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• Susana Beatriz Vinet Arzuaga

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente. '■-■''

Donald E. Hanna (ed.)

La enseñanza universitaria en la era digital

OCTAEDRO-EUB

Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Título original-. Higher Education in an Era of Digital Competition: Choices and Challenges Autor: Donald E. Hanna and Associates Primera edición en inglés: Atwood Publishing, Madison, Wisconsin, 2000

Traducción al castellano: Aída Sánchez de Serdio

Edición a cargo de Fernando Hernández y Juana M. Sancho

Í

ndice

Nota de los editores ................................................................................................7 Prólogo Josep M. Bricall. .................................................................................... 11 Primera edición: diciembre de 2002 © 2000, Atwood Publishing © Del prólogo, Josep M. Bricall

Agradecimientos .................................................................................................. 19 Prefacio Donald E. Hanna................................................................................... 21

© Derechos exclusivos de edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. © De la presente edición: Ediciones OCTAEDRO, S.L. Bailen, 5- 08010 Barcelona Tel. 93 246 40 02 Fax 93 231 18 68 e-mail: [email protected]

·

EUB. Ediciones Universitarias de Barcelona, S.L. Bailen, 5 - 08010 Barcelona Tel. 93 246 90 56 Fax 93 247 01 18 e-mail: [email protected] Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del Copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total parcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidas la reprografía y el tratamiento informático y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo público. ISBN: 84-8063-566-5 Depósito legal: B. 49.257-2002 Impresión: Hurope, s.l. Impreso en España Printed in Spain

1. La enseñanza universitaria en la era digital: consecuencias globales Donald E. Hanna .....................................................33 2. Nuevas perspectivas sobre el aprendizaje en la enseñanza universitaria Donald E. Hanna..............................................................................................59 3. Tecnologías avanzadas y aprendizaje distribuido en la enseñanza universitaria Chris Dede................................................................................ 83 4. Nuevos modelos de organización: la extensión de la universidad tradicional Donald E. Hanna ........................................................................103 5. Las universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías Donald E. Hanna .............................................................................................127 6. Nuevas instituciones entran en juego: universidades con ánimo de lucro, de empresa y basadas en las competencias Donald E. Hanna .....147 7. La dirección de instituciones universitarias en la era del conocimiento Janet Poley ..............................................................................173

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8. ¿A quién pertenece el conocimiento en un mundo en red? John Tallman ............................................................................................... 193 9. Ética y tecnología: desafíos y elecciones inteligentes en una sociedad tecnoética Donald Olcott Jr.......................................................................... 225

N

ota de los editores

10. El acceso global al aprendizaje: género, pobreza y raza Janet Poley........ 245 11. La redefinición de las políticas y prácticas del profesorado en la era del conocimiento Donald Olcott Jr. y Kathy Schmidt ...............265 12. El diseño de sistemas tecnológicos integrados: un modelo para conjugar la calidad pedagógica y la tecnología educativa Kathy Schmidt y Donald Olcott Jr..................................................................291 13. El aprendizaje y la red: reflexiones sobre la evaluación Gary Brown..... 315 14. Una visión de futuro: las opciones y desafíos de la universidad Donald E. Hanna........................................................................................... 341 Sobre los autores ................................................................................................ 355

¿Por qué publicar una obra con la que los editores mantienen serias diferencias epistemológicas, ideológicas y prácticas? ¿Por qué poner al alcance de la comunidad hispanohablante una visión de la Universidad y los estudios superiores que nos plantea serias dudas? Precisamente por esto, porque poner en duda, situarse en posiciones de desacuerdo y tener que argumentarlas nos parece una excelente oportunidad para plantear y defender el tipo de Universidad y educación superior que queremos. No basta sólo con aceptar la que nos imponen las «fuerzas» tecnológicas, económicas o políticas. La lectura de esta obra, a los pocos meses de su publicación en Estados Unidos, nos suscitó un buen número de reflexiones y discusiones. Por una parte, el libro planteaba la necesidad sentida por muchos de nosotros de que la Universidad y la enseñanza superior se repensasen su sentido, papel y función en la sociedad, sus esclerotizadas estructuras burocráticas, su manera de concebir la producción del conocimiento y la forma de hacerlo accesible al alumnado y la sociedad, la perpetuación del statu quo y las parcelas de poder... Este hecho, independientemente de la perspectiva utilizada, nos permitió conectar con nuestras propias inquietudes. Por otra parte, se centraba en el impacto de las tecnologías digitales de la información y la comunicación en la evolución y rápida transformación de las instituciones de enseñanza superior, un fenómeno en auge y expansión en prácticamente todo el mundo. Ambas cuestiones constituían dos buenas razones para interesarse por la obra. El sentido de la reflexión, discusión, y a menudo discrepancia con los autores que surgía a medida que leíamos la obra, no se relacionaba tanto con las evidencias que presentaban sobre la necesidad de introducir

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tos que, a partir de los símbolos dispersos por las páginas, conjuran una multitud de imágenes mentales. Muchos programas de televisión construyen a un espectador pasivo, pero otros, como Barrio Sésamo y los espacios sobre los asuntos públicos, son capaces de entusiasmar al público y enriquecer sus perspectivas. A medida que nos alejamos de formulaciones simplistas como la «superautopista de la información» para representar el impacto de la red del conocimiento y el aprendizaje distribuido, la sociedad se enfrenta a nuevos medios interactivos que pueden ser utilizados tanto con buenos fines como con objetivos equivocados. La influencia más significativa sobre la evolución de la enseñanza universitaria no consistirá en el desarrollo de herramientas técnicas cada vez más poderosas, sino en el desarrollo del conocimiento profesional de diseñadores, educadores y estudiantes.

Referencias DEDE, Chris (1995a) «Emerging Educational Trends and Their Impact on the Youth Cohort in 2010», en R. PHILLIPS y M. THURMAN (eds.) Future Soldiers and the Quality Imperative: The Army 2010 Conference. Fort Knox, KY: Army Recruting Command. — (1995b) «Artificial Realities, Virtual Communities and Intelligent Artifacts: Implications for Engineering Education», en John R. BOURNE, A. BRODERSON y M. DAWANT (eds.) The Influence of Technology on Engineering Education. Boca Ratón, FL: CRC Press. — (1996) «Emerging Technologies and Distributed Learning». American Journal of Distance Education (10) 2 (pp. 4-36). — (ed.) (1998) Futures: Images of Educational Technology in the Next Millenium (folleto). Thallasee, FL: Florida Educational Technology Corporation. — (1999a) «The Múltiple Media Difference». Technos (8) 1 (pp. 16-18). — (1999b) The Role of Emerging Technologies for Knowledge Mobilization, Dissemination and Use in Education. Washington, DC: U. S. Department of Education. WLESER, M. (1991) «The Computer for the 21" Century». Sciíentific American, 26 (3) (pp. 94104).

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Nuevos modelos de organización: la extensión de la universidad tradicional Donald E. Hanna

A lo largo de este siglo se ha esperado de las universidades tradicionales que formen a los estudiantes externos mediante la formación continua y los programas de servicio público. Las universidades se han extendido a medida que han introducido cambios en las estructuras académicas y administrativas internas en relación con sus programas educativos, prioridades, presupuestos y alumnado, con el objeto de dar una mejor respuesta a las necesidades inmediatas y a largo plazo de los estudiantes. En pocas palabras, la idea básica de la universidad tradicional extendida, sea cual sea su modelo de organización, es conseguir que la universidad central de la que parten los programas responda de forma más capaz y ágil a lo que los estudiantes, el mercado adulto y el público de la universidad dicen esperar de ella. De este modo, la universidad tiende menos a tomar las decisiones importantes sobre los programas y sus prioridades basándose estrictamente en cuestiones de contenido y calidad de los programas o en otros criterios predominantemente internos. Hanna (1998) compara las características de siete nuevos modelos de organización con las concepciones y fundamentos de las universidades tradicionales y nos ofrece ejemplos específicos de cada modelo emergente1 que se derivan del análisis de sus prácticas organizativas. Entre ellos se encuentran: 1. las universidades tradicionales extendidas; 2. las universidades con ánimo de lucro orientadas a un público adulto; 3. las universidades a distancia basadas en las tecnologías; 1.

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Este capítulo, así como el 5 y el 6, se ocupan de extender esta discusión.

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

4. las universidades de empresa; 5. las asociaciones estratégicas entre universidad y empresa; 6. las universidades centradas en el desarrollo de competencias que ofrecen tanto títulos como certificados; y 7. las universidades multinacionales globales.

oposición se ha concentrado en las tecnologías y en la educación a distancia, pero sus fundamentos tienen que ver con la misma definición y naturaleza de la universidad en el futuro. Ya en 1992, en un análisis de la dinámica cultural de las instituciones de enseñanza universitaria, Bergquist señalaba cuatro culturas básicas en la academia:

Cada uno de estos siete modelos está pensado para competir en un entorno rápidamente cambiante en el que el papel que desempeñan las tecnologías educativas en la creación de nuevas posibilidades para la organización de la educación para adultos es cada vez más importante. Como se ha descrito en el primer capítulo, estos nuevos modelos intentan hacer frente a los cambios en las formas tradicionales de enseñanza universitaria, pero al mismo tiempo son una de las causas de dichos cambios. Entre las ventajas de este nuevo entorno competitivo se encuentra la eliminación de los obstáculos para el desarrollo de los programas educativos, lo cual permite responder de manera más rápida y eficaz a las nuevas necesidades educativas, aumentar la calidad de la enseñanza y ajustar el gasto a largo plazo. Las ventajas competitivas que buscan las universidades que experimentan con estos nuevos modelos son, entre otras, capacidad de reacción, accesibilidad, comodidad y calidad a precios reducidos para los estudiantes. Aunque estas nuevas formas no reemplazarán los campus tradicionales y sus entornos predominantemente presenciales, sí ofrecen perspectivas para ampliar los ámbitos de acción, las secuencias temporales y horarios, los procesos de enseñanza y aprendizaje y los objetivos de la enseñanza universitaria. Cada vez más universidades de Estados Unidos usan los medios tecnológicos para impartir asignaturas a distancia, y casi todas las instituciones de enseñanza universitaria planean la expansión de sus programas. Las recientes predicciones realizadas por autoridades reconocidas y por prestigiosos responsables de la enseñanza universitaria, como James Duderstadt (1999), Peter Drucker (1993), Eli Noam (1998) y Burks Oakley (1997), en el sentido de que las universidades cambiarán radicalmente o incluso dejarán de existir en el siglo XXI, han reforzado estas acciones. La mayor conciencia y visibilidad del uso de las tecnologías, especialmente para el seguimiento de asignaturas a distancia, también ha generado una importante oposición en el seno de las universidades tradicionales y de manera particular entre el profesorado (Educom Staff, 1996; Margolis, 1998; Noble, 1998; Phipps y Merisotis, 1999). Esta

1. La cultura administrativa encuentra su sentido en la organización del trabajo y entiende que la misión de la institución consiste en inculcar unos conocimientos, capacidades y actitudes específicos en los estudiantes para que tengan éxito en la vida y se conviertan en ciudadanos responsables. 2. La cultura del desarrollo busca ampliar y profundizar el crecimiento personal y profesional de todos los miembros de la comunidad universitaria, siendo esta comunidad principalmente la que existe dentro del campus. 3. La cultura de la negociación se ocupa de establecer y hacer cumplir las políticas de igualdad y los procedimientos de reparto equitativo necesarios para la distribución de los recursos y los beneficios de la institución. Aquí la máxima atención se centra en el desarrollo o mantenimiento de un sistema mediante el cual se puedan negociar y razonar los compromisos en materia de personal, de reembolsos y otras formas de distribuir las compensaciones. 4. La cultura académica constituye el centro de toda institución y es mantenida principalmente por los miembros del profesorado. Esta cultura se articula alrededor de las disciplinas académicas, valora la investigación realizada por los docentes, la vida académica y los procedimientos de dirección y ejerce su control sobre los dos valores más importantes de la institución: el curriculum y e! profesorado.

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Ahora nos encontramos con una quinta cultura de importancia, la cultura empresarial, que en los años transcurridos desde la publicación del libro de Bergquist ha aparecido como una fuerza ascendente en la enseñanza universitaria. La cultura empresarial valora la capacidad de cambiar, y de hacerlo con rapidez, de responder a los imperativos del mercado, de generar el apoyo y conectar con una audiencia externa y de introducir nuevas ideas, programas, estrategias educativas, objetivos y fines en las otras culturas descritas por Bergquist, más centradas en los aspectos internos de las instituciones. No es de extrañar que esta cultura genere a menudo cierto malestar interno, especialmente dentro de la

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

Tabla 4.1 Comparación entre las universidades residenciales tradicionales y la universidades residenciales expandidas

cultura académica, mientras que por otro lado parece obtener un considerable respaldo desde fuera de las otras culturas universitarias. Bergquist (1992: 6) nos explica por qué: Aunque la mayoría de las universidades, y la mayor parte de docentes y administradores, tienden a adoptar o a ejemplificar alguna de estas culturas, las otras tres siempre están presentes e interactúan con la cultura dominante (la cultura académica). Ésta es una premisa particularmente importante que los lectores deben tener en cuenta, puesto que algunos analistas de la cultura organizativa consideran que las culturas híbridas son poco deseables o constituyen un síntoma de una institución fragmentada y problemática.

Tierney (1998: 2-21) afirma que «las estructuras organizativas y estrategias que se basan en culturas fuertes y coherentes son más eficientes que las que tienen en su base culturas débiles, incongruentes o inconexas». La cultura empresarial no sólo es incongruente con la cultura académica en particular, que Bergquist identifica como la cultura dominante en la enseñanza universitaria, sino que también está en desacuerdo con las otras tres. No obstante, la cultura empresarial parece haberse convertido en la cuestión de fondo por lo que respecta a la expansión de las universidades tradicionales, y el fenómeno de la tecnología encabeza y a la vez fuerza la recuperación del concepto de universidad al servicio de la sociedad. La tabla 4.1 muestra los aspectos que diferencian y a veces hacen entrar en conflicto la cultura empresarial de las universidades tradicionales extendidas con los fundamentos de la universidad tradicional. Las universidades tradicionales extendidas se caracterizan por tener programas especialmente organizados y diseñados para un público adul-, to que no reside en el campus (Hanna, 1998). La estructura de la universidad tradicional funciona como la de una organización central y favorece el desarrollo de programas destinados a este público «alternativo o no tradicional» (Knox, 1981; Votruba, 1981). Dichos programas no constituyen necesariamente una amenaza para la organización académica básica de la universidad, pero, como se indica en la tabla 4.1, se dirigen a un mercado completamente distinto y más competitivo, que se encuentra fuera de los cursos y programas llevados a cabo en el campus. La mayoría de los esfuerzos de las universidades tradicionales extendidas se han concentrado en impartir los cursos y programas ya existentes a un público adulto, actividades que se asignan a un departa-

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Indicadores

Universidades tradicionales

Universidades tradicionales extendidas

Modalidad

Los estudiantes se desplazan al campus.

El campus se desplaza hasta los estudiantes.

Objetivo

El objetivo se define por el nivel educativo.

El objetivo depende de las necesidades externas, de la obtención de títulos y del desarrollo profesional.

Financiación

Dinero invertido por cada estudiante a tiempo completo.

Auto financiación y dependencia del mercado.

Currículos

Relativamente estables y exhaustivos.

Currículos más flexibles, con contenidos pensados para desarrollar las competencias laborales.

La mayoría de los cursos se basan en la

Mayor diversidad de métodos e incorporación de la experiencia del alumnado.

Docencia

clase magistral. Profesorado

Profesorado a tiempo completo. Importancia de la preparación y titulaciones.

Mayor número de asociados con experiencia profesional.

Estudiantes

Pruebas de admisión.

La experiencia personal y profesional es un factor importante para la admisión.

Biblioteca

Libros en la biblioteca.

Acceso a fuentes y documentos específicos para cada programa.

Tecnología educativa

Complemento de la docencia basada en

Se utiliza tanto en las clases magistrales como para facilitar el acceso a distancia.

Instalaciones físicas

Planta física extensa.

Todavía basadas en el campus, pero menos dependientes de las instalaciones físicas.

Evaluación de la productividad

Según créditos cursados por el alumnado y titulaciones obtenidas.

Según créditos cursados por el alumnado y titulaciones obtenidos.

Gestión

Consejo de administración.

Consejo de administración.

Titulación

Dependiente de las instituciones regionales. También se pueden acreditar las titulaciones obtenidas en disciplinas o programas específicos.

Dependiente de las instituciones regionales, como parte de las titulaciones de la institución central. También se pueden acreditar las titulaciones obtenidas en disciplinas o programas específicos.

Ja clase magistral.

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

mento de formación permanente o de extensión perteneciente bien a la institución, bien a cada programa. Los programas o departamentos de formación continua de la universidad tradicional basan su funcionamiento en concepciones que divergen de las de la institución central de forma sutil pero fundamental. Las instituciones de formación permanente están completamente imbuidas de la cultura empresarial y suelen depender en mayor medida que el resto de la universidad de los ingresos por matriculación, lo cual las convierte en unas áreas muy influidas por los intereses del mercado y más dispuestas a modificar sus procedimientos, programas y estructuras para adaptarse a los cambios de situación. Los estudiantes de esta modalidad suelen ser adultos que cursan asignaturas a tiempo parcial fuera de su horario laboral, y la cultura universitaria dominante los considera diferentes de su público más importante que son los estudiantes de dieciocho a veintidós años. Con el fin de enfrentarse a un mercado cada vez más competitivo, las instituciones de formación permanente suelen centrarse en las necesidades específicas de cada estudiante individual. Por lo tanto, suelen tomar decisiones basándose en las necesidades del cliente más que en los imperativos del contenido y se da mayor prioridad a las necesidades externas de la comunidad y el público específico de cada programa que a la disponibilidad y apoyo internos. A medida que las unidades de formación permanente adquieran más experiencia en el uso de la tecnología para adaptar los programas de manera que se ajusten a las necesidades de acceso, comodidad y flexibilidad de los estudiantes, es de esperar que su influencia aumente aún más en la comunidad exterior y en la sociedad. Y también puede incrementarse su valor para la organización central, especialmente en aquellas universidades que han iniciado un proceso de cambio a largo plazo con el fin de integrar esta cultura empresarial en el tejido de la universidad. Por otra parte, las unidades de formación continua representan un desafío para la organización y la estrategia de toma de decisiones tradicionales, basadas en la preocupación por los contenidos (por no mencionar la amenaza económica) de la universidad tradicional. Y a medida que la tecnología impregna las instituciones tradicionales, se difuminan los límites entre los diferentes tipos de estudiantes, la localización física de la actividad docente, las bases de financiación y las metodologías educativas. Este proceso crea cierto estrés institucional, pero también abre nuevas posibilidades para la reestructuración de obje-

tivos y programas. El resultado es que se están viniendo abajo las distinciones existentes entre los departamentos de formación permanente y los programas impartidos en sus instituciones centrales, en un proceso de cambio que afectará el papel que en adelante deberán desempeñar unos y otras.

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Las estrategias de la universidad tradicional extendida Las universidades tradicionales extendidas recurren a una serie de estrategias para lograr que sus programas sean competitivos en el mercado de los estudiantes adultos, la mayoría de los cuales trabaja fuera de casa, tiene hijos y otras responsabilidades familiares y personales, así como una gran motivación para aprender por motivos personales o profesionales. En consecuencia, las universidades tienden a identificar subcategorías dentro de la población y a crear programas específicos para cada una, que se pueden dividir según las características del estudiante, como por ejemplo: • • • • • • • •

su situación geográfica; su profesión; la organización o empresa a la que pertenece; el cargo que ocupa; la función que realiza; su situación económica; su nivel social; y su formación académica.

Desde una perspectiva institucional, los programas se pueden dividir según los currículos especializados o según las tecnologías que ofrecen ciertas ventajas en lo referente a la accesibilidad, coste o eficacia. Los programas también pueden organizarse y comercializarse sobre la base de una «marca» conocida, como el MBA [Máster de Administración de Empresas] de Harvard, o bien a partir de un conjunto de servicios específicos, como puede ser una particular atención al estudiante orientada a desarrollar la confianza en sí mismo y a que logre el éxito académico y profesional. Actualmente todas estas estrategias se están poniendo en práctica en el competitivo mundo de la enseñanza universitaria.

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LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN LA ERA DIGITAL

Estrategias para la ampliación de los programas y de las estructuras organizativas Las universidades tradicionales extendidas emplean múltiples estrategias para ampliar su programación de forma que resulten competitivas frente a otras ofertas. Entre ellas podemos encontrar las siguientes: Duplicación de programas. Normalmente la duplicación de programas significa la extensión de un programa tradicional ya existente en el campus para ofrecerlo en otros lugares con ayuda del profesorado residente, que se desplaza físicamente o bien lo imparte electrónicamente mediante vídeo o conexión informática en uno o más lugares. El título de Ciencias Sociales de la Universidad del Estado de Washington constituye un excelente ejemplo de la utilización de este modelo mixto de docencia para impartir lo que es esencialmente un único programa de licenciatura que se ofrece en el campus y cuyo profesorado es en su mayoría miembro residente del campus Pullman en el estado de Washington. La titulación tiene un diseño flexible que incluye la opción de cursar como asignaturas principales y/o secundarias2 las disciplinas de Derecho Penal, Sociología, Psicología, Antropología, Historia, Recursos Humanos, Ciencias Políticas y Empresariales (Washington State University, 1999). Réplica de programas e instituciones. Esta estrategia consiste en crear réplicas en diversas sedes de un programa que ya funciona con éxito, de tal modo que cada uno de estos centros se convierte en una nueva base de operaciones con un funcionamiento relativamente independiente. La réplica tiene como característica específica el hecho de que mantiene una programación y un conjunto de requisitos en todas las sedes en que se imparte, aunque el profesorado es diferente en cada uno. Un ejemplo de. institución que ha utilizado esta estrategia con éxito, tanto en Estados Unidos como en el extranjero, es la Escuela Universitaria de la Universidad de Maryland, aunque hay que tener en cuenta que sus programas internacionales se han orientado a una población estadounidense compuesta en su mayoría por personal militar en el extranjero. Una variante futura de esta estrategia consistirá en el desplazamiento de programas, e incluso de instituciones, de un país a otro, tal y como 2. En el sistema de enseñanza universitaria estadounidense, las asignaturas de licenciatura pueden cursarse con carácter principal] o secundario. (N. de la T.)

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

la Universidad Abierta (Open University) británica planea hacer con la creación de la Universidad Abierta en Estados Unidos (Marklein, 1999). Todavía está por ver si esta estrategia global de réplica tendrá éxito, teniendo en cuenta las enormes diferencias culturales existentes entre un país y otro. Con la caída de las barreras económicas y tecnológicas, las diferencias culturales y la traducción de los conceptos serán tal vez los obstáculos más importantes que salvar si queremos lograr una aplicación global de esta estrategia. Diversificación de programas. Las universidades tradicionales extendidas también están diversificando su oferta de programas a distancia. La Universidad Old Dominion, por ejemplo, ha hecho un decidido movimiento hacia la duplicación de una parte representativa de su programación para impartirla a distancia, empezando por programas de bachillerato de nivel superior impartidos vía satélite en todo Virginia a través de las conexiones con el sistema de escuelas comunitarias del estado. Esta estrategia de diversificación de programas y de sedes es muy útil a la hora de ofrecer a un sector representativo de la población los programas que precisan. Una vez que los programas están disponibles vía satélite, es posible añadir nuevas sedes y estudiantes de otros puntos del país a un coste mínimo. Como se recoge en la tabla 4.2, el hecho de que los programas a distancia de Old Dominion se transmitan vía satélite dota a sus programas de un modo tecnológico de distribución específico, y distribuye el considerable costo fijo de los cursos, del desarrollo de programas y de la señal de vídeo entre un número cada vez mayor de estudiantes. Es la universidad con uno de los mayores programas de educación a distancia vía satélite en Estados Unidos, con diecisiete títulos disponibles desde 1999 a través de sus programas Teletechnet. En la tabla 4.2 se incluye una lista detallada de sus programas y sedes, que evidencia la confianza de Old Dominion en la doble estrategia de diversificación de programas y de establecimiento de un ámbito tecnológico específico. La Universidad Walden (Minessota), fundada en 1970, se ha instituido como un centro dedicado a la formación de tercer ciclo, basado en el aprendizaje distribuido y sin un campus central. La universidad ofrece doctorados en cinco áreas: Ciencias Aplicadas de la Gestión y la Toma de Decisiones, Educación, Servicios Sanitarios, Servicios Humanos y Psicología; y títulos de maestría en Educación y Psicología En 1999 el número de alumnos matriculados superaba los 1.300, el 35% de los cuales pertenecían a grupos minoritarios y más del 50% eran

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mujeres. De los más de 160 docentes, el 22% pertenecían a grupos que habitualmente gozan de una escasa representación en sus disciplinas. Tanto estudiantes como profesores provenían de los cincuenta estados y de más de veinte países extranjeros. Además de la diversificación de programas, la Universidad Walden ha desarrollado una estrategia de especialización tecnológica que consiste en ofrecer la mayor parte de sus programas electrónicamente a través de Internet. Los programas de doctorado se articulan alrededor de currículos basados en cursos y en el desarrollo de competencias, y la docencia, la evaluación, la tutorización y la oferta de servicios a los estudiantes también se basan en la tecnología de Internet. Los programas de maestría son casi todos a distancia, pero los programas de doctorado exigen la residencia del alumnado con el fin de atender mejor sus necesidades (Walden University, 1999). Programación especializada. La programación especializada consiste en identificar los programas mejor desarrollados dentro de las áreas en que la institución tiene una clara ventaja sobre las otras competidoras. Esta ventaja suele basarse a menudo, aunque no siempre, en la calidad de los programas o en la especificidad del mismo y de sus recursos. La Universidad de Penn State creó su World Campus en 1998 a partir de varios programas de licenciatura específicos en los cuales la universidad tenía ya una prolongada experiencia. Según el presidente de Penn State, Graham Spanier, el World Campus «no está construido con cemento y ladrillos sino mediante el uso creativo que realizan nuestros docentes de las tecnologías para extender los programas seleccionados en el ámbito nacional e internacional. Mediante esta estrategia, esperamos poner la experiencia de Penn State al alcance no sólo de todos los ciudadanos de Pennsylvania sino de cualquier estudiante del mundo» (The Penn Stater, 1997). Iniciado con una subvención de 2 millones de dólares procedentes de la Sloan Foundation [Fundación Sloan], el World Campus ofrecía a principios de 1999 cinco títulos asociados, una docena de programas que ofrecen certificación de estudios y un floreciente programa de postbachillerato. Para 2002, el World Campus tiene previsto ofrecer más de treinta programas de certificación, programas de licenciatura y módulos de formación profesional permanente que significarán más de trescientos cursos individuales (Penn State University, 1999b; Spanier, 1997). El World Campus ha identificado un conjunto de programas especializados que Penn State considera de una calidad suficientemente des-

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

Tabla 4.2 Universidad Old Dominion Títulos ofrecidos a distancia, 1999 Facultad

Centros en los que imparte formación a distancia*

FACULTAD DE ARTES Y LETRAS

Escuela Comunitaria de Blue Ridge.

Licenciatura en Derecho Penal. Licenciatura en Estudios Interdisciplinares con certificado para impartir docencia-en escuelas primarias y middle schools.3 Licenciatura en Estudios Interdisciplinarios. Comunicación Profesional.

Escuela Comunitaria del Sur de Virginia (Daniel). Escuela Comunitaria de Virginia Central. Escuela Comunitaria del Suroeste de Virginia. Escuela Comunitaria de Dabney Lancaster. Escuela comunitaria de Tidewater (Portsmouth). Dahlgreen (NSWC).

FACULTAD DE EMPRESARIALES Y ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Licenciatura en Administración de Empresas. Contabilidad. Licenciatura en Administración de Empresas. Finanzas. Licenciatura en Administración de Empresas. Sistemas Informáticos. Licenciatura en Administración de empresas. Comercio Internacional especializado en: • China. • Europa. • Japón. • Latinoamérica. Licenciatura en Administración de Empresas. Dirección de Empresas. Licenciatura en Administración de Empresas. Mercadotecnia. Master en Tasación. Máster de Administración Pública (sólo certificación). FACULTAD DE EDUCACCIÓN DARDEN Licenciatura en Servicios de Orientación. Licenciatura en Estudios Ocupacionales y Técnicos. • Especialidad General.

Escuela Comunitaria Thomas Nelson. Escuela Comunitaria de Danville. Centro de Enseñanza Universitaria del Suroeste de Virginia. Escuela Comunitaria de la Costa Este. Escuela Comunitaria del Oeste de Virginia. Fort Lee. Wallops Island. Escuela Comunitaria de Germanna. Escuela Médica del Ejército Walter Reed. Escuela Comunitaria J. Sargeant Reynolds. Escuela Comunitaria de Wytheville. Escuela Comunitaria John Tyler. Centro de Enseñanza Universitaria de Peninsula. Biblioteca de Virginia. Centro de Enseñanza Universitaria de Virginia Beach. Escuela Comunitaria Lord Fairfax. Planta de la Ford Motor. Escuela Comunitaria de Mountain Empire. Ingersoll-Rand. Escuela Comunitaria de New River. Escuela Universitaria Olympic (Washington).** Escuela Comunitaria del Norte de Virginia (Annandate), Instalaciones Educativas Trident (Washington). Escuela Comunitaria del Norte de Virginia (Woodbridge).

3. En Estados Unidos las middle schools abarcan del 6o al 8o grado (aunque también pueden incluir el 5o) de enseñanza obligatoria, por tanto los alumnos de este tipo de escuelas tienen de 10 a 13 años.

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LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA EN LA ERA DIGITAL

Centros en los que imparte formación a distancia*

Facultad p_ ------------------ ——i—— --------------------------------

Especialidad en Protección Medioambiental. Especialidad en Sistemas Informáticos. Máster en Educación. Educación Especial. Licenciatura en Estudios Ocupacionales y Técnicos. • Formación Empresarial e Industrial. • Formación del Profesorado de Escuelas Comunitarias. • Formación del Profesorado de Escuelas Medias y Secundarias.

Estación Naval (Everett, WA). Escuela Comunitaria de Paul D. Camp. Alianza de Enseñanza Universitaria (Dallas, TX). Escuela Comunitaria de Piedmont Virginia. Escuela Universitaria Mount Olive (Carolina del Norte). Base del Cuerpo de Marines de Quantico. Escuela Comunitaria de Pitt (Carolina del Norte). Escuela Comunitaria de Rappahannock (Glenns). Escuela Comunitaria de Southside Virginia (Chris).

FACULTAD DE INGENIERÍA Y TECNOLOGÍA Licenciatura en Ingeniería Civil. Licenciatura en Ingeniería Eléctrica. Licenciatura en Ingeniería Mecánica. Máster en Dirección de Proyectos de Ingeniería. FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD Licenciatura en Ciencias de la Salud (combinada con la asignatura secundaria de Servicios Humanos). Licenciatura en Ciencias de la Salud (combinada con la asignatura secundaria de Dirección de Empresas). Licenciatura en Enfermería (RN o BSN). Licenciatura en Enfermería. Practicante. Licenciatura en Enfermería.

* No todos los programas de licenciatura consignados se imparten en todos los centros que aparecen en esta lista. ** Aunque es el estado de Virginia quien financia la Universidad Old Dominion, podemos ver que no todos los centros donde imparte cursos están en dicho estado, ya que hay lugares autorizados tan distantes como el Estado de Washington.

tacable como para que resulten atractivos para estudiantes de todo el mundo. Entre ellos se encuentran titulaciones de Mantenimiento de Pistas Deportivas, Asesoría para la Rehabilitación de Drogodependencias, Relaciones Comerciales con los Clientes, Integración de las Tecnologías en la Educación, Sistemas Informáticos Aplicados a la Geografía, Dirección de Logística y Cadenas de Abastecimiento, Ingeniería de Control de Ruidos y una gran variedad de cursos de Ingeniería Eléctrica

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

y de Ingeniería Profesional (Penn State University, 1999a). Hay que destacar que ninguno de estos programas: • reproduce directamente los programas que se ofrecen en el campus de Penn State; • ofrece una formación general de bachillerato; • es accesible a la población en general. La característica de esta oferta indica el carácter alternativo del programa y el tipo de estrategia organizativa de crecimiento del World Campus, que se basa en la dedicación a programas especializados en los que Penn State tiene una posición ventajosa. Especialización tecnológica. En determinadas situaciones, las universidades pueden desarrollar programas que se valen de tecnologías y programas informáticos específicos, con los cuales confían aumentar su competitividad por lo que respecta a la accesibilidad o a las ventajas educativas que pueden ofrecer a sus estudiantes. En general, estas estrategias parten de una posición ventajosa en alguna tecnología o programa informático específicos, lo cual, dada la rápida difusión de los avances tecnológicos, es cada vez más difícil de mantener. Las estrategias de especialización tecnológica eran más frecuentes en la universidad cuando la inversión que debía realizarse en los equipos tecnológicos necesarios para poder ofrecer cursos a distancia era demasiado grande, como era el caso, hace unos pocos años, de las conexiones por satélite. Los programas de las universidades que podían afrontar el gasto en estas tecnologías tan costosas solían encontrar una competencia mínima, y su mayor problema consistía en encontrar una forma de financiar su inversión, al margen de las matrículas de los estudiantes o la recuperación de costos, y así mantener su posición competitiva (por la cual han pagado un alto precio). La solución a este problema procedía de las subvenciones del gobierno federal, de los estados y de la empresa privada. La Universidad Old Dominion constituye un excelente ejemplo de institución que ha invertido importantes cantidades de forma unilateral en tecnología vía satélite para ofrecer programas de ámbito estatal y ahora nacional. Para alcanzar este nivel de competitividad, la universidad y el estado de Virginia han dedicado importantes subvenciones tanto al programa como a la tecnología necesaria. No obstante, hay pocos ejemplos de otras universidades que hayan adoptado principalmente una estrategia basada en la tecnología y que hayan sido capaces

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de autofinanciarse a largo plazo, por razones que abordaremos en la siguiente sección. Un estudio de caso excelente acerca de las dificultades económicas que entrañan las estrategias basadas en la tecnología es el programa Learn Alaska de la Universidad de Alaska, tal vez el ejemplo más ambicioso de este tipo de estrategia y el que más éxito tuvo durante los ochenta. A pesar de ello, el programa fue abandonado hacia finales de esa misma década, momento que coincidió con un cambio de las condiciones económicas de Alaska y de los aires políticos de la nueva legislatura. Con las nuevas prestaciones comunicativas de la red, que suponen menores costes, optar por un sector de mercado sólo sobre la base de la capacidad tecnológica puede resultar incluso más arriesgado en el futuro. Agregación de programas. Unas pocas universidades han desarrollado una estrategia de agregación de programas, por la cual se agregan a los propios, con el fin de comercializarlos e impartirlos, programas pertenecientes a otras universidades. Esta estrategia se desarrolla mediante la creación de consorcios y colaboraciones, más que bajo la rúbrica de una sola institución. En el capítulo 5, con el título de «Consorcios y colaboraciones interinstitucionales», se discutirá la agregación como estrategia específica. Podrían citarse muchos otros ejemplos de exploración de estrategias para satisfacer a un mercado en expansión, pero a pesar la existencia de casos más experimentales, la mayoría de las universidades no ha cuestionado las nociones perspectivas tradicionales sobre el aprendizaje, el alumnado y los procesos educativos e institucionales. En la tabla 4.3 se resumen las estrategias que emplean las universidades en su afán por ser competitivas frente a otras instituciones.

4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

Tabla 4.3 Análisis de las estrategias competitivas en la enseñanza universitaria Estrategia

Duplicación

Aplicación en los cursos

Las universidades tradicionales pasan por momentos difíciles en su proceso de adaptación de sus estructuras de financiación al tipo de inversión que requieren las nuevas tecnologías educativas y que a la vez debería permitir y premiar aquellas actitudes por parte de departamentos y profesorado que busquen dar respuesta a la necesidad de cambio. Los presupuestos de los departamentos suelen ser relativamente rígidos y

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Aplicación en las instituciones

Ejemplos clásicos

Modelos emergentes

Duplicar cursos

Duplicar

Duplicar

Universidad

Universidad

concretos que ya han tenido éxito

programas especializados y seleccionados

modelos organizativos independientes

del Estado de Washington

Abierta del Reino Unido

Réplica

Impartir cursos idénticos en lugares diferentes

Lugares diferentes, campus único

Campus múltiples (franquicia)

Escuela Universitaria de la Universidad de Maryland

Universidad de Phoenix

Diversificación

Ampliar los contenidos de las áreas ofrecidas

Ampliar el número de programas ofrecidos

Ampliar la oferta de cursos y programas

Universidad Old Dominion

Universidad Walden

Universidad de Penn State

Universidad Capella

Universidad Old Dominion

Universidad Internacional Jones

Programación especializada

Especialización tecnológica

Agregación de programas

Identificar

Seleccionar

áreas con contenidos específicos

programas con un público potencial reducido

Elaborar los cursos a partir de las tecnologías

Elaborar los programas

Combinar los cursos según

Combinar los programas

los objetivos comerciales

La importancia de las concepciones y los modelos de financiación en la promoción de estrategias innovadoras

Aplicación en los programas

Ligar los programas a una tecnología y modelo didáctico concretos Constituir consorcios y

Universidad Tecnológica

y otros servicios

colaboraciones

Nacional

según los objetivos comerciales

entre instituciones

Consorcio Estadounidense de Educación a Distancia

estar poco relacionados con el crecimiento del número de matrículas (o con su descenso, que es un dato más importante). Esta rigidez se debe a que los miembros del profesorado ocupan sus titularidades dentro de los departamentos y son éstos quienes pagan sus salarios, pero también

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

responde a otros factores como el hecho de que los programas académicos se planifican con antelación y cuentan sólo con los docentes para garantizar su calidad. Como resultado de todo ello, los administradores de las universidades vacilan a la hora de aplicar medidas que tengan como consecuencia la reducción del personal docente, titular o no, de cualquier programa. En contraste con las sanciones que en última instancia se imponen en los casos de extrema lentitud de adaptación, dentro de los procesos dominantes de asignación presupuestaria se ofrecen pocas recompensas económicas cuando, por el contrario, se produce un crecimiento. Los departamentos con un volumen de matrículas creciente acaban financiando a los que se estancan o experimentan un descenso durante largos períodos de tiempo. Dentro de una estructura de funcionamiento como la que determina esta situación, no es de extrañar que los departamentos, abandonados a la inercia de los modelos de financiación tradicionales y sin ningún incentivo económico adicional, no tengan interés en adaptarse a unas tecnologías que no harían más que sumarse a la carga laboral del profesorado. Esta sobrecarga puede experimentarse al menos de tres formas distintas: en primer lugar, el docente debe aprender a utilizar las nuevas tecnologías educativas; en segundo lugar, debe adaptarse a los nuevos modelos educativos basados en las interacciones individuales o con un pequeño grupo, más que con grandes aulas masificadas; y, en tercer lugar, debe hacer frente al aumento del número de alumnos, que se encuentran en distintos lugares geográficos, poseen diferentes grados de madurez y, en consecuencia, requieren una gran flexibilidad por parte del docente. Todos estos factores desaniman no sólo al profesorado sino también a los departamentos, cuyos presupuestos controla ls estructura académica de la universidad. Esta falta de orientación empresarial es nefasta cuando se combina además con el incremento de la demanda de enseñanza universitaria por parte de la población adulta, con un mercado cada vez más competitivo y con las nuevas necesidades económicas derivadas de la aplicación de las tecnologías educativas. A causa del rápido cambio que experimentan estas últimas, es necesario reemplazarlas con mucha más frecuencia que en otras épocas. También se encuentran más dispersas, no sólo en los escritorios de profesores y alumnos de todo el campus sino en todos los lugares donde se encuentran los alumnos, dentro y fuera de la universidad. La universidad ya no puede permitirse el lujo de apostar a una sola tecnología, sea cual sea el principio que guíe dicha decisión,

sino que debe apoyar el desarrollo de múltiples entornos y plataformas. Finalmente, debemos subrayar que las inversiones realizadas en tecnología educativa constituyen un gasto importante, cada vez más difícil de asumir debido a la relativa rigidez de los presupuestos de la mayoría de las universidades públicas y privadas. La cuestión es que el cambio unidireccional que está experimentando el proceso actual de asignación de presupuestos universitarios es incompatible con: 1) las necesidades creadas por las nuevas tecnologías, que requieren la realización de cambios profundamente relacionados entre sí en el sistema general de la institución; 2) las ingentes inversiones realizadas y que pueden ir seguidas tanto de un mayor crecimiento como de un mayor fracaso; y 3) una relación más directa entre el dinero que se invierte y la productividad obtenida, ya sea mediante matrículas o tasas. Para resolver este problema, el Fund for the Improvement of Postsecondary Education (FIPSE) [Fondo para el Desarrollo de la Enseñanza Universitaria] del Departamento de Educación de Estados Unidos lanzó en 1999 el programa «Learn Anytime, Anywhere» [Aprende a Cualquier Hora y en Cualquier Lugar] con el fin de estimular e incentivar económicamente aquellas instituciones que desearan experimentar con el desarrollo de nuevos modelos educativos y de uso de las tecnologías. Según la convocatoria del FIPSE (FIPSE, 1999):

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Ahora la tecnología hace que la educación sea accesible en cualquier momento o lugar, pero la mayor parte de las instituciones educativas, incluso las que ofrecen cursos a distancia, continúan siguiendo modelos de enseñanza tradicionales [...]. La tecnología ofrece a los estudiantes la posibilidad de acceder a cursos y programas de cualquier lugar, hecho que supone también un cambio para las formas de captación de alumnos por parte de las universidades. Aún así, la tradición, el modelo de financiación, las estructuras institucionales y otros factores constriñen a las universidades dentro de unos límites geográficos que la tecnología y las demandas de los estudiantes pueden no respetar [el subrayado es del autor].

En un profundo análisis de la cuestión, Karelis (1999), director ejecutivo del FIPSE, afirma lo siguiente: independientemente de cómo las instituciones presupuesten y financien la inversión en tecnología, y sin importar tampoco lo grandes que sean los beneficios generales que su uso comporte, actualmente es imposible equilibrar la inversión previa

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

de capital que requieren las nuevas tecnologías educativas, de modo que pueda competir con la formación presencial que ofrecen las universidades tradicionales. A juicio de Karelis, esto sólo puede suceder en el caso de que el número de matriculaciones supere significativamente la cifra que hace posible o conduce a la creación de un entorno educativo de calidad (denominado «barrera de la escala» en la figura 4.1). Es destacable el hecho de que el modelo educativo que Karelis elige para hacer ia comparación es el de la clase magistral tradicional (impartida por un profesor en un aula con gran número de alumnos), muy utilizado actualmente en las universidades, y que, como ya se ha dicho en el capítulo 2, dista mucho de ser el modelo ideal para producir un aprendizaje eficaz en los estudiantes. No obstante, la posición adoptada por Karelis a la hora de elaborar su enfoque contradice la creencia de un gran número de autores (entre ellos, el propio Karelis) que creen que el uso de las tecnologías en la enseñanza universitaria representará un ahorro de dinero a largo plazo. Karelis ilustra su argumento en la figura 4.1, adaptada de modelos anteriores desarrollados por Frank Jewett, del Sistema Universitario del Estado de California.

Karelis considera que la diferencia económica existente entre el punto de intersección y el punto máximo que es posible alcanzar en la escala (la barrera de la escala) debe salvarse de uno de estos dos modos: 1) mediante financiación directa de las instituciones y del estado o subvenciones; o bien 2) a través de la constitución de alianzas estratégicas y colaboraciones con empresas, industrias o con otras universidades, hecho que ayudaría a comprender el tremendo crecimiento de estas formas de organización (ver capítulos 5 y 6). Las implicaciones económicas de estos dos enfoques de la cuestión se expresan en la figura 4.2, en la cual se muestra que en ambos casos, subvención o colaboración, se pueden ofrecer cursos y programas que satisfagan todas las exigencias en cuanto a calidad y rentabilidad. Karelis continúa argumentando que las aulas reducidas, interactivas y equipadas tecnológicamente que se describen en el capítulo 2, aunque son ideales, resultan demasiado caras de mantener, ya que siempre resultarán más costosas que la enseñanza presencial, independientemente de

Figura 4.1 Análisis de la recuperación de la inversión en tecnologías educativas

Figura 4.2 Análisis de la recuperación de la inversión en tecnologías educativas, teniendo en cuenta los factores de las subvenciones directas o los beneficios provenientes de alianzas estratégicas

Fuente: KARELIS (1999). (Uso autorizado).

Fuente: KARELIS (1999). (Uso autorizado).

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

cuál sea el número de matrículas. Si el modelo presencial que se utiliza para la comparación de costes es el de la clase magistral tradicional, no hay duda de que, efectivamente, esto es así. Karelis señala que la mejor forma de ofrecer una enseñanza rentable mediante la tecnología es la «formación a través de Internet y a un bajo coste». Su método para reducir costes consiste en recurrir a un personal docente mal pagado, es decir a profesores asociados y becarios con docencia, así como a «personas cuya preparación académica no les califica para la docencia universitaria», para que guíen la interacción en el aula e impartan los contenidos, dejando en manos de los profesores titulares el desarrollo de los contenidos y la orientación y coordinación generales. Éste es el modelo que se está desarrollando y utilizando en buen número de universidades con ánimo de lucro y virtuales, como la Universidad de Phoenix y la Universidad Internacional Jones entre otras. Y, desde luego, la idea de utilizar docentes mal pagados (estudiantes de tercer ciclo) para abaratar costes resulta familiar para las muchas universidades orientadas a la investigación, que suelen recurrir a ellos habitualmente en los primeros cursos de las licenciaturas.

responder a la demanda específica de adultos bien preparados que pudieran acceder a una enseñanza universitaria especializada. Estas universidades recurrieron a diversas combinaciones de todas las estrategias mencionadas a lo largo de este capítulo, pero al principio no utilizaron las tecnologías de forma generalizada. En algunos casos, el número de programas de extensión y de títulos ofrecidos, de alumnos matriculados y de profesores contratados a tiempo parcial superaba al de profesorado residente y al de programas impartidos en la propia universidad. A diferencia de la mayoría de las públicas, estas universidades no procuraron interrelacionar este nuevo enfoque comercial con el tejido de las estructuras tradicionales de la institución. Por el contrario, la dirección de dichos centros hizo todo lo posible para mantener estas actividades y programas separados, con el expreso deseo de proteger tanto el espíritu empresarial de unos como la idea que los otros tenían de «lo que debía ser una universidad», en un intento de evitar que el choque de culturas fragmentase el conjunto de la institución. Las tecnologías educativas han hecho posible que muchas unidades de formación permanente y de extensión puedan facilitar un mayor acceso a los programas impartidos en el campus, pero el impacto de estos esfuerzos todavía no se ha extendido a las universidades más tradicionales. A pesar de su éxito relativo, el fondo de las programaciones, los valores y las concepciones que subyacen al funcionamiento de la universidad continúan sin sufrir modificaciones importantes y siguen todavía dentro de las cuatro culturas identificadas por Bergquist, especialmente dentro de la académica. La capacidad de la cultura empresarial y de estas unidades organizadas para adaptarse a la fluctuaciones del mercado suele granjearse la animadversión más que el apoyo del profesorado, el personal y los estudiante del campus, los cuales, en su mayoría, consideran dichos esfuerzos como una forma de malgastar unos recursos preciosos, de ofrecer una formación de poca calidad, de poner en peligro las ideas consagradas de enseñanza y aprendizaje y de disminuir el prestigio de la institución. Según sostiene Olcott (1997: 2):

El papel de la formación permanente y de extensión A través de la combinación de las estrategias descritas en este capítulo, los programas de formación permanente y las divisiones que trabajan según un modelo empresarial han alcanzado cierto éxito dentro del mercado adulto. Tal vez la respuesta más agresiva ante estos drásticos cambios provino de un reducido número de universidades privadas religiosas, especialmente las vinculadas a la orden de los jesuitas, situadas en su mayor parte en contextos urbanos. Como estas universidades no tenían una orientación importante hacia la investigación o hacia la obtención de becas, ni tampoco recibían subvenciones estatales, dependían en gran medida de los ingresos por matriculación para cubrir sus presupuestos anuales. En consecuencia, fueron particularmente sensibles al descenso de matriculaciones entre los grupos de edad tradicionales que tuvo lugar a principios de los ochenta. Una tras otra, las universidades privadas de los jesuitas como la Universidad de St. Louis, la Universidad Loyola de Nueva Orleans, la Universidad Regis, la de Gonzaga, o la Universidad de San Francisco, entre otras, empezaron a crear escuelas de estudios profesionales y de formación continua para

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[...] [A] pesar de algunos éxitos destacables, la capacidad de la tecnología para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje en la academia moderna ha resultado ser menor de lo que parecía. Además, aunque la tecnología haya superado los límites geográficos del acceso a la educación, los límites «reales»

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4. NUEVOS MODELOS DE ORGANIZACIÓN

entre las parcelas y áreas de influencia tradicionales continúan existiendo, sostenidos por factores políticos y económicos más que por las prioridades educativas. Esta estrechez de miras sigue dominando la mentalidad de la mayoría de instituciones.

MARGOLIS, Michael (1998) «Brave New Universities» [en línea]. First Monday

MARKLEIN, Mary Beth (1999) «Upstart College Makes the Grade and a Profit». USA Today, 27 de abril (pp. 1-2). NOAM, Eli (1998) «Will Books Become the Dumb Médium?». Educom Review, 33 (2) [en línea]

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PENN STATE UNIVERSITY (1999a) Programs and Courses [en línea]. — (1999b) «World Campus Observes Succesful Innaugural Year». Boletín de Noticias, 25 de febrero [en línea],

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Por desgracia, las iniciativas para desarrollar la universidad tradicional extendida surgen casi siempre al margen de las actividades principales de los docentes y, en muchos casos, lejos del centro de la institución, que es donde tienen lugar la mayor parte de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Mientras ésta sea la situación, las universidades tradicionales tardarán mucho en integrar los cambios que necesitan docentes y departamentos para poder beneficiarse de las ventajas que ofrecen los nuevos programas. Una de las tareas más importantes e inmediatas, pero también más interesante, que debe afrontar la universidad tradicional es la creación de nuevas estrategias mediante las cuales realizar los cambios y desarrollar las estructuras de toma de decisiones que son la base del cambio en el seno del profesorado.

Referencias BERGQUIST, William H. (1992) The Four Cultures of the Academy: Insights and Strategies for Improving Leadership in Collegiate Organizations. San Francisco: Josey-Bass Publishers. EDUCOM STAFF (1996) «Should Distance Learning Be Rationed? Point/Counterpoint with Larry Gold and James R. Mingle». Educom Review, 3 (4). DRUCKER, Peter Ferdinand (1993) Post-Capitalist Society. Nueva York: HarperBusiness. DUDERSTADT, James J. (1999) «Can Colleges and Universities Survive in rhe Informarion Age?», en Richard N. KATZ (ed.) Dancing with the Devil: Information Technology and the New Competition in Higher Education. San Francisco: Jossey-Bass, Publishers. FUND FOR THE IMPROVEMENT OF POSTSECONDARY EDUCATION (1999) «Learning Anytime Anywhere Parrnership» [en línea]. Fund for the Improvement of Postsecondary Education.

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Las universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías Donald E. Hanna

Las universidades han utilizado diversas tecnologías a los largo del tiempo para crear contextos y mediar entornos de aprendizaje entre profesor y alumno separados en el tiempo y el espacio. Hasta los años 30, las tecnologías más utilizadas fueron la máquina de escribir y el servicio postal, que constituían el único contacto entre el instructor y el estudiante. Los cursos se impartían por correspondencia, y el estudiante accedía al profesor y a los materiales educativos de forma individual. En Estados Unidos, se desarrollaron cursos por correspondencia en muchas de las grandes universidades estatales, siendo pioneras la Universidad de Wisconsin-Madison, la Universidad de Penn State y algunos otros centros del medio Oeste. Con la llegada de la radio y, más tarde, de la televisión educativa y otras formas de vídeo, las opciones tecnológicas de la educación a distancia se ampliaron. Sin embargo, estos programas por correspondencia dirigidos a una población externa al campus no experimentaron ningún desarrollo significativo durante las décadas de los 50 y 60, época en que tuvo lugar el acceso masivo de estudiantes tradicionales, es decir de entre dieciocho y veintidós años. En Estados Unidos, todas las energías y recursos públicos se dirigieron a la construcción de nuevos campus, a ampliar los ya existentes y, en general, a expandir el sistema de enseñanza universitaria al uso. En Europa y en el resto del mundo, no obstante, aparecieron nuevas formas de institución, la más notable de las cuales es la Universidad Abierta (Open University) del Reino Unido (UARU).

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Perspectivas sobre la educación a distancia En un estudio sobre la historia de la educación a distancia, Keegan (1988) divide en dos grupos las universidades que ofrecen este tipo de enseñanza según la tradición de la que proceden. La primera de ellas consiste en la oferta de cursos por correspondencia, en la que profesor y alumno mantienen un relación bilateral, mediada por la tecnología de los libros y el servicio postal. La segunda es la extensión de las aulas tradicionales a nueva sedes mediante el uso de nuevas tecnologías como el satélite, la televisión, la televisión por cable y, más recientemente, el vídeo comprimido y el vídeo doméstico. Esta expansión del aula tradicional atrajo a otros estudiantes a la experiencia educativa y, en consecuencia, complicó de forma considerable los tipos de tecnologías utilizadas y aumentó drásticamente el costre del acceso a los estudiantes a distancia; lo cual, no obstante no cambió ni afectó el modelo dominante general de aula, centrado en la figura del docente, que se describe en el capítulo 2. Durante los últimos cinco años ha surgido una nueva categoría de instituciones: la universidad virtual, que no coincide completamente con el modelo de enseñanza por correspondencia ni con el de extensión de aulas. Las universidades virtuales aprovechan los nuevos sistemas de conferencia mediados por ordenador y la emergencia de la World Wide Web para que profesor y estudiantes puedan interactuar de forma simultánea y sucesiva, ofreciendo en consecuencia un tercer modelo, más barato, basado en un enfoque tecnológico. Con el desarrollo de una poderosa herramienta educativa adicional como es la World Wide Web, y gracias a su capacidad para facilitar un aprendizaje interactivo socialmente construido (descrito en los capítulos 2 y 12) y a la enorme cantidad de recursos educativos, materiales y documentos que pone a nuestro alcance con sólo apretar un botón del ratón, este modelo constituye un medio muy prometedor para cambiar radicalmente el entorno educativo en cualquier contexto. Todas las universidades a distancia basadas en la tecnología se organizan según alguno de estos tres enfoques, cuyo fin es reducir al mínimo la distancia física y psicológica que existe entre estudiante y formador. Sin embargo, dado que cada tecnología tiene aspectos positivos y negativos, se interpone en el proceso de aprendizaje, aunque a la vez sea lo que hace posible el contacto entre profesor y alumno. Ya se trate de audio, vídeo, texto, o de una combinación de estos tres medios básicos,

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5. LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA BASADAS EN LAS TECNOLOGÍAS

la tecnología elegida determina en gran medida lo que puede y lo que no puede tener lugar entre profesor y alumnos en un entorno educativo dado. Su presencia siempre es una cuarta fuerza en el aula, siendo las otras tres el contenido que debe ser impartido, el profesor y el alumno. Por diversos motivos, hasta hace poco, esta cuarta fuerza tecnológica se empleaba sobre todo como extensión del docente más que como una herramienta al servicio de la iniciativa del estudiante, como hemos mencionado en el capítulo 2. Las universidades a distancia basadas en la tecnología suelen tener un alumnado más adulto y una orientación más profesional, aunque en muchos países las grandes universidades de ámbito nacional matriculan a muchos estudiantes en edad universitaria, debido en gran parte a la incapacidad de las universidades tradicionales para absorber a todos los aspirantes cualificados, especialmente en los países en que la población aumenta rápidamente. La tabla 5.1 destaca las diferencias más importantes existentes entre las universidades a distancia basadas en la tecnología por un lado y las universidades tradicionales y tradicionales expandidas por otro. En la tabla 5.2 aparecen las principales diferencias entre los tres tipos distintos de universidades dedicadas a la enseñanza a distancia mediante las tecnologías, según las características que mejor los distinguen: financiación, tecnología empleada, perspectiva educativa y evaluación de la productividad.

Desde los cursos por correspondencia hasta la educación a distancia de ámbito nacional y las megauniversidades Como hemos dicho antes, muchas universidades de educación a distancia parten de la tradición del medio impreso y la correspondencia y se constituyeron con el fin de facilitar el acceso a la enseñanza universitaria. Gestionadas como entidades gubernamentales, las universidades de ámbito nacional de educación a distancia fueron creadas originalmente para servir al desarrollo del país y sus objetivos eran más políticos que los de otros modelos descritos en este libro. También sufrieron el control ejercido por el gobierno, la presión de la burocracia y no fueron capaces de adaptarse con facilidad a los cambios, y no digamos de incorporar los nuevos desarrollos y aplicaciones técnicas. Aunque son grandes y, por lo tanto, relevantes, el mayor desafío al que se enfrentan

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5. LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA BASADAS EN LAS TECNOLOGÍAS

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Tabla 5.1 Comparación entre las universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías, universidades tradicionales y tradicionales extendidas Indicadores

Modalidad

Objetivo

Financiación

Universidades tradicionales

Universidades tradicionales extendidas

Los estudiantes se

El campus se desplaza

El campus se desplaza

desplazan al campus.

hasta los estudiantes.

hasta los estudiantes.

El objetivo se define por el

El objetivo depende de las

El objetivo depende de las

nivel educativo.

necesidades externas, de la obtención de títulos y del desarrollo profesional.

necesidades externas, de la obtención de títulos y del desarrollo profesional.

Autofinanciación y dependencia del mercado.

Reducción de coste del acceso a la enseñanza

Subvenciones invertidas por cada estudiante a tiempo completo.

Currículos

Relativamente estables y exhaustivos.

Docencia

La mayoría de los cursos se basan en la clase magistral.

Profesorado

Biblioteca

Universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías

universitaria. Currículos más flexibles, con contenidos pensados para desarrollar las

Currículos más flexibles, con contenidos pensados para desarrollar las

competencias laborales.

competencias laborales.

Mayor diversidad de

Varía según el tipo (ver

métodos e incorporación de la experiencia de los estudiantes.

tabla 5.2).

Profesorado a tiempo completo. Importancia de

Mayor número de asociados con experiencia

Uso de profesorado a tiempo completo pero,

la preparación y titulaciones.

profesional.

sobre todo, de asociados con experiencia profesional.

Libros en la biblioteca.

Acceso a fuentes y documentos específicos

Acceso a fuentes y documentos específicos

para cada programa.

para cada programa.

Estudiantes

Pruebas de admisión.

La experiencia personal y profesional es un factor importante para la admisión.

La experiencia personal y profesional es un factor importante para la admisión.

Tecnología

Complemento de la

Se utiliza tanto en las clases

Varían según el tipo (ver

educativa

docencia basada en la clase

magistrales como para

tabla 5.2).

magistral.

facilitar el acceso a distancia.

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Indicadores

Instalaciones

Universidades tradicionales

Planta física extensa.

Universidades tradicionales extendidas

Universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías

Todavía basadas en e!

No tiene instalaciones

físicas

campus, pero menos dependientes de las instalaciones físicas.

físicas y los estudiantes se encuentran separados entre sí y respecto del profesor.

Evaluación de la Según créditos cursados productividad por el alumnado y titulaciones obtenidas.

Según créditos cursados por el alumnado y titulaciones obtenidos.

Varía según el tipo (ver tabla 5.2).

Gestión

Consejo de administración.

Consejo de administración.

Varía según el tipo (ver tabla 5-2).

Titulación

Dependiente de las instituciones regionales. También se pueden acreditar las titulaciones obtenidas en disciplinas o programas específicos.

Dependiente de las instituciones regionales, como parte de las titulaciones de la institución central. También se pueden acreditar las titulaciones obtenidas en disciplinas o programas específicos.

Varía según el tipo (ver tabla 5.2). .

estas universidades es la necesidad de adaptar su filosofía institucional tradicional, basada predominantemente en las clases por correspondencia y en la relación profesor-alumno, para lograr ser más interactivas y dinámicas. Daniel (1996) se refiere a las mayores de estas universidades de ámbito nacional, muchas de la cuales matriculan a más de 100.000 estudiantes cada año, como «megauniversidades». La mayor parte fueron fundadas en los últimos 30 años y en la actualidad están adaptando rápidamente los contenidos y las formas de impartir sus cursos a los nuevos mercados y alianzas y a las nuevas tecnologías. Sus estrategias de crecimiento han consistido predominantemente en facilitar el acceso a los programas ya existentes (duplicación) y en aumentar su variedad (diversificación). La Universidad Abierta de Reino Unido (UARU) es ía más conocida de estas universidades de ámbito nacional que utilizan métodos tradicionales de educación a distancia, como la correspondencia, casetes, vídeos y televisión. En general, el método pedagógico de las universida-

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5. LAS UNIVERSIDADES DE EDUCACIÓN A DISTANCIA BASADAS EN LAS TECNOLOGÍAS

Tabla 5.2 Diferencias más relevantes entre los distintos tipos de universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías Indicadores

Tradición de cursos por correspondencia

Financiación

Tradición de extensión de las aulas

Inversiones nacionales y

La industria suele ser la

Las fuentes de financiación

del estado.

impulsora de la financiación de los

más probables son las matrículas y las

programas. También

contribuciones por parte de la empresa.

'

aprovechan las inversiones ya realizadas en la docencia en el propio campus. Modelos de enseñanza y aprendizaje

Lecturas

La mayor parte de los cursos utilizan materiales impresos y se basan en las lecturas. La interacción se produce sólo entre profesor y alumno.

Se suelen facilitar manuales impresos y lecturas. En el

Gran variedad de métodos, que incluyen interacciones a tiempo real entre alumnos y entre profesor y

alumno. Sin embargo, la docencia todavía se centra en el docente.

Se suelen facilitar manuales impresos y lecturas.

futuro se incluirán multimedia y CD-ROM. Evaluación de la productividad

Tecnología educativa

Universidades emergentes virtuales o basadas en la red

Los cursos se imparten virtualmente en la red. La interacción entre los estudiantes y entre éstos y el docente se produce de forma sucesiva y en tiempo real mediante la ciberconferencia, aunque también se utilizan otras tecnologías. No hay consenso sobre cómo deben organizarse la enseñanza y el aprendizaje en línea. Acceso en línea a fuentes y documentos específicos para cada programa.

Comparado con fa enseñanza universitaria

Depende del modelo de financiación, pero una

Todavía no se ha establecido, pero la

tradicional, el coste por estudiante es bajo.

cuestión clave es el acceso a la formación.

producción de beneficios y

Generalmente se utilizan tecnologías unidireccionales que

Generalmente se utilizan tecnologías bidireccionales que facilitan la simulación

Generalmente se produce una interacción bidireccional

facilitan una formación basada en lecturas.

de un entorno parecido al del aula tradicional. El docente sigue siendo el

complementada con fuentes y referentes educativos en línea.

centro del proceso.

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la reducción de costes son dos criterios posibles.

des de ámbito nacional a distancia se basa en un estudiante que estudia de forma independiente y aislada con un instructor que guía su trabajo en las diferentes actividades educativas o cursos. En consecuencia este proceso no suele incorporar los modelos pedagógicos del construccionismo social, basados en el trabajo en equipo, que se han descrito en el capítulo 2. El término «abierta» intenta transmitir, según Rumble y Harry (1982), la apertura de la universidad con respecto de 1) la gente, ya que no niega el acceso de nadie por carecer de titulaciones académicas; 2) la localización, puesto que el aprendizaje se realiza en casa y no se limita a un aula o a un campus; 3) los nuevos métodos de enseñanza (obsérvese que decimos de enseñanza y no de aprendizaje); y 4) la consideración de ideas nuevas o críticas. La UARU tiene estudiantes en todo el mundo; en la voluntad de alcanzar su objetivo de abrirse a todos los estudiantes, la Universidad Abierta se ha convertido en una institución cada vez más internacional. En 1998 había matriculados más de 25.000 estudiantes de fuera del Reino Unido, la mayoría de los cuales eran de otros países de la Unión Europea, del antiguo bloque soviético (donde los cursos se imparten en las lenguas de cada país) y de Singapur (Daniel, 1998). La UARU también ofrece un número creciente de cursos en Etiopía, Eritrea, Sudáfrica y la India; y en China hay miles de estudiantes matriculados en los cursos de la UARU a través de la Universidad Abierta de Hong Kong. La UARU se está adaptando a las nuevas tecnologías, pero su tamaño total y la inversión previa realizada en medios fijos dificulta el cambio hacia unos enfoques pedagógicos que le permitan aprovechar la interactividad de Internet y de la World Wide Web. En 1999 sólo 50.000 estudiantes de los 150.000 matriculados en la Universidad Abierta estaban conectados informáticamente con la universidad y entre sí (Daniel, 1999). Aunque este número no deja de ser impresionante y aumenta con rapidez (más de 42.000 en 1998, según Daniel [1998]), ilustra la inmensidad del desafío. El aumento de las cifras nos dice poco acerca de los que tienen conexión y realmente la utilizan para facilitar su proceso de aprendizaje. La UARU está realizando actualmente grandes inversiones en la integración de la tecnología multimedia interactiva en sus cursos mediante el CD-ROM, y experimentando con la ciberconferencia pero, como indican los datos recogidos más arriba, su mayor dificultad estriba en conectar a sus estudiantes. Es interesante el hecho de que haya sido tan cauta a la hora de utilizar la World Wide Web para facilitar el acceso a sus cursos. Daniel (1998) esboza las razones de esta cautela:

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1. El problema de los derechos de autor. El capital más importante de la universidad es su propiedad intelectual. 2. El texto es (y seguirá siendo) un componente importante de los cursos. Hasta el momento, el alumnado de la Universidad Abierta prefiere los materiales impresos como vehículo de los textos de estudio y no tener que leer gran cantidad de material en pantalla. 3. Muchos estudiantes de la Universidad Abierta estudian durante sus desplazamientos (en el tren de camino al trabajo o a casa, durante los vuelos, en hoteles), situación en que los viejos medios son más apropiados. 4. La mayor parte de los estudiantes no tiene ordenador en casa y muy pocos tienen conexiones de un ancho de banda suficiente como para poder usar todas las prestaciones de la red. La UARU ha establecido recientemente (1998) la Universidad Abierta de Estados Unidos, con centro en Delaware, cuyo rector honorario fue nombrado en 1999. Este experimento puede ser la última prueba, y oportunidad, para determinar si su modelo puede adaptarse para aprovechar las posibilidades que ofrecen las nuevas tecnologías en un contexto caracterizado por la competitividad. En Norteamérica, la mayor de las universidades abiertas nacionales es la Universidad de Athabasca en Alberta (Canadá), fundada en 1972 y que en sus inicios se basaba en cursos por correspondencia y tecnologías complementarias no interactivas como casetes. y vídeos. Actualmente Athabasca tiene más de 14.000 estudiantes a distancia y está intentando incorporar otras tecnologías, especialmente Internet y la red. En 1994, el Centre for Innovative Management [Centro de Innovación en la Gestión] de Athabasca inició un MBA [Máster en Administración de Empresas] en línea, actualmente uno de los seis mayores programas de MBA de Canadá, cuya estructura educativa parece poder ser el inicio de otros programas. El programa se caracteriza por la atención al alumnado, por su capacidad de modificar ágilmente los cursos e incluso el curriculum para adaptarse a circunstancias y necesidades cambiantes, y por el interés en desarrollar las capacidades de los estudiantes para desenvolverse con éxito en el mundo empresarial. Aunque actualmente tiene centro en Canadá y Estados Unidos, también se ofrecen cursos en Japón y se está proyectando su extensión a otros países. Hay un nuevo MBA en Administración de Servicios Informáticos anunciado para marzo de 1999 que representa una colaboración única

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entre universidad y empresa para la creación del primer MBA ejecutivo canadiense dedicado a la administración de las tecnologías de la información. Para el desarrollo de la programación de los cursos, Athabasca se ha asociado con empresas como Nortel Networks, IBM, PeopleSoft y AT&T Canada. En China tres universidades a distancia (la Universidad de la Televisión de Shanghai, la Universidad de la Radiotelevisión de Jiangsu y el Sistema Universitario de la Televisión China [SUTC]) matriculan a más de un millón y medio de estudiantes cada año. La SUTC sola ha licenciado a más de un millón y medio de estudiantes en la última década, lo cual representa el 17% del número total de licenciados universitarios en China durante ese mismo período (Daniel, 1996). A diferencia de muchas otras «megauniversidades» de educación a distancia, los estudiantes de la, SUTC asisten a los cursos según un horario establecido de emisiones televisivas, en aulas situadas en sus lugares de trabajo (Keegan, 1994). La Universidad Abierta de Sukhothai Thammathirat (UAST) en Tailandia es una universidad financiada por el gobierno que matricula a casi 200.000 estudiantes cada año en programas de licenciatura y otros 300.000 en cursillos de formación y cursos aislados. Mas de tres cuartas partes del alumnado son de áreas rurales de Tailandia. A través de la UAST, se ofrecen cincuenta títulos de bachillerato, tres programas de postgrado y varios certificados (Daniel, 1996). El Centre National.d'Enseignement à Distance [Centro Nacional de Educación a Distancia] (CNED) depende del Ministerio de Educación de Francia y es la mayor universidad de educación a distancia de Europa. La CNED emplea la tecnología vía satélite para complementar sus programas, que principalmente se realizan por correspondencia. «La realidad parece ser que la CNED utiliza las tecnologías más atractivas, como son las transmisiones de vídeo vía satélite para enriquecer, más que para cambiar fundamentalmente, el método educativo por correspondencia tradicional» (Daniel, 1996: 10). Por desgracia, este obstáculo parece ser característico de las grandes universidades de ámbito nacional, la mayoría de las cuales se ha adaptado de forma muy lenta a las nuevas tecnologías interactivas. En Estados Unidos, la Escuela Universitaria Empire State de Nueva York y la Escuela Universitaria Estatal Thomas Edison de Nueva Jersey son las instituciones más parecidas al modelo de universidad nacional de educación a distancia que es habitual en Europa y Asia. Ambas reci-

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ben fondos del gobierno y se han basado históricamente en el aprendizaje independiente y en la autoformación. Hall (1991) compara la Escuela Universitaria Empire State (EUES) con la Universidad Abierta del Reino Unido (UARU) y señala la influencia que esta última tiene sobre el desarrollo de la primera; una vez analizada su organización, se pueden encontrar pocas diferencias entre ambas instituciones, aparte de su tamaño, que está condicionado por el hecho de que el EUES sea de ámbito estatal y la UARU, nacional. Las universidades de ámbito nacional de educación a distancia se establecieron en muchos países que ahora están intentando hacer frente a las demandas de una población en aumento y a la necesidad de financiar un mayor acceso a la enseñanza universitaria, que es condición imprescindible para poder competir en la nueva economía global. En este sentido, las universidades de educación a distancia funcionan como una válvula de escape de la enseñanza universitaria tradicional que, lamentablemente, suele disponer de un número de plazas inadecuado.

La introducción de las aulas extendidas mediante la tecnología Del mismo modo que las universidades de ámbito nacional de educación a distancia se instituyeron para aprovechar las ventajas del correo postal moderno, actualmente muchas universidades están iniciando programas mediante los cuales extender el aula tradicional a través de las nuevas tecnologías. El modelo del aula extendida se basa en la idea de que el modelo educativo presencial, en el que los estudiantes pueden relacionarse entre sí y con el docente, es siempre preferible, incluso cuando la interacción educativa tiene lugar a distancia. El aula extendida utiliza las tecnologías, como el satélite o los sistemas bidireccionales de audio y vídeo que permiten conectar a los estudiantes que se encuentran separados entre sí y respecto del instructor. El modelo de aula extendida tiende a reforzar las perspectivas tradicionales sobre la educación que privilegian el papel del docente, de forma que a menudo los miembros de una clase que estudian a distancia se limitan a conectarse a un aula normal del campus y a recibir la formación como si fueran parte del grupo presencial. En cualquier caso, la ventaja es que los estudiantes no tienen que desplazarse hasta el campus, aunque profesores y alumnos deben someterse a otros condicio-

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nantes, como por ejemplo los horarios establecidos y, casi siempre, un lugar al que los estudiantes deben desplazarse para poder participar. Durante los ultimes 30 años, a medida que la tecnología ha ido posibilitando las audioconferencias y las comunicaciones bidireccionales mediante vídeo y audio entre diversos lugares, han aparecido en todo el mundo muchos ejemplos de esta tradición del aula extendida. Los primeros experimentos con audioconferencia se realizaron en la Universidad de Wisconsin, y en 1970 se lanzó el PeaceSat para la difusión de programas educativos por toda la región del Pacífico mediante audioconferencia y una forma primitiva de correo electrónico basado en el texto escrito, Indonesia también fue pionera en el uso de satélites con fines educativos, con la creación de un sistema que conectaba las regiones y universidades dispersas por las islas que constituyen su territorio nacional. La Universidad de Alaska creó el proyecto Learn Alaska, también basado en la tecnología vía satélite, para hacer llegar los programas educativos nacionales a las áreas rurales del estado. Finalmente, la Universidad del Estado de Washington y la Universidad de Ohio crearon dos de los primeros sistemas bidireccionales de audio y vídeo de ámbito universitario, diseñados para ofrecer cursos en zonas alejadas de sus respectivos campus. El modelo de aula extendida como estrategia para la formación permanente ha florecido en el seno de las universidades tradicionales, especialmente en aquellas áreas en las que los rápidos cambios que experimentan las prácticas profesionales hacen necesaria una continua actualización, y en las que los profesionales se encuentran dispersos geográficamente. Hay miles de ejemplos del modelo de aula extendida en las universidades tradicionales que utilizan sistemas bidireccionales de audio, de vídeo/audio, de vídeo y audio, u otras variantes tecnológicas. Las universidades duplican los cursos impartidos en los campus a través de sus extensiones en centros alejados, en un proceso que requiere pocos cambios. El profesorado, el contenido y las perspectivas sobre la enseñanza y el aprendizaje permanecen relativamente estables y, por consiguiente, el aula extendida requiere un alejamiento menos drástico de las concepciones presentes en las universidades tradicionales. Aunque el coste de la aplicación de estas tecnologías es alto y la mayoría de las veces no es posible recuperar la inversión, muchas universidades tradicionales con programas en campos profesionales específicos los ofrecen dentro de su área de influencia mediante el formato de aula extendida. En la mayor parte de los casos, el coste de esta operación se justifica comparándolo con el coste de la creación de un nuevo campus

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completamente equipado y el diseño de los nuevos programas, o con el coste que hubiera supuesto trasladar diariamente a docentes y equipamientos. En otras ocasiones, las universidades tradicionales han comparado este coste con los resultados que comportaría no realizar esta inversión. Algunas universidades han iniciado de forma independiente una oferta de currículos vía satélite en el ámbito nacional, pero, debido al alto coste que supone esta tecnología, se ha hecho necesario establecer consorcios y colaboraciones para organizar, coordinar y hacer accesibles para todo el territorio nacional los programas basados en el modelo de aula extendida.

Consorcios y colaboraciones interinstitucionales Alrededor de este modelo de aula extendida, se han formado varios consorcios de universidades, un ejemplo de los cuales es la Universidad Tecnológica Nacional (UNT) que originalmente se articulaba alrededor de la tecnología de las emisiones nacionales vía satélite para ofrecer programas de maestría en ingeniería para profesionales en activo tanto en la industria como en la empresa. Este programa combina la experiencia del profesorado y las ofertas académicas de varias escuelas de ingeniería punteras en Estados Unidos. Mediante la organización de cursos de diferentes universidades entorno a un solo título, independientemente de la institución en que tenga su origen, la UTN puede hacer frente a la necesidad de un título por parte de unos profesionales como los ingenieros, que son trasladados con frecuencia por sus empresas a otros lugares del país. La UTN es más que un consorcio, es una universidad independiente con sus propios títulos y reconocimientos de los mismos, característica que la convierte en un caso único entre los consorcios descritos en este capítulo.1 1. Los miembros afiliados a la UTN incluyen la Universidad de Arkansas, la Universidad de California-Berkeley, la Universidad de California-Davis, la Universidad de Colorado en Boulder, la Universidad de Delaware, la Universidad de Florida, la Universidad de Idaho, la Universidad de Illinois en Urbana-Champaign, la Universidad de Kentucky, la Universidad de Maryland en College Park, la Universidad de Massachusetts-Amherst, la Universidad de Michigan, la Universidad de Minnesota, la Universidad de Misuri-Rolla, la Universidad de Nebraska-Lincoln, la Universidad de Nuevo México, la Universidad de Notre Dame, la Universidad de Carolina del Sur, la Universidad de Tennessee en Knoxville, la Universidad de Washington, la Universidad de Winsconsin-Madison y la Universidad Vanderbilt (http://www.UTN.edu/).

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Por lo general, los docentes de las instituciones afiliadas imparten los cursos de la UTN según el formato tradicional de clase magistral a grupos de empleados que se encuentran en sus empresas; la tecnología simplemente permite la ampliación del aula situada en el campus para abarcar también a aquellos que siguen el curso a distancia. Una ventaja del modelo de la UTN es que los estudiantes pueden grabar las clases en vídeo para verlas cuando les convenga, lo cual es muy importante para los estudiantes que trabajan y que deben viajar, que de otro modo no tendrían control sobre sus horarios. La UTN también ha iniciado la UTN En Línea que ofrece formación profesional, formación empresarial y aplicaciones informáticas a través de Internet. Además de sus propias ofertas, los cursos en línea de la UTN se imparten a través de tres distribuidores: Broadcast.com, Digital Education Systems y 7thStreet.com. Como se ha mencionado anteriormente, la UTN tiene sus propios títulos, para lo cual cuenta con la autorización de la North Central Association desde 1987, pero también ha ampliado su oferta con nuevos certificados, programas de bachillerato seleccionados y seminarios de desarrollo profesional que no ofrecen créditos universitarios. Otros consorcios estadounidenses se han organizado para combinar recursos para ofrecer programas educativos en aulas extendidas, pero ninguno ha tenido tanto éxito como la UTN, ni ha desarrollado su propio programa de títulos reconocidos. El National Universities Degree Consortium [Consorcio Nacional de Universidades] (NUDC)2 es un consorcio constituido por 11 universidades de todo el país con reconocimiento independiente que trabajan conjuntamente y ofrecen más de 1.000 cursos, tres certificaciones de créditos, 18 programas de bachillerato y más de 50 de postgrado y certificación, todos ellos impartidos a distancia (National Universities Degree Consortium, 1999). El NUDC desarrolla materiales de autoestudio y cursos por correspondencia en soporte vídeo e impreso, así como cursos que se emiten vía satélite en todo el ámbito nacional, la mayoría de los cuales pueden obtenerse en cada una de las instituciones miembros. El NUDC no ha sido capaz de generar programas que funcionen 2. Las instituciones que forman parte de este consorcio son: la Universidad del Estado de Colorado, la Universidad del Estado de Kansas, la Universidad del Estado de Mississipi, la Universidad del Estado de Oklahoma, la Universidad de Alabama, la Universidad de Idaho, la Escuela Universitaria de la Universidad de Maryland, la Universidad de Nueva Orleáns, la Universidad de Carolina del Sur, la Universidad del Estado de Utah y la Universidad del Estado de Washington.

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independientemente de las universidades que forman parte del consorcio, aunque sí ha facilitado una cooperación importante a la hora de compartir los servicios para el alumnado, así como los cursos y su comercialización. Un último ejemplo de consorcio desarrollado a partir del modelo de aula extendida es el American Distance Educador. Consortium [Consorcio Americano de Educación a Distancia] (ADEC),3 con sede central en Lincoln (Nebraska), y que, con 60 instituciones afiliadas, es el mayor de los consorcios reseñados. Instituido a finales de los 80 con el nombre de AGSAT, el consorcio ha ido ampliando su oferta formativa, que se basaba inicialmente en programas de Ciencias Agrarias impartidos en escuelas universitarias estatales, y también ha extendido su base tecnológica más allá de la tecnología vía satélite. Sin embargo, su actividad actual sigue centrándose principalmente en este ámbito y dependiendo de las emisiones vía satélite. Sumando el tiempo de emisión que necesita cada uno de los centros participantes en un paquete global, la ADEC tiene la capacidad de adquirir tiempo de emisión vía satélite, que es muy caro y que constituye uno de los factores fundamentales de cohesión del consorcio. Este gasto en tiempo de emisión vía satélite se puede justificar compartien3. Las instituciones que forman parte de este consorcio son: la Universidad de Alabama A&M, la Universidad del Estado de Iowa, la Universidad del Estado de Carolina del Norte, la Universidad Estatal de Alcorn, la Universidad del Estado de Kansas, la Universidad del Estado de Ohio, la Universidad de Arizona, la Universidad de Kentucky, la Universidad del Estado de Oklahoma, la Universidad de Arkansas, la Universidad del Estado de Kentucky, la Universidad del Estado de Oregón, la Universidad de Arkansas en Pine Bluff, la Escuela Comunitaria Lac Courte Oreilles Ojibwa, la Universidad del Estado de Pensilvania, la Universidad de California, la Universidad Langston, la Universidad Purdue, la Universidad Clemston, la Universidad del Estado de Luisiana, la Universidad Rutgers, la Universidad del Estado de Colorado, la Universidad de Maryland-College Park, la Universidad del Estado de Dakota del Sur, la Universidad Cornell, la Universidad de Maryland-Costa Este, la Universidad de Tennessee, la CSREESUSDA, la Universidad de Melbourne (Australia), la Universidad del Estado de Tennessee, la Universidad de Delaware, La Escuela Universitaria de la Nación Menominee, la Universidad de Texas A&M, la Universidad del Estado de Delaware, la Universidad del Estado de Michigan, la Universidad Tecnológica de Texas, la Escuela Universitaria Diñe, la Universidad de Minnesota, la Universidad Tuskegee, la Escuela Universitaria Dull Knife Memorial, la Universidad del Estado de Mississipi, la Universidad del Estado de Utah, la Universidad de Florida, la Universidad de Missouri en Columbia, la Universidad Tecnológica de Virginia, la Universidad de Florida A&M, la Universidad de Nebraska-Lincoln, la Universidad de Virginia Occidental, la Universidad de Georgia, la Universidad de Nevada-Reno, la Universidad del Estado de Washington, la Universidad de las Naciones Indias Haskell, la Universidad de New Hampshire, la Universidad de Wisconsin-Madison, la Universidad de Idaho, la Universidad del Estado de Nuevo México, la Universidad de Wyoming, la Universidad de Illinois y la Universidad del Estado de Carolina del Norte A&T.

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do cursos especializados de Ciencias Agrarias y otras materias entre los diferentes miembros y afiliados. El ADEC también funciona como banco de información y organiza sesiones de discusión y actividades de resolución de problemas entre sus miembros. Y, finalmente, el ADEC es un instrumento para divulgar y comercializar los programas y universidades que de él dependen, acumulando en una sola organización el conocimiento y la información sobre los programas existentes en el ámbito nacional e internacional.

Las nuevas universidades virtuales En los últimos cinco años, con el desarrollo de los sistemas de conferencia y de la World Wide Web, se han creado gran número de universidades virtuales cuya existencia se basa en la capacidad de las nuevas tecnologías de la red para facilitar el aprendizaje independientemente del tiempo, el lugar o la distancia y, a la vez, el trabajo conjunto de los estudiantes. Estas instituciones ofrecen al alumnado la posibilidad de aprender mediante la interacción simultánea o sucesiva, entre sí y con el profesorado, puesto que aunque existe un entorno de aula donde tiene lugar la relación profesor-alumno, los alumnos no se encuentran necesariamente en clase al mismo tiempo. Las universidades virtuales definen su ventaja en el mercado educativo sobre la base de la adaptabilidad a las necesidades de horario y emplazamiento de los estudiantes que ofrece el acceso electrónico e informático a sus programas. A diferencia de las universidades de ámbito nacional de educación a distancia, cuya tradición histórica está ligada a los cursos por correspondencia y a los servicios postales, estas nuevas universidades utilizan las tecnologías emergentes no sólo para facilitar el acceso a sus programas sino también para mejorar la interacción entre profesor y alumnos. Aunque todavía son pocas y sus estructuras evolucionan con rapidez, la siguiente lista recoge los nombres de las universidades exclusivamente virtuales y de las organizaciones que llevan el título de universidad que se pueden encontrar actualmente en la red: 1. 2. 3. 4.

Universidad Athena Universidad de la Costa de California Universidad de la Costa Americana Universidad Abierta de la Commonwealth

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5. Universidad Cyber State 6. Universidad Greenleaf 7. Universidad Internacional Jones 8. Universidad Kennedy Western 9. Universidad Internacional 10. Universidad Abierta 11. Universidad de Estudios Profesionales del Sur de California 12. Universidad Virtual en Línea* De las universidades mencionadas, sólo la Universidad Internacional Jones tiene acreditación regional otorgada por la North Central Association of Schools and Colleges [Asociación de Escuelas y Escuelas Universitarias del Norte Central]. Las demás son demasiado recientes como para haber sido acreditadas y algunas puede que nunca soliciten esta certificación de autenticidad y legitimidad. La Universidad Internacional Jones es una universidad con afán de lucro establecida en 1995 por Glenn Jones, director general de la empresa Jones Cable, su propietaria, y que ofrece títulos de licenciatura y postgrado en línea de Comunicación de Empresas. El número de matrículas todavía es pequeño, pero la conexión de la universidad con otras empresas del grupo Jones que promocionan el programa en Estados Unidos y Europa puede ser una base para la difusión de sus programas y para el crecimiento del volumen de alumnos. En marzo de 1997 fue aceptada como candidata a la acreditación institucional por la North Central Association, la organización regional de acreditación para los estados del Medio Oeste, y en 1999 se convirtió en la primera universidad completamente virtual en recibir esta certificación. La Universidad Magellan se fundó en 1993 con el fin de aprovechar las herramientas de Internet para extender su oferta educativa más allá de los límites del campus universitario convencional. El lema de la institución, «excelencia en la educación, siempre y en todo lugar», subraya su intención de ofrecer sus programas a escala mundial. Hasta el momento sólo cuenta con una oferta de cursos pero en el futuro proyecta desarrollar también programas de licenciatura.

*A esta lista cabría añadir la Univcrsitat Oberta de Catalunya (UOC). (N. de la T.)

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¿Acabarán las universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías siendo universidades globales? Uno de los subtemas de este libro es la posible globalización de las universidades en los próximos años. Masón (1998) coincide con Hanna (1998) al afirmar que en estos momentos, al entrar en el siglo XXI, no existen ejemplos de universidades auténticamente globales. A pesar de no poder ofrecer casos concretos, ambos autores sostienen que en un futuro aparecerán buen número de ellos. Masón (1998: 11) define la universidad global mediante los siguientes criterios interrelacionados: 1. Tiene estudiantes en más de dos continentes, capaces de comunicarse entre sí y con el profesor. 2. Existe el objetivo explícito, por parte del docente o de la institución, de lograr una participación internacional. 3. El contenido de los cursos está diseñado específicamente para permitir una participación transnacional. 4. Las estructuras, tanto institucionales como tecnológicas, tienen la finalidad de tutorizar y gestionar un alumnado global. 5. Ofrece más de un programa y más de un área curricular y tiene más de cien estudiantes. Además, Masón (1998:16) indica que: Las universidades virtuales son las candidatas más evidentes para encabezar el movimiento de globalización educativa. Aunque la UARU es una de las más importantes, muchas otras instituciones de educación a distancia, ya estén especializadas en esta modalidad o practiquen un sistema dual, tienen algunos cursos que, en parte, podemos considerar globales (sistemas de franquicia, acuerdos entre uno o dos países o varios cursos en la red para tantear el mercado global). No obstante, estos centros también padecen de unas actitudes inmovilistas, unos procedimientos burocráticos y una inercia general que deben superar antes de iniciar su andadura como instituciones globales. Reestructurar una institución educativa para cambiar su forma de enseñar con nuevos medios a nuevos tipos de estudiantes no es algo que se pueda hacer de la noche a la mañana.

Según Hanna (1998), para poder competir con las entidades comerciales y organizaciones virtuales que se desarrollan rápidamente en un entorno global, las grandes universidades de ámbito nacional de educa-

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ción a distancia deben acabar con los procesos burocráticos, y las universidades expandidas necesitan adaptar con mayor agilidad sus currículos, programas, cursos, procesos administrativos y tecnología más ágilmente. Lo que resulta claro es que el desarrollo combinado de Internet y de la red permite por vez primera el establecimiento de unas relaciones educativas auténticamente globales. Nos encontramos en el primer lustro de experimentación con esta posibilidad.

Resumen Muchas universidades de educación a distancia se desarrollaron a partir de la tradición del medio impreso y de los cursos por correspondencia y su objetivo era originalmente el de facilitar el acceso a la enseñanza universitaria. Gestionadas como entidades gubernamentales, estas universidades de ámbito nacional de educación a distancia cumplían una función de desarrollo nacional y sus objetivos eran más inmediatamente políticos que los de otros modelos tratados en este libro. Las mayores de estas universidades se denominan «megauniversidades» y matriculan a más de 100.000 estudiantes cada año. También sufren un mayor control del gobierno, la burocracia tiene un peso importante en su funcionamiento y les es difícil adaptarse al cambio, así como a los nuevos desarrollos y aplicaciones tecnológicos. Este tipo de instituciones suelen organizarse en un país determinado y centrar en él sus actividades, aunque algunas de ellas, como la Universidad Abierta del Reino Unido, se han extendido más allá de estos límites nacionales. La universidades de educación a distancia basadas en las tecnologías son más diversas en Estados Unidos: pueden ser financiadas por el estado (como la Thomas Edison de Nueva Jersey), privadas (como la Universidad Internacional Jones) u organizadas como un consorcio (como la Universidad Tecnológica Nacional, que ofrece títulos de Ingeniería vía satélite). El consorcio se ha popularizado como una forma de colaboración entre universidades que reduce los costes de adquisición de recursos tecnológicos y facilita el uso compartido de las infraestructuras que resultan relativamente caras, como la publicidad y la comercialización, los servicios al estudiante y, en algunos casos, los cursos y currículos. La aparición de las universidades virtuales que imparten casi todas sus asignaturas en línea es un fenómeno relativamente reciente. Todavía

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no constituyen un factor determinante dentro del panorama general de la enseñanza universitaria, pero su presencia cada vez mayor ha provocado una asombrosa expansión de las ofertas de cursos en línea en las universidades tradicionales. No cabe duda de que el tema dominante durante la primera década del próximo milenio será la naturaleza, el alcance, la estructura organizativa de la educación en línea, así como el impacto que esta nueva forma de aprendizaje tendrá sobre las universidades tradicionales extendidas y sobre las universidades de base tecnológica.

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