole más específica que se realizan pensando, exclusivamente, en el estudiantado con necesidades educavas específicas y que no son necesarias para el resto del alumnado.

Las adaptaciones curriculares son las estrategias de adecuación del currículo general a las necesidades individuales del estudiantado. Se considera que adaptación curricular es cualquier ajuste o modificación que se realice en el currículo con el objevo de dar respuesta a las necesidades educavas específicas del estudiantado; es decir, en un sendo amplio, se enende como las sucesivas adecuaciones que, a parr de un currículo abierto, realiza un centro o un docente para concretar las directrices propuestas por la administración educava teniendo presentes las caracteríscas y necesidades del estudiantado y de su contexto.

19 Adaptado de: Arrimadas, I., Ramos, S., Díaz, A. (2010); Aranda, Rosalía (2004); INTEF. Orientación educativa.

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

Entre las barreras de acceso, se encuentran las barreras sicas y arquitectónicas, como por ejemplo: cercanía de la escuela a vías muy transitadas o fuentes de ruido; bancas inapropiadas para estudiantes con problemas motores, zurdos o hiperacvos; aulas mal venladas, mal iluminadas, con poco espacio para el desarrollo de acvidades y movilización segura; ausencia de referencias o señalizaciones para la orientación de personas con pérdida de la visión o de la audición; dificultad para el uso de servicios como los higiénicos, las fuentes de agua, los teléfonos, la enda de alimentos, etc.; ausencias de vías de acceso adecuadas para personas con problemas de movilidad.

Barreras actudinales. Se refieren a las actudes de las y los actores que interactúan con el estudiantado, como el acoso o rechazo de compañeros o de personal de la escuela; actud sobreprotectora o de descuido de padresmadres, de docentes o compañeros; muy bajas o muy altas expectavas de padres-madres; actud negava o de indiferencia del docente hacia las dificultades del niño o la niña.

Fundamentos curriculares de la primera infancia

Según Arrimadas y otros (2010), entre los pos de adaptaciones curriculares se pueden disnguir:

Se pueden disnguir los siguientes niveles de adaptaciones curriculares: Adaptaciones curriculares del centro. Son el conjunto de modificaciones o ajustes referidos al centro en su conjunto, a un determinado ciclo o etapa. Se plasman en el PEI y el PCC. Por ejemplo: evaluación del centro y del ciclo, toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad, adaptaciones de acceso al currículo y de elementos básicos del currículo.

Adaptaciones curriculares de acceso al currículo. Son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales, personales o de comunicación que van a facilitar que algunos estudiantes con necesidades educavas específicas puedan desarrollar el currículo, o en su caso, el currículo adaptado.

Adaptaciones curriculares de aula. Son el conjunto de modificaciones o ajustes que se realizan en los disntos elementos de la acción educava que comparr por un grupo concreto de niñas y niños en el proceso de aprendizaje- enseñanza, y que se plantean específicamente para responder al estudiantado con necesidades educavas que estén en ese grupo. Por ejemplo: ubicación del alumnado en el aula, cambios en acvidades grupales que el personal docente debe asumir y recoger en su planificación, pos de agrupamiento, pos de acvidades de ampliación y de refuerzo, disntas modalidades de evaluación, toma de decisiones para dar respuesta a la diversidad, adaptaciones curriculares de aula en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo: objevos, contenidos, metodología, evaluación.

• De acceso sico: recursos espaciales, materiales y personales. Por ejemplo: eliminación de barreras arquitectónicas, adecuada iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado, personal de apoyo especializado, etc. • De acceso a la comunicación: materiales específicos de aprendizajeenseñanza, ayudas técnicas y tecnológicas, sistemas de comunicación complementarios, sistemas alternavos. Por ejemplo: Braille, lupas, telescopios, ordenadores, grabadoras, lenguaje de signos, etc. Adaptaciones curriculares individualizadas (ACI). Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos del proyecto curricular para responder a las necesidades educavas específicas de un niño o una niña en concreto.

Adaptaciones curriculares individuales. Son todos aquellos ajustes o modificaciones que se efectúan en los diferentes elementos de la propuesta educava desarrollada para un determinado niño o niña, con el fin de responder a sus necesidades educavas específicas y que no pueden ser compardos por el resto del estudiantado. Pueden ser no significavas, si no afectan a objevos y contenidos básicos, y significavas, si suponen la eliminación o modificación sustancial de contenidos esenciales o nucleares de las diferentes áreas. Por ejemplo: observación del estudiante, valoración interdisciplinar, toma de decisiones de atención externa a la escuela y de ubicación escolar, orientaciones para la toma de decisiones curriculares en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo.

• No significavas: no afectan el currículo; modifican elementos no prescripvos que no son básicos del currículo. Son adaptaciones en cuanto a los empos de duración de las acvidades, el po de acvidades que ejecutar, la metodología empleada, las técnicas e instrumentos de evaluación, etc. En un momento determinado, cualquier estudiante, tenga o no necesidades educavas específicas, puede precisar estas modificaciones. Es la estrategia fundamental para conseguir la individualización del aprendizaje-enseñanza y, por tanto, enen un carácter prevenvo y compensador. • Significavas: afectan el currículo; son modificaciones que se realizan de la programación, previa evaluación psicopedagógica, y que afectan a los elementos prescripvos del currículo oficial por modificar, introducir o eliminar objevos generales de la etapa, contenidos básicos y nucleares de las diferentes áreas curriculares y la consiguiente modificación de los respecvos indicadores de logro para la evaluación. Estas adaptaciones pueden consisr en: adecuar o priorizar determinados objevos, contenidos y criterios de evaluación; cambiar la temporalización de

Por tanto, la adaptación curricular implica idenficar las necesidades y capacidades de cada niño o niña y, además, establecer los apoyos necesarios para conseguir el acceso al currículo común a su edad. En resumen, son los ajustes o estrategias de cambio que se realizan en el proceso educavo para dar respuesta a la diversidad y que deberían plantearse por el personal docente y, preferiblemente, por el equipo muldisciplinario.

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2.8.3 Orientaciones para la planificación Se sugiere que el formato de planificación didácca sea lo más sencillo y amigable posible, para que esta labor docente de adecuación curricular sea de ulidad y de calidad en la organización de la acción educava en el aula y en la instución.

La adaptación curricular que se realiza para una niña o un niño concreto debe realizarse por el equipo muldisciplinario de profesionales que intervienen en el proceso educavo. Se sugiere que las decisiones tomadas se recojan por escrito en el documento llamado Adaptación curricular individual , que al menos debe incluir:

Se propone usar un solo formato semanal o de temas globalizadores, de tal manera que se incluyan, en cada situación de aprendizaje y desarrollo, contenidos de diversas áreas curriculares, procurando que se trabajen en los diferentes períodos de las jornadas de una manera flexible.

• Información personal y familiar de la niña o del niño. • Datos de idenficación del documento: fecha de elaboración, duración, personas implicadas y función que desempeñan, etc. • Nivel de competencia curricular: áreas que evaluar, criterios de evaluación, grado y po de ayuda que necesita.

De esta manera, se podrán generar propuestas basadas en el “aprender descubriendo y explorando” con un enfoque lúdico, y en el que niños, niñas y personal educador disfruten aprendiendo y fortaleciendo el desarrollo integral.

• Eslo de aprendizaje y movación para aprender.

Se sugiere que la planificación contenga los siguientes componentes:

• Información sobre la historia personal y educava del niño o la niña.

• Contexto escolar y sociofamiliar.

a. Objevos y contenidos que desarrollar.

• Necesidades educavas específicas. b. Ambientes y situaciones de aprendizaje y desarrollo.

• Propuesta curricular adaptada.

c. Recursos que ulizar.

- Adaptaciones de acceso al currículo: de especialistas que apoyan, espaciales o de infraestructura, horarios, materiales, recursos y ayudas técnicas.

d. Indicadores de logro y criterios de evaluación. En el anexo 7, aparecen dos formatos que se sugieren para la realización de la planificación en el aula y que enen los mismos componentes curriculares. Cada docente podrá elegir el que le resulte más adecuado y fácil de usar, al realizar la planificación de las situaciones de aprendizaje y desarrollo del nivel en el que se encuentre trabajando. Además, se presentan orientaciones para elaborar las adaptaciones curriculares individuales.

- Adaptaciones del currículo: en secuencia de objevos y de contenidos, metodología y pos de acvidades, proceso de evaluación criterial y formava en función de los objevos. • Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, en los indicadores

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Fundamentos curriculares de la primera infancia

de logro y proceso de evaluación, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción, etc.

los objevos y criterios de evaluación; eliminar objevos, contenidos y criterios de evaluación del nivel o ciclo correspondiente; introducir contenidos, objevos y criterios de evaluación de niveles o ciclos anteriores; adaptar objevos a una secuencia de contenidos según la edad y adaptar los empos; establecer diferentes criterios de promoción en los procesos de evaluación.

Programas de educación y desarrollo

Nivel de Educación Inicial

a. Orientaciones para agentes educavos mediadores Procurar el desarrollo integral de las niñas y los niños implica una atención de calidad en todas las áreas y ámbitos de sus vidas y registrar en el proceso los avances, las dificultades y las acciones de seguimiento que se realicen. Para ello es necesario que desde el momento de la inscripción se elabore un expediente que contenga la documentación más relevante y necesaria de los componentes de atención: Educación, salud, nutrición, lactancia materna y protección o garanzar que la información recolectada en el libro de registro sea ulizada para atender a cada niña y niño según sus necesidades y derechos. De la misma manera, el enfoque de derechos requiere que el personal educavo tenga criterios, conocimientos y habilidades que garancen el goce pleno de los derechos de las niñas y los niños en todo momento del proceso educavo.

✦

El diseño del ambiente educavo debe estar en función de favorecer el desarrollo de todas las capacidades de las niñas y los niños, éste será el mejor criterio a tomar en cuenta para definir la organización del espacio y los materiales.

✦

Los ambientes y las personas cercanas a la niña y el niño, promoverán un clima de confianza, seguridad y armonía, que facilite relaciones de colaboración y corresponsabilidad entre la persona educadora y la familia.

✦

La parcipación de la familia en el proceso educavo puede ser ocasional o más permanente, de cualquier manera, su implicación es valiosa y enriquecedora. Al respecto, siempre es recomendable que se realice de manera organizada, planificada y con la debida claridad sobre lo que se espera de ellas y ellos.

✦

Para que la parcipación de la familia sea facble, es fundamental tomar en consideración su realidad social y laboral, pues son situaciones que determinarán el nivel de colaboración. En este marco es recomendable definir diferentes formas de cooperación, de tal manera que cada familia pueda contar con alternavas que se adapten a sus posibilidades. Las oportunidades de parcipación se deben ofrecer a todas las familias por igual, sin hacer diferencias entre unas y otras.

✦

Es de suma relevancia tener presente que, en los primeros años de vida, los senmientos de autoesma se generan a parr de las opiniones, conductas y actudes de las personas que rodean a las niñas y los niños. Para fortalecer posivamente la autoesma se sugieren algunas práccas como:

Se proporcionan algunas orientaciones que pueden ser de ulidad.

Orientaciones relacionadas con el componente de educación ✦

El establecimiento de runas parte de concebir a la familia como el núcleo base para un sano desarrollo integral de las niñas y los niños, por lo tanto, es necesario que al inicio del ingreso al centro educavo se establezca una relación cercana entre las personas educadoras y la familia o personas responsables para socializar runas de higiene, descanso, alimentación y recreación. Esto permirá que se asegure realizar las adecuaciones necesarias para garanzar la connuidad de la runa tanto en el hogar como en el centro educavo, favoreciendo el proceso de adaptación de las niñas y los niños.

→ Aceptar a las niñas y a los niños tal como son, sabiendo apreciar y disfrutar sus diferencias individuales. → Esmularles a través del reconocimiento de conductas o tareas concretas y específicas que realicen sasfactoriamente. → Reconocer el esfuerzo de las niñas y los niños aunque no se haya logrado el éxito, porque para fortalecer la autoesma es necesario 91

Orientaciones generales

ORIENTACIONES GENERALES PARA EL NIVEL DE EDUCACIÓN INICIAL

Orientaciones generales

comprender que a veces se puede fallar y cometer errores. Animarles en las situaciones de aprendizaje que les resultan diciles es esencial para que avancen.

→ Que se explique la razón de cada norma o regla; en la medida que las niñas y los niños las comprendan, las posibilidades de lograr su colaboración serán mayores.

→ Mantener una actud de respeto hacia sus decisiones y ofrecerles verdaderas oportunidades para elegir es imprescindible cuando se trabaja con niñas y niños.

→ Fomentar, en la medida de lo posible, su parcipación en la elaboración de las normas que regirán la convivencia del grupo, así se avanza paulanamente hacia la interiorización de las mismas y el autocontrol personal.

→ Mostrarles respeto ante sus dificultades o conductas y no humillarles frente a otras personas fortalece su autoesma.

→ Que en la intervención educava se incorporen acvidades que esmulen la interacción cooperava entre iguales. La importancia de la colaboración para el logro de objevos comunes la alcanzarán a comprender en la medida que se les involucre en la delegación de pequeñas responsabilidades o se les move a la resolución de un problema, a parr por supuesto de las posibilidades de cada niña y niño.

→ También, para fortalecer la autoesma de las niñas y los niños, es conveniente demostrar respeto e interés por sus emociones, senmientos y experiencias personales. Es necesario brindarles oportunidades para expresar y aliviarse de los senmientos frustrantes o dolorosos. → Para esmular el senmiento de seguridad y confianza en sí mismos, la persona educadora debe ofrecer muchas oportunidades y una variedad de experiencias que aumenten sus posibilidades de éxito. → Uno de los propósitos principales debe ser que, cada niña y cada niño, desarrollen senmientos internos de autovaloración, de manera que no dependan del reconocimiento externo para cimentar una autoimagen posiva, y para lograrlo es necesario brindarles las oportunidades de desarrollo que les preparen para desempeñarse con efecvidad e independencia en su entorno. ✦

Es importante que en la planificación se tome en cuenta que las acvidades e intercambios entre iguales potencian el desarrollo y el aprendizaje. Para lograr organizar propuestas educavas que favorezcan las interacciones posivas y producvas se considera fundamental: → Generar un clima afectuoso, acogedor y seguro, que incenve las relaciones construcvas con sus compañeras, compañeros, y la persona educadora. Un clima de este po permite afrontar con seguridad los retos connuos y los posibles conflictos que se presenten en la interacción con el medio social. → Tener presente que las normas y obligaciones deben ser acordes a las posibilidades reales de cumplimiento por parte de las niñas y los niños, y además deben ser ulizadas de manera consistente, pero sin perder la flexibilidad. Un ambiente relajado y armonioso no significa ausencia de normas, por el contrario, los deberes y límites adquieren un mayor valor educavo en este po de ambiente. 92

✦

Se sugiere fomentar la prácca de hábitos de orden como recoger y poner en su lugar juguetes o materiales ulizados, y de limpieza como depositar la basura en su lugar. Es necesario crear las condiciones de organización del espacio y de equipamiento elemental, para que las niñas y los niños asuman e implementen estas práccas.

✦

Es recomendable que en los primeros años se establezcan las bases para desarrollar los hábitos que faciliten el trabajo personal y de grupo, porque éstos les proporcionarán los recursos emocionales y cognivos para senrse seguros y capaces. Para ello se deben aprovechar todas las situaciones codianas de la vida.

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Para favorecer la comprensión y expresión verbal de forma gradual, en las niñas y los niños, es relevante proveer siempre un modelo correcto de lenguaje. Es esencial que se les hable ulizando un lenguaje claro, preciso, con adecuada pronunciación y entonación variada.

✦

Para esmular el desarrollo del lenguaje, tanto a nivel de comprensión como de producción, se podrán aprovechar connuamente las disntas situaciones de la runa diaria: el momento de llegada, de la alimentación, del cambio de pañal o ropa, del baño, etcétera.

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Es importante tomar en cuenta que para la construcción de los aprendizajes, las niñas y niños, necesitan descubrir y actuar sobre su propio cuerpo, el de los demás y sobre los objetos, así como de la experimentación de diferentes acciones y movimientos.

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Tanto el libro de registro como la ficha de matrícula incluyen un apartado para registrar la información del esquema de vacunación con el propósito de asegurar el derecho a la protección ante las enfermedades prevenibles. En caso de idenficar esquemas de vacunación incompletos se recomienda gesonar, ante la instancia de salud más cercana o con la persona promotora de salud de la comunidad, el apoyo para atender la necesidad y actualizar los esquemas respecvos. (Esquema Nacional de Vacunación, 2012).

Alimentación

Si es posible, coordinar con la instancia de salud correspondiente, acciones de prevención contra el dengue, enfermedades gastrointesnales, infecciones respiratorias y otras, que por las caracteríscas de la comunidad o la época pongan en riesgo la salud de las niñas y los niños. Coordinar, también, con la instancia de salud local para la atención y seguimiento de problemas de salud sica, psicológica, o de crecimiento y desarrollo que se idenfiquen en la población atendida.

✦

Promover y praccar medidas prevenvas como: lavado de manos con agua y jabón después de ir al baño, después del cambio de pañales, antes y después de comer; uso de mascarillas en caso de enfermedades respiratorias, limpieza de materiales y de espacios internos y externos, manejo adecuado de letrinas o servicios sanitarios, tratamiento integral de los desechos sólidos, protección y conservación del medio ambiente, entre otras.

✦

Orientaciones relacionadas con los procesos de alimentación, higiene y descanso

Orientar a la familia para que solicite las vacunas pendientes en el centro de salud más cercano. El carnet deberá ser actualizado cada 3 meses durante el primer año de vida, cada 6 meses durante el segundo y tercer año de vida, y luego cada año.

✦

Se sugiere tomar en cuenta, en la runa diaria, la programación de experiencias que incluyan acvidades sicas como caminatas, gimnasia, práccas deporvas, juegos al aire libre y bailes, a fin de prevenir la obesidad infanl. En este sendo es esencial la coordinación con las familias y la comunidad para la connuidad y la promoción de estas acvidades. (MINSAL, 2010).

Se recomienda cumplir con las normas sanitarias relacionadas con la conservación, manipulación y preparación de alimentos establecidas por el Ministerio de Salud. Entre otras medidas, las personas que preparan y manipulan alimentos deberán de gozar de buena salud, mantener las manos limpias, uñas cortas y limpias, recogerse el cabello con redecilla o pañuelo, garanzar que los alimentos crudos y cocidos estén tapados y protegidos de toda clase de vectores y llevar un estricto inventario y 93

✦

Se recomienda la lactancia materna exclusiva, con especial énfasis, en los niños y las niñas desde el nacimiento hasta por lo menos los 6 meses de edad. (MINSAL 2010).

✦

En niños y niñas mayores de 6 meses, su alimentación estará constuida por leche materna y la introducción de alimentos semisólidos, iniciando con una verdura o fruta (que deberá consumir por 3 días consecuvos), puede introducir carnes, frijoles, cereales infanles, dejando hasta después del primer año los mariscos, jugos de cítricos, lácteos, huevo y la leche entera, de esta manera se evitarán posibles alergias y problemas gastrointesnales. Después de los 9 meses de vida, el niño y la niña podrán irse introduciendo en la dieta familiar evitando la miel hasta los 2 años de vida.

✦

Se sugiere promover hábitos alimencios saludables según la edad, para ello es necesaria la formación de la familia acerca de las ventajas de una alimentación sana desde la primera infancia para la prevención de enfermedades, y el po de alimentos que pueden integrar una lonchera saludable.

✦

Fomentar en los niños y las niñas la importancia de consumir disntos alimentos naturales como verduras, frutas, hortalizas, carnes, lácteos y otros.

✦

Es necesario que los centros educavos cuenten con un menú cíclico que provea una alimentación balanceada, suficiente y nutriva, basado en las necesidades nutricionales de cada grupo etario y de casos especiales

Orientaciones generales

registro de fechas de vencimiento de los alimentos perecederos y no perecederos.

Orientaciones relacionadas con el componente de salud y nutrición

de nutrición o intolerancias, así como en la disponibilidad de alimentos del centro educavo y la comunidad. Este menú puede ser elaborado con el apoyo de un nutricionista del centro de salud más cercano. Orientaciones generales

✦

Se recomienda el uso de agua segura en todo alimento proporcionado a la comunidad educava y cumplir con las normas sanitarias relacionadas con el saneamiento básico.

✦

Para el momento de la alimentación es necesario adecuar un espacio cómodo, venlado e higiénico que permita establecer un momento agradable y esmulador para las niñas y los niños.

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✦

Procurar que los alimentos se sirvan en un horario definido, estableciendo momentos de alimentación según edad, evitando los largos empos de espera.

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Pasar a las niñas y los niños, por turnos y en pequeños grupos según vayan finalizando la acvidad que antecede, al lavado de manos para evitar filas innecesarias y largos empos de espera.

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Facilitar y movar para que parcipen en recoger los trastos ulizados durante la comida, limpiar mesas, etcétera.

✦

Acompañarles de manera connua y sistemáca en la ejercitación del uso del servicio sanitario y de limpieza de genitales y ano.

Es esencial que las personas adultas que aenden a las niñas y los niños faciliten la adquisición de hábitos adecuados de descanso y sueño desde los primeros meses de vida, ya que esta prácca favorece el desarrollo armónico e integral, y la buena salud. Por ello es necesario que el centro educavo programe, en la runa diaria, el empo de sueño y descanso, así como el acondicionamiento de un espacio que permita una siesta confortable y reparadora.

El momento de la alimentación es clave para el desarrollo de hábitos, normas de cortesía y valores.

Para fortalecer la formación de hábitos habrá que considerar, en la runa diaria, momentos para las práccas higiénicas como el lavado de manos, cepillado de dientes, cambio de ropa y el baño diario, cuando las condiciones y el empo de permanencia en el centro educavo lo requieran. Para ello se sugiere:

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Movarles a través de cantos, poemas y juegos para que pracquen las acvidades de higiene de manera agradable.

Descanso

Higiene

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Para establecer los empos de pausa y sueño, se pueden considerar algunos parámetros generales en correspondencia con las necesidades de descanso que por edad se presentan, tomando en cuenta que estos no constuyen normas rígidas y que siempre habrá variaciones individuales que deberán contemplarse.

Procurar las condiciones para el lavado de manos: colocar en un lugar accesible y a la altura de las niñas y los niños los implementos necesarios como el agua, jabón y toalla individual, y orientarles para que lo realicen antes y después de comer y después de usar el servicio sanitario.

Necesidades de sueño según edad:

Idenficar los cepillos dentales de cada niña y niño, disponerlos en un lugar accesible y realizar el cepillado de los dientes después de cada comida. Es primordial conversar sobre la importancia de realizar el baño diario, el cambio y uso ordenado del vestuario (considerando las condiciones y recursos que se posean), la limpieza de la nariz, las orejas y la cara, entre otros. Instalar una zona de aseo personal en la que las niñas y los niños, además de lavarse las manos o cepillarse los dientes, puedan verse al espejo, arreglarse la ropa, lavarse la cara, peinarse, etcétera.

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El recién nacido requiere dormir ciclos de 3 a 4 horas sin disnción del día o de la noche.

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El niño o niña de seis meses duerme dos siestas durante el día, una por la mañana y otra por la tarde.

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Al cumplir el año se suprime la siesta de la mañana, pero se sustuye por una acvidad tranquila que le permita la relajación y la recuperación de energía, y se manene una siesta de una a dos horas después del almuerzo.

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De 2 a 5años se debe considerar un momento de descanso durante la mañana y por la tarde una siesta de una hora aproximadamente.

Con relación a la prevención de riesgos y accidentes:

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El descanso debe realizarse en un ambiente tranquilo y venlado procurando que haya poca luz y el menor ruido posible. Se pueden colocar mantas o colchonetas y movarles, según la edad, para que parcipen en la preparación de las condiciones para el descanso.

Durante la jornada educava se pueden presentar algunos accidentes por lo que es imprescindible la implementación de medidas de prevención como:

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Es necesario orientar y apoyar a las niñas y los niños según la edad, para que se quiten los zapatos y los ubiquen en un lugar adecuado, se aflojen la ropa y tomen una posición cómoda para el descanso.

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Para inducir al descanso, se sugiere ulizar ya sea música tranquila, preferentemente de po instrumental, narración de pequeños relatos, ejercicios de relajación y respiración, etc. Además es recomendable evitar regaños y señalamientos a quienes se muestren inquietos en ese momento, es preferible ofrecerles otras alternavas para realizar la pausa y el descanso, siempre y cuando respeten el descanso de los demás (no hacer ruido, hablar en voz baja).

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Evitar distracciones en el momento que se aende a las niñas y los niños.

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Mantener siempre bajo el campo visual a todo el grupo.

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Anciparse al riesgo que puedan representar algunos objetos o juguetes.

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Mantener fuera del alcance materiales o sustancias peligrosas, etcétera.

Para ampliar información al respecto consultar el Instrucvo “Normas para la creación y funcionamiento de centros que aenden educación Inicial y Parvularia en los sectores Oficial y Privado”, acuerdo ejecuvo No. 150758.

Orientaciones relacionadas con el componente de protección ✦

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b. Orientaciones para la atención a la diversidad

Es necesario que se mantenga una vigilancia sistemáca sobre el respeto a los derechos de las niñas y los niños, de tal manera que se puedan idenficar situaciones de vulneración y contribuir a eliminarlas orientando a la familia, y según la naturaleza del caso, referirlo oportunamente a la instancia correspondiente (comités locales de derechos, PNC, Centros de salud).

El currículo toma en cuenta la diversidad social y cultural que se manifiesta en los contextos y comunidades rurales, urbanas, urbano-marginales, fronterizas, indígenas, costeras, etc., del país. Éstas implican una atención pernente a la diversidad de idiomas, formas de vida, ambientes comunitarios y concepciones educavas sobre la Primera Infancia.

Se debe garanzar la integridad personal de la niña o el niño que haya sido vulnerado en sus derechos, asegurando el manejo confidencial y responsable de la información, evitando la revicmización, los señalamientos, las burlas o la discriminación.

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Mantener una coordinación permanente con las instancias garantes de los derechos de los componentes de salud, nutrición y protección de los derechos.

✦

Gesonar la formación y capacitación del personal del centro educavo y de las familias sobre el enfoque de derechos para garanzar el cumplimiento de los mismos.

1

En este contexto, la educación inclusiva y las adaptaciones curriculares que se realizan, para que sean de calidad, tendrán como principio fundamental el derecho de todas las niñas y niños a recibir una educación de calidad que sasfaga las necesidades de aprendizaje y desarrollo integral.

1 Para este apartado fueron consultadas las siguientes fuentes: Puigdellívol, I. (2009). SONORA. Barreras para el aprendizaje y la parcipación. Arrimadas, I., Ramos, S., Díaz, A. (2010 pp. 159-162). MED (2005). Dimensión Nubaris (2012).

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Orientaciones generales

Otros aspectos a considerar para el momento del descanso:

Orientaciones generales

En El Salvador, la Políca de Educación Inclusiva (2010) promueve oportunidades educavas para toda la niñez respetando condiciones de discapacidad, credo, raza, condición social, económica, opción políca, etc. Procura adecuar las respuestas educavas a las necesidades de las niñas y los niños, dotando de los apoyos pedagógicos necesarios y evitando modelos homogéneos. Se orienta a una educación de calidad y equidad garanzando el cumplimiento del derecho a la educación para todos y todas y a la eliminación gradual de las barreras de aprendizaje y parcipación.

Para el período de adaptación de las niñas y los niños, se sugiere planificar procesos de acogida que ayuden a su incorporación al grupo de manera afecva y movadora, de tal forma que favorezcan la adaptación desde la primera semana de inicio. Se recomienda:

Todo ello debe ser ajustado al entorno social, cultural e histórico de la familia y la comunidad, desde el ambiente de desarrollo, la planificación y la evaluación hasta el rol del equipo educador como mediador del desarrollo y aprendizaje de la niña y el niño en el aula, centro, familia y comunidad. Es necesario fomentar la parcipación acva de la familia y la comunidad desde las dos vías de implementación, mediante procesos de formación y orientación, para que las familias asuman su función y sean conscientes de su responsabilidad en su rol de promoción del desarrollo infanl. Para eso, los centros y círculos comunitarios enen que acvar comunidades educavas de manera que complementen los procesos de aprendizaje y desarrollo iniciados en el hogar. Es aquí donde las ONG y otras instuciones locales colaboran de manera intersectorial para favorecer el desarrollo pedagógico, cultural, social, deporvo, de recreación, de salud y bienestar, etc., en la comunidad.

✦

Realizar reuniones con padres-madres-personas responsables para ver cómo funciona el nivel, el centro, la metodología que se uliza, los logros a alcanzar, etcétera.

✦

Pensar en la posibilidad de una persona educadora que apoye este período de adaptación en cada una de las clases de la primera semana, en la comida y el aseo.

✦

Señalar con los nombres de niños y niñas los materiales, asientos, lugares en los estantes, casilleros, etcétera.

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Orientar sobre el uso de los servicios, el material, el espacio y cómo moverse, cómo adaptarse al juego libre y espontáneo, etcétera.

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En el recreo procurar zonas de juego propias para este período y evitar que lo compartan con los mayores hasta que logren adaptarse y puedan comparr la cancha o pao.

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Adaptarse a las runas de la jornada para facilitar la orientación temporal. Esto les ayuda a tener mayor confianza y seguridad de lo que va a pasar durante el día.

También es recomendable contar con un diagnósco de la situación de desarrollo de la niña o el niño cuando ingresa al centro educavo. En el caso que se detecte alguna parcularidad se deberá llevar a cabo el proceso de referencia con el personal especializado, con quienes se coordinarán intervenciones educavas y de salud que puedan aportar al desarrollo integral de la niñez.

Hay que tomar en cuenta que tanto el empo como el espacio en que se desarrollan los diferentes pos de atención han de ser flexibles de acuerdo a las caracteríscas, necesidades e intereses de la niñez y las familias, así como de las posibilidades de los contextos. Así se pueden tomar las decisiones oportunas y adecuadas que prevengan situaciones en que la salud o el desarrollo de la niña o el niño estén en peligro o no estén promovidas adecuadamente. También, que procuren evitar riesgos sociales, psicológicos y sicos que puedan afectar el desarrollo integral. Por ello, es fundamental la reflexión de los procesos pedagógicos integrales, comunitarios y sociales que impliquen compromiso, parcipación acva, idenficación histórico-cultural y pernencia comunitaria de todos los actores involucrados.

Por otra parte, después de diagnoscar los pos de barreras para el aprendizaje y la parcipación que existan en el grupo de niñas y niños y de la comunidad educava, se irán determinando los apoyos y orientaciones para la intervención en el aula, en el centro o círculo de familia, que endan a eliminar esas barreras (ver apartado 2.8 de los Fundamentos Curriculares). Para realizar los cambios pernentes y atender ala niña o al niño mediante una intervención educava individualizada, se debe tomar en cuenta el entorno sico, la estructura organizava del centro, del empo, y del personal, así como la parcipación de la familia. 96

A connuación se proponen sugerencias para realizar adaptaciones curriculares, de acuerdo al diagnósco del contexto, a las evaluaciones, entrevistas, etc., que el agente educavo puede realizar previo a la elaboración de la Propuesta Pedagógica y el Plan Operavo Anual.

Entre las adaptaciones recomendadas para facilitar el acceso se encuentra que: ✦

La distribución del mobiliario debe permir la visibilidad y movilidad de las niñas y los niños.

✦

El mobiliario se organiza de tal forma que no ofrezca riesgo para los niños o las niñas, sobre todo si enen dificultades en el equilibrio o en el tono muscular.

✦

Los ambientes deben contar con iluminación suficiente y estar libres de ruidos, para mantener la atención y concentración.

✦

Los juguetes y juegos didáccos se ubican al alcance de niños y niñas, independientemente de su control motriz.

✦

En cada espacio se contará con mobiliario y equipo adecuado, que también funcione para acomodar a niños y niñas con tono muscular débil o inestabilidad motriz.

✦

En cada espacio se ulizarán medios o recursos que faciliten la discriminación visual, tácl, olfava, gustava y audiva, de acuerdo al contexto de cada centro.

✦

El centro debe contar con pasamanos que faciliten el desplazamiento y el equilibrio en pasillos, gradas y espacios abiertos; con rampa o mobiliario para niños y niñas con dificultades motrices o visuales; y con códigos audivos como mbres, campanas, sonajeros que orienten al niño o niña con dificultades visuales.

✦

Los espacios contarán con imágenes sustuvas del lenguaje oral para facilitar la comunicación y expresión de intereses, necesidades y emociones.

✦

Propiciar y organizar runas de juego e interacción entre pares. Los empos se organizan en runas diarias pero con flexibilidad.

✦

Disponer de recursos de metalenguaje como carteles, láminas, rotafolios, etc., como medios de comunicación entre pares y adultos.

✦

Ulizar diferentes opciones metodológicas como rincones, talleres, proyectos, aulas abiertas, etc., para la expresión de intereses, necesidades, ideas y emociones del niño o la niña permiendo diferentes ritmos y movaciones.

✦

Aprovechar recursos como agua, arena, lija, barro, telas, y otros más, como recursos tácles para desarrollar las sensaciones y percepciones en los niños y niñas con dificultades sensoriales.

✦

Organizar empos extra por parte de los agentes educavos para acompañar al niño o niña hacia el logro indicado a su edad madurava.

Las adaptaciones significavas se refieren a: ✦

Priorizar, eliminar o establecer objevos y contenidos individuales adecuados a las necesidades específicas, en común acuerdo con la familia, así como con los alcances de cada programa.

✦

Definir el sistema de evaluación más adecuado, enfazando la evaluación de procesos, a parr del diagnósco y evaluación psicopedagógica del niño o la niña.

Es relevante mantener comunicación entre los especialistas, el agente educavo y la familia, para realizar un esfuerzo coordinado y muldisciplinario en la atención individualizada del niño o niña. En el equipo muldisciplinario se planteará qué po de adaptaciones curriculares individuales darán respuesta a la diversidad, ya sean adaptaciones de acceso al currículo como del propio currículo. Las decisiones que se tomen para cada niña o niño se podrán recoger por escrito en el documento Adaptación Curricular Individual, que puede contener, en su formato, los aspectos que se proponen en el apartado 2.8. de los Fundamentos Curriculares.

Algunas adaptaciones no significavas que se pueden tomar en cuenta son: 97

Orientaciones generales

Las adaptaciones curriculares pueden ser a nivel de centro, de aula o individuales, y éstas pueden ser significavas o no significavas. Las adaptaciones de acceso están más relacionadas con el ambiente, mobiliario, empo, espacios, equipo, etc., y las adaptaciones en la organización son tareas del centro y del agente educavo, después de haber realizado el diagnósco y estudio del entorno.

Orientaciones generales

Este plan individual ha de elaborarse en colaboración con la familia y ser evaluado de manera permanente y conjunta para actuar en coherencia y de acuerdo a las necesidades individuales. El personal educavo observará de manera sistemáca el desarrollo de la niña o del niño y tomará en cuenta esta observación, y la realizada por la familia, para planificar las estrategias y las pautas de colaboración necesarias para fortalecer el proceso de intervención educava. Hay que tener en cuenta las experiencias, necesidades actuales, intereses y fortalezas del niño o la niña, así como las necesidades individuales de apoyo y orientación. En las reuniones con la familia es fundamental basarse en los aspectos posivos que promueven el desarrollo integral, para ir buscando soluciones de manera conjunta.

c. Orientaciones metodológicas Tomando en cuenta que las niñas y los niños son seres integrales y que estos aprenden y se desarrollan en interacción con su medio, en las relaciones con sus pares y con personas adultas, se presentan a connuación orientaciones que describen una de las múlples formas de definir y estructurar situaciones de aprendizaje integrando aspectos de desarrollo personal, cognivo, psicomotor y afecvo, y que de manera lúdica y natural faciliten el desarrollo integral de las niñas y los niños.

✦

De acuerdo a lo que se pretende en cada eje, se van definiendo situaciones de aprendizaje y desarrollo, parendo de las necesidades e intereses de las niñas y los niños. Se selecciona la metodología más apropiada a la situación (taller, proyecto, etc.) y se asigna un empo a cada situación de aprendizaje y desarrollo.

✦

Se sugiere seleccionar los contenidos de cada una de las tres áreas de experiencia y desarrollo que se irán trabajando para cada situación de aprendizaje y desarrollo.

✦

Se irá realizando la secuenciación de contenidos de manera que se logren distribuir los contenidos del programa en los 4 ejes. Se pueden relacionar contenidos de las diferentes áreas tomando en cuenta la afinidad entre ellos o las posibilidades que ofrece la situación.

✦

Se diseña la situación, idenficando objevos específicos, indicadores, contenidos que se retomarán en esa situación de aprendizaje.

✦

Se revisan las situaciones de aprendizaje y desarrollo y se van enriqueciendo o ajustando a parr de nuevas revisiones de objevos, contenidos e indicadores. Este es un proceso dinámico y flexible, las “experiencias de aprendizaje y desarrollo” deben considerar la realidad y las condiciones del contexto educavo.

A parr de los pasos enumerados se estructuraron situaciones de aprendizaje y desarrollo que se presentan en los programas para cada año o grupo etario. Éstas enen como propósito orientar y proporcionar sugerencias para la elaboración de la propuesta pedagógica y la planificación de aula, que será más efecva en la medida que se elabore en equipo mediante un trabajo colaboravo.

Para ello se proponen 4 ejes globalizadores para el nivel (a excepción de 0 a 12 meses en el que solo se proponen 2), como herramientas que permirán organizar las situaciones de aprendizaje y desarrollo. (Ver metodología en los Fundamentos Curriculares).

En cada eje globalizador se podrán trabajar diversas sugerencias

Pasos que se sugieren para estructurar las situaciones de aprendizaje metodológicas globalizadas, que son las situaciones de aprendizaje y y desarrollo: ✦

Hacer una revisión de los objevos e indicadores de logro vinculándolos con los 4 ejes globalizadores.

✦

Realizar una relación y comparación entre los objevos, indicadores y contenidos contrastándolos con el diagnósco de las niñas y los niños.

✦

A connuación, idenficar los propósitos para cada eje globalizador (lo que se pretende) y, a parr de ellos, asignar un empo a cada eje para organizar la planificación del año (jornalizar).

desarrollo, (ver Fundamentos Curriculares). El número de las mismas dependerá de la planificación que realice el equipo docente del nivel. El empo que se asigne a cada eje globalizador dependerá también de la planificación que se haga en el nivel y grupo etario, el cual estará adecuado al contexto y a las caracteríscas e intereses de las niñas y los niños. Por lo tanto, un eje podría durar mes y medio, mientras que otro podría durar dos meses o más; dependerá de la flexibilidad en la planificación didácca que se haya adecuado.

98

✦

Para el año de 0 a 12 meses, se destaca la parcularidad que ene el trabajar con las niñas y los niños de esta edad, pues cada mes es un proceso específico de desarrollo. Por las caracteríscas de la niñez y los períodos de empos tan concretos y cortos que se sugieren para los primeros meses de vida, se han hecho adecuaciones específicas en el programa y, por lo tanto, en la secuencia metodológica que se propone para esta edad.

La situación de protección o vulneración de derechos y su incidencia en el proceso de desarrollo integral de las niñas y los niños.

✦

A través de la observación permanente y el registro oportuno en un diario de campo o ficha de situaciones, conductas u otros aspectos importantes del proceso educavo de las niñas y los niños.

d. Orientaciones para la evaluación

✦

Dialogando y escuchándoles connuamente, considerando el nivel de las capacidades comunicavas desarrolladas.

En estas edades se evalúa a parr de la observación del desarrollo de la niña y el niño. El proceso de evaluación se puede resumir y organizar a parr de la respuesta a las siguientes preguntas: ¿Para qué evaluar?, ¿qué evaluar?, ¿cómo evaluar y a través de qué?, ¿quiénes parcipan en el proceso de evaluación?, ¿cuándo evaluar?

✦

Valorando diariamente las situaciones observadas y definiendo actuaciones educavas en función de las mismas.

✦

La organización de acvidades globalizadoras que permitan la evaluación de indicadores de logro, hábitos, conductas, etc., para su registro en los diferentes instrumentos (considerar los modelos de instrumentos propuestos en los anexos).

✦

Desarrollando experiencias que faciliten el ejercicio de la coevaluación y autoevaluación.

✦

En relación a las técnicas e instrumentos de evaluación, remirse al apartado de “Sugerencias para la evaluación en educación Inicial y Parvularia del documento Fundamentos Curriculares de la Primera Infancia”.

¿Para qué evaluar? ✦

Para conocer y valorar el nivel de desarrollo y aprendizaje de las niñas y los niños, así como los apoyos y adecuaciones necesarias para fortalecer los avances y superar algunas dificultades.

✦

Para idenficar aciertos y desaciertos de la actuación docente y asegurar los ajustes necesarios en función del desarrollo integral de las niñas y los niños.

✦

Para adecuar las propuestas de actuación educava y orientar la colaboración de la familia en función del progreso de las niñas y los niños.

¿Quiénes parcipan en el proceso de evaluación y cómo?

¿Qué evaluar?

Además de las personas educadoras y el personal de apoyo (si lo hubiere), es fundamental la parcipación de:

✦

Avances y aspectos a fortalecer en el desarrollo de niñas y niños, expresados en los objevos y los indicadores de logro.

✦

✦

La actuación de la persona educadora y las condiciones en que se lleva a cabo el proceso educavo: metodología, materiales ulizados, apoyos/ ayudas pedagógicas proporcionadas grupal e individualmente, el clima socioafecvo generado en el ambiente del aula, organización del empo, organización de los espacios y los materiales.

✦

Parcipación, comunicación y relación con la familia.

✦

La situación de salud y nutrición, y su incidencia en el proceso de desarrollo integral de las niñas y niños.

Las niñas y los niños porque se favorece su desarrollo y formación integral. Para facilitar esta parcipación, se puede organizar un espacio de asamblea o reunión de todo el grupo para orientar procesos de coevaluación y autoevaluación a parr de preguntas generadoras que permitan conocer las valoraciones que las niñas y los niños hacen sobre el desarrollo de la jornada y sobre ellos mismos. Algunas preguntas podrían ser: ¿Qué acvidades o tareas hemos realizado? ¿Cuáles me gustaron más? ¿Cuáles no me gustaron o me gustaron menos? ¿Qué fue lo más dicil? ¿Qué podemos hacer para mejorar? ¿Qué fue lo más fácil? ¿En qué colaboramos?, etcétera.

99

Orientaciones generales

¿Cómo evaluar y a través de qué?

Orientaciones generales

Por supuesto, la parcipación de las niñas y los niños dependerá de las capacidades comunicavas logradas para expresar lo que sienten y piensan. Es importante garanzar la parcipación de cada niña y cada niño, en este proceso porque les permite fortalecer su autoesma, reconocer sus logros y dificultades, idenficar sus gustos y preferencias, desarrollar la responsabilidad y la construcción de un concepto de sí mismos. Los procesos de coevaluación y autoevaluación se pueden programar para el final de la jornada, al terminar una acvidad globalizadora, al final de la semana o ante un evento o suceso críco para valorar los hechos, aprender y tomar acuerdos en común. Por ejemplo, las peleas, la pérdida de objetos, situaciones de peligro, etcétera. ✦

✦

Desarrollar un proceso de reflexión sobre la atención que ha estado brindando a la niña o el niño, así como de las fortalezas y los aspectos que puede mejorar.

✦

Comparr la valoración que la persona educadora ene respecto a los logros y dificultades (si los hubiere) del desarrollo de la niña o el niño.

✦

Orientar la forma en que puede apoyar el desarrollo de la niña o el niño para dar connuidad al trabajo pedagógico que se realiza en el centro educavo.

✦

Explorar la opinión de la familia o persona responsable sobre la atención que la persona educadora brinda a favor del desarrollo de la niña o el niño.

¿Cuándo evaluar?

La familia puede parcipar aportando información sobre aspectos del desarrollo observados en el entorno familiar. La persona educadora puede programar períodos trimestrales para realizar entrevistas con los familiares y/o personas responsables de las niñas y los niños.

✦

Al comenzar el proceso educavo.

✦

Durante y al final del período de adaptación.

✦

En el momento de llegada y salida del centro educavo.

✦

En los momentos de alimentación, higiene y cuidado personal.

Durante la entrevista se puede: ✦

Solicitar datos para complementar el informe de evaluación trimestral.

✦

Explorar la valoración que se ene sobre el desarrollo de la niña o el niño.

La persona educadora debe elaborar un documento en el que integre toda la información registrada correspondiente a cada niña y niño para valorar los logros del desarrollo, en los tres momentos de evaluación planteados para el registro (inicial, intermedio y final).

100

e. Secuencia de objevos de Educación Inicial y Educación Parvularia

Inicial lactantes

Inicial 1

Inicial 2

Inicial 3

Orientaciones generales

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

✦

Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales.

✦

✦

Adquirir las habilidades motoras previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.

Dominar diferentes partes gruesas del cuerpo en acvidades motrices complejas como subir y bajar gradas, caminar siguiendo una dirección y hacia atrás, saltar, lanzar y patear con dirección.

✦

✦

Adquirir mayor coordinación, control y equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie, bajar, subir, lanzar, patear, correr, empujar, halar.

Ejecutar con mayor precisión, equilibrio, control postural y respiración adecuada, movimientos como caminar, correr y saltar superando obstáculos, alternar los pies y flexionar el tronco.

✦

Realizar acciones de manipulación de objetos que impliquen la coordinación motriz fina como: agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres, ensamblar y encajar, ulizar los dedos en forma de pinza, abrir y cerrar.

✦

Adquirir mayor coordinación y precisión visomotora en el empleo de ambas manos al realizar acciones como enhebrar, meter objetos pequeños, encajar, enroscar, construir, romper y doblar papel.

✦

✦

✦

Disfrutar del desarrollo de acvidades lúdicas a nivel individual, en interacción con otras niñas y niños y con personas adultas.

Mostrar afecto y actudes de colaboración, responsabilidad, cortesía y respeto a los derechos sin disnción de género en la convivencia social con otras personas.

Alcanzar mayor flexión y extensión de la mano y los dedos; control de la tensión muscular y direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar pinceles, hacer torres, romper y doblar papel con dirección, modelar.

✦

Praccar valores de colaboración, respeto y convivencia en acvidades grupales.

✦

✦

Reconocer las principales partes de su cuerpo, valorar su función en la vida diaria y las necesidades de cuido.

Progresar en la construcción de la imagen corporal diferenciando y nombrando las principales partes del cuerpo en sí mismo y en otras personas.

✦

Cooperar en algunas acvidades de autonomía personal como: vesrse, desvesrse, comer y praccar hábitos higiénicos básicos.

✦

Alcanzar mayor capacidad para valerse por sí mismo en la sasfacción y regulación de algunas necesidades básicas personales.

✦

Reconocer emociones y senmientos en otras personas, y responder adecuadamente a los mismos.

✦

Realizar acciones de manipulación y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.

✦

Establecer relación con el entorno social cercano desarrollando el apego y los vínculos afecvos con la madre, el padre, agentes educavos y otras niñas y niños.

✦

✦

Desarrollar adaptación progresiva a runas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo. Expresar intereses, senmientos, emociones y necesidades a través de los diferentes lenguajes corporal, oral, musical, plásco y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad.

✦

Expresar emociones, afectos, preferencias y necesidades ante situaciones que se presentan en la vida codiana.

102

✦

Descubrir su cuerpo como una totalidad a parr de las experiencias que pueda desarrollar con cada una de las partes y el conjunto del mismo.

✦

Fortalecer la prácca independiente de las habilidades para la alimentación, hábitos de aseo, salud, higiene personal y la regulación de los esnteres.

✦

Idenficar y comunicar intencionalmente intereses, deseos, senmientos y emociones, iniciando la autorregulación.

✦

✦

Explorar el medio natural a través de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor. Experimentar juegos y acvidades lúdicas recreavas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

Inicial 1 ✦

Disfrutar del relato de cuentos cortos, la lectura de imágenes y la expresión a través del canto, el baile, la imitación de acciones y sonidos, la producción de garabatos y trazos.

✦

Avanzar en la comprensión y producción del lenguaje a parr del enriquecimiento de las experiencias codianas y la interacción con las personas de su entorno.

✦

Observar e iniciar la idenficación de elementos y manifestaciones del mundo natural y de su comunidad.

✦

Observar e idenficar en fotograas, la imagen de sí mismo y de miembros de la familia.

✦

Ampliar el conocimiento de las caracteríscas y cualidades funcionales de los objetos y de los espacios de su entorno a través de la exploración y experimentación de su uso en el juego y la imitación de acvidades de la vida diaria.

✦

Inicial 2 ✦

✦

delante-detrás, iniciando con la ubicación de su propio cuerpo en el espacio. ✦

Adaptarse con agrado a la runa diaria y adquirir pautas temporales elementales relacionadas con la sasfacción de necesidades básicas como alimentación, baño y descanso.

Progresar en la sustución de gestos por vocablos, la comprensión de situaciones reales y la emisión de frases de tres o más palabras al parcipar en situaciones comunicavas referidas a datos de sí mismo, la familia y la vida codiana.

✦

Reconocer elementos del entorno como animales, plantas y fenómenos naturales, lluvia, trueno, vientos, frío y calor.

✦

Reconocer miembros de la familia, lugares, medios de transporte y algunas celebraciones que se realizan en la comunidad.

Expresar y comunicar ideas, senmientos y emociones a través de los diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social.

✦

Comprender y recrear cuentos e historias cortas, poesías e imágenes sencillas.

✦

Explorar elementos y fenómenos de la naturaleza, manifestando actudes de cuidado y conservación.

✦

Parcipar en experiencias que les familiaricen con elementos básicos del entorno familiar y social: miembros que integran la familia, relaciones de parentesco, dependencias de la vivienda, nombre de la comunidad y sus lugares más importantes, oficios, profesiones, herramientas, medios de transporte.

✦

Diferenciar las caracteríscas de forma, color, tamaño y uso de los objetos en juegos de clasificación, agrupación, asociación, seriación y cuanficación adquiriendo nociones de candad, uno, mucho y pocos.

Adquirir noción de candad todo, mucho, ninguno y reconocer caracteríscas de color, forma, tamaño y textura, al realizar acciones de selección y comparación con los objetos.

✦

Comprender indicaciones sobre la ubicación de un objeto y de su propio cuerpo en el espacio, arriba- abajo, delante-detrás, dentro-fuera.

✦

Establecer relaciones espaciales de dentro-fuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás a parr de su cuerpo y otros puntos de referencia.

✦

Percibir nociones de empo

✦

Adquirir nociones temporales del día y la noche, antes, después, a parr de situaciones de la vida diaria.

a parr de la repeción de acvidades o runa idenficando, día y noche.

103

✦

✦

Parcipar en experiencias que le familiarizan con las nociones

espaciales arriba-abajo,

Aumentar su habilidad comunicava experimentando con la discriminación de sonidos, la representación de personajes, acciones y animales; las expresiones pláscas, producción de garabatos libres e imitación de trazos sencillos.

Inicial 3 Orientaciones generales

Inicial lactantes

Orientaciones generales

Parvularia 4 años

Parvularia 5 años

Parvularia 6 años

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño puedan:

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño puedan:

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño puedan:

✦

Experimentar con el cuerpo sus posibilidades sensoriales y de movimiento, en el empo y en el espacio.

✦

Experimentar con el cuerpo y sus posibilidades sensoriales, de movimiento y de expresión.

✦

Vivenciar con el cuerpo la precisión y coordinación en acvidades sicas, arscas y lúdicas.

✦

Construir su idendad y la aceptación hacia sí mismo, reconociendo sus posibilidades y limitaciones en relación con otras personas.

✦

✦

Mostrar adecuada esma de sí mismo, autonomía y desarrollo de la idendad en acvidades individuales y colecvas.

✦

Desarrollar la coordinación óculo-manual en la realización de acvidades codianas.

Construir su idendad, autonomía y la aceptación hacia sí mismo, reconociendo las posibilidades y limitaciones de las otras personas.

✦

✦

Desarrollar la coordinación viso-motriz y óculo-manual en la realización de acvidades codianas en la manipulación de objetos.

Desarrollar la coordinación viso-motriz y óculo-manual disfrutando la realización de acvidades de expresión: sociodrama, dibujo, modelado, pintura, música y literatura.

✦

Desarrollar acvidades codianas del centro educavo valiéndose por sí mismo y demostrando sasfacción al apoyar a otros.

✦

Demostrar autonomía con responsabilidad, iniciava y seguridad en diferentes situaciones del centro educavo.

✦

Reconocer senmientos y emociones mostrando empaa con los demás con equidad de género y respetando la diversidad.

✦

Demostrar cooperación, tolerancia, aceptación en la relación con niñas y niños y personas que le rodean, con equidad de género y respetando la diversidad.

✦

Praccar hábitos relacionados con la alimentación sana, higiene, orden, descanso, recreación y salud.

✦

Praccar hábitos relacionados con la alimentación sana, higiene, orden, descanso, recreación y salud.

✦

Idenficar y poner en prácca medidas de prevención de enfermedades, riesgos y accidentes.

✦

Idenficar y poner en prácca medidas de prevención de enfermedades, riesgos y accidentes.

✦

Expresar ideas, emociones y senmientos ulizando los diversos lenguajes, sobre hechos, acontecimientos de la naturaleza, la comunidad, la vida sociocultural y la idendad salvadoreña.

✦

Expresar opiniones, senmientos y emociones ulizando diversos lenguajes, sobre hechos y acontecimientos de la vida sociocultural y de la idendad salvadoreña.

✦

✦

Mantener una actud de interés por descubrir nuevas formas de resolver situaciones a través de la experimentación.

Establecer la relación causa-efecto de los fenómenos de la naturaleza mediante la experimentación.

✦

Realizar acvidades de la vida diaria con autonomía y confianza en sí mismos.

✦

Expresar senmientos, necesidades y emociones propias, y respetar las de los demás con equidad de género.

✦

Praccar hábitos relacionados con la alimentación sana, higiene, orden, descanso, recreación y salud.

✦

Idenficar y poner en prácca medidas de prevención de enfermedades, riesgos y accidentes.

✦

Expresar opiniones, senmientos y emociones en los diversos lenguajes sobre hechos y acontecimientos de la naturaleza, la vida sociocultural y la idendad salvadoreña.

✦

Explorar el medio y los fenómenos de la naturaleza mediante la observación, el descubrimiento y la experimentación.

✦

Interactuar con el medio social y cultural, praccando valores y normas de convivencia.

104

✦

Desarrollar habilidades de lectoescritura expresando pensamientos, emociones y senmientos en un ambiente lúdico.

✦

Descubrir caracteríscas y relaciones entre los objetos y situaciones del contexto en experiencias significavas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemáca.

✦

Disfrutar de experiencias arscas y culturales a través del lenguaje verbal, musical, plásco, corporal, audiovisual y tecnológico.

✦

Valorar la belleza reflejada en las propias creaciones, los objetos, en la naturaleza y en las obras de arte de la cultura nacional.

✦

Parvularia 5 años ✦

Praccar, en el medio social y cultural, valores y normas de convivencia.

✦

Desarrollar habilidades y capacidades para interpretar y ulizar representaciones, códigos y símbolos mediante los diferentes lenguajes.

✦

✦

Praccar normas de circulación y seguridad vial a través de la acvidad lúdica. ✦

Parvularia 6 años ✦

Interactuar con el medio social y cultural praccando valores, normas de convivencia y cumpliendo normas de conducta social.

✦

Desarrollar habilidades y capacidades para interpretar y ulizar representaciones, códigos y símbolos mediante los diferentes lenguajes iniciándose en la lectoescritura.

✦

Expresar sus ideas, senmientos y opiniones a parr de experiencias arscas y culturales a través del lenguaje verbal, musical, plásco, corporal, audiovisual y tecnológico.

Determinar cualidades, variaciones y relaciones entre los objetos y colecciones al agrupar, clasificar, comparar, ordenar, seriar y contar atendiendo a sus caracteríscas y en experiencias significavas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemáca.

✦

Desarrollar juegos aplicando las normas de circulación y seguridad vial a través de la acvidad lúdica.

Expresar valoraciones al apreciar la belleza de la naturaleza, el entorno y las obras de arte a través del lenguaje verbal, musical, plásco, corporal, audiovisual y tecnológico.

✦

Comprender las normas de circulación y seguridad vial y formas de transitar de los peatones por caminos y carreteras.

Realizar agrupaciones y ordenaciones de diferentes objetos de acuerdo a sus propiedades en situaciones del contexto en experiencias significavas que contribuyan al desarrollo del pensamiento y la expresión lógico-matemáca.

105

Orientaciones generales

Parvularia 4 años

Programas de educación y desarrollo

Inicial lactantes (0 a 12 meses)

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL LACTANTES (0 a 12 meses) El programa está diseñado para atender las necesidades de desarrollo de las niñas y los niños de 0 a 12 meses de vida. Como sabemos, el desarrollo se asienta en la relación e influencia mutua de los procesos de maduración y de aprendizaje y, estos a su vez, se ven determinados por las influencias de factores genécos y ambientales. En este sendo, es fundamental tener presente que las potencialidades de desarrollo de cada niña y cada niño, solamente se lograrán si se les provee de las experiencias de aprendizaje adecuadas y de los cuidados y alimentación apropiados a sus necesidades evoluvas. El desarrollo sigue etapas que son sucesivas y predecibles, pero no se debe perder de vista que siempre existe una variación individual que depende de múlples factores, los cuales van desde aspectos biológicos hasta aspectos de índole socioeconómicos que inciden en el po y la calidad de influencias que se han tenido desde el momento de la concepción.

La capacidad comunicava también logra un avance importante al final del año, su capacidad recepva le permite comprender que hay sonidos que enen un efecto en su entorno y las personas que le rodean. Logra decir con claridad su primera palabra y repite otras que le dicen, emite sonidos onomatopéyicos y señala para pedir o mostrar objetos. Empieza a emir gestos y a disfrutar de la comunicación. Además, es capaz de reconocer algunas partes de su cara y de su cuerpo, se reconoce a sí mismo en el espejo y disfruta del juego con personas adultas que le son familiares y se vuelve un poco más sociable con las personas que le son extrañas. El programa diseñado para atender a las niñas y niños de 0 a 12 meses de vida, se puede llevar a cabo en ambas vías de implementación del currículo. Los objevos y contenidos están organizados en las siguientes áreas de experiencia y desarrollo:

Por lo tanto, los datos o indicadores normavos del desarrollo deben considerarse como una guía para la intervención educava oportuna y pernente a las necesidades de cada niña y cada niño, evitando caer en conclusiones y conductas erróneas a parr de los resultados de una valoración de indicadores de logro. Lo esencial es que, tanto la familia como las personas a cargo del proceso educavo, tomen en cuenta que es trascendental para el desarrollo la generación de experiencias que enriquezcan de manera integral la vida diaria de las niñas y los niños. Entre los logros más significavos de esta edad, se encuentra su capacidad de desplazamiento ya sea a través del gateo o del inicio de la marcha independiente. Esta capacidad le amplía enormemente las posibilidades de exploración y de acción sobre los objetos y su entorno, y esto, unido a la progresiva capacidad para prestar atención a la diversidad de situaciones y

Desarrollo social y personal Expresión, comunicación y representación Relación con el entorno Estas áreas de experiencia y desarrollo o curriculares responden a las áreas del desarrollo de la personalidad: biosicomotora, cogniva y socioafecva. En el programa se brindan una serie de sugerencias y orientaciones con el propósito de guiar la toma de decisiones para una adecuada organización y uso del espacio y de los recursos, así como para el diseño de adecuaciones curriculares pernentes y oportunas para el nivel.

109

Inicial lactantes

fenómenos, genera una esmulación muy significava para el desarrollo de sus capacidades cognivas.

1. Introducción

Inicial lactantes

En las acvidades educavas se propone que se aplique un modelo globalizador que integre las experiencias de la niñez en un todo, evitando la fragmentación del proceso educavo y permiendo una planificación innovadora. El programa invita a realizar acvidades lúdicas y creavas que integren las áreas de experiencia y desarrollo. Para ello, se presentan una serie de ejercicios globalizadores que se convierten en guías que apoyen la planificación de la prácca educava. Se destaca que son sugerencias flexibles, en las cuales las personas educadoras pueden efectuar cambios con libertad, promoviendo la creavidad para realizar adecuaciones de acuerdo a las necesidades ya las realidades de los diversos contextos educavos. En los ejercicios globalizadores se describen metodologías como: talleres, rincones, proyectos diverdos, aulas abiertas, entre otras, con el objevo que a través de ellas se fomenten vivencias movadoras e inclusivas, integrando la parcipación de la familia y la comunidad.

✦

Explorar el medio natural a través de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor.

✦

Experimentar juegos y acvidades lúdicas recreavas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión.

3. Contenidos Desarrollo personal y social a. Descubriendo mi cuerpo

2. Objevos

0-6 meses ✦

Sensaciones y experiencias: reflejos de succión, búsqueda, prensión y animación; masajes y contacto con texturas.

✦

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sostener la cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de extremidades, apoyándose en antebrazos levantar la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar arrastrarse.

✦

Experiencias con movimientos de motricidad fina para descubrir sus manos y moverlas voluntariamente, sostener objetos con las manos de manera voluntaria y moverlos de un lado a otro.

✦

Imagen corporal: juegos frente al espejo, juego con las manos y los dedos.

El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren: ✦

Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales.

✦

Adquirir las habilidades motoras previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo.

✦

Realizar acciones de manipulación y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos.

✦

Establecer relación con el entorno social cercano desarrollando el apego y los vínculos afecvos con la madre, el padre, agentes educavos y otras niñas y niños.

✦

✦

Desarrollar adaptación progresiva a runas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo. Expresar intereses, senmientos, emociones y necesidades a través de los diferentes lenguajes corporal, oral, musical, plásco y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad.

110

6-12 meses ✦

Relaciones, sensaciones y experiencias con personas, objetos y materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias.

✦

Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: → Sentarse, gatear. → Flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión, arqueo del tronco, trepar y rodar. → Pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano (9-12 meses).

→ Caminar con apoyo (9-12 meses).

→ Exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

→ Caminar por sí solo (9-12 meses).

→ Colaboración progresiva en procesos como la alimentación y la higiene, (toma de la taza con ayuda, intenta usar la cuchara).

Experiencias con movimientos de motricidad fina: → Alcanzar objetos de manera intencional.

→ Reconociendo a las personas del entorno familiar.

→ Meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí.

♦ Parcipación en juegos sociales con familiares, agente educavo y otras personas adultas cercanas.

→ Lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro.

Expresión, comunicación y representación

→ Modelar con masa o plaslina; arrugar papel. → Ulizar la pinza para agarrar (9-12 meses). ✦

Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo.

a. Nos expresamos y nos comunicamos

b. Convivimos y construimos la idendad, la autonomía personal 0-6 meses ✦

Fortaleciendo relaciones afecvas con la madre, padre y otras personas significavas.

✦

Iniciación a una runa diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa.

✦

Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos y enfermedades.

✦

Reconociendo mi nombre y mis caracteríscas personales.

0-6 meses ✦

Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

✦

Experiencias audivas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

6-12 meses ✦

Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza.

✦

Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras: adiós, aplauso, besos, abrazos, “no”, “sí”, lavar dientes, peinarse, hacer torllas, etc.

✦

Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etc.

✦

Experimentando con esmulos sonoros y el cuerpo en movimiento: seguir el pulso y el ritmo con movimientos, palmas, etc.; cantos y juegos musicales.

✦

Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras.

6-12 meses ✦

Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre, hermanos, hermanas y otras personas significavas.

✦

Siguiendo una runa diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa.

✦

Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos, accidentes y enfermedades.

✦

Acciones hacia la autonomía personal:

111

Inicial lactantes

✦

✦

Escuchando cuentos e historias: lectura de cuentos e historias cortas nombrando y señalando las imágenes y colores, imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales.

✦ ✦

Inicial lactantes

✦

✦

Experimentando la comunicación con materiales de expresión plásca: pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etc.

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído.

✦

Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, ulizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela.

✦

Experiencias de exploración audiva: reconocimiento y discriminación de voces, sonidos y música.

✦

Experiencias de exploración olfava: diferenciación de olores del entorno y de alimentos.

Mis primeras palabras con significado: Esmular repiendo las primeras palabras de manera correcta “aba”-agua; “peota”-pelota; interpretando el significado de las expresiones y devolviendo una respuesta.

b. Explorando el mundo social

Relación con el entorno

0-6 meses

a. Explorando el mundo natural

✦

Reconocimiento y fortalecimiento de los primeros vínculos afecvos con personas significavas: familiares, agentes educavos, niños y niñas.

✦

Experiencias de interacción con otras personas: amigas, amigos, vecinos y personas cercanas.

✦

Incorporación progresiva a runas para la sasfacción de necesidades básicas.

0-6 meses ✦

Experiencias de exploración gustava: reconocimiento a través de la boca de la leche materna y de objetos diversos.

✦

Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas.

✦

Experiencias de exploración tácl: contacto piel con piel, acciones de tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.

✦

Experiencias de exploración audiva: percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave.

✦

Experiencias de exploración olfava: reconocimiento; percepción olfava de los olores del entorno.

6-12 meses ✦

Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.

✦

Incorporación progresiva y disfrute de runas para la sasfacción de necesidades básicas.

✦

Interacción socioafecva con mascotas, juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno.

✦

Exploración de los lugares donde se realizan las acvidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona.

✦

Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano.

✦

Disfrutando y parcipando en tradiciones, costumbres y fiestas de la comunidad.

6-12 meses ✦

Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, arena, piedras, etc.

✦

Experiencias de exploración gustava: reconocimiento y diferenciación de sabores de alimentos, texturas y temperaturas; exploración de objetos a través de la boca. 112

c. Explorando el mundo lógico matemáco 0-6 meses

✦

Experiencias de observación y manipulación de objetos: reconocimiento objeto-palabra de colores, formas, tamaño grande-pequeño.

✦

Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida.

✦

Emite vocalizaciones ante la aproximación de la madre, padre o la persona que le cuida y reacciona con protesta cuando se aleja.

✦

Responde con movimientos de su cuerpo ante la esmulación de masajes.

✦

Reacciona a sonidos y voces.

✦

Mira cuando se le habla de frente.

✦

Se calma cuando lo arrullan.

✦

Comunica sus necesidades a través del llanto.

✦

Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla.

✦

Sigue con la mirada objetos o una luz que se mueve (móvil).

✦

Busca la fuente de voces y sonidos (sonajero, música, mbre).

✦

Reene un objeto que se coloca en su mano.

✦

Roza objetos que toca al intentar tomarlos

✦

Manifiesta incomodidad ante los cambios de temperatura en el ambiente.

Experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo.

6-12 meses ✦

✦

Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera, resolución de dificultades desplazándose en el espacio; experiencias iniciales de ubicación temporal: percepción de secuencias temporales de la runa diaria y del día y la noche.

Inicial lactantes

✦

Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: observar y manipular, meter y sacar objetos, rodar objetos cilíndricos, colocar un cubo sobre otro, pasar un objeto de una caja a otra, introducir un objeto dentro de otro, agrupar, encontrar objetos escondidos.

4. Indicadores de logro 0-3 meses

✦

Sosene la cabeza erguida manteniendo el equilibrio y la levanta apoyándose en sus antebrazos.

✦

Intenta girar sobre sí mismo.

✦

Descubre sus manos, las mueve voluntariamente y permanecen abiertas por períodos cortos.

✦

Se sienta con ayuda en superficies planas y manene el equilibrio por períodos cortos.

✦

Se alimenta cada dos o tres horas y succiona fuertemente el pezón de la madre.

✦

Acostado logra rodar y girar su cuerpo de la posición boca abajo a boca arriba.

✦

Muestra tranquilidad cuando se le cambia el pañal sucio (orinado o defecado).

✦

Acostado boca abajo, sosene levantada la cabeza apoyándose en sus manos.

✦

Se tranquiliza cuando se le baña.

✦

Se arrastra hacia adelante y hacia atrás, se pone en posición de gateo.

113

3-6 meses

✦

Descubre y mira sus manos.

✦

Juega con los dedos de las manos.

✦

Muestra incomodidad cuando está húmedo, cansado o cuando desea que le carguen y se tranquiliza cuando se le aende.

✦

Regula sus horas de sueño, descansa 2 siestas por el día y duerme toda la noche.

6-9 meses

Inicial lactantes

✦

Se interesa en la voz de la madre, padre o de la persona que le cuida y responde sonriendo y vocalizando.

✦

Se anima y sonríe al ver el pecho de la madre cuando le va a amamantar ancipando la hora de comer.

✦

Se sienta sin ayuda, manene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco.

✦

Gatea con agilidad coordinando manos y piernas.

✦

Logra mantenerse de pie con apoyo.

✦

Mueve los dedos con cierto control y los uliza para sacar objetos de un recipiente “boca ancha”.

✦

Juega con su imagen en el espejo: riendo, tocándola, golpeándola.

✦

Juega con sus pies y los lleva a la boca.

✦

Acepta la introducción de otros alimentos en forma de puré además de la leche materna e intenta agarrar la cuchara.

✦

Toca el seno de la madre con la mano cuando lo amamanta.

✦

Agita brevemente un sonajero (chin-chin).

✦

Sonríe y toca su imagen en el espejo.

✦

Se lleva a la boca pedazos pequeños de pan blando.

✦

Aende las voces que escucha y las diferencia de otro po de sonidos.

✦

Manene 2 siestas por el día y duerme toda la noche.

✦

Emite vocalizaciones o sonidos guturales para que le aendan y expresa enojo, incomodidad o alegría.

✦

Responde a la música emiendo sonidos. ✦

Reconoce y aende la voz de la madre o de la persona cuidadora aun sin verla. Interrumpe su juego y expresa desagrado cuando su madre o la persona que le cuida se rera, se tranquiliza o deja de llorar cuando se acerca. Expresa con claridad cuando no quiere más alimento. Imita gestos de adiós o aplauso y enende órdenes sencillas como “toma” y “dame”.

✦ ✦

Diferencia a la madre, padre o persona que le cuida de personas extrañas.

✦

Sosene un objeto en cada mano y presta atención a un tercero.

✦

Sigue con la mirada un objeto que se cae.

✦

Escucha con atención los sonidos de su entorno.

✦

Sigue con la mirada objetos y personas que se mueven.

✦

✦ ✦ ✦

Enende cuando hace algo bien y repite las actuaciones que le celebran.

Gira su cabeza buscando las voces que escucha.

✦

Cuando ve un perro lo nombra como “guau-guau”.

✦

Da palmadas en el agua durante el baño.

✦

Produce sílabas para comunicarse (ma, da, ta).

✦

Se divierte jugando con objetos en el agua y a las escondidas con la madre o la persona que le cuida.

✦

Aende cuando se le llama por su nombre.

✦

Se interesa por ilustraciones grandes de un libro.

✦

Toma objetos voluntariamente y las pasa de una mano a otra.

✦

Aende a ritmos musicales.

114

Idenfica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida.

✦

Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se le permite hacer y lo que no.

✦

Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí.

✦

✦

Busca un objeto que desaparece ante sus ojos y busca a su “mamá” o a la persona que le cuida cuando se esconde frente a sus ojos.

Demanda el cambio de pañal con acciones y conductas disntas al llanto.

✦

Imita acvidades de aseo.

✦

Logra decir claramente su primera palabra.

✦

Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza.

✦

Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales.

✦

Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”.

✦

Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce.

✦

Baila al escuchar música.

✦

Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos.

✦

Observa y pasa las páginas gruesas de un libro.

✦

Se interesa por cosas pequeñas que muestra la persona educadora e intenta agarrarlas.

✦

Mete el dedo en orificios o aberturas.

✦

Le complace y se divierte al dejar caer objetos para que se los recojan.

9-12 meses

✦

Idenfica partes de su cara y cuerpo.

✦

Puede reconocerse en el espejo.

✦

Desde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando.

✦

Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose en objetos o personas.

✦

Logra permanecer parado sin apoyarse y caminar con firmeza con la asistencia de una persona adulta.

✦

✦

Inicia la marcha independiente pero su desplazamiento es aún por medio del gateo.

Reconoce a sus familiares más cercanos y comienza a interesarse por personas extrañas.

✦

Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta las acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

✦

Masca y traga alimentos semisólidos y en trozos pequeños.

✦

Bebe por sí solo de la taza pero aún con supervisión.

✦

Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos.

✦

Se ancipa a la hora del baño, mostrando diferentes conductas: llanto, inquietud; muestra alegría al prepararle para el baño; mira hacia el área donde se le baña, la señala, etc.

✦

Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar.

✦

Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra.

✦

Colabora con movimientos de su cuerpo al vesrlo o desvesrlo.

115

Inicial lactantes

✦

ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GLOBALIZADAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO PARA CADA EJE GLOBALIZADOR Inicial lactantes

Las niñas y los niños de 0-12 meses presentan como caracterísca esencial la comunicación afecva y una marcada dependencia con la madre o persona adulta responsable como fuente de sasfacción de sus necesidades básicas fundamentales. El ritmo de crecimiento y desarrollo en esta edad es intenso, presentándose cambios significavos en períodos cortos de empo, con predominio del desarrollo sensorial y motriz y los inicios del desarrollo del lenguaje. Cada momento de la vida codiana, como la alimentación, el baño, el descanso, puede converrse en un momento esmulador del desarrollo; se sugiere aprovechar el empo de vigilia para interactuar y ofrecer experiencias de juego y exploración del entorno que favorezcan su desarrollo integral. En la atención de las niñas y los niños en el período de la lactancia (0-12 meses) se propone tomar en cuenta los siguientes aspectos: ✦ Es necesario reconocer y responder al llanto, ya que a parr de éste comunican sus necesidades. ✦ Para establecer una comunicación adecuada con las niñas y los niños se requiere llamarlos por su nombre, hablarles constantemente en tono suave y escucharles. ✦ Es preciso mantener un equilibro entre los juegos, ejercicios y objetos con momentos de tranquilidad para no cansarles. ✦ El niño y la niña de esta edad ve, oye, percibe, reacciona ante determinadas situaciones e impresiones y requiere de afecto, de un ambiente limpio, de alimentación del pecho de la madre, higiene, juego, descanso y afecto. Por esto, es necesario sonreír y expresarles palabras cariñosas y tonos afectuosos de voz.

116

✦

Los movimientos que se realicen con la niña y el niño han de ser suaves, cuidadosos y seguros, en un ambiente tranquilo. Procurar que los ejercicios sicos se realicen antes o después del baño, evitando corrientes de aire. Cantar o recitar mientras comen o se bañan; celebrarle sus avances y logros le da alegría y, sobre todo, les da seguridad y confianza en sí mismos.

Los ejes globalizadores que se sugieren para el año de 0 a 12 meses enen una adaptación a las caracteríscas propias de esta edad, por lo que solamente se trabajan 2 ejes globalizadores, que se corresponden con los del resto del nivel de Educación Inicial y con los de Educación Parvularia, estos son: 1. Quién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar (cuerpo y movimiento, idendad y autonomía, emociones y senmientos, interacciones sociales y valores, etc., familia, miembros, roles, la vivienda, el hogar, relaciones, etc.). 2. Descubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía (en el centro educavo o círculo comunitario, comunidad, país y universo). Tomando en cuenta las caracteríscas del desarrollo de este período de vida, y los objevos, indicadores de logro y contenidos sugeridos en el programa, se presentan a connuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los dos ejes globalizadores. Estas situaciones constituyen una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

Eje Globalizador Quién soy, así soy, yo soy en mi entorno familiar

“Vamos a jugar” En esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere como estrategia metodológica el taller, aunque la persona educadora puede ulizar otra estrategia que considere pernente. Al inicio de la acvidad, se recomienda hablarle a la niña o al niño para decirle que llegó el momento de jugar y se sugiere acompañar este momento con música clásica apropiada a la edad: “música Baby Einstein” o “música de Mozart para bebés”, como la propuesta por Escalona (2012) en su libro “Música clásica para bebés”. Pueden cantar una canción que sea conocida, para establecer un vínculo afecvo entre el niño o la niña y el agente educavo, que a su vez estará esmulando la expresión oral y audiva, así como el reconocimiento de su voz. Como el siguiente ejemplo tomado de la Guía de Esmulación Temprana para Facilitadores (2009) de Perú: “Hola bebé” Hola bebé, ya vamos a empezar, Con mis manos biecitas muchos mimos yo te haré. Con mis manos biecitas muchos masajitos yo te haré.

Se sugiere que en una semana se realicen acvidades como las siguientes: ✦

Colocado boca arriba, sobre una superficie plana, limpia y suave, tomarle de las manos y moverlas de izquierda a derecha como si estuviera saludando, luego suba y baje los brazos en forma de marcha

y, para terminar, tómelo de las piernas y simule como si estuviera haciendo la bicicleta, es decir, alternando las piernas, una flexionada y la otra en extensión. Mientras se realizan los movimientos se puede ir nombrando las partes del cuerpo que se van ejercitando e ir describiendo las acciones que se realizan. ✦

Coloque sus dedos pulgares entre las manos de la niña o el niño, boca arriba, sujetándole firmemente y levantándole poco a poco hasta la posición sentada para que intente sostener la cabeza. Puede mantenerlo por unos segundos con apoyo y luego bajarlo lentamente hasta la posición acostado.

✦

Colocarlo boca abajo sobre una pelota grande, moverlo en diferentes direcciones adelante, atrás y de un lado a otro sin soltarlo.

Mientras realiza estas acvidades, hablarle o cantarle y acariciarle connuamente. Se sugiere para otra semana: ✦

En posición acostada boca abajo sobre una superficie plana, limpia y suave, puede ser una manta extendida en el piso o colchoneta, descubrir la espalda para rozar suavemente (acariciarle) con una bolita de algodón o una brocha de maquillaje limpia, pasándola desde el cuello hasta las caderas, con movimientos lentos, al mismo empo que se pronuncia el nombre de las partes del cuerpo con voz suave y pausada.

117

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir partes del cuerpo y la concepción del “yo” a parr de experiencias agradables de manipulación y descubrimiento desde el entorno familiar, social e instucional. • Experimentar sensaciones y emociones con diferentes sabores, sonidos, texturas y formas realizando movimientos gruesos y finos. • Establecer relación con el entorno social desarrollando vínculos afecvos con la madre, agentes educavos y otros niños y niñas. Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sostener la cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de extremidades. • Experiencias con movimientos de motricidad fina para descubrir sus manos y moverlas voluntariamente.

• Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través de: llanto, gorjeos, sonidos de alegría, juego de miradas, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

Inicial lactantes

Edad 0 a 3 meses

Inicial lactantes

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. • Experiencias de exploración tácl: contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas. • Experiencias de exploración audiva: percepción y reconocimiento de voces, canciones y música suave. Indicadores de logro: • Sosene la cabeza erguida manteniendo el equilibrio y la levanta apoyándose en sus antebrazos. • Intenta girar sobre sí mismo. • Descubre sus manos, las mueve voluntariamente y permanecen abiertas por períodos cortos. • Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida. • Responde con movimientos de su cuerpo ante la esmulación de masajes. • Reacciona a sonidos y voces. • Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla. • Sigue con la mirada objetos o una luz que se mueve (móvil). • Busca la fuente de voces y sonidos. Recursos Sábana limpia, mesa, alfombra, petate o colchoneta, retazos de tela de diferentes texturas, bolitas de algodón, brocha limpia o cepillo de cerdas suaves, pelota grande o columpio, CD y radiograbadora. También se pude adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con los que la comunidad y familias tengan acceso.

Esta misma acvidad puede realizarse cambiando el material cada día, por ejemplo, ulizar retazos de tela de diferentes texturas o cepillo de cerdas suaves. ✦

En posición boca arriba se pueden realizar movimientos laterales, tomándole de ambas piernas hacerle girar hacia la derecha e izquierda, reper esta acción tres veces, luego llamarle por su nombre y acariciar la palma de la mano en forma circular. Finalizar acariciando y esrando cada uno de los dedos.

Acompañar estas acvidades con pequeñas historias y juegos que esmulen todos sus sendos, susurrarle al oído, hacerle gestos graciosos cerca de su cara y hablarle acercando su rostro a unos 20 cm de la cara del niño o la niña y mostrarle, a esa misma distancia, objetos o juguetes con contraste entre el blanco y el negro. Desde recién nacido mirará hacia el lugar de donde viene un sonido y se ha comprobado que responden a la voz humana más que a cualquier otro sonido. Disfrutará si le canta mientras le arrulla. Se sugiere colocar un juguete, móvil o cuadro de colores fuertes y brillantes que entre en su campo visual, (a

unos 20 cm del rostro), para que cuando esté despierto disfrute de los colores y sonidos. Es recomendable que sean de diversos materiales, formas y colores, que unos sean blandos, otros duros como los sonajeros, juguetes para la dención, espejos, cajas de música, incluso, los puede elaborar con recortes de papeles brillantes, carrizos de hilo, metal, conchas o vasos que al chocar suenen entre sí, etc. Los móviles también se pueden elaborar con una percha o sujetapapeles y colocarle objetos colgantes de diversas formas, colores y tamaños que contrasten, como pañuelos, ras o formas de estrellas, animales, etc., en papeles brillantes. También, el bebé puede acvar el sonido de juguetes al golpearlos o patearlos accidentalmente, poco a poco disfrutará repiéndolo. Para desarrollar el sendo del tacto, hay que darle oportunidades de contacto sico, piel a piel, ofrecer objetos de diferentes texturas y formas aprovechando su reflejo de agarrar, alternando sensaciones cálidas y suaves de telas o frías y duras de cubiertos o juguetes de metal, comunicando afecto y cariño en todo momento, con caricias, masajes, miradas y abrazos.

Tiempo Se sugiere realizar estas acvidades tres veces por semana con una duración entre 3 a 5 minutos máximo. Espacio De preferencia desarrollar dentro del salón, en un espacio limpio, libre de corrientes de aire, de contaminación y ruidos, ya que a esta edad el sistema inmunológico (de defensa), está aún desarrollándose.

118

“Mi barquito de papel” Las acvidades de los procesos de higiene, alimentación, descanso y recreación son oportunidades para el juego que ayudan al crecimiento y desarrollo integral. Para llevar a cabo las siguientes situaciones globalizadas se sugiere ulizar rincones, tomando en cuenta que estos procesos se desarrollan todos los días dentro de la runa y que es movador variar las acvidades que los esmulan. A connuación se sugieren algunas entre las muchas que recrean las personas educadoras.

Higiene-Baño Se propone aprovechar el momento del baño para realizar juegos que esmulen todos los sendos, que la niña y el niño disfruten de lo húmedo y lo seco, de los cambios de temperatura, del sonido del agua, del goteo, del chapotear, del masaje que lo enjabona o cuando le seca con la toalla, etcétera. Manteniendo contacto visual con la niña o el niño, sonríale y diga algunos versos o poemas como: ”Me llamo…, y disfruto del baño, quiero saber quién soy”. Puede colocar un espejo pequeño al frente, diciéndole, “soy…, tengo pies, tengo manos, tengo ojos, tengo boca, tengo nariz…, espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza?”. Al concluir el baño podrá cantar…, “espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza? Me gusta cómo soy, me gusta como estoy, me gusta, me gusta”. “Ya estoy listo, mi leche tomaré”. Durante el baño o después del mismo, se le puede mostrar un libro de imágenes de plásco, con imágenes de colores fuertes. Contar una historia mientras se pasan las páginas del libro, recrea fuertes senmientos y emociones en las niñas y los niños. Poco a poco, invítele para que parcipe en pasar las páginas del libro.

Para alternar, se pueden ulizar juguetes de plásco como la familia de patos u otros animales, con los que chapotea, los hunde, los deja flotar en el agua y los hace desaparecer y aparecer. Al finalizar el baño, secarle y acostarle frente a su móvil de colores, para que explore y se mueva a su complacencia. Cada día puede significar un nuevo encuentro y juego en la acvidad del baño. Recrear este momento puede ser otra oportunidad de desarrollo. Una variante de la anterior puede estar movada por un “barquito de papel”, principalmente a la edad de 3 a 6 meses. Mientras se desviste cuidadosamente uno a uno a los niños y las niñas, se les habla con tono suave y claro, nombrándoles las partes de su cuerpo, cantando la canción: “me desvisto para jugar con mi barquito, mi barquito, mi barquito, hoy jugaré”. Se sugiere iniciar el proceso del baño tomando a la niña o niño de espalda, rociando suavemente el agua a parr del cuello. La persona educadora puede reper la canción varias veces haciendo variaciones espontáneas, como, “me baño así, me baño así, con jabón y huelo a flor, me baño así, me baño así y juego con mi barquito de papel”. Se pueden decir los nombres de todos los elementos del entorno, repiendo varias veces frases como: “éste es el baño, me gusta el aroma del jabón, cuando sea grande usaré uno igual… Mi cuerpo quedará limpio como mi barquito de papel… Quiero mi toalla, quiero estar seco, quiero mi barquito de papel. Ya estoy listo, mi leche tomaré”. Se sugiere invitar al niño o niña a que colabore en el orden y recogida de los materiales. 119

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales, y explorar el medio natural percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor. • Establecer relación con el entorno social cercano desarrollando el apego y los vínculos afecvos con la madre, el padre, agentes educavos y otros niños y niñas. • Desarrollar una adaptación progresiva a runas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo. Contenidos

• Imagen corporal: juegos frente al espejo, juego con las manos y los dedos. • Fortaleciendo relaciones afecvas con la madre, padre y otras personas significavas. • Iniciación de una runa diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa. • Reconociendo mi nombre y mis caracteríscas personales.

• Experiencias audivas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

Inicial lactantes

Edad 0 a 6 meses

• Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través del llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

Inicial lactantes

• Experiencias de exploración visual, percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. • Experiencias de exploración gustava: reconociendo a través de la boca la leche materna y de objetos diversos. • Experiencias de exploración olfava: reconocimiento; percepción olfava de los olores del entorno. • Incorporación progresiva a runas para la sasfacción de necesidades básicas. • Experiencias de interacción con otras personas. • Experiencias de observación y manipulación de objetos. Tiempo Se realizan todos los días y de acuerdo al rango de edad y al proceso a ejecutar. En el caso del baño se sugiere iniciar con 5-10 minutos y reducir a 5 minutos; en el proceso de alimentación iniciar con 25 minutos y decrecer a 15, el descanso se inicia con 5 siestas diurnas y se reducen a 2 diurnas aproximadamente. Recursos Bañera, jabón, agua, espejos, recursos para la higiene, libros de imágenes de plásco o de tela, juguetes de diversos colores para bebés, cunas, corrales, sillas balancín, sábanas, música clásica o suave. Se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales de la comunidad y familias.

Alimentación Se puede tomar al niño o niña en brazos e iniciar la alimentación, mientras se canta: “Qué bia está mi leche, es blanca, es mi alimento. Leche, lechita, me harás fuerte y sano me harás enérgico e inteligente”. (bis). (Cuidar de ulizar las palabras en el género correspondiente: sana, enérgica). Mientras se le saca el aire proporcionando ligeras palmaditas a parr del tronco, en posición vercal, ligeramente recostado sobre el hombro, se sugiere hacer el recorrido por el jardín, por el comedor, por las diferentes zonas mencionando los nombres de cada una de ellas y cantando alguna canción. Como variante, se puede iniciar el proceso de alimentación mostrando un espejo que le refleja al tiempo que dice el poema: “Espejito, espejito, quiero ser fuerte, quiero ser sano, quiero ser yo”. Para iniciar la ingesta se coloca al niño o niña cuidadosamente en los brazos mirando fijamente al bebé tarareando la canción: “come mi niño, come mi niña, qué rico está”. Otra posibilidad puede ser iniciar el proceso sonriéndole al empo que toca cada uno de los sendos diciéndole: “así soy, tengo ojos para ver, nariz para oler, boca para degustar, oídos para escuchar, manos para tocar, tengo un nombre, me llamo…”. La niña o el niño pueden reper tocando las partes correspondientes con ayuda de la persona educadora. Acostarle frente a su móvil de colores, para que explore y se mueva a su disposición. Tomarle en brazos iniciando la alimentación, mientras se le llama por su nombre y secanta alguna tonada como: “mi leche estoy tomando, qué rica está, dame mi lechita, qué buena está”. 120

Una vez concluida la ingesta de la leche, se recomienda hacer el recorrido por el jardín, o lugares donde haya plantas, en el corredor, frente a las macetas, cantando la canción “en mi barquito de papel, viajaré y viajaré, quiero conocer mi jardín, quiero conocer a mis amiguitos, viajaré y viajaré en mi barquito de papel. Ya estoy aquí, veo muchas plantas, se mueven y se mueven, como en el mar, en mi barquito de papel”. Hay canciones muy conocidas que se pueden sugerir como: “Había una vez un barquito chiquito que no podía, que no podía navegar…!, u otras que la educadora o familiares sugieran. “¡Ahhh!, creo que dormiré y luego jugaré”, se le invita a relajarse y a descansar. Se le coloca en posición de descanso a manera de arrullo y se conduce a la zona del dormitorio.

Descanso En la zona de dormitorio, se dispone al niño o la niña en posición de descanso y se le induce al sueño, proporcionando ligeras palmaditas a parr de la mitad del tronco hacia arriba, masajes en la cabeza y pies, cantando alguna canción como: “Espejito, espejito, me gusta mi familia, me gusta mi mamá, me gusta mi centro, me quiero como soy”. Para relajarle, se le pueden dar masajes lentos, suaves, con un ritmo determinado, que le relajen los brazos, el cuello, la espalda y las piernas. Hablarle con mucho afecto esperando sus reacciones y sonrisas, frente al espejo y su imagen reflejada en el mismo. Puede ponerle música suave o cantarle una canción de cuna. Tomar suavemente al niño o niña entre sus brazos, procurando que le salga el aire, viendo a su rostro, hablándole o cantándole, como: “sueño, sueño, quiero dormir, me llaman los pececitos, me llaman los pollitos, es hora de dormir”.

Luego, se le puede mostrar un libro de tela con texturas, fotograas o imágenes de él o de ella, de la familia, de la escuela, y con su ayuda se pasa hoja a hoja para que explore y observe. Hablarle y cantarle acerca de las imágenes.

Cambio de pañal

Variante: Cuando despierte se puede recibir el momento de vigilia con palabras como: “ya desperté, soñé que viajaba y llegaba a mi centro y alguien me decía: ya es hora, debes despertar”; mueve el sonajero: “debo esrar mis brazos, debo esrar mis pies, la campana ya sonó, inicio mi ejercicio, hoy conoceré a otros amigos, hoy es…, (el día que corresponde), hoy jugaré frente al espejo, hoy leeré”. Seguidamente, revisar el pañal y rerarlo, si es necesario, diciéndole palabras cariñosas.

Durante la vigilia se les puede acoger con palabras como: “ya desperté, soñé que reía y reía, soñé que mi mami me daba un beso, soñé que todos me querían”, “¿con qué soñaste tú?”. Colocar al niño o niña en posición de higiene, rerar el pañal sucio, limpiando cuidadosa y suavemente su cuerpo. Luego pasar al proceso de colocar el pañal, evitando el uso de talcos que puedan dar reacciones alérgicas respiratorias, ulizando preferiblemente vaselina o crema prevenva de rozaduras. Se puede cantar una canción o recitar poemas como: “antes de aprender, me limpiaré, quiero agua, quiero jabón, quiero estar limpio como el algodón”. La persona educadora acariciando al bebé, puede sugerir: “ya estoy listo/a”, esperando sonidos y manifestaciones de agrado.

También se puede mostrar el espejo diciendo: espejito, espejito, ¿dónde está mi belleza?, al empo que puede ir mostrando los órganos de los sendos diciendo sus nombres. “Soy así… Así soy, así me quiero”.

Recreando mi barquito de papel Se puede hacer en papel plegado un barquito de papel para contar la historia y recrearla. El barquito pasará a ser algo significavo. Se sugiere que con crayola blanda o pintura de dedos, la educadora pueda señalar o colorear, con ayuda del niño o niña, barcos de papel de diferentes tamaños pintados en una hoja.

Espacio Estas acvidades se podrán realizar en los salones apropiados para el desarrollo de las acvidades de alimentación, baño, descanso y cambio de ropa. Cada proceso es posible realizarlo en rincones preparados y acondicionados para el fin. El baño de preferencia en bañeras ubicadas en un lugar libre de corrientes de aire directo, con suficiente luz y libre de ruidos. La alimentación en el rincón de la alimentación o área de comedor. El descanso en el rincón del sueño, en cunas o colchonetas apropiadas, ambientalizado con música, aire e iluminación tenue, libre de ruidos.

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Indicadores de logro • Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida.(0 a 3 meses) • Se alimenta cada dos o tres horas y succiona fuertemente el pezón de la madre. (0-3 meses) • Se calma cuando lo arrullan. (0-3 meses) • Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla.(0-3meses) • Reacciona a sonidos y voces.(0-3 meses) • Emite vocalizaciones o sonidos guturales para que lo aendan y expresar enojo, incomodidad o alegría. (3-6 meses) • Escucha con atención los sonidos de su entorno. (3-6 meses) • Sigue con la mirada objetos y personas que se mueven.( 3-6 meses) • Regula sus horas de sueño, descansa 2 siestas por el día y duerme toda la noche. (3-6 meses) • Muestra incomodidad cuando está húmedo, cansado o cuando desea que le carguen y se tranquiliza cuando se le aende. (3-6 meses) • Gira su cabeza buscando las voces que escucha. • Escucha con atención los sonidos de su entorno. • Da palmadas en el agua durante el baño. • Se tranquiliza cuando lo bañan. • Se anima y sonríe cuando ve el pecho de la madre cuando le va a amamantar ancipando la hora de comer. • Sonríe y toca su mano en el espejo. • Toca el seno de la madre con la mano cuando lo amamanta. • Se divierte jugando con objetos en el agua y a las escondidas con la madre o persona que le cuida.

Inicial lactantes

Para inducir al descanso, hay diversidad de canciones de cuna o frases sugerentes y llenas de afecvidad, espontáneas, como: “Ya viajé en mi mundo de ilusiones, en mi barquito de papel quiero descansar, quiero reposar, adiós a mi mami, adiós a mi papi, adiós a mi centro. Dormiré.” Sería interesante inventar y contarle la historia del barquito de papel que lleva a la familia o a los amiguitos del centro, con juguetes o libros referentes a la historia.

“Jugando con mis pies” Edad de 3 a 6 meses

Inicial lactantes

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir esmulos tácles que le permitan ejercitar la planta de los pies. • Adquirir gradualmente la coordinación motriz al arrastrarse, girarse, agarrar, tocar. • Relacionarse con los otros en un ambiente de confianza y seguridad mediante la interacción afecva con los otros niños y niñas y adultos cercanos. Indicadores de logro • Acostado logra rodar y girar su cuerpo de la posición boca abajo a boca arriba. • Acostado boca abajo, sosene levantada la cabeza apoyándose en sus manos. • Regula sus horas de sueño. • Sigue con la mirada objetos y personas que se mueven. • Gira su cabeza buscando las voces que escucha. • Emite vocalizaciones para que le aendan y produce sonidos y pequeños gritos cuando manipula objetos y juguetes. • Toma objetos voluntariamente y los pasa de una mano a otra.

A parr de los 3 meses el niño o la niña duerme menos, de manera más regular y, cuando está despierto, llora menos y se va adaptando más. Desaparecen los reflejos de “agarrar” y del “moro”, e inicia el control de sus propios movimientos, con más fuerza en los músculos del cuello y de los hombros. Su campo de visión es mucho más amplio y va sosteniendo la cabeza, incluso, va girando la cabeza y los ojos con el movimiento de la gente, por lo que puede llevarlo de paseo ya que lo va a disfrutar. Se sugiere ponerle boca abajo sobre una alfombra, colchoneta o manta con juguetes variados y adecuados para su edad, pues levanta la cabeza y los hombros apoyándose en los antebrazos. Sería bueno que algunos juguetes tengan campanillas que suenen cuando los patea. Esperar y ver si ha recorrido un pequeño espacio arrastrándose o girando, al movarse por agarrar los objetos y por los sonidos. Observar si agarra un objeto y se lo pasa de una mano a otra, ofrecerle objetos y observar. Acostar al niño o niña boca arriba sobre una colchoneta, cuna, o petate, acercarse sonriéndole y hablándole con voz suave y erna, llamándole por su nombre y haciendo preguntas que le moven a establecer una comunicación afecva, por ejemplo preguntar: ¿Dónde está el niño, la niña? ¿Dónde está mamá?, etc. Cuando ya se ha establecido la comunicación, se sugiere acarrearle

Recursos • Manta, colchoneta, juguetes blandos y duros de diferentes texturas y con campanillas.

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suavemente los pies, haciendo pequeños masajes con los pulgares en las plantas de los pies en forma circular. Se podrá luego hacer un masaje a los bordes de la planta de los pies siempre presionando suavemente con los pulgares en forma circular. Es necesario que la persona adulta mantenga la mirada en el rostro del niño o la niña, sin romper la comunicación. Para lograr esto, se habla suave y en forma pausada dejando un espacio en silencio permiendo que el bebé realice sonidos guturales. También nos podemos ayudar de un cepillo de dientes suave y pasarlo haciendo un masaje por las piernas, tobillos, talones y planta de los pies; como reflejo, hará movimientos de rotación del pie y de los dedos. Se puede dejar que empuje los pies contra las manos de la persona adulta y luego moverle de manera gradual las piernas como si fueran bicicleta. Para terminar, se sugiere agarrar al niño o niña por un talón con una mano y con la otra la pierna, flexionar hasta acercar la pierna al abdomen; reper con la otra pierna. Cuando la acvidad termine se podrá abrazarle felicitándole por su colaboración. Es recomendable realizar esta acvidad durante una o dos semanas variando los ejercicios realizados alternando entre las piernas y los brazos.

Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sostener la cabeza, girar sobre su cuerpo, rotación del cuello, flexión y extensión de extremidades, apoyándose en antebrazos levantar la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar arrastrarse. • Fortaleciendo relaciones afecvas con la madre, padre y otras personas significavas.

Espacio • Se sugieren desarrollar estas acvidades en un lugar iluminado, venlado y seguro dentro del salón de clases. Tiempo • Se sugiere de 5 a 10 minutos para la acvidad.

Inicial lactantes

• Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa.

• Experiencias de exploración tácl: contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños.

“Jugando con las texturas” Edad de 3 a 6 meses Esta acvidad se sugiere desarrollarla ulizando la metodología de talleres que se describe en los Fundamentos Curriculares. Se puede colocar una manta de texturas en el piso, en un lugar seguro, fresco e iluminado; agarrar al bebé en brazos, llamarle por su nombre e indicarle que es momento de jugar; colocarle sobre la manta acostado boca abajo, la persona educadora se sentará frente al niño o niña y comenzará a establecer una comunicación afecva observando el interés por las texturas y sonidos (si los producen) y movando a jugar con ellas, mencionando caracteríscas propias de cada textura, color, cómo se siente el material y si hace sonido.

Estas acvidades se pueden realizar con una música clásica de fondo apropiada para bebés o con canciones de bebés que inviten al movimiento. Muchas veces se llevarán objetos a la boca, como medio para conocerlos; procurar que no sean peligrosos y estén limpios. De no contar con una manta de texturas se puede colocar una toalla, sábana, colchoneta y sobre ella colocar diferentes objetos como retazos de tela de diferentes texturas, trozos de paste, chinchines, espejos, etcétera. Se sugiere que el niño o la niña tengan la oportunidad de jugar solo o sola siempre con la supervisión de un adulto que pueda observar el juego a corta distancia. Puede

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir esmulos tácles por medio de la manipulación de los mismos. Ejercitar la planta de los pies. • Explorar el mundo de las texturas y sonidos mediante el juego. • Vivenciar un clima agradable mediante la relación entre sus pares y personas adultas a fin de fortalecer la seguridad en sí mismos. • Establecer una comunicación afecva con los adultos con el fin de contribuir al desarrollo del lenguaje.

Contenidos

Inicial lactantes

• Sensaciones y experiencias: masajes y contacto con texturas. • Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: apoyándose en antebrazos levanta la cabeza y los hombros, postura de gateo, sentarse, rodar, arrastrarse. • Imagen corporal: juegos frente al espejo, juegos con las manos y los pies. Fortaleciendo relaciones afecvas con personas significavas. • Reconociendo mi nombre y mis caracteríscas personales.

haber varios niños en el piso sobre la manta de texturas, esto será muy esmulante para cada uno.

También se les puede invitar a percibir diversos olores del entorno.

Al verlos jugar, arrastrarse, girar, intentar agarrar, patear, provocar sonidos, etc., le permirá a usted conocer las texturas que más les llaman la atención, la forma en que se desplazan de una textura a otra, los movimientos al rodar o arrastrarse y si pueden salirse de la manta o cansarse de estar boca abajo.

Les gusta mirar y escuchar un objeto que cae, por ejemplo, algo pesado y de metal o de madera; o un pañuelo, papel o globo que cae flotando y que son blandos y caen sin hacer ruido.

Se pueden ir haciendo variaciones con las texturas, mover objetos a disnta velocidad, mirarse en el espejo de la manta y hacer muecas, sonar los objetos o sonajeros, etc.

Cuando muestren desinterés o cansancio será conveniente rerarlos de la manta de texturas con ternura, llamándolos siempre por su nombre, preparándolos para la próxima acvidad.

• Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa. • Experiencias audivas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

• Experiencias de exploración visual tácl, audiva y olfava. Tiempo Se sugieren 5 minutos por acvidad para realizarlo por dos o tres semanas. Espacio Se sugiere desarrollarlo dentro del aula, en una zona que pueda brindar la seguridad necesaria para poder moverse y realizar los ejercicios propuestos.

Recursos Una manta de texturas con sonidos de 1 metro cuadrado de tamaño, aproximadamente; colchoneta, grabadora, CD, cuna o petate. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales que la comunidad y familias tengan.

Indicadores de logro • Acostado logra rodar y girar su cuerpo. • Acostado boca abajo, sosene levantada la cabeza apoyándose en sus manos. • Se arrastra hacia adelante y hacia atrás, se pone en posición de gateo. • Diferencia a la madre o persona que le cuida de personas extrañas. • Se interesa en la voz de la madre o la persona que le cuida y responde sonriendo y vocalizando. • Agita brevemente un sonajero. • Sonríe y toca su imagen en el espejo. • Emite vocalizaciones para que lo aendan y produce sonidos y pequeños gritos. • Escucha con atención los sonidos de su entorno. • Sigue con la mirada un objeto que cae.

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“El avión de aterrizaje” Para realizar esta acvidad una posibilidad metodológica son los centros de interés. Para el momento de la alimentación, lavar las manos de bebé. Se puede ulizar un juego de tantos creavos que inventan las mamás o personas educadoras, como el “Avión de aterrizaje”. Se colocará a la niña o niño en una posición adecuada para alimentarle y se procurará hacerlo de una manera lúdica. Se sugiere lo siguiente: “Decir el nombre del bebé…”, y connuar, “¡ahí viene un avión con deliciosa comida y aterrizará en la boca, mmmm!”, “ahí viene un bus muy grande con deliciosa comida y llegará a la estación de buses, mmmm!”, “¡ahí llega el carro de mamá con deliciosa comida y se meterá en el parqueo de la casa, mmmm!”, etc. Se puede dejar que intente usar la

cuchara o tomar de la taza con ayuda; comentar los olores de los alimentos. Se le pueden dar indicaciones como: mira, dame, toma, agarra, busca, qué rico, come,…, pero siempre primero diciendo su nombre. Después de que se alimente se sugiere dar unos momentos de descanso pero no en posición de acostado, manteniendo una conversación suave y afecva, previamente se le habrá sacado el aire. Así mismo, se sugiere jugar con voces y música, usando diferentes tonadas. Para este momento previo al descanso, se sugiere que la persona educadora se acueste a la par del niño o niña y le hable para que pueda seguirla con la mirada.

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Desarrollar adaptación progresiva a runas básicas y hábitos de alimentación. • Experimentar juegos y acvidades lúdicas recreavas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia. Contenidos

• Iniciación y seguimiento a una runa diaria de alimentación e higiene. • Acciones de autonomía personal: intenta usar la cuchara, tomar de la taza con ayuda. • Reconociendo mi nombre.

• Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas.

Espacio • Se sugiere desarrollar en la zona de alimentación de la clase o de la instución. Recursos • Alimento para bebé, cuchara, taza, colchoneta o sábana, silla de bebé, música. Indicadores de logro • Acepta la introducción de otros alimentos en forma de puré además de la leche materna e intenta agarrar la cuchara. • Se lleva a la boca pedazos pequeños de pan blando. • Expresa claridad cuando no quiere más alimento. • Imita gestos de adiós o aplauso y enende órdenes sencillas como “toma” y “dame”. • Enende cuando hace algo bien y repite las acciones que le celebran. • Aende cuando se le llama por su nombre. • Se interesa por cosas pequeñas que muestra la persona educadora e intenta agarrarlas.

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• Experiencias de exploración gustava: reconocimiento y diferenciación de sabores de alimentos, texturas y temperaturas; exploración de objetos a través de la boca. • Experiencias de exploración tácl y olfava de los alimentos y utensilios. Tiempo • Se sugiere entre 8 a 12 minutos por cada acvidad.

Inicial lactantes

Edad 6 a 9 meses

“Jugando y moviendo mi cuerpo” Edad 6 a 9 meses

Inicial lactantes

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer las partes del cuerpo para que ejercite con todo su cuerpo movimientos de motricidad. • Fortalecer relaciones de apego y acciones afecvas por medio de la relación establecida con la persona educadora. Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: » Sentarse, gatear » Flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión, arqueo del tronco. • Experiencias con movimientos de motricidad fina: agarrar, alcanzar y lanzar objetos, chocar dos objetos entre sí, meter, sacar.

• Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras: adiós, aplauso, besos, abrazos, “no”, “sí”, lavar dientes, peinarse, hacer torllas, etc.

• Experiencias de exploración tácl: contacto piel con piel, acciones de: tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños. • Experiencias de exploración visual y audiva. Tiempo: Se sugiere entre 10 a 15 minutos por cada acvidad. Espacio: Puede desarrollarse en el salón de clases.

Esta acvidad podría realizarse mediante talleres o como un centro de interés. Se podrá iniciar inmediatamente después del baño diario, se recomienda colocar al bebé sobre una sábana o colchoneta boca arriba y hacerle pequeños masajes mientras se le recita un poema, por ejemplo, “Bebé querido”, que va enumerando las partes del cuerpo que le está masajeando, así mismo, podrá realizar ejercicios de flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión y arqueo del tronco. Poema “Bebé querido” Mi nombre es (nombre del bebé) Soy un/a bebé querido y todos los días me cuidan a mí. Me dan cariño por aquí y por aquí. Me masajean todo mi cuerpo, qué contento/a estoy. Masaje por mi pierna, masaje por mis brazos, masaje por mi espalda (mencionar otras partes del cuerpo). Qué feliz estoy porque me cuidan y me quieren a mí.

Posteriormente al masaje, se sugiere sentar al niño o niña sobre el piso (si aún no lo puede hacer solo, colocarle almohadas alrededor), y a una distancia aproximada de un metro, se colocan materiales de diferentes colores, tamaños, texturas y consistencias para que gatee hasta donde están y pueda palparlos, chocarlos entre sí, rarlos para que la persona educadora se los alcance. Se puede jugar a que desaparezcan y aparezcan objetos, y jugar a las escondidas para que el niño o la niña busquen con la mirada los objetos y a las personas que desaparecen, tratando de hacer un momento diverdo. Se sugieren realizar algunos ejercicios para la coordinación de dedos. Por ejemplo, a los 6 meses, para el uso del dedo índice y pulgar: 126

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Sentado sobre una alfombra o un tapete rodeado de cojines y acompañado por la persona educadora, ésta le mostrará una esfera para que la observe primero y después la rueda hasta donde está el bebé para que éste repita la acción.

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Dos cajitas forradas de tela de colores brillantes, con una pestaña de tela para agarrarlas, que contengan semillas o cualquier otro objeto que suene, pueden hacer diferente sonido cuando el niño o la niña las sosene en la mano y las hace sonar.

Para la coordinación de manos y brazos a los 7 meses se recomienda: ✦

Que la niña o el niño meta y saque de una taza, una pelota u otros objetos. La persona educadora le ayuda a reper el ejercicio de meter y sacar.

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Prepare una caja de cartón fuerte en forma de cubo de 3.5 o 4cm., forrada o pintada de un color llamavo, sin una de las caras, y un cubo de 3 o 3.5cm. Manipule la caja y tome e introduzca el cubo en ella. Muestre al niño o niña cómo hacerlo y movelo para que repita la acción.

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Para trabajar la coordinación óculo manual se sugiere elaborar, en material de madera, una base estable, como una circunferencia que mida 20cm. y fijar en su centro una barra cilíndrica de 3.4cm. por 12cm. de altura; además, tres aros de 10 o 12cm. y 2cm. de espesor, pintados con colores primarios. Se recomienda tener un depósito para los aros. Move a la niña o niño para que manipule los aros, los mire, los introduzca en la barra fija sobre la base y después los saque.

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A los 8 meses, se puede colocar sentado, al niño o la niña, en una alfombra con un cesto de unos 12cm de diámetro. Dentro habrán objetos que ya

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El juego de aparecer y desaparecer para desarrollar la coordinación óculo manual se puede ejercitar con una caja de madera en forma de cubo de 17cm. de lado y una rampa unida al cubo de 10cm de largo por 3cm de ancho. El cubo tendrá un orificio circular en la parte superior de 4.3cm. de diámetro. Se trata

de introducir una pelota de 4cm. de diámetro por el agujero, ésta debe entrar con facilidad y bajar por la rampa. En una de las caras del cubo habrá un agujero como puerta de salida de la pelota. Reper el ejercicio las veces que la o el bebé quiera. Se sugiere jugar haciendo imitación de gestos, acciones y palabras como adiós, aplausos, cepillarse los dientes, comer, peinarse, vesrse, hacer torllas, etc. Mientras, se escuchan sonidos onomatopéyicos, música, voces, etc., y seguir algunos ritmos sencillos.

Recursos Sábana limpia o colchoneta, almohada, aceite o crema para bebé, materiales o juguetes de diversos colores, tamaños y texturas acordes a la edad del bebé. Radiograbadora o cualquier otro medio electrónico donde se pueda escuchar música.

Inicial lactantes

conoce como pelotas, que no rueden mucho y que le quepan en la mano, u otros objetos significavos. La acvidad consiste en llenar y vaciar el cesto, aventar y encontrar de nuevo.

Indicadores de logro: • Se sienta sin ayuda, manene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. • Gatea con agilidad coordinando manos y piernas. • Imita gestos de adiós o aplauso y enende órdenes sencillas como “toma” y “dame”. • Aende a ritmos musicales. • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. • Busca un objeto que desaparece ante sus ojos. • Se interesa por cosas pequeñas que le muestran e intenta agarrarlas. • Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos.

“Así soy…Un masajito para mí” Edad 9 a 12 meses Una posibilidad metodológica para desarrollar esta situación de aprendizaje y desarrollo son los rincones. Comenzar la acvidad inmediatamente después del baño diario, realizando un masaje, si es posible con aceite o crema con poco aroma, masajeando de arriba hacia abajo muy suavemente y con mucho cuidado, poner énfasis en las extremidades superiores e inferiores,. Se recomienda evitar dar masaje en las arculaciones. Simultáneamente al masaje se aprovechará para mencionar el nombre del bebé varias veces, diciéndole que es hermoso y querido por sus docentes y cuidadoras, también podría mencionarse a la familia, como por ejemplo, ejercitar al bebé a decir mamá o papá repiendo las palabras.

Mientras se les cambia el pañal o se les ayuda a ponerse la ropa pronunciar palabras que puedan reper vocalmente, hacer ejercicios de vocalización o de pronunciación de palabras que le sean familiares a su entorno. Se recomienda connuar este ejercicio en el momento de la alimentación por lactancia materna. El momento de vigilia se aprovechará para hacer una pequeña caminata con ayuda del adulto sobre alfombras o mantas de diferentes texturas, para lo cual es preferible que el niño y la niña estén descalzos. Dejar que gateen y experimenten, después, ofrecerles apoyo mientras lo necesiten hasta que logren caminar por sí solos. Realizar una caminata final descalzos por el piso, (tomar en cuenta si el piso por movos del clima está muy frío, entonces, 127

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Experimentar a través del juego lúdico el control y dominio postural en el inicio de la marcha, pararse con apoyo, para la exploración de las capacidades de movimiento del cuerpo. • Fortalecer la autonomía a través de la prácca lúdica connua de ejercicios de motricidad gruesa y juego de objetos-palabras que le permitan relacionarse con el entorno cercano. • Establecer comunicación afecva a lo largo de las acvidades de desarrollo para fortalecer las relaciones sociales cercanas durante los procesos de la runa diaria.

Inicial lactantes

Indicadores de logro • Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. • Logra permanecer parado sin apoyarse y caminar con firmeza con la asistencia de una persona adulta. • Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. • Demanda el cambio de pañal con acciones y conductas disntas al llanto. • Logra decir claramente su primera palabra. • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales. • Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos. • Reconoce a sus familiares más cercanos y comienza a interesarse por personas extrañas. • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos. Tiempo • Después del baño, el empo sugerido es de 5 minutos para realizar el masaje. Luego de la alimentación y si hay vigilia se sugiere de 8 a 10 minutos para caminar sobre las diferentes texturas. Esta serie de acvidades podrán realizarse a lo largo del día entre la runa diaria y reperlas al menos 2 veces por semana. Recursos • Material del baño y objetos personales del niño o niña como loción, crema, pañales, ropa; alfombras o mantas de diferentes texturas. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con que cuenta la comunidad y las familias.

podría realizarse únicamente en las alfombras o mantas). Las diversas texturas no deberán representar ningún peligro, por lo que se sugiere sean revisadas y colocadas con ancipación. Al terminar el juego lúdico se recomienda realizar una puesta en común, en la elipse del centro, con los demás compañeros y compañeras. Se comparrá con los asistentes la experiencia que se acaba de realizar, qué han sendo y qué han experimentado, felicitando por su parcipación. Se puede dialogar sobre colores, tamaños, formas y texturas de los objetos con los que se encontraron, mostrándoselos y dejando que imiten

acciones. Al finalizar el día, se sugiere informar a padres, madres de familia y/o responsables del comportamiento de su hijo o hija en la acvidad y recomendarles reperla en casa el fin de semana, tomando en cuenta algunas variantes de acuerdo a los materiales disponibles en casa, la seguridad, higiene y afecvidad necesaria que fomente el desarrollo. Estas acvidades pueden adaptarse a la diversidad de metodologías y materiales disponibles en el centro educavo, además, los recursos pueden gesonarse con la familia y la comunidad.

Espacio • Se sugiere desarrollar en el salón en los rincones previamente preparados con los materiales a ulizar. Se podrá hacer uso de la zona de higiene y zona de ejercicios. Contenidos

• Relaciones, sensaciones, percepciones y experiencias con: personas, objetos y materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias. • Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo y; d) caminar por sí solo. • Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre, hermanos, hermanas y otras personas significavas. • Siguiendo una runa diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa. • Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha. • Reconociendo a las personas del entorno familiar.

• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. • Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas.

• Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera. • Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, ulizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela. • Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra de colores, tamaño, formas y texturas. 128

“A jugar, a rodar” Se recomienda el uso de la metodología de centros de interés para esta situación de aprendizaje y desarrollo. Se sugiere comenzar la acvidad después del baño diario, o en momento de vigilia, para lo que se ubicarán a grupos de 3 o 4 niños máximo frente a la caja de juguetes en donde se les hará una descripción de los objetos que se encuentran ahí, se podrán mencionar los opuestos y los de lógica matemáca. Se inicia la acvidad invitando a las niñas y los niños a parcipar con un tono de voz suave, la persona educadora les muestra objetos que sean de su interés, el propósito es que logren desplazarse gateando e intenten pararse con apoyo y caminar para alcanzarlos. Para ello se les llama por su nombre, se les dice el nombre de los objetos, el color u otra caracterísca y se les anima para que repitan el nombre del objeto. Facilitar que la niña y el niño realicen acvidades como alcanzar, lanzar, rodar y rar objetos al suelo de manera repeva, meter objetos dentro de cajas, pasarlos de una caja a otra e insertarlos en los huecos correspondientes a su forma y tamaño, chocar dos objetos entre sí, meter unas cajas dentro de otras, colocar unos cubos sobre otros, agrupar objetos, etcétera. Realizar junto con la niña o el niño juegos como colocar objetos: arriba-abajo, cerca-lejos o dentro-fuera mencionando el espacio dónde se colocan, animar para que repitan el juego y aplaudirles cuando lo logren. También se pueden ejercitar indicaciones sencillas con los objetos como: toma, dame o enséñame… Ya emite carcajadas cuando le celebran y enende cuándo está bien lo que hace o cuándo no debe hacerlo. Posteriormente, se sugiere pasar a una piscina de pelotas previamente preparada. El grupo de niños y niñas podrá

jugar dentro de la piscina de pelotas y se volverá a reforzar el nombre de cada parcipante, así como los colores y tamaños de las pelotas, intentando que cada pelota pueda ser tomada con ambas manos y con cada una de las manos de acuerdo a los tamaños disponibles de pelotas en la piscina, incluso cambiarla de una mano a otra. También, jugar al intercambio de pelotas entre parcipantes, intercambiar pelotas rodando, como juego grupal, por algunos escasos segundos. Para la edad de 10 meses, se sugiere realizar ejercicios para ejercitar la coordinación óculo manual como los siguientes: ✦

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El juego de aparecer y desaparecer se podrá realizar con una caja de 20 cm. de largo por 17cm. de altura, está colocada sobre una base que ene una saliente de unos 7cmy en la que se han hecho tres orificios de 4.5 cm. de diámetro. Está pintada de color pastel y se juega con tres pelotas. Éstas deben entrar con facilidad por los orificios y se sugiere que estén pintadas con colores primarios. El carro de los primeros pasos se recomienda cuando ya el niño o la niña, de 10 a 12 meses, se paran sin apoyo para jugar. Si no se dispone de un carro se sugiere elaborar uno y, si no, se puede sustuir con una caja o una canasta. Para elaborar el carro se recomiendan las medidas siguientes: base 40cm de largo x 30 de ancho, espesor de la base 6cm, diámetro de las ruedas 5 o 6cm, altura de la barra donde se sosene 49cm. En él, además de empujar y caminar puede trasladar juguetes, libros de cuentos, utensilios de aseo, objetos de uso personal como un cambio de ropa, un par de zapatos para cuando se va a bañar, etc. También puede trasladar una canasta, utensilios para cortar flores en el jardín, etc., en el

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Experimentar a través del juego lúdico el dominio postural en posición sentada y moverse sobre el espacio próximo buscando objetos de su interés para la exploración con la motricidad gruesa y fina. • Realizar acciones de manipulación y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos. • Establecer relaciones sociales con las personas de su entorno cercano para movar el desarrollo de la autonomía en la prácca lúdica connua de juegos interacvos, juego palabra y asociación de manera grupal con sus pares que inicien pautas de convivencia e inclusión. Espacio: Se sugiere desarrollar en el aula, con los rincones previamente preparados con los materiales a ulizar. Se podrá hacer uso de la zona de higiene y zona de ejercicios. Recursos: • Caja con juguetes de diferentes figuras y formas, de ser posible se colocarán opuestos en la caja, colchonetas, piscina de pelotas de diferentes colores y tamaños. Se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales con que cuenta la comunidad y las familias.

Inicial lactantes

Edad 9 a 12 meses

Inicial lactantes

Indicadores de logro: • Desde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando. • Desde la posición de sentado intenta pararse con apoyo para tomar un objeto. • Logra permanecer parado con apoyo. • Inicia la marcha independiente pero su desplazamiento es aún por medio del gateo. • Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. • Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. • Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos. • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales. • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. • Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. • Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos. • Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar. • Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de otra. • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

trayecto de la caminata puede cantar, siempre con la compañía de la persona educadora. Al terminar el juego lúdico se podrá realizar una asamblea con los demás compañeros y compañeras para comparrla experiencia que se acaba de realizar invitando a intercambiar a todos y todas; respetando materiales, turnos e ideas. Al finalizar el día, se informará a padres,

madres de familia y responsables de la acvidad y se recomienda que podría ser realizada por ellos en casa el fin de semana, pero con algunas variantes de acuerdo a los materiales disponibles en el hogar, tomando en cuenta la seguridad, higiene y afecvidad que amerita. Se recomienda observar los objetos que más les atraen la atención y sus caracteríscas, comentándolas con ellos para ir ampliando su vocabulario.

Contenidos

• Relaciones, sensaciones, percepciones y experiencias con personas, objetos y materiales de diferentes tamaños, texturas y consistencias. • Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo. • Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) uliza la pinza para agarrar. • Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre, hermanos, hermanas y otras personas significavas. • Siguiendo una runa diaria de alimentación, baño, higiene, descanso y cambio de ropa. • Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. • Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas, celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído. • Experiencias de exploración tácl con: objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela. • Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas. • Interacción socioafecva con mascota, juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno. • Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo, cerca-lejos, dentro-fuera. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: meter y sacar, rodar, introducir, etcétera. Tiempo: • Para esta acvidad se sugiere esperar al menos una hora después de la alimentación y si hay vigilia serán de 8 a 10 minutos para jugar con juguetes de la caja y de 8 a 10 minutos para ulizar la piscina de pelotas, luego habrá un momento de 5 minutos para permir jugar con el objeto seleccionado de manera individual. Total del empo 25 minutos promedio. Esta serie de acvidades se recomienda que puedan realizarse a lo largo del día y podrán reperse 2 a 3 veces por semana. 130

“Corre, corre caballito, corre sin parar” Una de las sugerencias metodológicas para el desarrollo de las acvidades siguientes podrían ser los centros de interés, por ejemplo, los referidos a los procesos de la runa diaria ya propios de la edad de 6 a 12 meses. El equipo educavo podrá recrear cada día otras más.

Higiene-Baño Se puede iniciar el proceso del baño realizando pequeños ejercicios motores de flexión y extensión de las extremidades a manera de calentamiento, al empo que se dicen los nombres de las partes del cuerpo. En la cuna o colchoneta, invitarle a gatear tras los juguetes. Luego se le desviste cuidadosamente, procurando la colaboración del bebé, y mencionando los nombres de las prendas de vesr. Rerar el pañal con cuidado. Y llevarle a la ducha o bañera. Les gusta cantar durante el baño canciones como “Todos los patos”, “Pim Pom”, o “Digo sí, sí, sí, digo no, no, no”, al compás del dedito para indicar sí y no. Al colocarle suavemente en la bañera en posición de sentado y sujetándole por el tronco, invitarle a jugar con el agua y aplaudir, acompañado de movimientos suaves sobre su cuerpo, y hacer burbujas de jabón para que las toque. Cuando se le rera de la bañera, se le seca suavemente con la toalla, repiendo el nombre de cada parte del cuerpo que se va secando, al empo que le puede decir: “Ya me bañé y ahora me vesré”. Una variante muy interesante para estas acciones de secarse y vesrse es hacerlo frente al espejo, nombrando siempre cada parte del cuerpo.

Otra sugerencia para trabajar las acvidades de los procesos en estas edades mediante centros de interés podría ser la llamada “corre, corre caballito”. Después de realizar la acvidad de calentamiento y desvesdo, se le coloca de pie sosteniéndole del tronco, y se puede recitar, entre otros: “En mi caballito llegaré y mi baño tomaré, corre, corre, caballito, corre sin parar, que mi cuerpo hoy se bañará”. Colocar al niño o la niña dentro de la bañera en posición de sentado, sujetándolo del tronco, rociando agua de los hombros hacia abajo, enjabonándole con delicadeza y mencionando los utensilios para el baño. Durante éste, mostrar juguetes de plásco de animales de la granja, (caballos, vacas, cerdos, patos y otros animales), al empo que realiza sonidos onomatopéyicos relacionándolos. La canción tan popular “En la granja de mi o” puede ser una fuerte movación. También puede cantarle ”el pato va al agua, ene ganas de nadar, una pata por delante y otra por detrás…, cua, cua, cua…”, y así con otros animales. Al concluir el baño, se coloca en la cuna para secarlo y vesrlo. Este es un momento muy oportuno para realizar ligeros masajes circulares en la planta del pie y manos. Luego le rera secándolo suavemente con la toalla al empo que le mova con frases como: “Ya me bañé, en mi caballito viajaré, corre, corre, caballito, corre, corre sin parar, que mi leche quiero, para mi cuerpo cuidar”.

Alimentación Iniciar siempre lavándose las manos con jabón y secándolas bien.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales y explorar el medio natural percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor. • Adquirir las habilidades motoras previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo. • Establecer relación con el entorno social cercano desarrollando el apego y los vínculos afecvos con la madre, el padre, agentes educavos y otros niños y niñas. • Desarrollar adaptación progresiva a runas básicas y hábitos de higiene, alimentación, orden, descanso y recreación acordes a su edad y nivel de desarrollo. • Experimentar juegos y acvidades lúdicas recreavas que inicien los primeros vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión. Espacio Rincones o zonas de descanso o dormitorio, debidamente higienizadas verificando la presencia de luz, aire, venlación; rincones o zonas de higiene o duchas, rincón o zona de comedor, rincón o zona de jardín o lugares donde haya presencia de plantas o animales, pasillos, cancha o zona de juegos.

Inicial lactantes

Edad 6 a 12 meses

Inicial lactantes

Recursos • Bañeras, duchas, colchonetas, cunas, materiales de aseo y alimentación, juguetes para encajar, libros de cartón con imágenes, listones de colores, juguetes de diferentes formas, texturas, tamaños, pelotas, cubos o tablitas de madera, sonajeros hechos de corcholatas o llaves, CD con sonidos onomatopéyicos, láminas con figuras de animales de la granja. Los recursos se pueden adaptar a la disponibilidad de los materiales con los que cuenta la comunidad y las familias. Tiempo • Un promedio de 10 minutos por proceso, que se podrá aumentar de acuerdo a las condiciones de descanso y vigilia de los niños y las niñas.

Antes de la ingesta de los alimentos, se puede preguntar a la niña o niño cosas como: “¿ene hambre, qué quiere comer?, ¿qué quiere beber?”, dar a probar con la cucharita pequeñas porciones del alimento, para que deguste. Luego preguntar:” ¿le gustó?, ¿está delicioso?, ahora comeremos”. A connuación se le puede poner el babero o protector para no manchar la ropa y se le coloca dentro de la silla e inicia el proceso de administración de los alimentos. Se puede cantar alguna canción sobre la mesa y los alimentos, se sugiere recordar la canción: “Digo sí, digo sí, digo no, digo no”, como momento lúdico y relajante. Durante este proceso, la persona educadora puede realizar sonidos onomatopéyicos como ¡humm!, al momento de degustar los alimentos. Cualquier juego es bienvenido, por ejemplo, ahora en lugar de ser medios de transporte que se guardan, pueden ser animales que llegan a su casa o guarida, como el perro a su perrera, la hormiga a su hormiguero, la gallina a la granja o el caballo a su potrero. Animarle a que pida “agua”, “pan”, etc., y que intente con su ayuda usar la cuchara, la taza, etcétera. Una variante puede ser la siguiente: colocado el bebé en la silla, cuna o corral, se le viste cuidadosamente con su apoyo y se le proporcionan varios juguetes como caballitos, vacas, pollitos, para que los explore, descubra y manipule a su disposición. Durante este proceso, se pueden realizar sonidos onomatopéyicos relacionados con los animales representados. A connuación, se reran lo juguetes y le muestra los alimentos movándole a tomar la cuchara y explorarlos. Inicia la alimentación, proporcionando pequeñas candades y esperando el empo necesario para que masque y explore con sus manos los alimentos. También se sugiere sentarle en el corral, silla o cuna proporcionándole la papilla o colados que de acuerdo a

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su edad cronológica ya esté en condiciones de consumir. Luego, conversarle sobre los beneficios de los alimentos, acompañados de gestos de placer, como: ¡Humm, qué rico está, mi comidita me nutrirá! Al concluir, puede ayudarle a limpiar los restos de alimentos de su rostro y sus manos, diciéndole: “limpio mi rostro, limpio mi boca, limpio mis manos, ¡limpio siempre estoy!” y se le lleva y apoya a lavarse las manos y la cara.

Descanso Se puede colocar al niño o niña en posición de descanso en el rincón del dormitorio o sala de descanso cantando la canción, “con mi dedito digo sí, sí, con mi dedito digo no, no”, y este sueño empezó” u otra que usted sepa o invente… También, puede preguntarle ¿qué ene el niño, qué ene la niña, ene sueño?, ¿quiere descansar?, al empo que muestra una lámina con un bebé durmiendo, y diciéndole su nombre: “dice Rosita…, (el nombre del bebé), que quiere dormir, por eso bosteza, se frota los ojos, por eso se mueve”. Otra sugerencia es contarle un cuento apoyándose en libros gruesos de cartón con imágenes grandes y significavas pintadas con colores primarios fuertes. Le arrulla y realiza masajes suaves y pausados en los pies y en la cabeza, para inducir al descanso. Este proceso se puede acompañar de música suave en un ambiente que proporcione tranquilidad. Finalmente se le proporcionan ligeras palmaditas sobre su cuerpo (del tronco hacia abajo), realizando masajes circulatorios sobre los pies, hasta que se duerma. Las canciones de cuna les relajan y les inducen el sueño, ya sean cantadas, en CD o en cajita de música. Esto lo puede converr en un ritual antes de dormir.

Se pueden mostrar sonajeros con ritmos de 2 y 3 sonidos secuenciados, realizando movimientos circulares con listones de colores, hasta conseguir el sueño y descanso en el bebé, dejándolo siempre en posición de descanso. Los libros de cuentos de imágenes de animales de la granja son muy sugerentes para la hora del descanso.

Cambio de pañal Atender y sonreír al niño o la niña al momento de su despertar, diciendo palabras como: “¡Ahh, ya descansé, ahora me pararé y jugaré!”. Al recostarlo sobre la colchoneta, revisar y rerar las excretas u orina que tenga en el pañal, se le puede volver a cantar retroalimentando: “Digo sí, sí, digo no, no, me limpio, me visto, digo sí, digo adiós”. Sería interesante realizar estas acciones frente a un espejo. Al iniciar el proceso de higiene del pañal, se sugiere aplicar protectores de la piel que eviten las escaldaduras, luego, se rera la ropa sucia o sudada para aplicar cremas refrescantes. Posteriormente, se viste y peina al bebé, se le lava los dientes, etc., procurando su colaboración, frente al espejo y nombrando cada parte del cuerpo, invitándole a que las repita y cantándole la canción: “digo sí, sí, digo no, no, a la crema y al jabón.”,

para hacerle ver la importancia del aseo e higiene. También se puede jugar frente al espejo a poner cara alegre, triste o enojada, según le parezca lo que se le está pidiendo. Celebrarle todos sus logros. Al despertar, también puede sostenerlo dándole oportunidad para contactar con el entorno, escuchar sonidos y esmulos del medio ambiente. Si retoma el ejemplo del caballito, al recostarlo sobre la colchoneta, cuna o manta para revisar y rerar las excretas u orina, se le puede decir algo como: “me visto, me preparo para correr y correr, como mi caballito sin parar”, el caballito hace así: ¡ihh, ihhh, ihhh, y en él me subiré! En el caso de las niñas, el rero de excretas se pracca de la parte final de la vagina, hacia atrás, para evitar infecciones por contaminación. Al iniciar el proceso de limpieza se le puede entregar un juguete en forma de caballo, haciéndole los sonidos y pidiéndole que los repita (¡Ihhh, ihhh!). Simultáneamente se realiza la limpieza, rerando el pañal, colocándole vaselina, crema u aceite para prevenir escaldaduras en la piel. Al concluir, ayude al bebé a estar de pie y lo invita a salir de paseo caminando o al trote como caballo. Con el apoyo de la persona educadora, dejar que realice unos pequeños pasos sujetándolo del tronco o con un cinturón de tela, haciendo un pequeño recorrido por los espacios o rincones y realizando pregunta como: “¿a dónde quiere ir?, ¿a dónde quiere estar?, ¡que su caballito lo llevará!”. Con la imaginación y creavidad de las personas educadoras y familias se recrearán numerosas situaciones para estos momentos de los procesos educavos de la runa diaria.

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Indicadores de logro • Se sienta sin ayuda, manene equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. (6 a 9 meses). • Logra mantenerse de pie con apoyo. (6 a 9 meses). • Manene 2 siestas por el día y duerme toda la noche. (6-9 meses). • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. ( 6 a 9 meses). • Aende ritmos musicales. (6 a 9 meses). • Se lleva a la boca pedazos pequeños de pan blando. (6 a 9 meses). • Acepta introducción de otros alimentos en forma de puré además de la leche materna e intenta agarrar la cuchara. (6 a 9 meses). • Expresa con claridad cuando no quiere más alimento. (6 a 9 meses). • Cuando ve un perro lo nombra como “guau””guau”. (6 a 9 meses). • Se interesa por ilustraciones grandes de un libro. (6 a9 meses). • Juega con su imagen en el espejo: riendo, tocándola, golpeándola. (6 a 9 meses). • Idenfica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida. (6 a 9 meses). • Reconoce y aende la voz de la madre o de la persona cuidadora aun sin verla. (6 a 9 meses). • Masca y traga alimentos semisólidos y en trozos pequeños. (9 a 12 meses). • Desde la posición de sentado intenta pararse apoyándose de objetos o personas. (9 a 12 meses). • Bebe por si solo de la taza pero aun con supervisión. (9 a 12 meses).

Inicial lactantes

También, como variante, se puede dar un paseo por el jardín o un espacio libre, cantando la canción: “en mi caballito viajo, en mi caballito corro, ya me siento, ya me paro, pronto correré, como mi caballito sin parar”. Conversar sobre cómo corre el caballo sin parar, qué movimientos hace y qué sonidos onomatopéyicos, para que los repita. Seguidamente, se procede a recostar al bebé en la zona de descanso, arrullando y realizando masajes suaves y pausados en los pies y en la cabeza.

Inicial lactantes

• Se ancipa a la hora del baño, mostrando diferentes conductas: demanda del baño con llanto, inquietud; muestra alegría al prepararlo para el baño; mira hacia el área donde se le baña, lo señala, etcétera. (9 a 12 meses). • Colabora con movimientos de su cuerpo al vesrlo y desvesrlo. (9 a 12 meses). • Demanda el cambio de pañal con acciones y conductas disntas al llanto. (9 a 12 meses). • Imita acvidades de aseo. (9 a 12 meses). • Observa y pasa las paginas gruesas de un libro. (9 a 12 meses). • Idenfica partes de su cara y cuerpo. (9 a 12 meses). • Puede reconocerse en el espejo. (9 a 12 meses). • Imita acvidades de aseo. (9 a 12 meses). • Logra entender y emplear el lenguaje gestual, comprende la palabra “sí” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. (9 a 12 meses).

Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sentarse, gatear, flexión, extensión, elevación de extremidades, torsión, arqueo del tronco, trepar y rodar. • Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas significavas. • Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo. • Siguiendo una runa diaria de alimentación, baño, descanso y cambio de ropa. • Parcipación en juegos sociales con familiares, amistades, agentes educavos y otros adultos cercanos.

• Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras. • Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. • Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza. • Escuchando cuentos e historias nombrar y señalar imágenes y colores al leer cuentos e historias cortas, imitar voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”. • Mis primeras palabras con significado.

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído. • Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, ulizar la cuchara, tapar o destapar objetos. • Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas. • Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera. • Incorporación progresiva y disfrute de runas para la sasfacción de las necesidades básicas. • Interacción socioafecva con mascota, juguetes y objetos personales, preferidos. Cuido y orden de los objetos del entorno. • Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial.

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Eje Globalizador Descubro, siento y me divierto en mi mundo de fantasía

“Qué estoy descubriendo” Se sugiere como estrategia metodológica el taller, aunque se puede ulizar otra estrategia que se considere pernente. Se recomienda, al inicio de la acvidad, hablar al niño o la niña para decirle que llegó el momento de jugar. Es conveniente acompañar este momento de “música de Baby Einstein” o “música de Mozart para bebés”, o cantar alguna canción como la de “Hermosa/o Bebé” u otra que sea conocida, para establecer un vínculo afecvo entre la niña o el niño y el agente educavo, que a su vez estará esmulando la expresión oral y audiva, así como el reconocimiento de la voz de la persona educadora. “Hermosa/o Bebé”2 Voy a cuidar a mi hermosa/o bebé. Voy a acariciar a mi hermosa/o bebé. Voy a abrazar a mi hermosa/o bebé. Y la pasaremos bien…

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Se puede colocar un objeto de color rojo o una lámpara de luz tenue (suave) a 30cm de la cara del bebé y cuando haya fijado la vista moverlo lentamente de un lado a otro para que lo siga con la vista e intente mover la cabeza (reper 3 veces). Esta acvidad también puede tener la variante de dejar caer pelotas color blanco, negro o rojas frente al bebé.

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Con el bebé boca arriba, se puede mover un chinchín o sonajero a 15cm de su oreja y cuando busque la fuente de sonido reper la misma acción en la otra oreja, muéstrele el objeto y luego deje que el bebé trate de sujetarlo o jugar con éste.

Se sugiere para otra semana: ✦

Realizar círculos alrededor de los ojos, del niño a la niña, acariciando la frente desde el centro hacia los lados y terminar rozando una bolita de algodón por toda la cara, mejillas y labios.

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Con el bebé boca arriba y con los dedos índices, se sugiere dibujar una sonrisa por encima y debajo de los labios, diciendo:”eres… (nombre del bebé) y te amamos”, acompañado siempre de una sonrisa y de una caricia alrededor de la silueta simulada del corazón.

Se sugiere para una semana: ✦

Colocado al bebé boca arriba, se sugiere pasar un dedo desde el cuello hasta las caderas, con movimientos lentos que se acompañen con gestos y frases como: “¡qué feliz estoy!, eres importante para mí, te amo, estoy triste cuando no estás”, con una voz suave y pausada. Reper esta acción aumentando el número de dedos cada vez.

2 Ministerio de Salud Perú, (2009). ADRA Perú

✦

Tomados el niño o la niña en brazos, se sugiere hacerle muecas, sonreírle, abrir y cerrar la boca y los ojos o cuando el bebé haga balbuceos, contestarle y sonreírle, siempre con mucho afecto y arrullos y llamándole por su nombre. También se puede hacer frente a un espejo. 135

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Percibir el entorno próximo a través de los esmulos visuales, audivos y tácles con el fin de potenciar el funcionamiento de los sendos. • Establecer relaciones afecvas con las personas cercanas a través de expresiones tácles, visuales, orales y audivas para que reconozca las formas de comunicación de su entorno. Tiempo • Lo ideal para realizar estas acvidades es tres veces por semana con una duración entre 3 a 5 minutos máximo. Espacio • De preferencia dentro del aula, en un espacio limpio, libre de corrientes de aire, contaminación y ruidos, ya que a esta edad el sistema inmunológico (de defensa), está aún desarrollándose. Recursos • Sábana limpia o colchoneta, objeto de color rojo, lámpara de luz tenue, chinchín o sonajero, bolita de algodón, móviles y juguetes de diversas texturas, movimientos y sonidos, música clásica. Los recursos se pueden adaptar a la disponibilidad de los materiales con los que cuenta la comunidad y las familias.

Inicial lactantes

Edad 0 a 3 meses

Inicial lactantes

Contenidos

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• Sensaciones y experiencias: reflejos, masajes y contacto con texturas. • Experiencias con movimientos de motricidad gruesa y fina con las manos. • Fortaleciendo relaciones afecvas con personas significavas. • Reconociendo mi nombre y mis caracteríscas personales con amor y cariño de los seres queridos.

Para el juego con las manos hay muchas posibilidades, como tocarle con un objeto o tela suave hasta que el bebé abra las manos, las cierre, agarre, suelte,… Si se dejan objetos livianos y pequeños cerca de sus manos, tratará de agarrarlos. Se le puede ayudar a que sostenga un sonajero que se ha colocado en sus manos y moverlo para que suene. También se le pude poner el sonajero en el pie para que descubra el sonido cuando se mueve.

✦

Les gusta jugar al escondite, por ejemplo, si nos tapamos la cara con un libro, pañal o cualquier otro objeto, o escondemos el rostro detrás de la cuna donde no se nos vea, reaccionarán con sonrisas y gorjeos al aparecer o desaparecer. Del mismo modo, cuando hacemos que el bebé desaparezca tapándolo con algo: “¿dónde está, dónde se ha ido?” y destapándolo entre risas y afectos: “¡aquí!”.

• Experiencias de expresión comunicava y de interacción afecva a través de: llanto, gorjeos, vocalizaciones, sonidos de alegría, juego de miradas, gestos, pataleo, caricias, masajes, olor de la madre, sonrisa. • Experiencias audivas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. • Experiencias de exploración tácl: contacto piel con piel, acciones de tocar; percepción de diferentes texturas, formas y tamaños. • Experiencias de exploración audiva: percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave. • Reconocimiento de personas significavas con vínculos socioafecvos: familiares, amigos, agentes educavos, niños y niñas.

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También se pueden mover objetos de colores fuertes frente al bebé, hacia arriba o abajo, hacia la derecha o la izquierda, alejarlos o acercarlos, e incluso, se pueden esconder detrás de algún cartón y que vuelvan a aparecer. Es fácil hacer péndulos con objetos que cuelguen de una pita y se muevan. El bebé seguirá el movimiento con los ojos. Un juego que les encanta es cuando se les va cantando o recitando la historia de una “hormiguita” u otro animal que sube por todo su cuerpo. La “hormiguita” se puede representar con los dedos

índice y corazón de la mano del adulto y “va caminando” con el movimiento de los dos dedos como pasos de la hormiguita al ritmo de la historia o canción: “¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡que voy, que voy!, ¡Schischischischi!, ¡¡que fui!! y los dedos caminan al ritmo desde los pies pasando por todas las partes del cuerpo hasta la cabeza. Esta es una forma de que el bebé vaya percibiendo las diferentes partes de su cuerpo, entre sonrisas, caricias, carcajadas y mimos. ✦

Cuando pierda la atención por un juego, ya sean móviles de colores fuertes u otros con sonidos, texturas o movimiento, es que están listos para pasar a otra nueva experiencia. Se pueden ir haciendo pequeñas variaciones en los juegos o en los objetos nuevos que cuelguen de los móviles (que pueden ser percheros o sujetapapeles) y darle empo a que se acostumbre y disfrute.

Muchas veces son más atrayentes las cosas de la casa o del centro que los juguetes comprados, por ejemplo, en la cocina hay muchos objetos e imágenes que puede ver y oír. Se sugiere colocar al bebé o los bebés, en el caso de que haya 2 o 3 de estas edades, seguros sobre cojines, colchonetas o en una silla para bebés y, mientras está trabajando o haciendo cualquier acvidad, convérseles, diga sus nombres, muéstreles los objetos que usa, repita los sonidos que se producen haciendo énfasis en ellos, etcétera.

Indicadores de logro • Descubre sus manos, las mueve y permanecen abiertas por períodos cortos. • Reconoce visualmente y sonríe a la madre, padre o persona que le cuida. • Mira cuando se le habla de frente. • Vocaliza y produce sonidos suaves cuando se le habla. • Sigue con la mirada objetos o una luz que se mueve (móvil). • Busca la fuente de voces y sonidos (sonajero, música, mbre). • Roza objetos que toca al intentar tomarlos. 136

“Espejito mágico” La realización de esta acvidad puede ser algo independiente o la podrá colocar en el rincón de dramazación. Se sugiere colocar al bebé en una manta o en el piso boca abajo (en posición de gateo), frente a un espejo. Dejarlo solo un rato sin que la imagen del adulto se vea reflejada. Se le habla con voz suave y pausada: “¿Dónde está ____?, ¿aquí está_____?, está aquí, sí, sí, ¡está aquí!”. Se observa la reacción y sensación que ene ante su propia imagen. Se pueden hacer también algunos sonidos similares a los que emite el bebé, invitándole a reperlos. En un segundo momento es recomendable colocarse a la par del bebé y permir que observe la imagen de la persona adulta reflejada en el espejo y se establece una conversación afecva con la imagen. La persona adulta puede levantar los brazos, mover las manos, tocar la imagen y movar a que la niña o el niño toque la imagen, se le muestra dónde está su nariz, sus ojos, su boca y se realizan gestos que pueda imitar, como viejita, (arrugando la nariz), abrir la boca o sacar la lengua, cambiando los sonidos. También la persona adulta se puede quitar, de tal manera que observe cómo la imagen desaparece y vuelve a aparecer.

de diversos colores, formas y tamaños, para que pueda ver la imagen de ellos reflejada; luego, se podrán esconder los objetos permiendo que los busque. En cada momento se sugiere establecer una comunicación afecva nombrando el objeto y preguntando, ¿dónde está? ¡Arriba!, ¡abajo! Puede dar palmas con sus manos a diferentes ritmos y cantar una canción, moverle los brazos de un lado a otro, arriba y abajo, como si fueran las alas de un pajarito, por ejemplo, o contar 1, 2, 3,…, y,… ¡cosquillas en la pancita! Además, se puede poner música o cantar moviendo el cuerpo (cabeza, manos, dedos, boca, ojos, etc.) e invitarle a imitar los movimientos, o realizar otras acvidades que el adulto crea convenientes frente al espejo y que fortalezcan el conocimiento de la imagen de sí mismo. Celebrar siempre sus movimientos, gorjeos, sonrisas, etc., con mucho afecto. Para fortalecer el conocimiento de la imagen del propio cuerpo se puede, además, colocar una fotograa del bebé pegada en la pared señalándola y mencionando el nombre del niño o la niña. También se pueden ir mencionando sus caracteríscas y aplaudiendo cada una de ellas.

Cuando el bebé ya se siente se podrá colocar frente al espejo y se le mostrarán y nombrarán objetos comunes,

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Reconocer gradualmente la imagen del propio cuerpo. • Expresar intereses, necesidades y emociones en un clima de confianza y seguridad. • Vivenciar juegos y acvidades de movimiento que fortalezcan los primeros vínculos afecvos entre niños, niñas y adultos. • Realizar acciones que contribuyan a un buen desarrollo motriz. Indicadores de logro • Se sienta con ayuda, en superficies planas y manene el equilibrio por períodos cortos. • Acostado boca abajo, sosene levantada la cabeza apoyándose en sus manos. • Se arrastra hacia adelante y hacia atrás, se pone en posición de gateo. • Descubre y mira sus manos. • Juega con los dedos de su mano. • Sonríe y toca su imagen en el espejo. • Emite vocalizaciones o sonidos guturales para que lo aendan y expresar enojo, incomodidad o alegría. • Responde a la música emiendo sonidos. • Sigue con la mirada objetos y personas que se mueven. • Gira su cabeza buscando voces que escucha. Recursos • Una manta, un espejo grande, objetos comunes del aula.

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Inicial lactantes

Edad de 3 a 6 meses

Espacio • Un lugar iluminado, venlado y seguro dentro del salón de clases. Tiempo • Se sugiere de 5 a 10 minutos, unas dos veces por semana.

Contenidos

• Imagen corporal: juegos frente al espejo, juego con las manos y los dedos. • Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo. • Reconociendo mi nombre y mis caracteríscas personales.

Inicial lactantes

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, rostros de personas, objetos, juguetes, animales y plantas. • Experiencias de exploración audiva: percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave. • Experiencias de observación y manipulación de objetos: reconocimiento objeto-palabra de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial: arriba-abajo.

• Experiencias audivas y de interacción verbal a través de: el habla, el canto, la sonrisa, la música, la imitación de sonidos y vocalizaciones, diálogos con entonación y expresiones gestuales.

“El cofre de los tesoros” Edad 6 a 12 meses Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Realizar acvidades que involucren agarrar diferentes objetos, con el fin de esmular su motricidad fina. • Adquirir habilidades como gatear, pararse con apoyo e iniciar la marcha. • Percibir caracteríscas propias de los objetos; textura, forma, color, tamaño, olor, mediante la manipulación de los mismos. • Manipular objetos mostrando progresivo control de movimientos finos. • Explorar el medio natural mediante la manipulación de objetos diversos. • Ulizar el lenguaje corporal y oral para expresar ideas y senmientos. • Descubrir propiedades sonoras de algunos objetos mediante la manipulación de los mismos. • Iniciar los primeros vínculos afecvos entre sus pares y las primeras pautas de convivencia.

La siguiente acvidad puede realizarse dentro de un rincón o como una acvidad lúdica globalizada. Se sugiere colocar una caja, un canasto o la piscina pequeña al centro del salón o en un espacio seguro afuera del salón de clases, llena con objetos. La persona educadora puede invitar al bebé o a un grupo a jugar con los objetos deseados. Se recomienda que brinde una cálida y atenta presencia, no se trata de intervenir en el juego sino más bien de observar y mantener una actud disponible, comunicava, de diálogo, de contacto visual, de atención a las necesidades individuales de cada niño y niña. Es una presencia acva que acompaña de manera afectuosa. Si el infante comienza ya a sentarse se le puede colocar dentro de la caja, poniendo menos objetos y asegurándose que todos los materiales cumplan con las medidas higiénicas y de seguridad indicadas; si la niña o el niño ya gatea y se desplaza, se puede colocar afuera 138

de la caja invitándole a sacar o meter objetos de ella. Se pueden llenar bolsas de tela con frijoles de diversos tamaños y pesos, o envases bien enroscados con arroz, canicas o espagues, que no signifiquen ningún peligro pero que sean mundos fantáscos de exploración y sonidos. También todo po de sonajeros, cubos y piezas, pelotas, anillos de plásco, juguetes con movimiento y sonido, chinchines, libros, telas de diversas texturas, frutas, verduras, llaves, etc. Por ejemplo, las cucharas, platos, vasos de cocina de plásco duro, etc., son buenos para que se lleve a la boca y los muerda. Los juguetes y objetos han de ser duros pues disfruta de los sonidos al golpearlos en la pared o en la mesa, o al chapotearlos en el agua. La niña o el niño ya puede agarrar un objeto en una mano y sin soltarlo agarrar otro en la otra mano. Podrá rarlos al suelo, lanzarlos, chocarlos entre sí, rodarlos, insertar unos en otros, pasar páginas, esconderlos entre risas, pasarlos del cofre a otra canasta, etcétera.

Con algunos de los objetos se puede crear una pequeña historia o cuento que le haga imaginar al bebé y le lleve a un mundo de fantasía. Reper el nombre de cada objeto despacio para que intente decirlo. Otro día, se podrá reper este mismo cuento con los objetos y recrear uno nuevo. Incluso, se pueden crear pequeños juegos rítmicos con palmas o movimientos de los objetos que acompañen las historias o pequeñas canciones y juegos musicales con los que le guste bailar. Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sentarse, gatear, caminar con apoyo. • Experiencias con movimientos de motricidad fina: alcanzar objetos de manera intencional; lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro. • Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

• Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras. • Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Experimentando con esmulos sonoros y el cuerpo en movimiento.

• Escuchando cuentos e historias.

En todo momento es recomendable que la persona educadora hable con una voz suave, erna, repiendo varias veces el nombre de la niña, del niño o de los objetos hasta captar la atención, usando diversas tonalidades y volúmenes de voz, y estableciendo al mismo empo una comunicación afecva celebrándole sus logros. Esta acvidad puede desarrollarse varias veces variando el material según los contenidos a desarrollar, colocando objetos de diversos olores, sabores, colores, texturas, formas, etc. Todo aquel material de la vida diaria que genere interés y significado en los infantes será movador para ellos y ellas y facilitará el juego cooperavo.

• Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”. • Mis primeras palabras con significado. • Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído. • Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, ulizar la cuchara, tapar o destapar objetos. • Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas. • Interacción afecva con juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno. • Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra, de colores, formas, tamaño grande-pequeño; experiencias iniciales de ubicación espacial. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones.

Recursos • Caja grande decorada, (puede ser un canasto) de un diámetro de 30 a 40cm y una altura de 10 a 15cm, con piedras pomas de diferentes tamaños, 1 mascón de pita, un paste, una cuchara de madera, un sombrero de tela, una pelota mediana, conchas, plumas de aves, tapones de corcho, esponjas de baño, 1 pandereta, 1 chinchín, botes bien cerrados de diferentes tamaños con semillas, retazos de tela, manojo de llaves, juguetes, etcétera.

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Espacio • El salón de clases o un lugar amplio y seguro como corredores bien adaptados a la edad. Tiempo • Según la edad de 5 a 15 minutos cada día. Esta acvidad se puede realizar dos o tres veces por semana, cambiando los recursos. Indicadores de logro • Se sienta sin ayuda, manene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. • Gatea con agilidad coordinando manos y piernas. • Le complace y se divierte dejando caer objetos para que se los recojan. • Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. • Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. • Se interesa por ilustraciones grandes de un libro. • Aende a ritmos musicales. • Mete el dedo en orificios o aberturas. • Le complace y se divierte al dejar caer objetos para que se los recojan. • Observa y pasa las páginas gruesas de un libro. • Baila al escuchar música. • Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos. • Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar. • Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra. • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos.

Inicial lactantes

Animarle para que arme una torre con cubos y ayudarle a derrumbarla, o mostrarle cómo sacar del cofre objetos o cómo caen al suelo. Siempre darle afecto, abrazos, sonrisas, subirle y bajarle, etcétera.

“Manitas en acción” Edad 6 a 9 meses

Inicial lactantes

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Fortalecer las relaciones de apego mediante la interacción con la persona educadora por medio de juegos lúdicos. • Idenficar las situaciones de riesgo por medio de acvidades que el bebé realice en donde la persona educadora refuerce con “sí” o “no” y diversos estados de ánimo, para que éste pueda idenficar las situaciones que le generan peligro o seguridad. • Manipular diversos objetos mediante de acvidades de sacar y meter para que logre desarrollar su motricidad fina. Indicadores de logro: • Se sienta sin ayuda, manene equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. • Juega con su imagen en el espejo: riendo, tocándola, golpeándola. • Enende cuando hace algo bien y repite las actuaciones que le celebran. • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. • Produce sílabas para comunicarse. • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. • Se interesa por cosas pequeñas que le muestran e intenta agarrarlas. • Idenfica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida. • Enende cuando hace algo bien y repite las acciones que le celebran. Espacio Salón de clases, rincón de dramazación y lógico matemáco.

Esta acvidad se puede realizar mediante el uso de rincones y después del baño. Se podrá llevar al bebé al rincón de dramazación en donde se le sentará sobre una colchoneta o sábana, la persona educadora se sentará frente al bebé para realizar movimientos de motricidad fina. Se puede ulizar el ritmo de cualquier canción con estrofas como las siguientes:

Vamos a aplaudir (3 veces) Vamos a tocar la cabeza (3 veces) Vamos a patear (3 veces)…

Luego se sienta al niño o niña frente a un espejo, para que vea su imagen corporal y se le canta alguna canción como por ejemplo: “Soy yo” o “Tengo dos ojos”, así mismo puede hacer gestos de carita asustada, alegre, triste, enojada (con el ritmo de cualquier canción infanl) invitándole a reper las palabras:

Soy yo Qué feliz estoy Me gusta cómo soy Mira mi cabeza Mira mi cuerpo …(Mencionar las partes del cuerpo).

Movar a la niña o niño a gatear a que se desplace al rincón de lógica matemáca, en donde encontrará una caja con varios objetos para que los pueda meter, sacar, agarrar o chocarlos entre sí; al mismo empo se le permirá desplazarse por todo el salón y la persona educadora estará atenta cuando realice acciones que lo pongan en peligro, llamarle por su nombre y decir la palabra “no” (y se niega con la cabeza) con una cara muy “asustada” o “de desaprobación”. Aprovechar a jugar a poner caras: “asustada”, “enojada”, “alegre” o “triste”, etc. Con la ayuda de la persona educadora, se puede modelar con barro o plaslina, pintar con crayolas blandas o arrugar papel sobre estas caras o acciones en una hoja de papel.

Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad fina: meter y sacar objetos; lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; modelar con masa o plaslina; arrugar papel. • Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos y enfermedades.

• Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas. • Exploración de lugares donde se realizan las acvidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones. Tiempo Se recomienda entre 10 a 15 minutos por cada acvidad.

• Jugando a la imitación de gestos, acciones y palabras. • Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etcétera. • Mis primeras palabras con significado. • Experimentando la comunicación con materiales de expresión plásca. 140

Recursos: Colchoneta o sábana, espejo, materiales adecuados para el rincón de lógico matemáca y el de dramazación, canciones y poemas, plaslina, masa, papel, crayolas blandas, etcétera.

“Caminando y explorando el jardín” Se sugiere preparar todo el material que pueda ulizar antes de llevar a cabo esta situación de aprendizaje y desarrollo; se podría movar con una canción o juego relacionado con caminar y explorar que hable del jardín o de la naturaleza. Se recomienda cantar la canción seleccionada con tono de voz y canto agradable, mientras les invita a dar un paseo por el jardín; se iniciará la acvidad nombrando a cada bebé por su nombre. Se le puede sujetar de la cadera hasta que logre pararse con apoyo, tomarlo de las manos y ayudarle a caminar, permita que hayan procesos pequeños de caminata sin ayuda, la canción permirá que se vaya apropiando del proceso que dará inicio en el caminar sin apoyo y explorar por sí mismo. Puede ayudarse de mamás voluntarias para esta acvidad. Mientras se llega al jardín, se sugiere connuar cantando la canción seleccionada y todavía el bebé podrá ser sostenido con la ayuda de la persona adulta si lo necesita, en algunos momentos alentar la caminata sin apoyo. Al llegar al jardín, describir todo lo que está a su alrededor, como el pasto verde, la flor roja, la flor rosada o amarilla, el pajarito pequeño o de color café, el árbol grande, la hormiga pequeña y trabajadora, etc. También se pueden hacer los sonidos onomatopéyicos de animales o aparatos que escuchen como carros, semáforos, regaderas, cortadora de grama, agua, etc.; o se pueden percibir los olores de las flores y plantas, la grama recién cortada, humos de los carros, etc. Se recomienda mencionar su nombre en todo momento y

felicitarles por lo bien que lo están haciendo. Se pueden ofrecer otros apoyos para que aprendan a pararse sobre una alfombra o ayudándose de barras paralelas o vercales. De ser posible, mientras está explorando, se le permirá que toque alguna flor que no represente peligro, observar los animales doméscos como tortugas, pericos, pájaros y otros; y se explicarán algunas situaciones de atención especial como escalones, huecos en la grama, cercas o plantas específicas con las que se debe tener cuidado durante la exploración, sin que esto vaya a representar de ninguna forma algún temor sino el sendo prevenvo. Se sugiere connuar cantando la canción y se le explica que cuando pueda caminar mejor (en un tono muy suave y tranquilo) podrá explorar mejor el jardín tan hermoso que se ene y se comentará cómo debemos cuidar a la naturaleza y qué ocurre si no lo hacemos. Se realizará otra descripción breve de lo que se ha logrado explorar. Se considera esencial observar las reacciones para su comunicación oral, gestual y corporal como resultado de la experiencia que ha vivenciado. A connuación, se puede realizar una puesta en común; se comparrá la experiencia que se acaba de realizar y lo que han descubierto. Al finalizar el día, se recomienda informar a padres y madres de familia acordando que esta acvidad puede ser realizada por ellos en casa el fin de semana, con las variantes necesarias de acuerdo a los materiales disponibles en casa, tomando en cuenta la seguridad, higiene y afecvidad que amerita.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Parcipar en acvidades lúdicas a través del movimiento progresivo del cuerpo en el inicio de la caminata con ayuda y el desarrollo de la caminata sin ayuda. • Relacionarse con el mundo cercano ulizando los sendos mediante la observación, el descubrimiento, la exploración de elementos y sonidos de la naturaleza, como el jardín del centro educavo o jardín cercano disponible, viendo la necesidad de su cuidado. • Expresar sus emociones y senmientos de agrado y desagrado a las acvidades lúdicas planteadas a fin de establecer una comunicación con el agente educavo o cuidadora como parte de las relaciones sociales afecvas. Espacio • Se sugiere desarrollarla en el jardín cercano al centro educavo y de preferencia dentro de la misma instución. En el caso que no se logre contar con un jardín podría buscarse el área de uso común con una preparación previa con materiales como flores, animales silvestres, se podrían adaptar sonidos de la naturaleza. Se puede ir a visitar el jardín botánico o el jardín de una casa que alguna familia quiera comparr.

Inicial lactantes

Edad 9 a 12 meses

Inicial lactantes

Indicadores de logro • Desde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando. • Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. • Logra permanecer parado sin apoyarse y caminar con firmeza con la asistencia de una persona adulta. • Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “sí” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales. • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. • Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. • Imita acciones sencillas de la vida diaria con los objetos. • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos. • Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos. • Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar. • Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra. Tiempo El empo promedio para la realización de la acvidad dependerá de la velocidad de la caminata, pero podría durar de 20 a 25 minutos. La acvidad se sugiere realizarla 1 a 2 veces por semana.

Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo. • Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir; agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) ulizar la pinza para agarrar. • Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas significavas del centro educavo. • Vivenciando situaciones para la prevención de riesgos, accidentes y enfermedades. • Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha. • Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d)caminar por sí solo.

• Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza. • Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”. • Mis primeras palabras con significado.

• Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, la arena, piedras, etcétera. • Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído. • Experiencias de exploración tácl: con objetos con diversas texturas, consistencias, temperaturas y formas; acciones instrumentales: agitar, apretar, frotar, sacudir, golpear, rar y agarrar, ulizar la cuchara, tapar o destapar objetos, modelar, arrugar papel o tela. • Experiencias de exploración audiva: reconocimiento y discriminación de voces, sonidos y música. • Experiencias de exploración olfava: diferenciación de olores del entorno y de alimentos. • Exploración de los lugares donde se realizan las acvidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona. • Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones: observar y manipular, meter y sacar objetos, rodar objetos cilíndricos, colocar un cubo sobre otro, pasar un objeto de una caja a otra, introducir un objeto dentro de otro, agrupar, encontrar objetos escondidos. Recursos • Jardín dentro del centro educavo con flores y animales silvestres disponibles o animales doméscos, en caso de no contar con eso se adaptará una sala de uso común con materiales educavos que pertenecen a lo que posee un jardín como flores y animales, así como sonidos en grabadora de la naturaleza. También se pueden adaptar de acuerdo a la disponibilidad de los materiales que la comunidad y familias tengan.

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“De visita a mis amigos y amigas” Se sugiere iniciar la acvidad con una historia o cuento relacionado con la amistad. Podría ulizarse la metodología de centros de interés, preparar todo el material que ulizará antes de llevar a cabo la acvidad. Se recomienda iniciar la canción seleccionada con tono de voz y canto agradables, mientras se invita a los niños y las niñas, que ya caminan sin apoyo, a que visiten a sus amigos y amigas del otro salón. Es importante que se les llame por su nombre y que les resulte interesante la invitación. Para la prevención de accidentes, se recomienda juntar el grupo con otro de 3 a 4 niños o niñas, con el apoyo de otra persona adulta, pueden invitarse a personas voluntarias. Caminando de la mano, se invita a saludar al llegar al salón de la otra maestra: “¡Buenos días señorita Patricia…! Estamos aquí Luisa, Tomás, Pedro y Ana visitando a nuestros amigos y amigas, pronto estaremos por acá todos los días!”. ¡Queremos conocer otros amigos y amigas! ¡Queremos comparr con ustedes! ¡Pronto la Señorita…. Patricia… será mi maestra! ¡Voy a aprender con mis nuevos amigos y amigas!

Con frases como las anteriores se puede incenvar a las niñas y los niños visitantes a que conozcan a los otros niños y niñas, se acepten y se sientan valorados. Al estar dentro, se sugiere una presentación por los nombres y luego se permirá un espacio libre de interacción en donde los niños y las niñas exploren a los demás amigos ya sea tocándoles, hablándoles o dándoles abrazos, o mostrando interés en ellos y ellas. Los visitantes parcipan integrados con los demás y se podrá jugar con los amigos y las amigas a juegos para

reconocer colores o de ubicación espacial, valorando la parcipación de todos y todas.

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren:

Es esencial observar la conducta de la integración con los demás, y la parcipación en las acvidades previamente planificadas por la persona educadora del aula superior, esto nos dará información para los procesos de adaptación para el siguiente año.

• Parcipar en acvidades lúdicas a través del movimiento progresivo del cuerpo en el dominio de la caminata sin ayuda.

Se recomienda realizar una descripción del salón y sus elementos para que los visitantes se sientan orientados en el nuevo espacio a explorar. Es fundamental observar las reacciones de cada niño y niña en su comunicación oral, gestual y corporal como resultado de la experiencia que está viviendo. Después de 30 minutos de visita, se sugiere realizar una pequeña despedida, con frases como:

• Explorar socialmente en el mundo cercano ulizando los sendos mediante la observación, el descubrimiento, la exploración para facilitar el reconocimiento, la interacción y la inclusión con sus amigos y amigas del centro educavo. • Expresar sus emociones y senmientos de agrado y desagrado a las acvidades lúdicas planteadas a fin de establecer relaciones sociales afecvas con sus pares y agentes educavos. Contenidos

“¡Hasta luego amigo, hasta luego amiga! ¡Te veré otro día! Ya quiero estar congo jugando y aprendiendo con la Señorita… Patricia… Pronto… Pronto... Regresaré a mi salón… (y se hace la señal de despedida con la mano) ¡Adiós amigos! ¡Adiós amigas!”

Al regresar al salón se sugiere una puesta en común, comentando la experiencia y preguntándoles si les gustó visitar a los amiguitos y se les felicitará por su parcipación en la visita y por jugar con otras niñas y niños. Al finalizar el día se recomienda informar a padres y madres de familia o responsables acerca de la acvidad realizada y la importancia de las relaciones sociales con otros niños y niñas de la familia y la comunidad. 143

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: a) flexión, extensión, elevación, torsión, arqueo, trepar y rodar; b) pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano; c) caminar con apoyo; d) caminar por sí solo. • Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) ulizar la pinza para agarrar. • Fortaleciendo el apego y relaciones afecvas con la madre, padre o responsable principal, hermanos, hermanas y otras personas significavas del centro educavo.

Inicial lactantes

Edad 9 a 12 meses

• Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

Inicial lactantes

• Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc.; gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera. • Experimentando la comunicación con materiales de expresión plásca: pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etcétera. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”. • Mis primeras palabras con significado: esmular repiendo las primeras palabras de manera correcta “aba”agua; “peota”-pelota; interpretando el significado de las expresiones y devolviendo una respuesta.

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, formas, animales, plantas; reconocimiento de personas; percepción de imágenes; observación de objetos, juguetes con luz y sonido; busca con la vista objetos que se han caído. • Experiencias de exploración audiva: reconocimiento y discriminación de voces, sonidos y música. • Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas. • Incorporación progresiva y disfrute de runas para la sasfacción de necesidades básicas. • Interacción socioafecva con mascota, juguetes y objetos personales preferidos. • Exploración de los lugares donde se realizan las acvidades lúdicas y los materiales que se encuentran en cada zona.

Indicadores de logro • Desde la posición de pie se deja caer sentado y con ayuda puede subir escaleras gateando. • Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. • Inicia la marcha independiente. • Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. • Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. • Logra decir claramente su primera palabra. • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales. • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. • Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos. • Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar. • Puede tomar objetos grandes con peso ligero e introducir figuras iguales pero de tamaños diferentes una dentro de la otra. Tiempo • El empo promedio para la realización de la acvidad puede ser de 20 a 25 minutos, se sugiere realizarla 2 veces por semana. En esta acvidad parciparán niños y niñas que ya logran caminar sin ayuda por lo que podría ser un poco flexible de acuerdo al disfrute que expresen. Recursos • Coordinación con clase superior de un año de edad para llevar a cabo la visita de amigos y amigas. Coordinación para un equipo de apoyo en la acvidad. Los niños y las niñas deberán incorporarse a los juegos planificados por la persona educadora de la clase superior a manera de interactuar con sus amigos y amigas mayores y los materiales para la acvidad gráfica o plásca. Espacio Se recomienda desarrollar en el centro educavo con la clase superior de niños y niñas de 1 año de edad. Se hará uso de todo el espacio disponible para la exploración.

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“Adivina qué es” Para el desarrollo de esta acvidad se sugiere el rincón de biblioteca o la zona de descanso. Después de la alimentación o del descanso se puede colocar a la niña o el niño sentados en un petate, alfombra o manta previamente colocada en el piso. Se le puede entregar un libro de tela con texturas y sonidos con figuras grandes de animales o juguetes. Para lograr un momento de atención, la persona educadora ha de colocarse sentada frente al niño o la niña. Si la realidad del centro educavo es tener dos o tres niños de esas edades, se procurará sentarse frente al grupo. Se movará a agarrar el libro y pasar las páginas mientras la persona educadora va nombrando la imagen varias veces de forma pausada y clara. Puede preguntar: Adivina, adivina, adivinador, ¿dónde está…?, ¿qué es?, ¿de qué color es? Para hacer la lectura de imágenes diverda, podrá tapar la imagen jugando a que se busque o se destape la imagen sugerida.

Después de la lectura de imágenes se puede colocar un pliego de papel en el piso y crayolas blandas, invitándoles a sentarse sobre el papel y garabatear. Es recomendable que la persona educadora observe si el niño o la niña se lleva la crayola a la boca y pueda decir indicaciones sencillas como: “a la boca no”, “al papel sí,” etc. También puede experimentar con estampaciones con los dedos o con esponja ulizando colores primarios y nombrando cada color que usa. No hay que olvidar que el vínculo afecvo en estas edades es indispensable, la persona educadora puede fortalecerlo mediante el diálogo, el roce piel con piel, un pequeño masaje en la espalda con frases como “Dibujas muy bien, es fantásco, eres especial”, gestos de aprobación y sonrisas, etcétera.

Indicadores de logro • Se sienta sin ayuda, manene equilibrio jugando sentado. (6 a 9 meses). • Logra decir claramente su primera palabra. (9 a 12). • Señala para pedir, mostrar y dar objetos que conoce. (9 a 12). • Logra reproducir palabras sencillas. • Observa y pasa las páginas gruesas de un libro. (9 a 12). • Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos. • Puede tomar objetos pequeños ulizando el dedo índice y pulgar. • Idenfica e inicia la relación de apego con su papá y se evidencia el apego seguro con su madre o la persona que le cuida. (6 a 9 meses). Espacio: • Rincón de biblioteca o zona de descanso o dormitorio, debidamente higienizado verificando la presencia de luz, aire, venlación. En ciertos momentos se puede realizar en espacios externos al salón. Recursos: • Libros de tela con imágenes de animales u objetos significavos, mantas, petate o alfombra, pliegos de papel periódico o bond, crayolas blandas, pintura de colores primarios, esponja, música. Tiempo: • Un promedio de 5 o 10 minutos en cada acvidad, que podrán aumentar de acuerdo al crecimiento y desarrollo. 145

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Mostrar interés por las imágenes grandes y de colores vivos primarios. • Iniciar el reconocimiento de animales u objetos en imágenes tratando de pronunciar el nombre de cada una de ellos. • Establecer relaciones de confianza y seguridad con las personas adultas cercanas.

Contenidos

• Experiencias de motricidad fina.

• Jugando con voces, sílabas y palabras: voces con diferentes tonos y volumen; repeción de sílabas, frases y palabras. • Escuchando cuentos e historias: leer cuentos e historias cortas nombrando y señalando las imágenes y colores, imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales. • Experimentando la comunicación con materiales de expresión plásca: pintura, esponja, papel, crayolas blandas, etcétera. • Experimentando la comunicación con materiales de expresión plásca.

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores, objetos, juguetes, animales y plantas. • Estableciendo relaciones de convivencia y afecto con familiares, agentes educavos, otras niñas, niños, vecinos y personas cercanas.

Inicial lactantes

Edad 6 a 12 meses

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la agente educava y la familia logren: • Realizar desplazamientos cortos a través del gateo o caminar con apoyo. • Disfrutar al estar en contacto con la vida animal. • Expresar emociones y senmientos con gestos y sonidos.

Inicial lactantes

Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad gruesa: sentarse, gatear. • Pararse con apoyo de las dos manos y luego con una mano. (9-12 meses). • Acciones hacia la autonomía personal. • Exploración del espacio inmediato y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

• Mis primeras palabras con significado: Esmular repiendo las primeras palabras de manera correcta. (9-12 meses).

• Experiencias de exploración visual: percepción de colores y animales. • Experimentación con objetos y elementos del entorno como animales. • Interacción socioafeciva con mascota, juguetes y objetos personales preferidos. Cuidado y orden de los objetos del entorno. • Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano. Recursos • Con la ayuda de la comunidad se pueden tener gallinas, pollos, gatos, una pecera con peces, patos, cada animal en una jaula, una alfombra, manta, imágenes de animales, rro, marionetas, peluches.

“De viaje al mundo de los animales” Edad 6 a 12 meses Una de las sugerencias metodológicas a ulizar para el desarrollo de las acvidades sobre la comunidad podría ser el centro de interés de los animales.

educadora pueda sostener el animal y no entregarlo totalmente al niño o a la niña, mostrando y permiendo tocar el cuerpo más que la cabeza.

Previamente, se puede solicitar que las niñas y los niños vengan con sus familias y lleven a clase sus mascotas. Se pueden colocar sobre el piso, en la zona del huerto o del jardín, por ejemplo, algún pollito, pato, gallina, conejo u otro animal común en el hábitat cercano. Se sugiere colocar a los niños y las niñas lejos para mostrarles los animales, movando a que los observen. Cada familiar se hará responsable de su mascota.

Si por el contrario se considera que la edad no es adecuada aún para tocar a un animal se pueden hacer marionetas de calcen o fieltro con la figura del animal para que el niño o la niña puedan jugar con ellas. Por otra parte, los peluches de animales suelen ser juguetes con los que las niñas y los niños enen fuertes vínculos afecvos, a veces son sus mascotas, y pueden ser muy movadores para hacer acvidades sobre los animales, describir sus caracteríscas, ponerles nombre, hacer sonidos onomatopéyicos, dramazar sus movimientos, etc. Otra posibilidad es visitar algún zoo o safari e, incluso, ver vídeos sobre animales y comentarlos.

Luego, se puede volver a invitar a los niños y las niñas a que jueguen a desaparecer y aparecer, ulizando una manta y preguntando: ¿Dónde está el…?, destapándolo y nombrándolo seguidamente e invitando nuevamente a observarlos y a realizar los sonidos onomatopéyicos. En otro momento se puede mostrar un animal y permir que se toque, siempre y cuando el niño o la niña no sean alérgicos, tengan miedo o el animal pueda causarles daño. La persona adulta puede nombrar al animal de forma pausada y clara movando a reper o señalar el animal indicado. También se recomienda que la persona

Cuando el niño o la niña se sientan familiarizados con el animal, en su lugar se puede colocar una fotograa del mismo animal en la pared. La persona educadora puede señalar la imagen y decir el nombre, luego preguntar: ¿dónde está el…?, dejando un espacio en silencio para que el niño o la niña conteste, ya sea emiendo sonidos guturales o medias palabras, o señalando con la mano.

Indicadores de logro • Cuando ve un perro lo nombra como “guau-guau. (6 a 9 meses). • Desde la posición sentada intenta pararse apoyándose de objetos o personas. (9 a 12 meses). • Logra reproducir palabras sencillas que le repiten y emir sonidos onomatopéyicos de animales. (9 a 12 meses). • Logra entender y emplear el lenguaje gestual; comprende la palabra “si” y “no” y las expresa moviendo la cabeza. (9 a 12 meses). • Parcipa del juego cooperavo. Tiempo • Según la edad en meses, puede durar de 5 a 10 minutos y mantener ese espacio por una semana. Espacio • Puede hacerse en un espacio afuera del salón, asegurando la higiene y seguridad del lugar. 146

“Carcajadas” Para el desarrollo de este tema, la persona educadora puede emplear aquella estrategia metodológica que prefiera, se sugieren talleres semanales cuyo inicio sea siempre a través de canciones, poesías o cuentos cortos, que inviten a la acvidad autónoma y a la vez refuercen la comprensión oral en los niños y las niñas. ✦

✦

Se sugiere sentar a un grupo pequeño de 3 a 5 niñas y niños en forma circular sobre una manta, petate o alfombra. Colocar frente a cada uno de ellos y ellas material de ensamble o juguetes con diversos colores sin peligro, tapaderas, trozos de madera, huacales pequeños, etc., que los vayan colocando cerca o lejos de la educadora. Posteriormente, presentar una a una láminas con rostros de niños y niñas con expresiones de “risa”, “enojo”, “tristeza”, ”llanto”, “alegría”, “susto”, al empo que se va enunciando oralmente lo que los gestos expresan. En el círculo, se pueden realizar movimientos de cabeza al ritmo de las palmas, carcajeándose e invitándoles a hacerlo; diciendo los nombres de cada uno de los niños y niñas, por ejemplo, “Juan está alegre”, “María está carcajeándose”, “Soa sonríe”, etc. Luego, la persona educadora tomará cada una de las láminas con expresiones de emociones, y una a una las puede ir colocando al lado de su rostro, imitando la expresión que la lámina conene.

Posteriormente, guardará el material y podrá concluir diciendo a todos los niños y niñas: “vamos a comer, vamos a descansar, es hora ya”. ¿Qué carita ponen ahora? ✦

Se sugiere colocar a cada niño o niña sentados de forma que vean bien a la educadora. Tomando un espejo, se lo acerca a cada uno para que lo exploren y se vean en el espejo. Luego, realiza disntas formas de expresión de senmientos (alegría, enojo, tristeza, llanto, temor etc.)invitando a que lo repitan y se puedan ver en el espejo las caras con las emociones que expresan.

✦

Se colocan en forma circular 5 sillas, luego se proporciona a cada niño o niña una hoja seca, cuidando que no se la lleve a la boca. Los deja explorar, propiciar que la huela, la observe, la toque y la rompa, al empo que la persona educadora reproduce en voz alta el sonido onomatopéyico que la hoja produce, para que ellos lo imiten. Este mismo ejercicio lo puede realizar con papel celofán, papel aluminio, colocando huacalitos con agua frente al niño o niña e invitarlo a que observe, manipule y experimente. ¿Cómo nos puede hacer reír la hoja?, ¿y si hacemos una cara en forma de hoja? ¡Qué carcajada!

Tiempo Se sugiere para cada acvidad un empo máximo de 5-7 minutos, durante 3 o 4 semanas. Espacio • Zona de juegos, pao u otras que cuenten con las condiciones de seguridad para prevenir riesgos.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir las partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales. • Expresar senmientos, emociones y necesidades a través de los lenguajes corporal, oral, musical, plásco y audiovisual en un clima de armonía, confianza, afecto y seguridad. • Explorar el medio natural a través de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor. Indicadores de logro • Mueve los dedos con cierto control y los uliza para sacar objetos de un recipiente “boca ancha”. (6 a 9 meses). • Juega con su imagen en el espejo. (6 a 9 meses). • Aende cuando se le llama por su nombre. (6 a 9 meses). • Aende ritmos musicales. (6 a 9 meses). • Se interesa por cosas pequeñas e intenta agarrarlas. (6 a 9 meses). • Puede reconocerse en el espejo. (9 a 12 meses). • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. (9 a 12 meses). • Parcipa del juego cooperavo con adultos y disfruta acvidades lúdicas como cuentos, canciones y juegos. (9 a 12 meses).

Inicial lactantes

Edad 6 a 12 meses

Recursos • Cuentos, láminas, espejos, cubos, cajas pequeñas, botes pequeños, trozos de madera, huacalitos, hojas secas, agua, esponjas.

Contenidos

• Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo y la imagen personal en el espejo. • Alcanzar objetos de manera intencional. • Modela con masa o plaslina, arruga papel.

Inicial lactantes

• Exploración e imitación de sonidos y ruidos de aparatos eléctricos, objetos, juguetes, animales y fenómenos de la naturaleza. • Expresando emociones a través de gestos y sonidos: carita asustada, triste, enojada, alegre, asombrada, etc., gruñidos, carcajadas, llanto, etcétera.

• Experimentación con objetos y elementos del entorno como el agua, plantas, animales, arena, piedras, etcétera. • Experiencias iniciales de reconocimiento objeto-palabra y de ubicación espacial.

“La fiesta de mi pueblo” Edad 6-9 meses Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Fortalecer lazos de apego con las personas cuidadoras por medio de la parcipación en diversas acvidades realizadas dentro del centro educavo y en la comunidad. • Experimentar sensaciones olfavas, gustavas, tácles por medio de la interacción en los diversos rincones a fin de esmular su motricidad gruesa y fina. • Experimentar juegos tradicionales y acvidades lúdicas recreavas que inicien vínculos y pautas de convivencia, compañerismo e inclusión. Tiempo Se sugiere entre 10 a 15 minutos por cada acvidad.

Esta acvidad podría realizarse por medio de rincones, por lo que se sugiere planificarla en coordinación con otras docentes del centro educavo. Se requiere adecuar el salón, otros salones y, si es necesario, los corredores con diversos rincones y, dentro de cada uno, materiales alusivos a las fiestas y tradiciones populares de la comunidad; tome en cuenta que hay que contar con todos los materiales propios a cada rincón. Se sugiere, para el primer día, hacer un recorrido por la instución para que el o la bebé pueda ver todo su centro educavo (de preferencia estar decorado con lo propio a las fesvidades de la comunidad) y observar diversos colores, plantas, animales, comidas picas, vestuario, artesanías, etc., tener contacto con otros niños y niñas, sean estos de cualquier nivel educavo.

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Trabajar pautas de convivencia y compañerismo sin hacer diferencias y comentar el sendo de pertenencia a una cultura, costumbres y a una idendad propia del país y de la comunidad. Para el segundo día, poner al niño y niña en el piso para que gateando llegue hasta el rincón de su elección. Este proceso se realizará en los consecuvos días. A connuación se describen algunas acvidades que se podrían realizar en los rincones: Rincón de dramazación: en éste, los materiales que estarán serán los alusivos a las fiestas propias de la comunidad, se permirá al niño y niña que manipule los juguetes, disfraces, utensilios, comidas, músicas, etc. En éste puede degustar de alimentos, senr diversos olores y texturas, disfrazarse y manipular objetos, bailar al ritmo de danzas picas, realizar juegos tradicionales, etcétera.

Rincón de lógica-matemáca: de ser posible, este rincón contará con materiales propios de las fesvidades en canastos, por ejemplo, para que el niño y la niña pueda manipularlos, meter y sacar objetos, rarlos, lanzarlos, agarrarlos con una mano, chocarlos entre sí, entregárselos a la persona educadora, pasarlos de una caja a otra, insertar unos en otros, etcétera. Rincón de alimentación: la acvidad de la runa de la alimentación se puede converr en esta ocasión en el

rincón de “las comidas de mi pueblo”. Se pueden llevar ciertas comidas propias de las fesvidades y de nuestra cultura que las niñas y los niños puedan comparr en el momento de la alimentación y, mientras tanto, disfrazados con trajes picos, conversar con ellos sobre sus sabores, olores, texturas y lo ricos que son. Que intenten reper las palabras. Rincón de descanso: En este rincón, se puede relatar una pequeña historia mientras inicia el sueño y se duermen, puede ser algún cuento, una leyenda propia de la comunidad, teniendo en cuenta que no deben de generarle miedo (en el caso de la leyenda), deben de ser historias sobre las tradiciones importantes de la comunidad. Una música relajante es muy apropiada también. La fiesta puede connuar con la familia durante las fiestas en la comunidad retroalimentando lo trabajado en el centro y repiendo las palabras nuevas aprendidas, sobre todo, parcipando en las costumbres y fiestas de la comunidad fortaleciendo el apego y vínculo afecvo.

Indicadores de logro • Se sienta sin ayuda, manene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. • Logra mantenerse de pie con apoyo. • Reconoce la voz de la madre o de la persona cuidadora aún sin verla. • Interrumpe su juego y expresa desagrado cuando su madre o la persona que le cuida se rera y se tranquiliza o deja de llorar cuando se acerca. • Se interesa por ilustraciones grandes de un libro. • Idenfica e inicia la relación de apego con su papá, mamá o persona que le cuida. • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. • Observa y pasa las páginas gruesas de un libro. • Se interesa por cosas pequeñas que le muestran e intenta agarrarlas. Recursos • Materiales adecuados para cada uno de los rincones sugeridos, principalmente con disfraces, comidas, cuentos, músicas, artesanías, etc., propias de nuestra cultura.

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Contenidos

• Experiencias con movimientos de motricidad fina: a) alcanzar objetos de manera intencional; b) meter y sacar objetos en recipientes de boca ancha, chocar dos objetos entre sí; c) lanzar objetos, aplaudir, agarrar un objeto con una mano sin soltar el otro; d) ulizar la pinza para agarrar. • Parcipación en juegos sociales con otras personas significavas.

• Escuchando cuentos e historias: leer cuentos e historias cortas, nombrando y señalando las imágenes y colores; imitando voces, sonidos de animales, objetos y fenómenos naturales. • Experimentando con esmulos sonoros y el cuerpo en movimiento. • Mis primeras palabras con significado.

• Experiencias de exploración audiva: percepción y reconocimiento de voces, sonidos del entorno, canciones y música suave. • Iniciación en el cuidado de animales y plantas del entorno cercano. • Disfrutando y parcipando en tradiciones, costumbres y fiestas de la comunidad. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones. Espacio • Salón de clases, rincones con materiales acordes a la edad del niño y la niña dentro o fuera del salón, fiestas de la comunidad.

Inicial lactantes

Rincón de biblioteca: aquí se colocarán libros grandes elaborados por las personas educavas, o los padres y madres de familia junto a sus hijos e hijas, con fotos alusivas a diversas fesvidades (cumpleaños, fiestas patronales), plantas o animales. Se les dejará que manipulen los libros y la persona educadora les relatará las imágenes de cada libro. Puede haber también libros de plásco, de tela con texturas, con sonidos o de cartón duro, propios para estas edades, con imágenes muy ilustravas con colores primarios y con páginas con móviles, referentes a nuestra cultura o las de otros pueblos.

“A Explorar” Edad 6-9 meses

Inicial lactantes

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Percibir partes del cuerpo y su imagen corporal a parr de experiencias sensoriales. • Adquirir las habilidades motoras previas a la marcha independiente como girar, gatear, pararse y caminar con apoyo. • Realizar acciones de manipulación y juego con los objetos mostrando progresivo control y coordinación de sus movimientos finos. • Explorar el medio natural a través de experiencias sensoriales percibiendo elementos, fenómenos y caracteríscas de los objetos de forma, tamaño, color, textura, consistencia, temperatura, olor y sabor. Indicadores de logro • Idenfica partes de su cara y cuerpo. • Se sienta sin ayuda, manene el equilibrio jugando sentado y sigue un objeto rotando el tronco. • Gatea con agilidad coordinando manos y piernas. • Aende ritmos musicales. (6 a 9 meses). • Explora objetos, sosene uno en cada mano y los choca entre sí. (6 a 9 meses). • Responde emocionalmente al tono fuerte o suave de la madre o la persona que le cuida y comprende lo que sí se permite hacer y lo que no. (9 a 12 meses). • Disfruta que le presten atención y emite carcajadas cuando le celebran sus “gracias”. (9 a 12 meses). • Toma y levanta objetos con el pulgar y los otros cuatro dedos.

Se sugiere como estrategia metodológica las aulas abiertas o aquella forma en que la persona educadora considere se aplique mejor a su contexto o a sus necesidades. La primera acvidad puede iniciarse con cantos rítmicos que esmulen y propicien un clima agradable, con soplidos, sonidos onomatopéyicos, etc., para dar ánimo y tener actud posiva hacia la acvidad. ¡Somos exploradores! ¡Somos exploradoras! ✦

✦

Si el centro cuenta con corredores, éstos pueden ser un buen lugar que se puede delimitar en forma de camino ulizando barreras de juguetes con colores alegres y formas llamavas. Previo a la acvidad, la persona educadora puede dejar juguetes u objetos en el suelo para que los niños y las niñas jueguen libremente, como: pelotas, botellas de plásco, cubos, juguetes grandes, etc. Después de un período de aproximadamente 5 minutos, hará sonar un maraca o sonajero hacia una dirección, tratando de llamar la atención del niño y niña, para que se dirijan hacia el esmulo sonoro. Luego, se dirige hacia el extremo opuesto del lugar, haciendo sonar de nuevo el esmulo para movarles a dirigirse hacia ese otro lugar. Otra acvidad se puede iniciar esparciendo globos de muchos colores en el pao o zona de juego, u otro espacio, orientando a los niños y las niñas a gatear para alcanzar los globos con palabras sugeridas como “dame” y, “toma”, cada vez que el niño o niña acierte y responda efecvamente a la solicitud de la

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persona educadora, se darán aplausos acompañados de palabras como: “muy bien, sigue jugando”. ✦

Se puede animar a los niños y las niñas a sentarse en el piso, en forma circular, con las piernas abiertas frente a una caja de cartón vacía. Luego cogerles las manitas y golpear la caja para que perciban el ruido que produce el cartón, hacerlo con cada uno de los niños y niñas; observar, mientras hace el ejemplo, si el resto del grupo intenta seguir la acción modelada. Luego, introducir un juguete dentro de la caja y movarles a sacarlo y explorarlo.

✦

Sentados cómodamente en forma de círculo, la persona educadora, frente a ellos, se coloca loción o crema para bebé en sus manos, las frota y las acerca a la nariz de cada uno de ellos y ellas para observar su reacción y comentar sensaciones. ¿Qué otras partes del cuerpo nos podemos frotar? Se recomienda que las cremas o perfumes sean de aromas suaves y que se ulicen en muy poca candad para evitar alergias.

✦

Colocar al centro del círculo una caja con cubos, trozos de madera, cajas pequeñas, tapaderas grandes, botes pequeños, etc., se distribuyen para que los niños y las niñas experimenten con ellos; luego, la persona educadora realiza una torre con 3 cubos y espera a que los niños y las niñas le imiten o inventen otras maneras de jugar; al mismo empo, les puede decir “construiremos una torre”, “¿quieres?”, ”¡bien hecho!”, “tú puedes”, etc. ¿Qué te gustaría hacer con los cubos?

• Juegos de reconocimiento de las partes del cuerpo. • Acciones hacia la autonomía personal: exploración del espacio y búsqueda de objetos de manera independiente a través del gateo o la marcha.

• Experimentando con esmulos sonoros y el cuerpo en movimiento: seguir el pulso y el ritmo con movimientos, palmas, etc., cantos y juegos musicales. • Conversando y comprendiendo indicaciones sencillas: hablarle de frente con oraciones cortas sobre situaciones frecuentes, objetos y personas conocidas; celebrarle el cumplimiento de órdenes sencillas como “dame”, “toma”.

• Experiencias de exploración audiva. • Experiencias de exploración olfava: diferenciación de olores del entorno y de alimentos. • Experiencias de relaciones con objetos y colecciones.

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Recursos • Cubos, cajas, botes y trozos de madera pequeños; globos, pelotas, juguetes; loción, crema; maraca, sonajero, ritmos, entre otros. Tiempo • Se sugiere para cada acvidad un empo máximo de 5-7 minutos. Espacio • Cualquier espacio que esté disponible y cuente con las medidas de prevención de riegos y seguridad sica e higiénica.

Inicial lactantes

Contenidos

Programas de educación y desarrollo

Inicial 1

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 1 El programa de educación inicial para la edad de un año se concibe en correspondencia con el enfoque de derechos y desarrollo que, para esta edad, se concentra en consolidar logros fundamentales del desarrollo como: la comprensión del lenguaje oral y gestual, la adquisición de hábitos determinantes para el logro personal y social, y el perfeccionamiento de la marcha. La acción mediadora de la familia, el centro educavo y la comunidad es, por consiguiente, fundamental en el alcance de los logros propios de la edad, de tal manera que sean potenciados. Las niñas y los niños, como sujetos de derechos, deben recibir educación de calidad, oportuna, integral y equitava para lograr desarrollar al máximo su potencial, bajo un clima de confianza, aceptación, respeto a la diversidad y en armonía con los valores de cuidado y protección al medio ambiente y de equidad de género; valores sin los cuales no se podría promocionar y sostener la cultura de paz. El programa está diseñado para las dos vías de implementación del currículo y contempla las siguientes áreas de experiencia y desarrollo:

Este programa invita a promover en las niñas y los niños situaciones de aprendizaje y desarrollo basadas en la exploración, experimentación y descubrimiento; a expresar, a través del juego y acvidades colecvas e individuales, las necesidades, intereses, emociones y senmientos, donde el entorno es el punto de parda para el desarrollo del contenido bajo una mirada holísca. Conene, a la vez, ejemplos de sugerencias globalizadas, las cuales son flexibles y adaptables para efectuar cambios con libertad, de acuerdo a las necesidades y a las realidades de los diversos contextos educavos. De la misma manera, la propuesta de evaluación cuyo sustento teórico parte de la niña y el niño en desarrollo y los alcances son observables en el empo y con la parcipación de las familias y la comunidad; por ello, los agentes educavos podrán ulizar los métodos, técnicas e instrumentos que respondan a cada contexto.

2. Objevos El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

Personal y social ✦

Adquirir mayor coordinación, control y equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie, bajar, subir, lanzar, patear, correr, empujar, halar.

✦

Realizar acciones de manipulación de objetos que impliquen la coordinación motriz fina como: agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres, ensamblar y encajar, ulizar los dedos en forma de pinza, abrir y cerrar.

✦

Disfrutar del desarrollo de acvidades lúdicas a nivel individual, en interacción con otras niñas y niños y con personas adultas.

✦

Reconocer las principales partes de su cuerpo, valorar su función en la vida diaria y las necesidades de cuido.

✦

Cooperar en algunas acvidades de autonomía personal como: vesrse, desvesrse, comer y praccar hábitos higiénicos básicos.

Expresión, comunicación y representación Relación con el entorno Estas áreas de experiencia y desarrollo o curriculares responden a las áreas del desarrollo de la personalidad: biosicomotora, cogniva y socioafecva. Para desarrollar los contenidos propuestos en este programa, se brindan una serie de sugerencias y orientaciones a los agentes educavos bajo el principio globalizador, que pueden ser incorporadas al planeamiento didácco, de acuerdo a las parcularidades y previos análisis del entorno de cada uno de los centros educavos. 155

Inicial 1

1. Introducción

✦

Expresar emociones, afectos, preferencias y necesidades ante situaciones que se presentan en la vida codiana.

✦

Reconociendo abdomen y espalda: con movimientos de arrastre, de rodar y girar, con juegos, experiencias tácles y masajes.

✦

Disfrutar del relato de cuentos cortos, la lectura de imágenes y la expresión a través del canto, el baile, la imitación de acciones y sonidos, la producción de garabatos y trazos.

✦

Jugando con muecas graciosas y gestos: ejercicios de los músculos de la cara.

✦

Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera.

Avanzar en la comprensión y producción del lenguaje a parr del enriquecimiento de las experiencias codianas y la interacción con las personas de su entorno.

✦

Observar e iniciar la idenficación de elementos y manifestaciones del mundo natural y de su comunidad.

✦

Observar e idenficar en fotograas, la imagen de sí mismo y de miembros de la familia.

✦

Ampliar el conocimiento de las caracteríscas y cualidades funcionales de los objetos y de los espacios de su entorno a través de la exploración y experimentación de su uso en el juego y la imitación de acvidades de la vida diaria.

Inicial 1

✦

✦

Parcipar en experiencias que le familiarizan con las nociones espaciales arriba-abajo, delante-detrás, iniciando con la ubicación de su propio cuerpo en el espacio.

✦

Adaptarse con agrado a la runa diaria y adquirir pautas temporales elementales relacionadas con la sasfacción de necesidades básicas como alimentación, baño y descanso.

Jugando con el cuerpo en movimiento ✦

Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar.

✦

Movimientos y acciones: lanzar y patear pelotas, empujar y halar objetos pequeños, medianos y grandes.

✦

Comparando movimiento e inmovilidad: con el cuerpo en posición acostado y sentado experimentar el movimiento y la inmovilidad de pies y manos.

✦

Alternando múlples posiciones del cuerpo en secuencias: de pie, inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo de pie.

Cuidados del cuerpo y seguridad personal

3. Contenidos Desarrollo personal y social

✦

Mi cuerpo necesita: comer, descansar.

✦

Recreando las posturas correctas del cuerpo: jugando a sentarnos en la silla.

✦

Cuidando mi cuerpo en las caídas: → Colocando las manitas al momento de caer.

a. El cuerpo y su movimiento

→ Descubriendo lugares y objetos peligrosos.

Descubriendo nuestro cuerpo

✦

Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos:

✦

Idenficando y valorando la función de algunas partes de la cara: ojos, boca, oídos, nariz.

→ Idenficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etcétera.

✦

Reconociendo la función de algunas partes grandes del cuerpo: cabeza, brazos, manos, estómago, piernas y pies.

→ Idenficamos y praccamos hábitos higiénicos.

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→ Ulizando el agua, el jabón y la toalla.

b. Construyendo la idendad y la autonomía personal Construyendo la idendad ✦

Experiencias para la construcción de la idendad: → Yo soy… Me gusta...: describiendo su imagen reflejada en fotograas, espejo, agua, etcétera.

✦

Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.

✦

Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera.

✦

Experimentando con juegos de reglas.

✦

Vivenciando y apreciando algunos derechos y deberes.

→ Jugando a las escondidas: ¿Dónde está bebé? …

Expresión, comunicación y representación

A veces me divierto solo: realizando acvidades que me gustan.

Construyendo la autonomía ✦

Yo puedo hacerlo solo: lavarme, beber y comer con cuchara.

✦

Protegiendo nuestro cuerpo con prendas de vesr:

a. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje verbal Comprensión y expresión oral ✦

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos.

✦

Nombrando y explorando juguetes.

✦

¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, etcétera.

✦

Jugamos a decir “sí “y “no” verbal y gestualmente.

✦

→ Comprendiendo la sensación de mojado y seco, reconociendo pañal mojado y seco.

Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ¿Dónde está mamá…, papá…?, etcétera.

✦

→ Conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas horas.

Imitando sonidos, voces y frases como: bebé, abuelita/o, la persona educadora, la niña o el niño, una persona enojada.

Comprensión y expresión gráfica

→ Aviso que: “me estoy haciendo…, pipí o pupú”.

✦

Experimentando con diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar.

✦

Imitando trazos de colores de arriba abajo y de un lado a otro.

→ Jugamos a quitar y poner prendas de vesr en el propio cuerpo y en muñecos. → Idenficamos la ulidad de las prendas de vesr. → Lavamos, secamos, planchamos, colgamos y doblamos. ✦

Iniciando progresivamente el control de esnteres: → Comprendiendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”.

→ A veces descubro y aviso que necesito ir al baño. Expresando senmientos y emociones ✦

Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te quiero!

Disfrutando con la literatura infanl

→ ¿A quiénes queremos? ¿A quiénes extrañamos?

✦

Disfrutando de la lectura de cuentos.

→ Haciendo caritas con gestos: enojadas, alegres, tristes.

✦

Imitando voces y/o sonidos de personajes de cuentos.

→ Expresando mis senmientos y emociones.

✦

Observando, hojeando y leyendo imágenes al pasar las páginas de libros y revistas.

✦

Escuchando y aprendiendo a declamar pequeñas poesías.

✦

Observando y comentando láminas ilustradas.

c. Convivencia social y valores ✦

Jugando a las visitas: praccamos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar. 157

Inicial 1

✦

b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporal

Relación con el entorno

✦

Moviendo mi cuerpo al son de la música.

✦

Jugando con una cámara lenta…, una rápida: movimientos siguiendo el ritmo de la cámara.

✦

Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos, oficios.

✦

Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), asombro, temor, alegría.

a. Interactuando con el mundo natural Descubriendo el cuerpo humano

c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plásco

✦

Experiencias de exploración gustava: idenficación de sabores y temperaturas.

✦

Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca.

✦

Idenficando y expresando de diferentes formas las sensaciones de: hambre, dolor, sensación de frío, calor y cansancio.

Inicial 1

✦

Empleando texturas y colores para expresarme.

✦

Pintando con pinceles, dedos y colores.

✦

Experiencias olfavas de idenficación de olores.

✦

Formando figuras con plaslina, masa, barro.

✦

Experiencias de exploración tácl: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias

✦

Creando un collage colecvo con diversos materiales.

✦

Exposición colecva y aprecio de las creaciones pláscas.

Explorando el mundo animal

d. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje musical ✦

Cantando y aprendiendo canciones diverdas.

✦

Idenficando e imitando onomatopeyas de animales y objetos.

✦

Sinendo las vibraciones y sonidos: tocando un teléfono que suena, un reloj despertador, un aparato de música y otros.

✦

Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y grandes.

✦

Conociendo y disfrutando de algunos animales doméscos.

✦

Cuidando a las mascotas.

Explorando el mundo vegetal ✦

Admirando y conociendo algunas plantas.

✦

Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas.

✦

Vivenciando algunos cuidados para las plantas.

✦

Experimentando con instrumentos musicales: sonidos fuertes, suaves.

✦

Saboreando y conociendo algunos vegetales y frutas.

✦

Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno.

✦

Idenficando y asociando colores con verduras y frutas.

✦

Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando.

✦

Disfrutando y conociendo música folklórica.

Explorando el mundo inanimado

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual y tecnológico

✦

Experiencias de percepción visual y tácl con objetos y elementos del entorno como el agua, arena, erra, piedras, viento, etcétera.

✦

Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor.

✦

Experiencias iniciales con medios audiovisuales y tecnológicos: uso de pizarra, radio, grabadora, computadora.

✦

Disfrutando la proyección de videos cortos, dibujos animados, programas educavos.

✦

Beneficios y cuidos del agua.

✦

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados para su uso.

✦

Preparando un mini huerto.

Valoramos y disfrutamos del contacto con la naturaleza

158

✦

Recogiendo y agrupando hojas y flores.

✦

Imitando y construyendo torres.

✦

Cuidando y manteniendo limpio el medio natural.

✦

Jugando con rompecabezas de dos piezas.

✦

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás.

✦

Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de la mesa, arriba de…, atrás de…, etcétera.

b. Interactuando con el mundo social

Disfrutando en el centro educavo ✦ Explorando y nombrando los elementos de mi salón. ✦ Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias del centro educavo. ✦ Conociendo y saludando al personal del centro educavo. ✦ Parcipando y disfrutando de celebraciones y eventos del centro educavo.

Explorando el mundo de las expresiones numéricas a través de la acvidad lúdica Disfrutando al agruparnos muchas niñas/niños y pocas niñas/niños.

✦

Jugando con cajas que: no enen nada, enen un objeto, enen muchos objetos.

✦

Vivenciando el orden de la runa diaria.

✦

Jugando a colocarnos solos y formando parejas con otra niña o niño.

4. Indicadores de logro

Construyendo comunidad ✦ Conociendo algunos lugares de mi comunidad: parque, mercado o supermercado, Iglesia, molino, alcaldía. ✦ Idenficando y disfrutando celebraciones de mi comunidad. Conociendo nuestro país ✦ Mi país se llama: El Salvador. ✦ Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios. ✦ Escuchando el estribillo (coro) del Himno Nacional. ✦ Disfrutando algunos bailes y música folklórica.

c. Explorando el mundo de las relaciones y expresiones lógico matemacas Explorando el mundo de objetos y colecciones a través de la acvidad lúdica ✦

✦

Encajando figuras.

159

✦

Camina con seguridad manteniendo el equilibrio.

✦

Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio.

✦

Sube y baja gradas con ayuda sin alternar los pies.

✦

Lanza una pelota con dirección a un punto en una distancia corta.

✦

Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección.

✦

Corre con mayor agilidad pero se cae algunas veces.

✦

Puede empujar objetos.

✦

Agarra objetos ulizando los dedos en pinza.

✦

Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero.

✦

Rompe papel intencionalmente.

✦

Tapa y destapa cajas.

✦

Abre y cierra gavetas.

✦

Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños.

Inicial 1

Conviviendo en familia ✦ Les presento a mi familia: nombrando y señalando en fotograas. ✦ Mi casa ene un lugar para dormir…, etc.: nombra y señala elementos de las dependencias en ilustraciones o fotograas. ✦ Cuidando y ordenando mi casa.

Inicial 1

✦

Saluda a familiares y personas de su entorno si se le recuerda.

✦

Imita trazos de arriba abajo y de un lado a otro.

✦

Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno.

✦

Uliza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales.

✦

Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa.

✦

Comprende y ejecuta una indicación sencilla.

✦

Repite las acciones que se le celebran.

✦

Comprende y uliza el “sí” y el “no”.

✦

Señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies.

✦

✦

Ubica y señala su boca, ojos, nariz, orejas.

Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte.

✦

Se idenfica en una fotograa.

✦

Señala de tres a diez figuras conocidas que se le nombran.

✦

Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso.

✦

Responde preguntas sencillas, con gestos, palabras o ambos.

✦

Acepta que le realicen la limpieza de sus dientes.

✦

Construye frases de dos o tres palabras.

✦

Coopera con el lavado de manos y cara.

✦

Idenfica al menos a cinco familiares cercanos por su nombre.

✦

Bebe de taza o vaso sin derramar.

✦

Intenta vesrse y desvesrse.

✦

Come solo, ulizando la cuchara.

✦

Señala y acaricia animales doméscos de su entorno.

✦

Avisa cuándo se ha orinado y/o defecado.

✦

Parcipa en acvidades de cuido de animales y plantas.

✦

Exterioriza el afecto a su madre, padre y personas cercanas.

✦

✦

Brinda abrazos y besos a personas conocidas, si se lo piden.

Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria.

✦

Acepta la separación de su madre, padre o persona cercana aunque proteste brevemente y expresa alegría ante la llegada de una persona familiar.

✦

Busca cómo alcanzar los objetos y los explora.

✦

Mete y saca objetos de un recipiente.

✦

Hala juguetes atados con una cuerda.

✦

Coloca cubos en fila.

✦

Construye torres con cinco a siete cubos.

✦

Arma rompecabezas de dos piezas.

✦

Encaja figuras en un tablero de formas.

✦

Parcipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás.

✦

Muestra adaptación a una runa.

✦

Escucha y aende cuentos cortos que lee la persona adulta.

✦

Intenta reper canciones cortas.

✦

Baila cuando se le pone música.

✦

Imita acvidades de la vida diaria como peinarse, barrer, etcétera.

✦

Pasa las páginas de un libro.

✦

Hace trazos y garabatos indefinidos con crayola blanda o de cera, ulizando su mano preferida.

160

ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GLOBALIZADAS

A connuación se presenta un conjunto de propuestas y alternavas metodológicas globalizadas que incluye objevos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, espacio y empo. Se encuentran agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares. La propuesta es flexible y variada, para que se pueda acomodar y adecuar a diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños. Cada sugerencia metodológica plantea una serie de contenidos correspondientes a las tres áreas de experiencia y desarrollo, con lo cual, se pretende abordar situaciones de aprendizaje y desarrollo holíscas y propiciadoras del alcance de indicadores de logro acordes a los procesos maduravos. Por tanto, pueden ser modificables, fácilmente adaptables y compardas con las familias, a fin de enriquecer los procesos de esmulación.

Para concretar el enfoque de derechos y desarrollo integral en la realidad educava es esencial mantener el principio globalizador y la coherencia entre objevos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo, e indicadores de logro, en la planeación de la propuesta pedagógica y en la planificación de aula. Para globalizar, se trabajarán diversos contenidos de cada una de las tres áreas en cada situación de aprendizaje y desarrollo. Se presentan a connuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los cuatro ejes globalizadores. 1. Quién soy, así soy, yo soy 2. Había una vez…

A cada área de experiencia y desarrollo se le ha asignado un símbolo para su idenficación:

3. Descubro, siento, aprendo y me divierto 4. Viajando por el mundo

Desarrollo social y personal Expresión, comunicación y representación Relación con el entorno

Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo son solo una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

161

Inicial 1

SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO PARA CADA EJE GLOBALIZADOR

Eje Globalizador Quién soy, así soy, yo soy

“Mis primeros días, qué diverdo”

Inicial 1

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y familia logren: • Desarrollar una adaptación segura. • Interactuar con las personas cercanas con seguridad y confianza. • Expresar emociones de seguridad y afecto. • Realizar movimientos con el cuerpo tratando de seguir el ritmo de la música. • Experimentar la coordinación y el equilibrio en los desplazamientos.

Recursos Una bolsa o caja decorada, jabón de burbujas, pelotas medianas, juguetes y objetos, jabón, toalla, agua. Espacio Se sugiere desarrollar en el salón o salir a un espacio abierto con las personas familiares. Tiempo Se sugiere un empo aproximado de 10 a 15 minutos por acvidad.

El momento de llegada por primera vez al centro educavo habrá que planificarlo de la manera más agradable y fesva posible ya que puede ser muy dicil para niños y niñas, quienes pueden senrse abandonados y con temor hacia lo desconocido. Las familias también pueden experimentar culpa por dejar a su hijo o hija en un lugar extraño y con personas desconocidas. Para que este momento sea lo más amigable posible se sugiere crear un clima de confianza y seguridad, para lo que se proponen las siguientes acvidades. Al llegar el primer día al centro, la persona educadora puede invitar a los familiares a que pasen al salón y permanezcan un momento junto a las niñas y los niños jugando y desplazándose por los diferentes espacios. Se puede invitar a las niñas y los niños a sentarse con sus familiares en el área de recreo. Se les muestra una bolsa con colores primarios o una caja decorada. Les sugiere sacar de ella un bote con burbujas de jabón, puede descubrirlo y decir: ¡Qué diverdo! ¡A jugar!, haciendo burbujas de jabón y tratando de reventarlas junto a niños y niñas. Las personas adultas o familiares que les acompañen podrán parcipar del juego procurando que niños y niñas se conozcan y se diviertan. Otra alternava puede ser la de sacar pelotas e invitar a jugar libremente. Después, hacer un círculo y rodar una pelota hacia una niña o un niño y cuando la reciban, la toman y dicen su nombre. Posteriormente, se vuelve a rodar la pelota a otro niño o niña hasta que todos parcipen. Si permanecen los familiares en

162

esta acvidad, dirán su nombre también parcipando acvamente y podrán felicitar al niño o la niña. Es recomendable que los nombres de cada niño y niña estén escritos o graficados en el lugar donde se van a sentar o donde van a colocar sus pertenencias, de manera que vayan aprendiendo a ubicar lugares a parr de la imagen de su nombre o un símbolo que lo represente. Además se pueden realizar juegos entre parejas, la persona educadora se acerca de manera cordial a la madre, padre o representante de familia que ene el niño o la niña y le entrega un objeto o juguete diciendo el nombre del mismo. Luego, le pide que lo devuelva y lo incluya en una bolsa o caja volviendo a decir el nombre del juguete. Madres, padres o representantes de familia parciparán en el juego animando y colaborando en generar un clima de confianza y seguridad con las niñas y los niños. Para que el ambiente sea más acogedor, se puede colocar música infanl e invitar a bailar. La persona educadora puede realizar movimientos con el cuerpo al compás de la música, de ser posible cantando e invitando al grupo a imitarla. La jornada del primer día puede ser más corta, valorando el proceso de adaptación que necesitan las niñas y los niños. Las familias pueden parcipar la jornada entera o una parte de la misma según observen si los niños se encuentran diviréndose y centrados en los juegos,

unas dos horas, se puede plantear este proceso para el siguiente día.

Indicadores de logro:

• • • • • • • • •

Camina con seguridad manteniendo el equilibrio. Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio. Lanza una pelota en dirección a un punto en una distancia corta. Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección. Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa. Coopera con el lavado de manos y cara. Exterioriza el afecto a su madre, padre y personas cercanas. Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden. Acepta la separación de su madre, padre o personas cercanas, aunque proteste brevemente y expresa alegría ante la llegada de una persona familiar.

• Intenta reper canciones cortas. • Baila cuando se le pone música. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla.

Contenidos

• Experimentando el desplazamiento en el espacio: en espacio libre, en diferentes direcciones. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: ulizando el agua, el jabón y la toalla. • Experiencias para la construcción de la idendad: Yo soy… Me gusta…

• Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), asombro, susto, alegría. • Cantando y aprendiendo canciones diverdas. • Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando.

• Idenficando y expresando de diferentes formas las sensaciones de: hambre, dolor; sensación de frío, calor y cansancio.

• Mete y saca objetos de un recipiente. • Muestra adaptación a una runa.

“Aprendiendo con autonomía” Se puede animar a las niñas y los niños a ir al rincón de dramazación, cantando y modelando movimientos de escoba al barrer, movimientos para sacudir el polvo o para trapear y movimientos para lavar, tender y planchar, movando con alegría la acvidad. Después, se puede jugar en los corredores o en la cancha a barrer y recoger la basura, mediante la operación “hormiga”, comentando la importancia de colaborar en la limpieza del centro y la higiene personal. Para finalizar, se invita a niños y niñas a colocar la escoba y el recogedor en su lugar.

Este proceso inicia con la invitación a todas las niñas y los niños a observar las plantas que están adentro del salón y en el jardín. Luego se les menciona que las plantas enen muchas hojas. Entonces, la educadora coloca al centro de una mesa una planta pequeña, una bandeja con bolitas de algodón y un vasito con agua. Posteriormente, les invita a tomar la hoja, quedando extendida en la palma de la mano. Se le pide que tome la bola de algodón, se sacude o limpia la hoja con cuidado de un lado a otro.

163

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar los utensilios y los procedimientos necesarios para el aseo y cuido personal. • Desarrollar la capacidad para idenficar y sasfacer con agrado las necesidades personales. • Desarrollar nociones de relación y secuenciación a parr de experiencias de la vida diaria.

Inicial 1

de tal manera que el momento de la separación sea un proceso agradable y que, incluso, pueda pasar desapercibido. Si la primera jornada se propone de

Indicadores de logro

• Camina con seguridad manteniendo el equilibrio. • Repite las acciones que se le celebran. • Coopera con el lavado de manos y cara. • Intenta vesrse y desvesrse.

Inicial 1

• Imita acciones de la vida diaria como peinarse, barrer, etcétera. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte. • Responde preguntas sencillas, con gestos, palabras o ambos.

• Parcipa en acvidades de cuido de animales y plantas. • Muestra adaptación a una runa. • Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. Recursos • Sacudidor, franela, recogedor, plantas, bandeja, algodón, vaso, agua, escoba, rro, hojas secas, basura orgánica, planchador pequeño, rociador, ropa de muñecos, jabón, jabonera, toalla, cepillo y peine de pelo.

Se recomienda que los niños y las niñas observen la hoja limpia y que la comparen con la hoja sucia. A connuación se pueden formar parejas para regar la planta que haya en el salón, el jardín o pao. Se finaliza elogiando la acción del cuido y protección a las plantas, se aplaude a todos y todas por haber colaborado.

calcenes y zapatos, con el apoyo y modelaje respecvo. Es necesario aclarar que amarrar o abrochar los zapatos no es una acvidad de fácil aprendizaje, por ello siempre se debe brindar el apoyo y las oportunidades para praccarla sin presionarles. Se pueden ulizar zapatos que todavía no sean de amarrar o abrochar.

A connuación, se sugiere llevar a los niños y las niñas al área de lavado y se abre la llave del chorro para mojar las manos. Luego, cerrar la llave frente a las niñas y los niños; tomar el jabón frotando ambas manos, hasta hacer espuma, realizando la limpieza dedo por dedo, luego el antebrazo. Se guarda el jabón en la jabonera, se abre la llave del agua para enjuagar ambas manos. Se concluye cerrando la llave de nuevo y secándose las manos con una toalla, recordándoles el cuido del agua para su preservación.

Para el desarrollo de esta habilidad se sugiere iniciar con las prendas más fáciles, e ir paso a paso, a través de acvidades lúdicas. Otro día podría programarse un juego de disfraces, un día de piscina, un juego con muñecos, etcétera.

En el rincón de representación la educadora propone a las niñas y los niños el juego de “caminando sin zapatos y sin calcenes”. La persona educadora indica que se sienten en el piso formando un semicírculo. Les pide que se quiten los zapatos y calcenes; les modela cómo hacerlo y expresa los pasos (primero desabrochamos o soltamos las cintas, etc.), observa las habilidades o dificultades que cada niño o niña presente, para dar el apoyo necesario. Cuando lo han logrado, les pide que caminen en diferentes direcciones y superficies, comentándoles la diferencia de caminar sobre uno u otro po de material. También podrían estampar las huellas de los pies con pintura de dedos. Luego se procede a poner los

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Para la siguiente situación de aprendizaje y desarrollo se solicita a cada niño y niña llevar un cepillo o peine para el cabello, y se comienza colocando al lado de cada niño o niña una silla en la que se les invita a sentarse. Si es niña, se le ayuda a quitarse ganchos u otros accesorios de la cabeza. Luego, se sugiere tomar el cepillo y peinarse de adelante hacia atrás, la persona educadora parcipa también de la acvidad peinando su cabello, preferentemente hacerlo frente a un espejo. Se puede pronunciar en coro la frase “peino mi cabello de adelante hacia atrás” imitando diferentes voces y/o sonidos. Cerrar la acvidad preguntando si les ha gustado peinarse, quién los peina en casa, etc. También se pueden colocar los peines o cepillos para que las niñas y niños puedan observarlos, mientras la persona educadora comenta algunas caracteríscas sobre los mismos. Después, se les pedirá guardar los cepillos en el organizador donde corresponde a su nombre o fotograa, guardar su silla.

Contenidos

• Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera.

• Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos. • Imitando sonidos, voces y frases como: bebé, abuelita/o, la persona educadora, la niña o el niño, una persona enojada. • Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos, oficios. • Moviendo mi cuerpo al son de la música.

• • • • •

Espacio • Salón de clases, zona de representación, pao, jardín, zona de juego, zona de limpieza, comedor.

Admirando y conociendo algunas plantas. Conociendo algunos cuidados para las plantas. Beneficios y cuido del agua. Cuidando y manteniendo limpio el medio natural. Experiencias de exploración tácl: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias.

Inicial 1

• Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos, caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar. • Recreando las posturas correctas del cuerpo: jugando a sentarnos en la silla. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: idenficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etc.; ulizando el agua, el jabón y la toalla; idenficamos y praccamos hábitos higiénicos. • Experiencias para la construcción de la idendad: Yo soy… • Jugamos a quitar y poner prendas de vesr en el propio cuerpo, en muñecos. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.

Tiempo • Cada acvidad puede tener una duración de 10 a 15 minutos; la persona educadora puede decidir, según el estado de ánimo o interés de los niños y las niñas, la candad de acvidades a ejecutar. En su totalidad podrían tener una duración de 1 mes.

“La bolsa de mil colores” En las primeras edades es fundamental que la percepción del cuerpo parta de sí mismo, es por ello que se sugiere implementar, en los rincones, espacios parcipavos llenos de alegría y movación hacia el descubrimiento del propio cuerpo. Cuando las niñas y los niños se encuentren sentados en el lugar para la conversación o asamblea, que puede ser en el salón o fuera de él, bajo la sombra de un árbol, etc., (se recomienda retomar las indicaciones de los Fundamentos en cuanto a medidas higiénicas). La persona educadora podrá acercarse sentándose junto al grupo, nombrando a cada uno por su nombre y estableciendo una comunicación afecva. Se sugiere que, sonriendo

y jugando al escondelero, se tape con una manta y se la quite frente a cada niño o niña, de manera que se establezca una comunicación alegre y diverda. Luego puede cantar alguna canción conocida jugando con partes del cuerpo, haciendo movimientos según trascurra la canción. Por ejemplo: “Arriba está la cabeza, abajo tengo los pies, las manos en la cintura, la vuelta yo me daré”. El canto podrá estar escrito en un cartel ulizando dibujo-palabra para apoyar la atención y la memoria del texto. Se recomienda percatarse de que cada niño o niña imite los movimientos y vocalice algunas palabras. Se puede luego preguntar: ¿dónde está la cabeza?, ¿dónde están los pies?,... 165

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar los utensilios y los procedimientos necesarios para el aseo y cuido personal. • Desarrollar la capacidad para idenficar y sasfacer con agrado las necesidades personales. • Desarrollar nociones de relación y secuenciación a parr de experiencias de la vida diaria.

Indicadores de logro

• Señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies. • Ubica y señala su boca, ojos, nariz, orejas. • Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno.

• Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Responde preguntas sencillas, con gestos palabras o ambos.

Inicial 1

• Parcipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delantedetrás. • Muestra adaptación a una runa.

Después de bailar y cantar moviendo el cuerpo, la persona educadora puede presentar una bolsa decorada de tela o papel y de ella sacar un trozo de cartulina y un plumón. Se coloca la cartulina en el piso y se mova a que un niño o una niña pase y se acueste sobre la cartulina para trazar la silueta, la persona educadora irá dibujando las partes del cuerpo frente al grupo nombrando cada una de las que dibuje y movando a reperlas. Se puede pegar el dibujo en la pared e invitar a que cada uno pase y toque el cuerpo representado. Se sugiere recortar la silueta del cuerpo en cabeza, tronco y extremidades para ulizarlo en otra acvidad. Además, conversar sobre cómo hay que cuidar y mantener limpias las partes de nuestro cuerpo. Se puede iniciar otra acvidad portando sobre la espalda una bolsa de tela de diferentes colores Puede ser una bolsa de papel decorada en forma de matate grande. Al llamar la atención del grupo se mostrará la bolsa y se

movará a que voluntariamente saquen objetos de la bolsa, nombrando todas y todos juntos lo que se sacó. Uno sacará una cabeza, otra los brazos, otros las piernas y otra el tronco del cuerpo. La persona educadora, con el apoyo del grupo, puede armar el cuerpo completo en el piso y nombrar varias veces cada parte, animando a que repitan las palabras. Se puede también apoyar de algún canto sobre el cuerpo. También se puede realizar un “acto de magia” haciendo aparecer la bolsa de tela, incenvando al grupo a sacar las partes del cuerpo y ayudándole a pegarlas sobre la cartulina hasta formar el cuerpo completo. Ya armado sobre la cartulina, se sugiere pegar la cartulina en la pared y trazar una línea, recta o curva, que forme un camino hacia el cuerpo, movando a niños y niñas a caminar sobre la línea hasta llegar a tocar el cuerpo. Si se toca una parte se puede movar a pronunciar el nombre de la parte que se tocó.

Tiempo • Se sugiere hacer esta acvidad durante una semana, con una duración de 10 minutos por acvidad. Espacio • Puede realizar esta acvidad dentro o fuera del aula asegurando un lugar iluminado, venlado e higiénico. Recursos • Bolsa de tela o de papel decorada vistosamente, cartulina, marcadores, pintura de dedos, cuartos de papel bond, yeso, partes del cuerpo dibujadas, pegamento, línea recta o curva, música, etcétera.

Contenidos

• Reconociendo la función de algunas partes grandes del cuerpo: cabeza, brazos, manos, estómago, piernas y pies. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos.

• Jugamos a tocar y nombrar partes de la cara, del cuerpo. • Cantando y aprendiendo canciones diverdas. • Moviendo mi cuerpo al son de la música.

• Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca. 166

Al momento de iniciar esta situación de aprendizaje y desarrollo es básico que la persona educadora establezca desde el primer momento relaciones de aceptación, afecto y confianza. Cada niño y niña que llega al centro va sentándose en círculo aplaudiendo y diciendo su nombre, contestando a la frase: “Mi nombre es…. Y me gusta jugar, comer, dormir, lavar mis manitas y saltar”. En el momento que todos y todas hayan llegado, se puede tomar un tomate, un aguacate, un guineo, pasándolos uno a uno, pidiéndoles que los observen, huelan y toquen, acompañando de la palabra ¡qué rico!, “en mi almuerzo lo comeré”. A connuación, colocar retazos de papel de varios colores o ras de tela, (se puede usar cualquier material para romper con que se cuente) y solicitarles que lo rompan en libertad y como quieran; al concluir, se coloca una caja al centro y se les invita a colocar todo el material roto dentro de la caja. Otra acvidad consiste en que la persona educadora les invita a colocarse en fila, al empo que orienta una indicación como la siguiente: “con el pie dirija la pelota suavemente hacia su compañero o compañera”. Luego, el que la recibe, la ra en dirección a otro,… así hasta que todos y todas hayan parcipado. A connuación, se invita a que cada quién se lave sus manos con jabón, limpiando dedo por dedo hasta el antebrazo; luego se enjuaga y cierra la llave del chorro y seca sus manos. Al concluir, se les solicita sentarse a la mesa para degustar su refrigerio, que pueden ser las frutas y hortalizas mostradas al inicio de esta acvidad. Con el ejemplo de la persona educadora, las niñas y los niños ulizan la cuchara para comer, al empo que se les mova, comentando lo bien que lo hacen, e invitándoles a disfrutar los sabores de los alimentos. A connuación, se conduce a niñas y niños, tomados de la mano en

parejas, hacia la zona donde se encuentran los cepillos dentales y demás utensilios de aseo personal. La persona educadora invita a los niños y las niñas a lavarse de nuevo las manos y a cepillarse los dientes. Se puede entonar alguna melodía y hacer una demostración, por ejemplo, la canción de Enrique y Ana del “Oso Panda” o acompañar de frases como: “Mis dientes limpiaré, arriba-abajo, de un lado a otro, y luego descansaré”. También se pueden leer o contar cuentos ulizando imágenes sobre la higiene y los hábitos que hay que praccar. Posteriormente, se les puede llevar hacia la zona de descanso y conversar sobre “mi cuerpo necesita comer, necesita descansar”. Se les invita a recostarse sobre una manta, colchoneta o petate. Una música suave y masajes en la cabeza y planta de los pies ayudan a relajarse. Se pueden improvisar cuentos y narrarlos de manera espontánea con ideas como: “Había una vez, en el centro, un... Los niños y las niñas tenían mucho sueño, cerraban sus ojos y aparecía el dulce caballo, que a trote les llevaba al país del sueño; al llegar, los niños y las niñas querían descansar, sus brazos se doblaban, sus ojos se cerraban y sus piernas caían al suelo, hasta quedar dormidos…”. Para reincorporarse a las acvidades, la persona educadora con tono suave y tranquilo, inicia la lectura de un cuento como: “El gallo cantó, ya es hora de jugar”, “Buenos días, hora de jugar”. Incluso, cantar la canción de “El gallo pinto” u otra que conozcan. Se sugiere establecer una runa agradable para despertarles. A connuación se invita a todos y todas a sentarse, luego a ponerse de pie, para que uno a uno vayan al servicio a intentar hacer “pipí” o “pupú”, unos a otros se irán movando al ver que lo van consiguiendo otros niños 167

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar la secuenciación de los hábitos de higiene, descanso, alimentación y recreación. • Disfrutar e incorporar a la runa diaria los hábitos higiénicos, de descanso, de alimentación y de recreación con agrado. • Iniciar progresivamente acciones de autonomía y la movación para el control de esnteres. • Expresar emociones de afecto y compañerismo entre pares. Tiempo • Un empo aproximado de 10 a 15 minutos por acvidad; se pueden realizar dos secuencias por acvidad o según el interés y necesidad del contexto. Espacio • Área de descanso, de juego, de higiene, comedor. También se puede usar el rincón de dramazación o cualquier otro espacio que disponga el centro. Recursos • Papel, retazos de tela, pelota grande, cucharas, hortalizas, frutas, una bolsa o caja decorada, jabón de burbujas, pelotas medianas, guineo, jabón, toalla, agua.

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“Ya puedo solo”

Contenidos

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• Mi cuerpo necesita: comer, descansar. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: Idenficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etcétera; Idenficamos y praccamos hábitos higiénicos. • Experiencias para la construcción de la idendad: Yo soy…, me gusta… • Yo puedo hacerlo solo: lavarme, beber y comer con cuchara. • Iniciando progresivamente el control de esnteres: comprendiendo que necesito hacer “pipí” y ”pupú”. • Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!, diciendo: “Te quiero”. • Jugando a las visitas: praccamos el saludo y la despedida.

o niñas. Posteriormente, uno a uno se lava las manos y, en grupos o en parejas, regresan a la zona de juego, para realizar una acvidad lúdica como por ejemplo: “Esconde el anillo”. En éste, la persona educadora invita a las niñas y los niños a colocarse en círculo con las manitas hacia atrás y solicita pasar un anillo plásco a su compañero o compañera por la espalda. Esta acvidad

se puede reper muchas veces hasta que los niños y las niñas comprendan la secuencia de orden y turno. Para finalizar, la educadora podrá invitar a cada quién a despedirse con un abrazo a su compañera o compañero, diciéndoles: ¡hasta mañana!, ¡te quiero!, o cualquier senmiento que les surja de manera espontánea.

• Disfrutando de la lectura de cuentos. • Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos. Indicadores de logro: • Beneficios y cuido del agua. • Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de mi centro escolar. • Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de, atrás de,… • Vivenciando el orden de la runa diaria.

• • • • • • • •

Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección. Rompe papel intencionalmente. Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso. Coopera con el lavado de manos y cara. Acepta que le realicen la limpieza de sus dientes. Come solo, ulizando la cuchara. Juega a la par (en paralelo) con otras niñas o niños. Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden.

• Escucha y aende cuentos cortos que lee la persona adulta. • Imita acvidades de la vida diaria come peinarse, barrer, etcétera. • Construye frases de dos o tres palabras.

• Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. • Muestra adaptación a una runa. 168

“Inicio el uso del servicio”

Se sugiere comunicar a las familias que lleven 4 o 5 mudadas al centro (calzoncillos o blúmer, sandalias de hule para que no se mojen) y que informen a qué hora llevaron al baño a la niña o niño. Se recomienda llevar al niño y niña al baño cada 45 minutos y sugerirle que se siente en la “taza” durante unos 5 minutos para que vaya acostumbrando y agarrando confianza. Procurar hablarle siempre con amor, distrayéndole, sin presionarle ni hablarle mal o a gritos, sino con mucho afecto y haciéndole senr que lo puede lograr. Al año y 3 meses, cuando ya caminan, es probable que lo vayan logrando al ver que otros compañeros y compañeras lo consiguieron. Felicitarles siempre por el logro alcanzado. El control de esnteres es un proceso, por ello, la inducción al uso de los sanitarios puede iniciarse con acvidades lúdicas, como por ejemplo, invitando a las niñas y los niños a sentarse en parejas, en el pao, salón u otro espacio, ubicándolos uno frente al otro. Al mismo empo, invitarles a jugar con rompecabezas de dos piezas referentes al tema del baño y uso del sanitario, sugiriéndoles armarlos entre ambos, conversando

y dejando empo para que los exploren e intenten encajar las piezas. Pueden seguir jugando con cubos de diferentes colores con imágenes alusivas y dejarles que manipulen y exploren; se puede ejemplificar construyendo secuencias muy sencillas con dos cubos, ulizando una de sus caras para la ilustración o viñeta de la secuencia, o con torres de cubos. En la zona de literatura y a manera de inducción en el uso del servicio o letrina, se les puede sentar en círculos y mostrar, en el libro de imágenes de plásco, ilustraciones de niños y niñas explorando el tanque del servicio, jalando de la clavija para rerar las excretas o sentándose en la taza del inodoro. Las figuras tendrán como caracteríscas que las imágenes de los niños y las niñas se mostrarán alegres y parecidas a su realidad. También es posible realizar esta acvidad en la zona de representación, ulizando cajas de cartón o servicios de entrenamiento como simulación para el uso del servicio o letrina, de tal manera que se familiaricen y sientan que es algo propio de la vida diaria. Un muñeco o una muñeca pueden ser juguetes apropiados para simular la acvidad de ir al sanitario y sentarse en la “taza”, praccando lo que hacen las personas e imitando con el muñeco de forma afecva. Después, caminarán hacia la zona de higiene para lavar y secar las manos, conversando sobre la importancia de la higiene personal. Este procedimiento puede realizarse hasta que la persona educadora observe en los niños y las niñas seguridad y dominio en la representación del uso del servicio o sanitario. Cuando la persona educadora haya verificado en los niños y niñas la inexistencia de experiencias previas negavas hacia el uso del sanitario, puede llevarlos en grupos de

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Cooperar en algunas acvidades de autonomía como vesrse, desvesrse, praccar hábitos higiénicos básicos, ir al baño y usar el sanitario. • Iniciarse en el control de esnteres. • Desarrollar interés por el juego entre pares y con adultos. • Comprender órdenes sencillas. Indicadores de logro:

• Intenta vesrse y desvesrse. • Avisa cuándo se ha orinado y/o defecado. • Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños. • Repite las acciones que se le celebran.

• Uliza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte.

• Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete cubos. • Arma rompecabezas de dos piezas. • Muestra adaptación a una runa.

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Cuando llega el momento del control de esnteres, es esencial que las niñas y los niños se sientan bien y acompañados de personas que les inspiran confianza y seguridad. Hay que estar vigilantes, aproximadamente desde los 10 meses en adelante, y observar cuándo es que se mojan. Se recomienda llevar un control en el que se vaya apuntando si “hizo” o no, si se mojó o no, de tal manera que se llene una hoja en que se refleje cómo están en ese momento presente.

Contenidos

• Iniciando progresivamente el control de esnteres haciendo…”pipí” o “pupú”; comprendiendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”; comprendiendo la sensación de mojado y seco, reconociendo pañal mojado y seco; conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas; aviso que “me estoy haciendo…, pipí o pupú”; a veces descubro y aviso que necesito ir al baño. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos.

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• Nombrando y explorando juguetes. • Observando y comentando láminas ilustradas. • Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos. • Idenficando e imitando onomatopeyas de animales, medios de transporte.

5 para que reconozcan el área de servicio, al empo que les invita a ulizarlo sin forzarles y ayudándoles a desvesrse, a sentarse (en el caso de las niñas) o de pie (en el caso de los niños). Les mova a lavarse las manos parendo de los dedos hasta el antebrazo. Este procedimiento puede realizarse todos los días pero, en caso de idenficar resistencia o temor, esperar a que éste desaparezca o, si es necesario, consultar con un especialista. Otra variante para inducir al uso de los sanitarios o letrinas puede consisr en llevar a las niñas o los niños simulando un avión, realizando movimientos de planeo y sonidos onomatopéyicos (soplo), al empo que se puede decir: “este avión se dirige a San Salvador …, lleva pasajeros que quieren hacer pipí, apurémonos ya”. Al llegar al servicio, se invita a cada niña o niño a

sentarse y a simular que hace pipí, después, dejar ir el agua. Luego, se les invita a lavarse las manos y regresar realizando movimientos de planeo y soplos como el avión. Este procedimiento se puede realizar durante un mes completo, cada día se puede cambiar el medio de transporte en el que se viaja y se hacen los movimientos y sonidos correspondientes durante el trayecto hasta el sanitario. Una vez las niñas y los niños inician el proceso de excretar, la persona educadora seguirá ayudándoles para que aprendan cómo secarse y limpiar sus genitales, orientando según sean niñas o niños. Si los niños o las niñas muestran miedo o desacuerdo, NUNCA obligarles con presión, esperar hasta que ellos lo hagan por sí mismos esmulándoles con acvidades lúdicas.

• Idenficando y expresando de diferentes formas sensaciones. • Reconociendo e imitando animales. • Vivenciando el orden de la runa diaria. • Jugando a colocarnos solos y con otra niña o niño (formando parejas).

Recursos • Láminas, libro de plásco, rompecabezas, cubos de colores, cajas, letrinas de entrenamiento. Espacio • Se sugiere zona de representación, aulas abiertas, sanitarios, pasillos u otros espacios abiertos. Tiempo • Cada momento puede ser de 10 a 15 minutos, de acuerdo a la disposición o estado anímico de los niños y las niñas. 170

Eje Globalizador Había una vez…

Se sugiere recrear previamente un teatro de teres con colaboración de las familias, a quienes se les solicitará apoyo en la elaboración de los personajes del cuento, por ejemplo: mamá, papá, abuelita, niño, niña y algunos animales doméscos como perro, gato, vaca, pato, gallina, pollito y gallo. Se recomienda recrear este cuento una vez por semana con la variante de cambiar el animal cada vez que se relate el cuento. Es importante que los niños y las niñas lleven peluches de estos animales que posteriormente serán buscados y encontrados por ellos y ellas. Al iniciar la acvidad se sugiere sentarse en forma semicircular y conversar sobre sus familias, quiénes las forman, con quién viven, etc., y se les dirá a los niños y las niñas que ese día, sus amigos los teres, les contarán el cuento de “La familia de Luis”, quienes inician el relato: Había una vez un niño llamado Luis que vivía con su mamá, papá, hermana Isabel y su abuelita, quien los cuidaba mientras mamá y papá trabajaban. Luis tenía un perro, gua-gua, y su hermana Isabel un gato, miau-miau, todos estaban muy felices con las mascotas. Un día, Luis estaba preocupado porque no encontraba al perro gua-gua y le preguntó a la abuelita por su perro gua-gua. Isabel tampoco encontraba a su gato miau-miau, entonces, la abuelita les dijo: ¡enen que pedir ayuda a todos los niños y las niñas que están aquí para buscar al perro gua-gua y al gato miau-miau!...

Se invita a los niños y las niñas a que ayuden a Luis y a Isabel a buscar al perro gua-gua y al gato miau-miau, iniciar caminando sobre una tabla, de 30 cenmetros

de altura y 30 de ancho. Al final del camino, puede estar una caja tapada u otro recipiente. El camino para llegar puede sortear algunos obstáculos como pasar debajo de una silla y que se encuentre un recipiente con tapadera (que sea fácil de destapar), o subir y bajar las gradas donde puede encontrar un mueble con gavetas, etc. Se recomienda ir variando los caminos o rutas a seguir por los niños y las niñas y así como los depósitos que contengan al perro y al gato o el animal que se mencione en el cuento de ese día.

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Fortalecer las habilidades de movimiento locomotor en el espacio. • Experimentar con esmulos audivos, visuales y corporales a través de juegos colecvos que faciliten la idenficación de familiares, mascotas y sonidos onomatopéyicos. • Reconocer algunas partes del cuerpo. • Manifestar vínculos afecvos con familiares y mascotas.

También se recomienda como variante de esta acvidad la señalización de un camino de línea recta color amarillo, por ejemplo para trabajar ese u otro color primario, o recrear un camino sobre una tabla inclinada a una altura de 10 a 30 cenmetros, con la precaución de no sobrepasar esta altura, que puede aumentarse poco a poco; al final de la tabla se colocará uno de los depósitos recomendados.

Recursos • Peluches, imágenes, fotograas de familiares, papelería, tabla, silla, depósitos con tapadera, cajas, muebles con gavetas, rompecabezas y otros recursos que estén disponibles y accesibles en el entorno donde se desarrolla la acvidad.

Una vez encontrado el perro o gato, mostrar a los niños y las niñas imágenes de una familia y del animal domésco que enen como mascota, para que los observen. También puede solicitar la imagen de uno de los miembros de la familia y conversar al respecto a parr de preguntas como quién es, cómo es, etc., y si enen mascota preguntar qué animal es y qué sonido hace. Si el niño o la niña no realizan el sonido, ayudar recordando el sonido onomatopéyico. Se sugiere conversar acerca del afecto y cariño que recibimos en la familia, cómo nos senmos, quién nos quiere, qué hacemos con la familia, etcétera.

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Espacio • Puede realizarse dentro o fuera del salón de clases. Tiempo • Se recomienda realizarlo 1 vez por semana con una duración máxima de 8 minutos por acvidad.

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“La Familia de Luis”

Indicadores de logro

• Camina con seguridad manteniendo el equilibrio. • Sube y baja gradas con ayuda sin alternar los pies. • Tapa y destapa cajas. • Abre y cierra gavetas. • Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños. • Repite las acciones que se le celebran. • Ubica y señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies. • Exterioriza el afecto a sus padres y personas cercanas.

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• Escucha y aende cuentos cortos que lee la persona adulta. • Intenta reper canciones cortas. • Baila cuando se le pone música. • Uliza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte. • Responde preguntas sencillas, con gestos palabras o ambos. • Construye frases de dos o tres palabras. • Idenfica al menos a cinco familiares cercanos por su nombre.

• Señala y acaricia animales doméscos de su entorno. • Parcipa en acvidades de cuido de animales y plantas. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Arma rompecabezas de dos piezas.

Por otra parte, se puede observar qué partes del cuerpo tenemos los miembros de la familia y nombrarlas, y se puede preguntar si las mascotas enen también esas partes del cuerpo. ¿En qué nos diferenciamos? ¡Tienen cuatro patas, rabo, etc.! Para concluir la acvidad, se sugiere despedirse con una canción que invite a realizar movimientos con partes del cuerpo, como por ejemplo: “Mueve, mueve”, animando a los niños y las niñas a hacer los movimientos de las partes del cuerpo al ritmo según se vayan mencionando. “Mueve, mueve” Mueve, mueve la cabeza (mover cabeza)

Mueve, mueve los brazos (levantar los brazos) Mueve, mueve las manos (mover las manos) Mueve, mueve los pies (mover los pies) Mueve, mueve la boca (abrir y cerrar la boca) Mueve, mueve los ojos (abrir y cerrar los ojos)…

Después, se puede entregar un rompecabezas de dos piezas con imágenes de la familia, mascotas o de partes del cuerpo mencionadas en la canción, dejando un espacio para que en parejas observen las imágenes y armen el rompecabezas. Para finalizar preguntar: ¿qué es esto?, e invitar al diálogo sobre las imágenes que observan.

Contenidos

• Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando. • Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos, caminando sobre diferentes superficies, en espacio libre, en espacio delimitado, en diferentes direcciones; corriendo sobre el mismo espacio sin desplazamiento, corriendo con desplazamiento subir y bajar, trepar.

• • • • • • • • • • • • •

Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos. Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ¿Dónde está mamá…, papá…? Disfrutando de la lectura de cuentos. Idenficando rostros de personajes conocidos. Observando y comentando láminas ilustradas. Cantando y aprendiendo canciones diverdas. Moviendo mi cuerpo al son de la música. Idenficando e imitando onomatopeyas de animales. Idenficando rostros de personajes conocidos. Observando y comentando láminas ilustradas. Cantando y aprendiendo canciones diverdas. Moviendo mi cuerpo al son de la música. Idenficando e imitando onomatopeyas de animales.

• • • •

Les presento a mi familia. Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y grandes. Conociendo y disfrutando de algunos animales doméscos. Jugando con rompecabezas de 2 piezas. 172

“Me encantan las frutas”

Preparar tres frutas previamente lavadas y con su cáscara, como por ejemplo: manzana, guineo, papaya, que se sugiere pudieran ser aportadas por la comunidad. Se puede iniciar con la conformación de los equipos, cada uno contará con un agente educavo o persona adulta voluntaria. Se pasarán, una por una, las frutas para que las puedan tocar cada uno de los niños y las niñas. Después, se podrá oler la fruta, intercambiándola unos con otros. Durante este proceso se observarán las expresiones gestuales y corporales de las y los parcipantes y se harán comentarios de los colores, consistencias y tamaños, como: ¡Mmm, ¿huele bien?, Mmm, ¿huele rico?, ¡ahh, parece que es muy dura!, ¡ahhh, creo que está blanda de este lado!, ¡la papaya es más grande que la manzana!, ¡la banana es amarilla!, ¡la banana es más pequeña que la papaya!, etcétera. Se espera que los niños y las niñas tengan la oportunidad de reper estas caracteríscas que se van comentando, repiendo connuamente para fomentar sus expresiones y palabras. Durante este momento en el que comparten con sus amigos y amigas se espera que existan momentos de alegría, agrado y cooperación, además, se sugiere verificar la comprensión de las indicaciones de la acvidad a medida que ésta vaya transcurriendo. Al terminar esta parte se recomienda una canción sencilla que hable de las tres frutas sugeridas que

forman parte de la dieta de la niñez de esta edad, y donde se puedan mencionar los colores. Podría ser una canción ya existente o una canción espontánea. El libro salvadoreño “La ronda de las frutas” de E. Galindo puede ser una sugerente movación. Luego de la fase del canto, se sugiere pasar a la fase de preparar una ensalada con las tres frutas, para lo cual se invitará a los niños y las niñas a lavarse las manos antes de preparar los alimentos, previo a comerlas, así como lavar las frutas. Un equipo las lavará y otro equipo las secará, intentando que se apoyen en grupos o parejas para fomentar el compañerismo entre pares, supervisado por las personas adultas que parcipan. Para desarrollar esta acvidad pueden llegar a parcipar personas adultas invitadas, así como miembros de la familia como hermanos, padres o madres de familia, os, abuelas, etc., o puede realizarse con la variante de invitar a los niños y las niñas del nivel superior, como Inicial 2, fomentando momentos de convivencia con sus pares del centro educavo. Se entregarán las frutas a las personas adultas parcipantes o invitadas especiales, quienes prepararán la ensalada frente a los niños y las niñas para que conozcan el proceso, agradeciéndoles por su colaboración en el lavado y secado de las frutas que pronto van a comparr. Para ello, se trasladarán al lavadero de la cocina y les mostrarán el lavado correcto de las frutas y verduras, además de la importancia de lavarlos para evitar enfermedades del estómago. Así mismo, pueden indicarles aspectos de seguridad que hay que tener con los cuchillos y otros materiales para la preparación de alimentos, como medidas de seguridad para evitar accidentes, que pueden ser aplicables tanto en el centro educavo como en el hogar. También se 173

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Experimentar a través de los órganos sensoriales las caracteríscas de las frutas. • Vivenciar la cooperación en la organización, el proceso de comparr, el orden y aseo en equipo con sus pares. • Fortalecer la autonomía a través de la prácca de acvidades de la vida diaria y de hábitos de aseo personal, orden y limpieza. Contenidos

• Jugando con muecas graciosas y gestos: ejercicios de los músculos de la cara. • Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Alternando múlples posiciones del cuerpo en secuencias: de pie, inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo de pie. • Cuidando nuestro cuerpo con los hábitos higiénicos: Idenficamos lo sucio y lo limpio en manos, cara, etc.; ulizando el agua, el jabón y la toalla; idenficamos y praccamos hábitos higiénicos. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera. • Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera.

Inicial 1

Se sugiere dar inicio a esta situación de aprendizaje y desarrollo con el uso de la metodología de zonas o rincones adaptados a la acvidad que se va a realizar. Puede comenzar un poco antes del momento del refrigerio y llevarla a cabo en grupos de seis niños y niñas máximo, con el apoyo de personas adultas voluntarias de la instución o de la comunidad misma.

• Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos. • ¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos. • Cantando y aprendiendo canciones diverdas. • Imitando acciones de la vida diaria: hábitos higiénicos, saludos, oficios.

Inicial 1

• Experiencias de exploración gustava: idenficación de sabores y temperaturas. • Experiencias e idenficación de sabores y olores. • Experiencias de exploración tácl: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias. • Saboreando y conociendo algunos vegetales y frutas. • Idenficando y asociando colores con verduras y frutas. • Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de mi centro escolar. • Jugando a colocarnos solos y con otra niña o niño (formando parejas). Tiempo • El empo sugerido es de 10 minutos para realizar la fase de reconocimiento y diferenciación de las frutas en equipo. Luego, de 7 a 10 minutos para la fase de preparación y colaboración para realizar la ensalada de frutas, y 3 a 5 minutos para la puesta en común. Total del empo 25 a 30 minutos promedio. Esta serie de acvidades podrán realizarse a lo largo del día, entre la runa diaria, y podrán reperse de 2 a 3 veces al mes. Recursos • Tres pos de frutas, materiales de cocina y limpieza para preparar y consumir la ensalada de frutas y los depósitos o platos donde comerán los niños y las niñas.

sugiere preparar una zona ambientada, como la cocina del hogar, donde preparar la ensalada de frutas.

verbales y corporales con el apoyo de personas adultas parcipantes e invitadas especiales.

Para salvaguardar todos los aspectos de seguridad al momento de la preparación de los alimentos, se tendrá especial cuidado con los cuchillos, además debe asegurarse, preguntando previamente a los familiares responsables si existe alguna alergia a las frutas con las que se realizará la acvidad.

Al terminar el proceso de comparr la ensalada de frutas, y de recoger y ordenar todo con el apoyo de los niños y las niñas, se recomienda realizar una puesta en común para socializar con las personas asistentes y los niños y niñas, la experiencia que se acaba de realizar. Al finalizar el día, se sugiere informar a los padres, madres de familia y/o responsables que no hayan estado presentes sobre la importancia de realizar esta acvidad, que podría llevarse a cabo también en el hogar el fin de semana. Para ello, se tomarán en cuenta algunas variantes de acuerdo a las disponibilidades en el hogar, la seguridad, higiene y la afecvidad que se manifieste. Todo esto es necesario para fomentar el desarrollo del niño y la niña y la aceptación de las frutas como alimentos básicos y nutrivos en la dieta diaria.

Al tener la ensalada lista se les pedirá que en equipo colaboren trayendo sus platos de la zona de cocina, ambientada previamente, para servirles su porción de ensalada de frutas. Se les podrá preguntar: ¿es rica la banana?, ¿te gusta la manzana?, ¿es sabrosa la papaya?... Se espera que se esmule la expresión verbal como la expresión corporal y gestual, ya que es una gran oportunidad el poder reper expresiones

Indicadores de logro

• • • •

Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero. Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños. Acepta con agrado el momento de los alimentos y el descanso. Coopera con el lavado de manos y cara.

• Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos

• Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. • Muestra adaptación a una runa. Espacio • Se sugiere el salón o zonas previamente preparadas con los materiales a ulizar. Se hará uso de la zona de higiene, alimentación y zona de ejercicios.

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“Jugando con colores en mis manos”

Se podrá iniciar con la canción “Torllitas” para que existan movimientos de manos y coordinación visomotriz al realizar la demostración de hacer las torllitas mientras se cantan las estrofas. También se sugiere mencionar el nombre de los niños y las niñas a manera de sorprenderlos durante la canción: “Torllitas para mamá, torllitas para papá” “Torllitas para mi hermano, torllitas para mi hermana” “Torllitas para la abuelita, torllitas para el abuelito”, …

Se connuará con un juego con colores, para lo que se colocará pintura de dedos de tres colores primarios en candad suficiente para pintar cada mano. Se colocan páginas de papel bond y los colores frente a cada niño y niña. De acuerdo a la disponibilidad de la comunidad, ponerles gabachas a los niños y las niñas para evitar manchar su ropa. Se iniciará haciendo la demostración de cómo ir estampando la huella de la mano con cada uno de los tres colores. Para ello, se puede poner una música rítmica y se iniciará mostrando las manos sin pintura y, luego, la mano con pintura. Se sugiere que cada niño o niña levante las manos a indicación de la persona educadora, para que idenfiquen sus manos, las cuales van a ulizar en esta acvidad, se sugiere que los niños y niñas tengan la oportunidad de ir meendo la mano en el recipiente con pintura del primer color, y ahí se mencionará repedamente: Esta manita está de color ¡ROJO! Luego se meterá la otra mano en el otro recipiente y se les indicará: Esta manita está de color ¡AZUL! Al ir presentando los colores se espera que puedan tener la

oportunidad de reperlos e idenficar dicho color en sus manos ya pintadas. Si se considera conveniente, se podrá reper la acción con el tercer color. Esta manita está de color ¡AMARILLO! Se recomienda que se juegue con los colores primarios para llevar a cabo la acvidad, cada día se puede presentar un solo color y, al final, puede realizar esta acvidad con los tres colores. También se espera que puedan empezar a pintar las huellas en el papel que se les ha proporcionado, a manera de arte libre, luego de haber descubierto los tres colores presentados en sus propias manos. Se recomienda siempre poner una música instrumental de fondo. Después se dará un espacio para el arte libre con estos colores y arte gráfico con pintura de dedos. A manera individual, se les felicitará por su maravillosa pintura, y se tendrá especial atención en las expresiones de los niños y las niñas al momento de llevarla a cabo. Se esmulará la repeción de palabras, sobre todo las que idenfican los colores, las manos, los nombres de los compañeros y compañeras involucrados en la acvidad, etc. En el transcurso de la acvidad se sugiere verificar la comprensión de las indicaciones de la acvidad a medida que ésta va transcurriendo. Luego de haber finalizado el espacio de arte gráfico libre, se tomarán las páginas que han realizado y se les escribirá el nombre correspondiente de los y las parcipantes. Se colocarán en una pared a la que se sugiere llamar: “La galería de arte de 1 año: Mis manos de colores”. Sería muy sugerente que personas familiares también pusieran la huella de su mano y se formaran las familias de las manos, con el nombre escrito debajo de la mano

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Experimentar a través de la vista y el tacto con las manos los colores primarios. • Experimentar la realización de arte gráfico con las manos y la pintura de dedos con colores primarios. • Descubrir progresivamente los colores y los nombres propios de sus pares, en la experiencia comparda de arte gráfico. Recursos • Pintura de dedos de los tres colores primarios, papel bond o páginas de cartulina, cinta adhesiva, música puntual, depósitos o tapaderas para colocar la pintura de colores y, de ser posible, gabachas para los niños y las niñas. Los materiales podrían variar de acuerdo a la disponibilidad de la comunidad en la realización de estas acvidades. Espacio • Se puede desarrollar en el salón o fuera del mismo, con los rincones previamente preparados con los materiales a ulizar. Se hará uso de la zona de trabajo y zona de uso común. Tiempo • El empo sugerido es de 5 minutos para realizar la fase de iniciación y coordinación, luego de 3 minutos para la fase de preparación y demostración de cómo podríamos pintar, y 15 minutos para el arte libre. Finalizar con 10 minutos para la galería de arte de 1 año. Esta serie de acvidades podrá realizarse a lo largo del día entre la runa diaria, y podrá reperse 2 veces al mes con otros materiales.

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Se sugiere dar inicio a esta situación de aprendizaje y desarrollo, con el uso de la metodología de rincones o zonas, después de haber tomado el refrigerio.

Indicadores de logro

correspondiente. Se puede jugar a contar historias con los personajes de esas manos.

• Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero. • Juega a la par (en paralelo) con otras niñas y niños. • Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno. • Repite las acciones que se le celebran. • Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa. • Señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies.

Se recomienda hacer un espacio por la tarde o en otro momento de la runa donde se muestren las artes que cada quién realizó, y repitan el nombre de quien lo hizo. También se sugiere que padres, madres de familia o familiares responsables puedan pasar a ver la exposición de la galería de arte, para que admiren los trabajos de los niños y las niñas, y de las familias.

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• Intenta reper canciones cortas. • Hace trazos y garabatos indefinidos ulizando su mano preferida. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”. • Responde preguntas sencillas, con gestos, palabras o ambos.

• Parcipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo en el espacio. • Muestra adaptación a una runa.

También puede tener disponible la pintura de dedos de los tres colores trabajados para que los familiares puedan experimentar, junto con los niños y las niñas, su consistencia, color, olor, etc., repiendo los nombres de los colores. Se recomienda poner papel en una zona de trabajo conjunta y cercana a la zona preparada para la galería de arte, esto permirá que se comparta la experiencia con los familiares cercanos, y los niños y las niñas expresen sus emociones sobre lo que han realizado. Juntos y juntas podemos recoger y ordenar.

Para finalizar, podría ser de mucho interés realizar una puesta en común con los demás compañeros y compañeras en asamblea, en la que pueden parcipar otros niños y niñas, ya sea porque se trata de un aula integrada o porque se invite a otros grupos etarios. Comentar lo maravilloso que es jugar con los colores en las manos y las experiencias y senmientos que han surgido. Observar las manos y los estampados en el papel y observar si hay otros colores nuevos, aplaudir si es así y comentar los descubrimientos. Al finalizar el día se sugiere informar a los padres, madres de familia y/o responsables sobre esta acvidad, e invitarles a que la lleven a cabo en casa con la familia, el fin de semana, tomando en cuenta algunas variantes de acuerdo a las disponibilidades en el hogar, la seguridad, higiene y afecvidad necesarias, de tal manera que se fomente el desarrollo de una mayor autonomía.

Contenidos

• Idenficando y valorando la función de algunas partes de la cara: ojos, boca, oídos, nariz. • Reconociendo la función de algunas partes grandes de su cuerpo: cabeza, brazos, manos, estómago, piernas y pies. • Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Recreando las posturales correctas del cuerpo: jugando a sentarnos en la silla. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera. • Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera. • A veces me divierto solo: realizando acvidades que me gustan.

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• Jugamos a tocar y nombrar: partes de la cara, del cuerpo, objetos conocidos. • Imitando trazos de colores de arriba abajo y de un lado a otro. • Observando y comentando láminas ilustradas. • Cantando y aprendiendo canciones diverdas. • Moviendo mi cuerpo al son de la música. • Pintando con pinceles, dedos y colores. • Exposición colecva y aprecio de las creaciones pláscas.

• Experiencias de exploración tácl: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias. • Experiencias de percepción visual y tácl con objetos. • Les presento a mi familia. • Explorando y nombrando los elementos de mi salón. • Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de mi centro escolar.

Eje Globalizador Descubro, siento, aprendo y me divierto

Se sugiere decir a los niños y las niñas que este día viajarán en el “carrusel mágico”, que se necesita que se sienten en el suelo formando un círculo. Luego, se les pide que se pongan en pie y comiencen a girar (hacia la derecha) abriendo y cerrando las manos. Puede modelar diversas acciones como: “ahora todos y todas vamos a aplaudir con un dedo, luego con dos, con tres, cuatro y cinco”. Ahora nuestro carrusel mágico se ha detenido, “hagamos un alto” (inmovilidad), el carrusel mágico nos ha llevado a un lugar donde hay muchos juguetes, “observen a su alrededor y miren que hay cubos, libros de cuentos, bloques, ensambles”. Solicitarles que jueguen con el material que está previamente preparado (tener libros de cuentos de imágenes de cartón grueso; recipientes para destapar, pelotas para patear; apilar cubos, armar rompecabezas, garabatear con crayolas esmulando el movimiento de “pinza”). Así mismo, por medio del carrusel mágico se podrá hacer un recorrido por todo el centro educavo para que conozcan los otros salones y otras personas educadoras, personal administravo, cocineras, personal de limpieza si lo hubiera, etc. En cada estación, el carrusel para de girar y hace movimientos y sonidos diversos. Posteriormente, preguntarles si les gustó viajar en el carrusel mágico, luego se les puede decir que nuevamente lo ulizarán para viajar a otro lugar muy bonito en donde se van a diverr muchísimo y descubrir cosas interesantes. Se sugiere que esta vez la parada sea en “Jugando nos respetamos”. Forman un círculo y empiezan a simular

viajar en el carrusel, se sugiere pedir a niñas y niños que, mientras giran, bajen y suban con su cuerpo (como si fueran los caballitos de su carrusel). Una vez finalizado el viaje imaginario, la persona educadora dice: “Hemos llegado a… Jugando nos respetamos”, y se desplazan hacia otro espacio que podría ser el pao o cualquier espacio al aire libre. Entonces, inicia el cuento: “Jugando nos respetamos”“Había una vez, un lugar muy lejano llamado “Jugando nos respetamos”, un lugar donde todas las personas son muy amables, cada vez que se ven, se saludan diciendo “buenos días”, “buenas tardes”, “buenas noches”, y dicen palabras mágicas como: “por favor” y “gracias”. La persona educadora pregunta: ¿cómo se saludan las personas?, ¿cuáles son las palabras mágicas? Un día, Chiflín Chiflón salió de “Jugando nos respetamos” hacia “la ciudad de la tristeza” y al llegar a ese lugar se dio cuenta que los niños y las niñas estaban muy tristes porque solo pasaban peleando y discuendo, nadie decía las palabras mágicas ni se saludaban, así que Chiflín Chiflón decidió enseñarle a los niños y las niñas cómo se vivía en “Jugando nos respetamos”. Entonces, los niños y las niñas comenzaron a saludarse y a usar algunas palabras mágicas. Todo cambió y todos y todas se volvieron muy felices y cambiaron el nombre de la ciudad por “la ciudad de la felicidad”. ¿Qué es lo que hizo que fueran felices?, ¿qué creen que hacían y se decían?, ¿debemos usar las palabras mágicas nosotros?, ¿por qué?

En la próxima sesión, se les puede decir a los niños y las niñas que el carrusel los transportará a otro lugar, pero enen que ir diciendo nombres de objetos, animales, plantas, miembros de la familia, mientras hacen su recorrido en el carrusel mágico. La persona educadora les dice “muy bien, ahora vamos a girar en nuestro carrusel, 177

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Desarrollar la motricidad fina y gruesa por medio de acvidades lúdicas. • Praccar saludos “buenos días, buenas tardes, buenas noches, por favor y gracias” y demostrar afecto a personas significavas. • Idenficar nombres de plantas, animales y objetos. • Representar conductas relacionadas con el día, noche, lluvia, frío y calor. • Idenficar miembros de la familia y la historia familiar respetando las de los otros. • Discriminar sonidos de su entorno familiar. Espacio • Salón de clases y un espacio exterior. Recorrido por todo el centro educavo. Tiempo • Se sugiere realizar cada acvidad en lapsos de diez minutos. Recursos • Libros de cuentos gruesos, recipientes para tapar, desenroscar, meter y sacar, cubos, ensambles, crayolas, plaslina, esponjas, sonidos previamente grabados de objetos comunes al entorno de la niñez, imágenes de miembros de la familia.

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“Aventuras en el carrusel mágico”

Indicadores de logro

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• Lanza una pelota con dirección a un punto en una distancia corta. • Patea una pelota grande pero no logra seguir una dirección. • Puede empujar objetos. • Agarra objetos ulizando los dedos en pinza. • Tapa y destapa cajas. • Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno. • Exterioriza el afecto a su madre, padre y personas cercanas. • Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden.

• Uliza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte. • Señala de tres a diez figuras conocidas que se le nombran. • Responde preguntas sencillas, con gestos, palabras o ambos,

• Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. • Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete cubos. • Hala juguetes atados con una cuerda. • Arma rompecabezas de dos piezas. • Encaja figuras en un tablero de formas. • Muestra adaptación a una runa.

pero hay que decir nombres de animales y los sonidos que producen”. Así se va preguntado por nombres de animales, luego de plantas, más tarde de objetos, “y ahora díganme, ¿quiénes viven con ustedes en casa?...”

como abanico, etc. Se sugiere que la agente educadora modele la acvidad y realice con los niños y las niñas cada uno de los movimientos. Comentar el significado de las palabras.

Se les felicita por haber parcipado y se puede anunciar: “como recompensa nos daremos un fuerte abrazo”. Bajamos del carrusel mágico porque hemos llegado a un lugar donde nos diverremos jugando con plaslina, esponjas, crayolas. (Se sugiere tener el material previamente listo). ¿Qué es lo que más les gustó?

Al siguiente día, una variante puede ser presentarles un libro de cuentos grande, elaborado con papel bond, cartulina y dibujos sobre las personas que trabajan en el centro o círculo de familia. Puede ser un libro viajero que pasó por todas las casas y en el que cada familia, junto a su hijo o hija, escribió algo de la historia escolar e ilustró con un dibujo o fotograa. Se mostrará a los niños y las niñas las imágenes y se preguntará de quién se trata, en qué trabaja, qué hace. Posteriormente, se les solicitará que escuchen con atención ciertos sonidos como ruido de carros, risas y gritos, puertas, televisión, música, pájaros, sonidos de pelotas, etc., sonidos comunes a su entorno, que también pueden ser grabados previamente. Se podrán hacer preguntas como: ¿qué objeto es o qué creen que es lo que está sonando?, ¿cómo hace? Hagamos silencio, ¿qué sonidos escuchamos?

Otro día se dice a los niños y las niñas que ya no viajarán en el carrusel mágico, pero que harán cosas muy diverdas. Se les puede decir: “Este día jugaremos a que somos el sol, si yo digo la palabra “sol”, todos nos pondremos de pie, si digo la palabra “noche”, todos nos acostaremos en el piso, si digo la palabra “lluvia” todos comenzaremos a aplaudir. Otras sugerencias de indicaciones pueden ser: si digo “frío” haremos ruido con nuestros dientes y temblaremos, si digo “calor” ulizaremos nuestra mano

Contenidos

• Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Comparando movimiento e inmovilidad. • Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te quiero! • Jugando a las visitas: praccamos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.

• Experimentando con diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar.

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• • • • • •

Disfrutando de la lectura de cuentos. Formando figuras con plaslina, masa, barro. Exposición colecva y aprecio de las creaciones pláscas. Idenficando e imitando onomatopeyas de animales. Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas. Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno.

• Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca. • Reconociendo e imitando animales pequeños, medianos y grandes. • Conociendo y disfrutando de algunos animales doméscos. • Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor. • Les presento a mi familia: nombrando y señalando en fotograas. • Encajando figuras. • Imitando y construyendo torres. • Jugando con rompecabezas de dos piezas.

Esta situación de aprendizaje y desarrollo podría ulizar como estrategia metodológica las zonas de dramazación, construcción o de literatura. La persona educadora invita a moverse al grupo de niños y niñas para ir a la zona de literatura. Para movar e incenvar posivamente al grupo, se sugieren movimientos en pie, saltando, agachándose, moviéndose en zigzag, imitando el conejo, el canguro, una paloma o un perico, etc., acompañándolos con sus respecvos sonidos onomatopéyicos. Se puede comenzar en la zona de literatura; al llegar, la persona educadora invita a sentarse a los niños y las niñas en círculo, previamente se habrán colocado libros con diversas imágenes de color rojo. La persona educadora les muestra las imágenes de color rojo y les anima a señalar y a nombrar el color y a que connúen observando las imágenes. Cuando se les hable se sugiere llamarles por su nombre, sonreírles y animarles con frases como: “¡qué bien!”, ¡te felicito!”, “sigamos jugando”, etcétera. Posteriormente, se les invita a pasar, de uno a otro, un globo de color rojo, acompañado del ritmo de una pandereta, silbato u otro objeto que suene. Al sonido del instrumento, se solicita a los niños y las niñas pasar el globo a su compañero o compañera; al suspender el sonido, el niño o la niña que se ha quedado con el globo para y no pasa el globo. La persona educadora puede decir al niño o niña, “enes un globo en tus manos, es

de color…, ¡rojo!”. En ese momento le solicita tráeme o dame otro objeto rojo como el globo, si el niño o niña en ese momento no desea hacerlo puede hacerlo otro niño o niña voluntariamente. El juego se repite hasta que parcipen todos y todas, teniendo en cuenta que tampoco se les debe forzar. También se puede jugar a soplar los globos, se les invita a sentarse formando un círculo, la persona educadora dice: “este globo de color rojo volará y volará…”, e inmediatamente ejemplifica soplando para que le imiten. Se repite la acción cuantas veces sea necesaria para que parcipen todos los niños y las niñas. Después, puede ir con los niños y las niñas saltando como canguros hasta la zona de dramazación. Al llegar, les solicita que levanten sus brazos como para “alcanzar las nubes”, los bajen para “tocar el suelo”, los coloquen adelante para “saludar a sus amiguitos” o atrás para “arrascarse la espalda”, etcétera. Luego, les invita a inflar sus mejillas como un globo, colocando un espejo al frente. Una vez las mejillas están infladas se les puede pedir que las toquen con sus dedos, “el globo reventón, ¡plof!”, haciendo el sonido onomatopéyico de explosión. Reper con todos los niños y las niñas. Al finalizar, se dan fuertes aplausos por su parcipación, se les anima para que se den abrazos y la persona educadora cierra mencionando los nombres de cada uno de los y las parcipantes, “Me gusta jugar al globo reventón”.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Progresar en la construcción de su imagen corporal y adquirir mayor coordinación del cuerpo al agacharse y ponerse de pie. • Desarrollar interés y agrado por el juego entre pares y con personas adultas. • Expresar emociones y afecto entre pares y adultos. • Comprender órdenes sencillas. • Idenficar imágenes que representan a la familia y así mismo. • Parcipar en experiencias que le familiarizan con nociones espaciales Espacio Zona de dramazación, zona de literatura, zona de construcción, zona de juego libre. Tiempo Cada sesión puede tener un empo máximo de 10 minutos, además de los 5 minutos del traslado hacia cada zona. Recursos • Globos, láminas, espejo, cuerda o cinta, silbatos, panderetas, latas llenas de semillas o piedrecitas.

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“El globo reventón”

Indicadores de Logro

Contenidos

• Camina con seguridad manteniendo el equilibrio. • Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio. • Corre con mayor agilidad pero se cae algunas veces.

• Alternando múlples posiciones del cuerpo en secuencias: de pie, inclinado (agachado), sentado, acostado y de nuevo de pie. • Experiencias para la construcción de la idendad: Yo soy… Me gusta...: describiendo su imagen reflejada en fotograas, espejo, agua, etcétera. • Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!, diciendo ¡Te quiero!

• Escucha y aende cuentos cortos que lee la persona adulta. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla.

• Jugamos a decir “sí” y “no” verbal y gestualmente. • Descubriendo y haciendo ruido con objetos. • Ubicando las fuentes de sonidos y ruidos del entorno.

• Produciendo sonidos con el cuerpo: manos, dedos, pies, boca. • Recorriendo y nombrando algunos espacios o dependencias de mi centro escolar

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• Parcipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo en el espacio arriba-abajo, adelanteatrás.

“Tapitas para mí” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Adquirir mayor coordinación, control y equilibrio en los movimientos gruesos del cuerpo como caminar, agacharse, ponerse de pie. • Realizar acciones y movimientos finos que impliquen coordinación visomotora como agarrar objetos, meter y sacar, hacer torres y encajar. • Comprender órdenes sencillas. • Explorar con interés elementos naturales que se presentan en la vida diaria. Espacio • Zona de construcción, pao, pasillos, salón, corredor.

Como acvidad de inicio, los niños y las niñas pueden disfrutar de momentos recreavos al salir al pao, zona de recreo o corredores a jugar con pelotas, que pueden ser de papel, de goma, globos, plásco, etc. La persona educadora podrá lanzarlas al aire para que ellos traten de empujarlas con las palmas de las manos; después, se les invitará a lanzarlas a un recipiente, un huacal u otro que esté al alcance. Previamente, se sugiere que la persona educadora prepare cinco u ocho cajas de diferentes tamaños y coloque dentro de ellas, retazos estrujados de papel celofán, china, periódico u otros disponibles. Posteriormente, se invita a los niños y las niñas a sentarse en círculo y se colocan, al frente de cada uno, cajas tapadas y se muestra cómo

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se van abriendo cada una de ellas; se les mova con la siguiente indicación: “abre la caja, encontrarás algo para ”. Cuando los niños y las niñas encuentran los retazos de papel, les invita a explorarlos, apretarlos, arrugarlos y extenderlos. Luego, les solicita cerrar la caja de nuevo. Se sugiere salir al corredor con los niños y las niñas y entregarles tapas reciclables de botellas, garrafones, botes, etc., de diferentes colores y tamaños, al empo que se les mova: “toquemos los plallos y caminemos a un ritmo”. Luego, se deenen (inmóviles) e invita a hacer recorridos al compás de las tapitas y la señal de: “caminemos ¡rápido!, ¡alto!,…. ¡Rápido, rápido!, ¡alto!,... También podemos caminar como tortugas: ¡len-to!, ¡alto!

Se pueden colocar dos metas; cuando los niños y las niñas llegan, se les entrega una cajita, atada a una cuerda, y se les invita a realizar una carrera con las cajas halándolas hasta llegar a la otra meta; luego se regresan. Se reciben con aplausos porque todos lo lograron, y se cierra la acvidad invitándoles a cantar y bailar una canción alegre reconocida en la comunidad o en el centro escolar. También se puede incorporar un momento para explorar los objetos y tocarlos; para ello, se inicia llevando a las niñas y los niños al rincón de construcción. Colocar, en el centro del espacio, objetos como cucharas, platos,

globos, cubos, tapaderas, botellas pequeñas, goteros de plásco, juguetes para encajar, etc.; se les invita a que vayan por ellos, dejando empo para que los exploren y descubran sus propiedades. La persona educadora se acerca, muestra y anima a poner cubos en fila, a armar torres, encajar, nombrar los objetos y a jugar con ellos según el interés de cada niña o niño. Después de unos 10 minutos, se les puede invitar a colocarlos dentro de una caja, recogiendo uno a uno, hasta completar todos. Al finalizar, se les aplaude y felicita por la acción realizada.

Indicadores de logro

• Puede empujar objetos. • Tapa y destapa cajas.

• Baila cuando se le pone música. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos.

Recursos • Retazos de papel celofán, periódicos, china, globos, huacales, tapas de botellas, de botes, de garrafones, cubos, cajas de cartón, goteros de plásco, cucharas, juguetes de encajar. Tiempo • Cada acvidad puede durar de 5 a 7 minutos o de acuerdo a las condiciones del grupo.

Contenidos

• • • •

Movimientos y acciones: lanzar y patear pelotas, empujar y halar objetos pequeños, medianos y grandes. Comparando movimiento e inmovilidad. Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera. Experimentando con juegos de reglas.

• Nombrando y explorando juguetes. • Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando. • Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas.

• Jugando con cajas que: no enen nada, enen un objeto. • Jugando a colocarnos solos y con otra niña o niño (formando parejas).

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• Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Hala juguetes atados a una cuerda.

“La vaquita preguntona” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Reconocer acciones que se pueden realizar de las que no. • Idenficar plantas, animales y objetos. • Reconocer miembros de la familia y dependencias de la instución educava. • Idenficar la temperatura en objetos y materiales del medio • Ejercitar movimientos de motricidad fina y gruesa.

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Indicadores de logro

• Agarra objetos ulizando los dedos en pinza. • Rompe papel intencionalmente. • Tapa y destapa cajas. • Saluda a familiares y personas de su entorno si se le recuerda. • Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno.

• Intenta reper canciones cortas. • Baila cuando se le pone música. • Hace trazos y garabatos indefinidos con crayola blanda o de cera. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”.

• Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete cubos. • Arma rompecabezas de dos piezas.

Se puede formar un círculo para cantar la canción de “Los movimientos locos” u otra tonada que invite al movimiento. Se les puede invitar a hacer lo que dice la canción, como que todos empiecen a saltar mientras aplauden, que todos se acuesten en el piso mientras abren y cierran las manos, que muevan la cabeza de un lado hacia otro, levanten y bajen brazos, etcétera. “Los movimientos locos” Este es el baile de los movimientos locos Niños y niñas salten, salten, sin parar Aplaudan, aplaudan no paren Todos y todas al suelo Abran y cierren sus manos, un, dos, tres Arriba, arriba, y sigan sin parar Muevan su cabeza, giren y giren sin parar Demos abrazos sin parar que llegó el momento de descansar.

Una vez finalizada la canción, se invitará a las niñas y los niños a respirar, que se relajen y luego a que se desplacen hacia donde están los bloques, libros de cuentos, cajas para abrir y cerrar, frascos para enroscar, rompecabezas, cubos para apilar, donde podrán jugar tranquilamente con los objetos realizando la acvidad que deseen. Después de terminar la acvidad, la persona educadora les dice que tendrán la visita de la VAQUITA PREGUNTONA y que ella les hará unas preguntas; puede ser un peluche o un tere que les hará unas preguntas a las que ellos y ellas responderán: “sí se puede” o “no se puede”.

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Diálogo de “La vaquita preguntona” “Buenos días niños y niñas ¿Cómo están? Mi nombre es Lola y tengo muchas preguntas que ustedes me ayudarán a contestar. ¿Quieren ayudarme?__ Entonces me tendrán que decir: “Sí se puede” o “no se puede”, según crean conveniente. ¿Saben ustedes si los perros pueden andar en bicicleta?____ ¿Saben si mamá puede volar?______ ¿Saben si los niños y las niñas pueden jugar?____ Se sugiere añadir más preguntas de acuerdo al contexto en que viven.

Se sugiere ulizar el personaje para hacer preguntas sobre la instución educava, reconocimiento de rostros de compañeros y compañeras, otras agentes educavas del centro, etcétera. Se puede, para esta acvidad, invitar a personas voluntarias o familiares para que parcipen y animen a las niñas y los niños a responder las preguntas. Si se decide elaborar un collage con las dependencias del colegio, plantas o animales, esta acvidad se puede realizar entre todos los niños y niñas con la ayuda de “la vaquita preguntona”. Para ello, se pueden ulizar recortes de periódicos, revistas o imágenes impresas sobre estos lugares, texturas diversas, semillas, etcétera. Al siguiente día se vuelve a ulizar al personaje de “la vaquita preguntona” para hacer otro po de preguntas, para ello se ulizarán láminas de animales, de plantas, miembros del centro, sol, luna, lluvia u objetos, y todo aquello que la persona educadora considere apropiado de acuerdo al contexto. La persona educadora les

solicita que se sienten formando un círculo y les dice que “la vaquita preguntona” estará nuevamente con ellos y ellas. “La vaquita preguntona” dice a los niños y las niñas: “Hola, ¿cómo están?, este día les voy a mostrar unas imágenes y me dirán qué es lo que ven”. Presentará las imágenes o fotos del centro previamente elaboradas por la persona educadora con ayuda de familiares. También les dirá que van a formar un tren, pero que antes van

a experimentar al lavarse las manos las sensaciones de frío y caliente, meendo sus manos en dos depósitos que conenen agua fría o bia. Irá conversando con cada niño y niña sobre cómo siente el agua, cómo es y sus beneficios. Regresan en el tren haciendo los sonidos onomatopéyicos y saludando a las personas con las que se encuentran. Luego, podrán dibujar, pintar, experimentar con diversas texturas, hacer garabatos ulizando crayolas, expresando lo que vieron y sineron.

Recursos • Un peluche o un tere, bloques, libros de cuentos, cajas, frascos, rompecabezas, cubos, láminas de animales, plantas, miembros de la familia, sol, lluvia, día, noche, objetos con diferentes texturas, revistas, periódicos, imágenes impresas sobre las dependencias del centro escolar. Espacio • Salón de clases, el centro educavo y sus dependencias.

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Tiempo • Cada acvidad diaria podría tener una duración de 15 a 20 minutos.

Contenidos

• Jugando a las visitas: praccamos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.

• Experimentando diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar. • Creando un collage colecvo con diversos materiales. • Exposición colecva y aprecio de las creaciones pláscas.

• Experiencias de exploración tácl: reconociendo texturas, temperaturas, formas, consistencias • Experiencias de percepción visual y tácl con objetos y elementos del entorno como el agua, arena, erra, piedras, viento, etcétera. • Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor.

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Eje Globalizador Viajando por el mundo

“El viaje maravilloso”

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar sonidos onomatopéyicos. • Praccar movimientos de motricidad gruesa y fina. • Reconocer miembros de la familia. • Idenficar lugares peculiares del país. • Que el niño o la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar sonidos onomatopéyicos. • Praccar movimientos de motricidad gruesa y fina. • Reconocer miembros de la familia. • Idenficar lugares peculiares del país. Espacio • Salón de clases, otros espacios de la instución, pasillos o corredores. Tiempo • Cada acvidad diaria podría tener una duración de 15 a 20 minutos. Recursos • Imágenes de animales o plantas, rro, ensambles, pegamento, fotograas o recortes, papel bond, pinturas, cajas, etcétera.

Para iniciar la acvidad, comentar a los niños y las niñas que van a realizar un viaje maravilloso alrededor del mundo o del país y que en este viaje van a hacer muchos juegos diverdos. Antes de emprender el viaje, se propone una acvidad de saludo: “vamos a saludar al señor Sol, digámosle, ¡Buenos días!, y cuando el sol se va, ¿cómo le decimos? ¡Buenas noches! Para iniciar el viaje, se puede hacer un paseo por el pasillo o el pao de la instución en donde se encuentren diversas imágenes de animales, plantas, y también de ciertos fenómenos naturales que vivimos día a día, para que los vayan nombrando y de esa manera incrementar su vocabulario. Una alternava es decir que llegamos a una granja y hacemos los sonidos onomatopéyicos de algunos animales, para lo cual la persona educadora podría preguntar a los niños y las niñas: ¿cómo hace el pato, el gato, el perro? Ellos y ellas irán imitando los sonidos onomatopéyicos y el movimiento de cada animal. Se les pueden mostrar imágenes de los animales. ¿Y si llegamos al zoológico?, ¿qué animales han visto allí?, ¿cómo son?, ¿cómo hacen? Preguntarles por qué es importante y qué pueden hacer para el cuido de animales y plantas. Posteriormente a este ejercicio, se les puede preguntar si alguna vez han ido al Museo Tim Marín, otro museo o lugar cultural cercano a su comunidad. ¿Qué es lo que más les gustó? Pues ahora vamos a imaginar que estamos en el Tim Marín. Para ello se puede hacer una acvidad en la cual los niños y las niñas puedan hacer

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ejercicios de motricidad gruesa, como “el cuadrado de movimientos”, que consiste en formar un cuadrado con todos los niños y las niñas, en el cual saltarán, aplaudirán, caminarán, etc. La persona educadora hará el cuadrado pegando rro sobre el piso e invitará a los niños y las niñas a que traten de permanecer parados sobre el rro formando el cuadrado. Así también, se colocarán diversos materiales para que puedan meter y sacar objetos, jugar con ensambles, cubos, rompecabezas, rasgar papel de manera intencionada u oler frasquitos con diversos olores, e incluso, saborear diversas frutas o verduras con los ojos tapados. En esta acvidad será esencial observar que los niños y las niñas pracquen normas de convivencia con sus pares. Siguiendo el viaje, se puede llegar hasta el “Parque de la familia” preguntando quién lo conoce. Puede elegir también cualquier otro parque cercano a la comunidad. Como acvidad, se puede proponer hacer un collage con imágenes de los miembros de la familia; previamente, solicitará a los padres, madres de familia o representantes, que envíen fotos reales o recortes para que los niños y las niñas puedan idenficar a los miembros de su familia. Se podría hacer una maqueta del parque con cajas que traigan los familiares. Puede, así mismo, decorar el paisaje, columpios, juegos, canchas, cafenes, etc., de manera libre, ulizando pinturas de dedos, plaslina, barro, esponjas, papeles rasgados, recortes o fotos de las niñas y los niños, procure involucrar a los miembros de cada familia en el desarrollo de la acvidad.

cada sio. Se sugiere praccar el saludo y normas de cortesía al encontrarnos con personas en el viaje.

• Rompe papel intencionalmente. • Tapa y destapa cajas. • Juega a la par (en paralelo) con otra niña o niño. • Se muestra amigable con las personas más conocidas de su entorno. • Señala en su cuerpo: cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies.

Contenidos

• Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Demostrando el afecto: ¡Jugando a los abrazos!; diciendo: ¡Te quiero! • Jugando a las visitas: praccamos el saludo y la despedida; experiencias para relacionarse con otras personas del entorno familiar y escolar. • Disfrutando en equipo: pintamos, bailamos, jugamos, conversamos, etcétera.

• • • • • •

¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, lugares de paseo. Experimentando con diferentes superficies y materiales para garabatear y trazar. Formando figuras con plaslina, masa, barro. Creando un collage colecvo con diversos materiales. Pintando con pinceles, dedos y colores Idenficando e imitando onomatopeyas de animales y objetos.

• • • • • •

Experiencias e idenficación de sabores y olores. Admirando y conociendo algunas plantas. Observando y recreando fenómenos naturales: día, noche, sol, lluvia, frío, calor. Encajando figuras. Imitando y construyendo torres. Jugando con rompecabezas de dos piezas.

Indicadores de logro

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• Intenta reper canciones cortas • Baila cuando se le pone música. • Hace trazos y garabatos indefinidos con crayola blanda o de cera, ulizando su mano preferida. • Uliza sonidos onomatopéyicos para referirse a objetos y animales. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte.

• Parcipa en acvidades de cuido de animales y plantas. • Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Coloca cubos en fila. • Construye torres con cinco a siete cubos. • Arma rompecabezas de dos piezas.

Inicial 1

Cada día se puede ampliar esta acvidad visitando otro lugar del país y observando sus peculiaridades. Incluso, se puede viajar en un medio de transporte diferente a

“Buscando te encontré”

Inicial 1

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Explorar caracteríscas propias de los objetos diferenciando texturas, formas, colores, tamaños. • Mostrar interés por colaborar en acciones sencillas, imitando a las personas adultas. • Clasificar objetos por caracteríscas comunes con el apoyo de una persona adulta. • Cooperar en acciones sencillas como recoger los juguetes. • Expresar ideas y senmientos a través del lenguaje oral y gestual. • Realizar acciones que fortalezcan la imaginación y la creavidad. • Ejercitar movimientos finos en acciones de abrir, tapar, cerrar, encajar, ensartar, rar. Recursos • Cuando se comienza con la acvidad pueden colocarse dos bolsas, cuando el niño o la niña ya se encuentra adaptado a la acvidad y reconoce el procedimiento pueden colocarse más bolsas con objetos diversos. Los recursos se dividen en objetos, bolsas o cajas. Se sugiere que los objetos no sean juguetes, más bien objetos comunes fáciles de conseguir. Pueden ser objetos de la naturaleza, reciclados o confeccionados. Espacio • Se sugiere que se encuentre iluminado, venlado y con las medidas higiénicas recomendadas para la edad. Además, debe de tener espacio suficiente que permita el desplazamiento de un lugar a otro.

Una caracterísca importante de niños y niñas, en esta etapa, es el interés por descubrir lo que les rodea. Muestran una inmensa curiosidad y descubren el mundo de los objetos interactuando de forma concreta con ellos, despertando así la imaginación. Una pieza o una piedra puede converrse en un carro y, en un instante, pasar a ser un avión o a ser ulizada como una herramienta. Es por ello que para facilitar este proceso se sugiere la siguiente acvidad que puede desarrollarse apoyándose de la metodología de zonas o de rincones. Para iniciar, la persona adulta previamente puede colocar dos bolsas de tela (pueden ser cajas decoradas) sobre el piso o colgadas en la pared a una distancia adecuada para que niños y niñas puedan alcanzarlas. En una bolsa podrán estar objetos de la naturaleza como: conchas grandes, piñas (fruto del árbol de pino), esponjas en trozos de diferentes tamaños, pastes, semillas de mango, almendra, etc. En la segunda bolsa puede haber objetos coleccionables como: listones, retazos de tela, borlas de lana, zíperes de diferentes tamaños, etc. Para escoger los recursos se sugiere retomar de los Fundamentos Curriculares las orientaciones en cuanto a los materiales en las diferentes zonas o diversas metodologías. Para comenzar el juego se invita a niños y niñas a ir a la zona movándoles a sacar lo que está en las bolsas, permiendo que cada uno escoja un objeto, o varios si así lo desean, y jueguen libremente despertando la imaginación, por todo el espacio. El personal educador puede involucrarse en el juego, meendo y sacando objetos, destapando y tapando, envolviendo

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y desenvolviendo, apareciendo y desapareciendo, encajando o ensamblando, pasando hojas y leyendo imágenes, apilando cubos u objetos, arrugando papel y lanzándolo a un recipiente, colocando muchos objetos o ningún objeto en una caja, halando juguetes con una cuerda, etc. Mientras tanto se pueden hacer preguntas cortas para que respondan sobre cuál es su nombre, cómo se llaman los objetos, qué hacen, cuál les gusta más, etcétera. Es fundamental observar y, cuando se vea poco interés, invitar a recoger el material clasificándolo según se encontró. Sería interesante jugar a “Busca y busca que encontrarás”, escondiendo o tapando algún objeto que cuando lo encuentren colocarán en su lugar. Para ello se pueden ayudar de sonidos hechos con objetos, instrumentos musicales o aparatos, que orienten si andan cerca del objeto o están lejos. Se recomienda comenzar primero con dos bolsas y, poco a poco, introducir otras dos con materiales diversos que pueden ser reciclados, como: anillos de madera de cornas, conos de papel higiénico, rulos, tapones de corcho o botellas, llaves, pinzas de madera, etcétera. Antes de colocar los objetos en las bolsas revisar que no estén estropeados o rotos, es necesario tener unos 20 o 30 objetos diferentes y de 10 a 20 de cada uno de los mismos, esto dependerá del grupo. La persona educadora puede clasificar los objetos por alguna caracterísca común, puede ser tamaño, textura, color, forma, olor, etcétera.

Indicadores de logro Tiempo Se sugiere de 10 a 15 minutos cada juego y puede realizarse una o dos veces por semana, cambiando los recursos de las bolsas.

• Descubriendo la diversión con las manos: abriendo y cerrando, destapando, llenando, vaciando, meendo, sacando, rompiendo, apretando, arrugando, agarrando, empujando, apilando cubos, cajas, trozos de madera. • Movimientos y acciones. • Colaborando en equipo: ordenando, limpiando, recogiendo, etcétera. • A veces me divierto solo: realizando acvidades que me gustan.

• • • • • •

Nombrando y explorando juguetes Jugamos a decir “sí“ y “no” verbal y gestualmente. Jugando a preguntas y respuestas: ¿Cómo te llamas? ¿Qué es esto…? ¿Dónde está mamá…, papá…? Observando, hojeando y leyendo imágenes al pasar las páginas de libros y revistas. Sinendo las vibraciones y sonidos: tocando un teléfono que suena, un reloj despertador, un aparato de música y otros. Descubriendo y haciendo ruido con objetos y máquinas.

• Experiencias de percepción visual y tácl con objetos y elementos del entorno como el agua, arena, erra, piedras, viento etcétera. • Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de la mesa, arriba de…, etcétera. • Jugando con cajas que no enen nada, enen un objeto, enen muchos objetos.

• Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte.

• Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Mete y saca objetos de un recipiente. • Hala juguetes atados con una cuerda. • Coloca cubos en fila.

“Pulgarcito, pulgarcito” Nuestro país es reconocido como El Pulgarcito de América por su pequeño territorio pero también por su auge y fortaleza. Es por ello que todo salvadoreño y salvadoreña necesita iniciar el conocimiento de sus raíces, desde las primeras edades de su vida. Para que este proceso sea diverdo, dinámico y alegre se recomienda realizar diferentes talleres y acvidades que permitan la primera relación con los símbolos patrios de nuestra amada erra y el descubrimiento de costumbres, fiestas y tradiciones.

Una forma puede ser que cuando los niños y las niñas lleguen al salón se encuentren con diversos murales de los símbolos patrios colocados en la pared a una altura prudente que les permita ver y tocar. Colocar globos y gallardetes en colores azul y blanco, entre otros elementos decoravos. Si unido a esto la persona educadora les recibe con cálido abrazo de bienvenida, el ambiente será más movador. Se puede comenzar la jornada con el canto “La bandera, la bandera de mi patria; solo ene dos colores; azul como

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con apoyo de la persona educadora y la familia logren: • Parcipar de costumbres y tradiciones de nuestra cultura. • Enriquecer el vocabulario con nuevas palabras. • Familiarizarse con algunos la bandera y otros símbolos patrios. • Iniciar la escucha de cantos sencillos sobre los símbolos patrios. • Iniciar la coordinación de movimientos al ritmo de la música.

Inicial 1

Contenidos

• Estando de pie se agacha para recoger un objeto del piso sin perder el equilibrio. • Puede empujar objetos. • Agarra dos objetos con una mano y con la otra toma un tercero. • Tapa y destapa cajas. • Demanda la atención de la persona adulta para enseñarle alguna cosa.

Contenidos

• Experimentando el desplazamiento en el espacio: sobre rodillas y manos (gateo).

Inicial 1

• Moviendo mi cuerpo al ritmo de la música. • Exposición colecva y aprecio de las creaciones pláscas. • Moviéndose al ritmo de la música: bailando, caminando. • Disfrutando y conociendo música folklórica. • Experiencias iniciales con medios audiovisuales y tecnológicos: uso de pizarra, radio, grabadora, computadora.

• Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios. • Escuchando el estribillo (coro) del Himno Nacional. • Disfrutando sus bailes y música folklórica. Espacio • Se sugiere que el espacio cumpla con las medidas higiénicas, de iluminación y venlación. Se puede decidir si hacerlo dentro o fuera del salón según la acvidad a realizar. Recursos • Se sugiere coordinar con las familias o con la comunidad para obtener los recursos como: grabadora, CD de música folklórica, piñata de pájaro, conos de papel higiénico forrados con la imagen del Torogoz, vejigas y gallardetes azules y blancos, cartulina con dibujo de bandera, trozos de esponja, pintura de dedo azul, etcétera.

el cielo y blanco como la espuma de la mar”. Se mova a cantar mostrando la bandera, luego se puede colocar sobre el piso una cartulina con el dibujo de una bandera y movar a pintar con una esponja llena con pintura de dedos las franjas azules. Al finalizar, puede colocarse pegada en la pared decorando el salón o el corredor. Cuando niños y niñas lleguen al centro, otro día, pueden encontrar una piñata con la figura de un pájaro, por ejemplo el Torogoz que genlmente donó la piñatería de la comunidad o un familiar. Se podrá iniciar con algún canto alusivo como: “Pajarito, pajarito, pajarito volador; vuela, vuela, vuela sin parar”, movando a cantar y a imitar el volar de los pájaros. Se puede señalar la piñata y decir: ¡Hola pajarito! ¿Cómo te llamas?, acercando el oído a la piñata y haciendo como si la piñata hablara en voz baja. “¡AH!, te llamas Torogoz” y así ir creando una conversación movando al grupo a reper el nombre del pájaro invitándolo a vivir en la clase y al grupo a cuidarlo. Al terminar, se pueden colocar en el piso conos de papel higiénico, forrados previamente con la imagen del ave nacional, el Torogoz, invitando a niños y niñas a colocarse en posición de gateo y soplarlos moviéndolos de un lado a otro. También se puede colocar lana a cada cono y movar a halarlo de un lado a otro por todo el espacio.

Con el apoyo de la familia se puede vesr a niños y niñas con trajes picos y, en el rincón de baile colocar música folklórica y movar a bailar. Se sugiere que las personas adultas realicen los movimientos invitándoles a que los imiten. También con el apoyo de la comunidad se puede llevar al centro una flor de izote, la flor nacional, y movar a niños y niñas a tocarla, olerla, mirarla, repiendo varias veces las palabras, flor de izote. Comentar que se cocina con huevo. Colocar las imágenes de los símbolos patrios en las paredes del salón y conversar a parr de preguntas como: ¿dónde está el Torogoz?, ¿dónde está la bandera?, ¿dónde está la flor nacional?, miren los colores del Torogoz, de la bandera, etc. Organizar un día junto a las familias, cantar el Himno Nacional, incenvar a que todos y todas estén vesdos con traje pico y compartan comidas picas, también podría ser un buen cierre para el trabajo de idendad cultural. ¡Qué más esmulante y alegre puede ser bailar con un familiar una danza pica salvadoreña de manera espontánea!

Indicadores de logro

• Puede empujar objetos. • Brinda abrazos y besos a personas conocidas si se lo piden. • Acepta la separación de sus padres, aunque proteste brevemente y expresa alegría ante la llegada de una persona familiar.

• Hala juguetes atados con una cuerda. • Parcipa con agrado en juegos que indican movimientos de su cuerpo en el espacio.

• Intenta reper canciones cortas. • Baila cuando se le pone música. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla.

Tiempo • Se puede realizar cada acvidad de 10 a 15 minutos según el interés y movación del grupo.

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“Apareando y comparando en mi canasto” A connuación, se les puede pedir pasar todos los elementos a una sola canasta hasta que se den cuenta que “¡está llena!” y que la otra canasta quedó vacía. Es esencial reper y retroalimentar “¡está vacía!, no hay nada“. Dejemos que las niñas y los niños exploren los canastos, que les den vuelta, manipulen y experimenten.

Para connuar, la persona educadora puede sacar un objeto de ejemplo y, colocándolo sobre la mesa, solicita un voluntario o voluntaria que saque el elemento igual que está en el canasto, al empo que le pregunta: ¿son iguales?, si el niño dice “no”, le solicita buscar otra pareja. Este procedimiento se podrá seguir con cada uno de los niños y las niñas.

Otra variante es colocar tarjetas con dibujos de objetos en una bandeja de 20cm x 25cm aproximadamente, los dibujos representarán a los objetos reales que se tengan y reconocidos en el contexto de los niños y las niñas. De esta manera, podrán relacionar el objeto con la imagen mental y gráfica que le corresponde. Posteriormente, se les pide sacar los objetos para colocarlos en fila. La persona educadora dirá el nombre del objeto y dará empo para que niñas y niños señalen y repitan el nombre del objeto. Luego sacará las tarjetas para entregárselas para que las coloquen al lado del objeto.

Procurar que haya siempre canastos de diferentes tamaños y colores. Se pueden colocar dentro de ellos una variedad de atuendos para vesr: calcenes, vesdos, blusas, zapatos, etc.; sentados los niños y las niñas en parejas se les puede solicitar: “Tráeme un calcen”, “pon en la mesa el sombrero”, etc. Se puede complejizar la acvidad pidiendo al compañero, por ejemplo, “tráeme el calcen que es igual a éste”. Si los niños o las niñas no aciertan, decirles el nombre del elemento que hayan tomado y se les sugiere otra indicación parecida, hasta que lo logren.

En los canastos procurar colocar objetos reales y atracvos que gusten a los niños y las niñas, de acuerdo a sus intereses. Se les podrá sugerir dónde pueden colocar o esconder algún objeto, por ejemplo, encima o debajo de…, atrás o delante de…

Esta acvidad se puede dividir en dos momentos, en una se puede usar la palabra: “Muéstrame…“ Y en otra, “Dame…”. En el caso que se disponga de grabadora o computadora, también se pueden acompañar las analogías de imágenes o sonidos que representen a los objetos que se hayan colocado en el canasto.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar sonidos onomatopéyicos. • Desarrollar interés y agrado por los elementos del entorno. • Establecer relaciones de semejanzas y diferencias a parr de lo concreto. • Realizar indicaciones sencillas y ampliar el vocabulario nombrando objetos. Indicadores de logro

• Disfruta del juego con otra persona adulta. • Juega a la par (en paralelo) con otra niña o niño.

• Imita acvidades de la vida diaria. • Comprende y ejecuta una indicación sencilla. • Comprende y uliza el “sí” y el “no”. • Nombra juguetes, animales, objetos conocidos, prendas de vesr, alimentos, medios de transporte.

• Busca cómo alcanzar los objetos y los explora. • Idenfica los espacios del hogar y el centro educavo a parr de acciones de la vida diaria. • Parcipa con agrado en juegos que indican movimiento de su cuerpo en el espacio: adelante-atrás, arriba-abajo.

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Se puede llevar a las niñas y los niños hacia la zona del comedor, e iniciar colocando varias canastas que contengan frutas, verduras, utensilios de cocina, herramientas, etc. No deben ser muy pequeñas ni peligrosas y se sugiere que haya dos iguales de cada una. Luego, colocar una alfombra, una sábana o un petate sobre el piso y solicitar a cada una de las niñas y de los niños que digan el nombre de cada objeto. Si no los reconoce, la persona educadora recordará el nombre o provocará que el grupo mencione la palabra de que se trata, así hasta agotar todos los objetos. Posteriormente, se solicita los vuelvan a colocar en las canastas de forma aleatoria.

Tiempo • Cada acvidad diaria podría tener una duración de 10 a 15 minutos. Recursos • Imágenes de animales, objetos, utensilios, personas, frutas, verduras, mobiliario. Objetos y utensilios reales, tarjetas con objetos dibujados. Canastos. Espacio • Salón y pasillo, zona de comedor, zona de dramazación, zona de juego al aire libre.

Contenidos

• Jugamos a quitar y poner prendas de vesr en el propio cuerpo, en muñecos. • Clasificamos y comparamos las prendas de vesr. • Disfrutando en equipo: jugamos, conversamos, etcétera.

• • • • • •

Jugando a preguntas y respuestas: ¿Es igual? Nombrando y explorando juguetes. ¡A mí me gusta…!: mencionar alimentos, juegos, lugares de paseo. Jugamos a decir “sí “ y “no” verbal y gestualmente. Observando y comentando láminas ilustradas. Experiencias iniciales con medios audiovisuales y tecnológicos: uso de grabadora, computadora.

Inicial 1

• Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás. • Escondiendo y buscando objetos colocados en diferentes posiciones: debajo de la mesa, arriba de…, atrás de…, etc. • Jugando con cajas que: no enen nada, enen un objeto, enen muchos objetos.

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Programas de educación y desarrollo

Inicial 2

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 2 El programa de educación inicial para la edad de dos años se concibe con el enfoque de derechos y desarrollo integral. En este sendo se proponen objevos, contenidos e indicadores de logro que esmulan la autonomía, la coordinación visomotora, el desarrollo cognoscivo, la relación con el entorno, el lenguaje, la socioafecvidad y el pensamiento lógico. Durante este año de vida observan el mundo que les rodea y se fortalecen las áreas de la lógica y la matemáca por medio de la comparación y clasificación; quieren ser independientes, por tanto, la parcipación de la persona educadora será fundamental en los procesos la movación connua, el afecto y el respeto a su individualidad.

sugerencias globalizadoras, que pueden ser adaptadas de acuerdo a la realidad del centro educavo, por lo que el equipo educador ene la libertad de realizar los cambios o adecuaciones de acuerdo a las necesidades, intereses y realidades propias de su contexto.

2. Objevos El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

El rol de la familia, el centro educavo y la comunidad es esencial para el alcance de los logros propuestos en esta edad. En este sendo, se procura una educación de calidad, integral, inclusiva, en un clima de confianza, respeto, aceptación, de equidad de género, que les permita senrse seguros en el centro educavo. Este programa está estructurado para implementarse tanto en la vía instucional como en la vía familiar comunitaria y contempla las siguientes áreas de experiencia y desarrollo: Personal y social Expresión, comunicación y representación

✦

Dominar diferentes partes gruesas del cuerpo en acvidades motrices complejas como subir y bajar gradas, caminar siguiendo una dirección y hacia atrás, saltar, lanzar y patear con dirección.

✦

Adquirir mayor coordinación y precisión visomotora en el empleo de ambas manos al realizar acciones como enhebrar, meter objetos pequeños, encajar, enroscar, construir, romper y doblar papel.

✦

Mostrar afecto y actudes de colaboración, responsabilidad, cortesía y respeto a los derechos sin disnción de género en la convivencia social con otras personas.

✦

Descubrir su cuerpo como una totalidad a parr de las experiencias que pueda desarrollar con cada una de las partes y el conjunto del mismo.

✦

Fortalecer la prácca independiente de las habilidades para la alimentación, hábitos de aseo, salud, higiene personal y la regulación de los esnteres.

✦

Idenficar y comunicar intencionalmente intereses, deseos, senmientos y emociones, iniciando la autorregulación.

✦

Aumentar su habilidad comunicava experimentando con la discriminación de sonidos, la representación de personajes, acciones y animales; las expresiones pláscas, producción de garabatos libres e imitación de trazos sencillos.

✦

Progresar en la sustución de gestos por vocablos, la comprensión de situaciones reales y la emisión de frases de tres o más palabras al parcipar en situaciones comunicavas referidas a datos de sí mismo, la familia y la vida codiana.

Relación con el entorno El programa propone variadas situaciones de aprendizaje y desarrollo basadas en la exploración, experimentación y descubrimiento mediante acvidades lúdicas y creavas que esmulen y despierten intereses en los niños y las niñas, todo bajo una visión holísca. Presenta ejemplos de 193

Inicial 2

1. Introducción

✦

Reconocer elementos del entorno como animales, plantas y fenómenos naturales, lluvia, trueno, vientos, frío y calor.

✦

Reconocer miembros de la familia, lugares, medios de transporte y algunas celebraciones que se realizan en la comunidad.

✦

Adquirir noción de candad todo, mucho, ninguno y reconocer caracteríscas de color forma, tamaño y textura, al realizar acciones de selección y comparación con los objetos.

✦

✦

Jugando con el cuerpo en movimiento

Comprender indicaciones sobre la ubicación de un objeto y de su propio cuerpo en el espacio, arriba, abajo, delante, detrás, dentro, fuera.

✦

Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección.

✦

Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, gatear, rodar, girar.

✦

Jugando a mantener el control corporal en diferentes posturas: de pie, sentado, acostado e inclinado.

✦

Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arribabrazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado-paradoacostado.

Percibir nociones de empo a parr de la repeción de acvidades o runa idenficando antes, después, día y noche.

Cuidados del cuerpo y seguridad personal

3. Contenidos Desarrollo personal y social a. El cuerpo y su movimiento

✦

Me gusta comer y descansar.

✦

Protejo mi cuerpo: de los golpes o caídas, de lugares y objetos peligrosos, al caminar por la calle.

✦

Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes.

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Descubriendo nuestro cuerpo ✦

Idenficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, piernas y pies.

✦

Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza; flexiones, balanceos y elevaciones de brazos; flexiones y torsiones del tronco y elevaciones de piernas.

✦

Moviendo los músculos de la cara: muecas, gestos de miedo, de alegría, de tristeza, etcétera.

✦

Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación.

✦

✦

b. Construyendo la idendad y la autonomía personal Construyendo la idendad ✦

Comparendo mis datos y caracteríscas personales: nombre y apellido, edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera.

✦

Reconociendo diferencias sicas entre niñas y niños.

Construyendo la autonomía

Relajando nuestro cuerpo: movimiento e inmovilidad, tensión-relajación de músculos de la cara, de brazos, manos y piernas. Sinendo la inspiración y la espiración: inflar mejillas, inhalar y expulsar el aire lentamente, hacer burbujas.

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✦

Yo puedo usar la cuchara para tomar alimentos.

✦

Praccando con respeto el uso de la bacinica y el baño: → Comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”. → Comprendo la sensación de mojado y seco, reconozco pañal mojado y seco. → Conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas.

→ Aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”.

✦

Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos.

→ A veces descubro y aviso que necesito ir al baño.

✦

Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en palabras y mensajes.

✦

¡Quiero lavar mis manos!

✦

Jugando con prendas de vesr: abotonar, desabotonar, subir y bajar zíper, vesrse y desvesrse.

✦

Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras ulizando sustanvos propios y comunes, adjevos y verbos.

✦

Me divierto praccando el arreglo personal.

✦

Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío.

✦

Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales.

✦

Comparendo situaciones de la vida diaria.

Expresando senmientos y emociones

Comprensión y expresión gráfica

✦

¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros!

✦

Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación.

✦

¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!

✦

Jugando a leer símbolos gráficos de uso convencional: baño de niñas y niños.

✦

¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas!

✦

Comprendiendo y expresando mis senmientos y emociones.

✦

¡Aprendiendo a valorarme!

c. Convivencia social y valores

✦

Lectura de imágenes de cuentos cortos.

✦

Hojeando y leyendo libros y revistas.

✦

Observando y comentando láminas ilustradas.

✦

Escuchando y comprendiendo textos poécos cortos.

✦

Representando personajes de cuentos e historias cortas.

✦

Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar.

✦

Disfrutando con juegos colecvos y cooperavos.

✦

Praccando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, “buenos días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera.

b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporal

✦

Aprendiendo a respetar las diferencias individuales.

✦

Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales.

✦

Vivenciando senmientos de empaa y solidaridad.

✦

Dramazando e imitando situaciones codianas, roles.

✦

Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes.

✦

Bailando al ritmo de la música.

✦

Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), asombro, temor y alegría.

Expresión, comunicación y representación a. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje verbal

c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plásco

Comprensión y expresión oral

✦

✦

Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos.

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Disfrutando de la observación de expresiones pláscas: objetos, ilustraciones, pinturas y dibujos.

Inicial 2

Disfrutando con la literatura infanl

✦

Apreciando y representando imágenes de la naturaleza.

✦

✦

Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca.

✦

Pintando con pinceles, dedos, manos y pies.

Explorando el mundo animal

d. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje musical ✦

Apreciando ruido y silencio: hacemos mucho ruido y guardamos silencio ante una señal.

✦

Escuchando y reconociendo sonidos, ruidos y voces del entorno.

✦

Produciendo sonidos con algunas partes del cuerpo: golpeando palmas, sobre el dorso, sobre dedos, mano hueca o plana; palmas y muslos.

✦

Aprendiendo y cantando canciones diverdas.

✦

Experimentando con instrumentos musicales.

✦

Disfrutando con la música y bailes folclóricos.

Experiencias de exploración olfava: diferenciación de olores agradables y desagradables.

✦

Explorando la vida de los animales de mí entorno.

✦

Conociendo y disfrutando de algunos animales doméscos.

✦

Cuidando a las mascotas.

Explorando el mundo vegetal ✦

Admirando y conociendo plantas diferentes.

✦

Apreciando y cuidando el jardín.

✦

Saboreando e idenficando algunas frutas y verduras.

✦

Asociando colores y tamaños de frutas y verduras.

Explorando el mundo inanimado

Inicial 2

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual y tecnológico ✦

Disfrutando videos y programas infanles cortos, y caricaturas.

✦

Experimentando y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.

✦

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados en el uso de medios audiovisuales y tecnológicos.

✦

Experimentando con objetos y elementos del entorno natural: agua, piedras, arena, arcilla, viento, etcétera.

✦

Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor.

✦

Descubriendo qué hacer cuando hay lluvia, frío o calor.

Valoramos y disfrutamos del contacto con la naturaleza

Relación con el entorno

✦

Descubriendo la naturaleza y cuidándola.

✦

Reconociendo los beneficios del agua y usando solo la necesaria.

✦

Preparando y cuidando un mini huerto.

✦

Aprendiendo a mantener limpio el medio natural.

a. Interactuando con el mundo natural b. Interactuando con el mundo social Descubriendo el cuerpo humano ✦

Descubriendo sabores y olores: experiencias de exploración gustava y olfava.

✦

Observando y comparando objetos: por tamaño, forma y color.

✦

Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas.

Conviviendo en familia

196

✦

Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, abuela…, y les llamo por su nombre.

✦

Me siento querido en casa: mi familia me protege, me quiere, me alimenta,…

Hay un lugar para dormir y otro para comer: representación de las dependencias del hogar.

✦

Cuidando y ordenando la casa.

Disfrutando en el centro educavo ✦

Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón.

✦

Recorriendo y conociendo espacios o dependencias del centro educavo.

✦

Conociendo y nombrando algunas personas que laboran en el centro educavo.

✦

Disfrutando de armar rompecabezas.

✦

Jugando con cubos y bloques: construyendo puente por imitación y torres de ocho a diez piezas.

✦

Comparando objetos por su forma y tamaño.

✦

Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arribaabajo, dentro-fuera, delante-detrás.

Explorando el mundo de las expresiones numéricas a través de la acvidad lúdica ✦

Jugando a agrupar objetos, personas, animales o plantas por una caracterísca común: tamaño, forma, color o textura.

✦

Experimentando e idenficando: mucho-poco- ninguno; lleno, vacío, cerrado-abierto.

✦

¡Jugando a coleccionar objetos interesantes!

Construyendo comunidad

✦

Observando y diferenciando objetos rojos, amarillos, azules.

✦

De paseo en la comunidad: conociendo parques, clínica, bomberos, iglesia, mercado, etcétera.

✦

¡Me divierto con juegos, canciones y cuentos sobre el día y la noche!

✦

Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan en la comunidad.

4. Indicadores de logro

✦

Conociendo y disfrutando algunas celebraciones de la comunidad.

✦ ✦

Disfrutando y parcipando de las celebraciones y eventos en el centro educavo. Vivenciando normas de comportamiento en el salón y fuera de él.

Conociendo nuestro país

✦

✦

Mi país se llama El Salvador.

✦

✦

Reconociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera.

✦

✦

Escuchando el coro del Himno Nacional.

✦

✦

Disfrutando de música y bailes folclóricos.

✦

c. Interactuando con el mundo de las relaciones y expresiones lógico-matemácas Explorando el mundo de objetos y colecciones a través de la acvidad lúdica ✦

Jugando con objetos: encajar, atornillar, enrollar, sacar y meter, llenar, vaciar, etcétera.

197

✦ ✦ ✦ ✦ ✦

Camina siguiendo una línea recta. Camina hacia atrás. Sube y baja gradas con apoyo alternando los pies. Corre con agilidad y se deene a voluntad. Salta con los dos pies. Patea una pelota siguiendo una dirección. Lanza una pelota con las dos manos levantando los brazos a la altura de los hombros. Ensarta cuentas en una cuerda. Mete objetos pequeños en recipientes de boca estrecha y uno dentro de otro. Rompe papel siguiendo una línea recta.

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✦

Inicial 2

✦

Dobla papel en dirección horizontal y vercal por imitación.

✦

Imita situaciones de la vida codiana.

✦

Muestra conductas de afecto como abrazos y besos, con la familia y adultos conocidos.

✦

Imita el trazo de una cruz.

✦

Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos.

✦

Da las “gracias” y pide “por favor”, si se le recuerda.

✦

Construye oraciones de tres palabras.

✦

Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales.

✦

Uliza la palabra “yo” y “mío”.

✦

Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños.

✦

Dice su nombre y apellido.

✦

Respeta y sigue normas sencillas de convivencia.

✦

Indica su edad ulizando los dedos.

✦

Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

✦

Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo?

✦

Saluda espontáneamente a personas adultas que le son conocidas.

✦

Idenfica en sí mismo y en los demás cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies; boca, ojos, nariz, orejas.

✦

Nombra algunos animales y plantas de su entorno.

✦

Manifiesta cuando un alimento le gusta o le desagrada.

✦

Menciona algunos fenómenos naturales: lluvia, frío y calor.

✦

Idenfica el peligro y evita algunos riesgos.

✦

Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas.

✦

Muestra sasfacción o alegría por sus habilidades y los resultados de sus acciones.

✦

Nombra algunos lugares de la comunidad.

✦

Comienza a vesrse y desvesrse con poca ayuda.

✦

Nombra algunos medios de transporte que observa en su comunidad.

✦

Avisa que ene hambre o si no quiere comer.

✦

Construye puentes con bloques por imitación.

✦

Uliza la cuchara para comer.

✦

Construye torres con ocho a diez piezas.

✦

Cepilla sus dientes bajo supervisión.

✦

Encaja formas en un tablero.

✦

Avisa que necesita ir al baño, pero aún no controla totalmente los esnteres.

✦

Comprende y uliza los conceptos de todo, mucho y poco.

✦

Arma rompecabezas de seis a ocho piezas.

✦

Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

✦

Inicia en la agrupación de objetos por color, tamaño y forma.

✦

Idenfica el color rojo en los objetos.

✦

Idenfica tamaño grande y pequeño.

✦

Uliza objetos como instrumentos en juegos y acciones de la vida diaria como: llenar, arena con pala, marllar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera.

✦

Asocia sonidos al objeto o animal que los produce.

✦

Canta una canción completa.

✦

Nombra acciones que observa en ilustraciones.

✦

✦

Diferencia algunos sonidos de instrumentos musicales: tambor, maracas, etcétera.

Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

✦

Menciona acvidades que realiza durante el día y la noche.

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ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GLOBALIZADAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO PARA CADA EJE GLOBALIZADOR

Cada sugerencia metodológica aborda una serie de contenidos correspondientes a las tres áreas de experiencia y desarrollo, con lo cual, se pretende abordar situaciones de aprendizaje y desarrollo holíscas y propiciadoras del alcance de indicadores de logro acordes a los procesos maduravos. Por tanto, pueden ser modificables, fácilmente adaptables y compardas con las familias, a fin de enriquecer los procesos de desarrollo. A cada área de experiencia y desarrollo se le ha asignado un símbolo para su idenficación:

Existen múlples factores que son esenciales en el enfoque de derechos y desarrollo integral como contar con iniciava, creavidad y apropiación, para que las personas educadoras, al momento de la planeación didácca, mantengan el principio globalizador y la coherencia entre objevos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo, e indicadores de logro. Todo ello se tomará en cuenta en la planeación de la propuesta pedagógica y en la planificación de aula y su entorno próximo, considerando el contexto y las necesidades e intereses de las niñas y los niños. Se presentan a connuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los cuatro ejes globalizadores. 1. Quién soy, así soy, yo soy 2. Había una vez… 3. Descubro, siento, aprendo y me divierto

Desarrollo social y personal 4. Viajando por el mundo. Expresión, comunicación y representación

Estas situaciones de aprendizaje y desarrollo son solo una propuesta que cada equipo educador puede recrear, ampliar o crear nuevas, tomando en cuenta el contexto, las necesidades y los intereses de las niñas y los niños.

Relación con el entorno

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A connuación se presenta un conjunto de propuestas y alternavas metodológicas globalizadas que incluye objevos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, empo y espacio. Se encuentran agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares. La propuesta es flexible, variada, por lo que se puede acomodar y adecuar a diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños.

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Eje Globalizador Quién soy, así soy, yo soy

“Qué diverdo es regresar a mi centro educavo”

El regreso o la incorporación de los niños y las niñas al centro educavo deben darse, en un clima agradable, acogedor, que provea seguridad, confianza, alegría y entusiasmo para disminuir la ansiedad y temor producido por la separación de su familia o personas significavas. Durante el período de adaptación se sugiere que el empo de permanencia, de las niñas y los niños en el centro educavo, al inicio sea menor a lo establecido en la jornada diaria, aumentándolo gradualmente en la medida que se observe una mayor adaptación.

En tal sendo se sugiere que durante la primera semana en la entrada principal o el lugar de recepción se genere un ambiente alegre, de fiesta donde se les proporciona la bienvenida y se invita a las familias a que puedan acceder a los diferentes espacios en compañía de los niños y las niñas. Se realiza una presentación de las niñas y los niños acompañados de su familia, diciendo su nombre y mostrando el juguete u objeto preferido. Se sugiere que la persona educadora reconozca con respeto el vínculo afecvo con el objeto ulizando algunas palabras como ¡Este juguete es tuyo! ¡Es lindo y nadie lo tocará!, etcétera. Reunidos en el pao o área libre, conversar con las niñas y los niños sobre algunas pautas de convivencia que permitan comparr de forma diverda y en un clima de armonía y confianza. Luego iniciar una jornada de juegos interacvos diversos que propicien la parcipación voluntaria, ulizando materiales y juguetes atracvos por su color, sonido, movimiento o textura, etc. También se sugiere animarles con cantos diverdos que inviten al movimiento corporal. Movarles con frases posivas según la parcipación de las niñas y niños: ¡Qué bien!, ¡bravo!, etcétera.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Mostrar una adaptación segura y progresiva. • Relacionarse con las personas cercanas al centro educavo en forma gradual. • Vivenciar y mostrar senmientos de seguridad y confianza.

Espacio • Se sugiere desarrollar en el salón, en el pao o jardín disponible. Recursos • Pelotas medianas, juguetes, globos, trozos de madera, arena, espuma, esponja, recipientes, u otros objetos reciclados. Tiempo • Podría ser un empo aproximado de 15 minutos por juego.

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Al momento de la matrícula es recomendable traer a los niños y niñas al centro educavo para que en compañía de sus familiares realicen un recorrido por las instalaciones, movándoles y orientándoles con afirmaciones como ¡Tú estarás aquí! ¡Tendrás muchos amigos y amigas!, etc., para que se familiaricen con el lugar y el proceso de adaptación sea más fácil. En ese momento se aprovechará para solicitarle a la familia que el primer día los niños y niñas lleven un juguete u objeto de su agrado que les pueda generar senmientos de confianza y seguridad en los primeros días del centro educavo.

Indicadores de logro

Contenidos

• Se muestra amigable y busca la compañía de otros niños y niñas. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Muestra alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

• Comparendo mis datos y caracteríscas personales: nombre y apellido, edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera. • Jugando con movimientos y posturas en secuencia arriba-abajo, brazos al frente y brazos abajo con abrir y cerrar piernas. • ¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeros y compañeras! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas! • Comprendiendo y expresando mis senmientos y emociones.

• Uliza la palabra “yo”, “mío”. • Dice su nombre y apellido.

• Jugando a comunicarme con gestos y movimientos corporales. • Aprendiendo y cantando canciones diverdas.

• Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, abuela…, y les llamo por su nombre. • Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas.

• Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas. • Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

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“Mis momentos importantes del día” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Llevar a cabo procesos de higiene personal como lavado de manos y limpieza dental en colaboración de la familia. • Realizar procesos de alimentación adecuada para la edad, reforzando los hábitos que le corresponde. • Progresar en el control de esnteres durante el día y la noche. • Vivenciar en la runa diaria el hábito del descanso.

La adquisición de hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación se adquieren en forma gradual en la prácca y con la inducción oportuna de las personas educadoras. Por ello, a esta edad, es necesario planificar y ejecutar runas diarias que contengan estos procesos, tanto en el centro educavo, como en la familia. Para ello es conveniente tomar en cuenta los ritmos y las diferencias individuales, así como el carácter lúdico; la movación, el refuerzo constante y genuino para facilitar un mayor éxito en la adquisición de la autonomía, la seguridad y la confianza en sí mismos. La runa se inicia, propiciando un clima de armonía, tranquilidad y escucha, en el que se dará la bienvenida a los niños y las niñas, aceptando y realizando

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demostraciones de afecto, a través del contacto sico y la comunicación afecva.

Alimentación La alimentación balanceada y nutriva es un proceso vital para los seres humanos, por lo que es importante que los niños y niñas, comprendan y acepten que al alimentarse, su cuerpo está ganando energía que les permirá prevenir enfermedades y crecer saludables. Además, es fundamental que idenfiquen las ventajas que aportan al cuerpo humano alimentos como: frutas, verduras, legumbres, cereales, carnes y grasas, etcétera.

Se puede realizar el juego “La olla familiar”, solicitando a la familia que cada niño o niña lleve un alimento (frutas, verduras, cualquier po de frijoles, carbohidratos como arroz, papa, yuca, plátano, maíz, pastas etc.) para comparr. Después de que las niñas y los niños se han lavado las manos, se les invita a sentarse frente a la mesa de comedor. Luego, coloca la olla o cualquier recipiente espacioso donde se han depositado previamente los alimentos que las niñas y los niños han llevado. Cada integrante debe contar con su plato, su vaso o taza y sus cubiertos, mantas o servilletas, etcétera. Luego se les invitará diciendo “frente a nosotros tenemos muchos alimentos, pueden tomar los que quieran”…, movando a ulizar las palabras de cortesía como: “con permiso”, “gracias”, “por favor”, así como, para agradecer por los alimentos y valorar el trabajo de las personas que los preparan; tomando en cuenta que las torllas forman parte de la cultura culinaria nacional y su valor nutricional en la alimentación, se sugiere movar el momento con la siguiente canción: “Torllitas para mamá, torllitas para papá. Torllitas para mi hermano, torllitas para mi hermana. Torllitas para la abuelita, torllitas para el abuelito…”

Luego que cada niño y niña haya tomado los alimentos, se les puede preguntar: ¿Qué estás comiendo?, ¿qué color ene?, ¿cómo huele?, ¿está caliente o frío?, ¿por

qué te gusta?, entre otras. También podría aprovecharse este momento, para establecer las nociones de candad, como mucho y poco. Para ello, las personas adultas pueden preguntar: ¿quieres mucho?, ¿quieres poco?, ¿cuánto vas a comer? Y esperar a que respondan. Es preciso recordar que la alimentación debe desarrollarse en un clima tranquilo, de paz y armonía por lo que no se debe obligar a las niñas y los niños a comer sino más bien animarles a degustar pequeñas porciones, introduciendo poco a poco nuevos alimentos en diferentes combinaciones, como forma para promover la aceptación de estos. Los procesos de alimentación son propicios para promover las medidas de autocuidado, como la prevención de accidentes con los utensilios de la cocina, para orientarles en el uso de la cuchara y el tenedor, modelando la ulización correcta. Al terminar se sugiere movar a los niños y niñas a ordenar y recoger los platos y cubiertos de manera que parcipen grupalmente en la limpieza de la zona, haciendo énfasis en depositar la basura en su lugar. En caso de no contar con alimentos, el juego de “La olla familiar” puede realizare con tarjetas o juguetes que representen las diversos pos de alimentos, y representar a través del juego todo el procedimiento de la ingesta de los alimentos, los hábitos de aseo y las propiedades que ellos aportan a la salud integral. Esta acvidad podría realizarse también en el hogar aprovechando los recursos que estén disponibles, las condiciones propias del hogar, y el empo parcular, a fin de promover la convivencia, la comunicación y el contacto por medio de la alimentación. Para reforzar conocimientos, habilidades y hábitos relacionados con este proceso se puede ulizar la zona 203

Contenidos

• Me gusta comer y descansar. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes. • Yo puedo usar la cuchara para tomar alimentos. • ¡Quiero lavar mis manos! • Praccando con respeto el uso de la bacinica y el baño. • Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. • ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Aprendiendo a valorarme! • Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes.

• Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío. • Experimentando con la música. • Comparando objetos por su forma y tamaño. • Experimentando y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, computadora.

• Me gusta descubrir sabores y olores: experiencias de exploración gustava y olfava. • Disfruto viendo y comparando objetos: por tamaño, forma y color. • Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas. • Experiencias de exploración olfava: diferenciación de olores agradables y desagradables.

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Es recomendable que la alimentación se desarrolle en un espacio agradable adecuado para este proceso, de ser posible habilitar un espacio con mobiliario para comedor (ver orientaciones del nivel). Tomando en cuenta que este momento es ideal para la adquisición de hábitos y normas de alimentación, orden, higiene y convivencia social, es fundamental la orientación, el apoyo cercano y el modelaje de la persona educadora.

• Saboreando e idenficando algunas frutas y verduras. • Reconociendo los beneficios del agua y usando solo la necesaria. • Experimentando e idenficando: todo, mucho-poco. • Observando y diferenciando objetos rojos, amarillos, azules.

de dramazación o representación, colocando diversos juguetes y materiales que inviten a las niñas y los niños a jugar a la cocina o al momento de la alimentación, movando conversaciones acerca de las ventajas de consumir determinados alimentos, caracteríscas de estos o simplemente agrupar los alimentos y compararlos por su tamaño, en la medida que juegan a la compra o a la venta de estos, etcétera.

Indicadores de logro

Lavado de manos

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• Manifiesta cuando un alimento le gusta o le desagrada. • Uliza la cuchara para comer. • Cepilla sus dientes bajo supervisión. • Avisa que necesita ir al baño, pero aún no controla totalmente los esnteres. • Avisa que ene hambre o si no quiere comer. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Logra estados de relajación y descanso. • Va al baño solo/a pero a veces solicita ayuda.

• Uliza la palabra “yo” y “mío”. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Construye oraciones de tres palabras. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo? • Canta una canción completa.

• Comprende y uliza conceptos de todo, mucho y poco. • Idenfica color rojo en objetos. • Idenfica tamaño grande y pequeño.

Se sugiere poner a disposición en los espacios desnados a la higiene, un lavamanos, (o un depósito) con agua limpia y, jabón al alcance de las niñas y los niños a fin de praccar constantemente el lavado de manos; especialmente, antes y después de ir al baño, antes de comer y después de jugar. Se sugiere realizar demostraciones, a los niños y las niñas, sobre la forma correcta de hacer el lavado de manos, lavándose las palmas, el dorso, los dedos y el antebrazo. Asimismo, reforzar las práccas de buen uso del agua, diciendo: “el agua es para todos y todas, debemos cuidarla”; y para dar un ambiente de ánimo y actud posiva, cantar canciones cortas populares o del contexto, como por ejemplo: “Pin pon es un muñeco muy guapo y de cartón. Se lava las manitas con agua y con jabón…”

Puede reperse el canto varias veces para que poco a poco vayan aprendiéndolo y asociándolo a la prácca higiénica o introducir nuevos cantos. Recordar y realizar el lavado de manos cada vez que sea necesario para garanzar la formación del hábito.

Higiene bucal Para fomentar el hábito de higiene bucal, se propone disponer de cepillos debidamente idenficados con 204

los nombres de las niñas y de los niños, colocados en organizadores de tela, cartón, o madera, o depósitos pláscos con tapadera; para ello se puede establecer una zona de aseo atracva en la que los implementos de higiene estén a la altura de las niñas y los niños. Este hábito debe praccarse después de cada empo alimencio, acompañándolo con cantos cortos, poemas o rimas que relacionen el hábito con la salud, el bienestar y la alegría. Para mostrar la forma correcta de lavar los dientes, se puede hacer en dos momentos: Primero, con un muñeco que tenga dentadura o con un modelo dental de los que se ulizan en las clínicas dentales, por turnos, las niñas y los niños cepillan los dientes siguiendo la orientación de la persona educadora, realizando movimientos hacia arriba y hacia abajo, izquierda-derecha y los movimientos circulares. Este juego puede ser acompañado de cantos sobre este hábito. Segundo, realizar el cepillado con las niñas y los niños, mostrándoles cómo hacerlo y apoyándoles según la necesidad que se observe; de la misma forma se puede animar el momento con cántos. Además puede auxiliarse del juego de roles para que las niñas y los niños aprendan más acerca de los dientes, de las enfermedades y del cepillado como forma de prevenirlas. Para ello se puede crear la clínica dental para que dramacen y jueguen a ser odontólogos, auxiliar o paciente, decorar la clínica con afiches que contengan imágenes relacionadas y juguetes que representen el mobiliario e instrumental de este oficio. Se recomienda el uso de pasta dental infanl de acuerdo a disponibilidad, también podría ulizarse una mezcla de porciones de bicarbonato de sodio más una porción de sal disuelta en agua. Lo más importante es garanzar

Control progresivo de esnteres Para esta edad, las niñas y niños ya disnguen las sensaciones de “seco” y “mojado” y en ocasiones avisan que quieren hacer “pipí”. La persona educadora puede connuar con este proceso idenficando horarios y frecuencias en las que la niña o el niño moja el pañal, o avisa para ir a hacer “pipí o pupú”. Al contar con esta información, puede establecer dentro de la jornada “los momentos de visita al servicio sanitario”. Para que las niñas y los niños aprendan a controlar los esnteres se recomienda: sentar al niño o niña una hora después de beber o comer, antes y después del descanso o sueño. Puede preguntárseles: ¿quieres hacer pipí?, ¿quieres hacer pupú? La ropa debe estar acorde a este proceso de entrenamiento. En caso de no contar con pañales desechables, la persona educadora debe vigilar, rerar las excretas de la ropa y evitar la contaminación, aislándolas en bolsas pláscas bien selladas. Esta acvidad se inicia llevándoles a la zona e invitándoles a reconocer las partes del servicio, como: “la taza”, “la clavija”, “la tapadera” o “la letrina”; les puede invitar a usarlo, mostrando la forma correcta de sentarse y limpiarse. Si los niños y las niñas no lo aceptan, no debe obligárseles, este momento lo determina el desarrollo neurológico de cada niño o niña. Cuando no se logra controlar aún los esnteres, debe evitarse ridiculizarlos, reprenderlos o regañarlos. Previo a llevarles al baño, se puede realizar un canto que les llame la atención sobre este proceso. Para la higiene en las niñas, después de usar el servicio, es importante la limpieza desde la vulva hacia el ano, es decir de adelante hacia atrás, para evitar la

contaminación de los genitales femeninos y provocar infecciones; en el caso de los niños, aunque no son tan vulnerables a infecciones, se debe tomar en cuenta que si el pene entra en contacto con heces, se puede desencadenar una infección, por lo que se sugiere lavar el pene con agua y jabón y retraer el prepucio con cuidado para una limpieza adecuada. Luego de haber realizado la limpieza de genitales se invitará a los niños y las niñas a realizar el lavado de manos para seguir fomentando este hábito.

Sueño/Descanso A esta edad, el niño y la niña duermen más empo por la noche, por lo que se resisten a dormir durante el día, sin embrago, siempre necesitan el descanso y con movación lograrán realizar siestas cortas. Por lo anterior, se sugiere mantener en la runa diaria un momento para el descanso, de preferencia después de la alimentación; para ello, es necesario preparar un ambiente tranquilo (ver orientaciones del nivel) y ofrecer almohadas o juguetes suaves preferidos por las niñas y los niños para que les acompañen en su sueño, estos deben estar limpios y no ofrecer ninguna clase de peligro. Se propone cantarle suavemente y varias veces un canto de cuna y desearle un buen descanso. Un ejemplo de canto de cuna puede ser: “Arrorró mi niño, arrorró mi sol, duérmete pedazo de mi corazón”. En la medida que van conciliando el sueño se puede bajar más la voz. También se le pueden cantar “Cuentos de nunca acabar”, como por ej.: “Este era un gato que tenía los pies de trapo y la cabecita al revés, ¿quieres que te lo cuente otra vez?”. (Avelar, B. 2006). 205

Recursos • Accesorios de higiene personal, agua, jabón, cepillo y pasta dental; para la alimentación se tomará lo que esté disponible en la olla familiar, cuchara, tenedor y plato individual. Espacio • El área de higiene, baño, alimentación y descanso. Es recomendable iniciar su desarrollo en casa con el apoyo familiar y que se fortalezca en el centro educavo. Tiempo • Esta acvidad puede adaptarse en el día a día durante todo el año lecvo.

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que el cepillado se realice con agua y con la técnica correcta.

“Vamos a las olimpíadas” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Adquirir habilidades de desplazamiento en el espacio para una mayor coordinación y equilibrio. • Idenficar las partes del cuerpo y cara a través de su propia imagen corporal y en la de los demás niños y niñas. Indicadores de logro

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• Camina hacia atrás. • Salta con los dos pies. • Lanza una pelota con las dos manos levantando los brazos a la altura de los hombros. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Idenfica en sí mismo y en los demás cabeza, cara, tronco, brazos manos, piernas, pies, boca, ojos, nariz, orejas.

• Dice su nombre y apellido. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto?, ¿Qué está haciendo?

• Construye torres con ocho a diez piezas. Tiempo • Se recomienda una vez por semana con una duración máxima de 15 minutos por acvidad, ya sea en el período de adaptación o en cualquier momento del año lecvo que la persona educadora considere pernente.

Para esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere la metodología de talleres.

los demás observan; se recomienda reper estos movimientos de 2 a 3 veces.

Es recomendable solicitar previamente a la familia que las niñas y los niños lleguen con ropa y zapatos cómodos. La persona educadora traslada a los niños y las niñas hacia la zona de recreo, área libre o a un espacio que ofrezca las condiciones para la realización de acvidades sicas y con desplazamiento.

Seguidamente y siempre acostados en el piso, se les invita a extender las piernas y los brazos hasta alcanzar las manos de su compañero o compañera de al lado, para que entre todos formen una cadena. Una vez finalizada la runa, esperar unos minutos acostados, realizando respiraciones profundas para relajarse, procurando inspirar y exhalar con la nariz.

Para lograr que las niñas y los niños entren en calor, se propone iniciar con una serie de dos o tres cantos y juegos populares que inviten a realizar movimientos de las partes del cuerpo al mismo empo que las va reconociendo. Se pueden seleccionar cantos conocidos y que más ayuden a lograr el propósito; un ejemplo de ellos podría ser: El marinero baila El marinero baila, baila, baila, baila El marinero baila, baila, baila, bien Con un pie, pie, pie; así baila el marinero El marinero baila, baila, baila, baila Con la rodilla, rodilla, rodilla Con un pie, pie, pie; así baila el marinero.

Con este canto se puede movar primero a que roten y/o que flexionen la cabeza, el tronco, las piernas, hasta conseguirlo con cada una de las partes del cuerpo. La persona educadora puede acostarse en el suelo y realizar movimientos de flexión y extensión de piernas simultáneas o alternadamente y movar a las niñas y los niños para que lo hagan. La demostración puede realizarla también ayudando directamente a un niño o una niña, mientras las y 206

Concluir invitándoles a ponerse de pie lentamente, felicitarse por parcipar y abrazándose entre sí con palabras movadoras. A connuación, proponer a los niños y las niñas sentarse en círculo para iniciar “Las olimpíadas”, tomando en cuenta que al finalizar cada juego se promuevan ejercicios de relajación y reposo: ✦

“Siguiendo a la mariposa”. Se sugiere que una niña o un niño haga de mariposa y los demás la siguen caminando en línea recta, hacia delante, hacia atrás, saltando con los dos pies, corriendo.

✦

Juego de “Las ranas”: se invita a que salten impulsándose con los pies y las manos, al caer al suelo se les pide se presenten diciendo su nombre.

✦

“El globo travieso”: dejar globos por todo el espacio para que las niñas y los niños jueguen a lanzarlos, hacerlos flotar, correr detrás de ellos, etcétera. Se sugiere que otro día se realice el mismo juego con pelotas.

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Juego “Soy humano”: La persona educadora ha preparado las partes del cuerpo en piezas de papel o cartulina y siluetas del cuerpo humano en pliegos de papel bond para pegar en la pared. Invita a los niños

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Juego “La canasta de las sorpresas”: La persona educadora coloca dentro de un canasto, saco, bolsa, caja o huacal, piezas, trozos de papel, tapaderas, botellas, etc. Luego les invita a extraer de la canasta las sorpresas que conene dando el empo para que las exploren y jueguen a rasgar, enroscar, armar, arrugar y encajar; hasta que lo deseen o hayan agotado el material.

Para concluir, animarles a guardar los materiales ulizados, a través de la canción “Limpia, limpia, todo queda en su lugar…”, u otra que incenve a colaborar en guardar los juguetes, rerar residuos o basura. A connuación se puede preguntar ¿les ha gustado el juego?, escuchar la opinión de cada niño y niña, brindar felicitaciones por su parcipación. Se recomienda alternar los juegos, por ejemplo, un día por semana, durante varias semanas, movando la parcipación. Otros juegos que se pueden realizar son: lanzamiento de globos, encestar una pelota, carrera de tortugas, los peces del río, el vuelo del torogoz, etcétera.

Recursos • Aros, palo de escoba, cubos o cajas de cartón forradas de papel de colores, silueta humana, mesa, papel, corcholatas, tapaderas, huacales, depósitos de plásco, objetos, juguetes, piezas, trozos, canastos, marcos de metal; imágenes de partes del cuerpo humano, pliegos de papel bond. Los recursos pueden variar según la disponibilidad y accesibilidad al entorno donde se desarrolla la acvidad. Espacio • Puede realizarse dentro o fuera del salón.

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y las niñas a parcipar proporcionando la consigna: “Busca dentro de este saco una parte del cuerpo”. Responde a la pregunta, ¿qué es esto?, y se le solicita que vaya a pegarla sobre la silueta caminando, por ejemplo, como canguro, conejo, tortuga, venado, etcétera.

Contenidos

• Moviendo mi cuerpo con flexiones de cabeza, flexiones balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones de piernas. • Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba-brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentadoparado-acostado. • Comparendo mis datos y caracteríscas personales: nombre y apellido. • Idenficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, piernas y pies. • ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar. • Disfrutando con juegos colecvos y cooperavos.

• Observando y comentando láminas ilustradas

• Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.

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“Mi amiga la sombra” Objevos específicos: Que el niño y niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer y nombrar diversas partes del propio cuerpo y en los otros. • Realizar juegos en grupos fortaleciendo la convivencia armónica. • Realizar movimientos coordinados con el cuerpo al compás de la música.

Indicadores de logro

Inicial 2

• Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera. • Idenfica en sí mismo y los demás cabeza, cara, tronco, brazos, manos, piernas, pies, boca, ojos, nariz, orejas. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia.

• Canta una canción completa. • Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo?

• Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

Poco a poco niños y niñas van descubriendo su propio cuerpo para después pasar a reconocer el de otros, al mismo empo nombran aquellas partes gruesas más significavas. Se sugiere la siguiente situación de aprendizaje y desarrollo que invita a fortalecer el conocimiento del cuerpo de forma integral aplicando la metodología de talleres. La persona educadora puede invitar al grupo a formar un círculo, promoviendo interés y curiosidad a través de expresiones como: ¿qué habrá aquí?, ¿qué es esto?, saca de la bolsa una marioneta de un niño o una niña, muestra la figura y manipula la marioneta en manos y pies, al empo que les invita a cantar una canción conocida, por ejemplo:

reflector y la mueve, la saca rápidamente ¿Vieron a la señora sombra? ¿Qué parte del cuerpo les enseñó? ¿Quieren hacer una sombra? A connuación, invita a pasar a cada uno de los parcipantes, sin forzarlos y promoviendo la creavidad, que cada uno refleje con su cuerpo lo que desee; también puede ser movimientos sugeridos, por ejemplo “señora sombra mueva su cabeza”, “señora sombra mueva sus pies”, “señora sombra diga adiós”, “señora sombra…, etc.”, cada parte del cuerpo. En caso que alguno de los parcipantes o todo el grupo muestren temor, se debe suspender la acvidad y sustuirla por movimientos de diferentes partes y posiciones del cuerpo.

“Muevo mis dos manos, las pongo a bailar Arriba, abajo y vuelvo a empezar. Muevo mi cabeza, la pongo a bailar Arriba, abajo y vuelvo a empezar…”.

En otro momento, en la zona de plásca, la persona educadora ene ya elaboradas siluetas, que representan sombras en diferentes posturas corporales, en cartoncillo, cartulina, papel, cartón, etc. Reúne al grupo y les da la siguiente indicación: vamos a rellenar con arena, papel, semillas, piedras, trozos de hojas secas, etc., a “nuestra amiga la sombra”.

La persona educadora nombra y mueve la marioneta, según la parte del cuerpo mencionada en la canción, y observa las respuestas de los niños; de acuerdo al interés que muestren, puede connuar con el juego por el empo que ellos deseen. Al terminar, se puede preguntar ¿Dónde están las manos? ¿Dónde están los pies?

Otro día se pueden colgar en el aula o en el pao las siluetas y juegan a bailar con ellas, se pone música y cerca de las siluetas un venlador, cuando el aire mueva las siluetas movar al grupo a moverse. Si no se cuenta con un venlador y no hay viento se puede colocar el adulto atrás de las figuras y agitarlas, movando al grupo a moverse al compás de la música.

Para connuar se invitará al grupo a sentarse frente a una manta blanca, luego, detrás de la manta se colocará un reflector o foco que permita reflejar la luz en ella. La persona educadora puede preguntar ¿Conocen a la señora sombra? Mete la mano entre la sábana y el

En otro momento, la persona educadora prepara una grabadora con música de muchos ritmos, o puede en vez de ello usar maracas, panderetas, claves con material reciclable, entre otros instrumentos que produzcan sonidos agradables. Se puede iniciar en la zona de

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recreo o cualquiera disponible, proporcionando la siguiente consigna: “nos tomaremos de las manos, para formar un círculo, al sonar el ritmo, moveremos nuestro cuerpo, así: “a mover la cabeza”, “a mover las piernas”, “a mover el tronco”, “a mover…”, hasta completar el cuerpo. Seguidamente, les invita a mantenerse siempre

en círculo, para que realicen los gestos que la persona educadora modele, por ejemplo: “cara de aburrido”, “cara de enojo”, “cara de alegría”, “cara de tristeza”; para cerrar, pedir a todos imitar “cara de alegría” y muchos aplausos.

Recursos • Manta blanca, reflector o foco, cartulinas o papelones, jeras, pega, aserrín, lana, perforador, grabadora, CD infanl, caja decorada con órganos de los sendos, venlador. Espacio • Se puede realizar en el salón o el pao.

Contenidos

• Moviendo mi cuerpo con flexiones de cabeza, flexiones balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones de piernas. • Idenficando en sí mismo y en los demás cabeza, tronco, brazos, manos, piernas y pies. • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Aprendiendo a valorarme!

• • • • • •

Comparendo situaciones de la vida diaria. Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. Bailando al ritmo de la música. Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca. Aprendiendo y cantando canciones diverdas. Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.

• Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educavo. • Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, delante-detrás, dentro-fuera.

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Inicial 2

Tiempo Cada acvidad propuesta puede tener una duración de 10 a 15 minutos según sea la necesidad del grupo.

“Soy deporsta” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Fortalecer las habilidades de psicomotricidad relacionadas a la locomoción y relación del cuerpo con el espacio. • Praccar las habilidades de psicomotricidad relacionadas a la construcción basada en la imitación con materiales educavos disponibles. • Reconocer su nombre y apellido siguiendo indicaciones sencillas en las acvidades que se vayan desarrollando a la vez que se provoca la comunicación y el vocabulario.

Inicial 2

Recursos • Crayones o za, rro, cartulina, pelotas, cubos, juegos lego o de construcción, material de madera o diversos para la construcción de puentes, cajas grandes de madera, además de adaptar los recursos que estén disponibles y accesibles al entorno donde se desarrolla la acvidad. Espacio • Puede realizarse dentro o fuera del salón de acuerdo al clima que represente seguridad para los niños y las niñas.

Los momentos de deportes son importante para establecer la convivencia entre pares, promover relaciones de confianza, respeto, compañerismo, ayuda mutua y tolerancia, es por eso que estas acvidades son propicias para introducir pautas de convivencia que permitan realizar las acvidades fomentando la cultura de paz, además de los beneficios que se obenen para el cuerpo humano con el movimiento muscular y esqueléco, para ello la persona educadora realizará el modelaje de los ejercicios. Se sugiere para esta acvidad representar un gimnasio o área deporva para la realización de ejercicios de movimientos del cuerpo en las siguientes fases: ✦

Caminata sobre una línea recta y en línea curva.

✦

Subiendo escaleras.

✦

Cancha de fútbol.

✦

Construcción con cubos.

✦

El puente de Oro de El Salvador.

Para llevar a cabo esta serie de acvidades se sugiere la metodología de rincones o adaptarla a talleres de acuerdo a la temporada, para ello se puede ulizar el rincón de dramazación. Antes de iniciar la acvidad se sugiere que los niños y niñas lleguen vesdos y calzados con ropa cómoda y confortable para hacer acvidades deporvas, si aún no se reconoce el nombre de cada uno, la persona educadora coloca un gafete con nombres y apellidos completos, para que desde ese momento, los niños y niñas sean reconocidos entre sí por sus nombres. También, se les puede preguntar ¿Cómo te llamas?, a todos y cada uno del grupo.

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Caminata sobre línea recta y curva: Para llevar a cabo la fase de caminata sobre línea recta, la persona educadora traza una línea recta con color rojo; y con color amarillo, una línea curva. Luego, proporciona la siguiente indicación: “Todas y todos vamos a parcipar, porque soy deporsta y represento a El Salvador”, luego, les comenta: “cuando mi voz sea fuerte todos corren sobre la línea recta de color rojo”; y a connuación modela con el ejemplo. Luego, les dice: “cuando les hable bajo, todos caminan despacio sobre la línea curva”, y modela con el ejemplo. Algunas variantes podrían ser realizarlo sin zapatos, siguiendo la línea recta en punllas siempre al ritmo del tono de voz de la persona educadora, en un momento con tonos altos y en otros con tonos bajos; hacerlo abriendo y cerrando piernas; concluir hasta que todos y todas hayan parcipado. También podría ulizarse la técnica de colocar música en la grabadora y, al parar la música, deberán pararse, de esta manera será una forma muy diverda, o por medio de aplausos para seguir el ritmo al correr y, al parar los aplausos, quedarse como una estatua. Subiendo escaleras: La persona educadora lleva a los niños y las niñas hacia el lugar donde haya escalerones, e inicia la acvidad diciendo: “Soy deporsta y amo a El Salvador”, les pide que levanten sus manos para animarlos. Luego, les invita a subir y bajar las gradas tomados del pasamanos; en caso no haya escaleras en el centro educavo, éstas se pueden sustuir, con troncos de madera o cajas de madera de 10, 20 o 30cm, ubicados en forma escalonada. Después, les invita a subir cada escalón al compás del tono de la indicación de la persona educadora; cuando eleva el tono de voz suben y cuando lo disminuye bajan la escalera.

A connuación, y previa preparación de la zona de recreo o pao, donde ha colocado un arco, objetos o cualquier material, que sirvan de meta de cancha de fútbol, con una distancia entre la meta y el punto de ro de 2 metros, los ubica en fila sentados y llamando a cada quien por su nombre; les invita a rar la pelota hacia la meta con un pie, al conseguirlo, les invita a hacerlo de nuevo con el otro pie, hasta lograr la parcipación de todos y todas. Es un momento propicio para observar con cuál pie realiza el ro, para ir registrando la dominancia de su lateralidad, considerando que en esta edad los niños y las niñas ulizan ambos pies al momento de realizar estos ejercicios. Aquí se sugiere fomentar la expresión de frases en donde describan acciones de la vida diaria, pueden realizarse preguntas que generen respuestas de “sí” y “no”, como por ejemplo: ¿te gusta jugar con la pelota?, ¿te gusta jugar mica?, ¿te gustó el juego?, etcétera. Construcción con cubos: Para el desarrollo de esta acvidad, se pueden colocar cubos o bloques en el piso, e indicar a los niños y las niñas que construyan torres, apilándolos uno sobre otro. En caso de no contar con

cubos, se pueden hacer bloques con trozos de madera, cajas de cartón pequeñas, latas, etc. Esta acvidad se puede realizar en grupos para fomentar la cooperación o, individualmente, con ayuda y esmulación entre los pares. Se recomienda preguntarles ¿qué estás haciendo?, ¿qué estás construyendo?, esmulando la creavidad y la imaginación, y generando con ello respuestas informavas para la ulización y ampliación del vocabulario. Se puede dosificar el juego en tres momentos: primero, agrupando todos los objetos en un lugar; segundo, indicándoles tomar las piezas a su discrecionalidad; y tercero, solicitándoles armar las torres ulizando de ocho a diez piezas. Puente de Oro de El Salvador: La persona educadora solicita a los padres y las madres de familia, enviar materiales como legos, trozos de madera, paletas, palitos, etc., de diferentes tamaños, para construir con ayuda, de los niños y las niñas, figuras representavas de puentes. Antes de realizar el juego, se pueden mostrar láminas con fotograas de puentes o recortes de periódicos y revistas. Mientras, se aprovecha para hablar sobre los beneficios que los puentes ofrecen a las personas, así como sobre el contexto geográfico en que se ulizan. Se recomienda que al finalizar cada fase se les felicite por su parcipación y por los logros alcanzados, así como esmular el aprendizaje cooperavo.

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Indicadores de logro

• Camina siguiendo una línea recta. • Corre con agilidad y se deene a voluntad. • Patea una pelota siguiendo una dirección. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

• Dice su nombre y apellido. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto?, ¿Qué está haciendo? • Construye oraciones de tres palabras. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos.

• Construye torres con ocho a diez piezas. • Construye puentes con bloques por imitación. • Uliza objetos como instrumentos en juegos y acciones de la vida diaria: como llenar arena con pala, marllar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera. Tiempo • Se recomienda una vez por semana con una duración máxima de 30 minutos para toda la acvidad y con intervalos en cada fase de 5 a 8 minutos, pudiendo hacer variantes de los ejercicios.

Inicial 2

Cancha de fútbol: En este momento, ya los niños y las niñas reconocen la consigna “ Soy deporsta”, por lo que la persona educadora acompaña la consigna con una imagen que representa a niños y niñas con vestuario de atletas, la cual levanta y repite “Soy deporsta”.

Contenidos

• Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza, flexiones balanceos y elevaciones de brazos, flexión y torsiones del tronco y elevaciones de piernas. • Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección. • Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, gatear, rodar, girar. • Regulación progresiva del control corporal en diferentes posturas: de pie, sentado, acostado, inclinado. • Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, parado, acostado. • Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. • ¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!

Inicial 2 212

• Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos. • Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en palabras y mensajes. • Jugando a la construcción de frases de 2 a 4 palabras ulizando sustanvos propios y comunes, adjevos y verbos. • Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío. • Comparendo situaciones de la vida diaria. • Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca.

• Disfruto viendo y comparando objetos por tamaño, forma y color. • Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas. • Imitando y construyendo puentes. • Comparando objetos por su forma y color. • Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.

Eje Globalizador Había una vez…

Una de las bases para el desarrollo del sendo de pertenencia, el amor y la seguridad es la familia. No existe en el mundo otros personajes más significavos para el niño y la niña como sus seres queridos, las personas que conviven diariamente con ellos y ellas por la protección, la seguridad y el amor que les proporcionan. Es por ello que se propone la siguiente acvidad que puede desarrollarse con la metodología de rincones. Al llegar al salón encontrarán un mural con fotograas de cada niño y niña, la persona educadora puede invitar a observarlo y expresar el nombre de quienes están ahí, preguntando: ¿quién está aquí?, ¿con quién vive?, ¿qué te gusta de tu familia?, y otras preguntas acerca de su entorno familiar. En ese momento se sugiere que pueda llegar un cartero con una caja de regalo para el grupo (Se recomienda solicitar la parcipación de un miembro de la familia, u otra persona del centro educavo para que desempeñe ese rol). La persona educadora podría recibir la caja de regalo o solicitar el apoyo de un niño o de una niña e invitar al grupo a destaparla. Dentro de ella encontrarán un álbum grande de fotograas (elaborado previamente con apoyo de la familia, con fotos de los miembros de la familia de niños y niñas, cada una con su respecvo nombre).

Se sugiere invitar al grupo a pasar a la zona de lectura o biblioteca donde la persona adulta mostrará el álbum, señalando una fotograa, y preguntará: ¿quién es?, ¿cómo se llama? Luego, con la parcipación del grupo, se narrará una historia de la familia que refleje la realidad del grupo, movando a que cada parcipante nombre claramente cada fotograa, de ser posible, nombrará la relación de parentesco que existe entre ellos; algún niño o niña puede idenficar a la familia de su compañero o compañera.

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer y representar a los miembros de la familia con técnicas como el modelado, dibujo, pintura entre otros. • Disfrutar de cuentos y narraciones colecvas con especial interés en la familia. • Interactuar con otras niñas y niños y colaborar en acvidades colecvas.

Durante el momento de la conversación surgirá la diversidad familiar, lo que podría aprovecharse para fomentar el respeto a las diferencias individuales de cada niño o niña y sus respecvas familias. Se sugiere incenvarles a conversar acerca de la importancia de la familia, del cuidado, protección, amor y otros derechos que pracca con los niños y las niñas.

Indicadores de logro

Luego movarles a organizarse en cinco grupos; cada grupo selecciona un rincón de su interés, si la candad de niños y niñas es pequeña se pueden hacer menos grupos y menos rincones. Lo recomendable es que en cada rincón parcipen 4 o 5 niños o niñas. A connuación se proponen los siguientes, pero la persona educadora puede pensar en colocar otros si así lo desea.

• Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

• Canta una canción completa. • Nombra acciones que observa en ilustraciones. • Imita situaciones de la vida codiana. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto?, ¿Qué está haciendo?

Rincón de modelado En este espacio se puede movar al grupo a modelar a los diferentes miembros de la familia con materiales

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• Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas. • Arma rompecabezas de seis a ocho piezas.

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“Te presento a mi familia”

Contenidos

• ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • Colaborando con agrado: recoger, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar juguetes y materiales. • Respetando y tolerando diferencias individuales.

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• Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación. • Lectura de imágenes de cuentos cortos. • Hojeando y leyendo libros y revistas. • Observando y comentando láminas ilustradas. • Dramazando e imitando situaciones codianas, roles. • Pintando con pinceles, dedos, manos y pies.

como plaslina, masa o arcilla, la persona educadora les apoya mostrándoles cómo usar el material y movando a las niñas y los niños a comentar sobre las caracteríscas del familiar que está modelando. Al terminar, montarán una exposición para presentar a sus familias. Se sugiere además esmular la imaginación movando a hacer a sus familiares dentro o fuera de la vivienda.

Rincón de pintura Se sugiere crear un espacio que permita que niños y niñas escoger qué materiales desean ulizar para elaborar un dibujo de la familia, pueden ser pinceles, crayolas de preferencia gruesas, pintura de dedos, materiales naturales o de rehúso para pintar, etc. Se movará a dibujar a la familia por medio del garabateo y se les invita a decir el nombre de los miembros de su familia. Para finalizar, cada uno puede colgar en la pared o el tendedero su dibujo y se propicia un momento de conversación acerca de sus familias.

Rincón de dramazación • Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, abuela…, y les llamo por su nombre. • Me siento querido en casa: mi familia me protege, me quiere, me alimenta,… Espacio • La conversación puede realizarse dentro o fuera del salón en un lugar tranquilo y seguro. • Para la organización de los rincones se tomará en cuenta el espacio disponible en el centro educavo, lo recomendable es que el espacio para cada uno esté delimitado, independientemente que unos estén dentro y otros fuera del salón.

Este espacio puede estar preparado para que cada parcipante dramace libremente o imite roles de los miembros de su familia o de algún familiar significavo; la persona adulta puede acompañar el juego invitando a niños y niñas a ulizar de manera lúdica los diferentes disfraces y objetos que idenfican cada rol: lentes, carteras, ropa, sombreros, gorras, delantales, ganchos, collares, etc. Propiciar momentos de diversión, cooperación y disfrute.

Rincón de cuentos Se puede colocar una alfombra, en ella algunos libros de imágenes de tela con texturas y sonidos o de cartón 214

grueso, relacionados con acvidades familiares. Se puede elaborar el álbum de las fotograas de la familia. Se sugiere esmular a cada niña o niño para que hojeen el libro seleccionado y movarles a leer las imágenes señalando la palabra escrita. Narrar la historia del libro para que las niñas y los niños lean las imágenes e intenten reper o señalar algunas acciones.

Rincón lógico-matemáco Aquí encontrarán rompecabezas sobre la familia, se sugiere que el rompecabezas sea de seis a ocho piezas. Se invita a niños y niñas a manipular las piezas a libre elección; luego, la persona adulta podrá modelar cómo realizar el ensamblaje, dejando poco a poco que lo realicen independientemente. También se puede pedir la colaboración de algunas familias y elaborar rompecabezas sencillos de dibujos del periódico o revistas. Al finalizar la acvidad, se sugiere que dejen expuestos los rompecabezas para que las otras niñas o niños los vean. En los rincones se sugiere movar la realización de un recorrido para que vean el producto del juego de cada grupo. Se puede tomar en cuenta la posibilidad de que los grupos roten en los diferentes rincones o permir que si un niño o niña desea cambiar de rincón, pueda hacerlo; en otro momento, se puede leer un cuento relacionado con la familia en la zona de biblioteca. También, se pueden mantener los mismos rincones por una semana movando al grupo a parcipar un día en cada uno, teniendo en cuenta que algunos niños y niñas pueden parcipar en el mismo rincón varios días de la semana. La persona educadora movará a cambiarse de rincón pero evitará forzarles. En este caso, la acvidad

generadora en la conversación puede cambiar retomando temas afines a la familia.

“Limpia, limpia, pongamos todo en su lugar, limpia, limpia, todos deben cooperar…”

Al finalizar el juego y el recorrido por los rincones se propone cantar:

Se sugiere reper varias veces la estrofa movando al grupo a recoger el material y ordenarlo.

“Limpia, limpia, pongamos todo en su lugar, limpia, limpia, todos vamos a ordenar”

Tiempo • Para la conversación se sugiere de 5 a 10 minutos dependiendo del contexto del grupo y para el juego en rincones se proponen intervalos de 10 a 15 minutos, movando a parcipar cada día en uno durante una semana.

“¡Yo, vivo aquí!” El hogar es muy significavo para los niños y las niñas, aunque estén pequeños logran diferenciar su casa del centro educavo y reconocen poco a poco algunas dependencias, por lo que es oportuno hacer énfasis en que la vivienda es parte de los derechos de la niñez y que las personas adultas son los responsables de proveerla. Para fortalecer este aspecto se sugiere realizar la siguiente acvidad: Ese día será muy especial porque con la ayuda de la familia iremos a visitar la casa de Juan (puede ser una casa de un compañero o la persona educadora puede montar dentro del salón las dependencias de una vivienda). Al llegar a la casa se puede movar a cantar, realizando movimientos con el cuerpo:

“El pao de mi casa” El pao de mi casa es parcular Cuando llueve se moja como los demás ¡Agáchense y vuélvanse a agachar! Que las agachaditas No saben bailar.

Luego, se sugiere pasar a la sala donde se solicita a las niñas y los niños que voluntariamente nombren un mueble o aparato eléctrico que se encuentre, invitándoles a que coloquen sobre estos un rótulo con el nombre, hasta terminar con todos los muebles de la sala. En este momento se conversa con las niñas y los niños acerca de algunos cuidados para los enseres del hogar, en este caso, de los sillones o sillas: evitar pararse o

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Vivenciar experiencias en las diferentes dependencias del hogar. • Reconocer y nombrar muebles, enseres y aparatos eléctricos del hogar. • Praccar hábitos higiénicos con ayuda de la persona adulta. • Experimentar momentos de relajación y descanso.

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Recursos • Álbum grande con fotograas de miembros de las familias. Caja de regalo grande. • Para el rincón de modelado: plaslina, masa o arcilla, una carpeta o individual para la mesa. • Para el rincón de pintura: pinceles, crayolas gruesas, páginas de papel bond, rro, pintura de dedos, etcétera. • Para el rincón de dramazación: muñecas, juegos de cocina, de té, retazos de tela, mesa, silla, espejo, cocina de juguete, juegos de herramientas, cascos, lentes, carteras, ropa, sombreros, gorras, delantales, ganchos, collares, etcétera. • Para el rincón de cuentos: libros de tela o cartón, alfombra o petate; si no se cuenta con estos recursos se sugiere elaborar libros grandes con recortes de personas diversas haciendo diferentes acciones. • En el rincón lógico matemáco: rompecabezas de la familia.

Contenidos

• Me gusta comer y descansar. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes. • Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes. • Protejo mi cuerpo: de golpes o caídas de lugares y objetos peligrosos y al caminar por la calle.

• Disfrutando películas, series infanles cortas y dibujos animados. • Conociendo y comprendiendo normas y cuidados en el uso de medios audiovisuales y tecnológicos.

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• Hay un lugar para dormir y otro para comer: representación de las dependencias del hogar. • Cuidando y ordenando la casa. Recursos • Casa de una familia de un niño o niña o el salón con dependencias recreadas y utensilios como: televisor, mesas, sillas, sillones, camas o colchonetas, cocina, platos, vasos, refrigerio nutrivo, grabadora, CD de música instrumental, cepillo personal, pasta dental infanl, toalla, jabón y carteles. Espacio • Casa de una familia de un niño o niña o el salón con dependencias recreadas.

saltar sobre ellos porque se podrían caer, además de dañar los muebles. Si hay disponibilidad de un televisor podría proyectarse un video infanl y, si no, se sugiere elaborar previamente un televisor manual para narrar una historia. Aprovechar la situación para explicar acerca de la seguridad que hay que tener con los aparatos eléctricos y los tomacorrientes. Luego se sugiere generar preguntas como: ¿les gustó?, ¿a quiénes vieron en la televisión?, ¿qué estaba haciendo el personaje del programa?, ¿quién debe encender la televisión?, ¿qué cuidados hay que tener con los conectores de la televisión? Durante la visita a las dependencias se sugiere realizar una conversación acerca de la ubicación en el espacio de los enseres del hogar: arriba-abajo, delante-atrás, movándoles con preguntas y ejemplos como: ¿dónde está el foco?, ¿el televisor esta delante de Gabriela?, ¿el sillón está detrás de Andrea?, etc. Posteriormente, trasladarse a la cocina y comedor, donde la persona educadora puede mostrar la mesa, las sillas y cada objeto que se encuentre en esta dependencia, solicitando la colaboración para colocar el rótulo con el nombre de cada objeto. En este espacio se sugiere mostrar láminas que contengan algunos peligros que hay en la cocina, para movar a que las niñas y los niños conozcan algunos peligros y precauciones a tomar en cuenta y por qué. En el área del comedor, aprovechar para desarrollar el momento de la alimentación: invitándoles a lavarse las manos, secarse con una toalla limpia y sentarse a la mesa. En el caso de que el recorrido por las dependencias del hogar sea en el mismo centro, la alimentación estará organizada por el personal respecvo y, en el caso de que el recorrido sea en la casa de una familia, se organizará previamente con el apoyo de las familias. Se sugiere preparar el momento con cantos o poemas 216

cortos. (Tomar en cuenta las recomendaciones sobre alimentación incluidas en los Fundamentos curriculares). Al terminar, entre todos y todas colaboran para recoger y ordenar la mesa. Al terminar el momento de la alimentación, se sugiere movar al grupo a lavarse los dientes, la persona educadora con un miembro de la familia acompañarán este proceso explicando a las niñas y los niños cómo cepillarse. Si las condiciones lo permiten, aprovechar el espacio para hablarles sobre las sustancias peligrosas que muchas veces están almacenadas en el área del baño o limpieza, las cuales están equetadas, muy bien cerradas, fuera del alcance de los niños y las niñas para mantener la seguridad, por lo que deben evitar tocar, beber o ulizar dichas sustancias; siempre deberán consultar con un adulto si enen alguna pregunta al respecto. Para finalizar, se puede llevar el grupo al dormitorio, señalar los muebles que allí se encuentran movando a reper cada nombre con buena pronunciación y entonación, luego colocar el cartel del nombre del objeto que ha sido idenficado correctamente. Dentro de la habitación podría movarse para que se acuesten en la cama o colchonetas y cantarles una canción de cuna que move a descansar unos minutos. Si el recorrido se ha realizado dentro del mismo centro educavo, se sugiere dar un pequeño masaje en la espalda para lograr la relajación acompañada con música instrumental de acuerdo a la disponibilidad; si el recorrido se ha realizado en la casa de una familia externa, se sugiere solo mostrar el dormitorio y realizar el momento del descanso al regresar al centro educavo. Al finalizar se sugiere conversar sobre: ¿qué hicimos hoy?, ¿cuáles son las dependencias de la vivienda?, ¿de quién era la casa que visitamos?, etc.

Tiempo El empo para cada acvidad puede ser flexible, se sugiere una mañana o una tarde. Esta acvidad puede hacerse en grupos pequeños y en diferentes momentos. Indicadores de logro

• • • • • •

Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. Avisa que ene hambre o si no quiere comer. Cepilla sus dientes bajo supervisión. Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias. Idenfica el peligro y evita algunos riesgos.

• • • •

Canta una canción completa. Imita situaciones de la vida codiana. Nombra acciones que observa en ilustraciones. Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo?

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• Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas. • Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo.

“Preparándonos para un día de campo” La relación entre la familia y la persona educadora es fundamental para esmular el desarrollo armónico e integral de las niñas y niños, por lo que para el desarrollo de la acvidad globalizadora se proponen los proyectos lúdicos, sin embargo, con estas edades es dicil cumplir con todos los pasos de un proyecto, por lo que se sugiere observar las necesidades e intereses del grupo para planificar y desarrollar 3 o 4 talleres preparando previamente el material necesario para el día de campo de la siguiente manera:

El primer día se sugiere realizar el taller: “Pelotas diverdas”, que consisrá en reparr a cada niño y niña páginas de periódico para que las arruguen con ambas manos y formen una bola que van a envolver con las páginas de periódico para formar una pelota grande, con ayuda sujetarla con rro o pegamento movando constantemente. También podrían ulizarse calcenes o medias, si así se desea. Posteriormente, se recomienda invitar al grupo a cubrir las palmas de las manos con pintura de dedos de dos colores primarios y pintar la pelota, poner al sol y dejar secar. Finalizada esta acvidad

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Disfrutar de juegos al aire libre acompañado de sus seres queridos. • Fortalecer la relación de confianza y seguridad con los miembros de la familia y la persona educadora. • Realizar movimientos de coordinación motora gruesa. • Nombrar a los miembros de la familia, así como expresar ideas y senmientos ulizando algunas palabras o gestos.

Indicadores de logro

• Salta con los dos pies. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Saluda espontáneamente a personas adultas que le son conocidas. • Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia.

• Canta una canción completa. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Construye oraciones de tres palabras.

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• Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas. • Idenfica el color rojo en los objetos. Recursos • Periódico, pinturas de dedos de colores rojo y amarillo, rro o pegamento, calcenes o medias usadas y limpias, moldes de cartulina, aros medianos o pequeños, fruta de temporada para refrigerio, jabón, toalla, agua, cartulina o trozo de cartón con el rostro de un payaso, lana, elásco, engrapadora, perforador, colchoneta, manta, pelotas, marcadores, siluetas de ojos, nariz y boca. Espacio • La cancha, el parque, el campo o zona verde de la comunidad, de acuerdo a la disponibilidad y accesibilidad del entorno del centro educavo.

se sugiere hacer preguntas para que se expresen sobre la experiencia, algunos ejemplos de preguntas: ¿de qué color es tu pelota?, ¿te gusta la pelota?, ¿de qué color es la pelota de....?, ¿cómo te gusta usar las pelotas?, etcétera. En el segundo día se puede realizar el taller: “Payasito”, el cual consiste en llevar al salón una cartulina o cartón de unos 60 cm de ancho por 80 cm de largo con el dibujo de la cara de un payaso e invitar al grupo a pegar trozos de lana sobre el pelo de la silueta. Pintar el sombrero y con ayuda de la persona educadora se pueden colocar los ojos, la nariz y la boca abierta formando con ella la vocal “O”. Al terminar se sugiere perforar la boca del payaso para dejar un agujero en el que pasen las pelotas elaboradas en el taller anterior. En el tercer día se sugiere el taller: “Mi gorra mágica”, en el que se recomienda cortar un molde de cartulina, en forma de media luna del tamaño de la cabeza de cada niño y niña, y entregarlo a cada uno para que lo decore con huellas de varios colores de pintura de dedos. Con la ayuda de la persona educadora se colocará un trozo de elásco engrapado o se podría perforar para enhebrar el elásco en cada extremo para sujetarlo. Luego se puede invitar a los niños y las niñas a que hagan gestos con sus caras y expresen con su cuerpo, para ello, cuando se coloquen la gorra mágica estarán: ¡alegres!, al ponérsela y ¡tristes!, al quitársela. La persona educadora modelará también gestos como asombro, temor y alegría para que las niñas y los niños los reproduzcan. Luego se sugiere preguntarles: ¿de quién es esta gorra?, ¿quién pintó muy linda su gorra?, para generar respuestas cortas y expresiones. Después de coordinar la acvidad con la familia, se puede realizar también “El día de campo”, para salir con niños y niñas, acompañados cada uno por un familiar, al campo, parque más cercano o zona verde de la comunidad. Se recomienda invitar a los niños y las niñas a vesr ropa y 218

zapatos cómodos, así como a movar el uso de la gorra mágica elaborada por cada uno, el gafete (preparado en un taller previo) y a disponer de todo lo necesario para el viaje. También se les explicará las medidas de seguridad a tomar en cuenta por encontrarse al aire libre, como tomarse de la mano del adulto familiar, o persona educadora, no alejarse del área asignada, evitar irse con desconocidos y otras que puedan aplicar de acuerdo al contexto de la zona. Antes de llevar a cabo los juegos, se sugiere explicar a los niños y las niñas con sus familias cuáles son los lugares que están cerca del campo, parque o zona verde seleccionada, preguntándoles: ¿por cuáles sios hemos pasado? Una vez se encuentren en el lugar, se invita a parcipar enunciando las pautas que permitan desarrollar el juego como: no forzar la parcipación, acompañarles durante el proceso y respetar si el niño o la niña no desean parcipar; para ello, se describen los siguientes juegos: ✦

Juego 1: consisrá en que niños y niñas, con la ayuda de un familiar, realizarán varios intentos de lanzamiento de pelotas en la boca del payaso (elaborado previamente en el taller), que estará a una distancia moderada. Se recomienda que los familiares generen un clima de confianza y seguridad en el que se anime a los parcipantes con frases como: ¡Tú puedes!, ¡lánzala!, ¡sigue intentándolo, que lo lograras! También se invitará a realizar lanzamientos de acuerdo al color seleccionado.

✦

Juego 2: consisrá en colocar aros en el piso, uno tras otro, formando un camino en el que los niños y las niñas saltarán con ambos pies en cada aro y, al final, encontrarán una colchoneta en la que podrán sentarse y descansar. Se sugiere, para hacer el juego más movador, involucrar a los familiares.

✦

Juego 3: denominado “Las estatuas”, que consiste en que familias, niños y niñas, se agarren de las manos girando al lado izquierdo o derecho y cantando:

“Las estatuas de marfil son allá y son aquí uno, dos y tres”…

Al terminar el canto, todos y todas deben adoptar una postura tensa, como una estatua, y esperar a que alguien se mueva para volver a empezar el juego. Se sugiere evitar colocar penitencia a quien pierda, sino más bien movar a que no se mueva. Durante la realización de los juegos, la persona educadora preguntará a cada niño o niña: ¿quién es él?, ¿cómo se llama?, ¿quién es ella?, ¿cómo se llama?, ¿esta es tu familia? Para que idenfiquen y nombren a los miembros de la familia. Hacer un proceso de conversación en la que se explique que la familia les quiere y protege. En este momento, se sugiere hacer un canto o juego para que

familiares, niñas y niños se abracen y den muestras de afecto. Se recomienda observar a los niños y las niñas en sus reacciones a las diversas acvidades que se están realizando.

Tiempo • Los talleres pueden tener una duración de 10 a 15 minutos. Para la acvidad en el parque o cancha se sugiere una mañana o una tarde.

Al finalizar los juegos, se sugiere invitar a lavarse y secarse las manos, tomando en cuenta las sugerencias sobre higiene y alimentación, y colocar una alfombra o manta grande sobre el suelo para disfrutar del refrigerio. Se recomiendan estos juegos, pero la persona educadora o la familia pueden recrear otros a parr de las necesidades e intereses del grupo. También se puede establecer una coordinación con grupos de otras edades y planificar la acvidad en conjunto.

• Relajando nuestro cuerpo: movimiento e inmovilidad, tensión-relajación de músculos de la cara, de brazos, manos y piernas. • Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando escaleras, caminando hacia atrás, en cuclillas y punllas, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección. • Experimentando desplazamientos corporales: arrastrarse, gatear, rodar, girar. • Me gusta comer y descansar. • ¡Quiero lavar mis manos! • Protejo mi cuerpo: de golpes o caídas de lugares y objetos peligrosos al caminar por la calle.

• • • • •

Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío. Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. Bailando al ritmo de la música. Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca. Pintando con pinceles, dedos, manos y pies.

• • • •

Me gusta estar en familia: mamá, papá, hermanos, hermanas, abuela…, y les llamo por su nombre. Me siento querido en casa: mi familia me protege, me quiere, me alimenta. De paseo en la comunidad conociendo: parques, endas, iglesias, mercado, etcétera. Observando y diferenciando objetos rojos, amarillos, azules.

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Contenidos

Eje Globalizador Descubro, siento, aprendo y me divierto

“Mi segunda casa” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Idenficar las dependencias del centro educavo. • Iniciar acciones de comparr materiales con sus compañeros y compañeras. • Vivenciar experiencias de afecto y cortesía en el centro educavo. • Experimentar con materiales de plásca el garabateo y el trazo en forma de cruz.

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Recursos • Bloques, objetos de diversos colores, formas, tamaños, tableros para ensamblar, láminas con las dependencias del centro educavo, dibujo del centro educavo, un tere para narrar, materiales de plásca, jabón y toalla, cuerdas, cuentas para ensartar, cubos , cartel con poema. Espacio • Salón o lugar amplio e iluminado, el centro escolar y sus dependencias. Tiempo • Los talleres pueden tener una duración de 10 a 15 minutos, esta variará dependiendo de la candad de niños y niñas.

Para fomentar un clima de seguridad y confianza y fortalecer el vínculo entre la persona educadora y las niñas y los niños, se sugiere trabajar a través de la metodología de talleres la acvidad denominada “Mi segunda casa”. La persona educadora inicia la jornada dando la bienvenida a cada niño y niña con un abrazo cálido, al ingresar al salón o lugar desnado para la acvidad. Cuando la mayoría se encuentre dentro, se sugiere colocarse en círculo y realizar el juego “Simón dice”. Para ello podría ulizar las siguientes expresiones: “Simón dice que aplaudamos, Simón dice que hay que zapatear, Simón dice que hay que saltar, Simón dice que hagamos ruido con la boca”. Es importante que la persona adulta modele la acvidad al momento de ejecutarla. Al observar que el grupo pierde el interés se sugiere movar a la realización del siguiente taller “Comparendo me siento feliz”. Para iniciar colocaremos un cartel (dibujo-palabra) con un poema como el siguiente: Comparendo me siento feliz ¡Qué lindo día! ¡Qué alegría! Un nuevo día para reír. Un nuevo día para jugar y comparr. Qué felicidad, comparr congo. Un día especial en mi centro educavo.

La persona educadora leerá el poema con entonación, gestos y movimientos corporales para que el grupo los imite. 220

Luego les pregunta ¿Quieren jugar?..., a connuación les organiza en grupos pequeños y les proporciona diversos materiales como bloques, cubos de varios colores y tamaños, tableros para ensamblar, botes con tapaderas, cuerdas para ensartar cuentas; permiéndoles el juego libre y compardo. Durante el juego se observan las habilidades para destapar, encajar, apilar, meter, sacar, ensartar. A estas edades es conveniente esmular la capacidad para comparr, se sugiere mantener un papel mediador en la interacción entre los infantes. Para finalizar, se puede solicitar la colaboración para guardar el material ulizando expresiones como, ¿me pueden ayudar? ¡Gracias por colaborar! ¿Quieren leer otra vez el poema? Volviendo al cartel y recitando nuevamente el poema, se cierra la experiencia con preguntas que faciliten la expresión y opinión de las niñas y niños respecto a cómo se han sendo. Una variante para esta acvidad puede ser, desarrollar el taller “Mi segunda casa”, se sugiere iniciar la acvidad invitando a niños y niñas a visitar los diferentes espacios del centro educavo, formando parejas agarrándose de la mano, la persona educadora comienza una narración diciendo: “haremos un viaje diverdo en…” Se menciona un medio de transporte ulizado en la comunidad como carro, motocicleta, carreta, caballo, balsa, etc., y se connúa jugando con la realización de movimientos y sonidos onomatopéyicos, según el medio de trasporte escogido. En cada uno de los espacios del centro que visiten, se movará a pedir permiso para entrar, se presentará al grupo y se solicitará el nombre de las personas adultas que allí se encuentren, pueden también preguntar los aspectos generales del lugar.

Al llegar al área de los baños o servicios, se invitará a entrar y la persona adulta dramazará cómo se ulizan, movando a pronunciar la palabra “pipí”, “pupú”, mencionándola varias veces e invitando al grupo a reperlas. También se puede pasar por el lavamanos y colocar jabón en las manos indicando cómo frotar una con la otra, como enjuagarse y secarse. Finalizado el recorrido, se regresa al salón y sentados en semicírculo se facilita un diálogo a través de preguntas como: ¿A dónde fuimos? ¿A quiénes encontramos/ conocimos? ¿Qué les gustó?, etc., a parr de las parcipaciones de las niñas y los niños, la persona educadora amplía, aclara y afirma la información sobre las áreas del centro visitadas y destaca las medidas de seguridad para la prevención de accidentes en el uso de los juegos. Luego pregunta ¿Quieren que les cuente un cuento?, se connúa con el relato del cuento “Mi segunda casa” apoyándose de un tere de mano y de láminas que ilustran el cuento. “Mi segunda casa” “Había una vez un niño llamado Gerardo y una niña llamada Daniela, que vivían en una casa lejos de la ciudad, donde había muchos árboles y pocos edificios. Por las tardes salían a jugar, cantar y bailar entre los árboles y flores de la comunidad. Ese día su mamá les dijo que irían a un lugar muy bonito donde

conocerían a otras niñas y niños y que este sería como su segunda casa. Daniela y Gerardo saltaban de alegría porque tendrían nuevos amigos y amigas en ese lugar especial.”

Al siguiente día se levantaron temprano y emprendieron su viaje a la ciudad, cantaban de alegría y reían sin parar. Cuando llegaron a la ciudad encontraron ese lugar donde pudieron ver a muchos niños y niñas que jugaban y se diveran mucho. Daniela y Gerardo en compañía de papá y mamá recorrieron el centro educavo y vieron los siguientes lugares: el área de juegos… (Mostrar las láminas con las dependencias del centro educavo). Se sugiere que la persona educadora con apoyo del tere verifique que reconocen las dependencias visitadas, haciendo preguntas mientras se muestran la lámina: ¿Cómo se llama este lugar?... Cuando Daniela y Gerardo finalizaron el recorrido, se sineron muy felices porque volverían al siguiente día a este lugar que sería como su segunda casa porque ahí pasarían mucho empo para cantar, bailar, jugar y pintar, (la persona educadora puede agregar otras acvidades que se realizan en la instución). Al terminar la historia se entrega a las niñas y niños el dibujo del centro educavo y otros materiales de plásca para pintar, garabatear y/o imitar trazos en forma de cruz dentro del dibujo. Para que niños y niñas puedan observar y valorar su esfuerzo se sugiere pegar en la pared la acvidad realizada.

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Indicadores de logro

• Mete objetos pequeños en recipientes de boca estrecha y uno dentro de otro. • Ensarta cuentas en una cuerda. • Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera. • Idenfica el peligro y evita algunos riesgos. • Avisa que necesita ir al baño, pero aún no controla totalmente los esnteres.

• Imita situaciones de la vida codiana. • Imita el trazo de una cruz. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo?

• Construye puentes con bloques por imitación. • Construye torres con ocho a diez piezas. • Encaja formas en un tablero. • Inicia en la agrupación de objetos por color, tamaño y forma.

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Al visitar el área de juegos o el pao se sugiere invitar al grupo a experimentar con los diferentes juegos para determinar las normas de uso y prevención de accidentes.

Contenidos

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• Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • Protejo mi cuerpo: de los golpes o caídas, de lugares y objetos peligrosos, al caminar por la calle. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes. • Praccando con respeto el uso de la bacinica y el baño: comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”; conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas horas. • ¡Quiero lavar mis manos! • ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas! • Praccando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, “buenos días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera. • Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar.

• Comprendiendo y expresando diferentes entonaciones en palabras y mensajes. • Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación. • Observando y comentando láminas ilustradas. • Escuchando y comprendiendo textos poécos cortos.

• Disfruto viendo y comparando objetos por tamaño, forma y color. • Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. • Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educavo. • Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro educavo. • Vivenciando normas de comportamiento en el salón y fuera de él. • Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan en la comunidad.

“¿Quiénes son?” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Idenficar su nombre y el de sus compañeras y compañeros. • Imitar roles del personal que labora en el centro educavo. • Reconocer y nombrar los objetos del salón. • Iniciar el establecimiento de relaciones de respeto y cooperación entre compañeros y compañeras.

Se recomienda ulizar la metodología de rincones para el desarrollo de las siguientes propuestas de acvidades. Primero se sugiere dar la bienvenida y sentarse en círculo en el piso, alfombra o petate, la persona educadora iniciará diciendo su nombre e invitará a cada niña y niño a presentarse con su nombre. Luego les entrega el nombre escrito en una tarjeta ilustrada con un objeto que sea ulizado en las acvidades educavas, por ejemplo el nombre Marta se acompaña del dibujo de una crayola, Luis de un dibujo de una jera…, etcétera. 222

A connuación se procede a jugar a rotular con el nombre las sillas donde comúnmente se sientan, puede solicitar a cada niña y niño que acerque la silla que uliza y con la ayuda de todos se colocan los rótulos ilustrados en el respaldo diciendo “Esta es la silla de Marta” o esta es la silla de Luis…etc. La persona educadora también coloca su nombre en su silla. En otro momento se puede jugar a la silla vacía, que consiste en colocar las sillas en círculo, invitando al grupo a bailar alrededor de ellas y cuando la música termine cada quien buscara la silla que ene su nombre para sentarse.

Luego se puede jugar a rotular cada mueble que se encuentre dentro del aula, siempre con la colaboración del grupo, y tomando en cuenta que cada palabra debe ir acompañada del dibujo del mueble que se está rotulando. También se sugiere realizar el juego “El Cartero” para ubicar la posición de los muebles, objetos y el propio cuerpo en relación con el espacio. La dinámica consiste en que la persona educadora, ulizando el rol del cartero, oriente a las niñas y los niños a ubicarse de acuerdo a las consignas para recibir las cartas que les llegarán por correo, por ejemplo:

Rincón de plásca Se sugiere crear un espacio adecuado en donde tengan acceso a pinturas, crayolas, lápices, diferentes pos de papel, así como carteles ilustrados con las dependencias del centro educavo para que puedan decorarlo y pintarlo. Se les puede invitar a elaborar un mural o un collage con las dependencias o los objetos comunes del salón. También pueden garabatear a las personas que laboran en el centro educavo o a sus compañeros y compañeras. Se propone, además, colocar cerca un recipiente con agua, jabón y toalla para lavar las manos y algunos materiales que hayan ulizado, como pinceles y otros. Al finalizar se puede elaborar un mural con las ilustraciones decoradas en el rincón de plásca y hacer preguntas tales como: ¿cómo se llama este lugar?, ¿quiénes son los que trabajan en el centro educavo?, ¿qué es lo que más te gusta de tu centro educavo?

¡Hay cartas para las niñas y niños que se paren cerca de la mesa!, ¡Hay cartas para los niños y niñas que se paren detrás de la puerta!... A parr de estas indicaciones se movilizarán junto con la persona educadora en la ubicación espacial mencionada.

Rincón de dramazación

Otra acvidad diverda es la de invitar a otras personas que laboran en el centro educavo a visitar el aula para que se presenten ante el grupo con su nombre y el rol que enen en la instución, y las niñas y niños también se presentan ante el grupo que los visita. En esta también se puede praccar las normas de cortesía.

Para ello se pueden tener diferentes materiales que puedan ulizar para representar esos roles. También se puede crear una mini aula para imitar acciones comunes del centro educavo.

Después de cada situación de desarrollo y aprendizaje se pueden dividir en sub grupos a niños y niñas, movándoles a parcipar en el rincón de interés. Es recomendable recordar con ellos los acuerdos de funcionamiento en cada espacio y mediar en la interacción para esmular la capacidad de comparr.

En este espacio se sugiere proporcionar material como plaslina, masa, arcilla o barro para que pueda moldear a las personas que trabajan en el centro educavo y algunos objetos que se ulizan en el aula. Luego se organiza una pequeña exposición con las obras realizadas y se les reconoce posivamente el trabajo realizado.

La persona educadora puede acondicionar este lugar para que cada parcipante pueda imitar los roles de la secretaria, la persona educadora, las personas que hacen limpieza, entre otras.

Rincón de modelado

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Indicadores de logro

• Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

• Imita situaciones de la vida codiana. • Dice su nombre y apellido.

• Arma rompecabezas de seis a ocho piezas. • Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás en relación con su cuerpo. Recursos • Sillas, rótulos con el nombre escrito de cada parcipante y muebles que se encuentren en el aula; pinturas, crayolas, lápices plaslina, masa, arcilla o barro; libros de cuentos, rompecabezas y láminas ilustradas con las dependencias del centro educavo; objetos para dramazar los roles del personal del centro escolar. Tiempo • Un empo de 10 a 15 minutos por cada acvidad, o el que esme conveniente la persona educadora en consideración a las caracteríscas, intereses y necesidades del grupo.

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En los primeros momentos se apoyara del dibujo que ene a la par y si aún no la encuentra la persona educadora puede darle pistas como, ¡tu silla ene un dibujo de una crayola o busca dónde está el dibujo de la jera!

Espacio • Para los juegos se sugiere un espacio un poco amplio que permita el movimiento. • Para los rincones se podría ulizar un espacio amplio, venlado e iluminado que permita la organización en grupos pequeños. Teniendo en cuenta que un grupo evite interrumpir al otro.

Rincón lógico-matemáco

Rincón de biblioteca

Se sugiere que la persona educadora se apoye en la colaboración de los padres y/o madres de familia o encargados responsables, para elaborar rompecabezas de seis a ocho piezas con las ilustraciones de las dependencias del centro educavo, del personal que labora en este o de los objetos del salón, para que las niñas y los niños los puedan armar.

Podrían colocarse libros grandes de cuentos relacionados con las dependencias del centro educavo. Pueden ser libros con imágenes para que a parr de éstas se pueda conversar y nombrar las dependencias que representan. Después del juego en rincones se realizan algunos cantos y se mova a los infantes a cooperar para recoger, ordenar y colocar los materiales ulizados en el lugar correspondiente. La persona educadora manene el apoyo constantemente y reconoce la colaboración en el trabajo.

Contenidos

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• • • • • •

Comparendo mis datos y caracteríscas personales: nombre y apellido, edad, color de cabello, de ojos, estatura, etcétera. ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas! Colaborando con agrado: recoger juguetes y materiales, limpiar, ordenar, cuidar y trasladar. Disfrutando con juegos colecvos y cooperavos. Limpiando mi cuerpo: lavado de manos.

• • • • • • • •

Comparendo situaciones de la vida diaria. Experimentando con diversos recursos y técnicas, la expresión gráfica de garabatos y trazos por imitación. Dramazando e imitando situaciones codianas, roles. Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. Lectura de imágenes de cuentos cortos. Hojeando y leyendo libros y revistas. Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca. Pintando con pinceles, dedos, manos y pies.

• • • • • •

Observando y comparando objetos: por tamaño, forma y color. Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educavo. Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro educavo. Jugando con rompecabezas. Jugando con movimientos y posiciones del cuerpo en el espacio arriba-abajo, dentro-fuera, delante-detrás.

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“Vamos a diverrnos”

A connuación se presentan algunas acvidades que responden a la situación anteriormente planteada. La persona educadora dice a los niños y niñas que durante la semana van a realizar muchas acvidades entre todos y todas para diverrse y aprender mucho. Entre estas se propone el juego “Abrazos musicales”. Antes de iniciar se recuerdan algunas pautas de convivencia y se les mova a cumplirlas. La dinámica consiste en colocar música infanl en una grabadora o celular, invitando al grupo a bailar al compás de la música. Cuando esta termine, la persona educadora dirá “¡abrazos al grupo!”, después de abrazarse volverá a colocar la música y se volverá a bailar, y así sucesivamente. Al observar poco interés se puede preguntar: ¿Cómo nos senmos jugando? ¿A quién le gusta que lo abracen? Otra acvidad que se puede realizar “Uno para  y otro para mí” consiste en colocar a las niñas y los niños en grupos de cinco y reparrles bloques, rompecabezas o cualquier otro po de juguetes. Se reparrán diciendo

“uno para  y otro para mí”, la persona educadora modelará la acvidad con cada grupo de niños y niñas y de esta manera se iniciarán en la experiencia de comparr con los compañeros y compañeras. Luego pueden jugar a apilar los cubos, construir torres, etcétera. Una más que se sugiere es la de “Mi canasta está llena”, la cual consiste en formar dos grupos de niños y niñas y a una distancia de tres metros se les coloca una canasta vacía, que enen que ir llenando con todos los objetos que encuentren en el aula, cuando ya tengan la canasta llena deberán decir “Mi canasta está llena”. Posteriormente se les solicita que vayan nombrando los objetos y los vayan agrupando por color, forma o tamaño, además se pueden trabajar los conceptos todo, mucho y poco. Al terminar se solicita la colaboración para ordenar y guardar el material. Se invita a realizar la siguiente situación de desarrollo y aprendizaje “Qué lindo mi centro educavo”, esta consiste en mostrar fotograas de las dependencias del centro para desarrollar una conversación a parr de preguntas como: ¿Qué lugar es este? ¿Quién pasa en este lugar? ¿Qué se hace en este lugar? ¿Qué hay en el salón de clases? ¿Qué es esto?, etc. Luego se organizan acvidades de garabateo en papelógrafo, imitación de trazos de una cruz, doblar papel en dirección horizontal y vercal, romper papel siguiendo una línea recta, etcétera.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Experimentar momentos de convivencia con la persona educadora, sus compañeros y compañeras. • Idenficar las dependencias del centro educavo y objetos del aula. • Adquirir mayor coordinación viso motora a través del desarrollo de diversas acvidades de plásca. Recursos • Bloques, juguetes, rompecabezas, dos canastas grandes, cubos, láminas o fotograas con las dependencias del centro educavo, grabadora, música infanl, papelógrafos, materiales para plásca. Espacio • Se sugiere realizar las acvidades dentro o fuera del salón. Tiempo • Cada acvidad puede durar un empo de 10 a 15 minutos.

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Los niños y las niñas pasan gran parte de su empo en el centro educavo, por tanto es un lugar en el que necesitan senrse acogidos, queridos y respetados por todas las personas que ahí conviven, además es necesario que sea un espacio que les permita desarrollarse y aprender de forma integral y diverda.

Indicadores de logro

Contenidos

• Comparte con sus compañeros y compañeras los materiales. • Muestra sasfacción o alegría por sus habilidades y los resultados de sus acciones. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera.

• Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas! • ¡Aprendiendo a valorarme!

• Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Nombra acciones que observa en ilustraciones. • Responde a preguntas como: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo? • Imita el trazo de una cruz. • Construye oraciones de tres palabras.

• • • • • • •

• Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. • Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío. • Bailando al ritmo de la música.

Comparando objetos por su forma y tamaño. Explorando y nombrando espacios, elementos y personas de mi salón. Recorriendo y conociendo espacios y dependencias de mi centro educavo. Reconociendo y nombrando al personal que labora en el centro educavo. Comparando objetos por su forma y color. Experimentando y diferenciando con el tacto formas, tamaños, texturas, consistencias y temperaturas. Experimentando e idenficando: mucho-poco-ninguno; lleno, vacío, cerrado-abierto.

Inicial 2

• Comprende y uliza conceptos de todo, mucho y poco. • Encaja formas en un tablero. • Arma rompecabezas de seis a ocho piezas. • Construye torres con ocho a diez piezas. • Inicia en la agrupación de objetos por color, tamaño y forma. • Idenfica el color rojo en los objetos.

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Eje Globalizador Viajando por el mundo

“Tenemos un mini huerto”

Se sugiere invitar a los niños y las niñas a explorar a través de los sendos las diversas semillas de frijol, maíz, hierbas aromácas, legumbres, etc., para luego invitarles a sembrarlas, ulizando para ello los recipientes o recursos enviados por la familia, al empo que se les podría hablar sobre los usos y beneficios de dichas plantas. Después de un empo, se podrían realizar recorridos semanales para observar y comentar la germinación, crecimiento y reproducción de las plantas. En otro momento se les puede solicitar llevar plantas al centro educavo e invitarles a sentarse en el pao, u otra zona al aire libre, movándolos a colocar la planta al frente, para conversar sobre ellas: ¡Han traído muy lindas plantas!, ¿conocen el nombre de sus plantas?

En este momento, la persona educadora nombra cada una de las plantas y comenta sobre los beneficios de las mismas, luego escribe sus nombres y se los coloca para idenficarlas, termina diciendo: ¡Hemos sembrado nuestro mini huerto!, lo cuidaremos entre todos y todas. Invita a darse abrazos entre sí y aplaudir por el logro alcanzado. Luego, les invita a sentarse frente a las plantas y les mova a expresarse sobre ellas. La persona educadora acompaña y complementa las frases de las niñas y niños, comenta algunas de sus caracteríscas y los cuidados que necesitan, por ejemplo: las plantas son verdes, algunas enen flores y otras no…, las plantas necesitan luz para crecer y mantenerse sanas. Este es un buen momento, para hacerse acompañar de la canción: ¡Que llueva, que llueva…! Se repite varias veces y se acompaña con movimientos de manos, cabeza, piernas y tronco. En otra ocasión la persona educadora puede inicia la jornada trasladando a los niños y niñas hacia el “mini huerto” en filas y sosteniéndose por los hombros o de las gabachas. Al frente, realiza movimientos de manos simulando la lluvia, cantando la canción ¡Que llueva, que llueva…! Al llegar, les sugiere sentarse frente a las plantas, y uno a uno les ofrece una regadera (se puede hacer con botellas reciclables) e invita a regar las plantas. Cuando todas y todos hayan parcipado, finaliza diciéndoles “Las plantas necesitan agua, son seres vivos, debemos cuidarlas”. A connuación, y para cerrar este momento, invita a todos y todas a colocarse dentro de cajas que simulan 227

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer elementos del entorno: las plantas, algunos de sus beneficios y caracteríscas. • Reconocer medios de transporte y su ulidad. • Percibir nociones temporales de las estaciones. Recursos • Material reciclable: cajas, botones, retazos de tela, hojas, botellas, tapaderas, llantas, recipientes de pintura, etc.; accesorios usados: ropa o trajes, zapatos, carteras, bolsones, maletas, teléfonos, sombreros, sombrillas, anteojos, etc.; radiograbadora, libros de cuentos, láminas, videos cortos; plantas ornamentales, medicinales, alimencias. Espacio • Zona del jardín, pao, pasillo u otros accesibles; zona de representación, zona de juegos de construcción. Tiempo • Este eje puede cubrir hasta dos semanas y cada acvidad un promedio de 15 minutos.

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El respeto e interés por la naturaleza y el medio sico circundante, se puede esmular a través del contacto con la misma y la vivencia de los valores que las personas adultas le den; por ello, en este período es de vital importancia que las personas educadoras incorporen, en su runa diaria, acciones orientadas a este fin. En el centro educavo, se sugiere comenzar a desarrollar este eje promoviendo, con las familias, el culvo de un mini huerto. Si se cuenta con un jardín o área con terreno, aunque sea pequeño, se puede solicitar, a cada familia, enviar una planta de las que haya en el entorno; si es facble, se pueden clasificar en medicinales, ornamentales, aromácas y otras. En caso que no se cuente con espacio para sembrar, se pueden colocar en macetas hechas con llantas reciclables, depósitos de pintura, botellas pláscas, etc., ubicándolas en paredes, pasillos, paos, etcétera.

Indicadores de logro

• Corre con agilidad y se deene a voluntad. • Salta con los dos pies. • Rompe papel siguiendo una línea recta. • Muestra conductas de afecto como abrazos y besos, con la familia y adultos conocidos. • Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Muestra sasfacción o alegría por sus habilidades y los resultados de sus acciones. • Muestra conductas de alegría desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

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• Construye oraciones de tres palabras. • Uliza la palabra “yo” y “mío”. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Canta una canción completa.

• Nombra algunos animales y plantas de su entorno. • Menciona algunos fenómenos naturales: lluvia, frio y calor. • Nombra algunos medios de transporte que observa en la comunidad. • Uliza objetos como instrumentos en juegos y acciones de la vida diaria como: llenar, arena con pala, marllar, atornillar, desatornillar, alcanzar objetos, etcétera.

contenedores y cabezales, diciéndoles “estamos en un camión de carga, y llevamos frutas y verduras al mercado… llevémoslas pronto, para que los niños y niñas crezcan sanos…” Al mismo empo, la persona educadora simulando los sonidos del claxon (pito), y el motor del camión, les invita a trotar hasta llegar a la zona de representación; ahí, juegan a la venta de frutas y verduras (puede contar con elementos reales, de plásco o con objetos que los representen), diciéndoles, ¡es hora de vender!... La parcipación constante de la familia en el proceso de desarrollo y aprendizaje es valiosa y determinante, por ello, la persona educadora puede invitar a las familias para un día de comparr, se puede aprovechar cualquier fesvidad calendarizada, especialmente aquella que se relacione con la familia, protección, derechos, etc. Se les solicita traer material reciclable: retazos de tela, hojas, tapaderas, botones, cartones, cajas, papeles, etc., accesorios que ya no se ulicen pero que se encuentren en buen estado, por ejemplo: sombrillas, lentes, zapatos, ropa, carteras, maletas, relojes, teléfonos, cajas de cartón, de madera, botellas, recipientes, etc. Para ambientar y confeccionar trajes, vestuarios, accesorios para profesiones, ocupaciones, oficios, para que los niños y niñas los ulicen en la zona de representación. Se inicia este momento, formando parejas, para trasladarse hacia la zona de dramazación. El desplazamiento lo acompañan de movimientos corporales, y sonidos onomatopéyicos, de “chasquidos” como de lluvia, descargas de truenos. La persona

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educadora les dice ¡Viene la lluvia! ¡Corramos a cubrirnos de la lluvia! Al llegar se uliza una radiograbadora para simular los sonidos de la lluvia e indica a buscar un lugar donde pueden cubrirse y protegerse. En caso de no contar con ese recurso, se puede ulizar otros objetos para producir sonidos parecidos. Al terminar el juego se sientan en semicírculo y se promueve el dialogo, preguntando, ¿les gusta la lluvia?, ¿han escuchado los truenos?, y ¿cómo se sienten cuando eso sucede?, a connuación conversan sobre “no temer a la lluvia y a los truenos, porque son fenómenos naturales beneficiosos para la vida”, puede acompañar el momento presentado ilustraciones, un cuento o un pequeño video sobre el tema. Para cerrar, les invita a colocarse de nuevo en pareja y trasladarse saltando hacia la siguiente zona de juego. La persona educadora puede solicitar a las familias el apoyo en la construcción de tablas para ensartar, encajar, atornillar, desenroscar. Ulizar material reciclable y renovarse constantemente de acuerdo a las necesidades. Se sugiere que después de cada acvidad, se lleve a los niños y niñas hacia la zona de juego, donde haya piezas para encajar, ensartar, desenroscar, atornillar, movándoles a manipularlas. Luego, les traslada hacia la zona de plásca y les invita a colorear, trazar líneas, romper papel y pegarlo sobre una hoja que representa la lluvia y el uso de la sombrilla. Al finalizar, los lleva hacia la zona de lavado para limpiar manos y hacer la inducción para el control de esnter (de acuerdo a la situación parcular de cada niño o niña).

Contenidos • Observando y comentando láminas ilustradas. • Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras ulizando sustanvos propios y comunes, adjevos y verbos. • Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. • Dramazando e imitando situaciones codianas, roles. • Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos. • Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca. • Pintando con pinceles, dedos, manos y pies. • Escuchando y reconociendo sonidos, ruidos y voces del entorno. • Aprendiendo y cantando canciones diverdas. • Disfrutando videos y programas infanles cortos, y caricaturas.

• Admirando y conociendo plantas diferentes. • Jugando a trasladarse en los medios de transporte que circulan en la comunidad. • Jugando con formas y figuras: encajar, atornillar, enrollar, sacar y meter objetos, llenar, vaciar, etcétera. • Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor. • Descubriendo que hacer cuando hay lluvia, frío o calor. • Descubriendo la naturaleza y cuidándola. • Preparando y cuidando un mini huerto.

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• Me divierto con las manos: apretar, arrugar, agarrar, apilar cubos, ensartar, rasgar, abrir y cerrar, construir torres, garabatear, enroscar, desenroscar, meter y sacar, encajar figuras, construir por imitación. • Explorando habilidades motoras: Subiendo y bajando escaleras, caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección. • Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, parado, acostado. • Intercambiando muestras de cariño y amistad con otras personas. • Vivenciando y conociendo algunos derechos y deberes. • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos! • ¡Jugando, experimentando y colaborando con mis compañeras y compañeros! • ¡Quiero lavar mis manos! • Praccando con respeto el uso de la bacinica y el baño: comprendo qué necesito hacer “pipí” y “pupú”; comprendo la sensación de mojado y seco, reconozco pañal mojado y seco; conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas; aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”; a veces descubro y aviso que necesito ir al baño.

“Un día diverdo” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Adquirir habilidades y destrezas para el desarrollo de la independencia y autonomía. • Comunicar sus necesidades e intereses de forma efecva y en relación a su entorno. Indicadores de logro

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• Sube y baja gradas con apoyo alternando los pies. • Da las “gracias” y pide “por favor”, si se le recuerda. • Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Manifiesta cuando un alimento le gusta o le desagrada. • Uliza cuchara para comer. • Cepilla sus dientes bajo supervisión.

• Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Construye oraciones de tres palabras. • Uliza la palabra “yo” y “mío”. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo? • Nombra acciones que observa en ilustraciones.

• Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas. • Idenfica tamaño grande y pequeño. • Menciona acvidades que realiza durante el día y la noche.

La metodología recomendada para el desarrollo de esta situación de aprendizaje y desarrollo es el taller y se sugiere realizarla antes del refrigerio. Se pueden formar equipos integrados por 2 niños y 2 niñas. La acvidad se organizará en un espacio donde haya gradas que puedan subir (no debe sobrepasar tres escalones), para alcanzar imágenes de: luna, sol, estrellas, pájaros y nubes que estarán colgadas a una altura que no represente mayor dificultad. Luego bajarán las gradas para colocar las imágenes en una mesa, donde podrán observarlas y seleccionar las que representan el día y la noche, para esto se sugiere preguntar ¿en el día sale el sol o la luna?, ¿hay estrellas o cantan los pájaros? Una vez diferenciados el día y la noche mostrar láminas que representen acvidades que se realizan diariamente, por ejemplo: ✦

Ante la imagen del baño, preguntar: ¿qué está haciendo el niño o niña?, ¿quiénes se bañaron hoy?, ¿esto lo hacen en el día o en la noche?

✦

Al presentar la ilustración del salón de clases ¿qué está haciendo el niño o la niña?, ¿quiénes vinieron hoy al centro educavo?, ¿venimos en el día o en la noche?

✦

Respecto a la imagen de dormir, ¿qué está haciendo el niño o la niña?, ¿qué hacen antes de dormir?, ¿esto lo hacen en el día o en la noche?

Se sugiere incluir otras láminas de jugar, usar el baño o bacinica, lavarse las manos o dientes, adaptando las preguntas según la acvidad representada, por úlmo enseñar la lámina de comer e invitarles a ir de compras al mercado, donde se encuentren diferentes alimentos representados por cajas vacías de leche, yogurt, botellas de agua o juguetes de frutas, verduras, mariscos, embudos y carne de res y pollo, donde habrá un empleado que dará las gracias al vender y el niño o niña que compra, ene que decir “por favor” al pedir los alimentos. Cuando terminan las compras se sientan en semicírculo y muestran los alimentos que adquirieron y proceden a comparar e idenficar tamaños grande y pequeño. Luego se les invita a diverrse jugando a formar el plato de comida que “más les gusta y el que menos les gusta” con los alimentos que compraron en el mercado. Una vez formado el plato preguntar ¿por qué te gusta o desagrada esta fruta, verdura o alimento que has seleccionado? Se recomienda como variante realizar esta acvidad con los tres empos de comida: desayuno, almuerzo y cena en diferentes días y realizar la pregunta, si este empo de comida es en el día o en la noche. Para terminar la acvidad pasar al momento del refrigerio y empezar a distribuir los platos, cuchara o tenedor que pertenece a cada niño o niña, haciendo la pregunta: ¿de quién es esta cuchara, tenedor o plato?

Recursos • Gradas o escaleras, imágenes o formas de sol, luna, estrellas, láminas de acvidades, cajas vacías de leche, yogurt, botellas de agua o juguetes de frutas, verduras, mariscos, embudos y carne de res y pollo, plato, cuchara, tenedor y los recursos que estén disponibles y accesibles al entorno donde se desarrolla la acvidad.

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Contenidos

Espacio

• Explorando habilidades motoras: subiendo y bajando, caminando hacia atrás, imitando el pedaleo, saltando con dos pies, lanzando y pateando la pelota con dirección. • Yo puedo: usar la cuchara para tomar alimentos. • Reconociendo, ordenando y cuidando los objetos personales. • Limpiando mi cuerpo: lavado de manos, baño diario, limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes. • ¡Jugando, experimentado y colaborando con mis compañeras y compañeros! • Disfrutando con juegos colecvos y cooperavos. • Praccando algunas habilidades sociales: “gracias”, “por favor”, “buenos días”, “hasta mañana”, “esperar turno”, “reglas de juego”, etcétera. • ¡Me divierto y comparto con mis amigas y amigos!

• Comprendo y ulizo las palabras: sí, no, yo y mío. • Jugando a descubrir y nombrar acciones, animales y objetos. • Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras ulizando sustanvos propios y comunes, adjevos y verbos. • Comparendo situaciones de la vida diaria. • Dramazando e imitando situaciones codianas, roles. • Observando y comentando láminas ilustradas.

• Puede realizarse dentro o fuera del salón de clases. Tiempo • Se recomienda realizarlo una vez por semana con una duración de 10 a 15 minutos por acvidad.

• Saboreando e idenficando algunas frutas y verduras. • Observando y explorando fenómenos naturales: el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frío, el calor.

En el proceso de esta situación de aprendizaje y desarrollo, es necesario que la persona educadora elabore o solicite libros de cuentos, láminas, recortes de revistas con imágenes grandes sobre las estrellas, el sol, la luna, los planetas, el día, la noche; imágenes con experiencias de frío o calor; sios de la comunidad como: parques, iglesias, endas, oficinas, etcétera. Para iniciar y provocar interés hacia el momento didácco, se traslada a las niñas y los niños hacia el pao o zona de ejercicios, ahí, se canta una canción sobre el día en que están, y se comentan las acciones que se van a realizar. Se connúa con la imitación de movimientos que realizan algunos animales como por ejemplo: Esrar el cuello como el gallo o esrar las piernas como simulando las patas de un perro, al mismo empo se emiten los sonidos onomatopéyicos respecvos; también podrían imitar a una tortuga girando su cabeza,

el aleteo de un pájaro, etc., si cuenta con grabadora se pueden acompañar estos movimientos con música, y si no, la persona educadora puede animar con aplausos y gestos de aprobación. Posteriormente, les modela e invita a reproducir los ejercicios de respiración y exhalación, para propiciar así un momento de relajación y tranquilidad; luego solicita sentarse en forma triangular, o circular, adoptando la posición corporal que les resulte más cómoda para escuchar el cuento de: “Mi perrito”. El cuento debe ser acompañado de movimientos que se relacionen con el relato, por ej. “Tengo un perrito… (abrazarse a sí mismo), chiquito y travieso (acercar los dedos pulgar e índice); y cuando lo veo (acercar el dedo índice al ojo); se pone contento (levantar las manos y sonreír)”. Luego, les puede preguntar: ¿Has visto algún animal cerca de tu casa?, ¿qué es?, ¿qué hace?

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Objevos específicos: Que la niña y el niño con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer y disfrutar algunos lugares representavos de la comunidad. • Reconocer elementos del entorno como animales y sus caracteríscas. • Adquirir mayor coordinación entre brazos y piernas al realizar movimientos equilibrados. • Idenficar nociones de temporalidad día-noche. Recursos Láminas, cuentos cortos, imágenes grandes, fotograas, grabadora, muñecos, vestuario. Espacio Zona pao, representación, zona de juegos de construcción. La comunidad.

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“Qué bonita es mi comunidad”

Tiempo • Este eje puede cubrir hasta dos semanas y cada acvidad un promedio de 15 a 30 minutos. Indicadores de logro

• Comparte con sus compañeras y compañeras los materiales. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Colabora con pequeñas tareas si se le solicita: guardar materiales, limpiar, etcétera. • Muestra conductas de alegría, desagrado o enojo en coherencia con las circunstancias.

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• Asocia sonidos al objeto o animal que los produce. • Imita situaciones de la vida codiana. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Construye oraciones de tres palabras. • Responde a las preguntas: ¿qué es esto?, ¿qué está haciendo?

• Nombra algunos animales y plantas de su entorno. • Nombra algunos lugares de la comunidad. • Nombra algunos medios de transporte que observa en su comunidad. • Menciona acvidades que realiza durante el día y la noche.

En un segunda momento, la persona educadora lleva a los niños y niñas a la zona de descanso, o de representación, pasillo, pao. Luego se colocan en parejas viéndose frente a frente para realizar gestos y muecas que muestren alegría, enojo, sorpresa, etc.; se finaliza preguntándoles si se han diverdo con esa acvidad y se comenta sobre situaciones que nos provocan esos estados de ánimo. A connuación se les invita a jugar de “Vesr y desvesr a muñecos y muñecas”, se proporcionan los materiales necesarios para que pracquen el vesr y desvesr, así como las acciones de abotonar y desabotonar una blusa o camisa. El juego también permite desarrollar una breve conversación en la que se aborde el tema de derechos de la niñez, se podría decir… “tú enes derecho a vesdo, casa y alimentación…, y las personas adultas estamos obligadas a protegerte y cumplir tus derechos”. Este es un ejemplo, pero la persona educadora puede enfazar de acuerdo a las condiciones y exploraciones previas acerca del cumplimiento o vulneración de los derechos. En la siguiente intervención, la persona educadora lleva a los niños y las niñas a la zona de representación, y trata de cubrirla haciendo uso de cornas, papeles u otros materiales para oscurecer el espacio; luego les solicita vesrse con ropa de pijama y les acompaña con el canto, “Duerme, duerme mi niño”. En seguida juegan a representar las acciones que generalmente se hacen por la noche, haciéndoles énfasis en la diferencia entre

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el día y la noche. Simulando el sonido de un gallo, de una campana, o un reloj despertador, les advierte que el día llegó y hay que despertar. A connuación, les invita a recoger los materiales y arreglar la cama, sábana o petate ulizado para la representación. Cuando han terminado de ordenar se sientan en semicírculo y a parr de las imágenes de un libro, les habla sobre el día, la noche, las estrellas y los planetas, haciendo énfasis en que nosotros vivimos en el planeta Tierra. Para finalizar, la persona educadora con ayuda de las familias, planea un recorrido por la comunidad o alrededores (si esto fuera posible), para mostrar la iglesia, el parque, endas y otros lugares representavos. Mientras realizan el recorrido, se les habla sobre los diferentes medios de transporte que se observen, sobre su ulidad y sus diferencias. En caso de no contar con las condiciones para realizar el recorrido, la persona educadora, se puede auxiliar de libros preparados con fotograas de la comunidad y sus lugares representavos, pidiendo a cada niña y niño que hojee el libro y al mismo empo se comentan las imágenes que se presentan. También si hay disponibilidad de recursos tecnológicos hacer uso de éstos, para mostrar imágenes de la comunidad, permiéndoles además explorar el medio tecnológico ulizado y conocer algunas recomendaciones para su cuidado.

Contenidos

• Adivinando y reproduciendo sonidos onomatopéyicos. • Comparendo situaciones de la vida diaria. • Reconociendo e imitando emociones de: tristeza, frustración (berrinche), asombro, temor y alegría.

• • • • • •

Jugando a comunicarse con gestos y movimientos corporales. Observando y comentando láminas ilustradas. Lectura de imágenes de cuentos cortos. Hojeando y leyendo libros y revistas. Dramazando e imitando situaciones codianas, roles. Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, cámara fotográfica, computadora.

• De paseo en la comunidad: conociendo parques, endas, iglesias, mercado, etcétera. • Observando y conversando sobre fenómenos naturales: el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frio, el calor. • Explorando la vida de los animales de mi entorno. • Observando y conversando sobre algunos fenómenos naturales: el día, la noche, el sol, la luna, la lluvia, el frío, el calor.

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• Moviendo mi cuerpo con: flexiones de cabeza; flexiones, balanceos y elevaciones de brazos; flexiones y torsiones del tronco y elevaciones de piernas. • Moviendo los músculos de la cara: muecas, gestos de miedo, de alegría, de tristeza, etcétera. • Sinendo la inspiración y la espiración: inflar mejillas y expulsar el aire lentamente, hacer burbujas. • Jugando a mantener el control corporal en diferentes posturas: de pie, sentado, acostado e inclinado. • Jugando con prendas de vesr: abotonar, desabotonar, subir y bajar zíper, vesrse y desvesrse.

“El Salvador” De preferencia, se puede iniciar esta situación de desarrollo y aprendizaje invitando a los niños y las niñas a una asamblea en el pao, cancha o cualquier lugar que sea adecuado. Previamente se ambienta con banderas, el escudo nacional y otros símbolos patrios; también colocar fotograas grandes de lugares como Catedral, Palacio Nacional, Parque “Libertad”, lugares turíscos, y emblemácos del país. Luego, la persona educadora les guía en un recorrido para observar las fotograas, mientras va comentando e idenficando el contenido de las mismas, para ello se apoya de preguntas orientadoras como: ¿conocen este lugar?, ¿conocen estos símbolos?, proporcionando al respecto información general y básica.

A connuación, se les invita a la zona de plásca y se les puede entregar papelones u hojas con los dibujos de la bandera, la flor nacional y el mapa de El Salvador para que realicen trazos con crayolas, rellenen de papel, de semillas o cualquier otro material con que se cuente. Al concluir, se les felicita por sus obras y se coloca todo lo realizado en un “tendedero”, el cual puede servir además para decorar la zona. Luego, se les solicita sentarse y observarlas, preguntando: ¿Cómo se llama tu país? ¿De qué color es tu bandera? Tratar de que parcipe la totalidad de los niños y niñas y felicitarles por su parcipación.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Reconocer y valorar los símbolos patrios. • Disfrutar y aprender el Coro del Himno Nacional. • Reconocer y valorar la cultura nacional y la que experimentan en la comunidad. Recursos • Música folklórica, radiograbadora, fotograas, revistas, láminas, crayolas, papeles de diferentes pos, pintura, alimentos, vestuarios picos, ilustraciones de símbolos patrios.

Indicadores de logro

• Comparte con sus compañeras y compañeros los materiales. • Respeta y sigue normas sencillas de convivencia. • Se muestra amigable y busca la compañía de otras niñas y niños. • Se muestra confiado en su capacidad para realizar algunas tareas. • Muestra sasfacción o alegría por sus habilidades y los resultados de sus acciones. • Manifiesta cuando un alimento le gusta o le desagrada.

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• Canta una canción completa. • Comprende y ejecuta una indicación de tres pasos. • Construye oraciones de tres palabras. • Diferencia algunos sonidos de instrumentos musicales: tambor, maracas, etcétera. • Responde a preguntas como: ¿Qué es esto? ¿Qué está haciendo?

• Nombra algunos lugares de la comunidad. • Parcipa en juegos y acciones siguiendo indicaciones de ubicación espacial arriba-abajo, delante-detrás, en relación con su cuerpo. • Manifiesta alegría al relacionarse con miembros de su familia y otras personas significavas.

En otro momento, se puede disfrutar de música folklórica como “El carbonero”, “Las comaleras”, “El sombrero azul”, u otras disponibles, invitar a los niños y niñas a moverse libremente por el salón. Luego, pedir que se tomen en parejas y realicen movimientos de brazos al frente, brazos abajo, abriendo y cerrando las piernas, al compás de la música y siguiendo el ejemplo que da la persona educadora. Se les guía para realizar los movimientos en círculos, en filas, etc., hasta lograr armonía y desplazamientos equilibrados en la representación musical.

en posición de saludo solemne a los símbolos patrios, dando la siguiente indicación: “vamos a escuchar el coro del Himno Nacional y al escucharlo debemos mostrar respeto“, el agente educavo modela la actud y canta el coro. Connuando con la misma actud de respeto, les muestra la Bandera de El Salvador, hablándoles de los colores y la forma que ene. Esta acción se puede reper durante el empo que sea necesario para que se familiaricen y reconozcan la bandera y el himno nacional. De acuerdo a su disponibilidad pueden ulizarse medios tecnológicos para apoyar este momento.

Posteriormente se orienta un momento de relajación con ejercicios, lentos y profundos, de inspiración y espiración de aire. Este ejercicio debe ser modelado por la persona educadora. Luego se sientan formando un semicírculo para hojear y apreciar cuentos, libros, láminas y revistas que contengan las fotograas e imágenes de arstas salvadoreños que se hayan destacado en la plásca, expresión narrava o corporal, comparéndoles sus nombres y comentando muy brevemente la obra que hayan realizado.

Para el cierre, se puede convenir con las familias, la realización de una tarde o mañana pica en la que toda la comunidad educava colabore proporcionando algunos platos picos u otros materiales relacionados con la acvidad. Previo al evento familiar se puede colocar fotograas y láminas con dibujos de maíz, pupusas, atoles, etc., en las instalaciones del centro educavo para organizar recorridos con las niñas y los niños en los que se los que se va conversando con las niñas y los niños sobre las comidas picas, bailes y tradiciones.

Otra experiencia para desarrollar los valores en relación a los símbolos patrios podría ser la siguiente:

Durante la acvidad, se puede solicitar a los niños y las niñas vesrse con ropa pica. Esta acvidad se puede replicar de acuerdo al contexto y la disponibilidad del lugar.

La persona educadora guía a los niños y las niñas hacia el pao o zona de recreación y los invita a colocarse

Espacio • Zona de música, pao o zonas libres. Tiempo • Un mes para toda la acvidad y cada acvidad puede tener una duración de 15 minutos.

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Contenidos

• Vivenciado y conociendo algunos derechos y deberes. • Regulación progresiva del control corporal, de pie, sentado, acostado, inclinado. • Jugando con movimientos y posturas en secuencia: brazos arriba, brazos al frente y brazos abajo, abrir y cerrar piernas; sentado, parado, acostado. • Sinendo la inspiración y la espiración: inflar mejillas y expulsar aire lentamente, hacer burbujas.

Jugando a la construcción de frases de dos a cuatro palabras ulizando sustanvos propios y comunes, adjevos y verbos. Observando y comentando láminas ilustradas. Lectura de imágenes de cuentos cortos. Hojeando y leyendo libros y revistas. Bailando al ritmo de la música. Disfrutando de la observación de expresiones pláscas: objetos, ilustraciones, pinturas y dibujos. Disfruto y me divierto jugando con materiales y técnicas de expresión plásca.

• • • •

Reconociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera. Escuchando el coro del Himno Nacional. Disfrutando con la música y bailes folclóricos. Mi país se llama El Salvador.

Inicial 2

• • • • • • •

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Programas de educación y desarrollo

Inicial 3

PROGRAMA DE EDUCACIÓN Y DESARROLLO. INICIAL 3 1. Introducción

Personal y social

Son alcances propios para esta edad un mejor dominio del cuerpo, mayor control en los desplazamientos en el espacio que les permiten subir y bajar gradas; seguir patrones en diferentes líneas; reconocer las partes del cuerpo y los sendos correspondientes. También son capaces de jugar con sus manos ensartando cuentas, enhebrando, rasgando, enroscando, sacudiendo, picando, modelando, recortando, entre otros logros. La expresión oral que las niñas y los niños logran a esta edad les faculta para hacer preguntas y dar respuestas, comprenden símbolos gráficos, disfrutan de los libros, realizan garabatos libres y dirigidos y se expresan con el lenguaje corporal. Así mismo, en el área lógico-matemáca, son capaces de reconocer tamaños, colores primarios y formas planas diversas; reconocen el mundo circundante natural y lo clasifican de acuerdo a su ulidad y algunas caracteríscas. Los niños y las niñas se reconocen a sí mismos y se valoran, reconocen las caracteríscas de otros; conocen, valoran su entorno social y praccan algunas normas de convivencia social.

Expresión, comunicación y representación Relación con el entorno El programa sugiere propuestas y orientaciones metodológicas basadas en el principio globalizador, por consiguiente, la planificación y didácca para la aplicación de contenidos es flexible y adaptable a los contextos y diversidad de entornos sociales y comunitarios. Las situaciones o ambientes de aprendizaje y desarrollo se basarán en la exploración, experimentación y descubrimiento, a través de acvidades como talleres, proyectos, fesvales, etc., con enfoque lúdico y recreavo; esmulando y despertando intereses en los niños y las niñas, y con parcipación de las personas educadoras. El sistema de evaluación es un proceso permanente a lo largo del año. Se basa en la observación de los logros y dificultades que los niños y las niñas van presentando en su proceso de desarrollo integral.

2. Objevos El personal educavo y la familia contribuirán a que la niña y el niño logren:

Este programa está estructurado para la vía instucional y para la vía familiar comunitaria en cuanto a implementación del currículo y contempla las áreas de experiencia y desarrollo: 239

✦

Ejecutar con mayor precisión, equilibrio, control postural y respiración adecuada, movimientos como caminar, correr y saltar superando obstáculos, alternar los pies y flexionar el tronco.

✦

Alcanzar mayor flexión y extensión de la mano y los dedos; control de la tensión muscular y direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar pinceles, hacer torres, romper y doblar papel con

Inicial 3

El programa de educación inicial para la edad de tres años se concibe con el enfoque de derechos y desarrollo integral. Tiene la parcularidad de proyectar la transición entre niveles educavos y, por consiguiente, propone contenidos para consolidar los logros del desarrollo alcanzados en cuanto a la adquisición de autonomía, idendad, independencia, convivencia y formación de valores; así como del pensamiento, la atención, la memoria, la percepción, la conciencia del entorno social, natural y del razonamiento lógico-matemáco.

dirección, modelar. ✦

Praccar valores de colaboración, respeto y convivencia en acvidades grupales.

✦

Progresar en la construcción de la imagen corporal diferenciando y nombrando las principales partes del cuerpo en sí mismo y en otras personas.

3. Contenidos Desarrollo personal y social

✦

Alcanzar mayor capacidad para valerse por sí mismo en la sasfacción y regulación de algunas necesidades básicas personales.

a. El cuerpo y su movimiento

✦

Reconocer emociones y senmientos en otras personas, y responder adecuadamente a los mismos.

Descubriendo mi cuerpo ✦

Reconociendo las partes del cuerpo humano y sus funciones.

✦

Expresar y comunicar ideas, senmientos y emociones a través de los diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social.

✦

Los órganos de los sendos y su importancia.

✦

Ejercitando el cuerpo para el movimiento:

✦

Comprender y recrear cuentos e historias cortas, poesías e imágenes sencillas.

→ Ejercicios para el control de la respiración.

✦

Explorar elementos y fenómenos de la naturaleza, manifestando actudes de cuidado y conservación.

✦

Parcipar en experiencias que les familiaricen con elementos básicos del entorno familiar y social: miembros que integran la familia, relaciones de parentesco, dependencias de la vivienda, nombre de la comunidad y sus lugares más importantes, oficios, profesiones, herramientas, medios de transporte.

→ Flexiones, balanceos y elevaciones simultáneas y alternas en piernas y brazos.

→ Cabeza y tronco: flexiones, torsiones y combinaciones.

→ Círculos alternos y combinaciones en brazos. ✦

Expresando gestos, movimientos, emociones y acciones: → Abrir, cerrar, guiñar y mirar en diferentes direcciones con los ojos sin mover la cabeza.

Inicial 3

✦

Diferenciar las caracteríscas de forma, color, tamaño y uso de los objetos en juegos de clasificación, agrupación, asociación, seriación y cuanficación adquiriendo nociones de candad, uno, mucho y pocos.

→ Inflar y desinflar las mejillas, soplar diferentes objetos, silbar, meter y sacar la lengua, rotar la lengua alrededor de la boca, tocar la nariz con la lengua.

✦

Establecer relaciones espaciales de dentro-fuera, arriba-abajo, cercalejos, delante-detrás a parr de su cuerpo y otros puntos de referencia.

→ Reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, rar besos.

✦

Adquirir nociones temporales del día y la noche, antes, después, a parr de situaciones de la vida diaria.

240

✦

Jugando con las manos: → Ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar; rellenar

figuras y moldear. → Rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, recortar en línea recta.

✦

El árbol genealógico: reconociendo a mi familia con imágenes.

✦

Me gusta como soy: se observa frente al espejo y aprecia sus caracteríscas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, y con personas adultas.

Jugando con el cuerpo en movimiento Desplazamientos en el espacio de diferentes formas:

Construyendo la autonomía

→ Caminando sobre tablas inclinadas, sobre puente, líneas rectas, curvas y en zigzag.

✦

Me gusta comer sin ayuda: usando la taza, el vaso, la cuchara y el tenedor.

→ Caminando evadiendo y saltando obstáculos de una altura determinada.

✦

Jugando con prendas de vesr: abotonar y desabotonar; subir y bajar zíper; vesrse y desvesrse; quitar y poner zapatos; amarrar y desamarrar.

✦

Disfruto elegir y praccar mi arreglo personal.

✦

Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos.

✦

Praccando con respeto, al ritmo individual, el proceso para visitar el baño sin ayuda:

→ Subiendo y bajando gradas, escaleras; escalando y trepando. → Corriendo en líneas rectas, onduladas y curvas. → Saltando en diferentes formas y direcciones. → Jugando con la pelota: patear, rebotar, lanzar, cachar, golpear. → Cuadrupedia disperso, en diferentes direcciones, por debajo de obstáculos, sobre sendas, una tabla inclinada, en el piso y sobre una escalera en el piso, arrastre disperso y por debajo de obstáculos.

→ Comprendo que necesito hacer “pipí” y “pupú”. → Comprendo la sensación de mojado y seco.

Cuidados del cuerpo y seguridad personal

→ Conociendo y visitando el baño y /o la “bacinica” a determinadas horas.

✦

Disfrutando del descanso y la relajación.

→ Aviso que: “me estoy haciendo…pipí o pupú”.

✦

Reconociendo objetos, sustancias y lugares peligrosos.

→ A veces voy al baño sin ayuda.

✦

Protejo mi cuerpo: de riesgos; al tropezar y caer; al cruzar la calle.

✦

Conociendo y diferenciando caricias que puede aceptar o que debe rechazar.

✦

Praccando y aprendiendo los beneficios de mi cuido personal: limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes, lavado de manos; uso del baño y limpieza de genitales.

Expresando senmientos y emociones

b. Construyendo la idendad y la autonomía personal

✦

¡Descubriendo a la persona más importante del mundo!

✦

Reconociendo y apreciando el valor de las personas.

✦

Expresando y comprendiendo mis senmientos y los de otras personas.

✦

¡Disfrutando de dar y recibir ayuda!

✦

¡Demostrando amistad y cariño!

✦

¡Desahogando el enojo y la frustración sin dañar a otras personas!

Construyendo la idendad ✦

Comparendo mis datos, cualidades y gustos personales.

c. Convivencia social y valores

241

Inicial 3

✦

✦

Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

✦

Disfrutando y jugando con las rimas.

✦

Aprendiendo a comparr juguetes, objetos y materiales.

✦

Declamando poesías cortas.

✦

Idenficando las consecuencias de las conductas agradables y desagradables.

✦

Disfrutando y valorando libros y revistas.

✦

Idenficando y valorando situaciones en las que se puede ayudar a otros.

✦

Enfrentando adecuadamente los conflictos.

✦

Disfrutando de la responsabilidad de pequeñas tareas.

✦

Apreciando y experimentando algunos derechos y deberes.

b. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje corporal ✦

Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones.

✦

Representaciones pequeñas de personajes de cuentos clásicos, juegos de roles.

✦

Representación mímica de canciones, estados emocionales, elementos del entorno natural.

Expresión, comunicación y representación c. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje plásco a. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje verbal

✦

Observación y apreciación de: la naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infanles, pinturas, cerámica, artesanía.

✦

Producción de imágenes grafo-pláscas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida.

✦

Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca:

Comprensión y expresión oral ✦

Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes.

✦

Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, cualidades, a parr de imágenes o acciones.

✦

Comparendo vivencias y experiencias personales ulizando los empos verbales presente y pasado.

✦

¡Jugando con preguntas y respuestas!

→ Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. → Doblar papel. → Pintura daclar o estampado.

Inicial 3

Comprensión y expresión gráfica ✦ ✦

Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a parr de objetos del entorno.

d. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje musical

Comprensión de símbolos gráficos de uso convencional: baño de niñas y niños, zona de peligro, zona de seguridad.

✦

Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folklórica.

✦

Aprendiendo cantos infanles.

✦

Experimentando con los sonidos: → Produciendo sonidos con el cuerpo.

Acercamiento al mundo de la lectura y de la literatura infanl ✦

Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas.

✦

Narraciones de cuentos conocidos, vivencias, reproducción de poesías.

242

→ Idenficando y reproduciendo sonidos del entorno. → Produciendo sonidos con algunos instrumentos musicales.

✦

Caracteríscas propias de los sonidos :

✦

Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos.

✦

Explorando y comparando plantas ornamentales y alimencias.

→ Intensidad fuerte y suave.

e. Nos expresamos y nos comunicamos con el lenguaje audiovisual Explorando el mundo inanimado y tecnológico ✦

Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, reproductores de imágenes, computadora.

✦

Disfrutando videos cortos, programas infanles y caricaturas.

✦

Conociendo y comprendiendo normas y cuidados en el uso de medios audiovisuales y tecnológicos.

✦

Conociendo algunas caracteríscas del sol (forma, color).

✦

Descubriendo algunas caracteríscas del agua: sin sabor, sin color, sin olor.

✦

Experimentando con el aire.

✦

Idenficando algunos estados del empo (día, nublado, lluvioso, soleado, caluroso, frío).

Valoramos y disfrutamos del contacto con la naturaleza

a. Interactuando con el mundo natural Descubriendo el cuerpo humano ✦

Experiencias de idenficación y comparación de sabores y olores.

✦

Jugando a desplazarse reconociendo superficies: en grama, arena, erra, piso de ladrillo o cerámica, alfombra.

✦

Idenficando y comparando con el tacto texturas y formas.

✦

Experimentando con los cambios de colores y formas.

Me gustan los animales: reconociendo y representando a diferentes animales.

✦

Conversando sobre algunas caracteríscas de los animales (aspecto exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro y de alimentarse, hábitat).

✦

Colaborando en el cuido de las mascotas y otros animales doméscos.

Colaborando con la limpieza del entorno natural.

✦

Idenficando diferentes ambientes naturales: ríos, playa, bosques, etcétera.

✦

Culvando y cuidando un mini huerto.

b. Interactuando con el mundo social Conviviendo en familia

Explorando el mundo animal ✦

✦

✦

Nombrando algunos miembros de mi familia y descubriendo las relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana o hermano.

✦

Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia.

✦

Representando y valorando la colaboración en algunas tareas en el hogar.

✦

Recreando los oficios, ocupaciones y/o profesiones de los miembros de la familia.

Disfrutando en el centro educavo ✦

Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educavo.

✦

Colaborando con el cuidado y conservación del centro educavo y sus recursos.

Explorando el mundo vegetal ✦

Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas que los producen.

243

Inicial 3

Relación con el entorno

✦

Conociendo y familiarizándose con los nombres del centro educavo y su personal.

✦

Parcipación en celebraciones del centro educavo.

Construyendo comunidad ✦

Conociendo y nombrando mi comunidad y sus lugares más importantes: parque, mercado o supermercado, iglesia, molino, alcaldía, PNC, oficinas de servicio, etcétera.

✦

Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentroafuera, cerca-lejos, delante-detrás.

Explorando el mundo de las expresiones numéricas a través de la acvidad lúdica ✦

Idenficando y jugando con las caracteríscas de los objetos (tamaño, forma y color):

✦

Familiarización con el nombre de la comunidad, municipio donde vivo y los lugares más importantes de ella.

→ Agrupación

✦

Jugando con herramientas de oficios y profesiones de la comunidad sin disnción de género.

→ Seriación

✦

Jugando con los medios de transporte y praccando algunas normas de seguridad vial.

✦

Idenficando y recreando algunas celebraciones de la comunidad.

→ Clasificación ✦

Reconociendo y jugando con candades: uno, ninguno, muchos y pocos.

✦

Conversando y jugando con acvidades que se hacen durante el día y durante la noche.

Conociendo nuestro país

4. Indicadores de logro

✦

Estampando huellas y manos en mi país El Salvador.

✦

Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera, Himno Nacional.

✦

Escuchando con respeto el Coro del Himno Nacional.

✦

Parcipando con agrado en bailes folklóricos y fiestas cívicas.

Inicial 3

c. Interactuando con el mundo de las relaciones y expresiones lógico-matemácas Explorando el mundo de objetos y colecciones a través de la acvidad lúdica ✦

Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno.

✦

Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.

✦

Jugando a crear nuevos colores a parr del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.

✦

Camina siguiendo líneas dibujadas en diferentes formas: curvas, zigzag, espiral con equilibrio y coordinación.

✦

Camina transportando objetos sin perder el equilibrio.

✦

Sube gradas alternando los pies sin apoyarse.

✦

Logra saltar en un pie.

✦

Patea una pelota que se le lanza.

✦

Rebota una pelota grande.

✦

Atrapa una pelota de tamaño mediano que se le lanza desde diferentes direcciones.

✦

Se desplaza salvando obstáculos.

✦

Ensarta cuentas en una cuerda.

✦

Armando rompecabezas de ocho a doce piezas.

✦

Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva.

✦

Construyendo torres de ocho a nueve piezas.

✦

Pica con punzón siguiendo líneas.

244

Tapa y destapa recipientes con rosca.

✦

Dobla papel en sendo horizontal y vercal.

✦

Inicia el uso de la jera sin punta y recorta en línea recta.

✦

Relata un cuento corto.

✦

Modela figuras sencillas.

✦

Inventa un cuento a parr de una secuencia de láminas ilustradas.

✦

Solicita la ayuda de una persona conocida ante un conflicto con otra niña o niño.

✦

Recita poesías cortas.

✦

Narra experiencias personales.

✦

Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños.

✦

Realiza lectura de imágenes.

✦

Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas.

✦

Produce creaciones arscas con diferentes materiales.

✦

A veces espera turno sin que se le pida hacerlo.

✦

✦

Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros.

Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

✦

✦

Comparte sus juguetes por breves momentos.

Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

✦

A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde.

✦

Imita el trazo de un cuadrado.

✦

Arma la figura humana con las piezas de un rompecabezas.

✦

Expresa algunas cualidades y caracteríscas sicas de sí mismo.

✦

Descubre diferencias y semejanzas sicas entre una niña y un niño.

✦

Idenfica animales y los asocia con el lugar donde viven.

✦

Se idenfica con su nombre completo.

✦

Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales.

✦

Idenfica y elige preferencias de sabores y aromas.

✦

✦

Idenfica diferentes texturas.

Parcipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la naturaleza.

✦

Idenfica sonidos y la parte del cuerpo ulizada para producirlos.

✦

✦

Logra estados de relajación y descanso.

Nombra a las personas más cercanas de su familia e idenfica algunas relaciones de parentesco.

✦

Reconoce algunas medidas básicas de protección y cuidado personal.

✦

Nombra medios de transporte de la comunidad y pracca normas elementales de seguridad vial por indicación.

✦

Se viste y desviste sin ayuda pero no siempre se abrocha o abotona.

✦

✦

Se quita y pone los zapatos sin ayuda pero aún no amarra las cintas.

Imita el uso de herramientas asociándolas con profesiones y oficios conocidos.

✦

Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor.

✦

Nombra lugares que frecuenta en la comunidad.

✦

Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda.

✦

Uliza cuanficadores: uno, ninguno, muchos y pocos.

✦

Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.

✦

Clasifica objetos por una caracterísca: tamaño, forma o color.

✦

Va al baño sola/o, pero a veces solicita ayuda.

✦

Forma grupos de cinco objetos de la misma clase.

✦

Idenfica y acepta muestras de afecto de personas adultas, niñas y niños de su entorno social.

✦

Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y color.

✦

Arma rompecabezas de ocho a doce piezas.

245

Inicial 3

✦

ALGUNAS SUGERENCIAS METODOLÓGICAS GLOBALIZADAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO PARA CADA EJE GLOBALIZADOR A connuación se presenta una serie de propuestas y alternavas metodológicas globalizadas que incluye objevos, contenidos por áreas de experiencia y desarrollo, indicadores de logro, recursos, empo y espacio. Están agrupadas por eje según lo especificado en los Fundamentos Curriculares; son flexibles, variadas; se adaptan a los diversos contextos, necesidades e intereses de las niñas y los niños, o del grupo a quien se aende.

Para concretar el enfoque de derechos y desarrollo integral, en la realidad educava es esencial que se mantenga el principio globalizador y la coherencia entre objevos, contenidos de cada una de las áreas de experiencia y desarrollo e indicadores de logro.

En cada sugerencia metodológica se integran contenidos de las tres áreas de experiencia y desarrollo, que facilitan procesos de aprendizaje desde una mirada holísca y en correspondencia con los indicadores de logro propios de esta edad.

1. Quién soy, así soy, yo soy

Se presentan a connuación algunas propuestas de situaciones de aprendizaje y desarrollo, distribuidas en los cuatro ejes globalizadores. 2. Había una vez… 3. Descubro, siento, aprendo y me divierto 4. Viajando por el mundo.

A cada área de experiencia y desarrollo se le ha asignado un símbolo para su idenficación: Inicial 3

Desarrollo social y personal Expresión, comunicación y representación Relación con el entorno

246

Eje Globalizador Quién soy, así soy, yo soy

“Mi amigo y amiga imaginarios”

Entre otras ideas se pueden crear las siguientes situaciones o acvidades lúdicas: Mis primeros días asisto y juego con mi madre o familiar más cercanos al centro educavo Se recomienda que los primeros días asista una persona de la familia al centro educavo, que permanezca durante toda la jornada; realizar cantos, rondas y juegos orientados a saludar, a presentarse y a idenficar los espacios en que las niñas y los niños guardarán sus pertenencias y realizarán las acvidades de la runa diaria. Una de las acvidades para presentarse puede ser: Elaborar un gafete: madre o persona significava elaboran junto con la niña o el niño un gafete para cada uno, en él escriben su nombre y lo decoran. Cuando ya está listo, se realiza la presentación y se ponen el gafete en el pecho, el resto del grupo aplaude y le dan la bienvenida.

Se sugiere también proporcionar juguetes atracvos para las niñas y los niños en esta edad, como pelotas, carros, bloques o cubos movándoles para que jueguen libremente. La mayor parte de las acvidades serán de recreación, para facilitar la interacción entre todos los miembros de la comunidad educava. Las primeras jornadas serán más cortas que el horario establecido y se irá aumentando gradualmente. Mi madre o familiar cercano me deja un beso en mi mano que me da confianza porque sé que me ama Durante los primeros días, en los que se invite también a la madre o persona más cercana de la familia, se propicia que la madre o familiar cercano le pinte un beso en la mano y que le exprese que le ama, le diga que cuando se sienta triste o tenga miedo vea el beso en su mano, eso le ayudará a recordar siempre que le ama y que siempre que la necesite allí estará. También se puede solicitar a la familia que lleven un juguete u objeto de su agrado que les pueda generar senmientos de confianza y seguridad en sus primeros días en el centro educavo. En la presentación, de las niñas y los niños acompañados de su familia, cada uno dice su nombre y muestra el juguete u objeto preferido al cual se le llamará “El amigo imaginario”. La persona educadora le permite que pueda quedarse con este mientras logra una mayor adaptación.

247

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Progresar en la adaptación al centro educavo, disminuyendo los temores por la separación de la familia. • Familiarizarse con las personas del centro educavo y sus dependencias. • Manifestar las emociones de frustración o de aceptación hacia el centro educavo. Indicadores de logro

• • • •

Rebota una pelota grande. Ensarta cuentas en una cuerda. Patea una pelota que se le lanza. Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. • Idenfica y acepta muestras de afecto de personas adultas, niñas y niños de su entorno social.

• Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. • Mueve diferentes

• Arma rompecabezas de ocho a doce piezas • Construye torres de ocho a doce piezas cubos.

Inicial 3

En los primeros años de vida se manifiesta apego y dependencia hacia las personas significavas separarse de ellas puede generar en las niñas y los niños mucho temor e inseguridad. Por lo anterior, durante las primeras semanas de su ingreso al centro educavo se debe generar un ambiente de confianza y alegría que les permita conocer y adaptarse a nuevas personas, comparr los espacios sin romper de manera repenna los lazos de afecto y confianza que enen con la familia y su hogar.

Contenidos

• Jugando con las manos: ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar, rellenar figuras y moldear. • Desplazamientos en el espacio de diferentes formas. Jugando con la pelota: patear, rebotar, lanzar, cachar, golpear. • Comparendo mis datos, cualidades y gustos personales. • ¡Demostrando amistad y cariño! • ¡Desahogando el enojo y la frustración sin dañar a otras personas! • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

Inicial 3

• Narraciones de cuentos conocidos, vivencias, reproducción de poesías. • Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones. • Representación mímica de canciones, estados emocionales, elementos del entorno natural. • Aprendiendo cantos infanles.

• Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educavo. Recursos • Cantos, cuentos, pompas de jabón, globos, trozos de madera, arena, tarjetas rectangulares, crayolas, recortes de dibujos infanles, calcomanías, lana, rro, pegamento, grabadora, etcétera.

Escucho cuentos sobre el centro educavo La lectura en voz alta de libros atracvos, con láminas coloridas y adecuados para su edad puede despertar interés en las niñas y los niños. Ejemplos de algunos libros que pueden ser de ulidad: Penn, A. Un beso en mi mano. Libros para niños e ideas para su ulización; ¡No te comas a la Maestra! de NicK Ward, Editorial Scholasc. Y otros de autores salvadoreños como Claudia Lars, Sara Palma de Jule, Maura Echevarría, Mercedes Trejo de Recinos, Laura Salazar, Salvador Alvarenga Ulloa, Corina Bruni, Carlos Balaguer, etcétera. Un beso en mi mano “Chester es un mapache que sinó temor por asisr a la escuela ya que sería la primera vez que lo haría. Su madre, la Sra. Mapache, le cuenta un anguo secreto que había estado en la familia por generaciones, el cual le permirá vencer ese miedo. Un beso justo en el medio de la palma de su mano que le diera su mamá haría que luego, cuando se sinera solo, triste o con temor y presionara su mano junto a su mejilla pensando “Mami te ama” le ayudaría a vencer el miedo. De esta manera ya Chester no sinó más temor y con gusto se fue a su primera noche de clases”. Audrey Penn

Me divierto escuchando y cantando

educadoras, cantos de bienvenida, e incluso, juegos con canciones como los del libro salvadoreño “Los juegos que jugamos I y II”. Comparto con otras niñas y niños juegos diverdos, en los que puedo conocer y praccar los nombres y algunas normas de convivencia Realizar juegos que los niños y las niñas praccan normalmente y que les son atracvos por naturaleza: Jugar a las pompas de jabón…, lanzar y atrapar pelotas diciendo el nombre de alguno, halar o empujar carritos, juegos con agua y arena entre otros, movar para que a través de los juegos las niñas y los niños se acerquen e interactúen entre sí; además, que pracquen las normas de los juegos y el respeto a cuando les toque el turno. Si se trabaja en aulas integradas, se podrán fomentar juegos y acvidades lúdicas entre niñas y niños de los diversos grupos etarios para que se vayan conociendo y los mayores apoyen y esmulen a los más pequeños. Todo lo que se comparta en las asambleas y acvidades colecvas será de una enorme riqueza para el grupo. Se pueden organizar líderes por cada grupo etario para promover el trabajo en equipo, esmular el trabajo individual de cada integrante y reparr materiales. Cada cierto empo, por ejemplo cada mes, se pueden elegir democrácamente nuevos líderes.

Seleccionar un repertorio de cantos alegres que faciliten la interacción entre las niñas y los niños y las personas

Espacio • Pao, pasillo o espacios abiertos con que cuente el centro educavo. Tiempo • Se sugiere un empo aproximado de 15 minutos por juego, o de acuerdo al estado de ánimo de los niños y las niñas.

248

“La persona más importante: Yo”

Alimentación: para dar connuidad y asegurar la consolidación de los hábitos, se realizarán al inicio del año y de cada mes, bajo la metodología de talleres o centros de interés, el fesval “Yo puedo”. Este taller se realizará en diferentes momentos y tendrá como idea principal, desarrollar la confianza en sí mismo, con la prácca de hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación. El Fesval dará inicio con la acvidad “Verdes las frutas, verdes las verduras, verdes las hortalizas”. Se solicitará a cada familia llevar al centro educavo frutas, verduras u hortalizas de color verde, (por ejemplo: mangos, naranjas, limones, plátanos, guineos, lechugas, ejotes, pepinos, pipianes, etc.). La persona educadora, con el apoyo del personal administravo del centro, planificará por ancipado la obtención de los alimentos mencionados en el caso de que las familias no puedan proveer lo solicitado. Las frutas y verduras que las niñas y los niños lleven pueden colocarse y mostrarse en canastos para que las observen y puedan comparar los tamaños, las formas, así como las diferentes tonalidades del color verde (verde oscuro, verde claro, verde más claro).

Posteriormente, una persona voluntaria o el personal responsable preparan las verduras, las frutas y hortalizas y las dispone en el comedor, para ser consumidas en el momento de la alimentación (refrigerio o almuerzo). Antes de consumir los alimentos, la persona educadora llevará a los niños y las niñas hacia la zona de lavado sugiriendo canciones que esmulen la higiene, por ejemplo: ”antes de comer, mis manos lavaré”; al llegar, les señala los símbolos del baño para niño y niña, y les explica su significado. En otro momento puede invitar a que un niño o niña voluntaria señale el símbolo y diga “baño para niñas”: en ese momento todas las niñas van y se colocan donde está el símbolo, luego se repite la acción con los niños. Antes de lavarse las manos en la zona de aseo, se les invita a mirarse en el espejo y decir: ¡La persona más importante, soy yo! ¡Me gusta como soy!..., agregando una caracterísca, por ejemplo: ¡soy morena!, ¡tengo cabello liso!, ¡tengo ojos negros!, etc. Después, cada niño o niña lava cuidadosamente sus manos y pasa en orden al comedor. En la zona del comedor, la persona educadora les mova a sentarse formando grupos en forma de círculo, cuadrado, triángulos, invitándoles a elegir y a reconocer la figura geométrica que construyen con sus propios cuerpos. A connuación puede decir: ¡Vamos a disfrutar de las frutas, verduras y hortalizas verdes que ustedes han traído!, agregando las preguntas: ¿quién quiere comer?, ¿quién quiere frutas?, ¿quién quiere verduras?, etc. La persona educadora acompañará la selección que el niño o niña haga de cada alimento, con la frase: ¡ésa es una verdura!, ¡ésa es una fruta!

249

Objevos específicos: Que la niña y el niño con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Desarrollar y fortalecer el aprecio y valoración hacia sí mismos, praccando hábitos de autonomía personal. • Fortalecer hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación. • Reforzar pautas y valores de convivencia, ulizando frases de cortesía y compañerismo. Recursos • Alimentos verdes: frutas, verduras, hortalizas; utensilios: cuchara, tenedor, platos, servilletas; rótulos para zona de servicios, colchonetas, petate, jabón, cepillo dental, espejo, láminas, libro grande, recortes, fotograas de niños y niñas, televisor, radiograbadora, computadora. Espacio • Zona de higiene, zona de comedor, zona de descanso, rincón de literatura, rincón de plásca. Tiempo • El empo sugerido es de 20 a 25 minutos por proceso. Toda la acvidad puede realizarse durante 1 mes o de acuerdo a las necesidades y condiciones del contexto educavo.

Inicial 3

Una de las parcularidades de esta edad es que el niño y la niña son únicos y el centro en la relación con el entorno familiar, social y comunitario. Las relaciones enen importancia en tanto resuelven y propician los intereses y necesidades de ellos y ellas; en este momento, los hábitos de alimentación, higiene, descanso y recreación van consolidándose y conformándose en acciones estereopadas que favorecen la autonomía, la madurez personal y social.

Indicadores de logro

• A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde. • Expresa algunas cualidades y caracteríscas sicas de sí mismo. • Descubre diferencias y semejanzas sicas entre una niña y un niño. • Idenfica y elige preferencias de sabores y aromas. • Logra estados de relajación y descanso. • Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor. • Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda. • Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda. • Va al baño sola/o, pero a veces solicita ayuda.

• Inventa un cuento a parr de una secuencia de láminas ilustradas. • Realiza lectura de imágenes. • Imita el trazo de un cuadrado.

Inicial 3

• Reconoce figuras geométricas: círculo, triángulo y cuadrado. • Uliza cuanficadores: uno, ninguno, muchos y pocos.

Antes del momento de la degustación, se puede aprovechar la oportunidad para conversar acerca de los cambios que tomaron las verduras y hortalizas en la forma y el color después de cocinarlas, haciendo preguntas como: ¿qué cambios tuvieron las verduras después de cocinarlas?, ¿qué cambios les observan en el color?, ¿tendrán el mismo sabor?, ¿enen el mismo olor?, ¿son muchas frutas?, ¿son pocas verduras?, y mova a ulizar las palabras de cortesía como: “con permiso”, “gracias”, “por favor”, “¿gustas?”, ¡Ofrécele a tu compañera o compañero! También es propicio el momento para reforzar el adecuado uso de los platos y cubiertos: tenedor, cuchara, servilleta, etcétera. Luego que cada uno haya tomado los alimentos, se les puede preguntar: ¿cuál te gustó más?, ¿qué prefieres, frutas o verduras?; la persona educadora no juzga ni obliga al consumo de uno u otro alimento; esmula y facilita la opción de decidir de acuerdo a los gustos personales. Al terminar, se mova a los niños y las niñas a ordenar y recoger los platos y cubiertos de manera que parcipen grupalmente, sin disnción de género, en la limpieza de la zona, haciendo énfasis en depositar la basura en su depósito.

Se recomienda que se inicie esta acvidad movando con cantos o poemas conocidos o inventados por la persona educadora o las mismas niñas y niños. Un ejemplo podría ser: Cepillito, cepillito, ven acá, ven acá. Límpiame los dientes, Límpiame los dientes, por favor, por favor. Para arriba, para abajo, así es, así es. Me enjuago la boca, me enjuago la boca y ya está y ya está.

También se puede iniciar este momento contándoles un cuento o recitando poemas sobre el cepillado de los dientes. Por ejemplo, el siguiente poema1: El cepillo Dice mi maestra que tengo que lavar siempre mis dientes con crema dental y para que limpie muy bien el cepillo, limpia arriba, limpia abajo y la miga se va. Tres veces al día tengo que lavar siempre mis dientes con crema dental Para que limpie muy bien el cepillo, limpia arriba, limpia abajo y lo sucio se va.

Mi boca limpia está

La persona educadora, ulizando el dibujo de la cara de una caricatura preferida y con la boca abierta de tal manera que los dientes sean visibles, −puede ser también un muñeco−, mova a las niñas y los niños para que pracquen voluntariamente el cepillado de dientes. Antes, realiza una demostración de la técnica correcta del cepillado. Puede hacerlo frente a un espejo.

Para desarrollar el hábito de cepillarse los dientes se sugiere que se realice todos los días, para lo que se debe contar con los cepillos dentales debidamente rotulados, organizados y dispuestos a la altura de las niñas y los niños (ver orientaciones del nivel).

1 MINED (2002). Guía Metodológica de Educación Inicial para niñas y niños de 0-7 años. Juego, canto y Aprendo. San Salvador: MINED.

Si no exiseran posibilidades de obtener las frutas, verduras y hortalizas, la acvidad se puede realizar en la zona de dramazación con objetos, juguetes y materiales que representen la diversidad de alimentos referidos anteriormente.

250

Control progresivo de esnteres: Aunque a esta edad, las niñas y los niños ya son capaces de controlar los esnteres; se puede reforzar esta prácca orientándola hacia la higiene y prevención de enfermedades. La persona educadora puede realizar runas diarias con grupos de 5 a 8 niños, llevándolos al servicio sanitario o letrina donde les mostrará los pasos sobre cómo ulizar el servicio sanitario, levantar la tapadera de la taza, excretar, limpiarse con papel y agua (si hay disponibilidad), limpiar la letrina, tapar de nuevo la taza. Posteriormente, lavarse las manos dedo a dedo, las palmas y el antebrazo. Individualmente, la persona educadora puede mostrar cómo realizar la limpieza de los genitales. Descanso: La persona educadora invita a las niñas y los niños a reposar sobre una colchoneta, manta, petate o piso (limpio) y, proporcionándoles masajes suaves, les contará cuentos o historias inventadas sobre ellos mismos ulizando un libro grande elaborado con imágenes o con sus fotograas. Les movará a hacer lo mismo, tratando de hacer énfasis en las caracteríscas individuales, las cualidades, los gustos; lo que les agrada, lo que les desagrada, las expresiones de enojo y frustración, así como de felicidad. En los cuentos se pueden incluir valores como la amistad, compañerismo, respeto y cariño. Es recomendable elaborar “El libro grande” de estas historias, cuentos o narraciones junto con las niñas y los niños. A esta edad es esencial mantener la zona de la Vida Prácca durante todo el curso si es posible, de tal manera

que se puedan ir preparando, planificando y variando rincones con acvidades diversas, tales como:

Contenidos

✦

Lavar platos y secarlos, siguiendo la dirección circular empezando hacia la izquierda.

✦

Lavar los trapos con que han limpiado. Tender los trapos con pinzas de ropa.

✦

Poner las pinzas de la ropa, después de tender, colocadas sobre los bordes de algún traste.

✦

Abrir y cerrar puertas o ventanas.

✦

Mover una silla, una mesa.

✦

Pasar el agua de una jarra o envase más grande a uno más pequeño, como un vaso.

• Comparendo mis datos, cualidades y gustos personales. • Me gusta como soy: se observa frente al espejo y aprecia sus caracteríscas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, con personas adultas. • ¡Descubriendo a la persona más importante del mundo! • ¡Desahogando el enojo y la frustración, sin dañar a otras personas! • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social. • ¡Demostrando amistad y cariño!

✦

Pasar el agua de un envase a otro con un gotero.

✦

Con una esponja, pasar agua de un recipiente a otro.

✦

Con una cuchara, pasar granos de un plato o recipiente a otro más pequeño. Procurar que trabajen con granos de diferentes tamaños como frijoles, arroz, maicillo.

✦

Doblar servilletas en cuadrados.

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Lavarse las manos.

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Lavarse los dientes.

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Peinarse el pelo.

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Sacudir el polvo con un paño.

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Barrer con escoba.

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Vesrse y desvesrse con ayuda.

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Abotonar camisas.

✦

Subir y bajar zíper.

✦

Limpiar zapatos.

✦

Quitarse y ponerse zapatos.

✦

Colar arena para que quede más fina.

✦

Regar plantas, etcétera.

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• Jugando con preguntas y respuestas. • Comprensión de símbolos gráficos de uso convencional: baño de niñas y niños, zona de peligro, zona de seguridad. • Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas.

• Experiencias de idenficación y comparación de sabores y olores. • Experimentando con los cambios de colores y formas. • Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas que los producen. • Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas.

Inicial 3

Luego, invita a cepillarse los dientes, siempre apoyándoles y orientándoles según su necesidad. Al finalizar, se les sugiere colocar los cepillos en organizadores debidamente rotulados con el nombre de cada una de las niñas y los niños, para fomentar la lectura gráfica.

Como acvidades de la vida prácca, se puede trabajar el lavar y secar trastes; por ejemplo, al lavar o secar los platos, seguir siempre la dirección circular hacia la izquierda. En esta zona puede haber unas gabachas y gorros que se pongan para realizar la acvidad. Las verduras se pueden mirar, oler, tocar, gustar… También cocinar con ellas y comerlas después. Tomar en cuenta las normas de cortesía, agarrando un material cada vez,

respetando el turno en que van agarrando los materiales para jugar, aprendiendo a esperar a que el material quede libre, pidiendo las cosas por favor, etc. Un espejo colgado en la pared es básico para el reconocimiento del cuerpo y de las acvidades diarias que se realizan: de higiene personal, al vesrse o desvesrse, al hacer limpieza, etc.

“Me divierto y juego con mi cuerpo” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda del agente educavo y la familia logren: • Expresarse a través de diversas técnicas pláscas. • Realizar ejercicios sicos que les permitan adquirir mayor coordinación y equilibrio así como autonomía en el desplazamiento personal. • Familiarizarse y valorar el entorno natural.

Inicial 3

Recursos • Yeso, rro, papel, crayones gruesos, pintura de dedos, papel para arrugar, pegamento, salta cuerdas, diversos juguetes y objetos, cajas, depósitos, etcétera. Espacio • Zona de plásca o representación arsca; para la visita a la naturaleza puede realizarse en el jardín o en un lugar donde haya árboles y plantas.

La alimentación, higiene, descanso y recreación son hábitos asociados a los procesos educavos por lo que deben formar parte de la runa diaria. El apoyo de la familia y del centro educavo es fundamental para el fortalecimiento de los mimos y de la esmulación afecva. La movación diaria, acompañada de refuerzos constantes y genuinos, posibilitará un mayor éxito en la adquisición de la autonomía, seguridad y confianza en sí mismos. Se sugiere para esta situación de aprendizaje y desarrollo, la metodología de rincones o talleres. La runa diaria se iniciará generando un clima agradable y de confianza para los niños y las niñas, para ello, se sugiere iniciar con el proceso de bienvenida que contengan el tono de voz y el afecto necesario para movar al aprendizaje, a comparr y a convivir con sus pares. ¡Hagamos ejercicio!: Se sugiere que la persona educadora dibuje una línea recta y otra línea ondulada; luego se invitará a las niñas y los niños para que al ritmo de la música vayan caminando por la línea recta y luego por la línea ondulada, moviendo su cuerpo al ritmo de la canción:

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Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos al frente…! Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos atrás…! Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos arriba….! Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa Chuchuwa, Chuchuwa, Chuchuwawa, wa ¡Compañía, manos abajo…!

Se darán indicaciones y reperán las estrofas varias veces, a la vez que caminan y luego corren por la línea recta y por la línea ondulada previamente dibujada en el piso. Luego de un pequeño descanso de 5 minutos, se les invitará a que suban y bajen gradas que estén disponibles en el centro educavo, se sugiere buscar todas la posibilidades, por ejemplo, si hubiere juegos como deslizaderos donde tengan que subir escaleras y luego pasar a deslizarse, también pueden ulizarse cajas o tablas ajustadas en forma de escalones. Se pueden realizar juegos en la zona de recreo o al aire libre en los que tengan que cumplir algunas reglas y aprender a esperar turno, movarles a que tomen agua,

pueden trabajar con ellas mientras que en otra mesa pueden trabajar con pinturas con pinceles y/o pintura de dedos o cualquier material que esté disponible en el contexto.

Se propone visitar un jardín o un bosque, según las posibilidades, para observar las plantas, los árboles, el aire, el sol, la naturaleza en general; durante la visita se les invita a sentarse para conversar sobre lo observado animándoles a describir lo que más les llamó la atención: una planta, un árbol, el sol, etc. La persona educadora aprovecha para reforzar caracteríscas esenciales y beneficios de algunos elementos observados.

Mientras se realiza la ilustración, de acuerdo a la disponibilidad, podría ulizarse la grabadora para movarles a que canten alguna canción alusiva a la naturaleza, como:

¡Vamos a imitar los arboles con el viento! Seles invita a que imiten el movimiento de los arboles con el viento, haciendo el sonido del viento como soplos prolongados, ¡El viento mueve los árboles!, ¡ssssss! … ¡y movió las ramas en varias direcciones! (haciendo el movimiento modelado por la persona educadora), ¡luego viene la lluvia!, y le hace shhhhhhhh (simulando con las manos la caída del agua sobre los árboles). Se puede hacer el sonido de la lluvia, de suave a fuerte a través de palmadas, desde 1 dedo a 5 dedos; luego, a la inversa, para simular la lluvia desapareciendo, ¡poco a poco la lluvia terminó! La persona educadora podría explicar la diferencia entres sonidos fuertes y suaves.

¡Sol, solecito! ¡Caliéntame un poquito! ¡Hoy y mañana! ¡Y toda la semana!…

Luego de haber finalizado el proceso de pintura y después de haber colocado a cada dibujo el nombre del o la parcipante para que se pueda idenficar, se acomodarán en la pared simulando un gran bosque con muchos árboles. ¡Será nuestro bosque! Puede movarse el momento con frases como: ¡Cuido la naturaleza para tener un mundo mejor!, ¡las plantas necesitan agua y sol!

¡Ilustrando la naturaleza! Posteriormente se les invitará a formar un círculo dentro del salón, se le proporcionará papel para dibujar, papel que puedan corrugar y crayolas de muchos colores para que elaboren la ilustración diciendo: “¡ilustraremos lo que vimos en el jardín!, ¿será un árbol, será el sol, serán las flores o el caracol?”

Juego: ¡Yo tengo pocos! ¡Ella ene muchos! Movamos a jugar con objetos diversos: bloques, cubos, botellas, latas, piedritas, hojas, palitos, cajas, depósitos, representando “uno”, “ninguno”, “pocos”, “muchos”. Abrir y cerrar, tapar y destapar objetos de diferentes pos, permanecer de cerca con las niñas y los niños para que expresen lo que piensan mientras juegan y aprovechar para movarles a que compartan los materiales y juguetes, así como a praccar algunas normas de cortesía y convivencia social.

Las crayolas podrán disponerse en pequeños depósitos o canastas para que al momento de realizar la ilustración las compartan entre sí. En una mesa de uso grupal

Se recomienda socializar con las familias las acvidades propuestas y realizadas en el centro educavo para que se pueda dar connuidad en el hogar.

253

Indicadores de logro

• Camina siguiendo líneas dibujadas en diferentes formas: curvas, zigzag, espiral con equilibrio y coordinación. • Sube gradas alternando los pies sin apoyarse. • Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. • A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. • Comparte sus juguetes por breves momentos. • Idenfica y elige preferencias de sabores y aromas. • Logra estados de relajación y descanso.

• Narra experiencias personales. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. • Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

• Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales. • Parcipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la naturaleza. • Uliza cuanficadores: uno, ninguno, muchos y pocos. • Se ubica en el espacio: dentrofuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones.

Inicial 3

decirles que se están hidratando y algunas frases como ¡Umm, qué rica es el agua! ¡Me siento muy bien cuando tomo agua! Finalizar realizando respiraciones profundas para relajarse.

Tiempo • Se sugiere para la acvidad de caminata sobre la línea, 15 minutos; para la visita al jardín 20 minutos, pero dependerá si la visita se realiza dentro o fuera del centro educavo; para la ilustración de la naturaleza 15 minutos; para el juego de muchos y pocos, 15 minutos.

Contenidos

• Desplazamientos en el espacio: subiendo y bajando gradas, escaleras; escalando y trepando; corriendo en líneas rectas, onduladas y curvas. • Disfrutando del descanso y la relajación. • ¡Demostrando amistad y cariño! • Viviendo y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social. • Aprendiendo a comparr juguetes, objetos y materiales.

• Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a parr de objetos del entorno. • Producción de imágenes grafo-pláscas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida. • Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca: » Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. » Doblar papel. » Pintura daclar. • Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones. • Representación mímica de canciones, estados emocionales, elementos del entorno natural. • Aprendiendo cantos infanles. • Caracteríscas propias de los sonidos: intensidad fuerte y suave.

• • • • • •

Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos. Conocimiento de algunas caracteríscas del sol (forma, color). Experimentando con el aire. Colaborando con la limpieza del entorno natural. Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-afuera, cerca-lejos, delante-detrás. Reconociendo y jugando con candades: uno, ninguno, muchos y pocos.

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“La feria de los juegos”

Se sugiere informar previamente a las familias que se desarrollarán acvidades de movimiento, para que las niñas y los niños lleguen con ropa y zapatos cómodos a la vez que se invita a las familias a parcipar.

Comenzamos nuevamente, pero esta vez con los brazos… Brazos arriba, de lado y abajo Brazos adelante y atrás Y esta vez seguimos con el tronco… Nos inclinamos hacia adelante, hacia atrás y ahora de lado (se puede ulizar un palo de escoba).

Movar a las niñas y los niños para que se acuesten y coloquen los brazos a los lados, eleven las piernas para flexionar (doblar), extender (esrar), abrir y cerrar (cruzar) y pedalear simulando la bicicleta; finalizar realizando 3 respiraciones profundas, inspirando por la nariz y expirando por la boca.

La metodología sugerida es la de zonas o talleres y se realizará en el pao, cancha o espacios techados, de preferencia amplios o en otros a los que el centro educavo pueda tener acceso, los cuales estarán ambientados con gallardetes alusivos a las ferias.

Se recomienda que todos estos movimientos se realicen de 2 a 3 veces, si es posible al ritmo de la música y en un espacio donde se acuesten sin dificultad, sobre grama, sobre piso, alfombra o colchonetas.

Antes de iniciar se proporcionarán las orientaciones y reglas de cada juego a realizar.

Zona de juegos de correr, saltar y pedalear:

Se sugiere crear una zona de calentamiento, en la que todas las niñas y los niños pasarán a realizar ejercicios para preparar el cuerpo para los juegos de movimiento que realizarán durante la feria.

En esta zona se dirigirán los juegos de correr, saltar y pedalear proporcionando los materiales y animando a las niñas y los niños a que los realicen.

En la zona de calentamiento: Se invita a las niñas y los niños a realizar dos veces los siguientes movimientos acompañados de dos o tres palmadas con la siguiente canción: Mueve, mueve la cabeza hacia adelante Mueve, mueve la cabeza hacia atrás Mueve, mueve la cabeza a los lados Y ahora haz girar la cabeza…

El desarrollo de estos juegos requerirá de una preparación previa en la que se puede involucrar a las familias, por ejemplo, para la elaboración de los caballos las cintas, pedirles que las niñas y los niños que tengan triciclo o bicicleta los puedan llevar, la disposición de las metas, etc. Algunos de los juegos que se pueden realizar: ✦

Carrera de cintas con caballos de palo.

✦

Carreras con bicicletas o triciclos.

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Ejercitar habilidades motoras gruesas del cuerpo en relación con el espacio. • Expresar ideas, vivencias y senmientos a través de técnicas grafo-pláscas. • Nombrar y representar algunos miembros de su familia y la relación de parentesco. Indicadores de logro

• Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva. • Inicia el uso de la jera sin punta y recorta en línea recta. • Modela figuras sencillas. • Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. • A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. • Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. • Comparte sus juguetes por breves momentos. • A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde. • Logra estados de relajación y descanso. • Se viste y desviste sin ayuda pero no siempre se abrocha o abotona. • Se quita y pone los zapatos sin ayuda pero aún no amarra las cintas.

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A esta edad los niños y las niñas realizan movimientos con mayor seguridad, sus habilidades motoras se ven enriquecidas, su capacidad de observación e independencia se encuentra más desarrollada, por ello se recomienda que la persona educadora esmule, de forma lúdica y creava, el desarrollo al máximo potencial de cada niña y niño.

• Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. • Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

• Nombra a las personas más cercanas de su familia e idenfica algunas relaciones de parentesco. • Reconoce figuras geométricas: círculo, triángulo y cuadrado. • Se ubica en el espacio: dentrofuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones. Recursos • Colchonetas, petates, manta grande, palo de escoba, pintura de dedos, crayolas, papel, pegamento, jeras, plaslina, masa, barro, ropa con botones y zíper, zapatos de cintas, láminas de niño y niña y otros que sugiera cada juego.

Inicial 3

Espacio • Pao, cancha, espacios techados de preferencia amplios o en los espacios del centro educavo. Tiempo • Se sugiere para los ejercicios de relajación y movimiento 15 minutos y para las acvidades de habilidades gráficas, pláscas y de autonomía otros 15 minutos, por día, 2 veces a la semana.

✦

Carreras de relevo y traslado de objetos.

✦

Recorrido con obstáculos.

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Desplazamientos con saltos, con pies juntos, con un pie e, incluso, como algún animal.

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Saltar dentro y fuera de aros o círculos, etcétera.

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Jugar a la maroma: la maroma es un juego como el sube y baja que gira en círculo, este puede ser construido con una vara de bambú o de guarumo.

✦

Jugar al sube y baja.

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Jugar a hacer pequeñas coreograas con ritmos, entre otros.

Zona de juegos con disfraz: Se sugiere organizarlo con la ayuda de las familias, solicitándoles ropa que sea con botones o zíper y zapatos con cintas, carteras, sombreros, gorras…, que ya no se ulicen, así como una muñeca o muñeco, para ser ulizados en los juegos. Puede iniciar la acvidad jugando a “Me visto como papá, mamá, hermanos, hermanas, abuela y otros miembros de la familia”. El propósito es que cada quien pueda disfrazarse y representar a libre elección a un miembro de la familia que prefiera. Con los materiales obtenidos de las familias, movar a los niños y las niñas a explorar qué acciones pueden hacer, abotonando y desabotonando camisas, subiendo y bajando zippers, y amarrando cintas de zapatos. Es propicio ese momento para recordarles las normas de cortesía, invitar a pedir ¡por favor!..., dar las “gracias“, esperar su turno, ¡me prestas….! y promoviendo el diálogo para comparr.

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Luego, la persona educadora, invita a la reflexión a través de las preguntas: ¿Quién eres? ¿Qué haces? Invita a parcipar en las siguientes zonas.

Zona de plásca: Se sugiere organizar esta zona con materiales como pintura de dedos, crayolas, papel, pajillas recortadas, pedazos de lana, flores de colores llamavos perforadas en el centro para hacer collares, jeras, papel de revistas, durapax, punzones, dibujos sencillos infanles y de formas geométricas como: círculo, triángulo y cuadrado; el propósito es que puedan explorar los materiales de su interés y decidir qué hacer con ellos: crear collares, dibujar, recortar, rasgar, pegar, pintar, hacer dobleces o plegado, colorear, rellenar, punzar, modelar, etc. Esta acvidad podrá iniciar estampando huellas de dedos y manos en un mural. Posteriormente, se puede estampar en objetos como papa, zanahoria, apio, coliflor o brócoli, algodón, hojas de plantas, y otros objetos más, incluso, con pincel. La persona educadora o una persona voluntaria acompañarán de cerca a las niñas y los niños para orientarles sobre el uso de los materiales y para conversar sobre lo que están haciendo; proporcionarles apoyo de acuerdo a sus necesidades. Para el cierre de la feria se puede crear un espacio para mostrar y comentar lo que hicieron durante la feria, lo que les gustó y lo que no les gustó. Cerrar con canciones de movación y entregar recuerdos sencillos de la feria.

Contenidos

• Ejercitando el cuerpo para el movimiento: » Ejercicios para el control de la respiración. » Cabeza y tronco: flexiones, torsiones y combinaciones. » Flexiones, balanceos y elevaciones simultaneas y alternas en piernas y brazos. » Círculos alternos y combinaciones en brazos. • Jugando con las manos: » Ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar y soltar, frotar; rellenar figuras y moldear. » Rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, recortar en línea recta. • Disfrutando del descanso y la relajación. • Jugando con prendas de vesr: abotonar y desabotonar; subir y bajar zíper; vesrse y desvesrse; quitar y poner zapatos; amarrar y desamarrar. • Expresando y comprendiendo mis senmientos y los de otras personas. • ¡Demostrando amistad y cariño! • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social. • Aprendiendo a comparr juguetes, objetos y materiales.

Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a parr de objetos del entorno. Movimientos al compás del ritmo de la música: bailar, caminar, correr, saltar, rodar, arrastrarse y girar en diversas direcciones. Producción de imágenes grafo-pláscas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida. Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca: » Arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar. » Pintura daclar. • Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folklórica. • Aprendiendo cantos infanles

• Nombrando algunos miembros de mi familia y descubriendo las relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana o hermano. • Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo. • Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro-fuera, cerca-lejos, delante-detrás.

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Inicial 3

• • • •

Eje Globalizador Había una vez…

“Mi árbol genealógico” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Reconocer y nombrar a los miembros de la familia en la que viven. • Representar diversos roles de los miembros de la familia dentro del hogar. • Expresar acciones o experiencias en las que se sienta querido o querida en la familia. • Iniciar el reconocimiento de las relaciones de parentesco en la familia. • Descubrir los colores secundarios mediante mezclas de los primarios. Indicadores de logro

Inicial 3

• Se desplaza salvando obstáculos. • Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. • Idenfica diferentes texturas.

• Narra experiencias personales. • Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales.

• Nombra a las personas más cercanas de su familia e idenfica algunas relaciones de parentesco. • Forma grupos de cinco objetos de la misma clase.

La realidad de niños y niñas en nuestro país es diversa, algunos viven con ambos progenitores, otros solo con mamá, papá, abuelos, os, etc., en consecuencia, la persona educadora puede iniciar este eje observando y entrevistando a los niños y las niñas para conocer el contexto familiar individual y adaptarlo a las situaciones de aprendizaje y desarrollo; la siguiente acvidad se puede realizar con talleres o rincones. En las entrevistas, la persona educadora puede coordinar con las familias para que en la primera semana, cada niño o niña, lleve al centro educavo, un objeto del miembro de la familia más cercano o significavo, puede ser una prenda de vesr, una fotograa, un objeto personal, etc. Se debe cuidar que todas y todos cuenten con una prenda u objeto, para el desarrollo de la acvidad. La semana comenzará con un recibimiento cariñoso y cordial fortaleciendo las normas básicas de cortesía: ¡buenos días!, ¡qué tal el fin de semana!... Movando a despedirse de los familiares con besos, abrazos, sonrisas y gestos de “adiós”, etc. Para iniciar, la persona educadora mova a colocar los objetos traídos de la casa en una caja grande decorada previamente. Con las niñas y los niños de pie y en círculo se sugiere cantar la canción “Te quiero yo y tú a mí, somos una familia feliz, con un fuerte abrazo y un beso te diré, mi cariño es para ”2. Al terminar, se les invita a sentarse y a que pasen uno por uno a buscar, en la caja, la prenda que trajo para mostrarla, para animar se le puede preguntar: ¿qué es?, ¿de quién es?, ¿es grande o pequeña?

2 Barney. Canción “Te quiero yo y tú a mí”. 258

Mientras se pregunta, se les invita a observar, explorar, oler, tocar los objetos: prendas de vesr, fotograas, accesorios, zapatos, carteras, etc. Luego, se les invita aque se los pongan y representen al miembro familiar a quien pertenecen. La persona educadora, pregunta: ¿quién eres?, ¿papá?, ¿mamá?, ¿abuelo?, ¿abuela?, ¿hermano?, ¿a?, e invita a jugar a representar las acciones de la persona a quien modela. Luego, pide a todos y todas quitarse los objetos, prendas de vesr, accesorios, etc., y contándolos uno a uno, se colocarán de nuevo en la caja grande decorada. Al siguiente día, al llegar al centro educavo encontrarán pegada en la pared la silueta de un tronco con sus ramas, la persona educadora llevará con ella un cofre e invitará a despegar la silueta de la pared y colocarla en el piso, cerca del cofre, movará al grupo a sentarse formando un círculo preguntando: ¿qué es esto?, señalando el cofre. ¿Quieren saber qué hay aquí? Destapa el cofre y saca tres pinturas, una roja, una amarilla y una azul, pregunta ¿qué color es este? ¿Pablo, quieres señalar el color rojo? ¿Valeria puedes darme el color amarillo? Se puede invitar al grupo a llenarse la yema del dedo índice, con uno de los tres colores, y rellenar con huellas (estampado) la silueta del tronco y las ramas, siguiendo el ritmo de una música alegre. Al terminar, la persona educadora puede ayudar al grupo a limpiarse el dedo con una toalla húmeda, con un retazo de tela o a lavarse las manos. Entonces, sentados en círculo, se observa lo que ha ocurrido y se comenta: ¡hay colores nuevos que han aparecido!, ¿cuáles son? Y

Posteriormente, solicitará uno a uno sacar del cofre hojas secas grandes o pequeñas, bajo la consigna: ¡los niños y las niñas que tomaron hojas grandes agruparse aquí!, ¡los niños y niñas que tomaron hojas pequeñas agruparse allá! Con ayuda del adulto se pegarán las hojas grandes y pequeñas en las ramas, para ello, se sugiere invitar al grupo a colocarse en la palma de la mano la hoja y con la otra colocar suficiente pega en ella, sujetando cada hoja en el lugar indicado y sosteniéndola por unos minutos para que se pegue. Al terminar, se colocará de nuevo en la pared y se dejará secar. En otro momento, la persona educadora puede sugerir a los niños y las niñas sentarse en el piso formando un círculo, a connuación presenta una caja de sorpresas que contenga recortes de fotograas de revistas o periódicos, de mujeres, hombres, adultos mayores, jóvenes de ambos sexos, niños y niñas o fotograas de los miembros de la familia; luego, les invitará a introducir su mano en la caja y tomar un recorte, el cual deberá mostrar al grupo. La persona educadora preguntará: ¿quién es?, ¿cómo se llama?, ¡haz un gesto que represente cuando está alegre!, ¡haz un gesto que represente cuando está triste!, ¿lo quieres? Cuando todos y todas hayan parcipado expresando sus senmientos, se les agradecerá e invitará a guardar en la caja, los recortes o fotograas.

En círculos de papel o cartulina y con ayuda de los y las niñas, se pegan fotograas o recortes de papel de personas de diferentes edades y sexos que puedan representar a los miembros de una familia, luego, se les invita a tomar uno y colocarlo en su tórax proporcionando la siguiente consigna: “Tu representas a…”, y le invita a representar una acción que realiza en casa, tratando que todos y todas parcipen y procurando reflexionar sobre la equidad de género en los roles familiares. A connuación invita a colocar los círculos que enen las fotograas dentro del cofre. En otro momento, cuando el árbol construido esté seco, la persona educadora vuelve a presentar la caja y hace un recordatorio de lo que allí se encuentra, por ejemplo: ¿recuerdan qué hay aquí?, ¿qué hicimos?, ¿quieren oír un cuento?, a connuación les invita a tomar los círculos que están dentro de la caja, y comienza a narrar la historia de una familia de la comunidad. Posteriormente, cada niña y niño completan el árbol genealógico con dibujos o recortes que representan a los miembros de su familia. Después se puede dar una página con el dibujo de un árbol, y recortes de personas de diferentes edades y géneros para que cada quien escoja los que representan a los miembros de su familia y los pegue (un día anterior han rasgado o recortado las imágenes de las revistas o periódicos). Movar a garabatear debajo de cada figura el nombre o el parentesco de cada uno. Se colocará la acvidad de cada quién en la pared para exponerla. Si se puede contar con la colaboración de las familias, se solicitará que realicen, de forma creava, el árbol genealógico en sus casas con el apoyo de su familia.

Recursos • Recortes de periódicos, revistas, que representen a los miembros de una familia de diferentes edades y sexos, fotograas de los miembros de una familia, prendas de los familiares como: cartera, zapato, billetera, gorra, etc. Pliegos de papel bond con dibujo de un tronco y ramas, pintura de dedos de los colores primarios, tapadera de lata, pega, hojas secas grandes y pequeñas, caja sorpresa, cofre decorado en cartón o madera, páginas de papel bond, crayolas gruesas, rro. Espacio • Se sugiere un espacio tranquilo, amplio, iluminado y con buena venlación, puede ser dentro del aula o fuera de ella. Zona de plásca, zona de literatura. 259

Contenidos

• Expresando gestos, movimientos, emociones y acciones: reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, rar besos. • Desplazamientos en el espacio de diferentes formas: caminando, evadiendo y saltando obstáculos de una altura determinada. • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

• Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. • ¡Jugando con preguntas y respuestas! • Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas. • Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca: pintura daclar o estampado.

• Nombrando algunos miembros de mi familia y descubriendo las relaciones de parentesco: mamá, papá, abuela, hermana, hermano, etcétera. • Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia. • Representando y valorando la colaboración en algunas tareas en el hogar. • Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno. • Jugando a crear nuevos colores a parr del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado. Tiempo • Cada acvidad propuesta puede tener una duración de 10 a 15 minutos según la realidad del grupo, y en total hasta 2 semanas.

Inicial 3

se conversa sobre las mezclas y los colores secundarios: verde, morado, anaranjado y café.

“Una visita especial” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar algunos oficios y profesiones de los miembros de la familia. • Disfrutar al imitar roles de algunas profesiones de los miembros de la familia. • Mostrar agrado al relacionarse con personas ajenas al centro educavo.

Para fortalecer los vínculos entre familia y centro educavo se sugiere organizar una visita de familiares al centro educavo para conocer acerca de sus oficios o profesiones. Las acvidades se pueden realizar con la metodología de talleres o rincones. Las visitas pueden ser programadas una vez por semana con diferentes familias. Se solicita al familiar que prepare una representación de la profesión u oficio que realiza ante las niñas y los niños.

Indicadores de logro

Inicial 3

• Dobla papel en sendo horizontal y vercal. • Se idenfica con su nombre completo. • Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • Idenfica y acepta muestras de afecto de personas adultas, niñas y niños de su entorno social. • Va al baño sola/o pero a veces solicita ayuda. • Se viste y desviste sin ayuda pero no siempre se abrocha o abotona.

Esta acvidad se iniciará movando a los niños y las niñas a través de “El baúl de los teres”. La persona educadora les invita a sentarse frente al teatrillo y comienza manipulando el tere (mujer u hombre que represente un oficio o una profesión) “¡Hola amigos y amigas! ¿Cómo están? … Les invitará a que todos y todas entonen cantos de las profesiones, por ejemplo: “Envolviendo, desenvolviendo, esra, esra, pom, pom, pom, zapatero a remendar, tus zapatos sin parar.”

• Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Narra experiencias personales.

La estrofa se puede reper hasta memorizarla. Luego, comentará: “saben, tengo unos amigos que quieren visitarlos ¿Les digo que vengan? … ¿Quieren contarles en qué trabajan y qué ocupan para trabajar. ¿Los quieren ver?...”

• Nombra a las personas más cercanas de su familia e idenfica algunas relaciones de parentesco. • Imita el uso de herramientas asociándolas con profesiones y oficios conocidos.

La persona educadora incenva a los niños y las niñas a elaborar la tarjeta de invitación que enviarán a los amigos y amigas del tere, ulizando hojas de papel que doblarán en 2 o 4 partes. Se llenarán la palma de la

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mano con témperas de los tres colores primarios para estampar varias veces con disntos colores sobre la hoja de papel, en diferentes posiciones diciendo su nombre. ¿Qué ha pasado?, ¿ha surgido algún color nuevo?, ¿cuáles? Conversar sobre el descubrimiento de los colores secundarios. Se dejará secar por un momento mientras el grupo se dirige a la zona de higiene a lavarse y secarse las manos, e ir al baño si así lo desean. Al regresar al salón, se sientan formando un semicírculo y la persona educadora puede abrir la tarjeta y preguntar al grupo: ¿Qué le escribimos a los amigos para invitarlos? Transcribe en ella las expresiones de los niños y niñas y, con su ayuda, depositan las invitaciones en un buzón, elaborado previamente por el grupo. Ver nociones de empo como: “ayer enviamos la carta, mañana vendrá el familiar de…, hoy vamos a cantar la canción de las profesiones”, etcétera. El día esperado llega. Por ejemplo, un familiar de alguno de los niños o las niñas entra portando consigo una caja de herramientas reales o simuladas; se presenta al grupo comentándoles a qué se dedica, luego saca una de las herramientas y pregunta: ¿saben qué es esto? Invita al grupo a reper la palabra. Y así muestra una a una las herramientas. Se ulizarán aquellas que no representen ningún peligro o se sustuirán por juguetes representavos. Otro día puede llegar de visita una persona que trabaja en enfermería, visendo el uniforme y llevando la invitación que le enviaron anteriormente. Saluda cariñosamente y explica de forma breve lo que hace en su trabajo, mostrando con imágenes los instrumentos

que uliza. Cierra entregando como recuerdo de la visita una hoja con el dibujo de un boquín, para que lo coloreen o lo decoren a su gusto; así, cuando lo lleven a su casa podrán comentar con la familia qué es y qué conene un boquín. Las niñas y los niños dan las gracias, por ejemplo, con una canción o poema. Las profesiones u oficios presentados pueden ser variados. Se sugiere orientar a las familias para que realicen la presentación de una forma diverda y que les permita conocer y manipular las herramientas o sus representaciones más cercanas a la realidad.

La persona educadora lee en voz alta sobre las profesiones y oficios o sobre alguna en parcular a parr de la cual mova la conversación de las niñas y los niños. También puede leer un cuento o poema del rincón de literatura o biblioteca.

Recursos • Un baúl con teres, un teatrillo pequeño, papel, pinturas de dedos en colores primarios, jabón, toalla, marcador, herramientas de diferentes oficios.

También se sugiere equipar la zona de dramazación con herramientas, materiales y vestuario relacionado con diferentes profesiones y oficios para que las niñas y los niños jueguen con los diferentes roles de manera libre y espontánea, valorando cualquier po de profesión y acvidad.

Espacio • Un lugar iluminado, con buena venlación, limpio y con espacio suficiente que permita el desplazamiento de niños y niñas. Tiempo • Se puede realizar esta acvidad durante una semana, la duración de cada acvidad dependerá del ritmo del grupo y de los familiares que lleguen.

• Jugando con las manos: rasgar papel siguiendo la dirección, doblar en diferentes direcciones, recortar en línea recta. • Reconociendo y apreciando el valor de las personas. • Expresando y comprendiendo mis senmientos y los de otras personas.

• • • • • •

Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. ¡Jugando con preguntas y respuestas! Comparendo vivencias y experiencias personales ulizando los empos verbales presente y pasado. Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas. Representaciones pequeñas de personajes de cuentos clásicos, juegos de roles no estereopados. Aprendiendo cantos infanles.

• Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia. • Recreando los oficios, ocupaciones y/o profesiones de los miembros de la familia. • Jugando a crear nuevos colores a parr del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.

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Inicial 3

Contenidos

“Me gusta como soy” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar semejanzas y diferencias que hay entre un niño y una niña. • Apreciar sus cualidades y caracteríscas personales. • Idenficar los derechos de los niños y las niñas. • Describir su imagen corporal. • Descubrir y usar los primeros cuanficadores.

La construcción de la idendad es un proceso en el que interviene el entorno familiar, social y comunitario y, principalmente, el rol mediador de las personas adultas próximas a los niños y las niñas. En el proceso de crecimiento y desarrollo, a parr de los dos años de vida, el niño y la niña comienzan a interesarse por la interacción social, por la comunicación y la convivencia. Hacia los tres años, las acvidades lúdicas constuyen una herramienta que facilita la adquisición progresiva de las pautas de convivencia y la valoración posiva hacia las personas que le rodean.

Indicadores de logro

• Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. • Expresa algunas cualidades y caracteríscas sicas de sí mismo. • Arma una figura humana con las piezas de un rompecabezas. • Descubre diferencias y semejanzas sicas entre una niña y un niño.

Inicial 3

• Recita poesías cortas. • Narra experiencias personales. • Realiza lectura de imágenes.

• Nombra a las personas más cercanas de su familia e idenfica algunas relaciones de parentesco. • Arma rompecabezas de ocho a doce piezas. • Reconociendo y jugando con candades: uno, ninguno, muchos y pocos.

A connuación, se presentan una serie de acvidades que en su conjunto y guiadas por la acción mediadora de la persona educadora, facilitarán la adquisición progresiva de pautas de convivencia y relación social entre pares; se sugiere que se realicen mediante la metodología de rincones. La persona educadora dará la bienvenida y les invitará a sentarse formando un círculo. Propondrá la acvidad “Abrazos musicales”, que consisrá en ponerse de pie cada vez que inicie la música y, al parar, le darán un abrazo a su compañero o compañera; hacer un gesto como reír, mostrar asombro, hacer muecas, luego decir: “Mi nombre es…, y me gusta como soy porque (dirán una cualidad: alegre, sonriente, amable, juguetón, etc.). Posteriormente, se invitará a los niños y las niñas a pasar a los diversos rincones; la persona educadora se asegurará de contar previamente con todo el material necesario.

Rincón de dramazación Se sugiere tener un espejo para que los niños y las niñas puedan verse y hacer muecas u otro po de gestos o 262

representaciones de personas que sean diverdos para ellos y ellas. Pueden estar un niño y una niña frente al espejo para que idenfiquen las semejanzas y diferencias que existen, por ejemplo: tenemos ojos, nariz, boca, manos, rodillas, etc. Pero nuestro pelo es diferente, el uniforme también, ¿por qué?, ¿en qué nos parecemos?, ¿en qué nos diferenciamos? Para concluir, se recitael poema, “Me gusta como soy”. La persona educadora puede agregar otros versos de acuerdo a las caracteríscas o cualidades propias de su grupo de niños y niñas. Me gusta como soy Tengo un cuerpo bonito que lo cuido con mucho amor. Me gusta arreglarlo para lucir genial. ¡Me gusta como soy! ¡Me gusta ser alegre! ¡Me gusta cantar y bailar! ¡Me gusta como soy!

Rincón de plásca Para esta acvidad, la persona educadora puede solicitar a padres, madres de familia o persona encargada del niño o la niña, enviar un pliego de papel bond en el que esté dibujada la silueta del niño o niña; al momento de la acvidad, solicitar a los niños y las niñas observar la silueta y preguntar: ¿Quién es?, luego, invitarlos a dibujarle los ojos, nariz, boca, pelo, etc. Pueden decorarla, rellenando la figura con papel rasgado, pintura o plaslina, posteriormente, comentar las partes del cuerpo que han colocado en cada figura y decorar los pasillos, las zonas, el área de recepción, etc., con las siluetas representadas.

Se invita a todas las niñas y los niños a juntarse en parejas, se comparan de pie y acostados y definen quién es más alto, quién es más bajo en un clima agradable de juego. La persona educadora dibuja cuatro círculos en el piso. Para iniciar el juego les indica que hay dibujados cuatro círculos y que jugarán a formar las candades muchos, pocos, uno y ninguno; explica que al sonido del silbato correrán a colocarse en los círculos para luego descubrir la candad que ha quedado en cada círculo. Se puede cantar la ronda de los patos para dramazar y contar a los patos, comentando cómo podemos lograr lo que nos proponemos con el apoyo de la persona adulta y los compañeros y compañeras. Conversar sobre que nadie ene derecho a pegar a nadie, sino que se puede dialogar y llegar a acuerdos. “Cinco patos, se fueron a nadar, el más pequeño no podía nadar, su madre enojada le quiso pegar y el pobre pato se puso a llorar, cua,cua–cua,cua”.

También, se puede jugar a poner caritas con los estados de ánimo de los patos o de ellos y ellas cuando les sale algo bien o no saben qué hacer. Puede darles rompecabezas de rostros con expresiones para que los armen y comenten.

Realizar el juego “La mesa fantásca”. Se colocan varios objetos que se puedan agrupar por alguna caracterísca o función. Luego se les indica, por ejemplo: “Toma o enséñame los objetos que puedan contener agua”. ”Toma todo lo que se pueda comer”. “Dame los objetos redondos”, etcétera.

Rincón de biblioteca Ulizando revistas, periódicos, libros en desuso, fotograas, etc., y con la ayuda de los niños y las niñas, se confeccionarán libros de cuentos grandes, cuyas imágenes representen los derechos a la: educación, salud, protección, recreación. Al momento de la acvidad, la persona educadora entregará a cada niña y niño, un libro diciéndole: “ahora vamos a leer los derechos de la niñez”, y les invita a hojear el libro, les hablará sobre lo representado. Es conveniente, para este momento, hablarles sobre el derecho a expresar sus senmientos y emociones, y además, a comprender los de los demás. Para ello y auxiliándose de los cuentos de la biblioteca, e incluso de algún vídeo, se les leerá un cuento corto, como ¡A veces me enojo, a veces otros se enojan! La persona educadora puede crearlo ulizando los nombres de los niños o niñas de su grupo, y las situaciones probables en que se manifiesta la emoción. Conversar sobre el cumplimiento de los derechos y deberes necesarios para que vivamos en armonía.

Recursos • Recortes de imágenes o rostros de personas de diferentes sexos y edades, retazos de papel, de cartón, papel bond, cartulina, plaslina, pintura, papel corrugado, espejo. Espacio • Rincón de representación, rincón de biblioteca, rincón lógico-matemáco. Tiempo • Se recomienda un promedio de 20 minutos por acvidad durante dos semanas, sin embargo, es ajustable al ritmo e interés que el grupo desarrolle.

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Contenidos

• Expresando gestos, movimientos, emociones y acciones: reír, sonreír, enojarse, asombrarse, hacer muecas, rar besos. • Comparendo mis datos, cualidades y gustos personales. • Me gusta como soy: se observa frente al espejo y aprecia sus caracteríscas, semejanzas y diferencias con otras niñas y niños, con personas adultas. • Expresando y comprendiendo mis senmientos y los de otras personas. • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social. • Apreciando y experimentando algunos derechos y deberes.

• Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas. • Disfrutando y jugando con las rimas. • Representación mímica de canciones, estados emocionales. • Disfrutando videos cortos, programas infanles y caricaturas.

• Vivenciando muestras de amor y respeto con la familia. • Armando rompecabezas de8 a 12 piezas.

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Rincón de lógico-matemáca

Eje Globalizador Descubro, siento, aprendo y me divierto

“La valija salvadoreña” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Alcanzar mayor flexión y extensión de la mano y los dedos; direccionalidad en acciones finas como ensartar, recortar, manejar punzones, hacer torres, rasgar papel con dirección, modelar. • Colaborar en acvidades grupales, respetando la convivencia y cuidando los materiales y el entorno. • Relatar y recrear cuentos e historias cortas, ulizando diferentes materiales para sus creaciones pláscas. • Establecer relaciones espaciales, dentro, fuera, arriba-abajo, cercalejos, delante-detrás a parr de la ubicación de su cuerpo.

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Recursos • Valija, cajas, maqueta, punzones, botellas, masa, barro, pompones, hojas de papel periódico, cuentos, revistas, plaslina. Espacio • Dentro o fuera del salón. Tiempo • Un día para cada técnica (o lo conveniente de acuerdo al grupo).

“La valija del abuelo” 3 Nuestro abuelo fue siempre un ser muy amable y jovial. A pesar de sus ochenta y tres años parecía un niño. Él nos permia hacer todo lo que nosotros queríamos, lo único que no debíamos hacer era tocar una vieja valija que el abuelo guardaba en su habitación. Muchas veces le preguntamos qué tenía allí dentro, pero él no nos contó nada, aunque por supuesto, nosotros queríamos saber qué había en esa valija. Así, todos los fines de semana lo pasábamos jugando con este ser tan especial, hasta que, cansados, nos quedábamos profundamente dormidos. Una de esas noches, algunos ruidos extraños nos despertaron. Escuchábamos la voz del abuelo y otras voces, parecían niños muy contentos. Luego, las voces se apagaron y nos volvimos a dormir. Al día siguiente le preguntamos al abuelo quién lo había visitado, pero él muy seriamente nos contestó que nadie había estado en su habitación.

Durante todo ese día el abuelo llevó una sonrisa en los labios, estaba muy feliz. Un día estábamos solos en la casa y no pudimos vencer la tentación; fuimos a buscar la valija y la abrimos casi sin darnos cuenta. De repente, una luz brillante nos encandiló y vimos aparecer a un duende, un ángel, un hada y un montón de juguetes viejos y relucientes al mismo empo. El duende se levantó y dijo: “Chicos, no se asusten, nosotros somos amigos del abuelo. Hace muchos años, desde que él era pequeño, nos guarda en esta valija, que es para él como el cofre de un tesoro. Algunas personas guardan dinero, propiedades y otras cosas materiales, pero él quiso conservar al niño que un día fue. Por eso es feliz y vive bien, reuniéndose cada noche con sus recuerdos, sus juguetes, su inocencia y su niñez nunca perdida. “Todos tenemos la oportunidad de elegir. Ustedes pueden, desde ahora, empezar a guardar. Consigan una valija y a lo largo del empo vayan llenándola con aquellas cosas que sean parte esencial de cada momento de la vida”. “Recuerden que siempre que nos necesiten nos encontrarán dentro de la valija donde guarden juguetes, recuerdos, amor y el deseo de seguir siendo niños”. Cerramos la valija y salimos al parque, estábamos muy emocionados cuando vimos al abuelo regresar por el sendero. Su rostro, nos pareció el de un niño, un niño al que recordábamos haber visto entre las viejas fotos del álbum que la abuela muchas veces nos había mostrado. “Cuentos para niños de 8 a 108” de Pancho Aquino

3 Cuentos para niños. Bibliotecas virtuales. Educar.org. Recuperado de: hp://www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/autoresactuales/PanchoAquino/CuentosI.asp

A parr del cuento, se mova a comparr cómo se sineron al escucharlo: felices, preocupados, emocionados; algunos niños o niñas pueden expresar qué aprendieron del cuento o qué les gustó más.

Para la primera acvidad se propone llevar a los niños y las niñas a un espacio fuera del salón, por ejemplo, el pao o un lugar fresco al aire libre con sombra, agradable y donde se considere que no se distraerán mucho. Luego, se sientan en el piso y se les pregunta: “¿Quieren escuchar un cuento?, vamos a formar un círculo para escucharlo, el cuento se llama “La valija del abuelo”. También puede invitar a alguien de la comunidad a leer el cuento, relatar experiencias o anécdotas.

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Primero se puede preguntar: ¿Qué colores ene la valija? (puede estar decorada con los colores del espectro y los del medio) ¿Qué forma ene la valija? ¡Sí! Es rectangular, parece un rectángulo (todos pueden reper varias veces ¡una valija en forma de rectángulo! Se propone mencionar que también existen otras formas de valijas, como cuadradas y hasta circulares, pueden llevarse láminas con dibujos de valijas de respecvas figuras geométricas para realizar la comparación, “¿a cuál se parece?”. Luego se les invita a tocar la valija, ¿cómo creen que se abre? “rasquemos la valija”, “frotemos la valija”, “tenemos que golpear la valija”. Se sugiere que connúen jugando con la caja (sin abrirla), “ahora el abuelo ha dicho que todos y todas se coloquen delante de la valija”, luego detrás, al lado, cerca y lejos de ella; también dice que saltemos en diferentes direcciones, y así, se puede connuar realizando otras acvidades de este po. Es importante que todos los niños y niñas parcipen en el juego a parr de su propio ritmo y capacidad. Después, se les invita a sentarse de nuevo pues ya se ha jugado con la valija y será diverdo invesgar qué hay dentro de ésta. Se pide la parcipación voluntaria (de forma ancipada se ha idenficado qué niño o niña ya visita el baño y/o bacinica y avisa que se está haciendo pipí o pupú) y les puede mencionar a los demás: “Marta será la primera en pasar este día a sacar un tesoro de la valija, ¡pues ha logrado hacer algo extraordinario!”. Esta acvidad puede movarlos a avanzar en este proceso; sin embargo, se hace la mención que todos y todas parciparán en la acvidad.

El niño o niña que se haya escogido, abre la valija y dice “veo, veo,” el grupo contesta ¿qué ves?”, observa que hay muchísimas cosas pero debe elegir solamente una para sacarla. A parr del objeto que saque, se desarrolla una conversación sobre sus caracteríscas, colores, formas, ulidad, etcétera. Esta dinámica puede realizarse diariamente con diferentes objetos como cuentas, botellas con tapones grandes, pompones o porras, hojas de papel periódico, masa, plaslina o barro y organizar diferentes acvidades a parr de ellos, como: enroscar, sacudir, rasgar, modelar, etcétera. Estas acvidades deberán respetar el ritmo de todo el grupo; luego de conocer sobre los objetos, se pueden brindar materiales de forma individual para que exploren, manipulen o realicen creaciones pláscas, por ejemplo, un trozo de masa o plaslina para modelar la valija u otro objeto. Esta acvidad también se puede variar de la siguiente manera:

“La valija viajera” La persona educadora coloca dentro de una caja, en forma de valija, objetos y materiales para elaborar una maqueta, estos pueden ser: crayolas, papel, pintura, plaslina, jeras punta redonda, carros, etc., y dice: ¡este día habrá sorpresas! La valija viajera llega al centro educavo. Sentados en círculo se les presenta la valija y se les mova a explorar y sacar los objetos que se encuentran en ella. Seguidamente se les pregunta: ¿Qué han encontrado dentro de la valija? ¿Para qué nos puede servir? Posteriormente, la educadora con apoyo de algunos familiares y las niñas y los niños elaboran una maqueta del centro educavo y sus dependencias. Una vez terminada, se pueden organizar diferentes juegos relacionados con ese contenido, por ejemplo, de ubicación espacial. 265

Indicadores de logro

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Ensarta cuentas en una cuerda. Pica con punzón siguiendo líneas. Tapa y destapa recipientes con rosca. Modela figuras sencillas. Muestra conductas de respeto, ayuda y cortesía con sus compañeras y compañeros. Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva. Dobla papel en sendo horizontal y vercal. Inicia el uso de la jera sin punta y recorta en línea recta. Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. Va al baño sola/o, pero a veces solicita ayuda.

• Narra experiencias personales. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

• Reconoce figuras geométricas, circulo, triángulo y cuadrado. • Se ubica en el espacio: dentrofuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones.

Inicial 3

A connuación, se propone conversar sobre la valija o maleta (es importante recordar que se puede realizar adaptación en el vocabulario ulizado en el cuento). Ancipadamente se puede decorar una caja grande que simule una valija. Se les comenta que el abuelo ha enviado la valija a los niños y las niñas y quiere que descubran qué hay dentro de ella, ya que hay nuevas cosas que en el cuento no fueron mencionadas.

Contenidos

• Jugando con las manos: ensartar cuentas, enhebrar, picar con punzón, enroscar, sacudir, golpear diferentes superficies, rascar, agarrar soltar, frotar; rellenar figuras y moldear. • Saltando en diferentes formas y direcciones. • Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos. • Conociendo y visitando el baño y/o la “bacinica” a determinadas horas. • Aviso que: “me estoy haciendo… pipí o pupú”. • Expresando y comprendiendo mis senmientos y los de otras personas.

• • • • •

Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, cualidades, a parr de imágenes o acciones. ¡Jugando con preguntas y respuestas! Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas. Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca: arrugar y desarrugar, rasgar, recortar y pegar, perforar; doblar papel; pintura daclar o estampado.

• • • •

Idenficando y comparando con el tacto texturas y formas. Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educavo. Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno. Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo.

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“¡Disfrutando del viaje en tren!”

Aprovechar el recorrido para conversar también acerca de los medios de transporte que conocen y de los estados del empo, pueden preguntar cómo se encuentra el día: soleado, nublado, caluroso o frío, ¿el tren también viaja de noche?, ¿cómo es la noche? Se les solicita formen una fila para iniciar el viaje y, mientras viajan, pueden cantar la canción “Mi trencito de madera”, hasta terminar el recorrido. También es posible hacer los sonidos del tren, mover los brazos y las piernas simulando ser las ruedas del tren, etc. Esta acvidad es muy apropiada para realizarse con niños y niñas de aulas integradas, incluso, los mayores pueden colaborar con los más pequeños. Se puede ir más rápido o más lento. “Mi trencito de madera” Mi trencito de madera donde quiera va a pasar, no se cansa ni descansa, chucu, chucu, por el riel. Galdemez, A. 1948.

Se recomienda comenzar el recorrido visitando la dirección, comentándoles que ahí se encuentra el director o directora y explicando su función, así sucesivamente todas las dependencias del centro educavo. Al pasar cerca del baño se aprovecha para comentar que es importante hacer buen uso de ellos: bajar la palanca cada vez que se uliza, depositar la basura en su lugar, lavarse las manos con agua y jabón cada vez que lo usan, intentar limpiarse o solicitar ayuda, hacer buen uso del agua evitando desperdiciarla y cerrando el chorro, etcétera. Si se cuenta con una biblioteca, visitarla para ver algunos libros, contar cuentos, leer imágenes, garabatear libremente a parr de lo observado en el recorrido, etcétera. También, previo a esta acvidad, acordar con la persona encargada de la biblioteca la preparación de algún video, presentación en la computadora, fotograas o láminas ilustradas, etc., como recursos para mostrarles diferentes lugares de la comunidad cercanos al centro educavo. El “Trencito de madera”, después de hacer el recorrido por todo el centro educavo, llega al salón y la persona educadora puede indicar a los infantes que tomen su botella con agua, pues están cansados, y se sienten en el centro del salón formando un círculo. A connuación, se les solicita que observen detenidamente el agua de su botella y se inicia una conversación a parr de preguntas como: ¿ene color?, ¿qué sabor ene?, ¿qué olor ene?, es importante escuchar sus opiniones y

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar y valorar algunas dependencias del centro educavo. • Reconocer algunos lugares de su comunidad. • Valorar la importancia del agua y su uso adecuado para la vida del ser humano. • Reconocer la importancia de praccar hábitos higiénicos. • Disfrutar y apreciar el descanso con música instrumental. Recursos • El centro educavo, agua, biblioteca, libros, recursos tecnológicos (computadora, grabadora o televisión), fotograas, láminas ilustradas, música instrumental. Espacio • Zona del jardín, pao, pasillo y otros. Tiempo • Se sugiere una semana.

Inicial 3

Para el inicio de esta situación de aprendizaje y desarrollo se sugiere planificar con las niñas y los niños un viaje por el centro educavo, con el propósito de descubrir sus dependencias. Se les comenta que para hacerlo se necesita ulizar un medio de transporte y van a imaginar que viajan en un tren de madera (conversar con ellos qué es un tren y sus caracteríscas) y que deben seguir algunas recomendaciones, como por ejemplo: prestar mucha atención a las descripciones de los lugares que se vean en el recorrido y poner en prácca normas de cortesía y algunos valores como el respeto y la tolerancia; también deben evitar empujar y gritar.

Indicadores de logro

• Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. • A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. • Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. • Reconoce algunas medidas básicas de protección y cuidado personal. • A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde. • Logra estados de relajación y descanso. • Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor. • Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda. • Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda. • Va al baño sola/o, pero a veces solicita ayuda.

Inicial 3

• Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. • Imita el trazo de un cuadrado.

• Nombra medios de transporte de la comunidad y pracca normas elementales de seguridad vial por indicación. • Nombra lugares que frecuenta en la comunidad. • Reconoce figuras geométricas: círculo, triángulo y cuadrado. • Comprende y uliza nociones temporales: día y noche, rápido y lento.

luego explicar que el agua es un líquido que no presenta color, olor ni sabor, que es muy importante para la vida de los seres vivos y que sin él no se puede vivir; por lo tanto, se debe hacer buen uso de este vital líquido para que nunca falte. Comentarles que cuando visiten algún río, lago, laguna o mar deben depositar la basura en el lugar que corresponde, para evitar la contaminación de estas fuentes de agua. Finalmente, se recomienda invitarlos a recostarse un momento para escuchar música instrumental imaginando que el trencito ya llegó y está descansando hasta la próxima salida. Se sugiere cerrar la experiencia brindando un momento para comentar sobre el paseo.

Si el recorrido por el centro se realiza en diferentes días para visitar dependencias diversas, se sugiere ulizar cada día un medio de transporte diferente y dramazar en el viaje los movimientos y sonidos onomatopéyicos correspondientes. También se pueden plantear algunas preguntas que se pueden hacer a las personas que trabajan en esas dependencias del centro, viendo en qué consiste su trabajo y valorando todo po de acvidad y roles. ¿Y si el tren saliera a la comunidad?, ¿qué lugares les gustaría ir a visitar?

Contenidos

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Ejercitando el cuerpo para el movimiento. Desplazamientos en el espacio de diferentes formas. Disfrutando del descanso y la relajación. Praccando y aprendiendo los beneficios de mi cuido personal: limpieza de boca y nariz, cepillado de dientes, lavado de manos; uso del baño y limpieza de genitales. • Reconociendo y apreciando el valor de las personas. • Vivenciando y apreciando normas de cortesía y convivencia social.

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Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos; imitando el trazo de un cuadrado a parr de objetos del entorno. Observación y apreciación de: la naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infanles, pinturas, cerámica, artesanía. Producción de imágenes grafo-pláscas con diferentes materiales y técnicas de forma libre o sugerida. Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folklórica. Aprendiendo cantos infanles.

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Descubriendo algunas caracteríscas del agua: sin sabor, sin color, sin olor. Idenficando algunos estados del empo (día, nublado, lluvioso, soleado, caluroso, frío). Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educavo. Conociendo y nombrando mi comunidad y sus lugares más importantes: parque, mercado o supermercado, Iglesia, molino, alcaldía, PNC, oficinas de servicio, etcétera. • Jugando con los medios de transporte y praccando algunas normas de seguridad vial. 268

“El mundo con sendo”

En esta experiencia se comienza movándoles a que se toquen diferentes partes exteriores del cuerpo hasta enfocarse en los órganos sensoriales (ojos, boca-lengua, nariz, oreja, manos-piel). Se les hacen preguntas como: ¿para qué sirven los ojos?, ¿qué objetos circulares vemos a nuestro alrededor?, ¿qué objetos cuadrados observamos?, ¿con cuál parte del cuerpo escuchamos?, ¿solo podemos senr las texturas de los objetos con las manos o también con otras partes del cuerpo? (hacer referencia a que la piel es la que nos permite percibir los esmulos), etc. También se pueden presentar láminas con las partes del cuerpo y dialogar sobre los órganos de los sendos a las cuales corresponden. Para esmularlos órganos sensoriales se sugiere entregar pintura roja y una hoja de papel a cada niño y niña, animándoles a hacer trazos libres con el dedo índice y a estampar huellas haciendo círculos; luego, dar otra hoja y pintura azul para pintar libremente, hacer líneas cortas con el dedo e imitar el trazo de un cuadrado; posteriormente, ulizar pintura amarilla para hacer trazos libres, líneas largas con el dedo e imitar el trazo de un triángulo. También sería muy esmulante caminar sobre un papelón con la planta de los pies llena de pintura. Es recomendable hacer preguntas constantes sobre qué color es la pintura con la que están jugando, ¿cuál es el órgano sensorial o la parte del cuerpo que les permite ver ese color o ver qué figura están haciendo?, ¿con qué parte del cuerpo estampamos?, ¿cuál les permite

olerla?, procurar que vayan asociando el color o la figura con el nombre correspondiente. La persona educadora se manene brindando el apoyo y el acompañamiento a parr de las capacidades y necesidades individuales. Se puede connuar con esta misma acvidad, pero ahora de manera colecva. Para ello, se ulizan papelones divididos en tres secciones, se colocan en la pared a una altura adecuada a los niños y las niñas, de preferencia en una zona amplia y al aire libre. Se organizan grupos de tres a seis parcipantes y se les ubica frente a cada papelón, se les entregan y mencionan los colores de las pinturas que se están ofreciendo, rojas, azules y amarillas. Se recomienda que para esta jornada ulicen gabachas o ropa vieja que se pueda manchar. Para proteger la pared y el piso, se pone plásco o papel periódico. Es necesario conversar sobre la limpieza y el orden, para que colaboren durante la acvidad y, cuando termine ésta, también en la recogida. Mientras realizan la acvidad se puede poner de fondo música instrumental u otra que favorezca la creavidad y tranquilidad. Respecto a la experiencia con la música se podría preguntar ¿Qué escuchan en este momento?, ¿les gusta la música?, ¿con qué parte del cuerpo se escucha la música?, ¿cómo se llama el sendo que permite escuchar la música, las indicaciones de la maestra, la voz de los compañeros y las compañeras, etc.?, ¿si se apaga la música y nos callamos, qué se escucha?, entre otras preguntas. Luego, se propone que tomen un poco de pintura roja con una mano y que hagan movimientos circulares en la parte superior (arriba) de una de las secciones del papelón, preguntar qué color es esa pintura; 269

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar los órganos de los sendos y las funciones de estos. • Diferenciar las caracteríscas de forma, color, tamaño y uso de los objetos en juegos de clasificación y agrupación. • Adquirir nociones de candad: uno, mucho y pocos. Recursos • Computadora o grabadora, música, láminas y carteles con imágenes de los cinco sendos, instrumentos, juguetes y objetos para esmular los sendos, hojas de papel o cuaderno, rro, pintura de dedos, crayolas, etcétera. Espacio • Salón, zonas al aire libre o espacios amplios y adecuados para las diferentes acvidades. Tiempo • Se recomienda una semana.

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Parr de los presaberes de los niños y las niñas es una excelente forma de iniciar una acvidad, ya que esto permite contextualizar y adecuar la acvidad para lograr una retroalimentación pernente y el desarrollo de un aprendizaje significavo.

Indicadores de logro

• Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • Acepta y cumple con las normas o reglas acordadas. • A veces espera turno sin que se le pida hacerlo. • Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. • Idenfica y elige preferencias de sabores y aromas. • Idenfica diferentes texturas. • Idenfica sonidos y la parte del cuerpo ulizada para producirlos. • Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.

• Realiza lectura de imágenes. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

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• Uliza cuanficadores: uno, ninguno, muchos y pocos. • Clasifica objetos por una caracterísca: tamaño, forma o color. • Reconoce figuras geométricas: círculo, triángulo y cuadrado. • Se ubica en el espacio: dentrofuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones.

inmediatamente, con la otra mano agarrar pintura amarrilla y pintar la parte inferior (abajo) de la misma sección, preguntar qué color es la pintura. Luego, movarles a estampar sus manos indisntamente, de manera que se mezclarán los colores. ¿Qué pasó con los colores? Mientras estampan las huellas de sus manos, se puede generar un diálogo con preguntas como ¿qué color se formó? (anaranjado), ¿qué colores mezclaron para formarlo?, ¿de qué color es la naranja?, ¿con cuál sendo percibimos el sabor de la naranja?, ¿y su olor?, ¿qué otras cosas son anaranjadas?, ¿qué sendo nos permite ver el color?, ¿con qué parte del cuerpo están pintando?, ¿cómo se llama el sendo que les permite senr la pintura en sus manos o en su cuerpo?, etcétera. Consecuvamente, se realiza la misma dinámica con el color azul y amarillo, formando el color verde y, de la mezcla del rojo y el azul, el morado. En el caso de que se mezclen los tres colores, descubrirán que surge el color café (marrón). Otra alternava para hacer esta acvidad es que mientras un niño o una niña pintan la parte superior del papelón de un color, por ejemplo de azul, otro pinta la parte inferior de amarillo, y al unir sus manos que están llenas de pintura se da la mezcla y pueden observar el cambio de color (verde), entonces, ambos colocan sus huellas en el papelón. Esta experiencia se puede aprovechar para destacar y reforzar el trabajo en equipo. Al finalizar, solicitarles la ayuda para recoger y ordenar el material ulizado, y conversar sobre la conveniencia de cuidar los recursos, mantener limpio y ordenado cada lugar del centro. Luego, se organizan para hacer un recorrido por el centro educavo con el objevo de observar qué cosas enen los colores y las formas geométricas con las que han estado trabajando, y cuando

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los niños y las niñas idenfiquen a su alrededor estos elementos, se les puede preguntar en qué dependencia del centro educavo se encuentran esos objetos y colores. El recorrido termina en el baño, donde se hace referencia a la importancia de esta dependencia. Se les pide que limpien y laven sus manos porque entre todos y todas van a preparar el refrigerio con la fruta que han llevado para comparr. Sentados en círculo se conversa a parr de preguntas sobre las frutas que han llevado: ¿cómo se llama tu fruta?, ¿qué color ene?, ¿sienten su olor?, ¿con qué parte del cuerpo olemos la fruta?, ¿cómo se llama el sendo que nos permite oler?, entre otras preguntas. A connuación se puede ulizar la fruta para desarrollar un juego relacionado con la ubicación espacial. La persona educadora les orienta a seguir las indicaciones que propone (y además modelará las acciones): tomar (agarrar) su fruta y colocarla frente a su cuerpo, atrás de su cuerpo, arriba de la cabeza o abajo (sin colocarla en el suelo). También pueden hacerse juegos para agrupar y clasificarlas en algún recipiente, plato o manta según tengan una caracterísca común, por ejemplo: po de fruta, tamaño, forma o color e idenficando si hay una, ninguna, pocas o muchas frutas en cada agrupación. Seguidamente, se colocan todas las frutas en un recipiente y se conversa sobre la importancia de comparr, así como de algunas caracteríscas y beneficios de las frutas. Se les indica que por turno elijan la fruta que se van a comer. Cuando han terminado, se puede conversar a parr de las siguientes preguntas: ¿de dónde provienen las frutas?, ¿la fruta es una planta ornamental o alimencia?, ¿con qué parte del cuerpo se come?, ¿qué parte de la boca nos permite senr los sabores?, ¿qué sabor tenía la fruta que comieron dulce o ácida?, ¿cómo se llama el sendo que descubre los sabores de la comida?, etcétera.

Sendo de la vista: dos objetos o imágenes iguales, pero con una caracterísca diferente entre sí, por ejemplo: el dibujo de un rostro del mismo tamaño y color, una cuadrada y la otra circular o una con dos ojos y una sonrisa y la otra solo con dos ojos; una crayola del mismo tamaño y grosor, pero de diferente color; un listón del mismo color y grosor, pero uno más largo que otro, etc. Así observarán las caracteríscas de cada uno y las diferencias. Sendo del olfato: botes de plásco con alimentos de diferentes olores, podría ser café, leche, refresco de fresa, limón, canela, etc., para olfatear e idenficar los aromas. Sendo del gusto: recipientes con trozos de comida de sabor dulce, salado, ácido, amargo, etc., para que puedan probar e idenficar cada uno de ellos. Sendo del oído: instrumento o juguete que suene fuerte y otro débil o suave, ejemplo, un silbato (fuerte) y vaina de árbol de fuego (suave), una botella plásca llena de agua y otra llena con pocas piedras, etc., para que escuchen e idenfiquen los sonidos que emite cada objeto. Sendo del tacto: objetos o elementos con textura suave, rugosa, blanda, dura que les permitan experimentar las diferencias. Se sugiere dividir al grupo en cinco equipos, según el número de las estaciones. Para trasladarse de una

estación a otra se les indica que se desplazarán siguiendo una misma dirección (hacia la izquierda o derecha), de modo que el que empezó en la estación uno, terminará en la cinco; el que inició en la dos, terminará en la uno y así sucesivamente). Se pueden colocar flechas que indiquen la dirección del movimiento. Cuando ya han experimentado con sus sendos en cada uno de los rincones, se sientan formando un círculo y ulizando un cubo grande (que conene en sus lados la ilustración y el nombre de cada uno de los sendos y en una las caras está un signo de pregunta). Se inicia la dinámica en la que este se lanza siguiendo turnos. Según el sendo que indique la cara que quede arriba, se facilitará la expresión de los niños y las niñas respecto a lo que: observó, olfateó, saboreó, escuchó o sinó; responder a las preguntas ¿cómo se llama el sendo que uliza esa parte del cuerpo (la que salió en el dado) para “ver, oler, saborear, oír o senr”?, si sale el olfato, ¿cuál es el aroma que más le gustó?, ¿cuál recipiente ene aroma dulce?; si sale el gusto, ¿cuál es el sabor que más le gustó?, ¿qué alimento es de sabor ácido o salado?; si es el oído, ¿cuál objeto emite un sonido fuerte o débil?; si es el tacto, ¿cuál es el objeto suave o duro, áspero o liso? En el caso que salga el signo de interrogación, se pueden presentar tres objetos o láminas que involucren sendos y caracteríscas diferentes y hacer una pregunta que les permita discriminar en función de los cinco sendos, por ejemplo: ante la imagen de un pantalón azul, un libro rojo y un marllo, preguntar ¿cuál objeto es rojo?; un reloj, un claxon, un pez, ¿cuál objeto hace ruido?; una guitarra, un carro, una flor, ¿cuál de los objetos ene aroma, olor?; un vaso de leche, un plato con frijoles, un limón y miel, ¿cuál de esos alimentos es ácido?, ¿cuál es dulce?, ¿cuál le gusta más?; una almohada, un ladrillo, un peluche, ¿cuál es duro?, ¿cuál es blando?, entre otras opciones. 271

Contenidos

• Los órganos de los sendos y su importancia. • Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos. • Disfrutando de la responsabilidad de pequeñas tareas. • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

• Aprendiendo nuevas palabras. • Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, cualidades, a parr de imágenes o acciones. • Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folklórica. • Caracteríscas propias de los sonidos: intensidad fuerte y suave. • ¡Jugando con preguntas y respuestas! • Experiencias de expresión gráfica: garabatos libres y dirigidos.

• Experiencias de idenficación y comparación de sabores y olores. • Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas que los producen. • Exploración y reconocimiento de las diferentes dependencias del centro educavo. • Colaborando con el cuidado y conservación del centro educavo y sus recursos. • Idenficando y comparando con el tacto texturas y formas. • Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado. • Jugando a crear nuevos colores a parr del rojo, azul, amarillo: verde, anaranjado, morado.

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Después establecer en una zona al aire libre o con espacio amplio cinco estaciones que estén idenficadas cada una con un cartel que muestre la imagen de uno de los sendos con la graa de su respecvo nombre. Colocar en cada estación elementos que puedan explorar para idenficar las funciones de los órganos de los sendos. Por ejemplo:

• Experimentando con el cuerpo en el espacio: arriba-abajo, dentro- afuera, cerca-lejos, delante-detrás. • Idenficando y jugando con las caracteríscas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación. • Reconociendo y jugando con candades: uno, ninguno, muchos y pocos.

Una vez se dice la respuesta, es provechoso mostrarle láminas con las imágenes de las partes del cuerpo que ulizan los sendos y con la graa respecva de esa palabra, para que seleccione la adecuada al preguntarle: ¿qué sendo ulizó para descubrirlo? Si da una respuesta diferente a la correcta, se recomienda que entre todos y todas digan ¡inténtalo de nuevo!, rerando la lámina u objeto que mencionó, brindándole así mayor posibilidad de decir la respuesta apropiada en su segundo intento.

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Para consolidar la situación de aprendizaje y desarrollo, se colocan las láminas de los cinco sendos en un lugar visible para que las niñas y los niños los garabateen y los recreen en una página que luego presentarán al grupo, idenficando su nombre y alguna función de los mismos. Para culminar, se les puede preguntar qué han aprendido, qué fue lo que más les gustó, qué no y se reflexiona sobre cómo podemos cuidar nuestros órganos de los sendos.

Eje Globalizador Viajando por el mundo

“El maravilloso mundo de las plantas”

Seguido del conversatorio se puede realizar un recorrido por el centro educavo, mencionando el nombre de cada dependencia de este y haciendo una parada en las zonas donde hay plantas, para que las observen y describan cómo son, dónde están, si están al aire libre o no. Al terminar, se sugiere dialogar sobre lo que observaron, si vieron muchas o pocas plantas, cómo se sineron cuando estaban en los lugares con más plantas, etcétera. Luego del recorrido, se invita a mostrar un video o presentación corta y animada que explique las partes de las plantas. Consecuvamente, se puede realizar un juego de memoria sobre las partes de la planta, se elaboran fichas grandes con el nombre respecvo a la imagen. Las fichas se pegan en la pizarra o en una pared, para que entre todo el grupo (pidiendo el turno al levantar la mano) se descubran las fichas y se formen las parejas. Posteriormente, se puede leer un cuento, historia o poema corto sobre las plantas, como el siguiente poema de la autora salvadoreña Maura Echevarría:

“Verde amigo” Tengo un verde amigo que me da su sombra, tengo un verde amigo que su flor me da. Es un arbolito de frutos dorados, es el arbolito que sembró papá. Todas las mañanas me da su alegría, todas las mañanas agüita le doy. Con su compañía de pájaro y nube, ¡ay mañanita linda, qué dichosa soy!

A parr del poema se puede conversar sobre las partes de las plantas, colores, el valor, beneficios e importancia de estas, así como el amor y cuidado que se les debe dar. Además, se propone escribir el poema en un cartel con pictogramas, en el que se dibuje, a la par de algunas palabras claves, la imagen representava de estas, por ejemplo: Tengo un verde (dibujo de círculo o mancha de color verde) amigo que me da su sombra (dibujo de mancha alargada negra), tengo un verde (dibujo de un círculo o mancha de color verde) amigo que su flor ( dibujo de una flor) me da…

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Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Expresar y comunicar ideas, senmientos y emociones a través de los diferentes lenguajes fortaleciendo la interacción con su entorno social. • Observar y explorar las plantas ornamentales y alimencias, manifestando actudes de cuidado y conservación. • Diferenciar las caracteríscas de forma, color, tamaño y uso de las plantas ornamentales y alimencias en juegos de clasificación, agrupación y cuanficación adquiriendo nociones de candad: uno, mucho y pocos. Recursos • Computadora, carteles, láminas, juego de memoria, flores, plantas, plaslina o barro, rro, etc. Espacio • Salón, zonas verdes o espacios amplios y adecuados para las diferentes acvidades, jardín botánico. Tiempo • Se recomienda una o dos semanas.

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Se sugiere rescatar los conocimientos previos de los niños y las niñas sobre las plantas, haciendo preguntas como ¿qué son las plantas? o ¿qué plantas conocen? A medida que respondan, se puede ir dialogando sobre si son alimencias u ornamentales, ¿por qué son importantes?, ¿cómo debemos cuidarlas?, ¿en qué lugares vemos que hay plantas?, ¿en qué lugar del centro educavo han visto plantas?, ¿enen plantas en su casa? Conversar sobre las partes de las plantas, entre comentarios generadores de diálogo.

Indicadores de logro

• Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños. • Muestra conductas de respeto, colaboración y cortesía con sus compañeras y compañeros. • Idenfica y elige preferencias de sabores y aromas. • Idenfica diferentes texturas. • Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor. • Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.

• Recita poesías cortas. • Narra experiencias personales. • Produce creaciones arscas con diferentes materiales. • Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

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• Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales. • Parcipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la naturaleza. • Uliza cuanficadores: uno, ninguno, muchos y pocos. • Clasifica objetos por una caracterísca: tamaño, forma o color. • Reconoce figuras geométricas: círculo, triángulo y cuadrado. • Se ubica en el espacio: dentroafuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones.

Se recomienda ubicar el cartel con pictogramas en un lugar visible en el salón, recitándolo dos o tres veces a la semana, animando a los niños y las niñas a leer las imágenes acompañando con gestos y mímicas, de modo que al pasar un empo lo puedan declamar sin necesidad de la guía. Una vez hecha la reflexión del cuidado que se le debe dar a las plantas, se solicita colaborar llevando una planta ornamental de su casa, para adornar el centro educavo. Se organiza en la runa el cuidado diario de las plantas, regándolas al inicio de la jornada, mientras les dicen frases bonitas como: “qué linda estás este día”, “estás echando nuevas hojas”, “hoy enes un capullo”, “me alegro ver que pronto tendrás una flor”, etc., y la ponen al sol o en la sombra según lo requiera cada planta, examinando su crecimiento. Se propone realizar con las plantas juegos de agrupación en base a las caracteríscas (forma, tamaño y color) de cada una. Para ello, se recomienda que, en un lugar amplio, se marquen diferentes figuras geométricas (círculo, cuadrado, triángulo, rectángulo) en donde las ubiquen según las propiedades. A connuación, se presenta una experiencia de aprendizaje y desarrollo para jugar con las figuras geométricas ulizando los movimientos del cuerpo. Estas se pueden marcar en el piso con rro u otro material disponible y, siguiendo el ritmo de una música de fondo, caminar sobre su contorno haciendo énfasis en el nombre de la figura; luego, bailar al ritmo de la música alejados de las figuras geométricas y, cuando la música se detenga, gatear desde donde se esté hasta dentro de cualquiera de las figuras, quedando las figuras con diferentes candades de niños y niñas. Esto permite preguntar en qué figura hay uno, pocos, muchos y ninguno seguido de indicaciones como “que

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den dos saltos los que están dentro del rectángulo” y contar entre todos a los niños y las niñas, “que aplaudan los que están dentro del círculo” y contarlos, y así con el cuadrado y el triángulo. Posteriormente, preguntar en qué figura no hay nadie, en cuál hay un niño o una niña, en cuál hay pocos y en cuál hay muchos; luego, animarlos a salir de la figura, por ejemplo: “dar un paso afuera los que están dentro del círculo”, y así con las demás formas; se les invita a sentarse formando un rectángulo y dejando al centro todas las figuras geométricas. Seguidamente, observar las caracteríscas de su planta y sugerir que coloquen dentro del triángulo las que tengan flores de color rojo, fuera del cuadrado las más grandes, dentro del rectángulo las que no tengan flor (solo son hojas), por ejemplo, contando en conjunto cuántas hay dentro o fuera y especificando dónde hay una, muchas o pocas. Al finalizar, y para seguir ampliando los conocimientos sobre las plantas ornamentales, se puede dialogar sobre los beneficios que nos dan, el lugar donde se pueden culvar, cuándose regalan flores, qué sendo se uliza para ver su color, con qué parte del cuerpo se aprecia el olor de las flores y a qué sendo corresponde esa parte, etc. Seguidamente, se les invita a decorar el centro con su planta, a la cual, si lo desean, le pueden poner un nombre. Seguidamente apreciar el lugar con sus plantas expuestas. Se recomienda preguntar: ¿cómo les gusta más ese lugar, con o sin plantas? y ¿por qué?, movándoles a dibujar posteriormente su centro con lo que les pareció más bonito. Se pueden leer historias, cuentos o poemas sobre plantas alimencias y ornamentales, como la siguiente lectura de la autora salvadoreña Aída Flores Escalante:

Aquí te traigo mamita este aguacate de clase, para hacerte un guacamole con mis manos limpiecitas.

Se invita a las niñas y los niños a parcipar en la dramazación de las lecturas, ya sea que pase al frente una pareja (mamá e hija o hijo) o que entre todos y todas realicen la mímica. Luego, se pueden idenficar las diferencias y similitudes, haciendo preguntas tales como ¿a quién le llevó algo?, ¿qué le llevó en la primera dramazación?, ¿qué quiere hacer con la rosa y el clavel?, ¿qué le llevó en la segunda dramazación?, ¿qué parte de la planta es el aguacate?, ¿qué se hará con él?, ¿por qué hay que tener limpias las manos para preparar el guacamole?, ¿con qué parte del cuerpo senmos el sabor del aguacate y de los demás alimentos y cómo se llama el sendo que lo representa?, ¿les gustaría regalarle a mamá una rosa y prepararle un guacamole?, etcétera. Después de movarles a recrear el poema en su vida diaria, se puede invitar al centro a las mamás o a las abuelitas para preparar, junto a su hijo o hija, un guacamole. Se propone que se laven las manos antes de cocinar (preguntando cuál es la dependencia donde se realiza esta acvidad y dialogando sobre la forma adecuada de lavarse, de ulizar el jabón y el agua). Luego, lavar bien los aguacates y limones a ulizar, preparar juntos los alimentos mientras se enfaza y se ponen en prácca medidas de seguridad e higiene adecuadas (como tener cuidado con los cuchillos y el agua hirviendo de los huevos, etc., botar la basura en

su lugar, manipular los utensilios para el mismo po de alimento y lavarlos para tocar otros alimentos y así evitar enfermedades, etc.), ayudar a poner la mesa, servirle a mamá el guacamole, ulizar los cubiertos y servilletas correctamente mientras se disfruta de tan delicioso refrigerio. Al finalizar, entregarle a su mamá o abuela una flor elaborada por ellos, agradeciéndoles por todos los cuidados y amor que les dan. Otra acvidad puede ser leer el poema y después hacer un recorrido a un jardín botánico, algún parque o jardín donde puedan apreciar la diversidad de flora, haciendo hincapié en las partes de las plantas. Además, presentar láminas con las diferentes plantas alimencias, que muestren las caracteríscas esenciales de cada una como las flores, frutos (frutas, vegetales, verduras, tubérculos, helechos, etc.) y dónde crecen (en la erra, matas, árboles). Luego, jugar a agruparlas y clasificarlas en base a caracteríscas determinadas. Seguidamente se les puede animar a modelar con plaslina o barro diferentes frutos alimencios y que mencionen por qué es importante ingerirlos. Posteriormente, se invita a sentarse formando un círculo, cada niña y niño pueden llevar un vegetal para preparar una ensalada colecva. Primero, se sugiere observar el color, tamaño y forma de su alimento para mencionar estas caracteríscas al grupo. Luego, se puede ubicar una silla o mesa baja al centro del círculo, para poner encima o debajo aquellos alimentos que cumplan con la caracterísca propuesta, por ejemplo: “colocar encima de la mesa los vegetales verdes”, “poner debajo de la mesa los vegetales redondos”, “colocar delante del pichel los vegetales que enen semillas, hojas, etc.”, ¿dónde hay muchos y dónde hay pocos? Cada quien lava sus manos, lava el vegetal que llevó, lo pela (con un pelador y teniendo la precaución adecuada: se recomienda vegetales largos como la zanahoria o el

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Contenidos

• Los órganos de los sendos y su importancia. • Jugando con las manos. • Disfrutando de la responsabilidad de pequeñas tareas.

• Narraciones de cuentos conocidos, vivencias, reproducción de poesías. • Declamando poesías cortas. • Observación y apreciación de la naturaleza. • Experimentado y conociendo medios audiovisuales y tecnológicos: pizarra, radiograbadora, reproductores de imágenes, computadora. • Disfrutando videos cortos, programas infanles y caricaturas.

• Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas que los producen. • Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos. • Explorando y comparando plantas ornamentales y alimencias. • Conociendo y familiarizándose con los nombres del centro educavo y su personal. • Exploración y comparación del tamaño en los objetos del entorno. • Descubriendo y nombrando figuras geométricas planas: círculo, triángulo, cuadrado, rectángulo. • Idenficando y jugando con las caracteríscas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación y clasificación. • Reconociendo y jugando con candades: uno, ninguno, muchos y pocos.

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“Un regalo para mamá” Aquí te traigo mamita una rosa y un clavel para que adornes tu pelo, y te verás muy bonita.

pepino para que lo agarren de un extremo y empiecen a pelar de la mitad hacia abajo, y luego, lo tomen del otro extremo y terminen de quitarle la cáscara, evitando de este modo que se lasmen) y lo corta con un cuchillo plásco; o llevar dos del mismo o diferente po de vegetal, uno con cáscara para desarrollar la primera acvidad y la de la limpieza de los alimentos y otro pelado para que lo corten durante la acvidad; o bien, llevar un vegetal completo y otro ya pardo en un recipiente; para luego, revolver los diferentes vegetales,

agregarle limón y sal, para disfrutar de una deliciosa ensalada preparada por ellos y ellas. Para culminar, sería importante rescatar los aprendizajes obtenidos. Se puede hacer un juego en el que respondan preguntas como ¿qué han aprendido?, ¿qué les ha gustado de la acvidad?, ¿qué les gustaría volver a hacer?, ¿qué hemos comido este día?, etc. Explorar las opiniones del grupo y procurar que narren sus experiencias.

“Descubrir el hábitat de los animales” Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar y clasificar los animales según su hábitat. • Desarrollar el lenguaje oral y ampliar el vocabulario. • Crear agrupaciones de objetos.

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Recursos • Bolsa sorpresa de tela o papel con cinta, animales de plásco, cajas con dibujos de hábitat de animales, pinturas, crayolas, poemas o canciones alusivas, grabadora, música infanl, pelota grande, galletas, sillas, sombrero, plaslina o arcilla. Espacio • Salón de clase o espacio abierto. Tiempo • Una o dos semanas.

Para desarrollar esta acvidad se sugiere crear una “Bolsa sorpresa” la cual puede ser elaborada con tela o papel de colores llamavos y una cinta para cerrarse. La bolsa contendrá animales de plásco de diferentes clases: acuácos, doméscos, de la selva, de granja, etcétera. Se sugiere que la persona educadora comente que les ha llegado una bolsa sorpresa y que se necesita su ayuda para descubrir qué hay dentro de la bolsa. Los mova a pensar qué puede haber dentro, de qué tamaño será, de qué forma (redondo, cuadrado, etc.), si es duro o suave, etc. Luego se invita a cada niño y niña a sacar de la bolsa uno de los objetos que conene hasta que todos y todas hayan pasado. Al descubrir los animales, se les puede pedir que mencionen y que imiten el sonido onomatopéyico que cada animal realiza, si lo desconoce, entre todos apoyan para idenficar el sonido e imitarlo. Luego les indica que se desplacen en el salón imitando los movimientos y sonidos de los diferentes animales.

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Sentados en círculo conversar sobre algunas clases de animales, los sonidos que hacen, la forma de desplazarse, qué comen y el hábitat en que viven. Se pueden observar en láminas los diferentes hábitats de los animales. Con la ayuda de niños y niñas, se pueden elaborar maquetas de los hábitats de los animales, por ejemplo, las familias pueden colaborar con figuras de animales y materiales desechables para que, en equipos, construyan su maqueta. Otro día se les puede invitar nuevamente a sacar de la bolsa sorpresa, animales u objetos y colocarlos en el hábitat que les corresponde, de acuerdo a los atributos o caracteríscas que presenten los mismos. Mientras se desplaza, hace los movimientos y sonidos propios del animal, por ejemplo, si es un pez, unir las manos y hacer como pez hasta llegar al hábitat de los animales acuácos o si es un pollo hacer el sonido correspondiente que hacen los pollitos hasta llegar al hábitat de los animales de la granja y, así, se van clasificando hasta que hayan parcipado todos y todas.

Después de la lectura se puede invitar a niños y niñas a reperlo, a comentar si enen alguna mascota, cuál es su animal preferido, etc. También se puede movar a hacer una “fiesta con los animales”, en donde puedan realizar acvidades propias de las fiestas familiares; permir que ellos se expresen comentando costumbres y tradiciones que se realizan en su hogar, con su familia. Pueden decorar el lugar inflando globos para decorar y organizar juegos con música infanl. Algunos juegos pueden ser:

Contenidos

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Al ritmo de la música pasar la pelota al compañero o compañera rebotándola.

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Colocar una galleta en la frente a los parcipantes y hacer que la galleta se desplace hacia la boca haciendo mimos y muecas.

Se sugiere realizar una conversación en la que se comente que todos los animales se han agrupado de acuerdo a las caracteríscas que presentan. Se les puede explicar que así como las personas enen familias, también los animales poseen grupos de acuerdo a ciertas caracteríscas o lugares donde habitan. Se podría leer un poema o cantar una canción alusiva a los animales. Se sugiere el poema de la autora salvadoreña Maura Echevarría:

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Saltar en un pie hasta llegar a una meta determinada.

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El juego de la silla o el sombrero.

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Hacer el sonido de un animal y encontrarse con la pareja que ene el mismo sonido.

• Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. • Narración basada en imágenes, ilustraciones y otras representaciones gráficas. • Disfrutando y jugando con las rimas. • Representaciones pequeñas de juegos de roles. • Familiarización con el uso de técnicas para la expresión plásca. • Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folklórica. • Experimentando con los sonidos.

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En equipos, dramazar con una manta y sus cuerpos el movimiento y sonido de un animal, etc.

“Mi perrito” En mi casa tengo un perro de colita retorcida. Me dice cosas bonitas cuando le doy la comida. Se alegra cuando lo baño, cuando le pongo el collar, cuando a la plaza del pueblo juntos vamos a pasear. Le ladra a la luna llena, al viento y al Cipio y me pide una cobija en noches de lluvia y frío.

Se puede solicitar la ayuda de la familia para organizar un pequeño refrigerio como parte de la fiesta y comentar qué comen algunos animales. Al terminar, se invita a proporcionar a niños y niñas plaslina o arcilla para que puedan moldear su animal favorito y elaborar una maqueta entre todos y todas.

Pio

guau

miau

pio

guau

miau

Pio

guau

miau

pio

guau

miau

Pollo

perro

pollo

perro

gato

Otra forma puede ser dar tarjetas de animales y que ellos puedan crear sus propias secuencias con sonidos, levantándolas cuando se escuchen.

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• Expresando gestos, movimientos, emociones y acciones: inflar y desinflar las mejillas. • ¡Disfrutando de dar y recibir ayuda! • Aprendiendo a comparr juguetes, objetos y materiales.

• Me gustan los animales: reconociendo y representando a diferentes animales. • Conversando sobre algunas caracteríscas de los animales (aspecto exterior, forma de trasladarse de un lugar a otro y de alimentarse, hábitat). • Idenficando y recreando algunas celebraciones de la comunidad. • Idenficando y jugando con las caracteríscas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación.

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Se invita a crear una secuencia rítmica con los niños y las niñas ulizando sonidos onomatopéyicos de algunos animales más conocidos o que les representen mayor interés, incluso, acompañando con palmas o aplausos, por ejemplo:

Indicadores de logro

• • • •

Camina transportando objetos sin perder el equilibrio. Logra saltar en un pie. Rebota una pelota grande. Parcipa en acvidades o juegos cooperavos con otras niñas y niños.

• • • •

Recita poesías cortas. Narra experiencias personales. Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, manos, caderas, cintura.

• • • •

Idenfica animales y los asocia con el lugar donde viven. Clasifica objetos por una caracterísca: tamaño, forma o color. Forma grupos de cinco objetos de la misma clase. Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y color.

“La visita al Boquerón” Inicial 3

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Conocer un lugar turísco de El Salvador y contactar con nuevas especies de la naturaleza. • Ejercitar su cuerpo, piernas, brazos y fomentar interés por respirar aire puro. • Descubrir mercados y museos nacionales, medios de comunicación y los beneficios que nos dan. • Convivir con los compañeros y compañeras, personas educavas y la familia.

Se podría planificar una visita a un lugar volcánico cercano, como por ejemplo, El Boquerón, cerca de San Salvador. Otros lugares podrían ser el Playón, el Chaparrasque, el Chichontepec, Izalco, Lamatepec, etc., de acuerdo al lugar donde se ubica el centro escolar. Invesgar datos como: historia de formación de los volcanes (era formava), historia del volcán, su geograa y número de habitantes actualmente, etc. Esta acvidad se puede realizar, incluso con aulas integradas, ulizando la metodología de Regio Emilia o los centros de interés. Se puede solicitar el apoyo de las familias, que en coordinación con el grupo de personas educadoras, planifican la salida de la excursión: fecha, hora, transporte, refrigerio, indicaciones disciplinarias. Para la realización del viaje se sugiere llevar ropa

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adecuada como pants, camiseta, abrigo, zapatos tenis, lonchera con agua y refrigerio nutrivo, protector para lluvia, una bolsa o caja para recolectar (hojas, semillas, flores, frutos, raíces, insectos) y bolsas para la basura. Se preparará ancipadamente el refrigerio, un boquín de primeros auxilios, jabón de manos, toalla, plásco grande que pueda usarse para asiento del grupo en caso necesario. La persona educadora proporcionará a todo el grupo las orientaciones necesarias para la caminata y los cuidados que deben tomar en cuenta durante el paseo. Ya en el lugar se pueden desarrollar algunos juegos previstos para la ocasión, harán ejercicios de respiración, calentamiento, etc.

Después de esta visita, sentar a niñas y niños a tomar el refrigerio y dar un descanso de 10 a 15 minutos, haciendo que escuchen los cantos de las aves, el sonido de los árboles con el viento, que visiten el mercado de artesanías y que observen los detalles a su alrededor. Después podrán dibujar aquello que más les haya llamado la atención. Centro de interés: la persona educadora o familiares elaboran tarjetas de botánica con la figura de la planta al frente y escribiendo, en la parte de atrás, la información respecva. Esto constuye el primer conocimiento del reino vegetal. Con estas tarjetas se pueden realizar juegos de memoria o conversar sobre las caracteríscas de las plantas. Realizar un juego de analogías con 8 a 10 tarjetas con frutas, verduras, raíces, hojas y su información al reverso. Un juego lleva el nombre de la figura y otro juego sin nombre. Además, hay otras tarjetas con el nombre por separado para que las puedan asociar con las imágenes. Dejar que se expresen gráficamente con libertad. Estos ejercicios se pueden relacionar además con zoología, mineralogía, lenguaje y escritura, etcétera. En la vida prácca, organizar una clase de cocina con utensilios adecuados, usando vegetales traídos del volcán, por ejemplo, preparar sopa o cóctel de frutas. En cuanto a normas de cortesía, aprender a servir y a ser servido distribuyendo a los niños y las niñas para que colaboren en la preparación, en poner los manteles,

platos, cubiertos, vasos y servir los alimentos. Todo esto se hará bajo la orientación de la persona educadora. En el área de modelado, construirán un volcán grande (con tela de alambre, papel periódico y barro o masa de papel), como trabajo grupal. En el área de experimentos, se simulará la erupción de un volcán, oscurecer el salón para llevar a cabo el experimento. Se puede invitar a padres y madres de familia como un apoyo y la persona educadora puede acompañar el experimento con la frase: “niños y niñas, observemos cómo hace erupción el volcán de San Salvador”. Para ello, se ulizarán materiales como: azufre, arena, sales de bicromato de amonio, un encendedor. Como trabajo individual en el área de modelado, recibirán el material para construir un volcán pequeño. Como tarea, con ayuda de los padres y madres, las niñas y los niños recogerán muestras de diferentes pos de erra, piedras y rocas volcánicas invesgando cómo se llaman y su procedencia, incluso, la historia del lugar. Se les puede explicar acerca de los medios de comunicación, relacionándolos con las torres observadas en el Boquerón, ya que se buscan los lugares más altos para que las ondas puedan llegar a todos los lugares posibles. Se puede elaborar un álbum acerca de los medios de comunicación, con recortes, picado o rasgado de imágenes como TV, radio, teléfono, periódicos, revistas, internet, etc., que quedará en la biblioteca del centro. También podría realizarse un mural que se exponga en los corredores del centro. Conversar sobre los medios, sus beneficios y la actud críca que tenemos que tener ante ellos.

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Contenidos

• Ejercitando el cuerpo para el movimiento. Ejercicios para el control de la respiración. • Disfrutando del descanso y la relajación. • Me gusta comer sin ayuda. • Me divierto recogiendo y ordenando los juguetes, materiales y objetos. • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

• Aprendiendo palabras nuevas. • Construcción de oraciones simples combinando nombres, acciones, cualidades a parr de imágenes o acciones. • Experiencias de expresión gráfica. • Observación y apreciación de: la naturaleza, situaciones del medio, ilustraciones de libros infanles, pinturas, cerámica, artesanía. • Experimentando con los sonidos: idenficando y reproduciendo sonidos del entorno.

• Degustación de alimentos de origen vegetal y asociación con las plantas que lo producen. • Observando las plantas y conociendo sus partes principales: raíz, tallo, hojas, flores y frutos. • Experimentando con el aire. • Idenficando diferentes ambientes naturales: ríos, playa, bosques, etc. • Familiarización con el nombre de la comunidad, municipio donde vivo y los lugares más importantes de ella.

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Visita al museo: se observarán las especies, se anotarán los datos necesarios y se tomarán fotos para desarrollar el álbum que se dejará en la biblioteca del centro. Valorar el cuidado de la naturaleza.

Recursos • Azufre, arena, sales de bicromato de amonio, encendedor, maya, barro, erra, boquín de primeros auxilios, ropa y zapatos cómodos, protector para la lluvia, refrigerios. Tiempo: • Se sugiere dos o tres semanas

Indicadores de logro

• • • • • • •

Camina transportando objetos sin perder el equilibrio. Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva. Pica con punzón siguiendo líneas. Inicia el uso de la jera sin punta y recorta en línea recta. Idenfica sonidos y la parte del cuerpo ulizada para reproducirlos. Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor. Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.

• Narra experiencias personales. • Realiza lectura de imágenes. • Logra realizar movimientos que involucren la coordinación de diferentes partes del cuerpo.

• Observa las plantas de su entorno y reconoce sus partes principales. • Parcipa con entusiasmo en acciones de cuido y conservación de la naturaleza. • Nombra lugares que frecuenta en la comunidad.

“Visitando mi país con el Torogoz” Inicial 3

Objevos específicos: Que el niño y la niña con ayuda de la persona educadora y la familia logren: • Idenficar y vivenciar lo que representan los símbolos patrios. • Disfrutar comidas, danzas y artesanías picas de El Salvador. • Trasladarse de un lugar a otro siguiendo ritmos o melodías con equilibrio y coordinación visomotora.

Para el desarrollo de esta acvidad se sugiere presentar la Bandera, el ave y la flor nacional, por medio de láminas, carteles o recursos tecnológicos. ✦

Se sugiere cantar el Coro del Himno Nacional de El Salvador y comentar por qué tenemos un Himno que nos idenfica como país. Con la ayuda de un tere o marioneta (que en este caso puede ser el Torogoz) se conversa y se les narra una pequeña historia sobre por qué el Torogoz es el ave nacional de nuestro país. Otra idea puede ser que el Torogoz se presenta y cuenta cómo fue que llegó allí, por qué decidió acercarse, qué le gusta de El Salvador, etcétera.

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Algunas ideas podrían ser: ✦

Volaba muy cerca de allí y observando el día tan bonito y soleado decidió acercarse para saludarlos, escuchó cómo cantaban y decidió acercarse a saludar.

✦

Se presenta contándoles que es el ave nacional.

✦

Pensó que sería buena idea decorar el salón con la Bandera de El Salvador, que es su país. ¿Qué colores ene nuestra bandera?

✦

Entonces comenta que necesita de su ayuda (de los niños y las niñas) para construir una bandera.

Mientras se realiza esta acvidad, se puede poner música folklórica de fondo. Después, se puede seguir el ritmo o bailar mientras se desplazan. Al finalizar, el Torogoz les felicita por entonar el Coro del Himno Nacional recordándoles el respeto que siempre deben mostrar. Agradece la ayuda de los niños y las niñas y se despide declamándoles un poema, como el de la autora salvadoreña Maura Echevarría, para que lo reflexionen y dramacen. Los niños de El Salvador Los niños de El Salvador estamos de pie ante el mundo, queremos un cielo limpio, queremos amor profundo. Nos gusta el jardín con flores la erra inmensa y feraz, pero lo que más nos gusta es la sonrisa de la paz. Queremos tener gracia de enarbolar nuestras manos y dibujar una patria donde seamos hermanos.

Los niños de El Salvador confiamos en los mayores. Sembrando buenas acciones, cosecharemos amores.

Otra acvidad puede elaborar su propia bandera rasgando, picando, recortando y pegando en su collage, o estampando con los dedos o pinceles el color azul al ritmo de la música. Para trasladarse a recoger los materiales se pueden desplazar siguiendo líneas rectas o en zigzag, dibujadas en el piso procurando mantener la coordinación y el equilibrio. Se puede facilitar también figuras de diferentes tamaños o formas, por ejemplo, preparar tarjetas rectangulares grandes y pequeñas, azules y blancas para jugar a crear series que connúen, como azul-blanco, azulblanco o grande azul, pequeña blanca, etcétera. Se sugiere solicitar la ayuda de la familia o comunidad educava para elaborar pequeños rompecabezas de los símbolos patrios y para organizar presentaciones de danzas folclóricas, etc. “El carbonero”, “Las cortadoras”, etc., para que los niños y las niñas puedan observar y aprender algunos pasos de los bailes. Para culminar con este po de experiencias, se propone preparar, con la parcipación de la familia, un fesval de plallos picos para la convivencia de la comunidad educava y la celebración de las fiestas patrias. Aprovechando la acvidad, praccar normas y hábitos higiénicos en las comidas y en la mesa.

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Contenidos

• Jugando con las manos: rasgar, rellenar, estampar, moldear. • Me gusta comer sin ayuda. • ¡Disfrutando de dar y recibir ayuda! • Vivenciando y aprendiendo normas de cortesía y convivencia social.

• Aprendiendo nuevas palabras: nombrando objetos y juguetes. • Disfrutando y jugando con las rimas. • Comprensión de símbolos gráficos. • Movimientos al compás del ritmo de la música. • Escuchando y disfrutando música: infanl, instrumental, folclórica.

• Estampando huellas y manos en mi país El Salvador. • Conociendo y nombrando algunos símbolos patrios: Bandera, Himno Nacional. • Escuchando con respeto el Coro del Himno Nacional. • Parcipando con agrado en bailes folklóricos y fiestas cívicas. • Armando rompecabezas de ocho a doce piezas. • Idenficando y jugando con las caracteríscas de los objetos (tamaño, forma y color): agrupación, clasificación, seriación.

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Posteriormente, se sugiere dibujar la silueta de la bandera en papelones y disponer en el salón cajas o recipientes que contengan por separado trozos de papel azul y blanco, para que las niñas y los niños elaboren un collage de la Bandera de El Salvador.

Indicadores de logro

• • • • • • • • •

Camina siguiendo líneas dibujadas en diferentes formas: curvas, zigzag, espiral con equilibrio y coordinación. Rasga papel siguiendo la dirección de una línea curva. Pica con punzón siguiendo líneas. Inicia el uso de la jera sin punta y recorta en línea recta. Modela figuras sencillas. A veces pide “por favor” y da las “gracias” sin que se le recuerde. Bebe y come sin derramar, uliza cuchara y tenedor. Se cepilla los dientes después de cada comida si se le recuerda. Se lava las manos cuando es necesario y sin ayuda.

• • • • • •

Recita poesías cortas. Narra experiencias personales. Realiza lectura de imágenes. Produce creaciones arscas con diferentes materiales. Logra realizar movimientos que involucran la coordinación de diferentes partes del cuerpo. Mueve diferentes segmentos de su cuerpo al seguir el ritmo de la música: cabeza, pies, dedos, etcétera.

• Realiza seriaciones de dos elementos de diferente tamaño, forma y color. • Arma rompecabezas de ocho a doce piezas. • Se ubica en el espacio: dentro-afuera, arriba-abajo, cerca-lejos, delante-detrás y los uliza en sus conversaciones.

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296

Glosario

GLOSARIO1 ›

Adaptación Curricular: es un proceso que consiste en adecuar las propuestas establecidas en las expresiones del currículo nacional: programas, textos, reglamentos, circulares, etc., a las caracteríscas de los estudiantes y las comunidades que conforman el contexto de la instución educava. Las citadas caracteríscas pueden ser definidas en términos de necesidades, intereses, problemas y expectavas.

›

Adaptación de acceso: adaptaciones en los recursos espaciales, materiales y personales, eliminando barreras arquitectónicas, de iluminación y sonoridad, mobiliario adaptado.

›

Adaptación no significava: modifican elementos no prescripvos del currículum, son adaptaciones al empo, acvidades, metodología, técnicas e instrumentos de evaluación.

1 Las palabras del glosario han sido consultadas y adaptadas de las siguientes fuentes:

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›

Adaptación significava: son modificaciones que se realizan desde la programación, previa evaluación psicopedagógica, y afectan a elementos prescripvos del currículo porque modifican objevos generales, específicos de cada etapa, contenidos y criterios de evaluación.

›

Apego: una conducta de apego es en la se manifiesta un vínculo afecvo, como lloros, seguimiento, abrazos, besos… Aparece una conducta de apego cuando se quiere lograr o mantener la proximidad o el contacto con la figura objeto del apego. Su ausencia, en un momento dado, no significa que el vínculo afecvo haya desaparecido. El niño o la niña acva las conductas de apego cuando percibe situaciones amenazantes (enfermedad, separaciones, etc.).

›

Aprendizaje significavo: aprendizaje significavo o relevante es aquel que el estudiante ha logrado interiorizar y retener luego de haber encontrado un sendo teórico o una aplicación real para su vida; este po de aprendizaje va mas allá de la memorización, ingresando al campo de la comprensión, aplicación, síntesis y evaluación; el aprendizaje debe tener un significado real y úl.

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300

›

Atención primaria en salud: es la asistencia sanitaria esencial accesible a todos los individuos y familias de la comunidad a través de medios aceptables para ellos, con su plena parcipación y a un costo asequible para la comunidad y el país. Es el núcleo del sistema de salud del país y forma parte integral del desarrollo socioeconómico general de la comunidad.

›

Asistente técnico de la primera infancia (ATPI): es un profesional de la educación que está bajo la responsabilidad del MINED, hombre o mujer que ene como funciones sensibilizar, divulgar, organizar capacitar, evaluar, monitorear y dar seguimiento a la implementación del Modelo de Educación y Desarrollo integral para la Primera Infancia en la vía comunitaria.

›

Autoconcepto: es el compuesto de ideas, senmientos y actudes que la gente ene sobre sí misma. Es una estructura cognosciva –una creencia acerca de quién es uno–.

›

Autocontrol: control de la propia conducta y aceptación de la responsabilidad de las propias acciones.

›

Autoesma: Valor que cada persona otorga a sus propias conductas, aptudes y caracteríscas. Esta autovaloración se ve influenciada por el reconocimiento y la valoración externa por lo que afecta la manera de ser y actuar. Si la niña o el niño son tratados con amor y respeto, y se les acepta con todas sus cualidades y limitaciones se reconocerá así mismo como un ser valioso. Es una reacción afecva-una evaluación de quién es uno.

›

Autonomía: Independencia. Es el inicio del autocontrol y la confianza en sí mismo. Cada vez es más lo que las niñas y los niños pequeños pueden hacer solos y es necesario que comiencen a asumir responsabilidades importantes para el cuidado de sí mismos, como alimentarse, controlar los esnteres y vesrse.

›

Autosuficiencia: estado o condición del que se basta a sí mismo. Se refiere a la capacidad de una persona de valerse por sí misma, esto puede ser en el plano material, para sasfacer las necesidades básicas, como en el plano emocional, que no depende de otras personas porque es capaz de salir adelante en diferentes situaciones de la vida, de resolver problemas y conflictos por su propia cuenta.

›

Barreras para el aprendizaje y la parcipación (BAP): son todos aquellos factores que aparecen a través de una interacción entre los estudiantes y el contexto, que limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje.

301

›

Cefálico: adjevo que se refiere a la cabeza.

›

Collage: composición que combina disntas técnicas para lo que se ulizan variados materiales (bolitas de papel, piedras, botones, tela, papel, etc.). Su forma más sencilla consiste en recortar y pegar papel sobre un soporte plano; así, se puede llegar a variadas posibilidades tridimensionales.

›

Conducta: manera de comportarse. Modo en que se conduce un individuo en las relaciones con el medio ambiente acorde a sus normas morales, sociales y culturales. Es una respuesta a una movación, que pone en juego componentes psicológicos, motores y fisiológicos.

›

Corresponsabilidad: se concibe como la responsabilidad comparda de sectores e instuciones que de manera coordinada ponen en común capacidades, experiencias y recursos para garanzar el pleno disfrute de los derechos de la niñez así como su desarrollo integral. En este sendo, la corresponsabilidad se retoma como un principio de la Políca Nacional de Educación y Desarrollo Integral para la primera infancia.

›

Costumbres: f. hábito, modo habitual de obrar o proceder establecido por tradición o por la repeción de los mismos actos y que puede llegar a adquirir fuerza de precepto.

›

Crecimiento: es el aumento de tamaño corporal de un organismo en los diferentes momentos evoluvos. Es un fenómeno cuantavo que está determinado por factores internos (genécos) y por factores externos (alimentación, medio socioeconómico y cultural, etc.). Afecta a todo el organismo, pero no por igual a todos los órganos. Es un proceso global, la niña o el niño crece sicamente y, a la vez, se desarrolla psíquicamente.

›

Desarrollo: es el proceso secuencial de cambios sicos, intelectuales, morales, etc., cuantavos y cualitavos que ocurren en el sujeto, desde su fecundación hasta su muerte. El desarrollo está regulado por factores tanto genécos como ambientales y, por tanto, las capacidades potenciales del niño o la niña se desarrollan adecuadamente solo si desde su concepción recibe los cuidados, alimentos y esmulación apropiados.

›

Discriminación: acto de responder diferencialmente a esmulos parecidos pero no idéncos.

›

Educación inclusiva: la educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de una mayor parcipación en el aprendizaje, las acvidades culturales y 302

comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del sistema educavo. Lo anterior implica cambios y modificaciones de contenidos, enfoques, estructuras y estrategias basados en una visión común que abarca a todos los niños en edad escolar y la convicción de que es responsabilidad del sistema educavo regular educar a todos los niños y las niñas. El objevo de la inclusión es brindar respuestas apropiadas al amplio espectro de necesidades de aprendizaje tanto en entornos formales como no formales de la educación. La educación inclusiva, más que un tema marginal que trata sobre cómo integrar a ciertos estudiantes a la enseñanza convencional, representa una perspecva que debe servir para analizar cómo transformar los sistemas educavos y otros entornos de aprendizaje, con el fin de responder a la diversidad de los estudiantes. El propósito de la educación inclusiva es permir que maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como un problema, sino como un desao y una oportunidad para enriquecer las formas de enseñar y aprender. ›

Egocéntrico: suponer que los demás experimentan el mundo de la manera en que uno lo hace.

›

Egocentrismo: disposición de ánimo de un sujeto incapaz de ponerse en el lugar de otros y que por lo mismo se centra en sí mismo.

›

Embelesar: suspender, arrebatar, cauvar los sendos.

›

Esmulo: lo que excita o incita a un organismo o parte del mismo para que funcione, se acve o responda. Suceso que acva la conducta.

›

Estrujar: apretar una cosa blanda de manera que se deforme o se arrugue.

›

Expresión: hecho o efecto de expresar o expresarse manifestándose con miradas, gestos, actudes o por medio del arte.

›

Fieltro: especie de paño no tejido que resulta de conglomerar borra, lana o pelo.

›

Flexibilidad: disposición de ceder o acomodarse fácilmente al dictamen o resolución de otro.

›

Galería: Colección de pinturas.

›

Garabato: agrupación de líneas que pueden formar el esbozo de un dibujo sin llevar consigo ningún po de significado, puede acarrear una virtud expresiva, puesto que registra reacciones emocionales.

303

›

Globalizador: enfoque metodológico que facilita la concreción del principio de aprendizaje significavo de forma integral no parcializando la educación. Puede aplicarse en la Educación Infanl y Primaria, de forma lúdica y dinámica, atendiendo al interés de la niñez.

›

Higiene Mental: es el conjunto de las precauciones y de las medidas desnadas a mantener el equilibrio psíquico, a prevenir los desórdenes mentales y a facilitar la adaptación del sujeto a su medio. Esta acción se ejerce tanto sobre el plano individual como sobre el social.

›

Idendad: principio de que una persona u objeto siguen siendo los mismos a lo largo del empo.

›

Idendad de género: creencias sobre las conductas y caracteríscas asociadas con un sexo en contraste con el otro.

›

Imitación: se remite a la acción involuntaria o voluntaria, consciente o inconsciente, que consiste en reproducir actudes, actos, gestos o sonidos de otros.

›

Integridad personal: es un derecho que posee toda persona, en parcular las niñas, niños y adolescentes, y que comprende la integridad sica, psicológica, moral, emocional y sexual.

›

Interés superior de la niña, niño y adolescente: toda situación que favorezca el desarrollo sico, espiritual, psicológico, moral y social de la niña, niño o adolescente, para lograr el pleno y armonioso desenvolvimiento de su personalidad.

›

Intersectorialidad: es la convergencia de esfuerzos de diferentes sectores gubernamentales y no gubernamentales para producir polícas integrales e integradas que ofrezcan respuestas a las necesidades generales.

›

Libro viajero: es un libro que nace inerante y que se va escribiendo gracias a la colaboración de las disntas familias a las que va llegando en su incansable viaje.

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Maduración: los cambios morfológicos y de pautas de conducta que ocurren de forma “natural”. Están determinados por la interacción de factores hereditarios (del propio sujeto y de la especie humana) y ambientales (condiciones afecvas, alimentación…). Los procesos de maduración más decisivos para el desarrollo se producen en la etapa infanl.

304

›

Maltrato: toda acción u omisión que provoque o pueda provocar dolor, sufrimiento o daño a la integridad o salud sica, psicológica, moral o sexual de una niña, niño o adolescente, por parte de cualquier persona, incluidos sus padres u otros parientes, educadores y personas a cargo de su cuido, cualesquiera que sean los medios ulizados. Asimismo, es el descuido en el cumplimiento de las obligaciones relavas a la prestación de alimentación nutriva y balanceada, atención médica, educación o cuidados diarios y la ulización de las niñas, niños y adolescentes en la mendicidad.

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Mediación Educava: El saber carece de sendo si no está integrado a lo educavo. Para Daniel Prieto Casllo y Francisco Guérrez, la pedagogía “se ocupa del sendo del acto educavo y éste consiste en seres humanos que se relacionan para enseñar y aprender. Es la ciencia de esa relación (…). Cuando uno se asume como educador lo hace como un ser de relación y la pedagogía se ocupa del sendo de esa relación”… Su concepción de la pedagogía es, por tanto, relacional; y la mediación pedagógica del acto educavo implica concebir a los sujetos de la enseñanza y del aprendizaje como interlocutores acvos en la búsqueda y construcción del sendo. Expresado con sus palabras: “En la relación presencial, la mediación puede surgir del trabajo en el aula y depende casi siempre de la capacidad y la pasión del docente. En un sistema a distancia los materiales encarnan esa pasión y son ellos los que permiten al estudiante encontrar y concretar el sendo del proceso educavo”. En coherencia con esta concepción de raíces freirianas, definen la mediación pedagógica como: “el tratamiento de contenidos y de las formas de expresión de los diferentes temas a fin de hacer posible el acto educavo, dentro del horizonte de una educación concebida como parcipación, creavidad, expresividad y relacionalidad”. Desde su punto de vista, la pedagogía media el acto educavo dotándolo de sendo; y lo aleja de la mera transmisión y reproducción de información propio de los sistemas instruccionales, para acercarlo a una modalidad “caracterizada por el aprendizaje, por la parcipación y la construcción de conocimientos”. La función mediadora de la pedagogía ende un puente entre el educando y el conocimiento, entre lo que sabe y lo que no sabe, entre sus experiencias y los conceptos, entre su presente y su porvenir, dotando de sendo al acto educavo. El educador es concebido como asesor pedagógico, como mediador que debe facilitar el autoaprendizaje, la construcción de conocimientos, la actud invesgava y la parcipación del educando, contribuyendo a que la educación se experimente como una acvidad lúdica, creava y placentera.

›

Medidas biométrica: mediciones de peso, talla, estatura, circunferencia cefálica.

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Mímica: expresión de pensamientos, senmientos o acciones por medio de gestos o ademanes.

305

›

Movación intrínseca: la movación intrínseca explica las conductas que no enen ningún po de recompensa exterior. Se origina ante esmulos novedosos y sorprendentes que son significavos para el individuo.

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Motricidad: capacidad de movimiento adquirida. Según H. Wallon, un acto motriz supone la madurez fisiológica del organismo.

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Órbita: trayectoria que, en el espacio, recorre un cuerpo somedo a la acción gravitatoria ejercida por los astros.

›

Percepción: proceso por medio del cual el organismo, como resultado de la excitación de los sendos y con la intervención de otras variables, adquiere conciencia del ambiente y puede reaccionar de manera adecuada frente a los objetos o acontecimientos que lo disnguen.

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Primera Infancia-definición operava: es la etapa que transcurre desde la concepción y, según el Comité de los Derechos del Niño 2006, la etapa se exende hasta la transición del período escolar, aproximadamente a los ocho años de edad. La gestación se atenderá en la vía familiar comunitaria considerándose un período propicio para orientar, educar a la familia en los cuidados de la salud sica y mental de la madre, así como en la preparación del entorno familiar saludable y feliz para la futura o el futuro recién nacido, lo cual se realizará en estrecha corresponsabilidad y coordinación con el Ministerio de Salud. En referencia a la organización del sistema educavo nacional, la primera infancia comprende los niveles de educación inicial, educación parvularia y los primeros años de la educación básica. Otro aspecto relevante para la definición de la primera infancia es el enfoque integral de derechos, en los cuales es esencial resaltar los principios de universalidad, indivisibilidad e interdependencia de todos los derechos humanos. Por eso es importante, desde una perspecva de gesón intersectorial y de corresponsabilidad social impulsar el modelo pedagógico y sus componentes: -salud, nutrición y lactancia materna, -protección integral de la niñez, y parcularmente, el componente pedagógico que garance el derecho a una -educación de calidad. Esto requiere el fortaleciendo del rol formavo y la parcipación acva de la familia. Finalmente, el concepto está vinculado al ciclo de vida, es decir, que los procesos educavos en esta etapa están orientados a favorecer el máximo desarrollo atendiendo a la edad, a los acelerados períodos de crecimiento, desarrollo y maduración, a los ritmos y modalidades individuales de aprendizaje, a sus parcularidades neurofisiológicas, lo cual establece parcularidades relacionadas con la didácca infanl relacionadas con la exploración, la experiencia, la indagación, el juego.

306

›

Prioridad absoluta: significa que el Estado debe adoptar medidas hasta el máximo de los recursos para garanzar la protección integral y, de ser necesario, recurrir a la cooperación internacional, asimismo, que se le dé prioridad al desno de los recursos públicos, preferencia absoluta en atención y socorro en cualquier circunstancia y a protección preferente frente a situaciones de amenaza, violación o negación de derechos, y que también se casguen y sancionen preferentemente estas violaciones.

›

Proximal: cercano a cualquier punto de referencia del cuerpo. Lo contrario a distal.

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Psicomotricidad: puede entenderse como un área de conocimiento que se ocupa del estudio y comprensión de los fenómenos relacionados con el movimiento corporal y su desarrollo.

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Rally: es un recorrido que realizan los niños y las niñas, llevando unas indicaciones las cuales deben seguir. En cada parte del rally deben encontrar alguna pista, realizar acvidades varias. El ganador es el que realice el mayor número de acvidades o junte el mayor número de pistas. Se realiza individualmente, aunque también pueden formarse parejas e incluso tríos, dependiendo del empo que se marque, de la candad de niños y de la dificultad de las pruebas.

›

Reflejo de Búsqueda y Succión: se caracteriza cuando al rozar la mejilla o labio inferior del bebé con el dedo o el pezón, gira la cabeza, abre la boca y comienza el movimiento de succión.

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Reflejo de Prensión: se produce cuando al tocar la palma de la mano del bebé, el niño o la niña aprieta el puño, reflejo que aparece en el sépmo mes de embarazo y desaparece entre el tercer y cuarto mes del nacimiento.

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Representar: hacer presente en la mente (algo) con palabras, signos o figuras. Hacer un papel en una obra de teatro.

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Sensación: fenómeno psicofisiológico provocado por la excitación de un órgano sensorial. Puede presentar predominio de la afecvidad, o representavo o cognivo.

›

Sistema inmunológico: complejo bioquímico que protege al organismo frente a los gérmenes patógenos y otros cuerpos extraños.

›

Sobrepeso: acumulación anormal o excesiva de grasa que puede ser perjudicial para la salud.

307

›

Sujeto de derechos: es la persona a quien se atribuyen derechos y deberes; esto es, aquel individuo sobre el que la ley efectúa imputaciones directas, arrogándole facultades y obligaciones.

308

Anexos

ANEXOS ANEXOS DE LOS FUNDAMENTOS ANEXO 1. EJEMPLOS DE ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO DE LA JORNADA • Recogida y orden de materiales. • Despedida afectuosa y cálida.

Les invitamos a leer los siguientes ejemplos de cómo han organizado el empo de la jornada en diversos lugares. A parr de ello, se sugiere que reflexionen en el equipo educavo para hacer su propia propuesta.

Ejemplo 3: (MINED, Módulo 4 del diplomado para educadoras para atender a la primera infancia, OEI) • Llegamos. • Nos saludamos. • Escuchamos un cuento. • Comemos algo rico. • Aprendemos jugando. • Nos despedimos.

Ejemplo 2: • Acogida, recibir a cada niña y niño con un abrazo. • Hacer asamblea de bienvenida, saludo y presentación de lo que se va a realizar en la jornada. Cada niña y niño expresa cómo se siente. • Acvidades individuales o en grupo. • Trabajar hábitos durante la comida, higiene, descanso, orden, vesrse o desvesrse, etc. • Juego libre, ya sea en la elipse dibujada en el suelo, por rincones o juegos tradicionales y cooperavos. dentro del salón o en la cancha. • Estrategias globalizadas como: talleres, proyectos, psicomotricidad, “la hora del cuento”, etc. • Asamblea como puesta en común de lo trabajado o toma de conciencia de lo desarrollado durante la jornada o expresión de felicitaciones a compañeras y compañeros sobre algo que hicieron bien en la jornada.

Ejemplo 4: • Entrada y acogida. • Asamblea. • Zonas de juego-trabajo. • Hábitos higiénicos y alimentación. • Acvidad de recreo. • Descanso o relajación. • Momento del cuento. • Talleres o psicomotricidad. • Asamblea. • Orden, aseo y despedida. Después de estos ejemplos, como equipo educavo, ¿qué propuesta de organización del empo para la jornada con las niñas y los niños plantearían adecuada a su realidad?

311

Anexos

Ejemplo 1: • Recibimiento y saludo. • Asamblea o conversación. • Acvidad globalizadora o psicomotricidad. • Hábitos de higiene y alimentación. • Acvidad al aire libre o acvidad en el recreo. • Descanso. • Acvidad globalizadora. • Asamblea. • Despedida.

Edad:

5. No vive con sus familiares

2. Vive solo con su padre

Úlmo grado cursado por el agente educavo:

Nombre de la persona que cuida al niño o a la niña:

3. Vive con la madre y el padre

4. Vive con sus familiares

1. Vive solo con su madre

Estado familiar de la niña o el niño (marcar con una X según corresponda)

Teléfono del padre:

Ocupación del padre:

Lugar y dirección de trabajo del padre:

Úlmo grado cursado por el padre:

Fecha de nacimiento del padre:

Nombre del padre:

Teléfono de la madre:

Ocupación de la madre:

Lugar y dirección de trabajo de la madre:

Úlmo grado cursado:

Fecha de nacimiento de la madre:

Nombre de la madre:

Dirección:

Fecha de ingreso:

Fecha de nacimiento:

Nombres y apellidos de la niña o el niño:

1. Datos generales

ANEXO 2. FICHA DE MATRÍCULA Y ENTREVISTA CON FAMILIAR O REPRESENTANTE

Anexos 312

313

Anexos

NO SÍ

Edad

NO

Parentesco

Úlmo grado Ocupación cursado

5. Síndrome de Down

4. Hipoacusia (baja audición)

3. Sordera

10. Otros

9. Ausmo

8. Ausencia de miembros (manos/piernas)

7. Problemas motores (consecuencia de parálisis cerebral, lesión medular, secuela de polio)

1. Ceguera 2. Baja visión (remanente visual no funcional)

6. Retardo mental

0. Ninguno

Si la niña o el niño presenta algún po de discapacidad, marque con X según corresponda:

Estado nutricional actual/según gráfica de crecimiento y desarrollo.

Esquema completo de vacuna, según edad:

Presenta tarjeta de vacuna: SÍ

3. Salud y nutrición

Nombre

2. Otros miembros del grupo familiar

pescado

pollo

otras

cereales

Cuál:

cerdo Almuerzo

carnes: res

Desayuno

fruta

Cuál:

Cena

NO

Explique:

Firma de madre, padre o responsable

Teléfono fijo:

Teléfono célular:

Personas autorizadas para rerar a la niña o al niño de la instución y número de DUI:

SÍ

Tiene el niño o la niña alguna prescripción médica especial que debe segurarse en el centro

Alimentos que prefiere:

Alimentos que rechaza:

Es alérgico a algún alimento:

¿Cuántos refrigerios realiza?

¿Cuántos empos de comida realiza?

jugos verduras

Leche

c) Alimentos que consume

Ha presentado alguna dificultad para la alimentación:

Fue o es alimentado con lactancia materna exclusivamente: Cuánto empo (meses):

b) Alimentación

Con quién duerme:

Tiene alguna dificultad para dormir:

Horario de sueño durante el día:

Horario de sueño por la noche:

a) Sueño

4. Hábitos

Anexos 314

315

Todavía no lo Lo hace con ayuda o está hace en proceso

Indicadores de logro según edad

Indicadores de logro según edad

Todavía no lo Lo hace con ayuda o está hace en proceso

Área de relación con el entorno

Todavía no lo Lo hace con ayuda o está hace en proceso

Área de expresión, comunicación y representación

Indicadores de logro según edad

Anexos

Observaciones:

En qué acvidades les gustaría apoyar

6. Parcipación y compromisos

Significado: S: Sí lo hace, alcanzó el indicador de logro. P: Lo hace con ayuda o está en proceso. T: Todavía no lo hace.

N.°

N.°

N.°

Área de desarrollo personal y social

Sí lo hace

Sí lo hace

Sí lo hace

5. Diágnosco del desarrollo de la niña y del niño de acuerdo a la edad de ingreso

1 Adaptado de Rumbo Nubaris (2010).

Muestra alguna reacción especial.

Sigue aferrado a algún objeto.

Sale indiferente.

Sale alegre.

Sale llorando.

Con respecto a la salida

Come lo suficiente.

La rechaza.

La admite.

Actud ante la comida

No expresa sus necesidades.

Expresa sus necesidades.

Controla esnteres.

Actud ante la higiene

Juega con los y las demás.

Juega con el o la docente.

Juega solo, sola.

Actud ante el juego

Reacción al entrar en el centro educavo Llora. No llora. Está indiferente. Actud ante el nuevo espacio Se queda quieto, quieta. Se mueve indiferente. Explora el espacio. Actud ante los objetos Observa. Muestra interés. Intenta explorarlos. Se aferra a uno en especial. Indiferente. Actud ante las necesidades básicas Toma alimentos cuando ene hambre. Se niega a tomar alimentos. Duerme cuando ene sueño. Se resiste a dormir. Está tranquilo/a durante el cambio de pañal y el aseo. Se opone con llantos al cambio de pañal y el aseo. Actud ante la persona adulta Demanda su atención. Expresa necesidad de proximidad o afecto. Indiferente. Responde adecuadamente a las peciones. Con respecto a otras niñas y otros niños Se acerca. Acepta que se acerquen. Juega junto a ellos y ellas. Muestra temor. Los rechaza o arremete contra ellas y ellos. Indiferente.

Nombre:

Edad: 1 semana

Ejemplo de aspectos a observar (lista de chequeo)1

ANEXO 3. DOCUMENTACIÓN DEL PERÍODO DE ADAPTACIÓN

Anexos 316

1 mes

Fecha:

317 Percibe caracteríscas de su cuerpo.

Comprende que es diferente.

Anexos

Dibuja la figura humana con cabeza, tronco y extremidades.

Agarra la crayola gruesa posicionando los dedos adecuadamente

Pracca normas de cortesía.

Interactúa de manera verbal con otros.

T P S T P S T P S T P S T P S T P S T P S x x x x x x x

Señala hasta 10 partes del cuerpo humano.

Indicadores de logro

Significado: S: Sí lo hace, alcanzó el indicador de logro. P: Lo hace con ayuda o está en proceso. T: Todavía no lo hace.

...

María Xiomara Palacios

Nombre del niño o de la niña

Tiempo: se sugiere 1 semana.

Comentarios/ observaciones

Objevos específicos: Que el niño y la niña puedan: • Experimentar con el cuerpo sus posibilidades sensoriales y de movimiento en el empo y en el espacio. • Desarrollar la coordinación óculo-manual en la realización de acvidades codianas lúdicas. • Interactuar con otros niños, niñas y familiares, praccando normas de cortesía y valores de cooperación y respeto.

4 años Nombre del eje globalizador: QUIÉN SOY, ASÍ SOY, YO SOY Nombre de la estrategia o del tema globalizador: “UNA VISITA SORPRESA”

ANEXO 4. EJEMPLO DE INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL EJE GLOBALIZADOR

N° correlavo de la niña y del niño, según el registro de matrícula

Final

Observaciones:

Área de desarrollo personal y social

Intermedio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 CONCEPTOS S: Sí lo hace. P: Lo hace con ayuda o está en proceso. T: Todavía no lo hace.

No de indicadores de logro

Área de experiencia y desarrollo

Momento: Inicial

DESARROLLO INTEGRAL DE LA NIÑA Y DEL NIÑO

ANEXO 5a. EJEMPLO DE CUADRO DE REGISTRO DE LA EVALUACIÓN DEL

Anexos 318

319

Anexos

Final

Observaciones:

Área de expresión, comunicación y representación

Intermedio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 CONCEPTOS S: Sí lo hace. P: Lo hace con ayuda o está en proceso. T: Todavía no lo hace.

No de indicadores de logro

Área de experiencia y desarrollo

Momento: Inicial

ANEXO 5b. EJEMPLO DE CUADRO DE REGISTRO DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA NIÑA Y DEL NIÑO

N° correlavo de la niña y del niño, según el registro de matrícula

N° correlavo de la niña y del niño, según el registro de matrícula

Final

Observaciones:

Área de relación con el Entorno

Intermedio

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 CONCEPTOS S: Sí lo hace. P: Lo hace con ayuda o está en proceso. T: Todavía no lo hace.

No de indicadores de logro

Área de experiencia y desarrollo

Momento: Inicial

EJEMPLO DE CUADRO DE REGISTRO DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO INTEGRAL DE LA NIÑA Y DEL NIÑO

ANEXO 5c.

Anexos 320

321

Anexos

Área de experiencia y desarrollo personal y social. Área de experiencia y desarrollo de la expresión, comunicación y representación. Área de experiencia y desarrollo de la relación con el entorno. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24

Nombre del centro educavo: Año: Nombre de la niña o del niño: Nombre del agente educavo: Momento de la evaluación: Inicial

ANEXO 6. REPORTE A LA FAMILIA

N° de indicador de logro

Evaluación inicial

Intermedio

Evaluación intermedia

Final

Evaluación final

Firma del agente educavo:

Firma de la persona o familiar responsable:

Compromisos del padre, madre o responsable:

Acciones de retroalimentación y seguimiento:

Observaciones:

Anexos 322

ANEXO 7a-1. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA

CONTENIDOS OBJETIVOS

(De las 3 áreas)

Nombre de docente: Fecha: Espacio:

METODOLOGÍA SITUACIONES DE APRENDIZAJE Y DESARROLLO

RECURSOS

EVALUACIÓN

TIEMPO

(movación-desarrollo-retroalimentación)

N°Indicadores de logro:

Acvidades y criterios de evaluación:

Anexos

Centro Educavo: Grupo etario y sección: Eje globalizador: Estrategia o tema globalizador:

323

ANEXO 7a-2. PROPUESTA DE PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA Nombre del Centro Educavo:

Grupo etario y Sección: Espacio:

Tiempo: Fecha:

Nombre de docente: Eje globalizador: Estrategia o tema globalizador: Objevos:

Contenidos: (De las 3 áreas)

Referencias sobre metodología. Situaciones de aprendizaje y desarrollo: (Desarrollar la movación, el desarrollo y la retroalimentación)

Recursos:

N° Indicadores de logro:

Acvidades de evaluación y criterios de evaluación:

Anexos 324

ANEXO 7b. PROPUESTA PARA LA ADAPTACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL • Información personal y familiar del estudiante. • Datos de idenficación del documento: fecha de elaboración, duración, personas implicadas y función que desempeñan, etc. • Información sobre la historia personal y educava del niño o la niña. • Nivel de competencia curricular: áreas a evaluar, criterios de evaluación, grado y po de ayuda que necesita. • Eslo de aprendizaje y movación para aprender. • Contexto escolar y socio-familiar. • Necesidades educavas específicas. • Propuesta curricular adaptada Adaptaciones de acceso al currículo: de especialistas que apoyan, espaciales o de infraestructura, horarios, materiales, recursos y ayudas técnicas. Adaptaciones del currículo: en secuencia de objevos y de contenidos, metodología y pos de acvidades, proceso de evaluación criterial y formava en función de los objevos.

Anexos

• Seguimiento y evaluación. Modificaciones sobre las decisiones curriculares, cambios en la modalidad de apoyo, en los indicadores de logro y proceso de evaluación, colaboración con la familia, posibles decisiones sobre su promoción, etc.

325

ANEXOS DE LOS PROGRAMAS ANEXO 1. COMPONENTE DE SALUD Y NUTRICIÓN PARA LAS VÍAS INSTITUCIONAL Y FAMILIAR COMUNITARIA ANEXO 1a. ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS Modalidad de atención y lugar: Controles prenatales en el establecimiento de salud. Visitas domiciliares. Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E. Frecuencia: Atención por parte de los Ecos-F: ✦ ✦ ✦ ✦ ✦

1º control : en las primeras 12 semanas de gestación. 2º control entre 16-18 semanas. 3º control entre 26-28 semanas. 4º control entre 32-34 semanas. 5º control 36 semanas.

Atención por parte de los Ecos-E: ✦ ✦ ✦ ✦

Embarazadas sin factores de riesgo: un control trimestral por médico obstetra. Seguimiento semanal a parr de las 36 semanas ya sea en la sede del Ecos-E o en la casa de Espera Materna, hasta las 40 semanas. A las 41 semanas referencia para inducción del parto. En el caso de las embarazadas con factores de riesgo el seguimiento estará determinado por el criterio médico-obstétrico.

Instrumentos ✦ ✦ ✦

Anexos

✦ ✦

Expediente clínico individual. Hoja filtro. Ficha plan de parto. Historia clínica perinatal. Carné materno.

326

Acvidades establecidas en la Norma materna: Consejería: Durante los controles prenatales, el personal de salud enfaza en torno a los siguientes aspectos: ✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦

Eslos de vida saludables. Planificación familiar. Signos y síntomas de alarma en embarazo y puerperio. Lactancia materna. Sexualidad. Violencia basada en género.

✦ ✦

✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦

✦

✦ ✦

Llenado de hoja filtro e historia clínica perinatal. Examen sico completo. Examen vaginal y toma de PAP si no está vigente. Administración de micronutrientes. → Mulvitaminas prenatales 1 tableta via oral cada día → Calcio (tableta 600 mg) 2 tabletas vía oral cada día Atención odontológica. Atención nutricional. Vacunación antetánica y an influenza pandémica H1N1. Prevención y tratamiento de ITS. Prevención, detección y referencia de embarazadas viviendo con VIH. Prevención, detección y tratamiento de enfermedades crónicas concomitantes. Prevención, detección y tratamiento de complicaciones del embarazo. Atención a mujeres vícmas de violencia.

Evaluación nutricional. Evaluación de la salud mental. Toma de pruebas de laboratorio y gabinete. Detección y diagnósco de patologías obstétricas y no obstétricas. Idenficación de grupos vulnerables: Adolescentes. Embarazo no planeado. Preparación para el parto. Salud bucal. ✦ Toda mujer embarazada que no ha sido vacunada contra el tétano debe recibir 2 dosis de Td durante el embarazo: Cumplir 1a. dosis de Td a parr de las 16 semanas de gesón, programar la 2a. dosis en 1 mes. Se connuará el esquema 1 año después, según el caso. Si ya inició esquema, cumpla una dosis de refuerzo durante el embarazo.

Anexos

✦

✦

✦

Componente prevenvo y de tratamiento: ✦

✦

✦

Componente de evaluación clínica: ✦

✦

327

TEMÁTICAS EDUCATIVAS SUGERIDAS PARA SER ABORDADAS EN EL COMPONENTE DE SALUD Y NUTRICIÓN DE LA VÍA FAMILIAR COMUNITARIA

ATENCIÓN INTEGRAL A LA EMBARAZADA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PROMOCIÓN DE SALUD Modalidad de atención y lugar: Consejería individual y familiar durante los controles prenatales y las visitas domiciliares. Acvidades educavas grupales en los Clubs de Embarazadas de cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios. Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E. Voluntarios/as de la comunidad. Frecuencia: Consejería individual: en cada control prenatal. Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infanl, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado. Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares mensuales. Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de embarazadas con alguna situación de riesgo idenficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F. Instrumentos: ✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦

Materiales anexos contenidos en la norma materna: Anexo 16: Uso de métodos de planificación familiar en el post-parto. Anexo 17: Consejería en Lactancia Materna. Anexo 18: Relaciones sexuales durante el embarazo. Anexo 19: Detección de violencia basada en género. Anexo 20: Consejería para adolescentes.

Anexos 328

Anexos

Acvidades establecidas en la Norma materna: Elementos contemplados en el Componente educavo del control prenatal básico de la Norma materna: ✦ Promover el involucramiento de la pareja en el control prenatal y el acompañamiento durante el parto. ✦ Enfazar sobre la importancia de asisr al control prenatal. ✦ Enseñar a la mujer embarazada y su familia, a reconocer posibles complicaciones del embarazo a través de signos y síntomas. ✦ Garanzar el Control Prenatal Especializado: Examen/evaluación o seguimiento adicionales según condición de la embarazada, en el mismo establecimiento o en otro nivel de atención. ✦ Higiene personal. ✦ Nutrición. ✦ Enfazar la importancia de la toma de exámenes de laboratorio durante el prenatal. ✦ Orientación sobre el uso de medicamentos y el cumplimiento de indicaciones médicas, importancia de la salud bucal y el tratamiento de patologías dentales. ✦ Salud mental. ✦ Evitar el uso de sustancias psicoacvas y drogas, la exposición al humo del tabaco y leña. Prevención de accidentes en el hogar. ✦ Orientación sobre derechos sexuales y reproducvos. ✦ Prevención de la violencia basada en género (Violencia intrafamiliar y sexual). ✦ Sexualidad durante el embarazo. ✦ Preparación emocional y sica de la embarazada para el parto, con parcipación de la familia. ✦ Promoción del parto instucional y Promoción del plan de parto para facilitar o asegurar la atención del parto en un establecimiento de salud o por personal capacitado. ✦ Promoción de las Casas de Espera Materna como una estrategia para acercar a las mujeres que viven en áreas lejanas al establecimiento de salud donde se atenderá su parto. ✦ Cuidados de episiotomía y cesárea. ✦ Cuidados del recién nacido y promoción de la lactancia materna: Preparación del pezón. Importancia de la lactancia materna exclusiva los primeros 6 meses. ✦ Planificación Familiar: importancia del espaciamiento intergenésico; métodos de PF ulizables. ✦ Promover la parcipación comunitaria a través de la formación de Grupos de Apoyo o Comités de salud. ✦ Parcipación de la mujer embarazada en Clubes de madres o Círculos Educavos en el establecimiento de salud. ✦ Promoción de las pasanas hospitalarias anteparto. ✦ Brindar consejería. Aclarar dudas según necesidad de la usuaria o su familia.

329

ANEXO 1b. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS Modalidad de atención y lugar: Controles prenatales en el establecimiento de salud. Visitas domiciliares. Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E. Frecuencia: Atención por parte de los Ecos-F: 1º control : en los primeros 7 días posteriores al parto. 2º control entre los 7-42 días posteriores al parto. Atención por parte de los Ecos-E: ✦

En el caso de las puérperas con factores de riesgo el seguimiento estará determinado por el criterio médico-obstétrico.

Instrumentos: Expediente clínico individual. ✦ Historia clínica perinatal. ✦ Carné materno. Acvidades establecidas en la Norma materna: ✦

Anexos

Consejería: Durante los controles y visitas domiciliares, el personal de salud enfaza en torno a los siguientes aspectos: ✦ Alimentación de la madre. ✦ Importancia de la lactancia materna exclusiva. ✦ Cuidados de mamas y pezones. ✦ Cuidados del recién nacido/a y esmulación temprana.

330

✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦ ✦

Ejercicios durante el puerperio. Inicio de relaciones sexuales y uso de métodos de planificación familiar. Cuidados higiénicos. Descanso. Reconocimiento de signos y síntomas de alarma. Uso de medicamentos en base a prescripción médica. Nivel de riesgo reproducvo. Manejo psico-afecvo del puerperio.

Componente de evaluación clínica: ✦ Detección de signos y síntomas de alarma: dolor abdominal, fiebre, problemas para el amamantamiento, sangrado abundante y/o fédo, dificultad para orinar o defecar, síntomas depresivos, etc. ✦ Examen sico completo con énfasis en: Toma de signos de vitales, búsqueda de palidez en conjunvas y zona palmo-plantar, estado de mamas y pezones, palpación de útero, estado de vulva y periné, caracteríscas de los loquios, edemas, secreciones anormales, estado de heridas, etc.

Anexos

Componente prevenvo y de tratamiento: ✦ Administración de micronutrientes por espacio de 3 meses. ✦ Atención nutricional. ✦ Orientación y oferta de métodos de planificación familiar.

331

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PUÉRPERA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PROMOCIÓN DE SALUD Modalidad de atención y lugar: Consejería individual y familiar durante los controles post-parto y las visitas domiciliares. Acvidades educavas grupales cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios. Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E. Voluntarios/as de la comunidad. Frecuencia: Consejería individual: en cada control post-parto. Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infanl, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado. Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares. Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de puérperas con alguna situación de riesgo idenficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F. Instrumentos: Materiales anexos contenidos en la norma materna: Anexo 16: Uso de métodos de planificación familiar en el post-parto. Anexo 17: Consejería en Lactancia Materna. Anexo 19: Detección de violencia basada en género. Anexo 20: Consejería para adolescentes.

Anexos 332

Anexos

Acvidades establecidas en la Norma materna: Elementos contemplados en el Componente educavo del control prenatal básico de la Norma materna: ✦ Higiene personal. ✦ Nutrición. ✦ Orientación sobre el uso de medicamentos y el cumplimiento de indicaciones médicas, importancia de la salud bucal y el tratamiento de patologías dentales. ✦ Salud mental. ✦ Evitar el uso de sustancias psicoacvas y drogas, la exposición al humo del tabaco y leña. Prevención de accidentes en el hogar. ✦ Orientación sobre derechos sexuales y reproducvos. ✦ Prevención de la violencia basada en género (Violencia intrafamiliar y sexual). ✦ Sexualidad durante el puerperio. ✦ Cuidados de episiotomía y cesárea. ✦ Cuidados del recién nacido y promoción de la lactancia materna: Preparación del pezón. Importancia de la lactancia materna exclusiva los primeros 6 meses. ✦ Planificación Familiar: importancia del espaciamiento intergenésico; métodos de PF ulizables. ✦ Promover la parcipación comunitaria a través de la formación de Grupos de Apoyo o Comités de salud. ✦ Parcipación de la puérpera en Clubes de madres o Círculos Educavos en el establecimiento de salud. ✦ Brindar consejería. Aclarar dudas según necesidad de la usuaria o su familia.

333

ANEXO 1c. ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA DURANTE LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD

ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PREVENCIÓN Y DETECCIÓN DE RIESGOS Modalidad de atención y lugar: Controles infanles en el establecimiento de salud. Visitas domiciliares Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E Frecuencia: Atención por parte de los Ecos-F: EDAD RECIÉN NACIDO LACTANTE: 1-12 MESES

CONTROLES INFANTILES Inscripción en los primeros 7 días de vida. Al mes

VISITAS DE TERRENO Semanal durante el primer mes de vida A los 3,5,7,9 y 11 meses

TRANSICIONALES: 12-24 MESES PRE-ESCOLARES: 2-5 AÑOS

A los 2, 4, 6, 8, 10 y 12 meses de edad. A los 15,18 y 21 y 24 meses de edad 2 veces al año

A los 13, 16,19 y 22 meses 2 veces al año

Atención por parte de los Ecos-E: ✦ Valoración por pediatra del Ecos-E a los 14 días de vida. ✦ Evaluación médica a solicitud del médico del Ecos-F mediante sistema de referencia cuando se considere necesario. Instrumentos ✦ ✦ ✦

Anexos

✦ ✦ ✦

Expediente clínico individual. Hoja de atención integral AIEPI. Gráficas de crecimiento y desarrollo: P/T, P/E, T/E, PC/E. Escala simplificada de desarrollo de niños-niñas menores de 5 años. Ficha odontológica. Carné infanl. 334

Acvidades establecidas en la Norma de atención integral en el ciclo de la vida y la guía de atención integral de salud a niños y niñas menores de 5 años: Consejería: Durante los controles infanles, el personal de salud enfaza en torno a los siguientes aspectos: ✦ Signos de peligro y los cuidados básicos del recién nacido. ✦ Lactancia materna exclusiva. ✦ Crecimiento y desarrollo. ✦ Esmulación temprana. ✦ Vacunación. ✦ Prevención de caries y otras afecciones buco-dentales. ✦ Seguridad alimentaria nutricional. ✦ Prevención de enfermedades trasmisibles y no trasmisibles, prevalentes y prevalentes de la infancia. ✦ Alimentación complementaria a parr de los 6 meses de vida. ✦ Orientación sobre vacunación. ✦ Importancia del cumplimiento de la medicación. ✦ Importancia del consumo de agua segura y el saneamiento básico. ✦ Orientar sobre adecuadas práccas de crianza a la familia y a la comunidad. Componente de evaluación clínica: ✦ Examen sico y registro completo en la hoja de historia clínica. ✦ Toma de medidas antropométricas. ✦ Garanzar adecuadas técnicas de amamantamiento para Facilitar el apego precoz y esmular la lactancia materna temprana. ✦ Aplicación de la ruta de atención de los niños y niñas menores de 5 años en los establecimientos de salud del primer nivel de atención. ✦ Aplicar la Guía de atención integral en salud a niños y niñas menores de 5 años (AIEPI) en función de: → Evaluar, clasificar y tratar: Crecimiento, tendencia de crecimiento, alimentación, desarrollo, suplementación con micronutrientes y vacunación. → Evaluar, clasificar y tratar: al recién nacido menor de 8 días. → Evaluar, clasificar y tratar: al recién nacido de 8 días a 2 meses.

Componente prevenvo y de tratamiento: ✦ Administración de micronutrientes. ✦ Atención odontológica. ✦ Atención nutricional. ✦ Vacunación acorde al esquema a aplicar durante los primeros años de vida. ✦ Prevención y tratamiento de enfermedades prevalentes y no prevalentes de la infancia. ✦ Vigilancia del neurodesarrollo y esmulación temprana. 335

Anexos

→ Evaluar, clasificar y tratar: al niño de 2 meses a 4 años de edad.

Anexos

Tomado de MINSAL (2012). Esquema nacional de vacunación. Organización Panamericana de la Salud. El Salvador. Recuperado de: hp://www.salud.gob.sv/archivos/pdf/Esquema_Nacional_de_Vacunacion_2012.pdf Consultado el 11sept13

336

ATENCIÓN INTEGRAL A LA PRIMERA INFANCIA POR PARTE DE LOS EQUIPOS DE SALUD ACTIVIDADES ENFOCADAS EN LA PROMOCIÓN DE SALUD Modalidad de atención y lugar: Consejería individual y familiar durante los controles infanles y las visitas domiciliares. Acvidades educavas grupales cada Ecos-F, que se desarrollan en el establecimiento de salud o espacios comunitarios. Personal responsable: Personal de los Ecos-F y Ecos-E. Voluntarios/as de la comunidad. Frecuencia: Consejería individual: en cada control infanl. Las intervenciones son realizadas por enfermera graduada, Licdo. Materno-infanl, médico, odontólogo u otro personal de salud calificado. Consejería individual y familiar: en visitas domiciliares. Las intervenciones son realizadas por los promotores de los Ecos-F. En los casos de niños y niñas con alguna situación de riesgo idenficada, las visitas también serán realizadas por médico y enfermera del Ecos-F. Instrumentos

Anexos

Materiales anexos contenidos en la Guía de atención integral a niños y niñas menores de 5 años: ✦ Guía para la alimentación del niño/a sano. ✦ Recomendaciones generales para la alimentación del niño/a sano. ✦ Recomendaciones para la alimentación de niñas y niños enfermos y en recuperación. ✦ Guía para la solución de los principales problemas para lograr una alimentación opma. ✦ Recomendaciones de acvidades para la esmulación del niño o niña menor de 5 años. Otros materiales de apoyo: ✦ Lineamientos técnicos para la suplementación con micronutrientes en el ciclo de la vida. ✦ Manual de consejería en lactancia materna. ✦ Hoja de evaluación de riesgo social en niños menores de 5 años. ✦ Guía alimentaria para la familia salvadoreña

337

Acvidades establecidas en la normava: ✦ Acvidades de consejería individual establecidas en la Norma de atención integral en el ciclo de la vida y la guía de atención integral de salud a niños y niñas menores de 5 años. ✦ Idenficar signos de peligro. ✦ Promoción lactancia materna y alimentación complementaria después de los 6 meses de vida. ✦ Orientar sobre la prevención de accidentes y lesiones. ✦ Orientar sobre la esmulación temprana. ✦ Promover la educación inicial. ✦ Orientar sobre prevención de caries y otras afecciones buco-dentales. ✦ Orientar sobre el esquema de vacunación según edad. ✦ Promover la acvidad sica y eslos de vida saludables.

Publicación autorizada por MINSAL para coordinar esfuerzos en el componente de salud y nutrición a implementarse en la vía instucional y familiar Comunitaria.

Anexos 338

MINSAL. (2010). “Pirámide de acvidad sica para niños”. Protocolo para la atención integral de niños y niñas menores de 5 años. EL Salvador: Ministerio de Salud. 339

Anexos

ANEXO 1d. ACTIVIDAD FÍSICA EN LA PREVENCIÓN Y CONTROL DE LA OBESIDAD INFANTIL

ANEXO 1e. ALIMENTACIÓN DE LA NIÑA Y EL NIÑO SANOS

Anexos

MINSAL. (2010). “Alimentación del niño sano”. Protocolo para la atención integral de niños y niñas menores de 5 años. EL Salvador: Ministerio de Salud. 340

ANEXO 2. ETAPAS DEL DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN PLÁSTICA Como afirma Lowenfeld, el aprendizaje de un niño, ene lugar en su interacción con el ambiente que lo rodea. Mucho antes de empezar a trazar las primeras líneas en una superficie,sus sendos enen los primeros contactos con el medioy reacciona ante experiencias sensoriales como tocar, ver, gustar o escuchar. Es en esta primera infancia, cuando el niño comienza a establecer pautas de aprendizaje y actudes a seguir. Desde tan temprano, el arte ene gran importancia, ya que contribuye a desarrollar la sensorialidad y a relacionar el niño con el medio. Cualquier forma de percibir y de reaccionar frente al medio, es la base para la producción de formas arscas.

El garabato Señalaremos brevemente la primera expresión gráfica que desarrollará el niño/a fundamentalmente en la casa, en guarderías y en el preescolar. La primera representación es el Garabato sin control. Es el movimiento por el movimiento mismo. El niño traza líneas moviendo todo el brazo hacia adelante y hacia atrás, sin importarle la dirección visual. Produce trazos impulsivos, estos pueden ser rectos o ligeramente curvos y a menudo sobrepasan los bordes del papel. El niño puede estar mirando hacia otro lado mientras garabatea. Sólo le interesa el placer del movimiento, que será siempre lo más amplio posible para facilitarle el control muscular del gesto.

El Garabato con nombre es cuando el trazo adquiere valor de signo y de símbolo. El niño ya no dibuja por simple placer motor, sino con una intención; aunque el garabato no sufra en sí demasiadas modificaciones, el niño espontáneamente le pondrá un nombre. El mismo trazo o signo puede servirle para representar disntas cosas y también es posible que cambie en el transcurso de su tarea el nombre de lo que ha dibujado. Es una etapa de mucha trascendencia en

341

Anexos

El Garabato controlado se caracteriza por el intento de dirigir la mano en la misma dirección de un trazo ya realizado para poder reperlo, y por el entrenamiento en la realización de figuras cerradas. En este movimiento, el niño toma conciencia de la posibilidad de controlar el grafismo que está realizando.

su desarrollo, es un indicio de que el pensamiento del niño ha cambiado. Pasa del pensamiento meramente kinestésico al pensamiento imaginavo. Es ahora, alrededor de los tres años y medio, cuando se percibe una intención previa a la acción. Sin embargo, muchas veces un trazo que, al comenzar el dibujo significaba una cosa, puede cambiar de denominación antes de terminarlo. Una caracterísca importante que destaca Lowenfeld, es que los niños no están interesados en la realidad visual. Una línea ondulante, puede ser un perro corriendo, pues también enen un significado real para el dibujante las sensaciones de movimiento, de suavidad o de velocidad. Padres y maestros no deben forzar al niño a que dé nombre a sus garabatos, ni darles su propia versión adulta sobre el tema. Solamente se deberá mostrar entusiasmo y dar confianza por este nuevo modo de pensar. De los úlmos períodos del garabateo cuando, por lo general, los niños ingresan al preescolar, surge naturalmente un método diferente de dibujo: la creación consciente de la forma. A estos primeros intentos de representación Lowenfeld los denomina:

Etapa Preesquemáca

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Al pasar a la educación Infanl, hacia los 4 años el niño/a comienza los primeros intentos conscientes para crear símbolos que tengan un significado y, aunque son la progresión lógica de la etapa anterior enen su fundamento en la relación significante vivida por el niño. En esta etapa está buscando lo que posteriormente va a ser su esquema personal por eso se perciben cambios constantes de formas simbólicas, ya que cada individuo ene su parcular forma de expresar los elementos codianos como la figura humana, animales o construcciones. Es el comienzo real de una comunicación gráfica. Los trazos van perdiendo su relación directa con los movimientos corporales caracteríscos de la etapa anterior, son ahora controlados y se refieren a objetos visuales (que se perciben a través de la vista). El conjunto indefinido de líneas, que era un garabato, va evolucionando hacia una configuración representava definida. A menudo un adulto es capaz de entender el dibujo, sólo si el niño/a está muy familiarizado con la técnica elegida. Es ahora cuando aparecen las primeras representaciones de objetos y figuras reconocibles para un adulto, ya que anteriormente, los niños daban nombres a formas totalmente incomprensibles para los mayores. 342

Generalmente, la primera figura lograda es la humana. Esta se constuye por yuxtaposición, inclusión y combinación de trazos ya dominados con anterioridad. Se le suele denominar “monigote”, “cabezudo”, “cabeza-pies” o “renacuajo”. La importancia de la representación humana es fundamental durante toda la infancia. Está comprobado que el niño no trata de copiar el objeto visual que pueda tener delante. La causa de que sólo dibuje la cabeza y los miembros, ha suscitado varias teorías: es probable que se esté representando a sí mismo desde una perspecva egocéntrica del mundo y que trate de dibujar lo que ve de sí mismo sin mirarse en un espejo. Otro punto de vista, probablemente al hilo de ciertos análisis de Piaget - que descubrió que los niños de seis años, creen que el pensamiento ene lugar en la boca- afirma que el monigote es la representación de lo que el niño sabe de sí mismo en ese momento. La cabeza es el lugar donde se come, se habla y donde está realmente el centro de la acvidad sensorial. La adición de los miembros la hace móvil y funcional. Esta teoría sin embargo no explica porqué los niños no representan todas las otras partes del cuerpoque saben enumerar verbalmente.

En cuanto a la elección del color, Lowenfeld dice que los niños de esta etapa están menos interesados en el cromasmo, que en la forma. Al haber descubierto su habilidad para trazar estructuras que él elige, se deja dominar por esta circunstancia. Hay poca relación entre los objetos que pinta y su color real. La relación es más senmental que de otro eslo. Probablemente elija su color favorito para representar a su madre, y un color amarillo para pintar un cuento gracioso, o marrón para una tema triste. Muchas veces la elección es sólo por asuntos mecánicos, emplean simplemente el color que enen más cerca, o el más espeso, o el que ene el pincel más limpio. Aunque el niño no está interesado en establecer una 343

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Un dibujo es siempre, una abstracción o esquema que resulta de una amplia gama de esmulos complejos. En esta construcción del esquema, también juega un papel de considerable importancia la imitación de los modelos que lo rodean, como pueden ser los cómics, los personajes televisivos, las películas de animación o la influencia de las crícas del adulto. Progresivamente, a través de numerosas repeciones expresivas y vivencias de experiencias emovas, los dibujos se irán completando con detalles. Al mismo empo se organizarán de manera más rígida y convencional. Hacia los 6 años, dejará de variar y modificar los símbolos representavos, para establecer un cierto esquema de cada cosa, que reperá connuamente.

determinada relación con el color, disfruta con su ulización. La función del adulto es dar todas las posibilidades para que la criatura experimente, no debe nunca decir que el cielo es azul y no verde. Debe permir que el niño descubra por sí mismo, sus propias relaciones afecvas con el color y su ulización armónica en los trabajos que realice. Entre los arstas adultos, la organización del espacio pictórico, difiere ampliamente de unos a otros. No sólo dentro de los mismos individuos en disntas etapas de su producción sino también, teniendo en cuenta aspectos culturales. No se concibe el espacio en Occidente de la misma forma que en Oriente, ni lo concebían los egipcios como los griegos. No es más “correcta” la perspecva geométrica del Renacimiento, que el espacio jerárquico del Góco. Muchos arstas contemporáneos prefieren ulizar el soporte como plano bidimensional (en ancho y alto) y otros connúan representando una profundidad que atraviesa el plano el de la imagen. Con esto, tenemos que admir que no hay un criterio determinado para decidir sobre la corrección de la representación espacial. Es un tema subjevo y cultural. Entre niños de esta edad, el espacio es entendido como todo lo que rodea a la figura principal. No es una organización tan caprichosa como pueden creer a simple vista los adultos. Los objetos secundarios representados, “flotan” alrededor de esa figura central porque el niño los enumera y se sitúa él como centro de la organización espacial. La incapacidad del niño para relacionar las cosas entre sí, en el espacio, es una clara indicación de que no está aún maduro para cooperar socialmente y que tampoco podrá relacionar las letras entre sí, para aprender a leer. Puesto que está en una etapa de egocentrismo, las experiencias que están relacionadas con él mismo, son las que resultan más significavas. Por lo tanto, Lowenfeld afirma que el niño en esta etapa está emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales.

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Enseñar a un niño de esta etapa, la idea que enen actualmente los adultos del espacio, no sólo sería inúl, sino perjudicial para la confianza en sus propios trabajos creadores. El niño no ene en esta etapa un plan consciente de trabajo antes de comenzar. Para Lowenfeld el papel del esquema sólo puede comprenderse si se considera que ese esquema es fruto de una larga búsqueda individual, ínmamente ligada con la personalidad del niño.

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Etapa Esquemáca Lowenfeld aclara que, aunque cualquier dibujo pueda ser considerado como un símbolo o esquema de un objeto real, él lo uliza con una significación específica: “es el concepto al cual ha llegado un niño, respecto de un objeto, y que repite connuamente mientras no haya alguna experiencia intencional que influya sobre él para que lo cambie” (1972, p. 171) Las formas en esta etapa son más definidas ya que su pensamiento se ha hecho más operatorio (según Piaget); es la etapa en que su pensamiento da los primeros pasos hacia el desarrollo del pensamiento abstracto. La figura humana responderá al esquema o concepto que el niño se haya formado a través de su experiencia. Advierte que la diferencia entre esquema repedo y estereopo, es que el primero es flexible y presenta desviaciones y variaciones, mientras que el segundo es siempre exactamente igual. Las diferencias entre los esquemas de disntos niños pueden depender de muchas causas. En primer lugar, nunca podrían ser iguales los esquemas de dos niños que son disntos. En gran medida, la causa de que algunos esquemas sean muy ricos y otros lo sean menos, se debe a las diferencias de personalidad, perotambién es importante la acvidad del maestro. El grado hasta el cual el maestro ha podido acvar el conocimiento pasivo del niño, mientras éste estaba dando forma a sus conceptos.

El principal descubrimiento de esta etapa es que el niño descubre que existe cierto orden en las relaciones espaciales, ya no piensa en objetos aislados sino que establece relaciones entre los elementos y se considera a sí mismo como una parte del entorno. Esta evolución se expresa, 345

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El esquema ene su desarrollo máximo alrededor de los 7 años y se refiere tanto a las personas, como al espacio y los objetos. Es de esperar que a esta edad, logren representar un esquema humano con sus detalles caracteríscos y que para el adulto resulten fácilmente reconocibles. Como dijéramos anteriormente, las partes componentes, no enen valor por sí mismas, los niños ulizan líneas y formas geométricas -círculos o triángulos- como así también formas irregulares para el esquema de piernas, ojos o ropa. Sólo enen significado cuando se ven integrados en el todo, y dependen en gran medida del mayor o menor conocimiento que el niño tenga del cuerpo. Por lo tanto, el esquema humano es algo muy personal y puede considerarse como un reflejo del desarrollo del individuo.

al menos en nuestra cultura, por la aparición de lo que el autor llama la “línea de base”, al principio el niño colocará todo en el borde inferior de la hoja de papel; posteriormente dibujará una raya para simbolizar la base sobre la que se encuentran los objetos. (A. Cambier) Esta referencia de ordenación luego se extenderá a la aparición de una línea de cielo y el espacio entre ambas representa el aire o atmósfera. Aunque a los adultos les parezca extraño, la línea de erra y de cielo es una ilusión ópca convencional tan válida, como la representación del encuentro de ambas líneas, en la línea del horizonte. El esquema espacial que uliza el niño es absolutamente bidimensional y la línea de base está considerada universal. “La … línea de base es el indicio de que el niño se ha dado cuenta de la relación entre él y el ambiente” (Lowenfeld, 1972 p.177). Algunos niños, duplican la línea de base. Sitúan la segunda más arriba, representando otra parte más alejada del mismo paisaje. Estos casos denotan un desarrollo mayor y, aunque la representación sigue siendo bidimensional, es un paso hacia la perspecva. Si bien esta representación espacial es la más común, en ocasiones, a raíz de alguna experiencia afecva, pueden desviarse de este po de esquema y usar representaciones espaciales subjevas. Resulta muy interesante analizar lo que ha dado en llamarse el proceso de “doblado”, que significa representar los objetos perpendiculares a la línea de base, aún cuando resulte que aparecen en forma inverda al observador. Para representar por ejemplo, ambos lados de una acera, o de un muelle, algunos niños necesitan girar el papel, o cambiar ellos de sio y dibujar las figuras opuestas. Se comprende mejor la intención doblando el papel por la mitad para reconstruir la escena. Otras formas de representación espacial en esta etapa pueden ser, la desaparición completa de la línea, representando la escena desde arriba. El abamiento de un plano de apoyo, poner en vercal el plano horizontalpara mostrar perfectamente lo que está ocurriendo en él, puede dar lugar a la representación de planta y elevación en el mismo trabajo. También según la necesidad, pueden aparecer líneas de base en cada lado del papel, para representar por ejemplo, la circunvalación de un espacio. Anexos

Hay una representación del espacio muy parcular de esta etapa a la que Lowenfeld llama la representación de espacio-empo. Es la manera que enen los niños de señalar acontecimientos 346

que tuvieron lugar en disntos momentos. Puede surgir de la necesidad de comunicación. Por ejemplo, quieren “narrar un cuento y a la vez escucharlo.” Esta es la razón por la que encontramos diferentes episodios representados por una secuencia de dibujos. De alguna manera, es el sistema de los “cómics”, aunque no los separen en cuadros delimitados. También puede surgir de la idea misma de movimiento, sin un especial intento de comunicación, como el niño que se dibuja en su dormitorio y luego la escalera que ha debido bajar y, finalmente él mismo abajo, en la mesa del desayuno. Otra de las representaciones espaciales es la de radiograa o “rayos x”. Es un sistema por el cual los niños, representan al mismo empo, el exterior y el interior de algún ambiente cerrado, sin que para ellos tenga ninguna importancia, la real posibilidad visual.

Puesto que en esta etapa un niño puede ver relaciones lógicas entre los objetos, y entre él mismo y su medio, es el momento oportuno para proponerle juegos en los que necesite de la cooperación y relación. También se lo considera preparado para el aprendizaje de la lectura, pues podrá relacionar las letras entre sí para descubrir palabras. Su mente en esta época se halla menos ligada al yo, por lo que está listo para interesarse por palabras y otros esmulos del mundo exterior. El niño está buscando un modelo o una estructura dentro de su medio. El concepto de sí mismo que se desarrolle en este momento, puede ser un factor importante 347

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Como es lógico, el niño descubre que hay relación entre el color y el objeto. Y como también es comprensible para esta etapa, elige un color para cada objeto y siempre repite el mismo. El color ha dejado de ser absolutamente afecvo como lo era en etapas anteriores. Esta circunstancia es reflejo directo de desarrollo progresivo del niño. Lowenfeld afirma que “El niño a comenzado a desarrollar la capacidad de categorizar, de agrupar cosas en clases y de hacer generalizaciones.” (LOWENFELD, 1972, p. 194) Aunque ciertos objetos son pintados con colores comunes para todos los niños, como el cielo azul o la hierba verde, cada niño desarrolla sus propias relaciones de color. Aparentemente la primera relación significava que un niño ene con el color determinará la formación del esquema, que no cambiará a menos que otra experiencia significava así lo requiera. Al igual que en las desviaciones de espacio y forma, estas modificaciones del esquema nos permirán ahondar en el significado de las experiencias del niño. El esquema de color es un indicio del proceso que conduce al pensamiento abstracto y muestra que el niño puede generalizarlo a otras situaciones, a parr de su propia experiencia.

en sus relaciones con la capacidad de aprendizaje y con la gente. Los propósitos básicos de un programa de plásca para ellos, deben tender a “desarrollar una imagen posiva de sí mismos, alentar la confianza en los propios medios de expresión y proveer la oportunidad para que se origine el pensamiento divergente construcvo.” (D. Acerete)

Los comienzos del Realismo: Hacia los 9 años la representación esquemáca y las líneas geométricas no bastarán para permir que el niño se exprese; intenta ahora enriquecer su dibujo y adaptarlo a la “realidad”. Por esto tendrá que abandonar el uso de líneas geométricas, converdas en un medio de expresión inadecuado, para seguir un medio de representación más realista, en la que los detalles conserven su significación cuando estén separados del conjunto. Para Lowenfeld el concepto de realismo no significa “reproducción fotográfica de la naturaleza”, sino la tentava del sujeto por representar un objeto como un concepto visual, pero incluyendo sin embargo, cierta candad de experiencias y de informaciones que no enen que ver necesariamente con el ámbito visual. El autor advierte que muchos confunden el término “realismo”, con el de “naturalismo”. Pero literalmente, éste úlmo se refiere a naturaleza y el primero a lo que es real. Tan real puede ser un árbol o una montaña, como el egoísmo de un compañero o la alegría por ganar un pardo de fútbol. Lo natural está y permanece aunque no lo miremos. Lo real arraiga en nosotros, por la experiencia que tenemos de ello. Es una época en que sus pares –sus iguales- adquieren una gran importancia. Descubren su independencia social. Los chicos disfrutan con sus reuniones y códigos propios, en ese mundo lleno de emociones que los mayores no comprenden. Tratan de independizarse de los adultos, que generalmente no están dispuestos a abandonar la supervisión sobre ellos, por lo que propician acvidades secretas. Es un momento ideal para fomentar la cooperación grupal y los hábitos de respeto y consideración. Las chicas, también se reúnen entre ellas, enen sus secretos, se interesan por la estéca personal y aunque agredan a los chicos, suspiran por los de secundaria. La gran importancia que adquiere el grupo, hace que esta etapa sea conocida como “de la pandilla”. Anexos

El esquema, como apuntáramos antes, queda inadecuado pues es demasiado generalizador. Ahora, cada vez más consciente de su entorno, el jovencito necesita representar las diferencias que los caracterizan. Ya no necesita recursos expresivos que antes ulizaba como exageraciones y 348

omisiones, y debido a sucreciente conciencia visual, lo que es emocionalmente más afecvo, lo representa con mayor candad de detalles. Los cambios observados resultan de la significación del plano y de la idea de recubrimiento, lo cual entraña el retroceso y luego la desaparición de los trabajos de transparencia y doblado. En esta etapa, el niño adquiere un cierto sendo para los detalles, pero a menudo pierde el sendo de la acción y la figura suele ser más estáca que en la etapa anterior. Va tomando conciencia de la superposición y busca representar la tercera dimensión. En cuanto a la ulización del color, en poco empo pasa de una rígida relación color-objeto, a una caracterización detallada del verde-árbol, disnto del verde-hierba. Sin embargo no hay lugar todavía, para la enseñanza de teorías del color, que haría que el niño despreciara su propia representación cromáca. La línea de base, aunque permanece para algunos, va desapareciendo para la mayoría. Comienzan a percibir el suelo como un plano y los objetos ya no se alinean en procesión. Gradualmente, lo que era línea de cielo, va descendiendo hasta encontrarse con la línea de erra y ser percibida ahora como horizonte. A parr de esto, poco le cuesta comprender que un árbol puede superponerse al cielo marcando así una organización espacial más “realista”. Sin embargo, este creciente interés por la profundidad y el espacio no es consciente ni hace que conciban las sombras o que haya intentos de claroscuros.

Se comienza a notar un conocimiento consciente de la decoración y el diseño, lo que no significa que se les deba enseñar formalmente el diseño. “Idenficarse con las cualidades de los materiales, aprender a conocer su comportamiento, es importante no sólo desde el punto de vista educavo, sino también éco, pues servirá para crear un senmiento de sinceridad y autencidad en el diseño” (LOWENFELD 1972, p. 235) 349

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A medida que los niños acrecientan sus relaciones con el ambiente, se hace más necesario, inculcarles el sendo de lo que es verdadero y de lo que no lo es. Se les deben proporcionar oportunidades para que descubran la belleza natural que se encuentra en los objetos -que por lo general coleccionan- desde piedras o caracoles, hasta mariposas o sapos. Esta caracterísca puede dar lugar a enriquecer su capacidad percepva, observando, eligiendo y clasificando sus objetos preciados. Es un buen momento para ponerlos en contacto con todo po de materiales y texturas que podrán servir de base a diseños armoniosos, siempre en función de las cualidades específicas de cada uno de ellos.

Durante esta etapa, hay una fuerte presión sobre el niño para que se adapte a los adultos, a la sociedad y al grupo. Pero debería también inculcársele, la forma creava de hacerlo, tratando de evitar que asuma una actud conformista y masificada en la ulización de moldes impuestos. En este sendo, es de vital importancia, favorecer los intentos individuales del niño para hallar las propias respuestas y resolver problemas. El niño es más creador, cuanto más desee experimentar y explorar nuevas soluciones. Deben ser esmulados a ulizar los materiales de disntas maneras, para que sean más flexibles y seguros. Brevemente, citaremos las sucesivas etapas que analiza Lowenfeld en su estudio sobre la expresión arsca en la escuela secundaria.

Pseudonaturalismo Entre los 12 y los 13 años el producto final de la creación arsca adquirirá cada vez más importancia; se verá aparecer una disnción clara en las reacciones sensoriales de los niños ante su producción gráfica. Unos reaccionan más a esmulos de orden visual, tales como los colores o la luz; se inclinan a introducir la perspecva en la representación del espacio. Otros se interesan sobre todo en la interpretación de experiencias subjevas y ponen el acento en las relaciones emocionales existentes entre ellos mismos y el objeto. Para Lowenfeld sólo los niños de po visual desean llegar a una concepción “realista”, es decir determinada por los cambios visuales ocurridos en el modelo, como por ejemplo la modificación del tamaño del objeto con el alejamiento. Para esos niños el espacio, con su cualidad tridimensional, se convierte cada vez más en el centro de sus intereses: su dibujo muestra un espectáculo. Pero estos jóvenes están en pleno proceso de transformación. Este período de la vida está signado por la inhibición y la conciencia críca de sí mismo más que por la libertad expresiva. Sufren cuando perciben en sus dibujos caracteríscas infanles, que ellos llaman deformaciones, porque se empiezan a senr adultos. Necesitan más empo para la contemplación y la meditación y se han vuelto más sensibles a la belleza de la naturaleza. Están en constante enfrentamiento con la autoridad del mundo adulto, pero se sienten inseguros sobre lo que les tocará vivir después de abandonar la infancia. Anexos

El cuerpo adquiere un enorme significado y lo dibujan y caricaturizan constantemente. Las caracteríscas sexuales de los personajes son muy exageradas. Su creciente sendo del humor

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y la críca constante a todo lo que los rodea, los inclina a representar el mundo en forma sarica y a través de caricaturas. En general el joven de esta edad ene todas las capacidades motoras y de observación desarrolladas como las de un adulto, pero su enorme autocríca las inhibe en numerosas ocasiones.

La decisión A parr de los 13 o 14 años, Lowenfeld afirma que les llega el momento de elegir cuál de todas las acvidades que conoce desea dominar mejor, qué técnica va a perfeccionar y para qué lo va a hacer. En esta etapa se afirma plenamente la diferenciación, ya percepble con anterioridad, de dos pos creavos bien diferenciados. El po hápco y el po visual. El sujeto de po visual contempla las cosas del exterior, considera primero el conjunto, analiza después los detalles, para finalmente sintezar sus impresiones parciales en un nuevo todo; es un observador atento y se comporta como espectador admiravo. Esos sujetos comienzan generalmente su dibujo por un contorno del objeto a representar, dibujo que enriquecen después con numerosos detalles. El po hápco, menos preocupado por la experiencia visual, es esencialmente emocional: se proyecta en su dibujo, en el cual parcipa como actor, y allí expresa las numerosas impresiones sensoriales, kinestésicas y tácles que lo animan. Poco preocupado por el respeto a las impresiones visuales, las interpreta al capricho de sus senmientos, la imagen visual es corregida en función de factores personales, y las proporciones del dibujo, por ejemplo, pueden estar determinadas por el valor emocional de los objetos.

Para finalizar, diremos que Piaget, al estudiar el raciocinio de los niños, descubrió que hay estadios en el desarrollo que se pueden ligar estrechamente con las etapas que analiza Lowenfeld. La primera etapa, dura hasta los 2 años y ha sido llamada por Piaget como el período “sensoriomotor”, luego le sucede el “preoperacional”, que se prolonga hasta cerca de los 7 años, seguido por la etapa de las “operaciones concretas”, que se exende aproximadamente hasta los 11 años. Los trabajos de Piaget vienen a demostrar que no se le hace ningún bien al 351

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En realidad estamos ante una manifestación de la existencia del eslo gráfico que encontramos en la historia del arte. El po visual privilegia las apariencias, se relaciona con el impresionismo. El po hápco privilegia el lugar del yo, se relaciona con la escuela expresionista.

niño cricándole los dibujos u otras creaciones. Si se considera necesario cambiar la forma de un trabajo ejecutado por un niño, debemos primero, cambiar en él sus conceptos.(LOWENFELD 1972) Una de las cualidades de los trabajos de Lowenfeld, es haber descrito la evolución del dibujo de una manera muy pragmáca, sin desdeñar ni las cuesones concretas ni los aspectos pedagógicos que encuentra quien se interese en la educación del niño. Habla de materiales y técnicas apropiadas para cada etapa. Propone actudes a seguir por los maestros y padres para favorecer el correcto desarrollo de sus niños. Los cuesonarios que propone para juzgar las cualidades y aptudes del niño dibujante, son originales y constuyen una herramienta que obliga a los educadores, a reflexionar sobre el porqué y el cómo de la representación arsca.

Texto adaptado de: Alcaide, C. El desarrollo del arte infanl en la escuela. Aportaciones de Viktor Lowenfeld, Museo Pedagógico de Arte Infanl. MUPAI, Madrid. Recuperado de: hp://www.ucm.es/info/mupai/lowenfeld.htm hp://es.scribd.com/doc/55647916/El-DesarrolloDel-Arte-Infanl

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Garabatos control

desordenado

o

sin

Anexos

Guérrez, D. y otros. (1997). Educación infanl II. Expresión y comunicación, metodología del juego, autonomía y salud personal. Madrid: Mcgraw Hill. Interamericana de España, S.A.

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Garabato Controlado Guérrez, D. y otros. (1997). Educación infanl II. Expresión y comunicación, metodología del juego, autonomía y salud personal. Madrid: Mcgraw Hill. Interamericana de España, S.A.

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Saura, A. Garabatos con nombre: 2-3 años. UAM. Madrid. Recuperado de: hp://garabatosconnombre. blogspot.com.es/

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Anexos

Garabatos con nombre

“Renacuajos”. Etapa Preesquemáca Guérrez, D. y otros. (1997). Educación infanl II. Expresión y comunicación, metodología del juego, autonomía y salud personal. Madrid: Mcgraw Hill. Interamericana de España, S.A.

Anexos 356

Guérrez, D. y otros. (1997). Educación infanl II. Expresión y comunicación, metodología del juego, autonomía y salud personal. Madrid: Mcgraw Hill. Interamericana de España, S.A.

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Anexos

“Renacuajos”. Etapa Preesquemáca

Este libro se imprimió en la Imprenta Nacional Octubre, 2013 La edición consta de 2,000 ejemplares Con el financiamiento del Programa de Apoyo a Comunidades Solidarias en El Salvador (PACSES)

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