• Author / Uploaded
• natyalvarez77-1

Citation preview

Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Infantil

Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Infantil Análisis, propuestas y estado de la cuestión Alcira Aguilera Morales María Isabel González Terreros (Docentes. Universidad Pedagógica Nacional)

Con la colaboración de las monitoras de investigación Yuddy Astri Calderón Balceros Sandra Patricia Hernández Gómez

Rector Oscar Armando Ibarra Russi Vicerrector Académico Clara Inés Chaparro Susa Vicerrector Administrativo y Financiero Ricardo Wilches Rojas Vicerrector de Gestión Universitaria Gerardo Andrés Perafán Echeverri Director Ejecutivo de la Fundación Francisca Radke Lina María Manzi Diaz

© Universidad Pedagógica Nacional © Alcira Aguilera Morales © María Isabel González Terreros ISBN: 978-958-8316-88-8 Primera edición, 2009 Preparación Editorial Universidad Pedagógica Nacional Fondo Editorial José Ignacio Curcio Pennen Coordinador Juan Camilo Corredor Diseño y diagramación Impreso en KIMPRES Bogotá, Colombia, 2009

Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito de la Universidad Pedagógica Nacional

A los seres que amamos en la presencia y en la ausencia. A los compañeros(as) del programa de Educación Infantil, quienes nos abrazaron fraternalmente y nos permitieron apostar proyectos colectivos.

Isabel y Alcira

Contenido

Didáctica de las Ciencias Sociales para la Educación Infantil 3 Introducción

11

Capitulo 1

17

Las Ciencias Sociales en la educación infantil

17

Una herencia histórica, la enseñanza de la historia

18

Las Deudas con la Enseñanza de la Geografía

22

Los problemas sociales Contemporáneos

23

Los Actores De La DCS

24

Sobre la Investigación en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela

Capitulo 2

25

29

Balance bibliografico en didáctica de las ciencias sociales en educación infantil (1994 – 2006) 29 Autores Significativos en la DCS

32

Tipo de Documentos

33

Producción Anual

34

Producción Bibliográfica por Año

34

Producción Anual de acuerdo a los RAE

37

8 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Editoriales que publicaron sobre el campo

38

Países y ciudades de origen de documentos



41

Descriptores frecuentes

42

Fuentes citadas en los RAE

44

Capitulo 3

49

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales

49

Contenidos



50

Contenidos Curriculares

51

Contenidos Curriculares desde la Historia

53

¿Y el lugar de la Geografía en el Currículo?

55

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

56

Conceptos Estructurales de las Ciencias Sociales

59

El Tiempo



60

El Espacio

62

Sujetos y Grupos Sociales

63

Contenidos del saber disciplinar

61

Contenidos interdisciplinares

66

Contenidos emergentes

68

Metodologías



71

La Metodología como proceso de investigación social

72

La metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social

74

La metodología desde planteamiento de problemas

77

Metodología activa o por descubrimiento

79

La Metodología referida a los Recursos

81

La simulación como estrategia metodológica

83

Metodologías desde las didácticas del medio

85

Propuestas didácticas y proyectos de aula

88

Los Objetivos y Propósitos

89

Contenido 9

Sentidos construidos desde las disciplinas sociales

90

Sentidos relacionados con procesos cognitivos

93

El sentido construido desde el sujeto como ser social

95

El Estudiante

96

El niño para la sociedad

98

El niño cognitivo

99

El niño tiene posibilidades de aprender historia

101

El niño como sujeto social y constructor de conocimiento

103

El Profesor

104

El profesor planificador

106

El profesor desde su saber y su ser

108

El profesor y la actual realidad

110

Dinamizador de la clase de ciencias sociales

111

Capitulo 4

113

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 113 La Psicología y su Influencia en la DCS

113

La mirada sobre el conocimiento

115

Las nociones y representaciones

117

La construcción del tiempo en el niño

119

De lo concreto a lo abstracto

121

Los Análisis de los Libros de Textos

122

Análisis a los libros de texto

124

Los usos y las metodologías de los libros de texto

127

Los contenidos de Ciencias sociales en los libros de texto

130

Los Enfoques Curriculares

133

La Evaluación en Ciencias Sociales

135

Para qué evaluar

137

Qué se evalúa en ciencias sociales

138

10 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Quién y cómo evaluar

140

Cuándo se evalúa

141

Capítulo 5

143

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 143 Producción en DCS por países

144

Líneas de investigación y campo de elaboración

148

Didáctica y Currículo de Ciencias Sociales

148

El docente en la enseñanza de las Ciencias Sociales

149

El estudiante en las Ciencias Sociales

150

Conceptos estructurantes en la DCS

151

El Patrimonio artístico, ambiental, ecológico y las Nuevas tecnologías

151

Líneas de Investigación emergentes o con menor grado de desarrollo

152

Tendencias y Líneas

152

Capitulo 6

159

A modo de recomendaciones: posibles ámbitos de investigación

159

Pugnas entre la disciplinarización y la interdisciplinariedad

160

La relación entre DCS y la Política Educativa

161

Dispersión académica y campo en consolidación

162

El abandono de la Pedagogía

163

Los aportes de otras disciplinas

163

El Conocimiento sin Sujetos

164

Anexos

167

Anexo 1

167

Anexo 2

171

Bibliografía

181

Introducción

E

s conocido que el campo de investigación sobre la didáctica de las disciplinas en educación infantil ha estado centrado en la enseñanza del lenguaje y las matemáticas, esta situación unida a que la enseñanza de las ciencias sociales sigue siendo un campo de investigación de la educación secundaria fundamentalmente, fueron las preocupaciones relevantes que nos llevaron a indagar acerca del campo de la didáctica de las ciencias sociales en los primeros grados de enseñanza escolarizada. Estas preocupaciones se sintetizan en el desplazamiento que se da a la enseñanza de las ciencias sociales hacia la educación secundaria por considerar que éstas se aprenden mejor en las edades adolescentes, aspecto influenciado por la psicología cognitiva. Como resultado de esta hipótesis encontramos que la mayoría de la producción académica relacionada con la didáctica de las Ciencias Sociales está dirigida a la enseñanza de las disciplinas sociales para los estudiantes que han alcanzado el desarrollo del pensamiento lógico - formal, abstracto. Desde este argumento hemos encontrado que existe poco análisis sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales para Educación Infantil. Por ello, nos interesó hacer un balance de la producción bibliográfica que se ha realizado en el campo en didáctica de las ciencias sociales en la educación infantil en el periodo de 1994 - 2006, teniendo en cuenta los documentos que circulan en Colombia, publicados o traducidos a la lengua española. En tanto ello nos posibilita analizar las tendencias, vacíos y aportes de la producción teórica

11

12 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

al campo de la didáctica de las ciencias sociales para los primeros grados, ver las influencias y las perspectivas que se han trabajado al respecto. En tal sentido, nuestra investigación es un estado del arte, por cuanto lo que se hizo fue adelantar una revisión documental que ofreciera una amplia comprensión sobre la producción en un campo conceptual o área del conocimiento, en este caso la didáctica de las ciencias sociales. El estado del arte permite conocer aspectos sobre la delimitación y caracterización del campo de estudio, problemas recurrentes o relevantes, tratamientos conceptuales, enfoques teóricos y metodológicos, comunidad de investigadores, grupos y líneas de investigación, balance, vacíos y debilidades, mirada crítica y visión de futuro del campo. De acuerdo con el estado del arte - y como investigación de orden cualitativa - es importante delimitar el campo de estudio, el tiempo y el espacio en el que se adelantó la investigación. Para este proyecto asumimos los siguientes criterios: • Campo Conceptual: Didáctica de las Ciencias sociales (DCS)1 en Educación Infantil. • Ubicación Espacial: el material que circule a nivel nacional, que se encuentre referenciado, que sea de fácil acceso y que esté editado en español o traducido al español. • Ubicación Temporal: material producido dentro del periodo comprendido entre 1994 a 2006. • Tipo de Documentos: el material físico que se considere puede hablar de investigaciones, propuestas, ensayos, experiencias, conceptualizaciones y teorías referidas a la didáctica de las Ciencias Sociales para la educación infantil. Con base en la delimitación del objeto de estudio se plantearon unos descriptores que permitieron realizar un rastreo bibliográfico de los documentos referidos a la temática. Dichos descriptores fueron: Didáctica, aprendizaje y enseñanza de las ciencias sociales; construcción del conocimiento social; en-

1 En los desarrollos posteriores asumiremos esta sigla para referirnos a la Didáctica de las Ciencias Sociales.

Introducción 13

señanza y aprendizaje de la historia; enseñanza y aprendizaje de la geografía; pedagogía de las ciencias sociales, ciudad y conocimiento social. Desde este marco de referencia el rastreo bibliográfico se adelantó en instituciones educativas, de consulta e investigación más importantes del país, en tanto se especializan en el tema educativo o poseen un amplio acervo y referencias bibliográficas acerca de la didáctica de las ciencias sociales. Cabe mencionar que aunque sabemos de la existencia de algunas revistas y boletines sobre la temática producidos en otros países2, éstas no se encuentran en las bibliotecas o instituciones rastreadas, por lo que resultó difícil su acceso desde los centros de documentación por y fueron descartadas para el presente estado del arte. Las bibliotecas e instituciones que fueron rastreadas y las revistas consideradas pertinentes se reseñan en la tabla 1.

2 Al respecto se puede mencionar algunas revistas y boletines que son especializados en la didáctica de las Ciencias Sociales y que no circulan a nivel nacional, entre ellas están: Ágora, revista de Ciencia sociales, CEP. Valencia; Aula Historia Social, Fundación instituto Social de Valencia. Valencia (Semestral); Boletín de Teoría y Didáctica de las Ciencias Sociales, Universidad de los Andes, Facultad de humanidades y educción, Mérida, Venezuela; Boletín Informativo de la asociación Universitaria del profesorado de didáctica de las Ciencias Sociales (Semestral), España; Anuario de Didáctica de la Geografía, la Historia y otras Ciencias Sociales, Fedicaria; Didáctica de la Geografía, Asociación de geógrafos españoles. Grupo Didáctica 2ª época; Didáctica de las ciencias experimentales y sociales, Universidad de Valencia; Revista Histórica, investigaciones, bibliografía, metodología y enseñanza de la Historia (Trimestral), Valladolid; Clío & Asociados, la historia enseñada. Facultad de formación docente en ciencias de la Universidad de Litoral, Argentina; Enseñanza de las Ciencias Sociales: Revista de Investigación, de la Universidad de la Rioja, entre otras.

14 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Tabla 1. Bibliotecas e instituciones consultadas Bibliotecas

Luis Angel Arango. Virgilio Barco. BibloRed. Universidad pedagógica Nacional. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.

Centros de Investigación

Publicaciones Pertinentes

Instituto para la Investigación Educativa y el Desarrollo Pedagógico. IDEP. Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica, CIUP. Colciencias. CINEP. Viva la Ciudadanía. Ministerio de educación Nacional, MEN. Secretaría de Educación Distrital SED. Instituto de estudios e Investigaciones educativas IEIE. (U. Distrital). Organización de estados Iberoamericanos. Centro de Documentación de Ciencias Sociales. UPN

Revista Educación y Cultura (FECODE). Revista Magisterio (Ed. Magisterio). Revista Colombiana de Educación (CIUP). Revista Opciones Pedagógicas (U. D). Revista Nodos y Nudos (UPN). Revista Educación y Pedagogía (U. de Antioquia). Cuadernos de Pedagogía. Revista Folios (UPN), Humanidades. Revista Paideia (Instituto L.C.G). Aula Urbana. Al Tablero (MEN). Alegría de Enseñar (FES). Revista IBER - GRAO.

Esta investigación centra su atención en los aportes, vacíos, tendencias y líneas de investigación encontradas en la revisión bibliográfica sobre la DCS en la Educación Infantil 1994 - 2006. Para ello, el documento se estructura en cinco partes. El primer capítulo presenta una visión general sobre cómo se ha asumido la enseñanza de las ciencias sociales, las herencias y nuevas perspectivas en este campo3. El segundo recoge el análisis de la información bibliográfica, en él se explicita las características de la documentación revisada: tipo de documentos (investigaciones, experiencias, propuestas y ensayos), autores significativos, países y ciudades representativas en la producción documental. Todos estos aspectos brindan una visión general de los elementos significativos encontrados en los 128 RAE realizados. En el tercer capítulo se hace un balance de las categorías de análisis que emergen de la revisión documental, a saber: contenidos, metodología, profesor, estudiante y objetivos. Cada una de estas categorías aparece a manera de tendencias como resultado de los enunciados más reiterativos mencionados en los documentos. En el 3

Cuando nos referimos a la Didáctica o Enseñanza de las Ciencias Sociales, lo hacemos explícitamente a sus desarrollos en la Educación Infantil.

Anexos 15

cuarto capítulo, denominado “Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos”, se encuentran los aportes de la psicología a las ciencias sociales; los análisis de los libros de textos; las visiones sobre el currículo y la evaluación en las ciencias sociales. En el quinto capítulo se presenta las principales líneas de Investigación sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, las cuales han venido configurando aportes conceptuales al campo. Entre ellas están las que han logrado mayores desarrollos investigativos y las que empiezan a emerger. Junto a las líneas de Investigación se recoge los principales temas y problemas abordados en los países que han incidido en el contexto Colombiano. En el sexto y último capítulo presentamos a manera de conclusiones los principales vacíos y recomendaciones para continuar aportando al campo de estudio. En la consolidación del presente documento de investigación queremos agradecer los apoyos y aportes de varios compañeros(as) que con su lectura, comentarios y cuestionamientos nos permitieron enriquecer este proceso de investigación.  Especialmente a Juan Francisco Aguilar, por su generoso tiempo de lectura y su agudeza en los aportes; a nuestras compañeras del programa de Educación Infantil de la universidad Pedagógica Nacional de Colombia, Esperanza, Graciela, Sandra, Adriana, quienes también interrogaron el documento ofreciendo luces en diferentes aspectos. A Nylza, con quien hemos intercambiado posiciones y críticas sobre la didáctica. A Luzma y a Betty, porque con sus solidaridades contribuyeron a llevar a buen término este proyecto. Igualmente extendemos este agradecimiento a nuestras comprometidas monitoras de investigación, Astri y Patricia, quienes acompañaron todo el proceso, las discusiones y la construcción del documento, especialmente del capítulo 2. Y, por supuesto, a La Universidad Pedagógica Nacional.

Capitulo 1

Las Ciencias Sociales en la educación infantil

C

omo se mencionó en la introducción, la poca producción académica sobre la DCS, es más ausente para la educación infantil, ya que por una parte, se da prioridad a la enseñanza de otras disciplinas y por otra, en los primeros grados, las diferentes áreas (matemáticas, lenguaje, ciencias sociales y naturales) se diluyen, en tanto se trata de fortalecer en estos grados la idea de la formación del sujeto integral desde diferentes dimensiones del conocimiento y a ello contribuye la integración disciplinar. Esto implica que en los primeros grados educativos no tendría sentido hablar de didáctica, si por didáctica se entiende la enseñanza de las disciplinas. Por ello nos adentramos en un interés bastante espinoso, ya que no se trata de reivindicar la idea de enseñar disciplinas específicas y aisladas en la Educación Infantil, en su lugar buscamos que se interrogue la relación entre el fortalecimiento y formación de sujetos sociales con respecto a lo que se enseña como “Conocimiento Social o Ciencias Sociales en la Escuela”. En el contexto contemporáneo es importante adelantar acciones pedagógicas interdisciplinarias, especialmente en la educación infantil, pero consideramos que el diálogo interdisciplinario se hace partiendo de lugares de enunciación, es decir, desde los saberes que al ser referentes posibilitan el diálogo con los otros saberes disciplinares. Desde esta perspectiva, ubicar un área tan compleja y abandonada en el nivel inicial como lo son las Ciencias Sociales puede ofrecer alternativas para su enseñanza y para aportar en el fortalecimiento del sujeto niño o niña, dentro del trabajo complejo, interdisciplinario que se quiere asumir en estos ciclos de la educación.

17

18 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

En una revisión general centrada en el área de las ciencias sociales, encontramos que pese a que se aboga por integrarlas entre sí, y estas a su vez con las otras áreas, lo que sigue primando es la enseñanza de las disciplinas. Sería importante interrogarnos sobre el ¿a qué responde esto? Una herencia histórica, la enseñanza de la historia

Al realizar una lectura transversal de las diferentes tendencias que emergen del presente estado del arte, se encuentra que en los contenidos centrales para la comprensión de las Ciencias Sociales tiene un fuerte peso el conocimiento histórico. Se mencionan conceptos referidos a éste como: gobierno, monarquía, esclavismo, socialismo, capitalismo, periodos y épocas históricas, civilizaciones antiguas, y a su vez, se encuentra bastante referenciado el Tiempo, como concepto estructurante que posibilita la comprensión de la historia, con aspectos sobre la cronología, causas y efectos de los cambios en el tiempo, la duración, semejanza y diferencia entre el pasado y el presente, la multicausalidad, las fechas, etc. Pero, existen también contenidos en términos metodológicos que hacen referencia al conocimiento histórico, por ejemplo el uso de procesos investigativos similares a los que realiza un historiador, técnicas, recursos metodológicos que intentan llevar al estudiante a comprender el pasado o la relación pasado - presente. Así, se confirma que la metodología privilegia aspectos relacionados con la aproximación y comprensión del contenido histórico, por ello no es gratuito que - como veremos en el capítulo 3 - en las metodologías más recurrentes referidas a procesos y técnicas de investigación social, encontremos la utilización de fuentes históricas, la realización de entrevistas, encuestas y observaciones, relatos, el uso de archivos, salidas de campo, fuentes escritas, fuentes orales, la narración, el documento histórico, análisis de imágenes, grabaciones, fotografías, videos, uso de fuentes primarias y secundarias, todas ellas encaminadas a la enseñanza - aprendizaje de la historia. La enseñanza de las ciencias sociales o del conocimiento social se remite, en varios casos, a la recuperación de la historia en los contextos que habitan los niños (la familia, el barrio, la comunidad) y a la historia del mundo antiguo, acudiendo para ello a la comprensión de periodos y sociedades históricas. En esta lógica se inscribe la selección de contenidos inductivos, que -como

Las ciencias sociales en la educación infantil

19

se mostrará en las tendencias- parten de lo cercano, concreto y simple, para ir a lo lejano, abstracto y complejo, manteniendo la visión de una historia lineal y antiquísima. Este peso de la historia es el resultado de una larga herencia histórica, en la que la historia es una de las primeras ciencias sociales que se institucionaliza de forma autónoma. El estudio que adelantó la comisión Gulbenkian, coordinada por Immanuel Wallerstein, muestra como en el proceso de construcción de las diferentes ciencias sociales se consolidan unos de sus campos del conocimiento específicos como son la economía, sociología, ciencia política, antropología e historia. Esta última considerada como una de las prácticas más antiguas, destinada inicialmente a reconstruir el pasado y a glorificar a los reyes de cada época. Esta institucionalización de la historia se apoyó en el surgimiento de las academias reales, durante los siglos XVII y XVIII, dónde los historiadores empezaron a contribuir en el desarrollo de una historia que justificara a las nuevas naciones y a sus pueblos. De acuerdo con Wallerstein, en estos siglos se da el ascenso de las academias reales, y de la creación de las grandes écoles por Napoleón, las cuales reflejaban la disposición de los gobernantes para promover las ciencias sociales donde “Fueron más bien los que no eran científicos naturales - los historiadores, anticuarios, estudiosos de literaturas naturales - los que más hicieron por resucitar las universidades durante el S. XIX, utilizándolos como mecanismo para obtener apoyo del Estado para sus trabajos eruditos” (Wallerstein, 2001: 10). Aquí podemos comprender como la construcción de la historia como ciencia social y su institucionalización académica es de vieja data, proceso que se da de la mano de la institucionalización de otras disciplinas sociales en las que la geografía no aparece. Por otro lado, esta herencia moderna se justifica en la disciplinarización y separación del conocimiento, donde cada disciplina se convertía en un área del conocimiento especializada y diferenciada de las otras. Proceso en el que se trata de crear estructuras institucionales que posibilitan producir conocimiento y a su vez reproducirlo en la institución educativa (universidad, academia, escuela). Este peso histórico se refleja en la existencia de mayor producción académica sobre la enseñanza de la historia, donde algunos antecedentes sustentados desde la pedagogía activa, se remontan al desarrollo modesto de métodos para

20 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

investigar historia en el aula, al respecto se encuentra el texto del francés Jean Luc Nöel “La enseñanza de la historia a través del medio” publicado en 1979, en el cual aboga por la enseñanza de las Ciencias Sociales que enfrente al niño con los vestigios del pasado. Un tipo de propuesta similar fue el proyecto “History 13 -16”, desarrollada en Inglaterra, la cual no se fundamenta en el medio, pero pretende “lograr en el estudiante la comprensión de la lógica y el método propio de la historia” (Bermúdez, 1995:30). Para el proyecto 13 16, las ciencias sociales, y en particular la historia, constituyen una forma de conocimiento de la sociedad. Esta influencia de la pedagogía activa en la enseñanza de las ciencias sociales, también llega a Argentina, donde se presentaron reflexiones en cuanto a la temática. Prueba de ello es la publicación de una serie de libros como: La enseñanza de las Ciencias Sociales de Franqueiro en 1972, El niño conquista el medio de Hannoun, Una nueva estrategia para la enseñanza de las Ciencias Sociales de B. K. Beller y Las historias de vida en Ciencias Sociales de Jorge Balan y otros, estos tres últimos publicados en 1974. Muchas de estas publicaciones privilegian profundamente la comprensión y construcción del conocimiento histórico, relegando aquellos otros conocimientos propios de las ciencias sociales, como la geografía. Desde otra perspectiva, en la que se privilegia el campo disciplinar, recogiendo los desarrollos epistemológicos y metodológicos propios de las disciplinas sociales se encuentra el trabajo de Julio Valdeón Baruque, con su texto ¿Enseñar historia o enseñar a historiar? de 1989, quien afirma que para la enseñanza es fundamental el saber del profesor y el manejo de contenidos, ello sin desconocer la importancia de la psicología y la pedagogía. En este trabajo se muestra la preocupación por reflexionar acerca de si se enseñan contenidos o se enseñan los métodos a través de los cuales se obtienen o se construyen dichos eventos o contenidos. En la enseñanza de la historia se planteó la utilización de la historia oral y otras estrategias que ya venían siendo utilizadas como es el caso de las didácticas del medio. Entre las investigaciones desde esta última perspectiva se encuentran los textos de F. Olvera. La investigación del medio en la escuela en 1987 e Investigación del medio y aprendizaje de Carmen González, en España (1988). Sin embargo, en su mayoría, los textos producidos no integran las ciencias sociales sino que enfatizan en una de las disciplinas más trabajas

Las ciencias sociales en la educación infantil

21

académicamente: la historia. Desde el uso de la historia oral se encuentra una ola de trabajos sobre la temática, entre ellos; de Víctor Hugo Acuña Ortega, La historia oral, las historias de vida y las ciencias sociales. Historia teoría y métodos publicado en 1989; el de Bertaux D. Los relatos de vida en el análisis social. Historia y fuente oral del mismo año y el de Esther Iglesias, Reflexiones sobre el que hacer de la historia oral en el mundo rural de 1989. A esta ola, de historia oral de fines de la década de los ochenta, pertenece también la propuesta del estadounidense Thad Sitton, quien publica uno de los libros más consultados con relación a la utilización de la historia oral en el medio escolar, este es La historia oral. Una guía para profesores y otras personas de 1989, este texto desarrolla una propuesta en torno al uso de la historia oral en el aula desde la cual propone unas tipologías como son: el testimonio individual, la localidad y el espacio, historia biográfica, estudio sobre la familia, acontecimientos locales, historia social, estudios étnicos, políticos y folclóricos. Aquí también se destacan los trabajos de Carretero y su equipo de investigación que han marcado un giro importante en la década de los noventa, producto de su propia reflexión, se pasó de una mirada cognitiva en la década de los ochenta a una mirada más integral, de tal forma que de una propuesta inicial enmarcada fundamentalmente en aspectos psicológicos y pedagógicos de la enseñanza, no sólo de las ciencias sociales, sino de las demás disciplinas, ahora señalan la importancia de conciliar estos dos aspectos (el psicológico y el pedagógico) con el de la propia disciplina, especialmente en lo que respecta a la enseñanza de la historia y la geografía. Estos son algunos antecedentes que muestran el peso de la enseñanza de la historia, los demás se mencionará en detalle a lo largo del texto. Esta herencia histórica se hace evidente en las publicaciones realizadas entre 1994 y 2006, en las cuales se evidencia que los conceptos más mencionados están relacionados con el conocimiento histórico. Entre los más nombrados en los textos analizados, encontramos: Didáctica 31 veces, Historia 18, Geografía y Ciencias sociales 15 y Enseñanza de la historia 16. Todos ellos se encuentran en un rango de 15 a 31 frecuencias y hacen referencia a las disciplinas sociales y su enseñanza. Este aspecto, aunque obvio, reitera que al hablar de didáctica hacemos referencia a la enseñanza que su objeto de reflexión y a las disciplinas que son enseñadas, sobre todo la historia y la geografía que son las que priman en la enseñanza del área.

22 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Las Deudas con la Enseñanza de la Geografía

La herencia histórica de la geografía en cambio, está revestida de deudas, pues de acuerdo con el surgimiento de este conocimiento, se ha considerado como un campo de segunda mano debido a su indefinición epistemológica, reflejada en la falta de claridad respecto al lugar de su objeto de estudio. Aunque la geografía es una práctica tan antigua como la historia, sólo hasta finales del S. XIX se reconstruyó como una disciplina nueva, principalmente en las universidades alemanas. Wallerstein encuentra que los intereses de la geografía se ubicaban dentro de una ciencia social pero se resistía a dicha categorización ya que antes de 1945, la geografía fue la única disciplina que intento de manera consciente ser realmente mundial en su práctica, en virtud de su objeto de estudio, y por ello se identificaba más con las ciencias naturales. De esta manera la Geografía “intentaba acercarse a las ciencias naturales gracias a su interés por la geografía física, y a las humanidades dentro de su preocupación por lo que se llamaba geografía humana” (Wallerstein, 2001: 29). Al no contar con una claridad frente a su lugar dentro de las ciencias, terminó convirtiéndose en un agregado de la historia, aspecto que sigue pesando hoy y que se refleja en las prácticas de enseñanza. En consecuencia esa deuda que históricamente ha estado en el tratamiento del espacio geográfico y social se refleja en los descriptores utilizados para el presente análisis, ya que la Geografía no se menciona con la misma preeminencia que la historia. Sin embargo, el análisis muestra que existe una alusión a los contenidos geográficos, entre ellos el medio, el entorno, el paisaje, la localización y ubicación espacial (puntos cardinales y nociones topológicas), el espacio urbano y rural, las regiones, las relaciones entre los lugares, también el Estado - como una forma de organización del territorio - y el país, son los contenidos más mencionados. Para el tratamiento de éstos las metodologías mencionadas no se refieren a la investigación geográfica, como si ocurre con la historia, que se acude a metodologías y técnicas de la investigación histórica para que el estudiante la aprenda. En su efecto se menciona estrategias metodologías, de orden instrumental, como es manipular la brújula para ubicarse en el espacio, confeccionar mapas y planos, representar el espacio y la práctica de destrezas cartográficas.

Las ciencias sociales en la educación infantil

23

De manera que el aprendizaje de la geografía está orientado a que el estudiante comprenda y se ubique en el espacio, adquiera nociones geográficas de forma que pueda representar el espacio por medio del mapa y que maneje el lenguaje geográfico por excelencia: la cartografía. Los objetivos de la enseñanza de la geografía se resumen principalmente en la capacidad de ubicarse en el espacio, localizar y representarlo. Esta es una mirada de la geografía física y aunque algunos autores mencionan la importancia de asumir el espacio como una construcción social, producto de las relaciones que los seres humanos establecen con el espacio en el que se reflejan las condiciones de la existencia, observamos con preocupación que los avances de la geografía humana, geografía radical y demás no han influido suficientemente en la enseñanza de esta disciplina. A nivel general los contenidos hacen referencia a temas que han mantenido su importancia a lo largo de varias décadas, que presentan un recorrido importante y que se puede decir son temas obligados en las ciencias sociales, aquí nos referimos a los agentes de socialización. En varios artículos se enfatiza en la familia como primer espacio de socialización; el Estado dado que éste posibilita o articula contenidos en geografía, territorio, nación y la propia Cultura; la escuela, etc. De ellos el más relevante resulta ser la familia. Los problemas sociales Contemporáneos

Por otro lado, aparecen temas contemporáneos que han mostrado importancia debido al desenvolvimiento de la sociedad, a nuevos ámbitos de investigación social y en algunos casos a los problemas que ha acarreado la industrialización en el mundo. Contenidos como: la educación ambiental, el consumismo, la educación vial, el manejo de los recursos naturales, el género y las representaciones sociales, son aspectos que dejan ver la preocupación porque la escuela y especialmente la enseñanza de las ciencias sociales aborden estas problemáticas y respondan a una formación contextualizada dentro del mundo contemporáneo. Dentro de los temas también podemos encontrar que es importante para los didactas abordar el espacio urbano, el medio y la ciudad. Este último ha sido relevante desde la década del ochenta, sin embargo, el tema de la ciudad ha cobrado vigencia sobre todo en los últimos años, debido al crecimiento

24 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

que han tenido las ciudades en el mundo y al ser los lugares que concentran el mercado y el mayor número de la población a nivel mundial. Así temas como el estudio del medio urbano; la geografía urbana; la ciudad educadora; el estudio del medio; la didáctica del patrimonio urbano y el espacio urbano son temas que se proponen para ser integrados a la enseñanza. Las metodologías del medio y activas o por descubrimiento se ajustan especialmente a los contenidos citadinos. Sin embargo, es necesario aclarar que las propuestas de los autores reúnen varios tipos de metodologías para abordar la ciudad, es decir, existe diversidad de enfoques en sus propuestas que posibilitan una mirada metodológica holística y diversificada. El contexto social y sus aportes, es otro de los contenidos que se consideran pertinentes: contenidos a trabajar como lo es el barrio y una mirada a la realidad; la enseñanza del conocimiento del medio social y cultural como área del currículo; son propuestas que buscan tomar del contexto social para la enseñanza de las ciencias sociales en la educación infantil. A nivel general en los contenidos, el objetivo de las ciencias sociales que más convoca, es el posibilitar que el niño realice una reflexión compresiva acerca de su acontecer individual como sujeto inmerso en un entorno social, ello está atravesado por la formación ética y en valores, y por procesos de pensamiento como la interpretación, la comprensión y la reflexión, en la medida en que estos elementos les posibilita a los niños problematizar sus realidades sociales. Los Actores De La DCS

Aunque las categorías de Profesor y Estudiante no son específicas de la Didáctica de las Ciencias Sociales, ya que ambos son actores de un proceso pedagógico independientemente de la disciplina o área a enseñar o aprender. Rescatamos aquí los aspectos más relevantes con los que se ubican al docente y los estudiantes de ciencias sociales. Respecto al profesor de Ciencias Sociales, éste es considerado un Sujeto de Saber, pero su saber se relaciona con múltiples conocimientos. En primer lugar conoce y domina las áreas especificas de las Ciencias sociales - historia y geografía principalmente -. También es un sujeto que sabe y se entrena en los procesos de planificación, ya que éstos garantizaran en gran medida el

Las ciencias sociales en la educación infantil

25

éxito de la enseñanza de las Ciencias Sociales. Aunque se menciona en menor medida, es un sujeto que conoce de los procesos psicológicos y cognitivos de los estudiantes, apoyado en algunas ramas de la psicología evolutiva, cognitiva, para desde allí plantear lo que se enseña y lo que el estudiante debe aprender. En la sociedad contemporánea, el papel del docente está ligado a ser un investigador de su práctica educativa y no un mero hacedor de estrategias para la enseñanza. A pesar de ello, y la importancia que requiere para el mundo actual que el maestro sea un productor de conocimiento desde sus reflexiones de la práctica y que a su vez plantee sus propias proyectos, en los didactas de las ciencias sociales se mantiene la idea de presentar a los maestros pasos metodológicos a implementar en el aula. Muchas de ellos basados en el deber ser de las Ciencias Sociales y no en experiencias de innovación concretas o producto de investigaciones, sino de propuestas que pueden o podrían ser llevadas a cabo en la escuela. Esto se hace evidente, no sólo en las tendencias establecidas, en donde las metodologías de las ciencias sociales presentan un papel relevante en la producción sobre este campo, sino que en la descripción de los artículos se hace alusión a metodologías como elemento reiterativo para enseñar a los maestros a enseñar el área. Por su parte el estudiante esta signado por dos aspectos básicamente, el primero y más mencionado es el ser considerado un sujeto cognitivo, que tiene ciertas condiciones de aprendizaje de acuerdo a sus capacidades y desarrollo cognitivo, o de acuerdo con las posibilidades que su medio socio cultural le provee. Sin embargo, en ambos casos es un sujeto que cobra sentido en tanto se debe al aprendizaje y la comprensión de los contenidos disciplinares trabajados. En segundo lugar es un “sujeto deseable”, es decir, aquel que puede formarse en la autonomía, la crítica, la autoestima y la autodeterminación. En ambos actores encontramos muy pocas menciones a su papel en la sociedad, a su formación política y su posible incidencia en las realidades sociales que habitan. Sobre la Investigación en la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela

Es interesante ver como emergen otros campos de estudio que aportan a las ciencias sociales en la escuela. Al respecto encontramos investigaciones o

26 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

estudios referidos a la escuela y sus prácticas sociales o el interés por estudiar algún aspecto referido a las Ciencias Sociales. Como se observará en el capítulo siguiente, las investigaciones encontradas en el campo de estudio son sólo veintitrés entre una documentación de ciento veintiocho RAE, es decir, cerca del 17% de la producción. Aspecto que en términos de consolidar un campo de estudio deja serias preocupaciones. Sobre las prácticas sociales los temas e intereses se centran en: las prácticas y representaciones de género en el nivel inicial y una propuesta específica para abordar el género en este nivel. Temas que se acompañan del estudio de prácticas sexistas en la enseñanza de ciencias sociales. Sobre los estudios referidos a los niños, encontramos algunos acerca de las ideas que tienen los niños sobre la historia desde la mirada de la causalidad, el cambio y la evidencia; la construcción de los conceptos de tiempo y espacio en los niños; conceptos espacio - temporales y nociones sociales en la Educación Infantil; génesis del concepto de espacio geográfico y su evolución en los niños colombianos, y la naturaleza de las imágenes geográficas de los niños. Relacionado con lo anterior, encontramos estudios desde una mirada psicológica que ha permeado la producción en el campo, investigaciones que abordan temas como: nociones y representaciones sociales en la escuela; las ideas previas de los estudiantes, aspectos metodológicos y evaluativos para el aprendizaje significativo; implicaciones de la psicología cognitiva; el estudiante entre sus ideas previas y los nuevos conocimientos; reflexiones sobre el aporte de la psicología genética a la didáctica de las ciencias sociales. Pero también se hace un balance sobre los aportes del conductismo, el psicoanálisis, la psicología cognitiva. Algunos estudios abordan la epistemología de las disciplinas sociales pero las asumen de manera separada. Al respecto, se encuentra revisiones sobre la historia, la geografía, sus respectivas finalidades, concepciones y divisiones, su objeto de estudio, el pensamiento geográfico y la asunción de un enfoque basado en el paradigma crítico y global de la educación. En la misma perspectiva, se analiza las tendencias que se presentan en la enseñanza y aprendizaje de la historia, donde se abordan aspectos epistemológicos y conceptuales acerca de la historia; se realizan discusiones frente a sí son

Las ciencias sociales en la educación infantil

27

verdaderas ciencias o no y se recupera la mirada disciplinar de la enseñanza de la geografía y la historia. Estos temas a grandes rasgos, han marcado lo que concebimos como Didáctica de las Ciencias Sociales, algunas veces desde visiones muy tradicionales de la enseñanza de las mismas y otras veces invitando a asumir nuevos paradigmas en los que el lugar de los sujetos sociales, los problemas del pensamiento, la formación de hombres y mujeres críticos y posicionados en el mundo social, son los retos a asumir a la hora de trascender la visión sobre contenidos fragmentados, memorizados y ahistóricos.

Capitulo 2

Balance bibliografico en didáctica de las ciencias sociales en educación infantil (1994 – 2006)

E

l balance bibliográfico que aquí presentamos tiene como soporte 63 textos encontrados, distribuidos entre 54 libros y 9 títulos de revistas, que se refieren a la temática y que son pertinentes1; de estos se realizaron 128 RAE2 (Resumen Analítico en Educación)3, ya que en varios textos fue pertinente hacer RAE a varios capítulos de cada libro o a varios artículos de las revistas. Para la elaboración de ellos se tuvo en cuenta que el material estuviera impreso y accesible, por esta razón no se adelantó la revisión de textos digitales que circulan en algunas páginas de Internet, además porque son textos que se difunden temporalmente de acuerdo con la periódica actualización de las páginas Web4.

1 Los textos pertinentes son aquellos que cumplen con la delimitación de nuestro objeto de estudio, ello se encuentra explicitado en la introducción. 2 Universidad Pedagógica Nacional. Pautas para la elaboración de resúmenes analíticos (RAE). Red Latinoamericana de documentación e información en educación REDUC. Santa fe de Bogotá, septiembre de 1994. 3 Los Resúmenes analíticos en educación (RAE), como su nombre lo indica procuran condensar la información contenida en documentos y estudios en materia educativa de una manera que facilite al lector o usuario la aprehensión y análisis del documento en cuestión. 4 Algunas de estas páginas a consultar son; http:/www.csic.es, esta es una página del Centro Superior de Investigaciones Científicas, que contiene la base de datos ISOC - Artículos de revistas españolas sobre ciencia sociales y humanas -; Redinet, http:/mec.es/es, este es un sistema documental que registra investigaciones, innovaciones y recursos didácticos producidos en España; http://www.upna. es/recursos/cienciassociales.htm. en esta página se encuentran aspectos sobre recursos y enseñanza de las Ciencias Sociales; http://www.unileon.es/dp/bd/bibliot.htm, con esta página se puede acceder a bibliotecas y materiales sobre la enseñanza en todo el mundo; http://www.histodidactica.es/, esta es una de las páginas especializadas en la enseñanza de la historia y las ciencias sociales, contiene artículos y libros al respecto; http://www.didactica-ciencias-sociales.org/, página de la Asociación Universitaria de Profesorado de la Didáctica de las Ciencias Sociales.

29

30 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Luego de adelantar el rastreo bibliográfico, se identificaron 128 documentos que responden a experiencias, propuestas pedagógicas y didácticas, ensayos e investigaciones sobre la DCS. Esta diferenciación se realizó teniendo en cuenta si el texto hacía mención a ello y de acuerdo a los contenidos de los artículos. Algunos documentos explicitan si es investigación, experiencia, ensayo y propuesta pedagógica y didáctica, mientras que en otros fue necesario establecerlo, de acuerdo con la definición de cada una de estas categorías5, así: • Ensayo: escrito que tiene por objeto presentar las ideas del autor sobre un tema y que se centra en un aspecto concreto. Por lo general, estas ideas están argumentadas o sustentadas teóricamente. • Investigación: esta categoría agrupa aquellos documentos que son el resultado o producto terminado de una investigación o estudio especifico. • Experiencias: aquí se encuentran los documentos que se refieren al relato y análisis de un proceso educativo que ya se ha llevado a cabo en el aula, aunque no tenga el rigor de una investigación éste interesa por los aportes que pueda hacer la experiencia ( y su relato) en términos de la comprensión de un problema. • Propuesta pedagógica y didáctica: hace referencia a los documentos que sugieren una ruta o camino a seguir en la práctica educativa, también los documentos que plantean actividades para trabajar temas, contenidos o saberes específicos, que no se han llevado a cabo en el aula. La siguiente figura muestra el total de materiales encontrados, haciendo la diferenciación con respecto a qué tipo de documentos corresponden. Se evidencia que la mayoría de los documentos son propuestas pedagógicas y didácticas y, la menor parte corresponde a experiencias.

5 Las categorías de investigaciones y experiencias han sido tomadas del documento “Pauta para la elaboración de resúmenes analíticos (RAE)” de la Red Latinoamericana de documentación e información en educación (REDUC), publicado en 1994.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

31

Tipo de material

50 40 30 20 10 0

Propuesta pedagógica y didáctica

Ensayo

Investigación

Experiencia

Figura 1. Tipo de Material Tipo de material

N.°RAE

Propuesta pedagógica y didáctica

45

Ensayo

43

Investigación

23

Experiencia

17

Total

128 Tabla 2. Tipo de material

Se puede evidenciar que el mayor peso en la producción se encuentra en Propuestas y Ensayos con un total de ochenta y ocho documentos, se anotaba con anterioridad que éstas son tanto reflexiones como caminos a seguir en la práctica educativa. Es decir, estamos frente al deber ser de la DCS, a lo que piensan los didactas que debe trabajarse, reflexionarse, avanzarse en este campo. No son necesariamente reflexiones producto de investigaciones que interpelen sistemáticamente la práctica o que sean producto de experiencias pedagógicas, sino puntos de vista frente al deber ser de la enseñanza de las ciencias sociales. Mientras que sobre las investigaciones y experiencias encontramos cuarenta en total que son producto de investigaciones o experiencias de aula concretas. Se podría afirmar que nos encontramos en un campo que retoma reflexiones desde diferentes puntos de vista, en el cual quienes se encuentran interesados en el tema hacen sus apuestas o críticas frente a como trabajarlo, analizarlo e interpretarlo. Sin embargo, el ámbito investigativo que

32 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

debería ser el soporte del campo se encuentra incipiente y esto demuestra que carece de consolidación. Teniendo en cuenta estas diferencias de materiales producidos a continuación hacemos un balance desde los autores, tipo de documentos, producción por año, editoriales, países o ciudades que producen, descriptores y la frecuencia de ellos. Autores Significativos en la DCS

En la base de datos producto de los 128 documentos rastreados, se encontró un total de 110 autores. De este total de autores el 88% se registra en un sólo documento, esto demuestra que la mayoría de quienes han trabajado el campo de la DCS para educación infantil, no presentan una producción sistemática en sus reflexiones, sino que un gran número de estos han sido ensayos o propuestas sobre un tema que al parecer no es de su interés central. Es necesario aclarar que los RAE corresponden a artículos de revista, capítulos de libro o libros. Así las cosas el 12% restante de los autores presentan dos o más documentos producidos, distribuyéndose de la siguiente manera: N.º de RAE 4 3 2 1 Total

N.º de Autores 1 3 9 97 110

Total RAE 4 9 18 97 128

Porcentaje 1% 3% 8% 88% 100%

Tabla 3. RAE según autores

Ahora bien, el autor más significativo teniendo en cuenta el número de RAE elaborados es Federico Rodríguez Ratía de quien se hicieron cuatro RAE, los cuales son compilados en la publicación “Didáctica de las ciencias sociales para primaria (2004)”. Estos tratan no sólo la temática de las ciencias sociales como disciplinas científicas relativamente recientes, sino que concentra su preocupación en el trabajo de éstas en la educación primaria, su influencia en el currículo y en el desarrollo socio-cognitivo de los niños y niñas. Por otro lado, haciendo una mirada del número de libros que cada autor tiene entre los documentos encontrados, el autor más significativo es José H.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

33

Svarzman de quien se analizaron tres libros con sus respectivos capítulos, en uno de estos comparte autoría con Beatriz González y Graciela Tallarico. En tal sentido, se podría afirmar que Svarzman es el autor más significativo y el cual tiene una producción bibliográfica sistemática no sólo por el número de RAE que presenta, sino porque toda su producción se enfoca en las ciencias sociales y la enseñanza de los contenidos de ésta, en el primero, segundo y tercer ciclo de la E.G.B (Educación General Básica). Lo anterior demuestra el poco acceso a la producción académica sobre la DCS en educación infantil, ya que como se puede ver, quien más produce en este campo sólo presenta tres textos que han llegado a nuestro contexto. Para el caso de la producción colombiana se puede ver que es equilibrada, con relación al número de autores y la producción de cada uno, ya que de todos los autores colombianos se tiene un libro o un artículo de revista que fue oportuno para la investigación, claro está que no se debe desconocer otras producciones que aportan a la DCS pero no específicamente sobre educación infantil, que en este caso es nuestro campo de estudio. En el contexto nacional el autor que presenta mayor número de publicaciones es Jairo Gómez, con un total de cinco publicaciones repartidas en, un libro y dos artículos de revista de su autoría y un libro y un artículo de revista escritos en compañía de Piedad Ramírez Pardo. Es importante mencionar que sus textos abordan aportes desde las representaciones sociales a la DCS en la educación infantil y no propuestas o teorías didácticas específicamente. En el anexo 1 se presenta un listado específico de cada autor y su correspondiente número de RAE, pero es necesario aclarar que algunos de los autores publicaron documentos en compañía de otros, por ello se hace la diferenciación de autores solos y en compañía, es el caso de Silvia Alderoqui quien publica un libro sola y otro en compañía de Adriana Villa, por ello está referenciada dos veces. Tipo de Documentos

En cuanto al tipo de documento: libro, capítulo de libro o artículo de revista, se encuentra que la mayoría de RAE corresponden a Capítulo de Libro (66), le sigue libros (36) y por último los artículos de revista (26). Es de aclarar que a algunos libros se les hizo RAE a varios capítulos y no están contados como

34 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

libro sino como capítulos de libro, esto se debe a que son compilaciones, por lo tanto los capítulos eran de diferentes autores y se hacía necesario evidenciar su aporte al campo. Ahora bien, en total se reseñaron 54 libros y 9 títulos de revistas, de ellos hay un total de 128 RAE. Es decir, que en algunos libros y revistas se encuentran varios RAE. Tipo de documento

26 66

36

Capítulo de libro

Libro

Artículo de Revista

Figura 2. Tipo de Documentos

Producción Anual

En este apartado nos interesa mostrar el desarrollo del campo de la DCS durante los doce años del periodo estudiado, de acuerdo con el nivel de la productividad académica publicada anualmente. Producción Bibliográfica por Año

En este ítem se trata de hacer un balance de la producción bibliográfica en cada uno de los años del periodo estudiado (1994 - 2006). El cual se muestra en la siguiente tabla estadística:

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

35

N.º RAE por Años de producción

Número de RAE

Libros por Año

Libro

Capítulos

Artículos de Revista

1994

7

3

2

4

1

1995

4

3

2

1

1

1996

4

3

2

1

1

1997

6

3

1

2

3

1998

20

8

3

10

7

1999

9

9

9

 

 

2000

11

9

8

1

2

2001

6

4

3

2

1

2002

28

4

2

24

2

2003

5

 

 

 

5

2004

23

5

1

21

1

2005

2

2

2

 

 

2006

3

1

1

 

2

Total

128

54

36

66

26

Tabla 3. Producción bibliográfica por año (1994 - 2006)

En cantidad de libros publicados encontramos un periodo de mayor producción entre los años 1998 al 2000 y uno de decrecimiento, entre los años 2003 al 2006. Existe un periodo de transición entre el 2001 y 2002, en el cual se produce menos del 50% de libros que el año anterior (2000) pero sí se produce más que el año siguiente (2003), en el cual no se registra ningún libro pertinente, sólo artículos de revista. Los años 1999 y 2000 encabezan el listado con nueve publicaciones relacionadas con el tema. Pero en el caso del año 1999 ocho de estas publicaciones son de la serie del Convenio Andrés Bello en algunos países iberoamericanos, titulada La Enseñanza de la Historia la cual hace un análisis de los currículos y los textos en la enseñanza de la historia, es decir, son de un mismo proyecto e interés académico, mientras que el año 2000 corresponde a publicaciones de diversos autores. En tal sentido, los años con mayor publicación de libros son 1999 y 2000; sin embargo, se puede considerar que el año con mayor número de publicaciones significativas es el 2000 con nueve libros de los cuales cinco corres-

36 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

ponden a Argentina, dos a Colombia, uno a España y uno a Cuba. El tercer año que sigue en publicaciones es 1998 con ocho libros de los cuales cuatro corresponden a Argentina, tres a España y uno a México. El resto de años presenta publicaciones de textos en número inferior a cinco, siendo diciente que los años posteriores al 2000 no se encuentren entre los años con mayor publicación, incluso en el año 2003 no se registró un sólo libro publicado, en el 2004 hay cinco, en el 2005 dos y en el 2006 sólo uno. Lo anterior, demuestra que estamos asistiendo a una baja producción en el tema, quizá debido a la influencia de la interdisciplinariedad, cada año se disminuye la publicación con respecto a las disciplinas sociales en particular; o que al entrar Argentina en crisis económica a inicios del siglo XXI y ser este el país que más publicó en los años de afluencia de los textos en didáctica de las ciencias sociales (1998, 1999 y 2000), se podría decir que esto afecto la inversión y circulación de publicaciones en los primeros años del siglo XXI. A esto se suma que en el último año la política educativa ha abandonado los debates curriculares en Ciencias Sociales y ha centrado su atención en demandas actuales: formación ciudadana, derechos humanos, multiculturalidad, entre otros. Al igual que centrarse más en estándares y competencias que en lineamientos o propuestas curriculares. En cuanto a las revistas revisadas hay un total de nueve títulos: Aula Urbana (IDEP), Educación y Cultura (CEID - FECODE), Revista Colombiana de Educación (CIUP), Alegría de Enseñar (FES), IBER (GRAO), Folios (UPN), Educación y Pedagogía (U de Antioquia), Al Tablero (MEN)6 y Cuadernos de Pedagogía. El año en el que más publicaciones pertinentes se encontraron fue 1998 con siete artículos de revistas en: Educación y Cultura (FECODE), Alegría de Enseñar (FES) e IBER (GRAO). El año que le sigue es el 2003 con cinco artículos de revistas en: Aula Urbana (IDEP), Revista Colombiana de Educación (CIUP), Educación y Cultura (FECODE) e IBER (GRAO), año en el cual no se publicó ningún libro sobre el campo.

6

IDEP: Instituto de Investigación, Educación y Desarrollo Pedagógico; CEID - FECODE: Centro de Estudios e Investigaciones Docentes - Federación Colombiana de Educadores; CIUP: Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica; FES: Fundación para la Educación Superior Fundación FES Social -; UPN: Universidad Pedagógica Nacional; MEN: Ministerio de Educación Nacional.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

37

Es preciso aclarar que al país no ingresan algunas de las revistas internacionales que trabajan el campo, pues se sabe de la existencia de varias de ellas pero no fue posible conseguirlas, ejemplo de ello es la Revista Didáctica de la Ciencia Social y Experimental editada en la Universidad de Valencia. Haciendo el balance tanto de libros como de revistas, el año 1998 fue el de mayor producción con siete artículos de revista y ocho libros; los años que menos producción tuvieron fueron el 2005 con dos libros, y el 2006 con un libro y dos artículos de revista. Esto expresa que en el inicio de siglo XXI, se empieza a abandonar los debates curriculares y se prioriza la política educativa itinerante que va de indicadores de logro a competencias y estándares. Producción Anual de acuerdo a los RAE

En términos cronológicos al revisar año por año, se encuentra que el mayor número de RAE realizados, corresponden a publicaciones del año 2002 con veintiocho de los 128 RAE, de los cuales veinticuatro pertenecen a capítulos de libros, dos a artículos de revista y dos de libros completos. Con respecto a las revistas se encuentra que el título con mayor cantidad de artículos es la Revista Educación y Cultura (CEID – FECODE), con un total de siete RAE, seguida por la Revista IBER (GRAO) con cuatro artículos en total. El año de menor producción en cuanto a RAE fue el 2005 con sólo dos de libros completos, como lo demuestra la gráfica. Producción anual

Figura 3. Producción Anual de Acuerdo a los RAE

38 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

La figura muestra que durante los cuatro primeros años (1994-1997) hay un periodo de regularidad en cuanto a la publicación de aspectos relacionados con el campo, en libros, capítulos de libro y artículos de revista. Si bien el número de publicaciones no era elevado, ya que se encuentra tres libros por año y muy pocos artículos de revista, si resulta significativo que en este primer periodo se dé a conocer en diferentes tipos de publicación los avances en el campo de estudio. En el caso particular de publicación de libros, que posibilita ver la consolidación en el campo, el periodo 1998 - 2000 es el que registra mayor número de libros con un total de veintiséis respecto a cincuenta y cuatro que es el total de libros revisados en el presente estado del arte. En cuanto a los RAE de revista la publicación anual es inferior a tres artículos, sólo en dos años se presenta un número mayor: 1997 con siete y el 2003 con cinco artículos respectivamente. Editoriales que publicaron sobre el campo

Con relación a las editoriales se encuentra un total de 40, de estas las que publicaron más libros durante el periodo de revisión, fueron en primer lugar, el Convenio Andrés Bello con ocho textos de la misma serie en 1999; en segundo lugar se encuentra Ediciones Paidós con cinco libros; en tercer lugar Ediciones Novedades Educativas con cuatro libros, los cuales fueron publicados en Argentina; en cuarto lugar se encuentra ediciones Morata de España con tres libros. A continuación se presenta una tabla detallada de cada editorial y su respectivo número de RAE, libros, capítulos de libro y artículos de revista.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

39

Tabla 4. Editoriales por libros y revista

Capítulos

Revistas

Buenos Aires Paidós

Libros

Convenio Andrés Bello

Total de Libros

Bogotá

Editorial

N.º RAE

Ciudad

RAE de

8

8

8

 

 

11

5

1

10

 

 

 

Argentina

Ediciones Novedades Educativas.

4

4

4

Madrid

Ediciones Morata

3

3

3

 

 

España

Graó

7

2

1

2

4

2

2

2

 

 

Buenos Aires Aique Bogotá

Universidad Distrital Francisco José de Caldas

2

2

2

 

 

Madrid

Editorial Síntesis

2

2

1

1

 

Málaga

Editorial Málaga, Servicio de publicaciones

15

1

 

15

 

Madrid

PEARSON - Prentice Hall

14

1

 

14

 

Barcelona

Editorial Laboratorio Educativo - Graó

9

1

 

9

 

Bogotá

IDEP

7

1

 

4

3

Calí

Fundación FES

3

1

1

 

2

Lleida

Universidad de Lleida, asociación universitaria de profesores

2

1

 

2

 

Huelva

Universidad de Huelva

2

1

 

2

 

2

1

 

2

 

Buenos Aires Amorrortu Editores Argentina

Homosapiens Ediciones

1

1

1

 

 

Bogotá

Tercer mundo Editores

1

1

1

 

 

40 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Barcelona

Ediciones del Serbal

1

1

1

 

 

México

Pax México

1

1

1

 

 

Madrid

Ediciones la Torre

1

1

1

 

 

Barcelona

OIKOS – TAU

1

1

1

 

 

México

Universidad Pedagógica Nacional

1

1

1

 

 

1

1

1

 

 

Buenos Aires Ediciones Colihue España

Ediciones Novedades Educativas.

1

1

1

 

 

Madrid

Ediciones Visor

1

1

 

1

 

Argentina

Editorial Lugar editorial

1

1

1

 

 

Madrid

Editorial Santillana

1

1

 

1

 

México

El Colegio de México

1

1

 

1

 

Argentina

Magisterio del Río de la Plata

1

1

1

 

 

Argentina

Troquel

1

1

 

1

 

Cuba

Editorial Pueblo y Educación

1

1

1

 

 

Barcelona

Editorial Paidotribo

1

1

 

1

 

Bogotá

Editorial Magisterio

1

1

1

 

 

Bogotá

CEID – FECODE

7

 

 

 

7

Bogotá

CIUP – UPN

3

 

 

 

3

Bogotá

UPN, Facultad de humanidades

3

 

 

 

3

Medellín

Universidad de Antioquia. Facultad de Educación

2

 

 

 

2

Barcelona

Editorial FONTALBA S.A.

1

 

 

 

1

Colombia

M.E.N

1

 

 

 

1

 

Totales

128

54

36

66

26

En la anterior tabla se muestra que las casas editoriales comerciales que más publican y que tienen mayor nivel de circulación en nuestro territorio son de origen argentino. De esta manera, en términos de libros publicados las editoriales Novedades Educativas y Paidós, tienen cuatro y cinco libros respectivamente; le siguen las editoriales españolas con ediciones Morata y Graó. En Colombia se evidencia que sólo dos casas editoriales publicaron un texto cada una: Tercer mundo editores y Editorial Magisterio, el resto de publicaciones corrieron por cuenta de centros de investigación de instituciones de

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

41

educación superior, instituciones de investigación y universidades; ejemplo de ello es el Convenio Andrés Bello que no es una casa editorial sino una institución educativa que publica sus investigaciones. Esto se debe a que en Colombia no existe gran cantidad de casas editoriales comerciales como si sucede en Argentina y España, en Colombia son las instituciones educativas quienes más publican, pero no tienen la misma cobertura y características de casas editoriales de talla internacional como Paidós, Novedades Educativas y Morata. Países y ciudades de origen de documentos

El rastreo que se hizo a los documentos deja ver que existe una afluencia de publicaciones de España y Argentina a nuestro país, estos son los dos países con mayor cantidad de libros publicados que llegan a nuestro contexto, España con diez y nueve, Argentina con diez y siete, lo sigue Colombia con catorce, México con tres y finalmente Cuba con uno. Son sólo seis países los que han publicado textos en el campo de la DCS para educación infantil que llegan a nuestro contexto. La siguiente tabla muestra el lugar de producción y el número de Libros que se encuentran en el rastreo bibliográfico. Tabla 5. Países y publicaciones País

Ciudad

N.º de RAE

N.º de libros

Madrid

22

9

 

Barcelona

13

4

19

España

8

3

 

Málaga

15

1

 

Huelva

2

1

 

Lleida

2

1

 

Argentina

8

8

17

Buenos Aires

16

9

 

Bogotá

33

13

Medellín

2

 

Cali

3

1

México

México

3

3

3

Cuba

La Habana

1

1

1

Total

 

128

54

 

España

Argentina

Colombia

Total de libros

14

42 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Estos datos muestran que la mayor parte de los textos encontrados, de origen internacional, vienen de España y Argentina. Cabe señalar que esta producción es la más consolidada, y es producida por casas editoriales de alta comercialización. Sin embargo, la producción nacional no está muy lejos y se ubica en el tercer lugar, pero pertenece a instituciones que difícilmente circulan en el contexto extranjero, por pertenecer a universidades e instituciones de carácter gubernamental.

Figura 4. RAE por País.

Ahora bien, en la figura anterior se observa la cantidad de RAE realizados de acuerdo a la procedencia de los documentos. Aquí cambia un poco la estadística: España es el primer país, tiene un total de sesenta y dos RAE, seguido por Colombia con un total de treinta y ocho RAE, luego Argentina con veinticuatro RAE, México con tres RAE y por último Cuba con un RAE. El hecho de que Colombia sea el segundo país en RAE realizados superando a Argentina, se debe a que los RAE realizados a las revistas son de origen nacional, ya que en nuestro contexto no suelen llegar un número significativo de revistas extranjeras pertinentes al tema, limitando los RAE a libros y capítulos de libro. Descriptores frecuentes

Los descriptores son las palabras claves o los conceptos más frecuentes que fueron usados en los diferentes documentos, en cada RAE se reseñaban los

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

43

descriptores del artículo. Dentro de los descriptores podemos encontrar que los más representativos y recurrentes en los RAE son: Didáctica, Historia, Geografía, Enseñanza, Educación infantil, Ciencias Sociales, Currículo, Tiempo, y Enseñanza de las Ciencias Sociales, seguidos de una serie de descriptores que evocan los contenidos de las ciencias sociales, de la geografía y la historia. A continuación, se puede observar cada uno de los descriptores más reiterativos, agrupados por la frecuencia con que se encuentran en los diversos RAE elaborados. Tabla 6. Descriptores frecuentes Frecuencia

Descriptores

31 22 18 16

Didáctica Enseñanza Historia Enseñanza de la historia Geografía, Ciencias Sociales, Educación Infantil Currículo Tiempo Enseñanza de las ciencias sociales Espacio

15 13 11 10 9

Se puede evidenciar que es muy recurrente los conceptos que les son inherentes a las ciencias sociales: antropología, historia, geografía. Por ejemplo, el mismo concepto de ciencias sociales es un descriptor de quince artículos, el descriptor de geografía de quince y de historia de dieciocho, independientemente de la cantidad, todos se encuentran en un rango de 15 a 20, es decir, se usan regularmente de forma equitativa. Los descriptores más usados son Didáctica y Enseñanza con una frecuencia de treinta y uno y veintidós respectivamente, estos son conceptos claves no sólo en los textos consultados, sino para la investigación que se adelantó, ya que asumimos que la enseñanza de las ciencias sociales es el objeto de la didáctica que es nuestro campo de investigación. En cuanto a enseñanza de las ciencias sociales se registra diez veces, enseñanza de la geografía cuatro veces y enseñanza de la historia dieciséis veces; mientras didáctica de la geografía y DCS aparecen sólo dos y tres veces cada una. Aquí se nota como la producción ha estado más enfatizada hacia

44 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

la historia y su enseñanza – aprendizaje, pues en los descriptores específicos sobre la enseñanza de las disciplinas sociales, la enseñanza de la historia va delante de la enseñanza de la geografía y otras disciplinas. Esto también se evidencia en los contenidos de la enseñanza de la historia que fueron referenciados en varios RAE, por ejemplo el descriptor de tiempo fue señalado once veces, incluso más que el de enseñanza de la geografía. A su vez, términos como historia, cronología, efemérides, fuentes históricas, historiador, pasado, fuentes escritas, fuentes orales, pensamiento histórico, secuencias cronológicas, conocimiento histórico, huellas del pasado, tiempo cronológico, tiempo histórico, libros de historia, museo, entre otros, también hacen parte de los descriptores. Fuentes citadas en los RAE

En este ítem se aborda las fuentes que fueron citadas recurrentemente en los 128 textos trabajados para el presente balance, es de anotar que de éstos, veinte documentos no reseñan ninguna fuente. En total fueron doscientos diez fuentes citadas que corresponden a una gran diversidad de autores, estas fuentes varían en los años de producción, editoriales, países y ciudades de publicación, encontrando así de las fuentes más citadas: 1. Los textos más citados en los artículos son los de Bale y Friera con cinco referencias. Los dos textos son de origen español y en contraste su fecha

• • 2.

• •

de publicación dista en cuatro años. Ambos son pertinentes para el abordaje del tema. Friera Suárez, Florencio. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Madrid, Ediciones de la Torre, 1995 Bale J. Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Madrid. MEC, Morata, 1999. Con cuatro citas encontramos dos textos, uno de publicación Española y el otro de Argentina. En el primero se hace un análisis de la enseñanza de las ciencias sociales, mientras el otro se centra en el niño y el conocimiento del medio, las publicaciones distan en ocho años. Carretero M, Pozo Asensio M. La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Ed. Visor, 1989. Hannouh H. El niño conquista el medio. Buenos Aires. Kapelusz. 1997.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

45

3. Con tres citas tenemos cinco textos de publicación española y uno de publicación argentina, de los cuales uno es de 1989 y los demás fueron publicados entre los años 1991 a 1998. Uno de los textos trata sobre la enseñanza de las ciencias sociales, uno de la DCS, uno de educación secundaria y los tres restantes se centran en la infancia: • Aisenberg Beatriz, Alderoqui. Silvia Didáctica de las Ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Buenos Aires. Paidós. 1994. • Benejam P, Pagès J. (coord.) Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e historia en Educación secundaria. Barcelona. 1997 • Delval Juan. La representación infantil del mundo social. En: Turiel Eliot, El mundo social en la mente infantil. Madrid. Ed Alianza. 1989. • Egan K. La comprensión de la realidad en la educación infantil y primaria. Madrid, Morata, 1991 • Hernández Xavier. Ideas, estrategias y recursos. Cuadernos de Pedagogía. Praxis, Barcelona. 1995. • Trepat C, Comes, P. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona: Graó. 1998. 4. Con dos citas se puede referenciar trece publicaciones de las cuales sólo una pertenece a Colombia, una a México y las restantes pertenecen a España y Argentina. Encontrándose que las fechas de publicación están entre 1985 al 2000: • Aisenberg Beatriz, Alderoqui Silvia. Didáctica de las Ciencias sociales II. Teorías con práctica. Buenos aires. Paidós. 1998. • Asensio M y otros. La comprensión del tiempo histórico. En Carretero; Pozo Asensio: La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor. 1989 • Calaf R. La didáctica de las ciencias sociales: Didáctica de la historia. Barcelona. Oikostau. 1994. •

Camilloni Alicia. De lo ‘cercano o inmediato’ a lo ‘lejano’ en el tiempo y el espacio. ¿Qué es cercano? ¿Qué es ‘inmediato’? ¿Qué es ‘lejano’?,

mimeo. 1995. • Finocchio S. Enseñar Ciencias Sociales. Troquel. Buenos Aires. 1993 • Gil P y Piñeros R. El pensamiento geográfico en el escolar; La simulación como recurso didáctico”. En: La enseñanza de las ciencias sociales. Ed Visor, Madrid. 1989.

46 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

• Delval J. Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Paidós. México. 1992 • Pérez Esteve P; Piñeiro Peleteiro M y Tirado Jiménez C. Enseñar y aprender el espacio geográfico. Un proyecto de Trabajo para la comprensión inicial del espacio. Orientación teórica y praxis didáctica. Valencia: Nau Llibres. 1998 • Pluckrose H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Morata.1993 • Pozo Juan. El niño y la historia. MEC .Colección el niño y el conocimiento. Serie Básica 11. Madrid. 1985. • Tovar Bernardo. La historia en el aula Documento de trabajo en los grupos focales del proyecto Rutas de la enseñanza de la historia. Bogotá. IDEP. Programa RED. Universidad Nacional. • Universidad Pedagógica Nacional. Postgrado en enseñanza de la historia. La enseñanza de las ciencias sociales en Colombia. Revista Educación y cultura” N. º 47. Bogotá. Agosto.1998. • Várela B; Ferró, L. Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Andamios para futuros/ as ciudadanos/ as. Colihue. Buenos Aires. 2000. • Zelmanovich Perla y otros. Efemérides, entre el mito y la historia. Buenos Aires, Paidós, 1994. Hasta aquí es importante señalar que de los textos que son citados en los diferentes artículos, la mayoría corresponden a España y Argentina, siendo estos países un referente obligatorio para los diferentes autores, en gran medida por su trayectoria y aporte continuo a estas temáticas. De todas formas estos dos países presentan la mayor cantidad de casas editoriales que publican sobre el tema y éstas tienen la mayor cantidad de libros publicados. Resulta paradójico que entre las fuentes citadas en los libros que se dedican a desarrollar el campo de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias sociales en la educación infantil, se referencie en mayor número libros que tienen como principal interés la enseñanza de la educación secundaria. Es decir, que el campo de las ciencias sociales en la educación infantil se nutre de las reflexiones que han tenido mayores desarrollos y estas están directamente relacionadas con la educación secundaria.

Construcción de conocimiento escolar en ciencias naturales a partir de preguntas...

47

Por otra parte, también es interesante anotar que todos los textos citados dos o más veces fueron publicados antes del 2000, encontrando que las fuentes citadas más veces son del año 1989 y 1998 con cuatro fuentes respectivamente. Del año 1989 se citaron autores como Carretero, Pozo, Asensio, Delval, Gil y Piñeros, quienes plantean aportes desde la perspectiva cognitivista del aprendizaje, donde el desarrollo del niño es el factor que define o incide en aspectos como: qué enseñar, cómo enseñar y el lugar del niño en el proceso de aprendizaje. Del año 1998 se citaron fuentes de autores como Trepat, Comes, Aisenberg, Alderoqui, Pérez, Piñeiro, Tirado y Tovar, los cuales plantean posibles propuestas de trabajo de los contenidos de forma significativa e interdisciplinar, sin embargo, retoman los planteamientos de la perspectiva cognitivista. Finalmente, en el anexo 2 se pueden encontrar los textos que fueron referenciados una sola vez a lo largo de los RAE elaborados.

Capitulo 3

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales

E

ste capítulo es el resultado del análisis de toda la documentación encontrada. En él se ilustra seis categorías con sus respectivos enfoques que configuran la didáctica de las ciencias sociales. Cada categoría emerge como producto de lo que más se enuncia en los artículos, de los aspectos que más se nombran y que aparecen reiterativamente en los RAE. Ello permitió analizar que los autores consultados para la presente investigación, no se inscriben exclusivamente a una de las categorías ni a un enfoque de cada una de ellas, más bien sus aportes - en algunos casos más que en otros- son transversales a la didáctica de las ciencias sociales, haciendo planteamientos por ejemplo en cuanto a contenidos, metodología, objetivos y en ellos a varios de sus enfoques. Esta categorización muestra algunos vacíos, tendencias y aportes en el campo conceptual de estudio. Es necesario aclarar que muchas de estas categorías se entrecruzan, en algunos casos se complementan o se excluyen. Pero esto no quiere decir que la complejidad de la didáctica en las ciencias sociales se evidencia en una de ellas y se niegue en las otras, porque cada categoría está constituida a su vez por enfoques, los cuales reflejan los principales tratamientos conceptuales, vacíos y autores representativos en los mismos. Recuérdese que las categorías ayudan a comprender sobre qué aspectos se configura la didáctica de las ciencias sociales, las cuales para este estado del arte son: Contenidos, metodología, objetivos, maestro, estudiante y evaluación.

49

50 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Contenidos

El abordaje de contenidos, es decir, el preguntar por el qué se enseña, está referido directamente al currículo, ya que desde éste se debe ajustar la propuesta de contenidos que define más o menos los fundamentos disciplinares y las teorías sobre las cuales se debe trabajar (Finocchio, 1993). Así, los contenidos están relacionados con el currículo oficial y en él con los objetivos que se proponen para los grados o ciclos escolares, con la metodología y general con varios de los procesos adelantados en la relación enseñanza - aprendizaje de las ciencias sociales, tal vez por ello, la categoría de contenidos es la que más fuerza tiene en el rastreo bibliográfico realizado en el marco de la presente investigación. En esta categoría se agrupan aspectos que los diferentes autores mencionan como contenidos a ser tenidos en cuenta en la Didáctica de las Ciencias Sociales. Al respeto se encuentra contenidos de diferente naturaleza, algunos referidos a conceptos, otros a temáticas y problemáticas abordadas desde las disciplinas sociales. Sin embargo, no se podría afirmar que cada autor responde a un enfoque específico. Ello se deduce de lo encontrado en 103 RAE y cerca de 47 autores1 que hacen mención a los contenidos, dentro de los cuales un mismo autor aparece en cuatro enfoques, es el caso de Laura Méndez; otros autores aparecen en tres de estos enfoques: Federico Rodríguez, Henry Pluckrose, Hilary Cooper y Florencio Friera. En menor medida encontramos autores que aparecen en sólo dos enfoques como, Silvia Alderoquí, Beatriz Goris, Xavier Hernández, Pilar Benejam y Amparo Alcázar. Los autores restantes (treinta y siete) sólo se encuentran en un enfoque. 1

Se tiene en cuenta para ello el primer autor de los textos que son publicados por varias personas, así se encuentra: Iaies (1994), Aisenberg (1994), Alderoqui (1994), Pluckrose (1994), Friera (1995), Svarzman (1996), Rodríguez y Torres (1996), Romera (1998), Alcázar (1998), Piñeiro y Cruz (1998), Siede (1998), Serulnicoff (1998), Jaramillo Uribe y Melo (2005), Gómez E. (2003), Peña (2003), IDEP (2000), Cruz R (2004), Rodríguez F. (2004), Alcázar M. (2004), Domínguez (2004), Vidal (2004), Benejam (2002), Berges (2002), Cronos (2002), Hernández (2002), Fierro (2002); Martínez, Yañez, Iglesias (2002); Oller y Pujol (2002), Rodríguez De M. (2000); Ramírez y Gómez (2000), Varela y Ferro (2000), Cainzos (2000), Svarzman (2000), González (2000), Leal G. (2000), Domínguez (2001), Cuenca L y Domínguez (2001), Méndez (2000), Gurevich (2001), Goris (2006), Trepat (1998), Comes (1998). Archila (2004), Cajiao (1998), Cooper (2002), Hernández y Santacana (2004); Moreno J, Marrón G. (1995).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 51

Los contenidos se abordaban desde seis enfoques. En tres de ellos, presentan mayores niveles de reiteración: 1) Los contenidos están relacionados con los currículos oficiales, es decir, que se definen desde medidas oficiales en relación con lo que se establece por las leyes generales de educación y la legislación educativa; 2) Los contenidos se definen desde tres aspectos que los identifican y que hacen parte del proceso de aprendizaje: conceptos, procedimientos y actitudes. Esta tendencia resulta bastante documentada, especialmente en los textos de origen español; 3) Los contenidos se definen en relación con los conceptos estructurantes y explicativos de las ciencias sociales a saber: Tiempo, espacio, sujetos y grupos sociales. Una segunda relación de los contenidos y que esta menos referenciada la encontramos en los debates sobre la disciplinarización, la integración o la interdisciplinariedad en las ciencias sociales. De esta manera, existe tres enfoques en los que se encuentra: 4) contenidos disciplinares (épocas y periodos históricos, espacio geográfico, aspectos económicos y antropológicos). En este aspecto se retoman los contenidos de las disciplinas sociales a ser enseñados, de acuerdo con la producción y la validez que tienen dentro de la producción científica. 5) los contenidos que invitan a integrar las disciplinas sociales entre sí o con otras disciplinas. En estas tendencias aparecen ejes, problemas o contenidos que se pueden trabajar desde diferentes disciplinas. Esta es una demanda reciente que busca que las ciencias sociales posibiliten la comprensión de la realidad desde su complejidad política, económica, histórica y social, sin reducirla al estudio disciplinar. 6) Por último, encontramos contenidos emergentes que responden a nuevas preocupaciones y ámbitos investigativos, desde los cuales se busca incidir en el currículo escolar, entre ellos está principalmente el género, el multiculturalismo, el consumo, entre otros. Producto de este análisis encontramos seis enfoques de los contenidos en ciencias sociales, a saber: Contenidos Curriculares

En la tercera parte de los RAE se hace mención a la definición de los contenidos para la enseñanza de las Ciencias Sociales de acuerdo con lo establecido en el currículo. Aquí se proponen contenidos curriculares, basados en la

52 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

mayoría de los casos en lo que establecen las respectivas Leyes Generales de Educación2. En este aspecto, dependiendo del país de origen se retoma los ejes, orientaciones o bloques de contenidos que están estipulados en la política oficial para desde allí justificar los contenidos propuestos. En el caso español, se encuentra que los diseños curriculares de ciencias sociales de las etapas primaria y secundaria, son el marco general que estructura el área de ciencias sociales para ambas etapas a partir de objetivos generales, propuestas de organización, establecimiento de contenidos, orientaciones didácticas y, orientaciones y criterios de evaluación3. De acuerdo con esta directriz la mayoría de documentos de origen español se refieren al área curricular de Conocimiento del medio natural, social y cultural4. Desde está área y argumentando la coherencia con los contenidos propuestos se mencionan los siguientes: la igualdad de género; la formación en valores; educación moral; educación ambiental; contenidos geográficos como: el paisaje, medio físico y medios de comunicación social; contenidos de historia referidos a cambios y paisajes históricos; contenidos de economía: población y actividades humanas; antropología cultural; el ser humano y la salud. Los contenidos de las ciencias sociales presentes en el currículo de la educación primaria, pertenecen a las distintas ciencias que constituyen el conjunto de ciencias sociales que se agrupan fundamentalmente en torno al área de conocimiento del medio (Rodríguez F, 2004). A nivel general se prioriza

2

Es el caso de La Ley de Ordenación General del Sistema Educativo - LOGSE -, correspondiente al sistema educativo español, establecida en 1990; La Ley Inglesa de 1988, de Inglaterra. También se mencionan las Leyes de Educación de Venezuela, Panamá, Ecuador, Chile y Perú, entre otras

3

La LOGSE se organizó de acuerdo a los siguientes aspectos: la concepción constructivista del aprendizaje buscando la necesidad de asegurar aprendizajes significativos, la sustitución de la enseñanza obligatoria del concepto academicista por el educativo, la adopción del concepto de currículo como modo global de estructuración pedagógica, la opción por un currículo con unas determinadas características como el carácter integrador, global, polivalente, flexible, comprensivo y prescriptivo, la estructuración del currículo en diversos bloques y la estructuración del currículo por áreas en lugar de asignaturas.

4

Al respecto se encuentra en la LOGSE (1990) las siguientes áreas curriculares: Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural; Educación Artística; Educación Física; Lengua Castellana y Literatura; Lenguas Extranjeras; Matemáticas y Religión.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 53

los conocimientos relacionados con el medio, intentando articularlos desde un enfoque curricular flexible y globalizador. La propuesta curricular española tiene puntos de encuentro con la propuesta Argentina, la cual establece en su currículo el eje organizador El ambiente, el medio y el entorno, eje que es definido como “el conjunto de factores, fenómenos y sucesos de diversa índole que configuran el contexto en el que tienen lugar las actuaciones de las personas y en relación con el cual dichas actuaciones requieren significación” (Alderoquí, 1994:164). Este eje contiene los siguientes elementos curriculares: Las personas del entorno; modos de organización de las personas; costumbres y estilos de vida; los objetos (culturales); los espacios significativos (los lugares); la memoria colectiva - tradición y folclore - y antecedentes culturales. En el caso Inglés, aludiendo a la ley inglesa de 1988, por la cual se promueve un curriculum espiritual, moral, cultural, mental y físico que prepare a los alumnos para las experiencias con el mundo adulto, se establecen elementos curriculares transversales como: dimensiones (educación personal, multicultural, social e igualdad de oportunidades); destrezas (alfabetización, destreza verbal, técnicas de estudio, de representación y de registro); temas (tópicos ambientales, económicos e industriales). Sin embargo, lo que se observa en los textos referidos a los contenidos desde el currículo Inglés, que para el caso son los elaborados por Pluckrose y Cooper, es evidente el peso curricular de la historia. Esto se expresa en las orientaciones para el currículo de historia en los dos primeros ciclos, dónde se propone contenidos referidos al estudio del pasado, la historia local y el estudio de las antiguas civilizaciones. Contenidos Curriculares desde la Historia

En otros documentos se revisa lo estipulado por las Leyes Generales de Educación, y a su vez se busca específicamente la incidencia de la enseñanza de la historia en los Currículos. Estos trabajos se refieren a investigaciones adelantadas por el Convenio Andrés Bello en 1999, en algunos países iberoamericanos (Bolivia, Cuba, Venezuela, Ecuador, Panamá, Chile, España, Perú). En esta revisión los ejes y contenidos curriculares corresponden a los ciclos y edades trabajadas, destacándose la enseñanza de contenidos secuenciales, bajo la óptica de una historia lineal, que se refiere a periodos históricos, or-

54 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

ganizados con la lógica inductiva (de lo cercano a lo lejano, de lo simple a lo complejo). Estos aspectos se pueden observar en lo que se presenta para el caso Boliviano, Chileno y Panameño. Por ejemplo, en Bolivia se propone para el ciclo básico trabajar los siguientes contenidos: Nuestra comunidad, hogar, escuela y vecindad; comunidad local; comunidad provincial; comunidad departamental y comunidad estado (Cajias, 1999). En Chile los contenidos están agrupados en temas, así: Orientación en el tiempo y sentido del pasado; historia de Chile, desde los pueblos precolombinos hasta nuestros días; historia de América, desde los pueblos precolombinos hasta nuestros días; historia Universal, desde la prehistoria hasta nuestros días. Los hechos históricos están tratados en forma sucesiva, incluyendo aspectos políticos, sociales, económicos, culturales, costumbristas, artísticos y religiosos (Cruz, 1999). En Panamá se trabaja, la familia, la escuela y la comunidad (Chérigo, 1999). En Cuba, el currículo orientador hace énfasis en la historia de la liberación nacional, los poderes coloniales y neocoloniales. Sin embargo, se encuentra que de primero a cuarto de primaria (primer ciclo), la historia no constituye una disciplina independiente, sus contenidos aparecen en la asignatura “El mundo en que vivimos” (Díaz P, 1999). Hasta aquí es clara la primacía de contenidos históricos con un carácter lineal que busca transitar el camino del pasado hasta la actualidad. Para los casos de Venezuela, Ecuador y Perú no se explicitan contenidos curriculares pero en su lugar se menciona el área en la que se aborda esta disciplina y su carácter. En Venezuela y Ecuador, se encuentran los contenidos curriculares de historia en el “área de estudios sociales” en la que se pretende que el estudiante conozca, comprenda y aprecie las distintas manifestaciones, hechos y fenómenos del entorno natural, cultural y social, elabore juicios críticos ante los problemas y conflictos sociales, participe de manera activa y solidaria en los procesos de transformación social (Medina, 1999). Esta área, es de carácter interdisciplinar en el caso ecuatoriano ya que además de geografía y cívica, integra sociología, economía, geología, antropología y política. Por último, en el currículo del Perú Giesecke (1999) encuentra que la historia tiene un carácter procesual, marcando una clara diferencia con la historia acontecimental.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 55

¿Y el lugar de la Geografía en el Currículo?

En otros casos se propone currículos que prioricen el contenido Geográfico, teniendo en cuenta que éste ha sido un conocimiento subvalorado. Para ello se presentan algunos contenidos, tópicos y temas que deberían incluirse en las propuestas curriculares. En algunos casos se hace a partir de unidades espaciales, por ejemplo Piñeiro (1998) plantea que en el segundo y tercer ciclo de primaria, el espacio geográfico es puesto en los currículos oficiales dentro del tópico “el paisaje”, en otras ocasiones como espacio o continente, o como eje formador para el estudio de los elementos del medio físico, y por ende el desarrollo del conocimiento del paisaje. Desde este mismo aspecto pero revisando la relación entre lo urbano y lo rural, Méndez (2000) presenta una propuesta de trabajo partiendo de dos contenidos presentes en el currículo de ciencias sociales, como lo son las manifestaciones culturales y el espacio geográfico, con relación a lo urbano y lo rural. También se sugieren aspectos para el diseño del currículo en geografía a saber: Localización; lugar - desde las características físicas y humanas -; relaciones entre los lugares - interacciones sociales, económicas y políticas -; movimientos y regiones (Rodríguez E. 2000). En esta misma perspectiva Moreno (1995), presenta la relevancia de los contenidos geográficos desde la escuela hasta la universidad. En cuanto a los contenidos que tratan cuestiones del espacio geográfico, estos se hallan en el área curricular denominada conocimiento del medio social, natural y cultural, establecida en el currículo de la educación primaria, para el caso español, donde el concepto de medio se asume como “el conjunto de elementos, sucesos, factores y procesos de diversa índole que tiene lugar en el entorno de la persona y donde a su vez la vida y la acción de las personas tiene lugar y adquiere una significación” (Alcázar. 2004). Así, muchos de los contenidos que se trabajan provienen de disciplinas de las ciencias sociales y otros de las ciencias naturales o experimentales quedando marcado el carácter interdisciplinar del área (Hernández y Santacana. 2004). El medio aquí se presenta como una alternativa para vincular la enseñanza del espacio geográfico dentro de los currículos oficiales.

56 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

El énfasis en los contenidos desde lo conceptual, procedimental y actitudinal, tiene que ver con una mirada diferente al conocimiento social. Se suponía que las ciencias sociales debían ser estudiadas por parámetros positivistas y por ello, los contenidos estaban centrados en que los estudiantes repitieran los resultados de la ciencia sin detenerse a mirar cómo se había construido ese conocimiento y por qué tenía la categoría de verdad. Lo importante era que los contenidos reflejasen la producción académica e inobjetable de las ciencias sociales, sin analizar el contexto en que se produce ni los procesos por medio de los cuales se crea. Frente a esta mirada, se proponen otros elementos a tener en cuenta en los contenidos para ser enseñados, estos son: los procedimientos, que son conjuntos de acciones ordenadas encaminadas a un fin, son modos del hacer que pueden referirse a un nivel de acción diferente; los conceptos, que están referidos a hechos y situaciones que se deben conocer porque permiten comprender las contingencias y circunstancias propias de la evolución del conocimiento; y por último las actitudes, que se refieren a valores y normas que inciden en la construcción de conocimiento y en el desenvolvimiento en la realidad social. Para César Coll (1987) “los contenidos de la enseñanza comprenden en primer lugar hechos, conceptos y principios elaborados por las distintas disciplinas; en segundo lugar, procedimientos, habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlo; y en tercer lugar, actitudes, valores y normas.”5 La división de contenidos en conceptuales, procedimentales y actitudinales, es uno de los aspectos más mencionados en los textos, ya que a la hora de adelantar ese proceso de enseñanza - aprendizaje de las Ciencias Sociales, se requiere definir, no sólo el qué se va a enseñar (Conceptos), sino también aspectos relacionados con la formación desde los valores, habilidades, actitudes, normas, entre otros, que a su vez, hacen parte de los contenidos. Varios autores nombran estos tres elementos, como contenidos de la enseñanza de las ciencias sociales; pero unos lo hacen desde la conceptualización y otros plantean ejemplos de enseñanza de estos conceptos a partir de temas.

5

Citado Por Finnochio (1993:17)

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 57

Frente a los primeros - quienes conceptualizan estos contenidos - se encuentra Berges (2002) quien afirma que en las ciencias sociales los contenidos conceptuales están relacionados con la adquisición y abstracción de un bagaje conceptual; los procedimentales, hacen referencia al desarrollo de procedimientos (observación, formulación de hipótesis, clasificación, generalización); y los actitudinales, son el componente vivencial que se expresa en el interactuar, opinar y participar, éstos se pueden desarrollar a través del medio sociocultural. Para Svarzman (2000), los contenidos actitudinales pretenden promover una formación en valores, que responden a la formación de la autonomía, la libertad, la democracia, de respeto por la vida; los contenidos procedimentales, son todo aquello que se enseña a hacer, todo procedimiento transformado en objeto de aprendizaje. Haciéndose énfasis en un contenido procedimental que es “el análisis de la información”, el cual supone seleccionar, organizar, confrontar y establecer relaciones entre la información y de acuerdo a diferentes documentos. Hernández y Santacana (2004) plantean que los Contenidos Conceptuales, se constituyen de elementos diversos pero que deben tener como mínimo cinco bloques, a saber, construcción de la propia identidad; estudio del medio físico, los paisajes y los sistemas humanos; estudio del medio económico y social; estudio del medio político y cultural; y estudio del medio histórico. Los Contenidos Procedimentales, se agrupan en procedimientos vinculados a la interpretación y representación del espacio físico y geográfico; a la adquisición de la conciencia temporal y al tiempo histórico; al tratamiento y procesamiento de la información, a la comprensión y aplicación. Aquí, se incluyen el uso de técnicas, instrumentos, aparatos y documentos para obtener información. Así los contenidos actitudinales y procedimentales tienen una función prioritaria que es instruir en unos saberes científicos, más que educar en unos determinados valores. Por último, presentan los Contenidos Actitudinales, ubicando en ellos la construcción de la identidad personal, la educación cívica, la defensa de la identidad, del medio ambiente y el patrimonio cultural, el respeto por el otro, la apreciación de las diferencias y las actitudes frente al trabajo y la convivencia. Si se lee con detenimiento, ninguno de estos autores hace referencia a los contenidos disciplinares de las ciencias sociales en particular, más bien tratan de conceptualizar con respecto a los tres conceptos que componen este

58 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

contenido. Conceptos, actitudes y procedimientos, determinan la selección de contenidos a enseñar y aprender en Ciencias Sociales. Por otra parte, y frente a quienes plantean ejemplos, algunos autores hacen referencia a las actitudes, valores y conceptos desde contenidos del conocimiento social. Es decir, que toman algún tema de las ciencias sociales y analizan cómo interactúan estas tres categorías, es el caso de Fierro (2002) quien aborda el tema de la familia y al respecto ejemplifica: Conceptos: La familia, principales relaciones de parentesco, funciones y ocupaciones, tipos de estructura familiar, normas, tipos y dependencias de la vivienda y función de las familias; Procedimientos: utilización de estrategias de actuación autónoma, discriminación de conductas y actitudes adecuadas, realización de trabajos autónomos de la rutina familiar y de encargos sencillos; Actitudes: interés por participar en la vida familiar con responsabilidad y con actitud colaboradora, con respeto y tolerancia, en defensa de los propios derechos, respeto y cuidado de los lugares de la casa, autonomía en la resolución de situaciones problemáticas (Fierro, 2002).

En el ejemplo anterior, se observa que a partir del tema de la familia, se plantean valores que permean las relaciones sociales, procedimientos que generan mayor fortaleza al sujeto como individuo y conceptos que profundizan en conocimientos sociales. Así, los contenidos no sólo tienen que ver con los desarrollos científicos de las ciencias sociales, sino en la característica misma del conocimiento social que se enmarca en la subjetividad, las relaciones sociales, la comprensión del contexto, etc. Otro ejemplo que deja ver la implementación de estos conceptos como contenido es el de Oller y Pujol (2002) quienes plantean como eje del medio económico y social, el transporte, la escuela y el medio ambiente, el cual consta de tres núcleos temáticos: El transporte para ir a la escuela (conceptual); vehículos, residuos y contaminación (procedimental); las actitudes responsables en las vías públicas (actitudinal). Se observa que los diseños curriculares de ciencias sociales pueden ser propuestas flexibles en las cuales se contemplan distintos tipos de contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales, donde los dos primeros tienen un carácter científico e instructivo y el último relaciona los anteriores con la educación integral del individuo, en el ámbito social e individual (Hernán-

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 59

dez, 2002); posibilitando el desarrollo de las ciencias sociales desde varias dimensiones de lo social. Conceptos Estructurales de las Ciencias Sociales

Los conceptos estructurales de las ciencias sociales son categorías que se convierten en la columna vertebral e interpretativa, son conceptos que hacen referencia a procesos, a un conjunto de símbolos o sucesos, hechos, situaciones, que posibilitan la comprensión de las ciencias sociales. Estos conceptos funcionan a modo de principios explicativos que contribuyen a comprender el tiempo, el espacio y las relaciones que se tejen en los grupos humanos. Para Pluckrose (1991), estos deben “hallarse basados en experiencias personales, porque las experiencias sin conceptos son ciegas y los conceptos sin experiencias resultan vacuos”. En otros casos se hace mención a la relevancia de los ejes geográficos y cronológicos (Romera N. 1998), en ellos se da mayor peso del espacio y el tiempo. Entre los contenidos estructurales más trabajados se encuentran: espacio, tiempo y grupos sociales o sujeto social. Concepción Domínguez (2004), Francisco Cajiao (1998) y Xavier Hernández (2002), coinciden al mencionar que existen tres ejes fundamentales para abordar el conocimiento de las ciencias sociales: el espacio, el tiempo y la sociedad ó los grupos humanos. Este, es tal vez el enfoque al que más autores hacen referencia; pero es necesario aclarar que existe una diferenciación entre conceptos: unos - los estructurales - son aquellos que se trabajan independiente del tema a abordar y otros - los específicos - son los que hacen referencia a temas puntuales. Se considera que los primeros son los más importantes ya que se constituyen en la columna vertebral de las ciencias sociales y los segundos son interpretativos porque pretenden dar comprensión a una situación particular. González Susana (2000), plantea que los conceptos estructurantes son: espacio geográfico, tiempo histórico y sujeto social; y los específicos: conceptos propios de cada disciplina de las ciencias sociales como: ciudad, monarquía, poligamia. Estos “pueden utilizarse para centrarse en cualquier periodo y cultura de la historia, es adecuado para el estudio de un subcontinente o de una nación”. (Pluckrose. 1994)

60 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Por otra parte, son varios los autores que plantean los conceptos estructurales como elemento importante de los contenidos a ser enseñados en las ciencias sociales, entre ellos se encuentra Trepat (1998) quien propone la necesidad de actividades sistemáticas articuladas para la enseñanza del tiempo alrededor de cuatro ejes estructurantes: espacio, tiempo, relación con las vivencias personales y relación con las demás personas. Aquí, se evidencian los tres conceptos estructurales más nombrados por los autores y referidos anteriormente. El Tiempo

El concepto de tiempo es tal vez el más relevante en los contenidos de ciencias sociales, pero en la mayoría de los casos se aborda desde contenidos históricos únicamente, desconociendo la posibilidad de su relación con otras disciplinas y conceptos. Sin embargo, existen algunas propuestas que pretenden interrelacionarlo a partir de temáticas transversales. El tiempo histórico hace referencia a la duración, la cronología, el cambio, la periodización, la permanencia, “secuencias cronológicas, causa y efecto de los cambios en el tiempo, la duración, semejanza y diferencia entre el pasado y el presente, el lenguaje del tiempo, la cronología, las fechas” (Cooper, 2002). A pesar de la amplitud del tiempo, este tradicionalmente ha estado ligado a la cronología como estrategia que permite ubicar acontecimientos con lapsos preestablecidos y tiempos numéricos exactos, diferente a la concepción de tiempo construido socialmente. Al respecto, Cruz (2004) crítica el hecho de que la dimensión temporal que se enseña en las ciencias sociales, en general y en la historia en particular, se reduce sólo al tiempo cronológico, es decir, a la medida de los movimientos o cronología. Mientras que el tiempo histórico podría ser definido dentro de la epistemología histórica de comienzos de siglo XXI como “la simultaneidad de duraciones movimientos y campos diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un periodo determinado” (Cruz M., 2004). Es necesario reconocer que la ubicación cronológica, la duración, los elementos de continuidad - cambio, y los aspectos de simultaneidad, respecto a otros fenómenos, forman parte consubstancial de cualquier contenido histórico de carácter conceptual, no sólo del concepto tiempo. De igual manera, las

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 61

relaciones causa - efecto son el nervio de la historia, en cuanto esta ciencia estudia el devenir de las acciones que transcurren en el tiempo, siendo este tipo de relaciones el fin último de la historia (Hernández, X. 2002). Frente a la enseñanza del tiempo histórico, algunos autores analizan la importancia de abordarla en los primeros grados, pues los niños tienen un acercamiento muy rápido a nociones como ayer, hoy, mañana, antes, después de, mientras, al mismo tiempo que; es decir, nociones que tienen que ver con la sucesión, duración y simultaneidad con el “tiempo subjetivo y el tiempo medido”, por ello es importante acercar a los niños a su comprensión. En esta etapa los alumnos y alumnas deberán acostumbrarse a dominar y controlar todo lo que está relacionado con el tiempo cronológico, las diferentes categorías y nociones temporales (sucesión, reversibilidad, simultaneidad y cambio); el desarrollo del pensamiento empático, el método histórico y sus fuentes. En el caso de la historia, es necesaria la reflexión de conceptos claves como: cronología, cambio y continuidad, causa y efecto; del desarrollo de destrezas como: la capacidad de sopesar los datos, identificarse con personas del pasado, descubrir información, escuchar, observar, comunicar, seleccionar, organizar. En tal sentido, los conceptos no se enseñan directamente como un ejercicio, cada tópico de la historia que sea tratado, debe hallarse conformado de conceptos, de manera que se destaquen elementos que proporcionan validez a la historia como estudio académico (Pluckrose. 1994). Otro aspecto mencionado en la comprensión del tiempo es la multicausalidad, ya que a partir de esta se ofrece la posibilidad de interpretar las múltiples razones por las que se generan cambios y transformaciones sociales, por las que existen procesos de larga, corta y mediana duración como parte del tiempo histórico. La causalidad es interpretar y analizar los fenómenos y situaciones sociales. La mayoría de los acontecimientos tienen una multiplicidad de causas, las explicaciones históricas requieren develar el nexo entre acontecimiento, y numerosos y variados elementos que pueden haberlo ocasionado (Pluckrose. 1994). Algunos autores en didáctica de las ciencias sociales consideran que este concepto es un contenido importante para la enseñanza, ya que permite analizar “las díadas cambio - permanencia, relativismo - determinismo geográfico y cultural, cultura hegemónica - cultura no hegemónica, texto - contexto, etc.” (Méndez. 2000; Archila. 2004).

62 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

El Espacio

Similar al concepto estructural anterior, los niños tienen un acercamiento temprano con nociones que tiene que ver con el espacio como: arriba / abajo, delante / detrás, encima / abajo, izquierda / derecha, dentro / afuera, cerca / lejos, que les permiten un acercamiento al concepto de espacio desde su vivencia, puede ser a partir de la noción de los puntos cardinales para situarse a sí mismo y desplazarse en el espacio. Al respecto Xavier Hernández (2002) plantea que las “aportaciones de la geografía están dirigidas al dominio de las nociones topológicas, que inician con nociones como arriba, abajo, delante, detrás, a un lado, allá, más allá, y posteriormente a la interpretación y representación del espacio -mapas, planos-. La cartografía aquí adquiere el papel estelar en la formación metodológica de la geografía”. El papel que el medio tiene como motivador en el proceso de enseñanza - aprendizaje es fundamental, pues es de tipo intelectual, emocional o social. Frente a la enseñanza del espacio, Pilar Comes (1998) propone que éste se agrupe en tres bloques: “1. La conceptualización espacial (la capacidad de recordar informaciones geográficas, ideas sobre el espacio, conceptos científicos); 2. La orientación y medida del espacio (capacidades de orientarse y de dimensionar el espacio) se considera que la orientación espacial es una de las capacidades básicas que es preciso trabajar en la enseñanza formal y de manera coordinada desde diferentes áreas; y 3. La representación gráfica del espacio y el lenguaje cartográfico (se refiere a las habilidades cartográficas, que suelen limitarse al uso del atlas)”. Este último punto está relacionado con la cartografía que es la forma de representarse el espacio, ya que como lo propone Hernández (2002) es “la principal opción metodológica de la geografía y un poderoso auxiliar para la investigación. Además, es el lenguaje codificado por excelencia a partir del cual se comunica en geografía hechos, conceptos y sistemas conceptuales; es un lenguaje iconográfico de comunicación que permite leer y escribir las características del territorio”. Así, el espacio como contenido de las ciencias sociales, puede ser trabajado desde las diferentes representaciones del espacio: planos y mapas con escala, gráficas para orientarse y desplazarse por lugares desconocidos desde un lugar conocido. Se puede trabajar también elementos del paisaje natural: diversidad de paisajes del territorio, vías de comunicación y poblaciones; desde el espacio cercano: los espacios personales, familiares, etc.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 63

Sujetos y Grupos Sociales

Para otros autores es importante estudiar los grupos sociales: la comunidad y su entorno (Friera. 1995), como categoría específica concreta de las ciencias sociales. Por ejemplo se aborda la familia como un concepto social y objeto de estudio desde una perspectiva pluricultural (Méndez. 2000; Siede, 1998; Serulnicoff. 1998). También se menciona el medio social, la sociedad, la cultura; el conocimiento de sí mismo y de la interacción con el entorno físico y social, siendo sus contenidos: el ser humano y la salud, el paisaje, la población y actividades humanas. En el abordaje de los grupos sociales como categoría estructural de las ciencias sociales se acude a dos criterios: El primero, referido al conocimiento de sí mismo y el segundo al conocimiento de agrupaciones sociales e instituciones sociales como la familia, la comunidad barrial, la escuela y el Estado. Contenidos del saber disciplinar

Para este enfoque los contenidos se determinan a partir de los conocimientos que son relevantes para las disciplinas sociales a las que se acude, desde éstas los contenidos disciplinares designan sucesos, acontecimientos y fenómenos. Es decir, está estrechamente relacionada con la producción de la comunidad científica para ser integrados al currículo: la historia de Roma, la independencia de América, la historia de las civilizaciones antiguas, etc. Son conocimientos relevantes para la historia y poseen cierto estatus epistemológico para ser enseñados en la escuela. La formación que recibió el maestro alienta esta mirada disciplinar, pues su bagaje académico se encuentra en las disciplinas: geografía, historia, economía, política, entre otras, que le dan el aval para enseñar contenidos disciplinares que deben organizarse y desarrollarse en el currículo. La selección de contenidos disciplinares parte de la idea que sustenta que en las ciencias sociales se enseña el saber disciplinar producido científica y académicamente. Desde esta perspectiva se encuentra conceptos específicos, que son innumerables para el caso de las ciencias sociales, pero entre ellos los que más se mencionan son: comercio, comunicación, poder y gobierno. Estos dos últimos están estrechamente relacionados con el Estado que es un concepto específico y

64 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

fundamental en la enseñanza de las ciencias sociales. Gurevich considera el concepto de Estado como aquel que se perfila “para articular contenidos en geografía, ya que la organización territorial se explica en buena parte por los proyectos políticos, sociales y económicos presentados desde el Estado, siendo entonces éste un agente decisional, clave en los procesos de construcción de territorio, siendo este último el producto de la relación entre la sociedad y la naturaleza” (Gurevich. 2001). El concepto de Estado está ligado a la misma función de la escuela que nace para cumplir una función específica, posee normas, autoridades, funciones, un pasado. Pluckrose propone no desconocer los contenidos disciplinares, pero trabajarlos en relación a la construcción del conocimiento social, “los niños deben tener la oportunidad de investigar la historia local, hay que enseñarles historia de antiguas civilizaciones y de otras regiones del mundo. Unidades de estudio: invasores y colonizadores, anglosajones, vikingos, época de los Tudor, Gran Bretaña, Grecia antigua y descubrimientos. Elementos clave: política, economía, tecnología, social, religiosa, cultura y estética. Fuentes históricas: documentos y fuentes impresas, objetos, cuadros y fotografías, música, edificios”. Sin embargo, se debe ser muy cuidadoso al abordar estos temas ya que considera que “no se debe construir un currículo para niños entre los 7 a los 11 años, basados en hechos indiscutibles que corresponden a una época muy lejana cuyas diferencias con la actualidad son más marcadas que las mismas semejanza”(Pluckrose. 1994). De igual manera, otros autores plantean contenidos disciplinares, como la “historia de España, épocas históricas primitiva, antigua y media” (Friera. 1995); desde la misma perspectiva, Cruz (2004), plantea rescatar “algunas disciplinas como; la historia, la geografía y la historia del arte”. Aunque no se podría afirmar categóricamente que estos autores plantean contenidos estáticos, si son contenidos que presentan un aval científico o son reconocidos académicamente. Por otra parte, Brither Peña aborda los contenidos disciplinares, pero pone énfasis en una estrategia, afirmando que es necesario partir de situaciones concretas y cercanas, al respecto propone abordar el “Gobierno Escolar como una estrategia en el aula dado que en esta se desarrollan conceptos específicos del área de Ciencias Sociales; lo cual permite abordar conceptos y relacionar temas como Grecia y Roma, surgimiento de la democracia y el derecho, dinámicas sociales, procesos de independencia, revoluciones, etc.” (Peña. 2003).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 65

Existe otra serie de contenidos propios de las disciplinas sociales, pero que se abordan desde el contexto o de acuerdo al grado de cercanía que los niños tienen con éstos. Se basan en el análisis y la comprensión de aspectos y espacios que le son familiares a los niños, se trata de abordar temas cercanos para desde allí plantear conocimientos más abstractos. Entre ellos se encuentran: el barrio, la familia, la escuela y la ciudad, etc. (Iaies. 1994; Méndez. 2000; Cooper. 2002; Pluckrose. 1994). De éstos, los contenidos más reiterativos que proponen los autores son el barrio y la familia. El barrio como espacio que posee características particulares y significativas para el niño, y la ciudad como el lugar que encierra historia, identidad y que se encuentra en constante evolución. Frente al barrio, Méndez afirma que estos “poseen atributos y características comunes que dan cuenta de la esencia del concepto “comunidad barrial”. Es así, como algunas de las posibilidades desde las que puede trabajarse están en el barrio desde la óptica del espacio geográfico, del tiempo histórico, la realidad social y desde el objeto de conocimiento (Méndez. 2000). Igualmente, Isabelino Siede y Adriana Serulnicoff (1998) abordan la familia como un contenido necesario y relevante en la educación inicial. Aportando elementos para ofrecer alternativas en su tratamiento conceptual que buscan superar la visión simplista que ofrece la escuela al respecto, ya que la reducen a la descripción o enumeración de quienes la conforman. En términos generales, los contenidos disciplinares de carácter contextual son temas referentes a situaciones o espacios cercanos al niño. Son el punto de partida para la comprensión de temas más amplios, la puerta de inicio para la comprensión de las ciencias sociales (Pluckrose, Cooper). Esto no supone que sean contenidos de segunda, pues ellos mismos requieren rigurosidad conceptual. Frente a los contenidos que tienen que ver con el saber disciplinar, los diferentes autores que plantean esta perspectiva, asumen una disciplina en particular: geografía, historia, economía, desde la cual proponen los contenidos que han sido ya investigados por profesionales y que poseen rigor académico para ser enseñados. Contenidos como las guerras, épocas y periodos históricos, el estudio de las civilizaciones, el espacio y la ubicación geográfica son sólo algunos de los contenidos propuestos desde este enfoque. Sin embargo, es evidente el peso que tiene la historia, ya que los contenidos disciplinares presentados en su mayoría mencionan conceptos, temáticas y contenidos históricos.

66 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Contenidos interdisciplinares

Este es un enfoque muy fuerte, especialmente en los textos españoles los cuales en los primeros ciclos de enseñanza integran el conocimiento social con el natural y el tecnológico a partir de algunos ejes vertebradores como el medio y el entorno. Los contenidos de este enfoque no son absolutamente disciplinares, se busca que logren integrar diferentes disciplinas, ya sean del campo de las ciencias sociales solamente o de éstas en vínculo con otras disciplinas, por eso los contenidos no pertenecen a una disciplina en particular. Para los defensores de este enfoque no se pueden separar las disciplinas pues se requieren unas de otras. Los contenidos deben ser pensados desde varias disciplinas, por ello Benejam (2002) plantea que para la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo, se consideren los conceptos que estén en la encrucijada de diversas ciencias que estudian los contenidos sociales; que los conceptos se acomoden a las exigencias de los procesos de aprendizaje del alumno de manera que dichos conceptos clave puedan ser capaces de estructurar y generar conocimiento; que los conceptos se demuestren útiles en la práctica para alcanzar los objetivos que justifican la presencia de las ciencias sociales en el currículo escolar. Algunas propuestas se centran en integrar las ciencias sociales, otras en su integración con otras áreas del conocimiento. Con respecto a la integración de disciplinas de las ciencias sociales, Jaramillo (2005) afirma que “la enseñanza y comprensión de la historia no puede aislarse de la geografía dado que los distintos factores que componen la geografía en que actúa un grupo humano, influyen en el desarrollo de la riqueza, costumbres, etc., no se puede por ende concluir que la historia es determinada por la geografía o que por la geografía se pueda explicar la historia”. Por ello, se propone que para abordar la geografía, se realicen recorridos por el paisaje, medio físico y medios de comunicación social; para la historia, se observen los cambios y paisajes históricos; para la economía, se analice la población y actividades humanas, antropología cultural, el ser humano y la salud, entre otros. Desde la perspectiva de integración del área de las ciencias sociales, el Grupo Cronos propone los siguientes bloques de problemas generadores de contenido: Los desequilibrios entre producción, recursos naturales y satisfacción de necesidades humanas; el conflicto, el cambio social y el ejercicio

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 67

de la democracia; las desigualdades socioeconómicas; la diversidad cultural, las identidades individuales y colectivas, y la convivencia en las sociedades multiculturales. (Grupo Cronos. 2002) Así, desde los contenidos interdisciplinares del área de ciencias sociales, los diferentes autores presentan múltiples propuestas. Por ejemplo, un tema que permite la interdisciplinariedad, según Goris es la historia del pan y la producción del mismo, ya que a partir de éste “se pueden abordar las dimensiones social, espacial, temporal, política, económica, cultural y tecnológica, y de esta forma pasar a elaborar el diseño didáctico que depende de las intenciones didácticas, apuntando además que en este tema frente a los sectores económicos son tres los que intervienen, el primario relativo a las industrias extractivas (agricultura, etc.); el secundario relacionado con la manufactura; y el terciario relativo a bienes y servicios. Desde este tema, se puede trabajar la alimentación, el proceso productivo, proceso de elaboración, el rol del panadero, formas de venta, la historia del pan, etc., sugiriéndose en este punto algunas actividades para profundizar en el tema” (Goris, 2006). Ahora bien, frente a quienes proponen la integración de las disciplinas sociales con otras áreas del conocimiento, se encuentra la LOGSE española donde se ha planteado una estructura de integración curricular. Al respecto, se propuso integrar los contenidos del área social a las ciencias naturales y la tecnología, en un área denominada “experiencia del medio físico y social”, en la cual se organizaron los contenidos en cuatro bloques: los primeros grupos sociales; la vida en sociedad; los objetos; y, animales y plantas, así: El primer apartado se refiere al Conocimiento de sí mismo y de la interacción con el entorno físico y social, siendo sus contenidos: El ser humano y la salud, el paisaje, la población y actividades humanas. El segundo apartado se refiere al conocimiento del medio físico natural, siendo sus contenidos: el paisaje, el medio físico, los seres vivos, los materiales y sus propiedades, máquinas y aparatos. El tercer apartado se refiere al conocimiento de la sociedad y sus relaciones con el entorno físico y natural, siendo sus contenidos: El paisaje, la población y las actividades humanas, organización social, medios de comunicación y transporte. El cuarto apartado se refiere al conocimiento del paso del tiempo y sus contenidos son los paisajes históricos” (Friera. 1995).

68 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

En esta propuesta, un aspecto relevante para avanzar en la interdisciplinariedad de los contenidos en las ciencias sociales, son los conceptos. Desde esta perspectiva, algunos autores proponen conceptos que contribuyen a la integración de las disciplinas, es el caso del medio y el entorno. El concepto de medio es importante para la interdisciplinariedad, pues éste no hace parte de una disciplina en particular y puede ser estudiado por varias de ellas ya que se le añade el estudio de problemas sociales, la compresión y conocimiento de las realidades sobre historia, economía, política, instituciones y organizaciones sociales. Similar al medio, sucede con el concepto de entorno, para Rodríguez, F. (2004) desde el entorno se trabajan los contenidos de ciencias sociales presentados en diez núcleos temáticos formando una propuesta conjunta con las ciencias físico-naturales: “1. El ser humano y la salud; 2. el paisaje; 3 el medio físico; 4 seres vivos; 5. materiales y sus propiedades; 6. población y actividades humanas; 7. máquinas y aparatos; 8. organización social; 9. medios de comunicación y transporte; 10. Cambios y paisajes históricos”. Los conceptos resultan ser un elemento clave para la integración de diferentes áreas. Benejam propone abordar conceptos que son duales, para ella “los conceptos claves transdisciplinares que deberían responder a un currículo crítico en ciencias sociales son: Identidad y alteridad, racionalidad - irracionalidad, continuidad y cambio, diversidad y desigualdad, conflicto e interrelación y organización social” (Benejam. 2002). Como se observa se trata de presentar ejes, problemas y contenidos que implican el estudio de las ciencias sociales desde varias disciplinas. Contenidos emergentes

Los temas emergentes son contenidos que están comenzando a vislumbrase en las ciencias sociales. Contenidos como el género, los juguetes, la ciudad, el consumo y las representaciones sociales, son planteados sólo por algunos autores. Para Méndez (2000), Alcázar (1998), Varela y Ferro (2000), es fundamental integrar el tema de género o la relación entre sexos en el currículo de ciencias sociales, pues estos temas no son abordados por los currículos y ellos contribuyen a la inequidad de oportunidades sociales. Al respecto, Méndez afirma que es necesario “trabajar sobre el género femenino, puesto que éste, está por

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 69

lo general ausente en los contenidos que se abordan en el aula y mientras no se tengan en cuenta, es necesario generar espacios para la presencia de la mujer dentro de los contenidos de ciencias sociales. Proponiéndose por tanto, como eje temático la mujer y el trabajo, incluyendo el rol de la mujer en la familia, el barrio y la comunidad” (Méndez, M., 2000). Este contenido resulta ser de los más importantes en los contenidos emergentes. Alcázar, afirma que es necesario abordar el tema de la igualdad de oportunidades de ambos sexos, al respecto “dos son los aspectos que adquieren relevancia: la fuerza del lenguaje como elemento discriminador y la división que la sociedad establece asignando trabajo y papeles diferenciados a cada sexo” (Alcázar. 1998). Por tanto, es necesario centrarse en el análisis del medio y de la contemporaneidad, espacios que ofrecen la oportunidad para analizar modelos de género y de relaciones en nuestra sociedad. Otro tema emergente es el juego, como contenido de las ciencias sociales plantea recorridos y aprendizajes sociales, por ejemplo Goris afirma que “los juegos” son una expresión cultural de la infancia en un determinado contexto. Por ello, es necesario abordar “los juegos tradicionales y enfatizándolos en el campo social, se abordan los juegos en los tiempos de los abuelos, los padres y los niños” (Goris. 2006). Un tercer tema emergente como contenido de las ciencias sociales es la interculturalidad o multiculturalidad. Para ello, Méndez propone acercarse al tema de la cultura desde el uso de tres “anteojos” diferentes: el etnocentrismo, que implica acercarse a otra cultura interpretándola desde la propia; el relativismo cultural donde se busca valorar a todas las culturas por igual, y el interculturalismo que valora a todas las culturas por igual, pero avanzando desde el respeto al encuentro y comunicación de los integrantes de las diferentes culturas (Méndez. 2000). Otro contenido emergente que viene cobrando interés es el consumo, como elemento que posibilita explicar la realidad actual. Para ello, Manuel Cainzos (2002) muestra cuál ha sido el desarrollo histórico del consumo en diferentes momentos históricos y los factores que caracterizan la actual sociedad consumista, los problemas generados por la insatisfacción de necesidades o por las necesidades creadas, el uso que se está haciendo del medio ambiente y la injusticia social, entre otros aspectos que motivan el desarrollo de este nuevo contenido.

70 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Frente a la ciudad, ésta empieza a emerger como contenido escolar e incluso curricular, a partir de la década de los noventa. La ciudad se considera como “un sistema complejo en constante evolución, y puede tener expresiones diversas, pero siempre concederá prioridad absoluta a la inversión cultural y la formación permanente de la población”, recurriendo aquí específicamente a lo que ha sido la propuesta de Tonucci sobre La ciudad de los niños (Domínguez C. 2001). La ciudad es un contenido reiterado por los autores, pero ésta no sólo ofrece posibilidades contextuales, es decir, cercanas y recientes al niño, sino que posibilita el análisis de formas generadas por procesos sociales del pasado porque conserva formas antiguas. La ciudad es un patrimonio “compuesta por factores históricos, artísticos, literarios, religiosos o ideológicos, con sus cargas simbólicas, a través de la cual se integren aquellos referentes que en mayor o menor medida constituyen los caracteres identitarios de una comunidad. La ciudad y su medio urbano presentan riquezas, ventajas y problemáticas que posibilitan diferentes aprendizajes y conocimientos” (Méndez. 2000). Al respecto Goris sugiere abordar una parte de la ciudad: la plaza “dado que toda ciudad posee una, se proponen unas claves para la lectura de esta, así iniciando por acomodarse en un lugar cómodo para observar, interrogar y enriquecer la mirada a través de la indagación”. (Goris. 2006). A su vez, en el contexto Argentino la Ciudad es considerada por Alderoquí y Villa (1998) como un contenido curricular que puede ser abordado desde varios enfoques (morfológico, histórico, ambiental y social). Finalmente, dentro de los temas emergentes se encuentra el de nociones y representaciones sociales. Gómez y Ramírez proponen trabajar nociones como las económicas y políticas, y en cada una de ellas se profundiza en una noción nuclear a saber: el dinero, la familia y la nación respectivamente. (Ramírez y Gómez. 2000). Los contenidos emergentes están relacionados con los intereses académicos actuales, entre ellos el tema del género que está siendo estudiado fuertemente en la actualidad al igual que el de multiculturalismo. Se podría decir que las investigaciones de estos campos pretenden permear los currículos y hacer que en ellos se integren sus intereses académicos. De forma similar sucede con las representaciones sociales, este es un tema que está siendo estudiado por académicos de las ciencias sociales desde la psicología, pero que se pretende que sea reflejado en la enseñanza de las Ciencias Sociales.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 71

Metodologías

Cuando hablamos de metodología nos referimos a los procesos mediante los cuales son planteadas las acciones para la enseñanza – aprendizaje, en nuestro caso de las ciencias sociales. La cual está referida entonces a los aspectos y procedimientos del cómo enseñar las disciplinas que hacen parte del área. Para ello nos hicimos la pregunta: ¿según los autores consultados, cómo deben ser enseñadas las ciencias sociales en el preescolar y los primeros grados de básica? La mayoría de los autores trabajados para la presente interpretación, plantean metodologías para abordar los temas sociales, algunos hablan de estrategias, acciones, procesos, etc., que son retomados aquí como las metodologías propuestas. Con respecto a la clasificación y organización de los enfoques referidos a la metodología, tuvimos en cuenta una clasificación general de los tipos de metodología que subyacían a las propuestas encontradas en los textos en Didáctica de las ciencias sociales. En la clasificación que se realizó se encuentran los siguientes enfoques: La metodología como proceso de investigación social trabajada por 3 autores; La metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social (12 autores); La metodología desde planteamiento de problemas (7 autores), La metodología activa o por descubrimiento (4 autores); La metodología referida a los Recursos (9 autores); La simulación como estrategia metodológica (4 autores); Metodologías desde la didáctica del medio (16 autores, pero 11 RAE); Propuestas didácticas o proyectos de aula (6 autores). Como se puede observar el enfoque más trabajado es el de la didáctica del medio y el menos mencionado es la metodología como proceso de investigación social, aunque en esta última se encuentra elementos similares con otras como la metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social y a la metodología desde planteamiento de problemas. Ahora bien, 29 autores trabajan el tema de la metodología6, desde las acciones, estrategias y propuestas para la enseñanza del área, pero 14 de ellos 6

Aisenberg (1994), Alderoqui (1994), Bale. 1999), Berges, (2002), Calaf, 1994), Chérigo (1999), Cooper (2002), Cruz (1999), Cuenca y Domínguez, (2001), Fierro (2002), Friera (1995), Gómez (2004), Goris (2006), Guzmán Pérez (2004), Hernández (2002), Martínez, Yánez, Iglesias (2002.), Méndez (2000), Moreno y Marron (1995), Oller y Pujol (2002), Pastor (2004), Peña 2003), Pluckrose (1991), Rodríguez (2000), Romera (1998), Sardans (2002), Siede (1998), Solé (2002), Svarzman (1998), Vidal (2004).

72 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

hacen aportes a más de un enfoque, es decir, sus propuestas metodológicas no se centran en una sola acción o estrategia, sino que plantean diferentes maneras y procedimientos para abordar la DCS. El autor que se ubica en una mayor cantidad de enfoques es Henry Pluckrose, quien hace planteamientos que responden a seis de los ocho enfoques descritos, solamente en la denominada Metodología activa o por descubrimiento y proyectos de aula no aparece. En segundo y tercer lugar, se ubican Cooper en cinco enfoques y Méndez en cuatro; en cuarto lugar, Hernández, Vidal y Pastor hacen aportes en tres enfoques; y finalmente, Alderoqui, Bale, Gómez, Siede, Svarzman, Cuenca y Domínguez, Goris, Calaf aportan a dos. Los demás autores, es decir, los 15 restantes, se refieren a uno solo de los enfoques. Así las cosas, aquí reseñaremos los autores y sus propuestas con respecto a cada una de estas clasificaciones. La Metodología como proceso de investigación social

Esta metodología propone que se realice una investigación rigurosa sobre algún campo del conocimiento social. Se basa en la idea de que para lograr cambios profundos en los estudiantes no sólo desde los contenidos y los conceptos, sino en los procedimientos y habilidades, se requiere que el estudiante se situé en un contexto similar a como lo hace un investigador social. Aquí el profesor, no sólo acompaña el proceso del estudiante sino que lo guía, le plantea interrogantes, le presenta nuevos enfoques epistemológicos y metodológicos; es algo así como un director de investigación (Pozo. 2001: 294). La metodología que aquí se reseña tiene como característica fundamental que enmarca la enseñanza en un proceso de construcción de conocimiento por parte del estudiante, en la cual el maestro orienta y acompaña académicamente al estudiante para que éste logre conocer los elementos de las ciencias sociales que le posibiliten realizar una pequeña investigación. Aquí no se trata por ejemplo de plantear un problema en una clase y en dos o tres días encontrar la respuesta, sino llevar a cabo un proceso de largo aliento que se podría enmarcar en un trayecto donde los sujetos de la escuela están constantemente analizando su problema de investigación; conociendo otras interpretaciones y complejizándolas.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 73

Beatriz Goris (2006), tratando la didáctica de las Ciencias Sociales, plantea que para abordar la complejidad de la realidad como construcción social, se requiere de cinco momentos claves que integran diversas técnicas y metodologías: “1. El planteo de situaciones problemáticas; 2. Estrategias para la búsqueda de la información presentando entre ellos la encuesta, la entrevista, las salidas, el análisis de objetos, la observación directa e indagación de material bibliográfico; 3. Estrategias para el registro de la información, encontrando entre estas los dibujos de los niños, la escritura del adulto, las grabaciones y fotos, etc.; 4. Estrategias para organizar la información; 5. Estrategias para el cierre como: el juego dramático, el relato de acciones, la explicitación de conclusiones y la elaboración de nuevos proyectos, siendo el cierre el tránsito de un momento de acción y producción a un momento de reflexión”7. Así para el desarrollo de esta propuesta metodológica, se requiere que el estudiante y el maestro estén juntos en el proceso de realización de ejercicios de investigación, planteando preguntas, analizando fuentes, comparando, etc. Algunos autores llaman a esta metodología Investigación en el aula, investigación por proyectos; enseñanza socrática, etc., pero en particular posee las características ya mencionadas. Pluckrose (1994), denomina a esta metodología el detective del pasado, en la medida en que el estudiante debe simular a un detective para investigar acerca de hechos que ya sucedieron. En tal sentido, plantea que “Para enseñarles a los niños a preguntarse es necesario el desarrollo de métodos de investigación e indagación histórica. El hecho de otorgar importancia a los testimonios ayuda a los niños a ver al historiador como un del pasado” [...] “encontrar las preguntas es empezar a interpretar y a construir conocimientos”. La investigación histórica, como es la perspectiva disciplinar de Pluckrose, requiere de un tiempo amplio en el cual el estudiante compren7

Otro ejemplo de ello, es la propuesta de Montserrat Pastor (2004) para quien “el alumno necesita conocer el discurso histórico de la generación precedente y de la actual, adoptar una actitud crítica ante él y dominar metodologías de investigación que le permitan reformularlo” para ello propone una serie de pasos que requieren de un trabajo continuo y de largo plazo: “los pasos que debería seguir la investigación serían el conocimiento del estado actual de la cuestión, la formulación de hipótesis, análisis de fuentes disponibles, la formulación de una metodología de trabajo y la formulación de resultados. El método de la encuesta. El trabajo de campo, Antropología a través de la observación participativa y directa en contacto con la vida cotidiana del grupo estudiado, la organización e interpretación de datos”. (Pastor, 2004).

74 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

da qué es un historiador y realice pasos de investigación similar a como él los hace; pero aclara que no se trata de creer que el niño es historiador, sino comprender cuál es el trabajo que él realiza. La metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social

Este enfoque, está de alguna manera ligado a la Metodología como proceso de investigación social, en la medida en que se espera que los estudiantes conozcan algunos métodos o técnicas que se requieren para la reconstrucción del conocimiento disciplinar o interdisciplinar. Se plantea que no se trata que los niños vayan a hacer científicos sociales en el sentido de construir conocimiento social. Pero, se afirma que con apoyo del profesor, ellos pueden apropiarse de los procedimientos para indagar las ciencias sociales solo que utilizan instrumentos distintos lo cual les posibilita comprender como se construye el conocimiento. Aquí no se trata de seguir todo el proceso de investigación, como sucede en el enfoque anterior, sino que los niños aprendan algunos procesos, técnicas o estrategias. Así, en las metodologías más recurrentes encontramos la utilización de fuentes históricas para el análisis e interpretación y comprensión de algún momento histórico, la realización de entrevistas, encuestas y observaciones, técnicas y estrategias fundamentales para la construcción de conocimiento social. Estas estrategias diversas “supone trabajarlas en una doble dirección, tanto epistemológica como didáctica, poniendo en práctica estrategias educativas que sirvan para la comprensión del acontecimiento” (Pastor. 2004), es decir, que la utilización de las fuentes, por ejemplo, no sólo posibilita al niño la comprensión de un acontecimiento sino saber cómo se construyó en términos investigativos, cómo se usan las fuentes para reconstruir los hechos. De manera similar Gómez (2004) plantea que es posible “relacionar los procesos y las fuentes de construcción de conocimiento social no sólo en el campo epistemológico sino pedagógico.” En este enfoque la utilización de técnicas y estrategias de investigación contribuye en un doble significado educativo. Ahora bien, existen algunas propuestas metodológicas planteadas por los autores, que abordan diferentes estrategias y técnicas de investigación social a la vez y, otras que se refieren a una ó algunas de ellas.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 75

Esta propuesta le otorga bastante importancia al testimonio histórico como posibilitador de indagación y problematización, ya sea desde la fuente oral o escrita. Ejemplo del primer caso es Svarzman (1998) quien plantea que es necesario acudir a diferentes fuentes de investigación, relatos, archivos, salidas de campo, fuentes escritas, fuentes orales, y “técnicas de acción: análisis de un documento histórico, observación, análisis de imágenes, entrevistas, lectura de mapas, análisis de una estadística, fichaje, uso de la biblioteca y del libro, vinculación de información cuantitativa y cualitativa, reconocimiento de diferentes versiones de un mismo hecho, análisis de las causas, informe, debate”. De la misma manera, Cooper (2002) propone “Visitar lugares históricos o hablar con invitados mayores (lo cual) puede estimular a los niños para que observen, pregunten, piensen con sentido crítico y comenten sus ideas con otros con el fin de empezar a comprender el pasado”. En esa misma perspectiva Pluckrose (1991) aborda diversas estrategias para presentar a los niños testimonios del pasado, por ejemplo “como estrategia para desarrollar en el aula los testimonios se propone […] proporcionar a los niños un bolso que contenga variedad de objetos y que se planteen preguntas de indagación”8. En este primer caso, que se basa en diversidad de técnicas, se observa que no se trata de utilizar las técnicas y estrategias como herramientas solamente, 8 Dentro del primer caso del enfoque “La metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social”, también encontramos a Sardans (2002) quien presenta en una unidad Didáctica actividades como el estudio de fuentes históricas, la visita a un castillo, análisis de libros temáticos, la vida cotidiana de aquellos antepasados, comparación y clasificación de objetos actuales. En la misma perspectiva Montserrat Pastor (2004) propone “la búsqueda de bibliografía, a partir de multitud de fuentes sobre el tema que se vaya a trabajar, la lectura comprensiva de la documentación obtenida”. Son variados los autores que se ubican en este enfoque: Guzmán Pérez, María (2004), Sardans, Marina Solé (2002), Fierro, Rosa (2002), Siede (1998), proponiendo diferentes técnicas de investigación social, entrevista, observación, el uso de fuentes primarias y secundarias etc. Aquí la observación directa y la utilización de las fuentes posibilita acercar la realidad al aula, “provocando «un aula sin muros» o una «ciudad educativa», haciendo uso de fuentes literarias, pictóricas, musicales, cinematográficas, orales, fotográficas entre otras que son imprescindibles para recomponer la realidad histórica, social y cultural, en su totalidad. De igual manera el uso de la prensa en la escuela”. (Pastor, 2004). Desde la utilización de variadas estrategias Hernández (2002) propone abordar algunas técnicas e instrumentos, por ejemplo “la manipulación y uso de la brújula; la confección de mapas y planos, la representación de datos estadísticos, identificar fuentes primarias, clasificarlas; investigar sobre hechos históricos, analizar fuentes escritas, iconográficas, objetuales y materiales, y audiovisuales, plantearse preguntas respecto al presente y el pasado, entre otros”.

76 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

sino desde la posibilidad que ofrecen estás para que los niños se interroguen, analicen, comparen y problematicen, entre otras posibilidades. Como se observa en los ejemplos, los autores hacen referencia a la importancia del análisis de las fuentes, la observación, la realización de entrevistas, la problematización, etc., como elementos muy importantes para integrar en la enseñanza. Por otra parte, frente a quienes plantean una o dos técnicas dentro de la metodología; es reiterativa la observación y la utilización de fuentes para la enseñanza del área según lo refieren varios autores. Frente a la observación, Victoria Magdalena Vidal (2004) propone que para la “aprehensión” de realidades se deben utilizar “dos métodos: La observación directa de los hechos, objetos y personas, proponiéndose salidas y unos trabajos previos a esta, y la observación indirecta, a través de todo tipo de materiales con soporte informático. Utilizando en ambos métodos diversas herramientas informáticas, usando diapositivas que al ser interactivas, permiten acceder a videos, Web, dibujos, etc.”. Frente a la utilización de fuentes, la mayoría de propuestas metodológicas se refieren a ellas y las clasifican, por ejemplo Hernández (2002) divide las fuentes en “fuentes objetuales (que dan información sobre las formas de vida de las personas en otros tiempos); las fuentes monumentales patrimoniales; las fuentes iconográficas; y las fuentes textuales y orales”.9 Desde el segundo caso en el cual se plantea una o dos técnicas para el desarrollo metodológico, se observa que la utilización de fuentes y la observación son las técnicas más utilizadas, ellas ofrecen información al niño y contribuyen a que se interrogue sobre el conocimiento social, así posibilitan que el mundo social entre a sus aulas. En todo caso, sea desde la diversidad de técnicas o quienes plantean una o dos; en su mayoría, los autores hacen referencia a las fuentes y la observación como importantes para la enseñanza – aprendizaje de las ciencias sociales.

9

Otra autora que cabe mencionar al respecto es Cooper (2002) quien plantea que para abordar los recursos disponibles se necesita recurrir a “fuentes primarias para establecer con que recursos locales se cuenta, entre estos están la comunidad local, con sus museos, galerías, iglesias, entre otros; pero también están los objetos que se tengan a disposición, los extractos de escritos de época, las grabaciones de video, música, relatos (y) en las fuentes secundarias estarían las colecciones de libros infantiles de información reciente y antiguos libros de historia”(Cooper, 2002).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 77

La metodología desde planteamiento de problemas

Para la metodología desde el enfoque de problemas, el estudiante a partir de su interés o desde los intereses que el maestro pueda forjar, desarrolla la capacidad de plantear problemas, preguntas e interrogantes que le puedan generar inquietudes académicas. Para ello es necesario que las problematizaciones no encuentren fácilmente respuesta, sino que requiera de indagación sistemática y con la asesoría del maestro vaya recorriendo un camino para resolverlo, camino que no está predeterminado, sino que se realiza a partir de la particularidad del problema. En palabras de Eduardo García (2001) “En términos sencillos, […] podemos considerar como problema algo que no puede resolverse automáticamente mediante los mecanismos que normalmente utilizamos sino que exige la movilización de diversos recursos intelectuales [o] situaciones en las que predomina la incertidumbre respecto a cómo debemos actuar, de forma que nos vemos obligados a utilizar un tratamiento distinto a la mera aplicación de un procedimiento rutinario”. En este sentido, se puede decir que el problema es un proceso que se va desarrollando, reformulando y diversificando, dando lugar a nuevos problemas posibles, de forma paralela al propio proceso de aplicación de la metodología. Frente al enfoque de “metodología desde planteamiento de problemas”, todos los autores coinciden en la necesidad que haya cuestionamiento, pero este no es tan esporádico. Por ello, en el planteamiento de problemas existe una gran responsabilidad del maestro, pues para algunos autores, los docentes son quienes deben plantear las preguntas o las primeras interrogaciones para que el niño despierte la necesidad de interrogarse, y para otros autores el maestro antes de hacer preguntas debe indagar por las ideas previas del niño. A pesar de las diferencias entre las dos perspectivas, éstas tienen como fin que el niño aborde la complejidad del conocimiento social, ya que encontrar las preguntas es empezar a interpretar y a construir conocimientos, es acceder a las repuestas o interpretaciones. Veamos algunos ejemplos. Con respecto a quienes proponen que la problematización debe partir de preguntas del maestro que a su vez generen interrogantes en los niños como elemento central de la metodología, se encuentran Cooper (2002), Pluckrose (1994), Aisenberg (1994), Alderoqui

78 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

(1994), Rodríguez de Moreno (2000), entre otros. Al respecto, Cooper (2002) propone que los maestros realicen preguntas que le generen interés a sus estudiantes, por ejemplo: “cómo pueden haberse hecho y utilizado los objetos y los edificios, cómo habrán afectado a la vida de las personas”. Así mismo, le asigna al maestro la responsabilidad de preguntar para que los niños se involucren en la indagación de conocimiento al comentar que el maestro es quien debe “plantear preguntas, problemas, simulaciones que les permitan a los niños explicar sus ideas, que promuevan discusión y confrontación, favorecer el planteo de hipótesis sobre cuestiones sociales. Proponer actividades que permitan a los niños decir qué entienden sobre el contenido y centrar las clases en explicaciones tanto del maestro como del estudiante y no en repetición de contenidos” (Aisenberg, 1994). Para estos autores en didáctica de las ciencias sociales, basarse en problemas significa plantearle preguntas a los estudiantes que les despierten la curiosidad de indagar y a partir de allí que ellos se planteen nuevas problematizaciones10. En esta propuesta es central el papel del maestro para despertar la curiosidad. Sin embargo, la metodología también requiere que el niño a partir de los problemas planteados por el maestro, proponga los suyos. Por ejemplo, Pluckrose (1994) propone como estrategias, “hacer preguntas de las cuales salgan otras, estimular a los niños a traer sus recuerdos a la escuela, construir árboles genealógicos, etc. Esta pregunta llevará a otras que requieren de una mirada profunda: ¿qué materiales se emplearon?, ¿de dónde procedían?, etc.” Frente a la importancia de indagar las ideas previas de los estudiantes, como elementos fundamentales para la enseñanza de las ciencias sociales, se encuentra la argentina Silvia Alderoqui (1994) quien propone que antes de plantear las preguntas, se debe interrogar las ideas previas de los niños, interrogar el ambiente en función de los objetivos propuestos y los contenidos por aprender. Potenciar el diálogo con personas del contexto, recoger vestigios huellas y datos, y al volver al aula reconstruir inmediatamente el ambiente y

10 Romera Nielfa (1998), hablando de los contenidos conceptuales aborda la importancia de las preguntas por parte del maestro, pues considera que “la aproximación más eficaz para la asimilación de los contenidos conceptuales, (es) saber hacer preguntas variadas, saber ver los problemas fundamentales y plantearlos bien o aventurar hipótesis subjetivas”.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 79

desde allí reconocer los nuevos interrogantes o preguntas que quedaron sin respuestas11. La diferencia entre las dos perspectivas radica en cómo se da inicio al cuestionamiento, planteó de preguntas o problemas por parte del niño, si estas deben partir de sus ideas previas o de interrogantes que les propicien los maestros. Sin embargo, con base en los ejemplos anteriores, se puede ver que el objetivo de las dos perspectivas es similar, que el niño planteé sus interrogantes, sienta curiosidad por el saber, trate de abordarlo y se acerque a la complejidad del conocimiento social. Además, para los autores que han trabajado el tema, el papel de maestro en esta propuesta metodológica es central, ya que él está encargado de plantear preguntas sugestivas a los niños, averiguar los conocimientos previos, ayudar a construir hipótesis, contribuir con el análisis de la información obtenida, etc. Metodología activa o por descubrimiento

Esta metodología tiene un interés central y fundante en el niño, sobre todo desde sus procesos cognitivos, aquí el maestro sería un orientador; es decir, aquel que a partir de las preguntas y del desarrollo cognitivo del estudiante acompaña su labor y su ejercicio para indagar. No se trata que el maestro dirija la indagación sino que el estudiante avance de acuerdo a sus intereses, dificultades, etc. Desde el interés en el proceso del niño se plantea que “el método utilizado debe ser activo, participativo y que tenga en cuenta el desarrollo psicológico de los alumnos” (Vidal. 2004).

11 Desde la misma perspectiva, Rodríguez (2000) al comentar el proceso metodológico para la enseñanza de la geografía, aborda las ideas previas. Entre los momentos que plantea se encuentran la “exploración de ideas previas; Introducción de nuevos conocimientos; la aplicación de nuevos aprendizajes a la solución de problemas” momentos que se “basan en el proceso de cuestionar, buscar, averiguar y generar”. Esta perspectiva también es propuesta por Méndez (2000), quien plantea una unidad didáctica denominada ¿qué pasa con el agua de la ciudad?, incluye el rastreo de ideas previas de los alumnos respecto a los contenidos a trabajar, la identificación de problemas, planteo de hipótesis, la elaboración de planes de acción y el uso de la información obtenida para elaborar conclusiones y propuestas.

80 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Se podría inferir que una función del maestro desde esta perspectiva, es reconocer el proceso cognitivo que están desarrollando sus estudiantes para poder acompañarlos en sus intereses. Para Florencio Friera (1995) el profesor debe establecer relaciones entre las experiencias previas de los estudiantes y los nuevos aprendizajes para alcanzar un aprendizaje significativo, que utilice el juego para permitir la unión de conceptos y actitudes en el niño, de tal forma que la acción pedagógica se adecue al ritmo de los niños. Para ello el maestro debe favorecer las actividades motivadoras y gratificantes. A diferencia de las propuestas anteriores, en las cuales el maestro cumple una función de primer orden, aquí el estudiante es quien debe ser el protagonista; aunque al maestro le corresponde proveer lo necesario para que el niño participe, pues es quien organiza las clases que contribuyen a que el niño se exprese. Pero “las orientaciones metodológicas parten de la idea inicial de que los alumnos deben ser considerados como sujetos de aprendizaje y no como sujetos de materias a tratar o habilidades a desarrollar: la escuela tiene que proporcionar las condiciones necesarias para que los estudiantes sean sujetos de su propio aprendizaje” (Cruz. 1999). Victoria Magdalena Vidal (2004) considera que la investigación y el descubrimiento, es fundamental para la enseñanza - aprendizaje de las ciencias sociales, ya que “El mejor método didáctico que se puede considerar es el método de aprendizaje por descubrimiento o investigación, donde el alumno es protagonista fundamental del proceso de enseñanza-aprendizaje”, aquí se observa el papel tan importante que posee el niño12. Para el enfoque desde la metodología activa o por descubrimiento, como se ejemplifica, la relación maestro – alumno no se encuentra equilibrada, aquí el maestro cumple una función de acompañamiento y de organizador para que el niño sea el protagonista y sujeto fundamental en la construcción de su conocimiento, para que explore, descubra y construya el conocimiento casi de forma autónoma. 12 Así mismo, para Montserrat Pastor (2004), el maestro tiene como función importante abordar temáticas para despertar en el estudiante el interés y que mejor que estas estén relacionadas con la vida de los niños, al respecto propone que “el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema relacionado con la vida real del niño, este fundamentado en el aprendizaje significativo, la actitud favorable para el conocimiento, el énfasis en lo que el alumno posee y el sentido de la diversidad y del aprendizaje personal”.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 81

La Metodología referida a los Recursos

Las metodologías desde los recursos se refieren a aquellas propuestas de actividades o acciones en las cuales los autores se refieren al uso de recursos técnicos, iconográficos o material en general para el abordaje metodológico. Por ejemplo la utilización de recursos audiovisuales, visitas guiadas, material folklórico, la utilización del computador para la realización de estadísticas, entre otros. Los recursos se convierten en elementos fundamentales para el desarrollo de las propuestas metodológicas, son en algunos casos el centro del proceso y en otros integrados a propuestas más globales. Ejemplo de la utilización de los recursos como elemento importante en el desarrollo de alguna acción, es la propuesta de Bale quien plantea el uso de libros en geografía, hojas de trabajo, empleo de fotografías, simulaciones y juegos, dibujos animados, ayudas audiovisuales, los ordenadores y empleo de su imaginación. Bale, también propone la utilización de recursos realizados por los niños, para comprender sus desarrollos espaciales, por ejemplo los mapas mentales, al respecto comenta: “los mapas cognitivos o mentales que los niños usan para representar su localidad, pueden ser utilizados como instrumento de diagnostico (determinan el nivel de la concepción espacial del niño y de su representación gráfica), como guía de información (sobre como perciben los alumnos los lugares) y como actividad de instrucción (empleada como una serie de lecciones para la iniciación en destrezas cartográficas)”13(Bale, 1999). Aquí se evidencia que el recurso se utiliza para la realización de algunas acciones puntuales y específicas, por ejemplo como diagnostico o desarrollo de unas destrezas, no como parte de un proceso metodológico de largo aliento. Siguiendo con la primera mirada, otros autores le profieren importancia a los recursos pero desde las ayudas técnicas, como el caso de Calaf Roser (1994) y Hernández (2002), este último presenta una propuesta centrada en la utilización de gráficos estadísticos. Para él, el trabajo con graficas y estadísticas es un recurso importante en la enseñanza de las ciencias sociales,

13 Otro autor que podemos ubicar en este enfoque y que se basa en el uso de recursos como elemento central de la metodología es Chérigo (1999) quien planeta que “dentro de las estrategias de aprendizaje se presenten algunos libros de texto que usen los cuentos, poesías, canciones, dibujos, lecturas, rompecabezas, etc.”

82 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

pues puede utilizarse en diferentes niveles educativos, desde la educación infantil hasta la secundaria.14 Dentro de este enfoque existen dos miradas, la primera - que estamos describiendo - utiliza los recursos como centro de la acción, ellos proveen lo necesario para el desarrollo de la actividad o tal vez, de los objetivos. Para una segunda mirada, los autores integran los recursos con procesos metodológicos más globales, para ellos el centro no se encuentra en el recurso sino en el proceso que se propone. Es el caso de Victoria Magdalena Vidal (2004), - a quien hemos ubicado en diferentes enfoques-; plantea que para la aprehensión de realidades es necesario recurrir a dos métodos: “La observación directa de los hechos, objetos y personas, proponiéndose salidas y unos trabajos previos a esta, y la observación indirecta, a través de todo tipo de materiales con soporte informático. Utilizando en ambos métodos diversas herramientas informáticas, usando diapositivas que al ser interactivas, permiten acceder a videos, Web, dibujos, etc, sin salir de la diapositiva”. Aquí los recursos técnicos son posibilitadores del desarrollo metodológico y del objetivo que busca es comprender realidades sociales, el recurso no es el objetivo mismo. Para Pluckrose (1994) no se trata de que el recurso sea el elemento central para la enseñanza de la historia (que es su propuesta disciplinar), sino que éste contribuya a sumergir a los niños a un tema histórico; para ello es necesario “posibilitar una amplia gama de materiales: visitas a museos, películas, programas de televisión, textos, dibujos, etc.” previo a la cual se debe proporcionar un marco contextual estimulando a los niños a la situación, y solicitarles que escriban cartas a personajes, les hagan preguntas etc. Igualmente, Laura Marcela Méndez (2000) propone que los recursos deben ser vinculados a los contenidos: “el uso de materiales gráficos, sugiriendo el uso de fotos o lito14 Para Hernández “El trabajo con gráficas y estadísticas puede iniciarse desde edades tempranas, en educación infantil y en primaria, siendo diversos los datos por cuantificarse (habitantes, nacimientos, etc.), en general, las gráficas que se pueden utilizar en la enseñanza primaria y secundaria obligatoria pueden ser de tres tipos: 1. Histogramas o gráficos de barras, estos pueden y deben introducirse según el autor en la enseñanza primaria; 2. Los diagramas o evoluciones en línea que muestran la evolución de un fenómeno, estos se pueden introducir indistintamente en primaria o secundaria obligatoria; 3. y finalmente los aerogramas que se usan para explicitar porcentajes y su uso se puede iniciar prudentemente en el primer ciclo de enseñanza”. (Hernández. 2002).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 83

grafías, dado que otorgan a los hechos sociales pasados un viso de realidad y otra posibilidad está en abordarlas seleccionando un concepto a trabajar que coincida o se vincule con los contenidos de sociales del ciclo”15. Es importante aclarar, que aunque hay varias propuestas desde los recursos, en algunos casos los autores no se refieren a estás como las únicas herramientas o estrategias para la enseñanza, sino que hacen la apuesta de integrar los recursos técnicos de diferente índole a propuestas más globales. La simulación como estrategia metodológica

Quienes proponen acciones o procesos dentro de este enfoque, realizan ejercicios o actividades en las cuales recrean el pasado lejano o inmediato con los niños; puede ser a partir de obras de teatro donde los niños deban simular personajes pasados y tratar de hacer la comprensión de ellos en determinado contexto; o a partir de simulaciones de sus objetos, vivienda, vestuarios, situaciones, museos realizados por los estudiantes o conseguidos por ellos. Tal vez Cooper (2002), es quien más aborda esta metodología describiendo varias formas con las cuales se pueden hacer simulacros de sociedades pasadas. Pero para ello no bastan los materiales, sino que es importante acercar al niño a ese momento, espacio o situación. Al respecto, Cooper (2002) afirma que existen muchas oportunidades para que los niños vean reconstrucciones de épocas pasadas, entre estas se encuentra reconstrucciones de objetos y el juego imaginativo de los niños. En cuanto a las primeras se afirma que las reconstrucciones museísticas, las reconstrucciones de sitios, casas, calles y lugares de trabajo conllevan a comprender el pasado. Frente a las segundas, los juegos imaginativos, los niños pueden crear sus propias interpretaciones de épocas pasadas, lo cual pueden lograr a través del juego imaginativo de “hacer de”, basándose 15 En la misma perspectiva, Siede (1998) sugiere partir desde Imágenes, relatos o historias de vida, cuentos tradicionales, textos informativos, canciones, textos escritos especialmente por el docente, para abordar los contenidos planteados, esta posibilidad contribuiría a analizar diferentes versiones, recoger y sistematizar la información, al igual que buscar formas de mostrar las conclusiones del trabajo a la comunidad escolar. Propuestas como estas también son planteadas por Svarzman (1996), Cooper (2002).

84 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

en relatos, visitas e imágenes. “En el juego imaginativo de los “simulacros” infantiles, los niños reconstruyen sus propias versiones de los cuentos. Para ello, es importante usar diferentes acercamientos; por ejemplo: Los relatos de cómics para iniciar la historia. Los cuentos de fantasía que ayudan a los niños a examinar las relaciones entre fantasía y realidad y, de ese modo construir su confianza intelectual en sí mismos. Así, tanto los objetos pasados como el juego de simular situaciones, van de la mano para posibilitar que el niño explore y realice sus propias interpretaciones del pasado. El uso de la narración histórica, es un elemento clave en las simulaciones y reconstrucciones imaginativas pues les posibilita a los niños crear, imaginar y pensar en escenarios del pasado. Para ello, Méndez propone recurrir a libros teóricos y metodológicos, el uso de materiales gráficos, sugiriendo, la utilización de fotos o litografías dado que otorgan a los hechos sociales pasados un viso de realidad, otra posibilidad está en abordarlas seleccionando un concepto que coincida o se vincule con los contenidos que se estén trabajando en la clase (Méndez, 2000). También resulta ser un recurso valioso la dramatización, ya que posibilita organizar y recrear la información recogida, al finalizar una actividad, se puede utilizar de cierre en la socialización los trabajos hechos por los niños (Siede, 1998). Otra forma de simular espacios pasados, la propone Pluckrose (1991) a partir de las exposiciones por parte de los niños de dibujos y carteleras, pero estas deben ser cambiadas constantemente. Se puede hacer una cronología sobre algún objeto, hecho o un “museo del aula, (no tiene porque ser grande, puede ser una mesa en donde se expongan objetos como artículos corrientes del pasado), relatos, mitos, poesía, experiencias de primera mano (conocer testimonios históricos en todas sus formas) recursos, horario (dar tiempo a los niños para explorar sus ideas), vínculos curriculares transversales, entorno del aula”. Ello puede hacerse constantemente en el salón de clase y posibilita que el niño se familiarice con la historia y le encuentre interés a su estudio16. 16 Desde el enfoque de la simulación como estrategia metodológica, Cooper, plantea diferentes estrategias para realizar simulaciones del pasado, por ejemplo la construcción de “un refugio de la edad de piedra, basándose en algún cuento, podría ayudar a los niños a examinar la vida en un pasado distante y a desarrollar sus destrezas tecnológicas; también se puede centrar en el tema de los piratas. Un castillo: Crear una zona de juego de un castillo. Una tienda antigua: Presentada con fotografías y la visita de un anciano a la clase, para que los niños lo interroguen

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 85

La reconstrucción y el juego imaginativo van de la mano, ya que el juego sobre historias del pasado supone un dialogo experimental acerca de los materiales, lugares y personas de otras épocas, les permite examinar emociones, actitudes, relaciones y situaciones ajenas a su propia experiencia directa. Este juego reúne lo que los niños ya saben, sienten y comprenden, y les permite examinar situaciones que no encontrarán en su vida real hasta tiempos posteriores (Cooper, 2002). Para ello, se requiere conocer la situación social que se pretende recrear para poder reconstruirla y simularla. Como lo mencionábamos al inicio de esta metodología, no basta con hacer las reconstrucciones, es necesario que el niño conozca al respecto, por ello es importante comenzar con una historia imaginaria situada en el pasado, un relato narrado a toda la clase, a través de cuentos o cómics. Metodologías desde las didácticas del medio

Esta propuesta se inicia en la escuela activa a mediados de siglo XX, sostiene que el medio inmediato es un recurso que puede generar y configurar conocimiento, en la medida que el niño “es capaz de percibirlo, conocerlo, sentirse afectado por el mismo y desarrollar múltiples actividades” (Domínguez, 2001). Desde las didácticas del medio se plantea que en la enseñanza de las ciencias sociales se debe aprovechar todas las posibilidades del medio para enfrentar al niño con los vestigios del pasado, esta interacción debe incluir cierto grado de conflicto y algún problema por resolver, para posibilitar que el niño logre aprovechar el conocimiento que éste le provee. (Alderoqui, 1994; Calaf, 1994). Las didácticas del medio proponen utilizar el espacio cercano e inmediato de los niños, porque para ellos éste resulta significativo e importante, y les ayudará a comprender que las ciencias sociales no son conocimientos de sociedades lejanas, sino que ellos mismos hacen parte de ese conocimiento. La propuesta se basa en la idea de utilizar las posibilidades sociales del entorno, así como otros documentos y referencias, para ayudarle al niño a sobre las compras de aquella época; luego se hace el contraste con un supermercado actual. La cocina antigua: A través del montaje de una zona de juego de representación de roles”. (Cooper.2002).

86 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

superar el nivel de lo vivido a lo ideado, de la observación a la explicación e interpretación, que son procesos fundamentales para las ciencias sociales. Este es un enfoque muy trabajado, tal vez, por la idea cognitiva de que el niño debe partir de lo cercano a lo lejano; por la historia misma de la didáctica del medio que se remonta a varias décadas y por todas las posibilidades que el medio provee a la enseñanza de las ciencias sociales. Entre los autores que trabajan este enfoque se encuentran: Moreno y Marron, (1995), Pulido (1997), Cooper (2002), Calaf (1994), Berges (2002), Martínez, Yánez, Iglesias (2002), Oller y Pujol (2002), Domínguez (2001), entre otros.17 El paisaje local en el que se desenvuelve cotidianamente el niño, está cargado de historia, sentidos, relaciones que pueden ser exploradas, no sólo desde una mirada de lo cotidiano, sino que posibilita su complejización e interpretación. Este espacio posee unos rasgos de interés que estimulan al niño de la escuela primaria, para que el paisaje sea explorado con el objetivo de entender su naturaleza, sus orígenes, su identidad. Desde esta perspectiva la didáctica del medio, también se propone “convertir la ciudad en un Museo que permita afianzar procesos de identidad y pertenencia de sus ciudadanos, generando procesos de conservación y preservación del medio urbano” (Cuenca y Domínguez. 2001). La didáctica del medio se puede ir complejizando a medida que se progrese en la enseñanza primaria; así “se puede empezar a basar la elección de lugares en aquellos visitados por miembros de la clase, en los que aparecen en las noticias, en la experiencia personal del profesor, en los materiales disponibles en el aula, en la popularidad de un serial de televisión, acontecimientos depor17 Uno de los ejemplos de este enfoque, lo propone Bale (1999) quien a partir de una mirada disciplinar de la geografía, aborda el medio como la posibilidad de involucrar al niño en el conocimiento desde un espacio significativo, al respecto afirma que: “La localidad constituye un terreno fértil para la investigación geográfica, es un entorno con el que los niños pueden relacionarse al instante y pueden incrementarse su conciencia del entorno. Para cada niño existen los siguientes tipos de información: lugar de nacimiento, lugares de anteriores residencias, lugar de vacaciones, lugares a donde se le permite desplazarse sin compañía, entre otros. Con esta información, se puede construir unidades de trabajo, además los datos generados por la familia del niño pueden utilizarse para estimular sus intereses con respecto a la movilidad geográfica de las personas, las razones de semejante movilidad; el mapa de su país, la lectura y el empleo de mapas que ofrece una práctica de las destrezas cartográficas, etc.” (Bale, 1999).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 87

tivos; todos estos son buenos estímulos para la selección de lugares concretos” (Bale. 1999). En el mismo sentido, Pluckrose plantea que los estudios sobre el medio, deben ir complejizándose, entendido esto como ir de lo particular a lo general, de lo pequeño a lo grande. Así, para los estudios comunitarios se puede comenzar por la familia, luego la historia local o examen de una calle; al respecto afirma que “como estrategias, se puede salir a dar un paseo por las calles identificando el año de construcción de determinados edificios, casas y calles a partir de placas pegadas a los lugares, esto estimula a hacer un plano de la calle, conseguir un plano real, también suscita preguntas como por qué determinado lugar posee dos fechas. Otra estrategia propuesta consiste en estudiar un edificio: materiales, decoración, ventanas, a partir de ellos se puede analizar el uso del edificio, presentar los hallazgos, también se puede trazar una ruta local para ilustrar el modo en que a lo largo del tiempo las personas han construido y conformado su entorno. Los estudios locales requieren que se estudien dentro de un contexto más amplio nacional e incluso internacional, para no reducir la mirada al contexto local sino establecer relaciones con unos contextos más amplios”. (Pluckrose. 1994). Desde una perspectiva, que pretende abordar la didáctica del medio desde procesos consecutivos para el acercamiento al entorno, Berges Lucia propone una serie de fases generales del método de investigación del medio. A saber: “Motivación, explicitación de las preguntas, formulación de hipótesis, planificación de la investigación, recogida de datos, establecimiento de conclusiones, generalización de lo aprendido y aplicación, expresión y comunicación de lo aprendido” (Berges. 2002). Las estrategias desde el medio no pueden estar aisladas de los contenidos o conocimientos que se están trabajando en el aula, porque si no se relacionan, el niño no establece claramente la interacción de él con su pasado, con la construcción del espacio. Es necesaria la articulación del medio con los contenidos, si esto no se hace el niño puede mirar su espacio como un lugar cercano que nada tiene que ver con las ciencias sociales y su conocimiento. Por ejemplo, Pluckrose propone que dentro de las estrategias para visitar un museo es necesario que se considere como encajan los conocimientos del museo con los que se están enseñando en la escuela. Teniendo en cuenta lo anterior, desde esta propuesta metodológica los autores en general plantean que, el medio enriquece las posibilidades metodologías para la enseñanza de

88 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

las ciencias sociales, ya que no sólo sirve como contenido, articulación de contenido y desarrollo de procesos de pensamiento; sino que contribuye a que el niño se relacione más con su entorno, genere procesos de identificación e identidad de lugar y sienta mayor interés por el área. Propuestas didácticas y proyectos de aula

La idea de trabajar la enseñanza de las ciencias sociales sobre un tópico, núcleo, un contenido o desde intereses de los estudiantes, y que éste haga parte de un proyecto a largo plazo, es tal vez una de las metodologías emergentes. Quienes se refieren a ella hacen mención a proyectos de aula (Gómez. 2003), a macro proyectos curriculares (Domínguez Garrido. 2004), proyectos didácticos (Goris. 2006), entre otras definiciones. Lo cierto es que reflexiones de los autores que hacen referencia a este enfoque, son de reciente aparición, todas son realizadas después del 2000, parece ser que es un enfoque emergente dentro de las metodologías. Para este enfoque el saber escolar se construye desde proyectos de aula, ejes problémicos o líneas de investigación. Los proyectos didácticos se definen como “un modo de organizar el trabajo alrededor de una problemática a investigar que se plasma en un producto final, que da cuenta de todo lo investigado” (Goris. 2006), de este modo el proyecto tendrá su punto de partida en una problemática que permitirá determinar un recorrido. Para ello, es preciso plantear unidades en la programación de aula, en estas se deben tener en cuenta los siguientes componentes: Objetivos (estos en ciencias sociales, geografía e historia se definen en términos de capacidades y responden a ¿qué enseñar?); Contenidos (estos se organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales); Actividades de aprendizaje (son un conjunto de acciones coherentes que se organizan para que el alumnado desarrolle sus propias capacidades); Tiempo de desarrollo; y la evaluación. (Hernández. 2002). Desde la misma perspectiva, Domínguez Garrido (2004) plantea que un “macroproyecto curricular” está constituido por una serie de elementos como el análisis del contexto, objetivos, temporalización, contenidos, actividades, metodología, recursos didácticos, interacción didáctica y evaluación. En ambos casos, hay varios de los elementos coincidentes que se nombran como son los objetivos, contenidos y evaluación, es decir, la metodología basada en proyectos de aula

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 89

está estrechamente relacionada con los procesos propios del currículo, se integra con los elementos que hacen parte de éste. Como aportes sobre temas problémicos, que se proponen desarrollar desde la metodología de proyectos, Peña presenta el gobierno escolar y Méndez (2000) el agua en la ciudad. Frente a la propuesta de aula sobre el gobierno escolar, Peña comenta que ésta “se desarrollo en tres fases, la primera de reconocimiento y sensibilización para integrar los estamentos del colegio; la segunda fase reunir a todos los estamentos del colegio, vecindad, etc. e intercambiar ideas en torno a la participación y jornadas de elección como el y así iniciar con una tercera fase de consolidación, capacitación y acreditación del Gobierno Escolar” (Peña. 2003). Frente a la propuesta didáctica ¿qué pasa con el agua de la ciudad?, Méndez (2000) plantea incluir un rastreo de ideas previas de los alumnos respecto a los contenidos a trabajar, la identificación de problemas, planteo de hipótesis. La elaboración de planes de acción y el uso de la información obtenida para elaborar conclusiones y propuestas. Este enfoque es globalizador y transversal, ya que determina varios procesos que requieren tenerse en cuenta a la hora de plantear metodologías para la enseñanza de las ciencias sociales, como son los objetivos, problemas, contenidos, evaluaciones, el contexto, los niños, entre otros. Los Objetivos y Propósitos

Preguntarnos por el sentido de la enseñanza de las Ciencias Sociales es un aspecto que busca proyectar el para qué de la enseñanza o qué se espera lograr en este proceso, es decir, los objetivos que se persigue. Los objetivos se refieren a la intención o propósito que se tiene y se quiere al enseñar las ciencias sociales, estos son lo que se pretende conseguir, lo que se considera adecuado u oportuno, los cuales resultan dando sentido a lo que hacemos y proponemos. Desde este ámbito se ubica tres grandes enfoques sobre los objetivos y propósitos de la enseñanza de las Ciencias Sociales propuestos por los autores: sentidos construidos desde las disciplinas sociales; sentidos relacionados con el desarrollo del pensamiento; el sentido construido desde los sujetos como ser social. En el primero se hace referencia a los objetivos que se persiguen

90 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

desarrollar para la comprensión de las ciencias sociales; el segundo, aborda algunos procesos que aunque se pretenden desde las Ciencias Sociales, no son específicamente relacionados con las disciplinas; y el tercero se basa en propender por el desarrollo del sujeto como ser social. En total esta categoría es trabajada por 39 autores, encontrados en 37 RAE, pues algunos de los RAE que hacen parte de esta categoría fueron escritos por dos autores, al igual que algunos autores escribieron dos artículos (Hernández, 1998; Hernández y Santacana, 2004; Iaies, 1994, 1998). Frente a los enfoques encontramos que el más trabajado está relacionado con el pensar el sujeto social (tercer enfoque), 17 autores plantean que el objetivo de las ciencias sociales es posibilitar que el niño realice una reflexión compresiva acerca de su acontecer individual como sujeto inmerso en un entorno social; el segundo enfoque fue abordado por 14 autores, quienes hacen referencia a la necesidad de que los niños interpreten, comprendan, reflexionen, problematicen, entre otros procesos cognitivos; y por último se encuentra el enfoque disciplinar el cual pretende que el niño comprenda conceptos y contenidos relacionados con las ciencias sociales. Ello implica que la preocupación principal en términos didácticos está centrada en el desarrollo del sujeto social, diferente a lo que sucede con la categoría de contenidos que se basa en contenidos disciplinares, aquí lo disciplinar queda en un tercer plano. Ahora bien, de los 39 autores que abordan la categoría, sólo 5 se ubican en dos enfoques; Friera (1998), Hernández y Santacana (2004), Méndez (2000) y Pluckrose (1994), el resto de autores hacen aportes a un sólo enfoque18 de la siguiente manera: Sentidos construidos desde las disciplinas sociales

En este enfoque se recogen aquellos enunciados que están referidos a lograr aprendizajes de las disciplinas sociales. Objetivos y propósitos que responden 18 Archila (2004), Arias (2005), Benejam (2002), Berges (2002), Braslavsky (1994), Calaf (1994), Cooper (2002), Cruz (2004), Domínguez (2004), Fierro (2002), Flórez (1998), Gómez (2003), Grupo de trabajo GRAO (2002), Hernández (1998), Iaies (1994), Jaramillo y Melo (2005), Leal (2000), Martínez y Yánez (2002), Méndez (2000), Peña (2003), Piñeiro y Cruz (1998), Pulido (1997), Rodríguez Ratía (2004), Romero (1998), Svarzman (2000), Zambrano (2004), Moreno (1995), Oller y Pujol (2002), Sardans (2002)

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 91

a los conocimientos que le van a posibilitar al niño comprender la disciplina en general. Por ello aquí se retoman los aportes de los autores que mencionan como objetivo el desarrollo tanto de contenidos sociales como de procesos socio cognitivos relacionados con habilidades o capacidades propias de las disciplinas para comprender el conocimiento social. Los objetivos centrados en que los estudiantes aprendan contenidos importantes en las ciencias sociales no explicitan los temas o conceptos que son fundamentales. Sin embargo, en la categoría de contenidos se muestra que los más importantes son los que tienen que ver con las disciplinas sociales. Frente, a los objetivos pensados desde el desarrollo de contenidos sociales, se plantea que el objetivo de las ciencias sociales es: aproximar a niños y niñas en edades escolares a la comprensión de temas históricos (Sardans. 2002); que los niños logren comprender conceptos y contenidos conceptuales (Calaf. 1994; Romera. 1998); proporcionar a los alumnos los contenidos esenciales y un método científico de análisis, lo cual implica una adecuada selección del contenido (Méndez. 2000; Pluckrose. 1994). En mayor medida los autores proponen objetivos que están orientados a desarrollar procesos socio cognitivos que ayudaran a entender el sentido del conocimiento de estas disciplinas que no están ligados a un contenido en particular pero que son propias de las ciencias sociales. Ejemplo es la comprensión de los fenómenos sociales, la comparación de fuentes, la contrastación de información histórica, la ubicación geográfica, que no tiene que ver con un contenido específico, pero que se requieren para entender y comprender la estructura, principalmente de la historia y la geografía (Piñeiro y Cruz. 1998). Hernández y Santacana (2004) destacan que “a lo largo de la enseñanza primaria los alumnos irán progresando en diversas fases y en relación con la comprensión del espacio, del tiempo y de sus representaciones; en la adquisición de nociones geográficas, históricas y sociales; en la noción de causalidad, etc.”, esto contribuirá a lograr el objetivo específico de las ciencias sociales para la primaria “consolidar la propia capacidad de orientarse en el espacio y en el tiempo”. Algunos didactas de las ciencias sociales ubicados en este enfoque tiene en cuenta las dos disciplinas, sin embargo, lo que se persigue con la enseña de la historia es lo que más se aborda, casi siempre estos propósitos están referidos a la comprensión del tiempo (Hernández. 1998; Jaramillo y Melo,

92 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

2005; Pluckrose. 1994). De hecho encontramos que se trata de entender las variables temporales de manera que los estudiantes puedan reconocer diferentes versiones de la historia, la pluralidad de perspectivas ante un mismo hecho histórico, las diferencias y puntos comunes entre éstas. En tal sentido, se persigue que los estudiantes reaccionen, modifiquen, confirmen o rechacen las ideas y versiones que poseen de los acontecimientos históricos, que valoren las diferencias entre el mundo actual y las épocas pasadas. Pluckrose recoge los siguientes propósitos, desde la enseñanza de la historia: El propósito de la enseñanza de la historia es profundizar la comprensión del mundo, ampliar la experiencia de los niños a través del estudio de personas, de tiempos y lugares diferentes, apreciar el proceso de cambio y continuidad […] Entre los propósitos se encuentran: que los niños puedan acceder de una manera cercana al recuerdo de la historia, también puede llegar a ser un vehículo mediante el cual los niños lleguen a enfrentarse cara a cara con los testimonios históricos; que los niños aprendan de una manera activa en vez de comportase como simples espectadores pasivos (Pluckrose. 1994)

El conocimiento y la comprensión de las sociedades pasadas, el paso del tiempo, los cambios que éste conlleva, el desarrollar una conciencia de las diferencias del presente y el pasado, las conexiones y relaciones entre ámbitos temporales se constituyen en el horizonte de sentido que guía gran parte de los propósitos y objetivos de la enseñanza de la historia. Esta visión del conocimiento histórico busca trascender la crítica a la enseñanza memorística, repetitiva y ahistórica, al decir de Jaramillo se trata de comprender los hechos significativos de la historia, sacarla de lo anecdótico y lograr que el conocimiento histórico no sea igual a un cúmulo de datos, fechas, que atiborran la mente, sino un medio para que el individuo comprenda fenómenos políticos, sociales y culturales; formar una conciencia de solidaridad humana y desde las referencias comparativas; desarrollar desde la historia valores morales, en últimas, enseñar al estudiante a orientarse en el mundo de los problemas sociales y políticos. (Jaramillo, 2005). Aunque ya es un lugar común en la mayoría de los documentos esta crítica a la enseñanza tradicional de la historia, sigue siendo un reto consolidar propuestas que demuestren lo contrario.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 93

Por otra parte, y en menor medida encontramos algunos objetivos asignados a la disciplina geográfica, los cuales se refieren principalmente a la capacidad de ubicarse en el espacio, localizar y representar el espacio. En esta concepción Piñeiro sostiene que se busca “Desarrollar la cognición espacial, hacer competente al niño sobre un conjunto de conceptos como la localización y distribución espacial, y las relaciones espaciales; teniendo en cuenta la conciencia en la localización espacial. De igual manera la representación espacial por medio de mapas, la cual no se tiene en cuenta sino hasta los ocho años de edad”. (Piñeiro y Cruz. 1998) Para Moreno (1995), la enseñanza de la geografía debe cumplir un cuádruple objetivo; el estudio de las relaciones del hombre con su medio, o de la sociedad y la naturaleza; la noción desde donde el espacio geográfico no es sólo el medio natural, sino sobre todo el social, creado por el propio hombre; la acción del hombre sobre el espacio, que es global, adquiere diversas configuraciones según circunstancias económicas y sociales; la historia, en cuanto componente esencial de la organización social, es también elemento básico de la estructuración geográfica del espacio. En el balance de los objetivos desde las disciplinas es evidente que se centran en la ubicación en el espacio y el tiempo; los mapas y el pasado; la orientación y el correr del tiempo; los cambios, las transformaciones del espacio y las sociedades, en diferentes escalas y tiempos. Es decir, en los propósitos de la enseñanza de la geografía y la historia, desconociendo conceptos y procesos centrales de las otras disciplinas sociales (antropología, sociología, política, economía, etc.) que podrían ofrecer una riqueza conceptual a los estudiantes a la hora de comprender y actuar en la realidad, sólo uno de los autores plantea un objetivo relacionado con la economía “la didáctica de las ciencias sociales deberá ocuparse de estudiar procesos económicos, sociales y culturales que operan a múltiples escalas y tiempos” (Cruz. 2004). Sentidos relacionados con procesos cognitivos

Algunos autores mencionan objetivos y propósitos que se refieren al desarrollo de capacidades cognitivas y en esta medida no están sujetos a los contenidos ni a las disciplinas. Estos propósitos responden a lo que se espera sea aprendido por los estudiantes de acuerdo con capacidades y habilidades del pensamiento,

94 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

aspectos que no se remiten a contenidos disciplinares específicos sino que se busca desarrollarlos a lo largo del proceso de enseñanza - aprendizaje. La diferencia con el enfoque anterior, sentidos construidos desde las disciplinas sociales, se encuentra en que estos procesos no están directamente relacionados con el conocimiento de las ciencias sociales, pero que son procesos del pensamiento importantes, que se requieren para su comprensión. En los documentos que se encuentran, se enuncia de manera reiterativa en los objetivos de la Didáctica de las Ciencias Sociales la búsqueda del “desarrollo de capacidades” (Iaies. 1998) “desarrollo del Pensamiento” (Friera. 1998), “desarrollo de habilidades”, “desarrollo de aptitudes” “desarrollo de la inteligencia” (Leal. 2000). Al respecto, no hay debates concretos sobre lo que implica cada uno de estos enunciados, en su lugar se mencionan habilidades, capacidades que se pueden terminar desarrollando en los niños. Desde esta perspectiva encontramos objetivos sobre el desarrollo del pensamiento referidos al percibir, comparar, agrupar, concernir, inferir, analizar lógicamente, solucionar problemas, tomar decisiones, fomentar la observación y elaborar ideas abstractas (Flórez. 1998). Para Cooper se trata de “Aprender a mirar, comentar y hacer inferencias […], practicar habilidades de observación, desarrollar destrezas de investigación y las deducciones, hacer listas de semejanzas y diferencias” (Cooper. 2002). Desarrollar capacidades de resolver preguntas, para apropiarse de información relevante, extraer conclusiones y tomar posturas (Iaies. 1994). “crear en los niños y niñas interés o necesidad por conocer, descubrir, razonar, deducir y experimentar”. (Grupo de trabajo GRAO. 2002) Igualmente se plantea como objetivo que los niños sean capaces de comprender e interpretar el cúmulo de informaciones que reciben diariamente (Hernández y Santacana. 2004). En tal sentido, es necesario “suministrar a los alumnos oportunidades para la formación de un pensamiento crítico que permita analizar y poner en contexto la cantidad y variedad de información que circula en el mundo actual; brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones” (Svarzman. 2000). Nuevamente podemos observar que lo que se persigue es el desarrollo de habilidades, actitudes y aptitudes que no necesariamente son propias del conocimiento social sino que podrían referirse al proceso que se adelanta en las demás áreas del conocimiento.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 95

Un último aspecto mencionado en este enfoque se refiere al desarrollo del lenguaje, asignándole un lugar importante ya que desde éste se construyen nuevos significados, se amplía el vocabulario, se examinan palabras nuevas, se puede comprender dos versiones diferentes de un relato, se conoce más de un punto de vista, etc. En palabras de Pluckrose (1994), es recomendable una comprensión de la historia que dependa de que cada niño haga suyos esos conceptos y domine destrezas (lectura, capacidad de relacionar, registros). Es importante como objetivo, ampliar el vocabulario de los niños y explorar los significados y sonidos de las palabras (Cooper. 2002). Aquí el lenguaje y todo lo que posibilita éste es vital para comprender la realidad social e interactuar en ella. El sentido construido desde el sujeto como ser social

Este último enfoque recoge propuestas y sugerencias que mencionan el deber ser de la didáctica de las Ciencias Sociales. Este sentido construido desde los sujetos responde a la formación del ser social (Gómez. 2003) y su compromiso con la construcción de la realidad, de manera que se orienta a ofrecer aspectos que posibiliten pensar el lugar del sujeto en el contexto social, histórico, ético y político, y su importancia a la hora de emprender una actuación social. Los niños están inmersos en un medio social y cultural con todos los problemas que el contexto posee, problemas generados por el irrespeto de los derechos humanos (Domínguez. 2004; Ratía. 2004); por el deterioro del medio ambiente, por el consumismo (Oller y Pujol. 2002); la desigualdad entre géneros, los conflictos por la diversidad cultural (Méndez. 2000); la crisis social de valores, etc. Por ello se debe capacitar a los niños en estos temas transversales a la sociedad, ya que ello les posibilitará comprender el mundo que están habitando para incorporarse en él conscientemente (Rodríguez Ratía. 2004; Benejam. 2002). Al respecto Braslavsky plantea que la enseñanza de las Ciencias Sociales sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad e identificarse o no con ella. Aquí el identificarse o no con esta sociedad ofrecería elementos para que el sujeto transforme las condiciones sociales en las cuales vive. Así, para Arias (2005) “el objetivo de la enseñanza de las ciencias sociales es lograr que la persona sea capaz de hacer una reflexión compresiva acerca de

96 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

su acontecer individual, inmerso en un entorno social resultado de un proceso histórico”. De igual manera, se busca que los estudiantes potencien su capacidad de pensar diferentes fenómenos sociales, ante los cuales los sujetos se reconozcan como parte de una realidad social, potencien actitudes de respeto hacia el patrimonio histórico y cultural. (Pulido Francisco. 1997; Zambrano. 2004). En resumen, Peña (2003) plantea que desde el área de ciencias sociales es necesario entender el ser y el hacer de los niños, para intervenir desde el presente en su futura posición ética, política y social frente al país. Además de entender su ser en la sociedad se busca apuntarle al sujeto individual, en el sentido de pensar en el “tipo de persona que se desee llegue a ser el alumno”, en tal sentido los objetivos se centran en el pleno desarrollo de la personalidad, adquisición de hábitos intelectuales (Rodríguez Ratía. 2004), desarrollo físico, intelectual, afectivo, social y moral (Fierro. 2002), una imagen positiva de sí mismos, seguridad afectiva y emocional (Friera. 1995) entre otras características que los sujetos deben alcanzar. Es explicita esa demanda por la formación del sujeto social, considerando que esta formación responde a la formación ética, política e incluso histórica, aspectos que contemplan lograr el desarrollo de la autonomía como sujetos sociales. El Estudiante

Es un lugar casi común, encontrar en diferentes discursos que el estudiante es el centro del aprendizaje, o que el proceso de enseñanza se debe plantear a partir de sus intereses. Sin embargo, en la revisión bibliográfica se encuentra un distanciamiento respecto a este lugar común, muchos autores nombran el niño pero no se deja muy claro que se piensa sobre él, son pocas las referencias encontradas frente al lugar del estudiante en la didáctica de las Ciencias Sociales, de hecho sólo 22 de los autores19 consultados hacen menciones al

19 Aisemberg (1994); Alderoqui (1994); Arias (2005); Alcázar (2004); Beatriz Goris (2006); Cajiao (1998); Roser Calaf (1994); Cooper (2002); Friera (1995); Pluckrose (1994); Hernández (2002); Gustavo Iaies (1994); Pastor (2004); Zelmanovich (1994); Rodríguez y Torres (1996); Elsa Rodríguez (2000); Rodríguez, Ratía (2004); Serulnicoff (1998); Svarzman (1996); Trepat (1998); Vidal (2004).

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 97

respecto. Dentro de las concepciones sobre el estudiante se pueden ubicar cuatro enfoques: El niño para la sociedad; El niño cognitivo; El niño tiene posibilidades de aprender historia; El niño como sujeto social y constructor de conocimiento. El más fuerte de estos enfoques, es “el niño cognitivo” en esta se hace referencia a las capacidades que posee el niño para poder aprender de acuerdo con su desarrollo cognitivo; sigue “el niño para la sociedad”, este enfoque plantea los pedidos que la sociedad hace a la escuela frente a la formación del niño, en tercer lugar encontramos una mirada emergente que está siendo trabajada en la actualidad y tiene que ver con el pensar el niño como sujeto social que construye conocimiento con los otros, sobre este enfoque han escrito 5 autores en su mayoría argentinos. Un último enfoque, se denomina el niño tiene posibilidades de aprender historia, pero este sólo es trabajado por dos autores, ambos ingleses. Por otra parte sólo una autora responde a dos enfoques, ella es Elsa Moreno con dos artículos; uno trabajado con Torres (1996) que se ubica en el niño cognitivo y el segundo (2004) hace referencia al niño como constructor de conocimiento. El resto de autores hace parte de las reflexiones de un sólo enfoque. Para la mayoría de enfoques es importante tener en cuenta lo que el niño sabe, es decir, sus aprendizajes previos construidos en la interacción con el contexto, más si se habla de las ciencias sociales, ya que esa interacción con el medio le ha posibilitado tener un bagaje de ideas sobre lo social. La diferencia radica en que para el enfoque cognitivo el niño es el sujeto principal y casi exclusivo en la adquisición y en su interpretación, para el enfoque del sujeto social, los otros (familia, escuela) cumplen un papel importante en esa construcción de conocimiento, al igual que en “la posibilidad que tiene el niño de aprender historia”, pues en este enfoque se reconoce que el niño llega a la escuela con unos saberes que el contexto le ha posibilitado y desde ellos se plantean estrategias y metodologías para que la enseñanza de la historia sea relevante. Otro elemento transversal a la mayoría de enfoques, es que las menciones que profundizan sobre cómo se entiende el niño, no lo hacen en relación explicita con las ciencias sociales, sino más bien como un niño pensado para la sociedad o, con desarrollos cognitivos o constructor de conocimiento. Pero desde estas características del niño, no se hace explicita la relación con las

98 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

ciencias sociales, bien podría ser el niño para cualquier tipo de conocimiento, no conocimiento social explícitamente. El único enfoque que hace esta mención es “el niño con posibilidades de aprender historia” que toma distancia con respecto a las ideas fundadas en Piaget, en cuanto a que los niños antes de los 11 años no terminan de formar la noción de tiempo. El niño para la sociedad

En este enfoque se ubican los enunciados sobre el deber ser de la enseñanza de las ciencias sociales con respecto a lo que debe aprender el niño para su vida social e individual. La serie de enunciados mencionados al respecto hablan desde demandas hechas a la escuela en cuanto a la formación del ser humano, en la mayoría de los casos no referidas explícitamente al conocimiento de las ciencias sociales, sino a la formación social del niño con valores con respecto a su ser individual: la autonomía, identificación, capacidad de curiosidad, hábitos de salud; y con valores con respecto a su ser social: el cuidado del medio ambiente, el respeto a los otros, participación en normas, entre otros. Las primeras edades son sobre todo de sensibilización al mundo, para preparar al estudiante para versiones más complejas de éste (Arias. 2005). En tal sentido la escuela y particularmente las ciencias sociales pueden ir desarrollando actitudes y habilidades que los niños pueden ir adquiriendo para su desarrollo social e individual, por ejemplo: el conocimiento de sí mismo, aprender a moverse y cuidarse, lograr el desarrollo de la autonomía, la autoestima y auto eficacia. Estos conocimientos parten de la actuación del niño en los diferentes sistemas sociales, puesto que es en la cotidianidad social donde el niño participa en las normas, convive con ellas, aprende tareas cotidianas, entre otras (Friera. 1995). Desde esta misma perspectiva Roser Calaf (1994) plantea que el niño, además de los anteriores aspectos puede establecer la identificación y relación con el medio social, hábitos de salud y concientización de conservación del ambiente, así como capacidades de indagación, exploración y busque darse explicaciones. Para Svarzman se trata de formar alumnos, activos y participativos en su propio aprendizaje; curiosos y constructivamente cuestionadores; buenos observadores de sí mismos y del hacer de los otros; capaces de aprender a revisar sus conocimientos; que aceptan sus equivocaciones, niños que prueban,

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 99

exploran, investigan y rehacen, logrando mayores niveles de producción y reflexión; respetuosos de las diferencias. El jardín de infantes inicia al niño en este tipo de actitudes como el reconocimiento y la aceptación (Goris. 2006). En este sentido se habla de un niño que desarrolla la curiosidad, valores como el respeto, también la capacidad reflexiva y cuestionadora. Hasta aquí hemos intentado analizar cómo en la mayoría de los textos que mencionan al niño y su papel en la Didáctica de las Ciencias Sociales, hay una preocupación explicita por lo que sabe, pero esto relacionado con lo que la escuela debe enseñar al niño y lo que él puede aprender. Se trata de referenciar el deber ser de la formación del niño para la sociedad, acudiendo especialmente ciertos valores y actitudes sociales. El niño cognitivo

Este es un enfoque que está referido a lo que los niños pueden llegar a aprender y a comprender de acuerdo con su desarrollo cognitivo. En los textos revisados el referente obligado para entender el desarrollo cognitivo del niño es Jean Piaget. Esta perspectiva incide en varios aspectos; en primer lugar sobre qué se enseña al niño de acuerdo a su edad y desarrollo, se tienen en cuenta sus peculiaridades (Rodríguez Ratía. 2004); la manera como se trabajan los contenidos y el lugar del niño en el proceso de aprendizaje. Sumado a lo anterior, encontramos que para este enfoque el niño es el autor de su propio aprendizaje. Existe una dificultad para que los niños comprendan algunos conceptos y procesos de las ciencias sociales. Al respecto Rodríguez Ratía (2004) señala que existen unas dificultades en el niño para situarse y comprender el tiempo histórico; Alcázar (2004) y Serulnicoff (1998) plantean que los niños pequeños presentan algunas posibilidades y dificultades a la hora de enfrentar el desafió de aprender contenidos referidos al cambio social; Cajiao (1998), por su parte, basado en Piaget, señala que la noción de tiempo no termina de formarse antes de 11 o los 12 años. Por ello, es necesario conocer al niño, sus procesos, su desarrollo, sus intereses. Esta perspectiva psicológica está acompañada del presupuesto de que en la construcción del conocimiento se debe ir de lo particular a lo general; de lo cercano a lo lejano y de lo concreto a lo abstracto. Para Friera (1995) y

100 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Hernández (2002) los conocimientos se adquieren mejor de lo particular a lo general y de lo concreto a lo abstracto. Como ejemplo para el desarrollo del tiempo en el niño, Trepat (1998) propone que se estructure un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos: identificación / experiencia (establecer el estado vivido de la categoría temporal que se quiere enfatizar), descentración (relaciones entre las situaciones vividas y otras experiencias diferentes a las de los niños) y extensión del concepto (extender el concepto o categoría temporal en las dimensiones más amplias posibles). Aquí se ve claramente como se parte de lo cercano, de lo inmediato y particular. De hecho muchos de los contenidos propuestos para los grados de preescolar y básica primaria se refieren a aspectos cercanos como la familia, el barrio, los medios de transporte, etc. Sin embargo, Perla Zelmanovich (1994) presenta un trabajo demostrando que el elegir entre lo cercano y lo lejano se convierte en un falso dilema, pues a la hora de seleccionar lo más cercano al niño terminamos eligiendo aspectos que demandan un alto nivel de complejidad y riqueza para ser abordados. Se ha mostrado que esto que denominamos concreto y cercano resulta refiriéndose a conceptos y aspectos difíciles de trabajar pedagógicamente, pero además con contenidos abstractos de difícil comprensión para los niños y niñas de estos grados20. En este enfoque, se menciona desde la perspectiva de la psicología genética que el niño es conocedor de la realidad social, tiene unas ideas previas las cuales se debe reconocer para iniciar el proceso de enseñanza - aprendizaje. Se reconoce por tanto que cuando el niño accede a la escuela, lo hace con un bagaje de informaciones histórico - geográficas y sociales propiciadas por la experiencia personal en interacción con el medio, medios de comunicación, etc. Eeste análisis es presentado en el marco establecido por Piaget, en la medida que el proceso de desarrollo cognitivo se encuentra en relación con situaciones y variables concretas, donde el niño es el sujeto de primer orden para su aprendizaje (Hernández. 2002).

20 Zelmanovich, Perla. “Seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía?. En: Didáctica de las ciencias sociales II: teoría con prácticas. (Compiladoras) Camilloni, Alicia, Aisenberg, Beatriz y Alderoqui, Silvia. Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina, 1998. P. 19 - 41.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 101

Desde esta tendencia se puede encontrar varios documentos y propuestas que sustentan sus planteamientos en la caracterización de los alumnos, basada en las etapas de desarrollo presentadas por Piaget.21 Un ejemplo de ello es el trabajo de Rodríguez De M. y Torres (1996), quienes plantean revisar cómo los niños de ocho años construyen el concepto de espacio, teniendo en cuenta las tres etapas en la evolución de la conciencia espacial: la Topológica, la Proyectiva y la Euclidiana. Desde esta perspectiva cada niño elabora su propio concepto de espacio a través de la actividad y se quiere mostrar que los niños de 8 años están en las operaciones concretas. El niño tiene posibilidades de aprender historia

En este enfoque se mencionan aspectos sobre el estudiante, basados en lo que se considera que él puede aprender o no. Para ello se parte de enunciados sobre lo que los niños son capaces de aprender o saber, sin necesidad de acudir a argumentos sobre su desarrollo cognitivo. Desde esta perspectiva encontramos que dos autores profundizan en ella refiriéndose a aspectos, contenidos, habilidades, conceptos que los niños pueden llegar a comprender. Aspectos que se justifican desde las investigaciones y trabajos adelantados con niños, sin acudir a argumentos de orden Psicológico, de esta manera en las investigaciones y propuestas no se hace mención a lo que un niño puede aprender de acuerdo a su etapa de desarrollo cognitivo. Aquí se ubican principalmente los aportes de Hilary Cooper y Henry Pluckrose, quienes plantean algunos elementos, especialmente relacionados con la comprensión del tiempo histórico. Al respecto Cooper plantea que los niños pequeños pueden empezar a comprender por qué puede haber más de una versión de una historia del pasado, descubrir cosas de otras épocas en ejemplares antiguos, hacer indicaciones acerca de las fuentes históricas, secuenciar acontecimientos. Por ejemplo los niños de 3 y 4 años, se refieren a la luz y la oscuridad, a la noche y el día tratando de estimar duraciones, y 21 Se puede citar a los siguientes autores quienes recogen las etapas del desarrollo según Piaget para caracterizar a los estudiantes de acuerdo sus edades y grados de formación, para desde allí argumentar la propuesta didáctica: Hernández, Xavier (2002); Rodríguez, Elsa A. (1996); Trepat, Cristófol y Comes, Pilar (1998); Cajiao, Francisco (1998), entre otros.

102 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

parece que se dan cuenta de la necesidad de medir el tiempo, pueden empezar a ordenar “lo antiguo” y “lo nuevo”. Los niños pueden crear sus propias interpretaciones, basadas en lo que saben, y ver cómo y por qué pueden diferir. En esta perspectiva la inglesa Hilary Cooper, a propósito de la Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria, afirma que pese a los avances de Piaget (1956) en la comprensión de la medida del tiempo, los niños logran algunas comprensiones sobre: la simultaneidad temporal y la relación entre tiempo y espacio (velocidad), este concepto es una construcción subjetiva y cultural, que responde a las experiencias de los niños con su medio, con la lengua, con las posibilidades de escuchar cuentos y poemas relativos al paso del tiempo y a otros tiempos; así como su posibilidad de relacionar los hechos de su propia vida con el paso del tiempo. Igualmente, respecto a aspectos como las causas y efectos en la duración del tiempo, se encontró que los niños y niñas entre 2 y 3 años de edad, “aprenden cosas sobre las causas y efectos, los motivos y las reglas, por medio de relatos con personajes coherentes y dignos de confianza” (Cooper. 2002). De esta manera cuestiona el lugar que desde la psicología cognitiva se le ha dado al niño en edades iníciales, al considerar que su etapa de desarrollo (pensamiento concreto) imposibilita el aprendizaje de la historia. Al respecto Cooper afirma que los niños desarrollan tres competencias, la primera es la comprensión de los acontecimientos que se producen en una sucesión ordenada; la segunda, ellos pueden comprender una escala que mida el paso del tiempo; y la tercera es que los niños son capaces de comprender que los hechos pueden suceder a la vez, así como que las unidades de tiempo pueden sumarse. Desde esta misma perspectiva Pluckrose, también reivindica como en las edades iníciales, pese a que los niños no cuentan con la capacidad para recordar periodos de vida considerables, ello no implica que no se les pueda empezar a preparar para la formación en el concepto de tiempo. Esto se sustenta en que los conceptos históricos no se desarrollan por igual en los niños, ni se corresponden directamente con la edad. Para este autor la comprensión del tiempo se da en el niño en tanto éste puede establecer secuencias22 que 22 Pluckrose cita en este aspecto a West, J. (1982) Teaching history N. 32. Trends in education. Publication de primavera, quien en sus investigaciones sobre conceptos como tiempo, secuencia cambio, demostró que los niños de primaria son capaces de establecer secuencias.

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 103

quizá no están marcadas por el manejo del calendario, o del orden cronológico exacto, pero no por ello carecen de una aproximación a la comprensión del tiempo. Los niños que participan en una experiencia de reconstrucción histórica bien preparada, desarrollan la comprensión de experiencias pasadas, se logra que los niños abandonen el presente y revivan a través de su imaginación acontecimientos pasados. Los niños se convierten en intérpretes que se desplazan al pasado desde el presente, su primera tarea consiste en asumir los sentimientos y la actitud de una época pasada (Pluckrose.1994).

De acuerdo a las investigaciones del autor, se logra establecer que a partir de los 8 años, los niños son capaces de formular sus propias opiniones sobre la conducta de los adultos, esto lleva a plantear que los niños poseen una capacidad de percepción e indagación que puede desarrollarse en el aula. De igual manera encuentra que los niños se maravillan al imaginar hombres y mujeres del pasado que estuvieron sentados justo donde ellos se encuentran ahora. Aspectos que al ser acompañados por una serie de materiales permite al niño la mirada de diferentes puntos de vista y más cuando se ha comprobado que un niño de 9 o 10 años es capaz de consultar libros de adultos. El niño como sujeto social y constructor de conocimiento

Llama la atención encontrar algunos documentos que enuncian al niño como actor de su realidad social, los niños son “actores de su conocimiento” (Iaies. 1994) incluso es un enfoque que se antepone al anterior, pues al decir de Aisenberg, los niños tienen ideas, no reciben pasivamente la información y realizan un trabajo intelectual de acuerdo a sus propias interacciones; se preguntan y tienen hipótesis; son sujetos sociales no sólo psicológicos. (Aisenberg. 1994) Esta tendencia intenta revisar el posicionamiento de los niños y niñas en el mundo, la interacción que ellos han establecido con el contexto y el aprendizaje que han logrado a partir de dicha relación. Así, para Alderoqui (1994) la relación del niño con el ambiente le ha posibilitado construir un “depósito de datos históricos, geográficos y sociales. El sujeto que conoce la

104 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

realidad es un sujeto social; sujetos que conocen objetos que a ellos mismos los constituyen”. En este enfoque se considerara dicho posicionamiento, desde la posibilidad de encontrar propuestas didácticas que no se queden sólo en lo disciplinar o en lo psicológico -sin desconocer los aportes de ambos enfoques- sino que se piense en el sujeto social, es decir, en el conocedor de la realidad, de su historia; en alguien con capacidad de decisión y de incidencia en la construcción de su conocimiento, en su vida social y su posición frente al mundo. El niño es un sujeto de conocimiento que él mismo construye en su interacción con la sociedad y todo lo que ella enmarca. En tal sentido se espera que en la escuela y las ciencias sociales en particular, el niño continúe construyendo nuevos conocimientos con el otro, con sus compañeros y su profesor. “El alumno realiza el aprendizaje y coaprende con el docente, ello es un potencial para desarrollar su capacidad investigadora y favorecer su espíritu crítico” (Pastor. 2004). Esto se puede hacer “debatiendo con sus propios conocimientos y experiencias, partir de su realidad vivida; él es autor de su propio aprendizaje”. (Rodríguez De Moreno. 2000) Este enfoque implica, comprender y aprender las ciencias sociales, no como elogio a la cultura general sino como posibilidad de construirla y transformarla, de generar alternativas de resistencia y de cambio ante las condiciones sociales. El Profesor

En esta categoría nos hemos preguntado acerca de la función de los maestros de ciencias sociales. Cuál es el papel que se le ha asignado al maestro de ciencias sociales, específicamente en la educación primaria. De ello se encuentra diferentes discursos y prácticas referidas a su quehacer. Así, uno de sus roles tiene que ver con el dominio de los contenidos sociales que han sido validados por la ciencia y su transmisión, es decir, el maestro debe saber un conocimiento “disciplinar” o de algún objeto de conocimiento y a su vez debe saber enseñarlo. Aspecto que implica que el maestro conozca del desarrollo de habilidades y técnicas para que el estudiante comprenda el conocimiento social. Por ello el maestro no sólo debe manejar el conocimiento de las ciencias sociales, también se le adjudica conocimientos psicológicos que le posibiliten entender el “aparato cognitivo” del estudiante y desde allí plantear estrategias

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 105

para abordar el conocimiento social. Encontramos discursos que lo identifican con su “objeto de enseñanza”, con su práctica de enseñanza y de planeación (estrategias didácticas), y con el conocimiento de sus estudiantes. Uno de los aspectos que menos se menciona, es el relacionado con las dificultades que encuentra el maestro en su ejercicio docente. Debido a las características de las ciencias sociales: subjetividad, nivel de abstracción de los conceptos, la complejidad de las categorías, la cercanía a un objeto de estudio (la sociedad), la estructura metodológica, etc. Se generan muchas dificultades a la hora de enseñar las ciencias sociales y más cuando se enseña a niños de primaria. Al respecto Alicia Camilloni afirma que “la enseñanza de las Ciencias Sociales plantea a los docentes múltiples problemas, derivados de la peculiar estructura epistemológica de sus contenidos, pero también de la pluralidad de métodos y esquemas conceptuales que las caracterizan” (Camilloni. Et ál. 1995). Además, los conceptos sociales son demasiado densos y abstractos lo que implica que el maestro piense en el lenguaje de las ciencias sociales, para permitir el establecimiento de una relación entre la realidad y el alumno por medio de este lenguaje específico (Cajiao. 1997). A estas dificultades se suma, como lo plantea Calaf (1994), que la preocupación del docente está en los procedimientos, los recursos y algunos asuntos epistemológicos, centrando la construcción de su discurso personal sin un interés reflexivo sobre lo epistemológico, aspecto que incide notablemente en la enseñanza de las ciencias sociales. Por último, se considera que el mayor problema está en los maestros que se apegan a los textos guías y mantienen un estrecho lazo con el currículo (IDEP, 2003), visión que contempla que el docente es reproductor de contenidos y condiciones de enseñanza. En tal sentido, se encuentra que la función de los docentes se menciona en cerca de 36 RAE, por 3323 autores que se refieren a esta categoría y aunque no se podría hablar de una función específica del maestro, ni de una característica

23 Flórez (1998), Cooper (2002), Pluckrose (1991), Domínguez (2004), Hernández X (2002), Iaies (1994), Braslavsky (1994), Aisenberg (1994), Alderoquí (1994), Calaf (1994), Camilloni (1995), Pulido (1997), Piñeiro y Cruz (1998), Díaz (1998), Moscolini (1998), Vera (1998) Bale (1999), Peña (2003), IDEP (2003), Cruz R (2004), Pastor B (2004), Domínguez G (2004), Berges (2002), Rodríguez E. (2000), Leal G. (2000), Salazar (2001), Gurevich (2001), Moreno (2002) Serulnicoff (1998), Jaramillo y Melo (2005), Zambrano (2004), Gómez (2004), Goris (2006).

106 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

única, en la conjugación de varias de ellas podemos develar roles, discursos y prácticas que lo constituyen. De esta manera, cinco autores se encuentran en dos enfoques, Cooper, Pluckrose, Goris, Alderoquí y Bale. Los demás sólo aparecen en uno de los enfoques mencionados. A nivel general los discursos con los que más se relaciona el papel del docente están referidos a su rol como planificador del proceso enseñanza y aprendizaje (actividades, contenidos, intereses etc.) y a su saber disciplinar, ya que es quien sabe de los contenidos a enseñar, este enfoque es el que más autores y documentos referencia. Lo que menos se menciona respecto a la función del docente son aspectos que lo vinculen con el quehacer investigativo, como intelectual o sujeto transformador de las realidades sociales. El maestro de ciencias sociales no tiene vínculo con un saber político. Más bien, se rescata su visión neutral de reproductor de contenidos, saberes y prácticas o su deber ser. El profesor planificador

Entre las funciones más importantes del maestro se encuentra la de diseñar un plan de trabajo, unas acciones, una ruta o camino para un determinado tiempo, casi siempre un año escolar. Esta es la primera parte de su labor como planificador de acciones, pero estas acciones se van reconfigurando a medida que pasa el tiempo y se dejan ver los intereses de los niños, de la institución y del mismo maestro. Al planificar su acción educativa pone en escena estrategias de enseñanza, procesos y el camino para formar a los estudiantes (Pastor. 2004). En la primera parte de su labor como planificador de acciones, el maestro crea unidades de trabajo que conjugan los programas y las orientaciones para la educación infantil. Así lo plantea, Cooper (2002), al decir que el maestro planifica temas en los que se contemplen de manera simultánea o sucesiva las dimensiones geográficas e históricas y a partir de estas fomenta la continuidad curricular y el progreso del aprendizaje de los niños. Así mismo, Goris (2006) presenta su propuesta de “ideas organizadoras” a través de las cuales el docente selecciona los contenidos a trabajar y esboza los procesos que adelantará para ello. La planificación se entiende dentro de un orden en

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 107

el que se conjuga contenidos, actividades, momentos que recogen el proceso de enseñanza de las ciencias sociales. Esta planificación se reconfigura con base en las reflexiones que el maestro hace de los procesos de enseñanza - aprendizaje con sus estudiantes. Aquí entra la segunda parte de su labor como planificador de acciones, “los maestros tendrán que considerar si el plan a largo plazo refleja las necesidades e intereses de los niños” (Cooper, 2002). En este proceso de reconfiguración “es imprescindible la participación del docente como diseñador en lo organizativo y lo metodológico, esto permite al docente adaptar e implementar esta propuesta a los intereses y necesidades de su curso” (Camilloni. Et al. 1995), pues al llevar a escena la planificación, genera nuevas reflexiones y propuestas para mejorarla, casi siempre a partir de la observación en el aprendizaje de los niños. Es decir, que la labor de planificar es a su vez una labor de acompañamiento, como lo expresa Alderoqui se trata de tener en cuenta “los aportes de los niños, entusiasta en la promoción de experiencias, planifica la selección y recogida de información” (Alderoqui. 1994). Esto muestra que a pesar de los objetivos e intereses iníciales de los profesores, la práctica misma lleva a la reconfiguración de su planeación. Así, estamos haciendo referencia a que el maestro plantea un camino que se debe materializar, pero que la práctica lo desborda o lo resignifica. Para Díaz “tanto los objetivos de las unidades, los de las clases, así como el contenido, tienen ajustes, selección, reordenamiento, inclusiones o supresiones a partir del criterio pedagógico del maestro basado en el diagnóstico de su ámbito escolar”(Díaz. 1999). Para que el maestro reconfigure continuamente su práctica, Pluckrose (1994:28) presenta un esquema para la enseñanza de la historia constituido por tres partes: Exploración - Resultado - Punto de partida, el modelo es en espiral, abierto y flexible, en el cual el resultado siempre lleva a un nuevo punto de partida y contribuye a pensar la práctica. Otra propuesta, parte de la idea que el maestro debe hacer un diagnóstico previo a la planificación, “en el enfoque textual en el área de Ciencias Sociales, todo docente que pretenda poner en práctica las actividades, realiza un diagnóstico del grupo con el fin de indagar los conocimientos previos, para que los nuevos aprendizajes se relacionen con los que ya poseen para que resulten más significativos. El docente en su rol de guía, debe realizar las acciones necesarias para la adecuada interpretación de conceptos, el uso de

108 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

vocabulario específico, el manejo apropiado de diferentes recursos, el manejo de distintas técnicas de trabajo grupal e individual” (Moscoloni 1998). La función del maestro como planificador contempla que esta actividad abarca el planificar la secuencia de contenidos, los procesos a seguir (inicio - fin de las actividades) y la negociación de intereses de los estudiantes. El profesor desde su saber y su ser

La labor del docente está asociada con el dominio de un saber ó área de conocimiento y de enseñanza. El profesor es quien sabe el área que se va a enseñar, este es un requisito fundamental para el profesor, él requiere del dominio de un conocimiento disciplinar. Al respecto, se puede ejemplificar esto de acuerdo con algunas disciplinas de las ciencias sociales. Jaramillo (2005), ilustra que el profesor de historia debe evitar las antítesis absolutas en la explicación histórica y debe manejar un conjunto de conceptos (capitalismo, esclavismo, socialismo, etc.); Recordar que aunque no se puede evitar saber algunas fechas o datos memorísticos, la historia se desarrolla en el tiempo y algunas referencias temporales son indispensables. El maestro de historia además de conocer la ciencia histórica requiere cambiar su concepción de la enseñanza de la historia, para así generar iniciativas en esta (Salazar. 2001). Cruz (1999) haciendo referencia al maestro de geografía en particular, afirma que “El profesor debe disponer de una información sobre las escuelas geográficas que le permitan disponer de alternativas al predominio de las descripciones regionales”. El maestro debe tener un bagaje académico, un conocimiento para enseñar. Igualmente, el currículum de la enseñanza de las ciencias sociales exige al profesor encargado, un conocimiento del tema que le permita encabezar un proceso de aprendizaje que supere los niveles mínimos de transmisión de conocimientos para ingresar a establecer relaciones y estimular un tipo de reflexión de los alumnos. El dominio del conocimiento disciplinar pasa por la comprensión de la estructura del mismo y, desde este conocimiento el logra establecer criterios de selección, adecuación y jerarquización de los contendidos (Domínguez. 2004). El conocimiento de la estructuración y ámbito epistemológico de estas ciencias permite que el profesor proporcioné claves de lectura de la realidad, interrogué el ambiente en función de conceptos, trabaje la información obte-

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 109

nida para llegar a niveles de generalización, sea conciente de los conceptos que quiere trabajar. De esta manera, es posible que el docente conduzca a sus estudiantes en la comprensión de conceptos estructurales y abstractos (Serunilcoff. 1998; Zambrano. 2004; Alderoqui. 1994). En este horizonte de sentido, se trata de ayudar a disminuir las distorsiones representacionales de los niños para lograr una comprensión lo más objetiva posible, para ampliar sus visiones del mundo. (Aisenberg. 1994; Santacana. 2004) Además de unas ciertas actitudes frente al saber que enseñan, Pluckrose (1994) plantea que “la recuperación del pasado exige del maestro sensibilidad frente al periodo que investiga, claridad de visión, integridad y respeto por el material sobre el que haya de basarse la reconstrucción, capacidad de comunicar, esto supone que debe tener un amplio entendimiento contextual del pasado como una comprensión de la naturaleza humana” aquí no sólo se puede hablar del saber del maestro sino del compromiso del maestro con ese saber y con su práctica educativa. Por ello, es difícil desligar el ser del maestro con el saber. Leal, plantea que el profesor debe asegurar la asimilación de las relaciones temporales y espaciales al estudiar el contenido histórico, para lograr un reflejo real y concreto de los hechos; asegurar mediante la historia local, el vínculo del contenido de aprendizaje con la práctica social, al utilizar las vivencias de los alumnos, su realidad más próxima cultural, social y política (Leal. 2000). Ahora bien, frente al ser que está relacionado con la subjetividad del maestro, éste posee una carga enorme, ya que lleva a su práctica unas apuestas sobre su saber y su ser, donde expresan y construyen creencias, contratos y teorías implícitas que constituyen los factores más significativos de su pensamiento (Gómez. 2004; Rodríguez. 2004). De esta manera, las concepciones que tenga el docente sobre el conocimiento social, influyen irremediablemente en las decisiones sobre la enseñanza de las ciencias sociales. En el ejercicio del proceso de enseñanza - aprendizaje, el maestro se encuentra en medio de una tarea compleja por tener varias aristas, pues lleva implícitas elecciones sobre contenidos, relaciones entre ellos, valores, propuestas metodológicas, progresión, continuidad, entre otras. Incluso el conocer las concepciones previas de los estudiantes, seleccionar, clasificar y sistematizar datos, interpretar y generalizar conceptos y procedimientos aprendidos y el uso de técnicas de comunicación expresivas para dar a conocer lo aprendido

110 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

(Berges. 2002). Bale (1999) refiriéndose a los profesores de geografía plantea que “los propósitos educativos de los profesores de geografía de la escuela primaria dependerán en gran parte de sus posiciones filosóficas hondamente arraigadas. Pero la mayoría de estos poseen elementos de cierto número de posturas filosóficas básicas” que obviamente van a permear la construcción del área que enseña. El profesor y la actual realidad

El profesor de ciencias sociales posee un conocimiento particular sobre la sociedad, no solamente sobre su historia lejana, sino de la actualidad. En tal sentido, debe encontrarse en la capacidad de analizar e interpretar las situaciones de la sociedad contemporánea, sus demandas, problemas, análisis coyunturales, entre otras, ya que al profesor se le demanda abordar estas temáticas con los estudiantes. Desde este rol activo del docente, en la comprensión de los procesos sociales, es importante que facilite la construcción de conocimiento y el proceso de organización de estos contenidos, no desconociendo el trabajo personal del propio sujeto que aprende en el proceso de reelaboración y organización de contenidos (Gurevich. 2001). Esta es una manera de retomar contextos y realidades actuales en las que el reto del maestro está en adecuarlos a los niños y a lo que se planteé (Goris. 2006). Un ejemplo de ello es el tema de “la Educación Vial. El profesor debe estimular y compensar el descubrimiento del medio social y cultural, para facilitar el desarrollo del niño, con el propósito de que éste pueda integrarse en la sociedad como buen ciudadano y preservar su integridad física”. (Moreno. 2002). Esta que es una función que se le asigna al profesor, tiene que ver también con la necesidad de que él teorice las situaciones sociales vigentes. En tal sentido, se le demanda que forme a los estudiantes en temas de ciudadanía, ética, respeto a la diversidad cultural, educación vial, entre otras. Desde esta perspectiva Vera (1998), plantea que “la formación del profesorado desde una perspectiva crítica y de reconstruccionismo social, implica que éste debe aprender y enseñar a convivir con la diferencia y a combatir las desigualdades. Debido a esto, dicha formación debe abarcar dos estadios: fomentar la sensibilización y puesta en práctica de la cuestión de la igualdad y discriminación por razón de género, etnia y estatus social; fomentar la asun-

Tendencias relevantes en la didáctica de las Ciencias Sociales 111

ción y puesta en práctica de la paridad, inexistente en la actualidad, y que supondría una propuesta de confluencia entre la igualdad y la diferencia”. Aunque este último enunciado plantea el deber ser de la formación docente, es claro que no existe una fundamentación del ejercicio docente comprometido con la realidad social actual. El docente que transita por el conocimiento de la realidad, es un docente que prepara también para la vida. Para ello, el docente hace una reflexión permanente de su quehacer, convirtiéndose así en el diseñador de ambientes de aprendizaje, interesándose por enriquecer y transformar las prácticas educativas para pasar así de la curiosidad al interés, a la hipótesis, de la hipótesis a la búsqueda y de está a la explicación y validación de un saber que no es solamente relacionado con el conocimiento sino que es un saber para la vida (Peña. 2003). Dinamizador de la clase de ciencias sociales

La enseñanza de las ciencias sociales, demanda al maestro muchos elementos que poseen relación explicita con la teoría y la planificación, pero concretamente en el aula cómo se desarrollan estas funciones. Para algunos autores en didáctica de las ciencias sociales, los maestros deben crear ambientes propicios para que el niño se interese por el conocimiento social, para ello se le demanda al maestro que motive al niño en el aula. Los profesores “desempeñan un papel importante en lo relativo a la motivación: propiciar que los alumnos sean agentes de su aprendizaje, priorizando las experiencias y procurando aprendizajes basados en la acción y reflexión” (Pulido. 1997. Rodríguez. 2000). Por ejemplo Flórez (1998) hablando de la enseñanza de la geografía particularmente, comenta que es necesario “motivar a los alumnos para ofrecer un ambiente amable de la geografía”. Un elemento importante para lograr esta motivación hacia el conocimiento social, es el posibilitarle al niño cierto protagonismo en la práctica educativa que se desarrolla en el marco de la clase de las ciencias sociales. Porque los docentes deben preguntarse si se hallan satisfechos con las perspectivas que los niños manifiestan, o si desean que los niños salgan como jóvenes pasivos sin haber llegado siquiera a poner en tela de juicio los conocimientos convencionales. (Bale. 1999)

112 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Otro elemento, para la motivación son los juegos, pues estas acciones lúdicas permiten al niño disfrutar el aprendizaje. La función del profesor “es esencial para garantizar el valor óptimo del juego, él actúa como catalizador, tiene que proporcionar materiales y construir un ambiente con un relato, una visita o una reconstrucción en vivo de la historia que los niños hayan visto” […] “Apoyar el aprendizaje de los niños a través del juego, y el papel de los adultos en la creación y el enriquecimiento de unos contextos estimulantes para el juego” (Cooper. 2002). Las técnicas de simulación en general, y los juegos operativos en particular, son un recurso que le permite a los profesores sentirse relativamente seguros acerca de lo que están haciendo y cómo lo están haciendo (Gil y Piñeiro. 1997).

Capitulo 4

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos

E

n el análisis de la didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil, se encontraron aportes y visiones de otros conocimientos que nutren el campo objeto de la investigación. Sin embargo, estos saberes que resultan ser interesantes porque permiten analizar la didáctica de las ciencias sociales desde otras miradas, no son referenciados ampliamente en los documentos encontrados. Al respecto, podemos mencionar la psicología y su influencia en la didáctica de las ciencias sociales; los análisis de los libros de textos de ciencias sociales; las visiones sobre el currículo y la evaluación en las ciencias sociales. La Psicología y su Influencia en la DCS

Es evidente que a lo largo del siglo XX, la psicología ha estado permeando a la pedagogía y la didáctica, estas últimas han retomado de la psicología aspectos que consideran, contribuyen al campo de la educación, sobre todo aquello que tiene que ver con el aprendizaje y el conocimiento: ¿cómo aprende el sujeto? ¿Cómo conoce? Al respecto la psicología evolutiva o genética y los desarrollos posteriores a partir de ella: la psicología cognitiva, han abordado estas preguntas que resultan relevantes para la pedagogía y las didácticas, pues ello aportaría a la comprensión del proceso de conocimiento de los estudiantes y a plantear propuestas de trabajo alrededor de contenidos de las áreas en la escuela.

113

114 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

En nuestro caso particular, la Didáctica de las ciencias sociales, hemos encontrado que varios autores que trabajan sobre el tema, abordan aspectos referentes a los aportes de Piaget, la psicología evolutiva y cognitiva. Así de los textos encontrados podemos reseñar 11 autores (de 11 artículos) que presentan contribuciones e interpretaciones de la psicología a la enseñanza - aprendizaje de las ciencias sociales. El hecho de ser sólo 11 artículos en 128 en el periodo estudiado (1994 -2006), no marca una tendencia temática, e incluso si se mira por año, las producciones no se remiten a un periodo en particular, es decir, tampoco marca una tendencia temporal. La mayoría de escritos fueron realizados en años diferentes en un rango que va desde el 1994 a 2004 (en promedio un articulo por año), por ello, tampoco se podría considerar un tema emergente en la didáctica de las ciencias sociales. Además porque en la mayoría de artículos que hacen referencia a los aportes de la psicología a la didáctica de las ciencias sociales, éste no es el tema central del autor y se convierte en un argumento que sustenta ideas sobre metodologías, sobre la construcción de conocimiento, sobre las representaciones sociales, etc. En la producción en el campo de la DCS, se hacen menciones continuas a: las ideas previas de los estudiantes; enseñanza y aprendizaje significativo; implicaciones de la psicología cognitiva; nociones y representaciones sociales en la escuela; reflexiones sobre el aporte de la psicología genética a la didáctica de las ciencias sociales desde la teoría y algunas experiencias prácticas de aula en primaria; balance de algunas fuerzas como el conductismo, el psicoanálisis, la psicología cognitiva; estrategias y metodologías correctas para el aprendizaje teniendo en cuenta estructuras teóricas del aprendizaje. Pero ellas no son, en la mayoría de los casos el interés fuerte y fundamental del autor. A pesar de tantas referencias que aparecen en los textos acerca de la mirada psicológica de la didáctica de las ciencias sociales, ésta es el centro de sólo cuatro artículos, otros cuatro abordan, desde algún tema específico, el aporte de la psicología -sobre todo- evolutiva y cognitiva, por ejemplo en cuanto al conocimiento o al desarrollo del concepto de tiempo. Los últimos tres hacen referencia a las representaciones sociales en la educación básica1. 1 Artículos que centran su mirada en la defensa de los estudios psicológicos y este es su tema central: Aisenberg, Beatriz. (1994).Por qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 115

Ahora bien, estos artículos o textos muestran los aportes de la psicología a las ciencias sociales y su enseñanza. Estos aportes se pueden ubicar en cuatro temas: el aporte sobre cómo se construye conocimiento, las representaciones sociales, el concepto de tiempo, y la enseñanza de lo concreto a lo abstracto. La mirada sobre el conocimiento

Para Piaget el conocimiento no es, ni puede ser una “representación” del mundo real, en cambio es la colección de estructuras conceptuales que resultan estar adaptadas dentro del alcance de la experiencia del sujeto cognoscente” (Glaserfeld. 2005: 32). Piaget, como uno de los constructivistas más importantes del siglo pasado, ha reiterado que “la cognición debe ser considerada

de los alumnos: Una porte de la psicología genética a la didáctica de los estudios sociales para la escuela primaria. En: En Didáctica de las ciencias sociales. Paidós Buenos Aires. Finocchio. Silvia (coordinadora). García. Patricia. Iaies Segal. (1997). Criterios para revisar la enseñanza de las ciencias sociales. Troquel. Argentina. Primera edición 1993. Gómez Esteban, Jairo Hernando (2004) Pedagogía del conocimiento social. La construcción del conocimiento social en la escuela. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.2ª Edición. Bogotá. Artículos que abordan algún aspecto especifico de los aportes de la psicología a la didáctica de las ciencias sociales: Trepat, Cristófol y Comes, Pilar (1998). Enseñanza y aprendizaje del tiempo. Reflexiones didácticas generales. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. / El tiempo en la didáctica de las ciencias sociales. Graó. Barcelona. Cajiao, Francisco. (1998) La construcción de los conceptos de tiempo y espacio. Artículo Revista En: Alegría de enseñar (Trimestral). Fundación FES, No 35, Cali, Colombia, Abril - junio, 1998, Paginas: 25 – 33 ISSN: 0121 – 1471. González, Alba Susana (2000). Andamiajes para la enseñanza de la historia Ed. Lugar editorial. Argentina. Hernández Cardona, Xavier. (2002). Los estudiantes frente a las ciencias sociales. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. GRAO. España. Las representaciones en la educación infantil: Valdovinos López, Martina (2001). El Conocimiento Histórico y Social en la Escuela. Historia y Ciencias Sociales. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. 1a Edición. Pax México. México. Pastor Blázquez, Mª. Montserrat. (2004). Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales. Didáctica de las ciencias sociales para primaria. Pearson. Prentice Hall. Madrid. Ramírez, Pardo, Piedad y Gómez E, Jairo H. (2000) La representación Infantil del mundo social en el aula de clase: Las nociones sociales. Universidad Distrital. Bogotá.

116 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

una función adaptativa” en el sentido que le posibilita al sujeto su viabilidad dentro de un medio, la adaptación es la viabilidad y está vista no en el sentido utilitario de vivir, sino epistémico, le posibilita al sujeto conocer el mundo desde estructuras cognitivas. El aporte del desarrollo del conocimiento desde la psicología evolutiva a la DCS planteada por Piaget, se ve como un elemento de primer orden en el artículo de Aisenberg (1994: 137) ¿Por qué y cómo trabajar en el aula con los conocimientos previos de los alumnos?: Un aporte de la psicología genética a la didáctica de los estudios sociales para la escuela primaria. En este texto se plantea que “la psicología genética realiza valiosos aportes para mejorar la práctica de enseñanza dado que “estudia cuáles son los procesos intelectuales por medio de los cuales se construye el conocimiento”, el conocer estos procesos le posibilita al maestro ajustar la metodología y los contenidos de aprendizaje. Entre los aportes con respecto al desarrollo del conocimiento se encuentran: • Todo nuevo conocimiento se origina a partir de conocimientos anteriores: las teorías y nociones funcionan como un marco asimilador a parir del cual se asignan nuevos significados. Por ello, los conocimientos previos son fundamentales pero no son suficientes en la construcción de conocimiento, tener en cuenta los conocimientos previos no significa sólo trabajar con ellos, ni dejar de lado los contenidos por enseñar, sin nuevos contenidos no hay aprendizaje posible. • Conocer es otorgar y construir significado. Cada sujeto otorga o construye significados a un objeto de conocimiento. En la medida en que asignamos nuevos significados se va enriqueciendo el conocimiento, pasando de un estado menor a uno mayor del conocimiento, por eso los significados pueden ser diferentes. • La experiencia de un ser humano siempre incluye la interacción social con otros sujetos cognoscentes (Glaserfeld. 2005: 32). El conocimiento requiere de la interacción, pues se reconoce que cuando el niño accede a la escuela lo hace con un importante bagaje de informaciones histórico - geográficas y sociales, propiciadas por la experiencia personal en interacción con el medio, medios de comunicación, etc. Esta adquisición de información, conocimientos y saberes, más o menos sistematizada en

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 117

la enseñanza primaria, es continua, y como tal se mantiene y acrecienta durante la secundaria. (Hernández X. 2002). Estos aportes, aunque se ven disgregados, tienen una estrecha relación entre si, en la medida, en que para conocer se requiere de los conocimientos anteriores a los cuales el sujeto ya les ha construido significado y los resignifica. Desde la perspectiva de Aisenberg, la psicología genética cumple una función instrumental con respecto a la didáctica, esta última toma los conocimientos que necesite de la psicología genética para ponerlos en función de los objetivos propuestos por la didáctica. En tal sentido, el conocer los conocimientos previos sobre el mundo social se convierte en el marco asimilador para significar los contenidos del área de sociales que es un aspecto de la didáctica2. Las nociones y representaciones

Otro aporte de la psicología cognitiva a la didáctica de las ciencias sociales es el estudio de las nociones y representaciones sociales en los niños. Para Valdovinos (2001) las representaciones son una tendencia en las ciencias sociales que se basa en conocer acerca de las representaciones del mundo social, las cuales constituyen para la psicología piagetiana en el objeto de investigación y aportaciones al campo del aprendizaje y su didáctica. Las investigaciones psicológicas se ocupan de describir el proceso de construcción espontánea que hacen los niños de las nociones sociales y la didáctica centra su atención en el proceso de construcción de conceptos que hace el alumno.

2 Otros autores que analiza los aportes de la psicología genética ya sea con respecto a la didáctica o al conocimiento social en general son: González, Alba Susana. “Fundamentos psicológicos e implicaciones didácticas”, el cual presenta algunos aportes de la psicología cognitiva que abordan el tema de cómo se adquiere y procesa el conocimiento (2000) y el de Gómez esteban, Jairo Hernando (2002) Pedagogía del conocimiento social. La construcción del conocimiento social en la escuela, quien presenta las características, problemas y diversas tendencias de la psicología del conocimiento social y sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias sociales.

118 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Las representaciones sociales son un aporte que surge de los trabajos de Piaget. Su base se encuentra en que para construir conocimiento escolar es necesario conocer las ideas previas de los estudiantes, las representaciones que posee sobre el mundo. Se reconoce que los niños reciben información sobre situaciones y hechos concretos de la realidad y exploran explicaciones del “por qué” y “cómo” de los acontecimientos sociales. Al respecto Antonio Castorina (1992) afirma que “cuando se observa la apropiación cognoscitiva del saber escolar, el niño realiza esta apropiación habida cuenta de los conocimientos adquiridos en ese dominio a lo largo de su historia”. Según Delval (1995)3, las representaciones son acerca del mundo y comprenden los siguientes campos de estudio e investigación: el mundo natural, el mundo psicológico y el mundo social. En tal sentido se han hecho varias investigaciones, algunas tiene como elemento central el análisis de la representación social de alguna noción o concepto y otras sobre las posibilidades que ofrece el estudio de las representaciones4. Ahora bien, sobre las posibilidades que ofrece el estudio de las representaciones sociales a la enseñanza, encontramos según Ramírez y Gómez (2000) que la indagación sobre las representaciones sociales posibilita al docente construir caminos didácticos para explorar lo que los estudiantes conocen - gracias a su contexto, a su pares, y a sus propios proceso cognitivos - y la manera de afianzar y ampliar los marcos comprensivos e interpretativos de los contenidos nocionales (familia, nación y dinero). El análisis de las nociones y representaciones sociales posibilita asumir el conocimiento social desde la representación social, la representación narrativa y la representación 3 Citado por García. Patricia. Iaies Segal (1997) 4 De las investigaciones realizadas por Delval se concluye que las representaciones de los niños poseen una mirada moralista, los niños más pequeños tienden a creer que los comerciantes venden los productos al mismo o a menor precio, existe una “versión moral” de los niños que se corrobora con el hecho de pensar que la función del presidente es ayudar a proteger y solucionar los problemas de las personas (Aisenberg, 1989). Igualmente, estudios ingleses sobre las representaciones, señalan que hasta los 15 años los adolescentes tienen una visión absoluta y estática de los fenómenos sociales, las cosas son como son y no pueden modificarse (Carretero, 1987), por ejemplo una ley no puede modificarse ni suprimirse. La escuela debe saberlo para intentar cuestionar esas ideas, debe intentar tender un puente entre la concepción estática de la Ley y la que sostiene la psicología o el derecho.

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 119

figurativa, concepciones complejas, que están cruzadas por los contextos, el lenguaje, la comunicación, la interacción entre pares entre otros.5 La construcción del tiempo en el niño

Los conceptos son el resultado de la realización de series de operaciones; pero a su vez los conceptos guían las operaciones nuevas, o las variantes a operaciones ya realizadas6. Además la riqueza y la extensión del significado que un concepto tiene para una persona dependen, de las operaciones que ella realizó para construirlos (Camilloni. Et al. 1995). Teniendo en cuenta lo anterior, uno de los conceptos que más ha suscitado debate en la didáctica de las ciencias sociales y específicamente de la historia, tiene que ver con la construcción cognitiva del concepto tiempo por todas las operaciones que esta conlleva. Piaget hizo aportes que han sido valiosos porque han suscitado debates importantes sobre si la edad influye en que el niño comprenda el tiempo histórico. Por ejemplo Francisco Cajiao, retoma algunos planteamientos de Piaget, como el que señala que la noción de tiempo no termina de formarse antes de 11 o los 12 años. Al respecto Trepat y Comes recuerdan que frente a los aportes de la psicología en el aprendizaje del tiempo, se tiene en cuenta la línea clásica de Piaget según el cual los niños(as) perciben el tiempo progresivamente en tres etapas: el estadio del tiempo vivido, del 5 Otros autores que reseña Pastor Blázquez, Mª. Montserrat en la comprensión de las nociones sociales (que han sido ampliamente estudiadas por Carretero, Asensio y Pozo) y la construcción espontánea de nociones sociales como mundo económico, el concepto de paz y de ideología (por Delval) son aspectos fundamentales para la didáctica de las ciencias sociales. Para ello es necesario: la búsqueda de bibliografía a partir de multitud de fuentes sobre el tema que se vaya a trabajar; la lectura comprensiva de la documentación obtenida y la plasmación de la relación interdisciplinar a través de un mapa conceptual. 6 Para Trepat, Cristófol y Comes, Pilar, se reconoce como para la enseñanza y aprendizaje de la categoría del tiempo cronológico e histórico, aunque es importante conocer los conceptos no es el único requisito, se hace necesario tener en cuenta la información procedente de la psicología cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas. Es así como reuniendo la información de la epistemología y la psicología se estará en condiciones de hablar de líneas didácticas para la escuela, siendo estas las maneras de llevar a cabo la programación, diseño, realización interactiva con el alumnado y evaluación de las actividades de aprendizaje.

120 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

tiempo percibido y del tiempo concebido, en esta misma línea se reconoce que el tiempo es posterior e indisociable del aprendizaje del espacio7. Cajiao (1998) resalta que el reto para la escuela se encuentra en plantear ciertas metodologías que hagan posible lograr desarrollos tempranos en la construcción de nociones complejas, como el tiempo. Ello contribuye a pensar en la didáctica para el desarrollo del tiempo, en tal sentido Trepat y Comes8 proponen que para abordar las categorías temporales, se tendría que estructurar un orden de actividades de aprendizaje siguiendo tres pasos: identificación / experiencia (establecer el estado vivido de la categoría temporal que se quiere enfatizar), descentración (relaciones entre las situaciones vividas y otras experiencias diferentes a las de los niños) y extensión del concepto (extender el concepto o categoría temporal en las dimensiones más amplias posibles). Por su parte, frente a los contenidos para el desarrollo del tiempo, Arias (2005) señala que de 5 a 8 años la enseñanza deberá partir del entorno del niño por medio de elementos teóricos existentes (leyendas, inscripciones, placas), aclarando que entorno no implica cercanía física. De 9 a 11 años, el niño se interesa por la vida de grandes personajes, el origen de las cosas, la biografía y la leyenda, iniciándose en el conocimiento del hecho histórico biográfico. 7 Sin embargo para otros autores como Cooper (2002), Pluckrose (1994), Arias (2005) la concepción acerca del tiempo se puede ir construyendo desde edades tempranas, pues los niños pequeños tienen nociones sobre el ayer, mañana, el día, la noche, lo que posibilita fortalecer el tiempo histórico en los niños. Al respecto Arias Gómez, (2005) planeta que “no es posible establecer generalidades para la captura de la noción de tiempo en los estudiantes, pero que sí es pertinente una aproximación para dejar claro que las primeras edades son sobre todo de sensibilización, y la adolescencia es el desarrollo de experiencias que preparan al estudiante para versiones más complejas del tiempo”. 8 Trepat, Cristófol y Comes, Pilar (1998) reconocen que “para la enseñanza y aprendizaje de la categoría del tiempo cronológico e histórico, aunque es importante conocer los conceptos no es el único requisito, se hace necesario tener en cuenta la información procedente de la psicología cognitiva sobre el desarrollo de las capacidades de los niños y niñas. Es así como reuniendo la información de la epistemología y la psicología se estará en condiciones de hablar de líneas didácticas para la escuela, siendo estas las maneras de llevar a cabo la programación, diseño, realización interactiva con el alumnado y evaluación de las actividades de aprendizaje.

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 121

Aquí sugiere hacer girar hechos históricos en torno a personajes destacados. Para los niños de 9 a 11 años señala que como los niños son capaces de entrever la idea de causa aunque descubren las relaciones causa-efecto más por intuición que por un proceso reflexivo, se puede pueden abordar preguntas: cómo han vivido los hombres de otros tiempos, cómo se vive en otros países; desarrollan progresivamente el proceso de localización, etc. De lo concreto a lo abstracto

Otro elemento clave de la psicología cognitiva a la didáctica DCS, es el partir de lo concreto a lo abstracto; de lo cercano a lo lejano; de lo particular a lo general. Al respecto para Hernández (2002), es importante basar la enseñanza en los presupuestos de Piaget, los cuales plantean una didáctica en el medio, que ordene la enseñanza desde los espacios más próximos y experimentales hacia los más lejanos. El desarrollo de la noción de espacio y tiempo se hace a partir de lo vivido, percibido y concebido. En dicha línea que fue fuerte en la década del setenta, se tendía a organizar la enseñanza primaria o denominado periodo de las operaciones concretas, con el estudio e investigación sobre el entorno. De este modo, en lo que se refiere a los pensamientos dominados por el pensamiento concreto, parece tener sentido y ser aconsejable centrarse en objetos de estudio tangibles, sobre los cuales incidan relativamente pocas variables, considerándose que la geografía, geografía física y las aproximaciones a las áreas culturales pueden ser una buena opción. Para el caso de la historia el trabajo podría darse sobre realidades muy concretas, ya conocidas más o menos por el alumnado y proyectarlas en el tiempo, por tanto en primaria y primeros cursos de secundaria, la opción diacrónica presenta serias ventajas con respecto a la opción sincrónica; dado que ante unos contenidos excesivamente abstractos el alumnado no tiene más alternativa que la memorización mecánica, y la memorización si no es significativa tiende a diluirse rápidamente. A su vez se presentan una serie de variables estructurantes en geografía, historia y ciencias sociales, tales como el espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisición de nociones sociales, presentadas dentro del marco establecido por Piaget dado el análisis del proceso de desarrollo cognitivo del niño en relación con situaciones y variables concretas.

122 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Es de resaltar que en la primera etapa (preoperatoria) la noción de espacio del niño(a) se basa en el espacio vivido y experimentado por sí mismo, y su cuerpo se constituye en el punto de referencia para organizarlo. Mientras en la segunda etapa (operaciones concretas - enseñanza primaria) se consolida el espacio topológico y se introduce el espacio pensado e imaginado. Los Análisis de los Libros de Textos

El análisis de los libros de texto utilizados en la escuela es una tendencia que viene abriéndose camino en la didáctica de las diferentes disciplinas escolares como las matemáticas, las ciencias naturales, las ciencias sociales, entre otras. Los análisis que se hacen a los libros de texto presentan variados objetivos como comparar el abordaje de alguna temática particular; el analizar la importancia del libro en la enseñanza; el hacer un balance de los contenidos y metodologías; hacer el recorrido por los textos más usados en algunos países, entre otros. En el caso de la didáctica de las ciencias sociales las reflexiones sobre los libros de texto son emergentes, ya que a excepción de un texto9 consultado para la presente investigación, el resto de artículos fueron escritos en años posteriores a 1999, incluso uno de ellos fue escrito en el 2006. Tal vez por ser un tema nuevo, los textos no se ubican en un número mayoritario de autores, en total se pueden referenciar sólo 12 autores que hablan al respecto. Para 10 de ellos el tema de los libros de texto es central en su artículo y dos autores10 hacen referencia a los libros de texto pero dentro de un tema más general, es decir, éste no es su centro de interés. De los primeros 1011, 8 hacen parte de una investigación realizada por el Convenio Andrés Bello en algunos países de América Latina

9 Braslavsky. Cecília. La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para escuelas primarias Argentinas. En Didáctica de las ciencias sociales. Paídos Buenos Aires. 1994. 10 Souto (1998); Salazar (2001). 11 Del Convenio Andrés Bello: Giesecke, Et al (1999); Ayala Et ál (1999); CRUZ, Et ál (1999); Díaz Et ál (1999); Cajias de la Vega Et ál (1999); Del Moral (1999); Medina (1999); Chérigo (1999). Los siguientes son independientes pero el centro del articulo se sigue encontrando en el análisis de textos: Braslavsky, 1994; Carretero y Voss (compiladores) (2006).

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 123

Al respecto del tema Ayala (1999) considera necesario distinguir entre texto y manual, por lo tanto, plantea que los textos son los libros destinados a ser usados en el aula como guía de la enseñanza, presentan el contenido de los programas, desarrollados en forma didáctica, con sumarios, ejercicios, gráficos de apoyo y sugerencias de trabajos de casa; los manuales son libros que pretenden ofrecer una visión general de una ciencia o un gran aspecto de ella, desarrollándola con una secuencia expositiva que permite afrontarlo desde su lógica interna, están organizados por capítulos que exponen en secuencia el contenido de los temas12.

Desde esta exposición nos centraremos en los trabajos que abordan libros de texto. Augustowsky (2000), al hablar de diferentes recursos didácticos, afirma que los libros de texto pueden ser entendidos como “recursos para la enseñanza” y se constituyen “en contenidos de enseñanza”. Al respecto afirma que “no se trata sólo de herramientas con las que el docente cuenta para llevar a cabo sus clases, sino también de pautas de trabajo, metodologías, vinculadas al quehacer de la historia en tanto área de producción y distribución de conocimiento”. De esta forma, se podría señalar que el uso de los libros de texto

12 Existen algunos autores en la didáctica de las ciencias sociales que hacen recomendaciones sobre que libros usar. Aquí no se trata de libros de texto ni de manuales sino de fuentes que complementan el conocimiento social. Al respecto se hacen dos menciones, una de Pluckrose quien afirma que es importante utilizar “libros de relatos, leyendas para explorar y comentar hechos históricos, un relato bien narrado puede utilizarse para reflejar los cambios leves en las circunstancias humanas, la expresión de una condición humana inmutable, permite al alumno en cierto modo, ser un viajero del tiempo, comentar la historia desde su propia posición en el tiempo y desplazarse para comentar sus acontecimiento a través de los ojos del personaje principal.” Pluckrose (1996). Y Svarzman (2000) quien se presenta “el texto literario como recurso didáctico”, como su nombre lo indica presenta el recurso literario como “elemento clave en la enseñanza, ya que este posibilita enriquecer, indagar, explicar aspectos del pasado que tienen además un interés científico”. Al respecto se menciona como ejemplo el trabajo sobre “Los inmigrantes y su presencia en la historia Argentina” y “La era aluvial”, acompañada de textos literarios que ilustran las diferentes visiones que se tienen al respecto sobre estos fenómenos en la Argentina de finales del siglo XI y comienzos del XX.

124 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

corresponde en alguna medida a una función mediadora del conocimiento de las disciplinas y su enseñanza. Los libros de texto se suelen diseñar desde las políticas establecidas para las disciplinas y los aprendizajes que se deben desarrollar, generalmente guardan un sentido ideológico y expresan un contexto cultural que se puede evidenciar en los contenidos seleccionados y la manera en que se presentan los mismos. Los libros de texto son el resultado de un trabajo académico que pretende articular por un lado las disciplinas a la enseñanza (intereses temáticos, metodologías) y por otro, ser coherentes con las políticas educativas13 que ejercen una influencia muy fuerte en su elaboración. Tal vez por estas variables los libros de texto son señalados como un trabajo poco intelectual. Al respecto Ayala y otros (1999) señalan que “los textos y manuales de enseñanza son vistos por muchos como trabajos intelectuales de nivel más bien bajo. Pero, más allá de los prejuicios intelectuales, los textos y los manuales escolares tienen una influencia inmensa en la formación de la opinión pública y en el propio desarrollo de la cultura nacional. Son elementos muy importantes no sólo en el sistema educativo”. Ahora bien, con respecto a lo encontrado en los artículos que abordan los libros de texto, estos se ubican en tres aspectos: análisis a los libros de texto; los usos y las metodologías de los libros de texto; y los contenidos de Ciencias sociales en los libros de texto. Análisis a los libros de texto

En este ítem de análisis a los libros de texto, se abordan los artículos referidos a investigaciones que dejan ver algunas tendencias con respecto al problema de estudio planteado, las características, aspectos o balances que emergen de los análisis a libros de texto en contextos particulares. En general, las investigaciones a los libros de texto presentan un aspecto que se configura en una tendencia al ser transversal a ellos: el énfasis que tiene la enseñanza de la historia por encima de otras disciplinas sociales. Los libros 13 Nicolás Cruz (1999) afirma que los libros de textos en el caso de Chile, cumplen con incluir los objetivos dispuestos en los planes establecidos por el Ministerio de Educación para cada uno de los cursos de la educación básica. Pero esto podría, bien, extrapolarse a otros países de América Latina.

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 125

y artículos que presentan un análisis a los libros de texto, toman como punto de referencia e interpretación textos de historia o analizan algún concepto cercano al conocimiento histórico. Éste aspecto se hace evidente en los libros del convenio Andrés Bello los cuales hacen investigaciones acerca de la enseñanza de la historia en (Panamá, Ecuador, Venezuela, Perú, etc.). Por ejemplo Medina (1999) hablando de Venezuela plantea que centrados en los “manuales de historia” y de la concepción que de ésta se tenga, se orienta el contenido de los manuales hacia la memorización y el aprendizaje mecánico. Por su parte, en la investigación de Cecilia Braslavsky (1994) se analiza “la formación de la conciencia histórica” desde la construcción de la conciencia de identidad en los libros de texto argentinos. Aquí la disciplina histórica, también cumple un papel de primer orden en los libros de texto. Braslavsky (1994) hace una revisión de 50 libros en la escuela primaria en Argentina entre el periodo de 1853 – 1916, para analizar su papel en la construcción de la conciencia de identidad como dimensión básica en la formación de la conciencia histórica. De la revisión concluye que los libros usados dentro de dicho periodo responden a seis formas o tipos de uso: El altruismo romántico; Utilitarismo republicano; Utilitarismo nacionalista coyunturalista; Utilitarismo reflexivo; Utilitarismo nacionalista abstracto; puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente.14 Este es un trabajo 14 1. El altruismo romántico: estos libros pretendieron recuperar fragmentos del pasado para la infancia sin más finalidad que ponerla en contacto con aspectos considerados atractivos o interesantes por el autor. 2. Utilitarismo republicano: se seleccionan temas que contribuyan a la construcción de formas de gobierno de validez universal, se trataba de legitimar un régimen político desde una filosofía política que fueran aptas para consolidar un Estado con límites, territorio, y tiempo. 3. utilitarismo nacionalista coyunturalista: se seleccionan temas del pasado para contribuir a crear una nación, legítima las acciones concretas de grupos de oposición contemporáneas al autor. 4. Utilitarismo reflexivo: en estos libros se utilizan muchos eslóganes con el objetivo que los estudiantes memoricen, se hace énfasis al surgimiento y grandeza de la nación y a los héroes que el autor consideraba principales, no existe la narración, ni la argumentación acerca de los juicios que se emiten. 5. Utilitarismo nacionalista abstracto: se trata de construir una imagen de nación “abstraída de la necesidad de legitimar el gobierno o la oposición” con este uso de los libros de textos se habría abandonado la inculcación política ideológica propias de la coyuntura, estos fueron los más difundidos. 6. Puesta del pasado junto al presente para construir una identidad incluyente: se realiza con el propósito de ofrecer un imaginario común de sociedad que se describe en el presente como socialmente plural. (Braslavsky. 1994).

126 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

historiográfico ya que a partir de unos conceptos históricos y culturales: la identidad y la conciencia histórica se analiza cómo fue vista en los textos en un periodo particular. Estos ejemplos, así como las características que se presentan a continuación dejan ver que el peso que se le da a la historia es indiscutible en el análisis a los libros de texto. De manera más particular, se presentan algunas características que emergen del análisis de los libros de texto en contextos particulares, pero que bien podrían extrapolarse a otros contextos o países. En las investigaciones realizadas se pueden apreciar tres características en el estudio de los libros de texto de ciencias sociales: la separación de la historia y la geografía; la búsqueda de la conexión entre el pasado y el presente; la formulación de grandes divisiones históricas. Ejemplo de las dos primeras características las presenta la investigación de algunos trabajos en el marco del convenio Andrés Bello. Al respecto Medina (1999) afirma que en algunos países de América (Panamá, Ecuador) dos elementos emergen del análisis de los libros de texto, por un lado, la enseñanza de las ciencias sociales se desarrolla a partir de materias separadas, desligando por ejemplo la historia y la geografía; y por otro, la historia se presenta desde un plan genealógico, con el que se busca la conexión del pasado con el presente, reiterándose en los libros de texto el empeño por localizar un pasado con el cual conectar nuestro presente (Medina. 1999). Por su parte Ayala y otros, abordan la tercera característica - la formulación de grandes divisiones históricas - tomando como base los libros que más influencia han tenido y tienen en el sistema educativo ecuatoriano señalan que “los textos analizados coinciden a establecer las grandes divisiones temporales de la historia, formulan los periodos tomando como fundamento las mayores rupturas político – económicas de su historia: época aborigen, conquista, colonia, independencia y república” (Ayala. 1999). Se destaca en los análisis, que los textos narran la historia nacional, las guerras y los enfrentamientos menores como componentes importantes del pasado del pueblo. La formulación de grandes divisiones históricas también se puede ver en los análisis de los libros de texto de Venezuela.

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 127

Los usos y las metodologías de los libros de texto

Una de las diferencias que se encuentran en los libros de textos en algunos países, son las propuesta didácticas a que éstos apelan, ya que los contenidos son de algún modo similares en las diferentes editoriales y en lo que se diferencian resulta ser en los abordajes metodológicos y los usos que a los textos se le dan en la escuela. Nicolás Cruz (1999) al hacer un estudio de los libros de texto en Chile percibe que en las actividades que los textos proponen a los alumnos es donde aprecian mayores diferencias. A pesar de ser la metodología y los usos en donde se encuentran las diferencias, también existen algunas similitudes aunque no son tan fuertes como en los contenidos que abordan los libros de texto. En cuanto a la metodología que presenta los textos, se encuentran críticas frente a la mediocridad de las actividades planteadas y el tratamiento de éstas. Para los autores en los libros se percibe una mínima pasión que se cambia por el colorido; una concepción pedagógica conductista, y poca creatividad. Braslavsky (1994) plantea que en los textos contemporáneos se percibe poca pasión, poco amor, poca ternura. Se busca atrapar al niño, por el color, por la ficción, por la tipografía y no por el encanto y el misterio, la tristeza, dolor y placer que tiene la vida. Podría ser que con el correr del tiempo hubiéramos olvidado que la enseñanza de las ciencias sociales sólo tiene sentido si ofrece herramientas para comprender la sociedad e identificarse o no con ella, este no es un buen presagio para la profundización de pluralismo como elemento de la identidad nacional inclusiva, reflexiva y democrática, elementos clave para un buen libro de texto. Desde la misma perspectiva Souto señala que “también las innovaciones tecnológicas han incidido en el diseño de los libros de texto, que han ganado colorido y forma de presentar el contenido. Sin embargo, se han criticado estos materiales, señalando que reproducen una cultura estereotipada y anulan la capacidad creadora de los alumnos” (Souto. 1998). Esta crítica se sustenta también en que, según Souto, son escasos los cambios en la concepción de los contenidos que se presentan en los libros de texto.

128 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Frente a la concepción pedagógica,15 Chérigo (1999) señala que en el análisis de los textos más usados en la enseñanza de la historia en la escuela primaria de Panamá se da una mirada conductista del aprendizaje, por tanto los textos están diseñados para que el alumno sea capaz de memorizar un contenido y recordarlo en una evaluación. Aunque se pueden resaltar algunos aspectos de corte constructivista que se proponen en actividades que implican la actualización de habilidades cognitivas (Chérigo. 1999). En tal sentido, algunos libros de texto vienen resignificando las metodologías para hacerlas más significativas. Al respecto Nicolás Cruz (1999) plantea que las actividades de los libros de textos van desde aquellas que carecen de creatividad y resultan tediosas para los niños hasta las que muestran una clara intención de estimular la expresión de ideas orales y escritas, de manera individual o grupal, fomentando la investigación, las representaciones y el análisis. Tanto la concepción pedagógica como las acciones propuestas en los libros, son diversas y aunque priman aquellas que carecen de creatividad, también va abriéndose camino concepciones pedagógicas que propenden por el desarrollo tanto social como cognitivo del niño16. Ahora bien, frente a los usos que se le da a los libros de texto en el contexto escolar, éstos, al igual que las metodologías que presentan los libros, son de variado orden. Por ejemplo: los textos se usan para preparación de la clase por parte del maestro, como fuente para realizar tareas en casa, desarrollar ejercicios, como depósito de información o para memorizar, etc. Nicolás Cruz plantea que el texto de historia y geografía juega un papel de primera importancia en la preparación de clases por parte del profesor pero que son muchos los casos en que los docentes se reservan para ellos la consulta y utilización de los textos de estudio para realizar una reproducción de conocimientos (Cruz y otros, 1999). Esto se hace evidente en que los libros de texto se repite de uno a otro los contenidos sin mayor resignificación y actualización. Medina plantea que existe una “repetición de contenidos de manual a manual

15 Según Cherigo (1999), la concepción pedagógica se hace evidente en la forma y característica de presentar los contenidos y trabajar los temas de enseñanza – aprendizaje. Es decir se deja ver en la metodología planteada en los libros de texto. 16 SALAZAR Julia (2000) plantea que se viene dando en los libros de texto una variación marcada entre lo tradicional y lineal, con lo constructivista.

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 129

y de un grado a otro, expresando la tentación repetitiva de la didáctica de la historia, dándose paso a que la construcción histórica sea sólo un resumen del pasado y el discurso histórico una selección de hechos considerados importantes por académicos y autoridades” (Medina, 1999). Así las cosas el maestro resulta repitiendo lo que los libros dicen y los libros lo que libros anteriores han dicho, generándose un discurso carente de significado para el niño por no ser actualizado. El deber ser de los libros de textos es que se utilicen como una de las fuentes de conocimiento y como herramienta de trabajo de los niños. Sin embargo, “los textos no son utilizados como herramientas de trabajo dentro del aula, la mayor parte de los profesores les asigna un papel de “depósito de información” al que el estudiante debe recurrir para obtener o complementar información”. (Cruz y otros. 1999). Tal vez por ello en Chile “la reforma educacional chilena ha considerado la conveniencia de que el texto escolar tenga un uso intensivo en la sala de clases y que cada estudiante del sistema disponga de uno. Sin embargo, la situación actual determina que su uso se oriente y concrete en las escuelas privadas, teniendo un alto costo de adquisición, respondiendo a una serie de normas sofisticadas en cuanto al uso de gráficas, calidad del papel, extensión de contenidos, etc.”. Por el contrario Díaz Pendás, Horacio (1999) en el análisis en Cuba evidencia una intención orientadora para el manejo del texto en la que no falta la aspiración pedagógica de que el alumno pueda seguir trabajando con la “menor ayuda posible del maestro” y pueda confirmar por sí mismo sus avances en el estudio. “Cada grado cuenta con un libro redactado de acuerdo al programa. Su elaboración y edición es responsabilidad del Ministerio de Educación y se entrega de forma gratuita a cada alumno. Por esto el libro constituye en material básico de apoyo al estudio del escolar, pero no se concibe como la única fuente de información, pues la orientación de la docencia reclama del alumno la consulta y estudio de diversos medios de obtención de información. En dichos textos la historia se refleja como asignatura independiente” (Díaz.1999).

130 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Los contenidos de Ciencias sociales en los libros de texto

Los textos que mayor énfasis hacen en los contenidos son los del grupo del Convenio Andrés Bello. Cuatro son los autores que hacen explicita la mirada sobre contenidos puntuales en los diferentes libros de texto de los países de Panamá, Venezuela, Bolivia y España. En estos trabajos no se hace referencia a los contenidos de todos los grados o ciclos. Sin embargo, dejan ver que algunos contenidos son similares, no tanto en un grado especifico, sino que se abordan en la educación primaria. Ejemplo de ello es el “descubrimiento de América, la colonia, la conquista”, historia de las naciones particulares, la comunidad, etc. En el primer grado en Panamá “los contenidos se desglosan en tres grandes unidades o temas, desarrollados en cuatro conceptos “comunidad, niño, escuela y familia”, pero el enfoque central el concepto de “comunidad”, (Chérigo.1999) que vinculan los temas: fiestas patrias, símbolos patrios y folclor. En Venezuela la historia comienza con las comunidades aborígenes, posteriormente se refieren al proceso de poblamiento, conquista, etc. Se intenta familiarizar al educando con un conjunto de conceptos, situaciones y hechos prehispánicos, coloniales y la imagen de héroes de la patria. Los contenidos de grado primero dejan ver que éstos no son similares en cuanto a los grados, sin embargo temas aquí señalados se trabajan en otros países en grados posteriores. En el segundo grado, tanto en Panamá como en Venezuela se abordan contenidos referentes a las historias nacionales. En Panamá los textos se centran en cinco grandes temas: Comunidad; transporte y comunicaciones; población panameña; relaciones de la comunidad con comunidades vecinas; y principios de historia patria. Todos los hechos corresponden al orden nacional, excepto el descubrimiento de América que es de carácter regional y mundial, se resalta que en los textos se plasma un verdadero valor por lo autóctono. En Venezuela, “se insiste en el estudio de la historia del país desde tiempos anteriores a la colonización hasta tiempos actuales; en segundo se centran en el estudio de las comunidades más importantes, los textos incluyen el proceso de dominación europea y aparece el proceso concerniente a la “independencia de nuestra patria” En tercer grado en Panamá “los textos se conforman en tres grandes unidades desglosados en: Corregimientos, distrito y provincia” en Venezuela en

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 131

tercer grado se narran consecuencias de la llegada de los españoles a Venezuela y aspectos como los cambios económicos más importantes en la historia de este país y la democracia como sistema de gobierno y forma de vida. Y en España en el tercer curso se presenta la historia personal y familiar de los alumnos(as). En este grado se evidencia una diversidad temática: regionalización (Panamá), sistema democrático (Venezuela) e historia familiar (España)17. En cuarto grado en Panamá “los contenidos generales de los textos son: nuestra historia, características generales de nuestra historia, la población panameña y el gobierno panameño y sus relaciones”. En Venezuela en cuarto grado se ofrece las representaciones o construcciones de la cronología absoluta, la división de la historia se propone por primera vez como historia universal, nacional, regional y local; y las etapas de la historia en prehistoria, edad antigua, edad media, moderna y contemporánea. En España se aborda en cuarto grados temas como: la historia personal y familiar; la ciudad y la comunidad; la historia de España, y en sexto grado la historia de España se relaciona con nuestra época en el ámbito europeo y mundial. En Bolivia (Cajias, 1999) presenta tres ejes transversales, riquezas de Bolivia; Protección del medio ambiente; la paz y la armonía. En quinto en Venezuela, los textos comienzan con el análisis de los principales aspectos que caracterizaron la Época Colonial Americana, posteriormente el análisis del proceso de integración territorial y la explicación del surgimiento de las provincias venezolanas y en sexto grado la mayor parte del contenido comienza con la disolución de la Gran Colombia y el nacimiento de la República de Venezuela. En Panamá los contenidos tratados son: América, descubrimiento, colonización española e independencias de las Colonias 17 En general en España, Del Moral (1999) en su análisis a los libros de texto muestra que éstos “presentan los conocimientos históricos integrados en el bloque de contenidos denominado conocimiento del medio y aunque poseen varias unidades no se diferencian mucho las cuatro editoriales estudiadas. En cuanto a los contenidos de historia se señala que el punto de partida es la historia personal de los alumnos y alumnas y que se va avanzando hasta alcanzar una dimensión mundial. Por su parte, en términos generales en Panamá se abordan temas de hechos históricos que aparecen elementos representativos de la nacionalidad como son: el folclor, la música, los bailes, costumbres, y en la tipología de héroes o personajes se destacan políticos – militares por el papel que desempeñaron.

132 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Americanas. En Bolivia en el texto de quinto de primaria se introduce a los niños en la historia boliviana. En fin, a pesar de la diversidad temática que se evidencia en un grado en diferentes países, se puede observar también que existen contenidos similares que se abordan en los currículos de primaria: la historia de la nación particular; el descubrimiento de América; la comunidad, contexto y familia. Frente a uno de los temas recurrente en los contenidos en los países iberoamericanos, Carretero y Voss James (2004) realizan un trabajo comparativo de los contenidos en los libros de texto más usados en España y México, identificando como característica común entre los dos países la enseñanza del descubrimiento de América, además de presentar algunos elementos alrededor de la enseñanza de la historia en dichos países. En general, en la investigación de Carretero y Voss, se evidencia en los libros de texto “una revisión hacia la concepción del descubrimiento de América para ambas partes, el papel de Colón y otros personajes históricos y las consecuencias para los dos continentes de estos acontecimientos históricos. Concluyendo que los textos españoles comparten el concepto de descubrimiento de América, el carácter heroico de la empresa, la importancia de Colón y la idea de imposición cultural, la visión de los descubridores como los buenos y en cierto sentido la cultura española como avanzada o superior a la de los nativos. Por su parte la mirada Mexicana, parece restarle importancia a Colón, y por tanto a su inteligencia y conocimientos científicos, se hace énfasis en las consecuencias negativas que tuvo la llegada de los españoles para los nativos. Considerando los autores que ambas versiones son la historia oficial en cada país, aunque esto sea una cuestión mucho más compleja. Bien, los objetivos que se plantean los libros de texto para la enseñanza de las ciencias sociales y en la historia en particular, están relacionados con los contenidos. Por ejemplo en Panamá se busca, con respecto a algunos temas, que “el niño conozca y valore su historia y raíces, dándole al mismo tiempo un sentido de integración nacional. Se busca acercar al estudiante a un mejor conocimiento de su entorno geográfico e histórico. Se resalta que los textos enmarcan los hechos históricos en el momento del descubrimiento, conquista y colonización, donde los estudiantes ven la historia como conjunto de acciones sin mayor importancia, porque los convierte en meros receptores de estos hechos” (Chérigo. 1999).

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 133

En España “se busca con la enseñanza de la historia que se pueda contribuir a la difícil tarea de lograr una conciencia crítica y ciudadana en los alumnos, lejos del adoctrinamiento, desde esta perspectiva la enseñanza y estudio de la historia puede contribuir a la construcción de una sociedad más libre, democrática y respetuosa de las diferencias existentes” (Del Moral. 1999) Los Enfoques Curriculares

Otro aspecto que aparece en los textos que abordan la didáctica de las ciencias sociales, es el referido al currículo, éste es un tema fuerte que se evidencia en los artículos, pero en la mayoría de los casos el currículo aparece relacionado con los contenidos a enseñar en el área. En tal sentido, para la presente investigación se hizo la diferencia del currículo relacionado con contenidos, aspecto que fue analizado en la categoría de contenidos y, las clases o enfoques curriculares para la enseñanza de las ciencias sociales que aquí se presentan. Así, en esta categoría nos centraremos en las denominaciones que los autores en la didáctica de las ciencias sociales le otorgan al currículo, o sobre las clases de currículo que se consideran relevantes para la enseñanza de las ciencias sociales: Currículo Globalizador; en Espiral; Integrado; Abierto y Flexible; centrado en Objetivos/ Procesos y Crítico. Con respecto a esta categoría sólo 11 autores abordan el tema, Henry Pluckrose (1994); Varela, Ferro, (2000); Gómez (2003); Grupo cronos (2002); Moreno (2002); Gómez (2003, 2004); Torres (1994); Cajias (1999); Valdovinos (2001); Benejam (2002); Moreno (2002). Y de ellos sólo Gómez se ubica en dos enfoques: currículo integrado, y, currículo abierto y flexible. Aunque los autores no profundizan en ello, se suele sugerir enfoques curriculares para abordar contenidos. Dichos enfoques curriculares están referidos a aquellas tendencias que buscan integrar las disciplinas y áreas del conocimiento. En parte dichos enfoques dejan de asumir un currículo disciplinar pero paradójicamente se sigue reflejando la lucha por mantener un lugar para las disciplinas escolares de las sociales: geografía e historia, tal como se mostró en el enfoque de contenidos curriculares presentado en la primera parte de este capítulo. Las tendencias curriculares integradoras acogen e interrelacionan entre sí enfoques curriculares como:

134 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

• Currículo Globalizador- LOGSE-, tendencia española, que busca que se integren las áreas disciplinares, no sólo desde las áreas de las ciencias sociales, también otras áreas, ciencias naturales, tecnología, matemáticas. • Currículo en espiral está referenciado principalmente en el texto de Henry Pluckrose, esta idea tiene que ver con la propuesta de Bruner del currículo en espiral, en el que cada proceso se retoma para ser tratado de manera más profunda a medida que se avanza en la escuela, “repasar ideas básicas, apoyándose repetidamente en estas hasta que el alumno haya captado todo el aparato formal que las acompaña” (Bruner, citado por Pluckrose. 1994). • Currículo Integrado, este enfoque es el más mencionado (Varela, Ferro. 2000; Gómez. 2003; Grupo cronos, 2002; Moreno. 2002), se plantean por la necesidad de establecer correlaciones, interdependencias o relaciones conceptuales entre las disciplinas, para que así surja el modelo de currículo integrado, en oposición al currículo asignaturista, lineal y fragmentario. Sobre Integración Curricular, Varela y Ferro (2000) presentan una argumentación en favor de la integración curricular basada en aportes de Jurjo Torres, Clapàrede, la Gestalt, Wallon, Decroly, ya que esta posibilita generar un aprendizaje global, en el que se establecen relaciones. De igual manera el grupo CRONOS (2002) plantea la necesidad de trascender las disciplinas sociales y un currículo asignaturista, de forma que lo que se enseñe en ciencias sociales no sea algo que ya está dado por una disciplina preexistente, sino que se posibilite considerar problemas relevantes de la vida social. • Currículo Abierto y Flexible. Este enfoque entiende el currículo como una estructura flexible porque un problema o pregunta puede ser estudiado en forma sincrónica o diacrónica en distintos espacios y sociedades. Es abierto dado que permite el análisis y reflexión sobre los problemas críticos que afectan la humanidad y la población en general e integrado no sólo en el sentido de disciplinas científicas sino integración disciplinar intra - área, problemas que integren historia, geografía, cívica, etc. (Gómez. 2003, 2004; Torres. 1994; Cajias, 1999).

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 135

Este currículo también se argumenta porque responde a la multiplicidad étnica, geográfica y cultural de nuestros países latinoamericanos. Otros enfoques curriculares que se presentan para las ciencias sociales están relacionados con los fines que persigue el mismo. Aquí no se hace el planteamiento sobre cómo abordar o integrar los contenidos sino sobre qué se espera del currículo en sí. • Currículo centrado en Objetivos/ Procesos. Según Valdovinos (2001) los contenidos de enseñanza y aprendizaje de acuerdo con los fundamentos que sustenta el diseño curricular, ocupan distintos lugares con diferenciada significación, por tanto en un modelo curricular centrado en objetivos lo importante son los resultados, siendo el lugar de los contenidos irrelevante. Mientras un modelo curricular centrado en procesos y sustentado en planteamientos socio cognitivos y socioculturales, transforma los contenidos en organizadores de las prácticas docentes y los procesos de enseñanza-aprendizaje. De este modo la organización de los contenidos no sólo depende de la estructura interna del conocimiento, sino también de los procesos que siguen los alumnos para reaprenderlo y reelaborarlo según sus características cognitivas, socio afectivas y culturales. • Currículo Crítico. En este enfoque se espera que el currículo de Ciencias Sociales favorezca la aproximación de los alumnos a un pensamiento social crítico, haciéndoles intervenir en la realidad, plantándoles interrogantes y respuestas. De esta manera se abre una visión integrada de todas las ciencias que estudian al hombre y a los problemas que a éste le afectan (Benejam. 2002; Moreno. 2002). La Evaluación en Ciencias Sociales

Este es uno de los enfoques que menos se encuentra, al respecto sólo doce18 autores, en quince RAE hacen referencia a la evaluación, y quién más aborda

18 Cruz (1999), Cajiao (1997), Díaz (1999), Pulido (1997), Friera (1995), Cooper (2002), Moreno Martín (2002), Svarzman (2000), Domínguez (2004), Pluckrose (1991), Rodríguez (2000), Valdovinos (2001)

136 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

el tema es Henry Pluckrose en un capítulo referido a la temática, seguido de Cruz, quien aparece en tres de los enfoques. Pulido y Cooper aparecen en dos y los autores restantes hacen algunas menciones, pero la evaluación no es el tema central de sus capítulos o libros. Sin embargo quienes hacen mención de a este tema dejan ver que, en su mayoría, no se aborda la evaluación de las ciencias sociales en particular, sino la evaluación como un componente global. En muchos casos se usan calificativos para hablar de la evaluación, para definirla como: Diagnóstica, formativa, de promoción, por resultados, etc. Pero en ningún caso se define qué es la evaluación o en qué consiste el enfoque evaluativo propuesto. Al ver que ésta no es una preocupación central para los didactas, nos planteamos preguntas para hacer una mirada acerca de la evaluación en las ciencias sociales: para qué se hace, por qué realizarla, qué se evalúa, cómo y cuándo se evalúa en ciencias sociales. Al respecto resulta interesante ver que en los textos de didáctica de las ciencias sociales del periodo estudiado no se da cuenta de qué se entiende por evaluación y de cuál es su sentido, pareciera que estas preguntas tienen que ver más con la evaluación en general y no con la evaluación en ciencias sociales en particular. Con estas aclaraciones, presentamos la categoría de evaluación en la didáctica de las ciencias sociales a partir cuatro preguntas: Para qué se evalúa, quién evalúa, cómo se evalúa y cuándo se evalúa. De manera que al hablar de evaluación los enfoques que más se identifican se relacionan con el qué y para qué se evalúa. Desde el para qué se evalúa se encuentra tres elementos: para ver los logros alcanzados; para que el docente cualifique el proceso formativo; y, para medir quien aprende o sabe más y quién no. Frente a qué se evalúa aparecen tres criterios al respecto: se evalúa la apropiación de los contenidos de las áreas sociales; los procesos cognitivos implicados en dichos contenidos y los actores (maestro – estudiante) que adelantan el proceso formativo. En menor medida se menciona el quién y cómo evaluar, aspecto que empieza a involucrar diferentes sujetos de la comunidad educativa, siendo el maestro el principal agente que evalúa; sin embargo, padres y madres de familia y estudiantes empiezan a mencionarse como sujetos responsables del proceso evaluativo. Por su parte, el cómo evaluar responde a estrategias que posibilitan hacer seguimiento a lo aprendido y comprendido, básicamente se refiere a crear listas de verificación, carpetas. etc. Aquí la evaluación se

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 137

contempla a su vez desde dos aspectos principalmente, como evaluación y coevaluación. Por último, sobre el cuándo evaluar, no se especifican tiempos pero se comprende que hay una evaluación inicial, continúa y final; concibiéndose que es un proceso continuo y permanente. Esta es una categoría que carece de un enfoque conceptual sobre el sentido de la evaluación y en esa medida son pocas las críticas y propuestas a la revisión de la evaluación desde un enfoque alternativo, que trascienda la medida, la promoción, el seguimiento de aprendizaje de los contenidos. Para qué evaluar

Aquí la pregunta se relacionada con la importancia de evaluar en el área. Para los autores que hacen referencia a esta pregunta, el evaluar le posibilita al maestro, en primer lugar, ver los aprendizajes de los niños, los avances logrados en tiempos determinados, lo cual contribuye a tomar medidas de mejoramiento para la enseñanza de las ciencias sociales y el aprendizaje de los niños. A su vez la evaluación permite revisar, a modo de diagnóstico en qué va el proceso de aprendizaje y generar alternativas de formación. Svarzman plantea que se presentan diferentes tipos de evaluación que orientan la acción docente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, mencionándose la evaluación como diagnóstico, como proceso formativo y como producto o de promoción (Svarzman. 2000). Desde estas cuatro posturas la evaluación es un indicador de los avances, resultados del proceso y posibilidades de promoción del estudiante. Desde esta misma perspectiva, Pluckrose plantea que con la evaluación se busca “establecer el grado de eficacia de la enseñanza y del aprendizaje, en este caso de la historia” (Pluckrose. 1994), de tal forma que al evaluar también se está observando el grado de eficacia del proceso adelantado. La evaluación “le permitirá al profesor ver el proceso y enterarse de los avances logrados y dificultades presentadas durante el proceso” (Pluckrose. 1994). Es una evaluación que persigue verificar lo logrado. En segundo lugar, se evalúa para cualificar los procesos de enseñanza aprendizaje. En el caso Chileno se menciona la evaluación como medida orientadora para cualificar el proceso de enseñanza, Cruz (1999) lo expresa de la siguiente manera,

138 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

En el sistema educacional chileno se considera que el principal objetivo de la educación es que los niños aprendan, y por lo tanto la evaluación debe ser un medio para tomar oportunamente las medidas de apoyo complementario para lograr este objetivo (Cruz. 1999).

El para qué se evalúa, está referido al maestro y al logro de los aprendizajes en los estudiantes, es decir, que ésta le servirá al maestro para analizar el proceso de enseñanza que desarrolla y a partir de allí mejorar su práctica para redundar en el aprendizaje de los estudiantes. Desde esta misma óptica, Amanda Rodríguez (2000) plantea que la evaluación es vista como la posibilidad de proporcionar las bases de reflexión necesarias para mejorar la intervención pedagógica y tomar decisiones con el fin de adecuarlas a la actuación didáctica, a las características del contexto educativo y a la enseñanza y aprendizaje llevada a cabo. Por último, para un sólo autor la evaluación es una especie de “medida” que establece quienes de los estudiantes aprenden más y quienes menos. “La evaluación es aquello en lo que se tiene en cuenta quienes aportan más al grupo y quienes no aportan nada, dentro de una concepción de que el trabajo individual sólo cobra sentido cuando se proyecta de una u otra forma, sobre la comunidad” (Cajiao. 1997). Qué se evalúa en ciencias sociales

Cuando se realiza la pregunta por el qué se evalúa en las ciencias sociales, los autores se refieren a contenidos, tanto exclusivos del área, como procesos cognitivos importantes para el desarrollo del pensamiento que no son específicamente de las ciencias sociales, sino transversales a la enseñanza de la mayoría de áreas. Algunos autores plantean el evaluar contenidos por medio de indicadores o competencias. Para ello realizan propuestas de indicadores o competencias que tienen en cuenta aspectos relevantes para las ciencias sociales - como los conceptos claves -, a la par con el desarrollo de procesos cognitivos como la comprensión, la comparación, las inferencias, etc. Por ejemplo, Pluckrose (1994) plantea una serie de aspectos relacionados con la comprensión, la cual está determinada por conceptos claves como: cronología, testimonios, lenguaje

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 139

entre otros que son evaluados por medio de indicadores de comprensión individual así, estos aspectos se evalúan de acuerdo con los siguientes criterios: Cronología: Posee conciencia de términos históricos; es capaz de establecer una secuencia de fechas y periodos, establece una secuencia de objetos. […] Testimonios: Es capaz de comprender el tipo de testimonio que emplea el historiador; distingue entre testimonio primario y secundario; posee conciencia de cómo los historiadores emplean el testimonio. […] Lenguaje: Posee la comprensión de palabras utilizadas dentro de un contexto histórico […] Semejanza, diferencia: Es capaz de establecer una comparación simple entre pasado y presente con referencia a la diversidad de periodos. […] Continuidad y cambio: Posee una conciencia y un entendimiento de que la historia es un estudio de la continuidad y del cambio. Identificación: Es capaz de identificarse con personas que vivieron en el pasado (Pluckrose. 1994).

Dentro del qué se evalúa, también entra en juego, conocimientos, habilidades y destrezas generales del aprendizaje que, aunque son importantes para las ciencias sociales, no son exclusivas de ellas como la organización, la participación, la representación, etc., entre estos referentes se puede mencionar: Se evalúa en el alumno la capacidad de interesarse y plantearse problemas, de conocer y actuar en el medio, la adquisición de habilidades para representar y comunicar la información, el conocimiento y utilización de materiales y recursos, la actitud de cuidado hacia ellos. También se evalúa la adecuación de los materiales, la organización, la participación y labor del equipo docente, la inserción del proyecto curricular (Pulido. 1997).

Este tipo de evaluación trasciende el escenario del aula escolar, se encamina a revisar cómo se ha incidido en la formación ética, autónoma y ciudadana de los estudiantes. De esta forma, La evaluación toma en consideración la participación cotidiana del alumno en la clase, estimulando la originalidad de las intervenciones. Forman parte del proceso de evaluación los trabajos que con carácter independiente realizan los escolares en diversas fuentes

140 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

de información. Sin embargo, se reclama continuar transformando la mentalidad pedagógica, pues en la práctica escolar subsisten procedimientos y actividades de evaluación donde predomina lo reproductivo (Díaz. 1999).

Al hablar de evaluación se puede centrar en diversos aspectos, la evaluación de los estudiantes, de los contenidos, de la acción docente, del aprendizaje, evaluación en el área, en los niveles de sistema educativo y hasta de la evaluación misma. Se podría decir que los autores en didáctica de las ciencias sociales consideran prioritariamente que se debe evaluar tanto los contenidos específicos del área como procesos cognitivos que no son exclusivos de las ciencias sociales. Aunque algunos no integran explícitamente estos dos elementos (contenidos y procesos cognitivos), si se relacionan cuando se enuncia qué evaluar. Quién y cómo evaluar

Aunque todas las preguntas sobre la evaluación aquí presentadas, se relacionan entre sí, tal vez, las que se encuentran más estrechamente relacionadas son: quién evalúa y cómo se hace dicha evaluación. En la mayoría de los casos es el maestro quien realiza esta labor, pero teniendo en cuenta la participación de otros actores educativos como los estudiantes y padres de familia. Florencio Friera (1995) plantea que la evaluación “debe contar con el medio en que el niño vive y los informes de su familia, por ello la evaluación para esta etapa consiste en entrevistas con los padres y la observación directa y sistemática del niño”. Aquí queda evidente que aunque el maestro es quien tiene la mayor responsabilidad a la hora de realizar el proceso evaluativo y de diseñar los métodos para realizarla, en éste proceso se deben involucrar a otros sujetos educativos. Tal vez, al ser Pluckrose quien más reseña aspectos del tema de la evaluación, él es el único autor que presenta propuestas de cómo evaluar para que los maestros puedan tener elementos de juicio significativos a la hora de realizar este proceso, al respecto propone:

Visiones y aportes a la didáctica de las ciencias sociales desde otros ángulos 141

• Los profesores son los encargados de garantizar que se produzca el aprendizaje. Por ello resulta de utilidad una lista de comprobación que supone un marco dentro del cual es posible evaluar a cada niño en la clase. • Otro método de apreciación eficaz es la Carpeta; en ella se ubica una muestra de las elaboraciones de los estudiantes, por ejemplo un dibujo, un relato, una redacción, una descripción de acontecimiento, al final del año académico se insertará una hoja en donde se citen los temas trabajados en clase. • Es importante el mantenimiento de un registro del trabajo de un alumno, esto posee dos significativas ventajas a comparación de otros métodos; dispensa al profesor y a los padres unos materiales que posibilita la formulación de juicios fundamentados y permite que cada alumno supervise y observe críticamente su propio proceso. En el proceso evaluativo no sólo se contempla la evaluación docente, también se retoma la autoevaluación de los alumnos, pues ello favorece el sentido de autocrítica y el desarrollo de la capacidad de interacción social (Cruz. 1999). Con la autoevaluación se tiene en cuenta la voz crítica del estudiante. Ésta según Cooper se basa en las notas del maestro en conversaciones con toda la clase, con los grupos y con cada alumno “ya que la evaluación basada en observaciones, diálogos, escritos y dibujos, se facilita la autoevaluación de los niños. (Cooper. 2002) Por otra parte, quienes hablan de cómo evaluar, presentan propuestas para hacerla, aunque no se evidencia en los textos experiencias de evaluación en las ciencias sociales, sólo son una serie de sugerencias a tener en cuenta. Cuándo se evalúa

Al hacer esta pregunta, se hace referencia al tiempo, a los momentos en que se realiza la evaluación para ver los aprendizajes de los niños. Sobre el cuándo se evalúa, los cinco autores que hacen referencia a la pregunta, plantean que la evaluación es un proceso y por ello no existe un tiempo o limite determinado, ni un resultado único.

142 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

• Se hace a lo largo de todo el proceso. (Pulido. 1997) • La evaluación del trabajo de los niños es continua y formativa. (Cooper. 2002) • La evaluación debe ser permanente y sistemática, para que los alumnos no la perciban como un episodio desligado del quehacer escolar diario. (Cruz. 1999) • La evaluación parte de una evaluación inicial a través de cuestionarios y, es continua y final. (Moreno Martín. 2002) • La evaluación ha de ser inicial, continua y global, basada en el conocimiento del estudiante; además, es individualizada porque tiene en cuenta la situación inicial y los procesos. Evaluación Procesual: que permite un control permanente facilitando la detección de deficiencias y errores para su corrección. Evaluación final: que responderá al análisis y reflexión de todo lo anterior, indicando los objetivos finales que ha alcanzado el alumno. (Domínguez G. 2004) Sobre cuándo evaluar lo que más se encuentra es que este es un proceso continuo, permanente y sistemático. Y aunque no se especifican tiempos si se habla de una evaluación inicial, continua y final.

Capítulo 5

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos

L

a revisión bibliográfica sobre DCS para educación infantil demuestra que el campo es incipiente y en algunos países se encuentra en construcción, que se requiere de grandes esfuerzos para fortalecerlo y hacer de éste un campo de interés para los académicos. Se podría decir que a excepción de España en donde se demuestra una elaboración sistemática, líneas de investigación y análisis sobre su producción, los demás países no han consolidado líneas, producción y equipos de investigación que muestren la fortaleza del campo de la didáctica de las ciencias sociales para el caso de la educación infantil. Desde la producción que circula en nuestro contexto sobre la DCS se evidencia que, además de España, a nuestro país llega producción de Argentina y en menor medida de Inglaterra; de otros países llega mínimamente o simplemente no se encuentra. La fortaleza española se demuestra no sólo con sus elaboraciones sino con los balances analíticos que realizan sobre su producción y sobre la consolidación de líneas de investigación en didáctica de las ciencias sociales. Al respecto se encontraron seis balances - todos españoles - sobre líneas y producción académica. La mayoría de esta producción posee unas particulares temáticas que dependen de alguna manera del lugar de procedencia del autor. Esto se evidencia en el siguiente análisis que muestra la producción nacional y la que proviene del ámbito internacional para el cual se establecen dos criterios: Los temas o aspectos relevantes tratados a partir de las reflexiones que realizan los autores y la consolidación de grupos de investigación alrededor de la DCS.

143

144 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Producción en DCS por países

Las influencias académicas en didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil, llegan específicamente de tres países: España, Argentina e Inglaterra, países que presentan diferentes perspectivas en el abordaje del campo. La principal influencia es de España, los autores que reflexionan sobre el tema en el país, tienen como punto central los currículos que han sido diseñados por la LOGSE, desde la cual se plantea que las ciencias sociales deben ser interdisciplinares en los primeros grados, pues hacen parte del área del conocimiento del medio, área que a su vez es integrada por otras disciplinas como las ciencias naturales y la tecnología, proponiendo desde allí objetivos y metodologías que integren no sólo las ciencias sociales sino el área del medio social. Varios autores hacen parte de estas reflexiones interdisciplinarias, entre ellos encontramos a García Antonio; Friera Suárez Florencio; Iaies Gustavo; Segal Analía; Rodríguez Ratía Federico, entre otros. España cuenta con el mayor número de textos, 62 en total, lo que evidencia que tiene cerca del 50% de la producción académica revisada en el periodo 1994-2006. En cuanto a grupos de investigación en la documentación revisada se menciona algunos como: el grupo Cronos, Clío, El Grupo de Trabajo de educación Infantil. El mayor número de autores también es español, y convoca personas que vienen trabajando la DCS como su campo de mayor interés, entre ellos se puede mencionar a Bale Jhon; Rodríguez Ratía Federico; Svarzman José; Souto Gonzalez Xosé; Hernández Cardona Francese Xavier; Calaf Roser; Iaies Gustavo y Travé Gabriel, entre otros. Este panorama en España muestra que en su cultura académica se ha logrado consolidar un campo investigativo sobre la DCS y que tiene como referencia la educación infantil, preescolar y básica o primer y segundo ciclo de la Educación Básica General. Además de ello, hasta el año 2000 se habían escrito 60 tesis doctorales sobre el campo de la DCS (Friera. 2000) lo cual evidencia una producción importante que a su vez refleja la existencia de líneas de investigación predominantes entre las que se encuentran: aspectos del currículo; procesos cognitivos; implicaciones de las Ciencias Sociales en el currículo; comportamiento y desarrollo de la profesionalidad docente en relación a la enseñanza de la historia, la geografía y otras ciencias sociales; propuestas y orientaciones didácticas, elaboración

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 145

y materiales curriculares; carácter histórico de la enseñanza de las ciencias sociales; Patrimonio artístico. El segundo país del cual llega producción en didáctica de las ciencias sociales a Colombia es Argentina, allí existe un trabajo muy fuerte con respecto a la teorización de la enseñanza de las ciencias sociales y se ha venido configurando un campo que aboga porque en la enseñanza se tenga en cuenta la complejidad social en la que se encuentra inmerso el niño, para ello los autores argentinos contribuyen a desarrollar propuestas que de forma rigurosa rescaten el aporte del contexto en la enseñanza de las ciencias sociales. En Argentina existe un trabajo consolidado con relación a dos aspectos: la construcción de conocimiento social en los niños y la epistemología de la didáctica de las Ciencias Sociales. Con respecto al primero, autoras como Aisenberg Beatriz; González Susana y Finocchio, Silvia plantean una perspectiva psicosocial al abordar las contribuciones de la psicología cognitiva en relación con el contexto social y cultural en el cual se desenvuelven los niños, desde muchos de estos referentes se espera poder analizar los problemas que plantea la enseñanza del área y proponer estrategias para abordarlos. Con respecto al segundo, se encuentran Camilloni Alicia; Finocchio Silvia, Davini María Cristina que buscan analizar la influencia de paradigmas y enfoques epistemológicos que aportan en la configuración de la Didáctica como una disciplina social. En Argentina grupos propiamente consolidados no se mencionan, pero existen autores reconocidos en los países de habla hispana que presentan un trabajo sistemático en el campo. Allí también se han realizado importantes convocatorias y compilaciones sobre la Didáctica de las Ciencias Sociales, la primera en 1993 y la segunda en 1998, los cuales se han constituido en la posibilidad para dar a conocer experiencias e investigaciones sobre el tema. Las autoras más mencionadas son Camilloni Alicia; Alderoqui Silvia; Aisenberg Beatriz, Finocchio Silvia y Braslavsky Cecilia. En la producción Argentina no se encontró balances sobre la consolidación de este campo conceptual, ni sobre líneas de investigación que identifiquen la producción en la DCS, aunque sí temas recurrentes como se mencionó líneas arriba, lo que indica que allí también está en proceso de consolidación dicho campo. A diferencia del contexto argentino, encontramos que en Inglaterra, las reflexiones no se centran en defender un estatus epistemológico sobre la DCS, ni en los aportes de la psicología a la enseñanza de las ciencias sociales, más

146 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

bien hay planteamientos en términos curriculares, específicamente desde el qué, el cómo y para qué se enseña historia. Las propuestas de Pluckrose y Cooper se orientan hacia la enseñanza de la historia tomando distancia de los aportes de la psicología cognitiva. Así, estos trabajos se basan en la idea de que el niño no se puede ver sólo como sujeto cognitivo, sino que su aprendizaje depende del medio social y cultural en el que se desenvuelve. Desde esta perspectiva no se encuentra caracterizaciones cognitivas o que estén sujetas a las etapas del desarrollo infantil, se trata de ofertar propuestas que puedan ser abordadas por los niños y niñas en edades iníciales y que responden a lo que puede posibilitar el contexto histórico y cultural. Estas son propuestas para la enseñanza de la historia que tienen en cuenta varios aspectos: el papel del estudiante, los objetivos del área, propuestas metodológicas, la función del maestro, criterios de evaluación para las ciencias sociales entre otras. Tanto Cooper como Pluckrose tiene un libro (que ha llegado a nuestro país) y en ambos casos presentan como base fundamental la enseñanza de una disciplina –la historia- específicamente para la educación primaria y fueron de los textos más abarcadores para el análisis de las categorías referidas en el capítulo 3. Ante este panorama, en Colombia aunque existe producción en el campo, esta se basa en la enseñanza para la educación secundaria1. Con respecto a los primeros grados no se encuentran tradiciones constituidas sobre reflexiones y producción académica en Didáctica de las Ciencias Sociales. Esto se refleja, en el rastreo bibliográfico realizado, ya que de un total de 110 autores encontrados en el campo, en Colombia se referencian sólo 18 autores: dos de ellos son corporativos (MEN e IDEP) y se mencionan sólo dos colectivos el equipo del postgrado en enseñanza de la Historia del Departamento de Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional y el Grupo investigador del programa de Maestría en Docencia de la geografía, UPN. Entre otros autores en el campo se encuentran Ramírez Piedad; Gómez Jairo Hernando; y Rodríguez Amanda,

1 Es importante anotar que existen varios autores colombianos que han realizado investigaciones sobre el campo, pero estas contribuciones en su mayoría están relacionadas con la educación secundaria, que en nuestro caso desbordaban el objeto de estudio. Autores como Darío Betancur; Renan Vega; Alfonso Torres; Sandra Rodríguez; Wilson Acosta; Jorge Mora; Hemel Peinado; Rosario Jaramillo; Ángela Bermúdez han hecho aportes a la didáctica de las ciencias sociales pero no específicamente a la educación infantil.

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 147

Torres Cárdenas Rosa; Cajiao Francisco, Archila Mauricio; Arias Gómez Diego; Jaramillo Uribe Jaime; Melo Jorge Orlando; Rodríguez José Gregorio; Flórez Julio, entre otros, quienes representan en total 38 RAE de los 128 y 14 libros de 54. La mayor producción colombiana se ubica en revistas, 21 artículos de revistas de un total de 26. Estos datos reflejan la poca sistematicidad con qué se abordan los aspectos trabajados. Lo anterior también se refleja en el “Estado del arte sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencias Sociales: Producción académica en los países de habla hispana 1990-2000”, adelantado por Sandra Patricia Rodríguez Ávila y Wilson Armando Acosta, trabajo que evidencia que en nuestro contexto éste no ha sido un trabajo de producción y reflexión sistemática. A partir del análisis que hacen de los Estados del Arte adelantados por Colciencias y Socolpe, mencionan que “este estudio mostró que, uno de los ámbitos más dispersos y con mayores dificultades en la conformación de comunidades académicas en la investigación educativa y pedagógica en Colombia, lo constituye la enseñanza de las ciencias sociales.” En el contexto nacional no se encuentran investigaciones y producciones académicas que analicen, problematicen y propongan de manera sistemática aspectos de la enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales para la educación primaria, lo cual amerita preguntarnos por el ¿qué ocurre con la enseñanza de las Ciencias Sociales en las edades iníciales? Respecto a los demás países iberoamericanos se encuentra pocas publicaciones en nuestro contexto, y de ellas quizá el trabajo del Convenio Andrés Bello es el que más se puede mencionar, ya que abordó el lugar de la historia en el currículo y en los libros de texto en diferentes países de Iberoamérica (Perú, Venezuela, Ecuador, Panamá, Chile). De otros países iberoamericanos, llegan solamente algunas publicaciones es el caso de Cuba (1) y México (3); de los demás países como Brasil, Nicaragua, Costa rica, Paraguay no llegan sus producciones a nuestro contexto, sería pertinente indagar con respecto a ¿qué pasa con las reflexiones en DCS en estos países? Este acercamiento a los debates y producciones entorno a la Didáctica en las Ciencias Sociales para la educación infantil nos dejan algunos problemas para seguir abordando: ¿En qué grado de desarrollo se encuentra la didáctica como ciencia social en nuestro país?, ¿Cuál ha sido la relación de nuestros desarrollos epistemológicos con la didáctica de las ciencias social? ¿Cuál ha sido el aporte de las producciones colombianas en el contexto iberoamericano?

148 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Líneas de investigación y campo de elaboración

Este balance de líneas de Investigación en la Didáctica de las Ciencias Sociales, retomó seis textos2 escritos por autores españoles que recogen diferentes líneas de investigación en el campo. No se encuentra documentos de este mismo nivel de producción, que recojan tradiciones o líneas de investigación referenciados en otros países iberoamericanos. En tal sentido, al analizar cuáles son los aspectos sobre los que gira la investigación en didáctica de las ciencias sociales y sobre qué conceptos se ha constituido, elementos como el currículo, el docente, el estudiante y otros conceptos emergentes o en menor grado de desarrollo han sido componentes que han contribuido al campo de la didáctica específica. Al respecto encontramos, a partir de la consulta transversal de algunos textos sobre la didáctica de las ciencias sociales, que seis líneas de investigación son las que más se han trabajado en el campo. Las presentamos a continuación de acuerdo con el grado de desarrollo, consolidación y mención que hace la bibliografía consultada. Didáctica y Currículo de Ciencias Sociales

Aquí se encuentran investigaciones referidas al diseño y desarrollo curricular, dedicadas a diagnosticar las situaciones y los problemas en el aula a partir de la evaluación de propuestas y materiales didácticos. La línea de investigación sobre currículo aparece en la mayoría de los documentos que presentan un estudio sobre las tendencias o líneas de investigación en didáctica de las Ciencias Sociales, ello indica que es de las más fuertes y estructuradas, que 2 Los siguientes trabajos hacen mención a dicha línea de investigación: Arraéz Martínez, Juan Miguel. (2000). Fundamentos didácticos de las áreas curriculares. ED Síntesis. Madrid; García, Antonio Luís. (1996) Principales líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. En: El Saber en el espacio didáctico. Luís A Ruiz Higueras (Editora) Jaén. Universidad de Jaén; Liceras Ruiz Ángel. (1996) Didáctica de las Ciencias Sociales y Psicología Educativa. En: El Saber en el espacio didáctico. Luis A Ruiz Higueras (Editora) Jaén. Universidad de Jaén; Travé González Gabriel. (1998) La investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. Perspectivas y aportaciones desde la enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas. Universidad de Huelva. Huelva.

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 149

goza de reconocimiento dentro de la comunidad académica. Desde el currículo también se estudia la presencia de la Geografía, Historia y demás ciencias sociales, en los diversos currículos escolares, a lo largo del tiempo y en los distintos niveles educativos. En la lectura de esta línea, más que evidenciarse debates sobre la función social del currículo de Ciencias sociales, se encuentra un grupo mayoritario que se centra en aspectos del currículo como: propuesta de diseños y desarrollos, funcionamiento, implicaciones en el aula, orientaciones didácticas y elaboración de materiales curriculares para aplicarlos, el análisis de contenidos, el papel de los libros de texto, la identificación y diagnóstico de la situación, problemas particulares del aula, los métodos, contenidos y fundamentación de las áreas Sociales y la evaluación de los mismos. El docente en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Una segunda línea de investigación que tiene consenso es la referida al lugar del docente. Esta línea de investigación agrupa varias tendencias: en unas se centra la mirada sobre la formación inicial del docente, desde sus concepciones, hábitos, conocimientos y desarrollo profesional. Otra, busca, - desde las concepciones y pensamiento del profesor -, analizar para ayudar a comprender cómo construye su realidad educativa, cómo inciden estos aspectos en el desarrollo de su propia práctica. Igualmente, se puede mencionar tendencias investigativas en las que se asume al maestro como sujeto de enseñanza, quien se encarga de adecuar contenidos, materiales y estrategias de enseñanza - aprendizaje, en manos de quién está el estancamiento o cambio educativo, es decir, la innovación educativa. Algunos ejes que estructuran esta línea de investigación son: formación profesional; vocación, interés, capacidad intelectual; creencias e ideas sobre educación, enseñanza y Ciencias Sociales; conocimiento de la disciplina; conocimiento pedagógico de la materia; el cambio de concepciones sobre enseñanza; incertidumbres de la práctica, entre otras.

150 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

El estudiante en las Ciencias Sociales

Varias de las investigación en didáctica de las Ciencias Sociales ubican al estudiante como la razón de ser de la enseñanza, por ello se estima que éste debe ser tenido en cuenta desde sus intereses, motivaciones, niveles de desarrollo, dificultades de aprendizaje y demás aspectos cognitivos. En estas investigaciones prima los enfoques de la Psicología en sus diferentes especificidades: evolutiva, educativa, cognitiva, destacándose trabajos sobre el grado de motivación e interés por la materia; los conocimientos previos generales e instrumentales sobre el área; Teorías implícitas acerca de los temas específicos; Conocimientos o aprendizajes propios de cada etapa de desarrollo; Valores y actitudes que practican, entre otros. Tal como lo menciona Travé (1998), las investigaciones referidas al alumno provienen en su mayoría del campo de la psicología educativa, preocupada por la descripción del tipo de representaciones de los alumnos en la construcción del conocimiento y, por las dificultades implícitas en este proceso de elaboración de esquemas mentales. Ampliando esta idea Liceras Ruiz (1996: 66 - 67) condensa las aportaciones de la psicología a la didáctica en cuatro aspectos, que se refieren al estudiante y su relación con el proceso de aprendizaje: 1. Las investigaciones realizadas por Piaget y sus colaboradores relativas al aprendizaje del espacio, tiempo, la causalidad, el juicio moral entre otros, en relación con las etapas del desarrollo psicomotor de los sujetos. 2. En los trabajos sobre psicología cognitiva en relación con los aspectos del aprendizaje del ámbito de las ciencias sociales llevados a cabo por Asensio, Carretero, Delval, Pozo, Marchesi, Ochaita, Martín, entre otros. 3. En las aportaciones de Psicólogos como Dewey, Yaba, Bruner, Blom, Gagné y Nova, en relación con diversos aspectos de la didáctica de las ciencias sociales. 4. Las contribuciones de Coll, y su equipo (Mauri, Solé, Del Carmen, Zabalza, etc.) en cuanto al desarrollo de las teorías cognitivas en la educación.

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 151

Conceptos estructurantes en la DCS

Esta línea de investigación se encuentra menos referenciada en la literatura especializada, en relación con las anteriores3 ligadas a los procesos cognitivos sobre el aprendizaje de las Ciencias sociales y en concreto a variables tales como: espacio, tiempo, explicaciones causales, representaciones sociales, la formación de conceptos, etc. Aquí se puede mencionar investigaciones referidas a la formulación de propuestas, orientaciones didácticas, elaboración de materiales curriculares para aplicarlos en la enseñanza de las Ciencias Sociales, en las diferentes etapas del sistema educativo. El Patrimonio artístico, ambiental, ecológico y las Nuevas tecnologías

Estas son líneas que podríamos denominar actuales, pues en términos de las problemáticas mundiales frente al uso, conservación, respeto y preservación del medio ambiente, se empieza a indagar y construir una línea investigativa que recoge trabajos sobre la didáctica del medio ambiente e investigaciones de orden ecológico, centradas en los procesos de enseñanza – aprendizaje en su totalidad, es decir, que describen dichos procesos a partir de un análisis multidisciplinar4. También se encuentra investigaciones sobre la didáctica del patrimonio cultural y medioambiental, que permitan estudiar las posibilidades didácticas del patrimonio, su función social, educativa e ideológica5. En menor medida se mencionan investigaciones relacionadas con aspectos como el patrimonio artístico, planteamientos interdisciplinarios con otras áreas curriculares, el uso de la prensa en Ciencias Sociales. Igualmente, aparecen investigaciones relacionadas con el uso de las nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza- aprendizaje de las Ciencias Sociales - Friera y Fernández (2000) -. Varios de estos aspectos se trabajan desde una mirada interdisciplinaria, ya que posibilita integrar contenidos y diferentes perspectivas sobre las nuevas tecnologías. 3 Al respecto sólo es citada por Friera y Fernández (2000); Prats (1997); y García, Antonio Luís (1996). 4 Esta línea de investigación es presentada en varios trabajos, se sugiere revisar Friera y Fernández (2000); Gabriel Travé González (1998); y, Prats (1997). 5 PRATS Joaquín. Los caminos de la didáctica de las ciencias sociales. Grupo IBER. Revista Graó. España.1997, Pág 23.

152 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Líneas de Investigación emergentes o con menor grado de desarrollo

En esta línea de investigación se agrupan las mencionadas por varios autores pero que no presentan consenso entre ellos, y que en la mayoría de los casos se mencionan de manera aislada. Evidenciándose así campos de investigación que no se han consolidado, que están emergiendo e incluso que han sido abandonados. Entre ellas encontramos: • Influencia de los contextos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. • Evaluación en Ciencias Sociales: función, criterios, técnicas e instrumentos. • Carácter histórico que se refieren al proceso formativo de la enseñanza de las Ciencias sociales en los planes de estudio del maestro. • Materiales curriculares: libros de texto utilizados en diferentes momentos históricos. Este es el panorama sobre las líneas de investigación desde los textos de didáctica de las ciencias sociales que han investigado la consolidación de las líneas de investigación en España y que llegan al contexto colombiano. Al respecto es importante ver las similitudes y las diferencias que se encuentra entre las tendencias que surgen producto de la presente investigación y las líneas planteadas en la bibliografía española. Tendencias y Líneas

En este ítem se hace una comparación entre las tendencias en la didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil que emergen del análisis realizado en la presente investigación y las líneas de investigación españolas que son abordadas en seis de los libros que llegan a nuestro contexto y que son presentadas en el ítem inmediatamente anterior. Por ello, cuando se hace referencia a tendencias nos referimos a la presente investigación y cuando se nombren las líneas nos referimos al balance español.

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 153

Tabla 7. Tendencias y Líneas Tendencias producto del estado del arte

Los Contenidos

Enfoques de las Tendencias

Investigaciones de las líneas de investigación

Contenidos Curriculares

Propuesta de diseños y desarrollos, funcionamiento, implicaciones en el aula

Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales

Orientaciones didácticas y elaboración de materiales curriculares para aplicarlos

Conceptos estructurales de las ciencias sociales

Análisis de contenidos

Contenidos del saber disciplinar

El profesor

Líneas de investigación Española

Didáctica y Currículo de Ciencias Sociales

El papel de los libros de texto

Contenidos interdisciplinares

La identificación y diagnóstico de la situación, problemas particulares del aula

Contenidos emergentes

Los métodos, contenidos y fundamentación de las áreas Sociales, y la evaluación

El profesor planificador de acciones

Formación profesional; Vocación, interés, capacidad intelectual

El profesor desde su saber y su ser

Creencias e ideas sobre educación, enseñanza y Ciencias Sociales

El profesor actual realidad Dinamizador de la clase de ciencias sociales

El docente en la enseñanza de las Ciencias Sociales

Conocimiento de la disciplina Conocimiento pedagógico de la materia El cambio de concepciones sobre enseñanza Incertidumbres de la práctica, entre otras

154 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

El niño para la sociedad

Los conocimientos previos generales e instrumentales sobre el área

El niño cognitivo

Teorías implícitas acerca de los temas específicos

El estudiante en las Ciencias Sociales

El estudiante

Los objetivos y propósitos

Las metodologías

El niño que aprende historia

Conocimientos o aprendizajes propios de cada etapa de desarrollo

El niño sujeto social

Valores y actitudes que practican

Sentidos construidos desde las disciplinas sociales

formulación de propuestas, orientaciones didácticas

Sentidos relacionados con los procesos cognitivos

Conceptos estructurantes en la Didáctica de las Ciencias Sociales

elaboración de materiales curriculares para aplicarlos en la enseñanza de las Ciencias Sociales

El sentido construido desde los sujetos como ser social

la formación de conceptos

La Metodología como proceso de investigación social

El uso, conservación, respeto y preservación del medio ambiente

La Metodología referida a técnicas, estrategias y recursos de investigación social

la didáctica del medio ambiente e investigaciones de orden ecológico

La metodología desde planteamiento de problemas

La didáctica del patrimonio cultural y medioambiental

Metodología activa o por descubrimiento La Metodología referida a los Recursos La simulación como estrategia metodológica Metodologías desde las didáctica del medio Propuestas didácticas y proyectos de aula

El Patrimonio artístico, ambiental, ecológico y las Nuevas tecnologías

el uso de la prensa y de las nuevas tecnologías

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 155

la psicología y su influencia en la DCS

Influencia de los contextos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes

los análisis de a los libros textos

Evaluación en Ciencias Sociales: función, criterios, técnicas e instrumentos

Tendencias menos relevantes Los enfoques curriculares

La evaluación

Líneas de Investigación emergentes o con menor grado de desarrollo

Carácter histórico que se refieren al proceso formativo de la enseñanza de las Ciencias sociales en los planes de estudio del maestro Materiales curriculares: libros de texto utilizados en diferentes momentos históricos

Al analizar el cuadro se puede observar que algunas de las líneas más consolidadas en España coinciden con las tendencias relevantes que aparecen en el análisis bibliográfico que realizamos para la presente investigación. Es el caso de la tendencia contenidos la cual está integrada por varios enfoques que son similares a algunas de las líneas de investigación predominantes en España. Por ejemplo el enfoque de contenidos curriculares coincide con la línea didáctica y currículo de Ciencias Sociales; el enfoque conceptos estructurales en ciencias sociales es muy similar con la línea Conceptos estructurantes en la Didáctica de las Ciencias Sociales6 y el enfoque contenidos emergentes con Patrimonio artístico, ambiental, ecológico y las Nuevas tecnologías. Es decir, que algunas de las líneas Españolas son similares a los enfoques de la tendencia contenidos, la diferencia se encuentra en la forma como estructuramos las tendencias, pues mientras que para los españoles la investigación acerca del currículo es muy importante en su producción académica, en la presente 6 En las líneas de investigación españolas el tema de los conceptos estructurales en ciencias sociales se menciona como un campo en proceso de consolidación, mientras que para el presente estado del arte éste es uno de los enfoques más fuertes con respecto a los contenidos.

156 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

investigación analizamos que los contenidos desbordan la producción y por ello requieren ser analizados de manera separada, incluso la relación entre contenidos y currículo fue uno de los enfoques que encontramos en la tendencia mencionada. Es importante anotar que las tendencias surgen de la lectura trasversal de los textos, no sólo del tema central del mismo. Así, un texto puede responder a varias de las tendencias e incluso a diferentes enfoques que hacen parte de ellas. Lo que se analizó de los textos fue la relevancia del tema que presenta, en tal sentido el tema de los contenidos resultó ser muy fuerte en los textos, sobre todo en aquellos que se referían al currículo. Por ello la tendencia que aborda el tema de los contenidos abarca a diferentes líneas de investigación propuestas por España, pues aunque el tema de contenidos hace parte del currículo y los españoles ubican entonces el currículo como la línea de investigación, para la presente investigación los contenidos fueron más relevantes que el abordaje del currículo. Lo mismo sucede con la tendencia metodologías, pues cuando los textos se referían al currículo se centraban - en la mayoría de los casos - tanto en los contenidos como en las metodologías a trabajar en el currículo. La tendencia metodologías que para nosotros es relevante por su amplia mención en los textos consultados, es abordada en la línea de Didáctica y Currículo de Ciencias Sociales en las investigaciones acerca de Propuesta de diseños y desarrollos, funcionamiento, implicaciones en el aula; Orientaciones didácticas y elaboración de materiales curriculares para aplicarlos. Otra de las diferencias entre lo encontrado en las tendencias y las líneas de investigación de España está en que los objetivos de las ciencias sociales que para la investigación fueron importantes, no aparecen como líneas de investigación en España, ni como investigaciones. Esto se debe en parte a que en la investigación se busca analizar los sentidos, el para qué se enseña las ciencias sociales, cuál es la función del conocimiento social en la escuela, y en este aspecto se encontró que se ésta se orienta al fortalecimiento del desarrollo cognitivo, la formación ética y la aprehensión de contenidos sociales en el niño. Sin embargo, es innegable la influencia española en la producción bibliográfica que llega a nuestro país, pues a pesar de las diferencias, lo que más se encuentran es similitudes temáticas. Esto se evidencia en algunas líneas de investigación trabajadas desde España. Por ejemplo las líneas: El docente en

Líneas de investigación y producción en los países iberoamericanos 157

la enseñanza de las Ciencias Sociales; El estudiante en las Ciencias Sociales, son dos tendencias que son relevantes en el análisis de los textos que llegan a nuestro país, aquí se podría decir que las diferencias son mínimas, incluso algunos de los enfoques nuestros e investigaciones de España coinciden, son los casos de los enfoques niño cognitivo el cual es similar con las investigaciones españolas acerca de los Conocimientos o aprendizajes propios de cada etapa de desarrollo, y el enfoque El niño sujeto social que coincide con las investigaciones acerca de valores y actitudes que practican. En el mismo sentido, en los textos que llegan a Colombia existen trabajos acerca de la evaluación y libros de texto, aunque estos temas no son tan relevantes en la bibliografía consultada, es evidente que en la actualidad existe una apuesta por analizar estos temas. De manera similar sucede en las líneas de investigación y específicamente en las investigaciones que se reseñan en España. Por ejemplo en las Líneas de Investigación emergentes o con menor grado de desarrollo se encuentran investigaciones referidas a Materiales curriculares: libros de texto utilizados en diferentes momentos históricos y Evaluación en Ciencias Sociales: función, criterios, técnicas e instrumentos que guardan similitud con lo que nosotros denominamos visiones y aportes a la DCS desde otros ángulos donde se aborda el tema de la evaluación y los libros de textos. Estos temas también son trabajados desde la línea de investigación Didáctica y Currículo de Ciencias Sociales (en España) en dos investigaciones: una denominada Los métodos, contenidos y fundamentación de las áreas Sociales, y la evaluación y la otra El papel de los libros de texto. Tal vez esto se deba a que la mayor bibliografía que llega a Colombia es de España y por ende está permeada por los intereses de sus líneas de investigación.

Capitulo 6

A modo de recomendaciones: posibles ámbitos de investigación

E

ste espacio nos servirá para presentar de manera global el panorama en que se encuentra la didáctica de las ciencias sociales en la educación infantil. Esta mirada se basa en la lectura transversal de los capítulos precedentes en los que analizamos las tendencias y enfoques sobre los cuales gira la producción en DCS y desde allí encontramos algunos vacíos que requerirían mayor nivel de investigación y producción, pues ello contribuiría a consolidar este campo que necesita el desarrollo de nuevas elaboraciones académicas. El nivel en que se encuentra el campo de producción de didáctica de las ciencias sociales para educación infantil, requiere de ingentes esfuerzos para pensarlo y reconceptualizarlo, ya que a pesar de la producción que llega a nuestro medio y la que se produce en el contexto colombiano, éste es incipiente y requiere mayor conceptualización y teorización que posibilite analizar el papel de la didáctica de las ciencias sociales en la construcción del conocimiento social en la escuela desde ámbitos diversos y complejos. Por ello, recogemos algunos aspectos y tendencias que no se encuentran suficientemente desarrolladas y que se pueden considerar nuevos ámbitos de investigación y aporte para la DCS, que requieren ser trabajadas más hondamente para consolidar un campo de mayor producción y sistematicidad.

159

160 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

Pugnas entre la disciplinarización y la interdisciplinariedad

En la producción acerca de la didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil es clara la herencia histórica que ha dejado la enseñanza de las disciplinas sociales, principalmente de la historia. La disciplinariedad en la enseñanza de las ciencias sociales se plantea desde metodologías permeadas por el conocimiento histórico y contenidos basados en los saberes disciplinares. Tanto las metodologías como los contenidos se abordan ya sea desde temas específicos de las disciplinas sociales o de procesos de investigación que llevan a construir conocimiento social. Esta herencia disciplinar de la modernidad sigue primando, aunque hoy se encuentra en pugna con paradigmas como el de la complejidad, la teoría del caos y desarrollos del conocimiento que abogan por la integración de las disciplinas sociales. La interdisciplinariedad en las ciencias sociales es un tema emergente, al respecto encontramos que se busca establecer ejes, preguntas, problemas, temas, conceptos que sean de orden interdisciplinario, para desde allí superar la mirada disciplinar y posibilitar procesos complejos de comprensión de la realidad social. En esta relación entre la disciplina y la interdisciplinariedad sigue primando la visión de la primera, aunque se encuentran algunas propuestas que enuncian ejes, temas y problemas que posibilitarían abordar de manera interdisciplinar las ciencias sociales. En esta pugna entre las disciplinas y lo interdisciplinario, sigue siendo menos recurrentes los contenidos interdisciplinares, algunos de ellos referidos al “área de estudios sociales” (caso ecuatoriano), “conocimiento del medio social, natural y cultural” (caso español), sólo por mencionar algunos de los ejemplos en los que se intenta abordar diferentes disciplinas sociales desde un área o eje curricular. Recordemos que este problema responde a la manera como se instala en las prácticas de enseñanza, la producción y reproducción del conocimiento social y la misma política educativa, en paradigmas que han privilegiado la especialización de la ciencia. Ello implica que al hacer diálogos entre disciplinas y establecer nuevas rutas en la comprensión de la realidad se requiere de posicionamientos desde paradigmas más complejos e integradores. Es necesario que el campo y la formación de profesionales de la educación vinculen reflexiones que integren los nuevos paradigmas (complejidad, caos, interdisciplinariedad).

A modo de recomendaciones: posibles ámbitos de investigación 161

Al respecto habría que seguir indagando e investigando sobre los aportes e implicaciones de la interdisciplinariedad en la enseñanza de las ciencias sociales y avanzar en la construcción y consolidación de propuestas y experiencias que contribuyan en este aspecto. La relación entre DCS y la Política Educativa

En los países iberoamericanos, las políticas educativas permean el campo de la enseñanza al establecer una serie de parámetros y lineamientos sobre contenidos, evaluación, objetivos, que son asumidos por las instituciones educativas. Sin embargo, en el rastreo que se hace sobre la didáctica de las ciencias sociales este tema no está suficientemente investigado y la mayoría de las menciones que se hacen, se realizan en el marco de la investigación liderada por el Convenio Andrés Bello en 1999. La relación más estrecha, se encuentra entre el currículo y los textos escolares en el caso de la didáctica de las ciencias sociales. Tanto el currículo como los libros de texto tienen como principal influencia los lineamientos y parámetros que se proponen desde políticas que legislan sobre la escuela en diferentes países. Con respecto al currículo encontramos artículos referidos a currículos de varios países y sus reformas, por ejemplo: la reforma del currículo construido en 1991 para la educación primaria en España; lineamientos curriculares de ciencias sociales de 2002 en Colombia; el currículum en la Educación Básica de Chile; el currículo orientador que mantiene Cuba; los currículos de historia que han regido en el Ecuador; el currículo vigente en Perú; y, los componentes de los dos primeros ciclos del programa de historia para Inglaterra, de acuerdo con la Ley de Educación Inglesa de 1988, etc. La relación entre política educativa y DCS también se hace evidente en el estudio sobre libros de texto de historia analizados desde el convenio Andrés Bello. En estas investigaciones se muestra como los libros de texto son el resultado de un trabajo académico que pretende ser coherentes con las políticas educativas, en tal sentido los contenidos propuestos y trabajados están en concordancia con las políticas de los países estudiados. Al respecto Nicolás Cruz (1999) afirma que los libros de textos en el caso de Chile, cumplen con incluir los objetivos dispuestos en los planes establecidos por el Ministerio

162 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

de Educación para cada uno de los cursos de la educación básica. Este caso se evidencia en la mayoría de los textos escolares estudiados. Por ello, sería de suma importancia analizar cómo influye la política educativa en la enseñanza de las ciencias sociales específicamente, máxime si tenemos en cuenta que desde finales de la década del noventa se vienen implementando una serie de reformas educativas en los países iberoamericanos que tiene como soporte modelos de evaluación por competencias, y la evaluación ha sido uno de los aspectos menos estudiados desde la didáctica de las ciencias sociales, como bien se mencionaba. Dispersión académica y campo en consolidación

Existe una especie de dispersión en la producción académica en el tema, esto se hace evidente en que la mayoría de autores que escriben sobre el tema lo hacen una sola vez, ya que el 88% de autores se registra en un sólo documento lo que demuestra un poco interés en seguir explorando y consolidando este campo. En la misma perspectiva, algunos autores que trabajan sistemáticamente el campo, lo hacen de manera solitaria y aislada sin consolidar grupos de investigación, esto se evidencia en que la mayoría de los textos son producidos por un sólo autor y, la consolidación de las líneas y grupos de investigación son mínimos, además que algunos grupos que se constituyen lo hacen coyunturalmente presentando una o dos publicaciones, posterior a lo cual dejan rápidamente el grupo y en la mayoría de los casos el campo de investigación. Diferente sucede a campos similares como la didáctica de las ciencias naturales y las matemáticas, campos que denotan una configuración y fortaleza al pasar el tiempo. Por ello, ¿Qué sucede con la configuración de los grupos de investigación en DCS?, ¿por qué el intereses en el campo decae tan rápidamente para los autores?, ¿Por qué la producción en el campo es tan incipiente? Cómo hacer una lectura crítica de estos cuestionamientos de cara al acelerado cambio en las políticas educativas, al auge de las modas y a las exigencias de los organismos multilaterales.

A modo de recomendaciones: posibles ámbitos de investigación 163

El abandono de la Pedagogía

La pedagogía es un asunto aislado de la didáctica, olvidada, quizá porque en los países donde más se produce sobre la DCS, se busca consolidar un campo disciplinar que le sea propio a la DCS. Al respecto se evidencia que se busca posicionar la Didáctica como una disciplina con estatus propio1, en la que no hay reflexiones sobre su relación con la pedagogía aunque su discurso tome elementos pedagógicos sobre cómo enseñar, a quiénes se enseña, etc. En esta carrera por configurar la didáctica y con los vertiginosos cambios en la política educativa, ni la misma DCS ha podido consolidarse como tal. Teniendo en cuenta que en el ámbito nacional existen diferentes tradiciones pedagógicas (disciplinar, arqueológica y sociológica) sería importante iniciar un diálogo entre la pedagogía y la didáctica. En tal sentido es pertinente preguntarse ¿por qué ha sido tan difícil el dialogo entre estos dos campos educativos?, ¿cuáles son las renuencias de los didactas a la hora de abordar el aporte pedagógico? Los aportes de otras disciplinas

Como se ha venido mencionando, la didáctica de las ciencias sociales se ha fundamentado en la enseñanza de dos disciplinas particularmente: la historia y la geografía, sobre todo en la primera, ello se debe a su tradición en los currículos de nuestros países. Sin embargo, no sobra recordar que la economía, la política, la antropología y la sociología son disciplinas sociales que pueden aportar desde su campo disciplinar a la comprensión de la realidad social y al posicionamiento crítico de los sujetos en dichas realidades, en las edades iníciales. Este es uno de los vacíos más fuertes en la didáctica de las ciencias sociales, pues en muchas de las experiencias y propuestas didácticas se asume que son conocimientos incomprensibles para los estudiantes de estas edades (3 - 10 años). De manera insular se mencionan algunas experiencias que buscan vincular el conocimiento económico, político y antropológico con las edades mencionadas. 1 Al respecto se puede consultar el artículo de AGUILERA Morales Alcira; GONZALEZ Terreros María Isabel. Didáctica de las ciencias sociales y/o didáctica como ciencia social. En Revista Pedagogía y saberes. N. 28. Universidad Pedagógica. Bogotá. Primer semestre. 2008.

164 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

La fortaleza de la historia y la geografía en la escuela, deja ver que existe una selección de la cultura que se expresa en los currículos, esta no es una selección desprovista de ideologías, quizá suene como tautología pero esta elección que se encuentra reflejada en la Didáctica de las Ciencias Sociales responde a formas de imposición de una cultura sobre otras y de la selección de unas disciplinas, que en el caso de la historia, su origen en la escuela se encuentra en la necesidad de fortalecer el espíritu patriótico que requiere una nación en proceso de consolidación como era el Estado colombiano (a inicios del siglo XX), y que bien puede extrapolarse a las necesidades de configuración de países latinoamericanos luego de la expulsión colonial. Este hecho ha dejado por fuera a disciplinas sociales importantes que contribuirían a pensar y reflexionar acerca de las situaciones sociales en las cuales se encuentra inmerso el niño y la sociedad en general, situaciones que están caracterizadas por las desigualdades y exclusiones económicas, políticas y culturales, por ello sería de suma importancia integrar saberes. Sin embargo, también valdría la pena pensar si se trata de fortaleces la díada disciplina e interdisciplinariedad, en la educación infantil, para desde allí integrar la antropología, política, economía, sociología, o pensar otras forma de acercar al niño al conocimiento social que resulta ser uno de los mayores intereses de la enseñanza de las ciencias sociales para la educación infantil. Entonces cabría preguntarse e indagar sobre: ¿para qué y cómo integrar los saberes de otras disciplinas sociales a la enseñanza en la educación infantil? Saberes que resultan ser fundamentales para analizar el mundo social actual. En esta perspectiva se hace urgente consolidad propuestas que puedan contribuir a la configuración de “horizontes de sentido” sobre los cuáles se cimenté hoy la enseñanza de las ciencias sociales. Entendiendo por horizontes de sentido la posibilidad de establecer preguntas, campos de indagación y problematización que vinculen la construcción de una realidad compleja, entrecruzada por diferentes conocimientos que ayudan a niños y niñas a aproximarse al conocimiento del mundo social. El Conocimiento sin Sujetos

Relacionado con el vacío anterior se encuentra una profunda ausencia del lugar del sujeto en la enseñanza de las Ciencias Sociales. Ya Finocchio mos-

A modo de recomendaciones: posibles ámbitos de investigación 165

tró como desde diferentes paradigmas (positivista y antipositivista), que han influido en la enseñanza de las Ciencias Sociales se ha negado el lugar del sujeto tanto del que aprende como del que enseña. La exégesis que presenta desde el paradigma positivista parte de la negación del sujeto pues no existe la preocupación sobre cómo construye el conocimiento el sujeto, sino que se parte del supuesto que considera que la percepción tiene códigos universales, en los que todas las personas perciben lo mismo de la misma manera, aspecto que hace presuponer que todos conocerán los mismos fenómenos y cosas. A manera de síntesis, Finocchio (1993), ilustra como el positivismo dejó una herencia fuerte referida a la rigurosidad del conocimiento social, expresada en la recolección y ordenamiento de los datos, ejes característicos en la construcción del conocimiento escolar. De igual manera, se encargo de “naturalizar” un determinado orden político nacional e internacional, el etnocentrismo y una memoria del poder. En el paradigma antipositivista ocurre algo similar con el “sujeto cognoscente”, sólo que allí se reconoce que éste hace parte del mundo social que se quiere conocer, a su vez se menciona que lo importante es el reconocimiento de las diferencias y las particularidades, desplazando el enfoque explicativo por el interpretativo, la universalización por la particularización, lo objetivo por lo subjetivo. El sujeto deja de ser generalizable y pasa a convertirse en múltiples sujetos como son: la cultura, la civilización y el hombre (Finocchio, 1993:71). Sin embargo, pese a que se busca cristalizar otros sujetos en el espacio, se sigue descuidando el lugar del sujeto que hace parte de una realidad sociohistórica concreta. El reconocimiento de la subjetividad y del consenso intersubjetivo cobra vigencia en los nuevos paradigmas de las ciencias sociales y de algún modo en la didáctica de estas disciplinas, de manera que el lugar del sujeto es visibilizado al considerar que el niño se ocupa del conocimiento, que plantea problemas, realiza búsquedas, recurre a la duda, la crítica y la curiosidad para comprender y explicar el conocimiento y la realidad social. Esta es una mirada que se hace de algún modo evidente en la didáctica de las ciencias sociales, aunque es privilegiada sobre todo por la perspectiva de la psicología cognitiva. A pesar de estos cambios sustanciales en la mirada de las ciencias sociales sobre el sujeto, éste sigue siendo objeto de estudio de la psicología especial-

166 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

mente desde el enfoque constructivista en el cual se le otorga al niño un papel de primer orden en el proceso de enseñanza - aprendizaje, donde el niño es quien decide qué aprender y el maestro - otro sujeto - se queda en el papel relegado de acompañar al niño, esto se hace evidente en algunas tendencias analizadas (el estudiante, maestro y metodologías). En tal sentido, es necesario profundizar en otras perspectivas del sujeto en la didáctica de las ciencias sociales, un sujeto más social, pues a pesar que se enuncia la formación de sujetos críticos, políticos, históricos y sociales, es poca la documentación y experiencias que se refieren a estos aspectos, es importante que también reconozcan el papel fundamental del maestro como sujeto en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Anexos

Anexo 1 Tabla 8. Autores de libros y artículos de revista RAE de Autores

Total de RAE

Libro

Capítulos

Artículos de revista

Rodríguez Ratía, Federico Gómez Esteban, Jairo Hernando

4 3

  1

4  

  2

Hernández Cardona, Francese Xavier

3

1

1

1

3 2 2

  2 1

2    

1   1

2

1

 

1

Rodriguez De Moreno, Elsa A, Torres de Cardenas, Rosa

2

 

 

2

Domínguez Garrido, María Concepción.

2

 

2

 

Archila Neira, Mauricio Vidal, Victoria Magdalena Zelmanovich, Perla

2 2 2

    1

2 2 1

     

Moreno Martín, María del Carmen; Gallego García, Cristina Isabel; Martínez Martín, Isabel María

2

 

2

 

Cooper, Hilary Goris, Beatriz Pluckrose, Henry

1 1 1

1 1 1

     

     

Hernández, Caridad; Olmo, Margarita Del

1

1

 

 

Bale, Jhon

1

1

 

 

Cruz Rodríguez, Mª. Alcázar Svarzman, José H Cajiao Restrepo, Francisco Gomez E, Jairo Hernando, Ramirez Piedad

167

168 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

RAE de Autores

Total de RAE

Libro

Capítulos

Artículos de revista

Rodriguez de Moreno, Elsa Amanda Gurevich, Raquel y Otros Méndez, Laura Marcela Souto Gonzalez, Xosé Manuel Valdovinos López, Martina Trepat, Cristófol Comes, Pilar Augustowsky, Gabriela y Otros Ayala Mora, Enrique [Et…Al] Cajias de La Vega, Fernando [Et…Al] Calaf, Roser

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1     1 1 1 1

          1 1        

                     

Camilloni, Alicia W de; Levinas, Marcelo L.

1

1

 

 

1 1 1 1 1 1 1 1

1 1 1 1 1 1 1 1

               

               

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

 

1

1 1 1 1

       

1 1 1 1

       

1

 

1

 

1 1 1

     

1 1 1

     

1

 

1

 

Chérigo Canto, Euribiades Cruz, Nicolás [Et…Al] Del Moral, Cristina Díaz Pendás, Horacio [Et…Al] Friera, Florencio Giesecke, Margarita [Et…Al] Medina Rubio, Arístides Salazar Sotelo, Julia Domínguez Garrido, María Concepción y Sánchez Romero Cristina. Piñeiro Peleteiro, María del Rosario Piñeiro, María Del Rosario y Cruz, María Alderoqui, Silvia, Villa, Adriana Alderoqui, Silvia Iaies Gustavo y Segal Analía Rodríguez, José Gregorio Rodríguez, José Gregorio; Garzón, Juan Carlos Alcázar Montesinos, Amparo Aisenberg, Beatriz Alderoqui de Pinus, Diana. Andújar Puga, Esperanza; Montesinos Trigo, María Jesús; Ruiz Molina, María Ventura

Anexos 169

RAE de Autores

Total de RAE

Libro

Capítulos

Artículos de revista

Aranda Cabrera,Cristina; Flores Núñez, Pilar; Moreno Martín, María Del Carmen

1

 

1

 

Benejam, Pilar. Berges, Lucía. Braslavsky, Cecilia Cainzos, Manuel

1 1 1 1

       

1 1 1 1

       

Equipo del postgrado en Enseñanza de la Historia del Dpto. de Ciencias Sociales de La Universidad Pedagógica Nacional.

1

 

 

1

Escalona Arrocha, Ana Isabel [Et…Al] Fierro, Rosa.

1 1

   

1 1

   

Finocchio. Silvia (Coordinadora). Garcia. Patricia. Iaies Segal

1

 

1

 

1

 

 

1

1

 

1

 

1 1 1 1

    1  

1 1   1

       

1

 

1

 

1

 

 

1

1 1 1

     

1    

  1 1

Jaramillo Uribe, Jaime y Orlando Melo, Jorge

1

 

 

1

Lerner, Victoria

1

 

1

 

Luján Barriga, María del Pilar y Pérez Martos, María Del Mar

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

Florez, Julio E., Madrid, Adriana Gallego Viejo, Regina y Moreno Sandoval, Francisca Gil, Purificación y Piñeiro, Rosario Gojman, Silvia y Segal, Analía Gonzalez, Alba Susana Grupo Cronos. Grupo de Trabajo de Educación Infantil. Grupo Investigador del Programa de Maestría En docencia de la Geografía, Upn. Guzmán Pérez, María Henao V., Beatriz E Jaimes, Sonia

Marquez Ruiz, Yolanda y Guzmán Roa, Araceli Marron Gaite, María Jesús Martinez, Mª Rosa, Yanez. Encarnación, Iglesias Jesús C.

170 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

RAE de Autores Moscoloni, Susana M.; Vecchiola, Maria C. y Lisa, Maria G Ocampo T., José F. Oller, Freixa, Montserrat ; Pujol, V. Rosa M. Pastor Blázquez, Mª. Montserrat Peña, Brither Pulgarin Silva, Maria Raquel Pulido M., Francisco Cely Alexander C., Moreno L., Nubia Rodriguez, Francisco Romera Nielfa, Juan Karlos Sáenz V., José Ricardo Sardans, Marina Solé, Serra, Joseph Antoni. Svarzman. José H. Gonzalez Beatriz. Tallarico Graciela Sola Pedrajas, Inmaculada y Torres Diaz, María Luisa Tenorio, Maria Cristina Travé G., Gabriel Varela, Brisa y Ferro, Lila Vera, Maria Isabel Leal García, Haydee. Dominguez Domínguez, Consuelo. Cuenca López, José María, Dominguez Domínguez, Consuelo. Carretero, Mario; Jacott, Liliana; López, Asunción Lee, Peter; Dickinson, Alaric; Ashby, Rosalyn Arias Gómez, Diego Hernán Hernández, Francese X.; Santacana, Joan Serulnicoff, Adriana E. Siede, Isabelino A. Idep (Instituto de Investigación, Educación y Desarrollo Pedagógico) Moreno Jiménez, Antonio; Marrón Gaite, Mª. Jesús y Otros. Moreno Martín, María del Carmen.

Total de RAE

Libro

Capítulos

Artículos de revista

1

1

 

 

1

 

 

1

1

 

1

 

1 1 1 1 1 1 1 1

               

1              

  1 1 1 1 1 1 1

1

 

1

 

1

1

 

 

1

 

1

 

1 1 1 1 1 1

    1   1  

  1   1   1

1          

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

1

 

1

1

 

 

1

 

1

 

1 1

   

1 1

   

1

 

 

1

1

 

1

 

1

 

1

 

Anexos 171

RAE de Autores

Total de RAE

Libro

Capítulos

Artículos de revista

M.E.N (Ministerio de Educación Nacional)

1

 

 

1

Moreno Martín, María del Carmen; Gallego García, Cristina Isabel

1

 

1

 

Moreno Martín, María del Carmen; Gallego García, Cristina Isabel; Mateos Moreno, Daniel; Pérez Muñoz, Mercedes

1

 

1

 

Moreno Martín, María del Carmen; Gutiérrez Bedmar, Mario; Rueda Serón, Antonia

1

 

1

 

128

36

66

26

 Total

Anexo 2 Tabla 9. Fuentes citadas una sola vez FUENTES CITADAS ALFARO SALAZAR, Luís. Pedagogía de la historia, Cobo. Caracas. ALVAREZ GUEREDIAGA, L. M. y otro. El consumo va a la escuela. En: Cuadernos de pedagogía. 1988.; VV. AA. Cómo consumen los niños y las niñas: Sociología del consumo infantil. Madrid.1986 ALVAREZ PILLADO, A. y otros. Desarrollo de las actividades sociales en niños de 3 a 6 años. Madrid. Visor. 1990. ALVAREZ, Rita Marina. 1979 ANGEL, Augusto (1989). “Historia y medio ambiente” en: Ciencias Sociales, y medio ambiente. ICFES. Bogotá. ARANGUREN, Carmen. La enseñanza de la historia en la escuela básica. Mérida – Venezuela 1998. AROSTEGUI, J. La investigación histórica, teoría y método. Crítica. Barcelona.1995 ASENSIO, M, GARCÍA, A. Y POLL, E (1993). “El público en el museo unas jornadas de investigación” Boletín de ANABAD. No 42. Association of science, technology centres: “planning for the very young. Washington. D.C. 1990. ubrey nni: an interactive science exhibit for preschoolers: development, desing and evaluation. Cof science an industry. 1982.

172 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

BACHELARD, Gastón. La formación del espíritu científico. Buenos Aires. Siglos XXI. 1972. HANNOUN. H. el niño conquista el medio. Buenos Aires. Kapeluz. 1977. BAILEY, P. (1981). Didáctica de la geografía. Madrid, Cincel - Kapeluz. BALLAR, M. New movements in the study and the teaching of history, Temple smith. Londres. 1970. BANDURA, A. Teoría del aprendizaje social. Madrid. Espasa Calpe. 1982 Barcelona, ICE / Graó. BARDAVIO, A. y otros (1994). “Percepció i aplicació d’unitats temporals” en: educació Primària. Coneixement del medi: social i natural. Barcelona. Generalitat de Catalunya. BATLLORI, R; CASAS, M. El conflicto y la diferenciación. Conceptos clave en la enseñanza de las ciencias sociales. Lleida. Milenio.2000. BELTRÁN LLAVADOR, Francisco. Política y reformas curriculares. Valencia: Universidad de Valencia. 1991 BENEJAM ARGUIMBAU, P “El conocimiento científico y la didáctica de las ciencias sociales: Un curriculum de Ciencias Sociales para el siglo XXI: qué contenidos y para qué”. Sevilla. Diada, 1999. BENEJAM, P. La didáctica de la Geografía en el contexto del pensamiento de finales del siglo XX. La influencia de la postmodernidad. Iber. 9. 1996 BENEJAM, P. Las finalidades de la educación social. En: BENEJAM, P.; PAGÈS, J. (coord.) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación obligatoria. Barcelona. 1997 BENEJAM, P. Los contenidos de la didáctica de las ciencias sociales en la formación del profesorado. En Montero y S. M (coord.). Las didácticas especificas en la formación del profesorado. Troquel. Santiago de Compostela. 1993. BENEJAM, P. (1989). “Los contenidos de las ciencias sociales”. En: Cuadernos de Pedagogía No 168. Madrid. BERGER Y LUCKMAN. La construcción social de la realidad. Buenos Aires. 1982 BETANCUR, Darío. Enseñanza de la historia a tres niveles. Bogotá. Cooperativa Editorial del Magisterio.1993. BLOCH M. the historian’s craf, Manchester University Press. 1984. BOARDMAN, David. 1983 BOTANA, N. R. La libertad política y su historia. Buenos Aires. 1991 BOULDING, Kenneth. 1970; AEBLI, Hans. 1982 BRASLAVSKY. C. (1992) Los usos de la historia en la educación Argentina, con especial referencia a los libros de texto de las escuelas primaria. 1853 – 1916. Flacso Argentina. BRAUDEL, Fernard. La historia y las ciencias sociales. Madrid: Alianza.1968.

Anexos 173

BRUNER, J (1995).Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Buenos aires, Alianza. Primera edición en inglés. 1990. BRUNER, J. (1970). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Pablo del Río. BRUNER, Jerome. Hacia una teoría de la instrucción. 1969 BRUNER. J.S. The process of education. Knopt vintage books/New York y Harverd University Press. 1960. BUNES, M. y ELESPURU, I. Los valores de la comunidad educativa y el proyecto educativo de centro. En: Aula de Innovación Educativa. N.º 32. 1994 CAIVANO. Fabricio. (1990) Barcelona es la escuela. En la ciudad es escuela. Traducción del catalán de Silvia Alderoqui. En Hacer escuela. Buenos Aires. N. 10 Miño y Dávila editores. CAMILLERI, C. Antropología cultural y educación. UNESCO, Lausana. 1985 CAMILLONI Alicia. LEVINAS M. Pensar, descubrir y aprender. Buenos Aires. 1994. CAPEL SAEZ, H y otros: Geografía para todos. La geografía en la enseñanza española durante la segunda mitad del siglo XIX. Barcelona. Los libros de la frontera. 1985 CAPEL, H y URTEAGA, L (1986) La geografía en un Curriculum de Ciencias Sociales, en Geocrítica, 61. CAPEL, Horacio. Filosofía y ciencia en la geografía contemporánea. Barcelona, Barcanova, 1983. CARDENAS, I. Las ciencias sociales en la nueva enseñanza obligatoria. Murcia.1991. – CARPENTER, P. Teaching history. The ERZ approach 1964. P 31. Cambridge university Press. Departamet of education and science. National curriculum history working group final report (1990) HMSO, Londres. CARRETERO, M., POZO j. desarrollo intelectual y enseñanza de la historia en: la historia y la geografía en las ciencias sociales. Ministerio de educación y ciencia de Madrid. España. 1987. CARRETERO, Mario (1997) Introducción a la Psicología Cognitiva. Buenos Aires. Aique. CARRETERO, Mario, Las ciencias sociales y la historia. Argentina. Aique.1995. CARRETERO, Mario; LIMÓN, Margarita. “La construcción del conocimiento histórico”. Cuadernos de Pedagogía. Praxis. Barcelona. 1995. CARRETERO. M. Construir y enseñar las ciencias sociales y la historia. Buenos Aires. Aique.1994 CASTAÑEDA R. Javier (1997) La noción del espacio en la geografía escolar. Memorias 6° Encuentro latinoamericana de Geógrafos. Buenos Aires CASTORINA, A.; LENZI, A., Y AISENBERG, B. El análisis de los conocimientos previos en una investigación sobre cambio conceptual de nociones políticas. 1996

174 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

CASTORINA. J. AIZEMBERG. B. Las primeras ideas infantiles sobre la autoridad presidencial. En Revista Argentina de Educación. N. 10. 1988. CASTORINA. J. A. (1991) La teoría psicogenética del aprendizaje y la práctica educativa, En. Propuestas psicopedagógicas para el año 2000. Buenos Aires. CASTORINA. J. A. Problemas epistemológicos de las teorías del aprendizaje en su transferencia a la educación. En temas de psicopedagogía N. 6. Anuario 1993. Buenos Aires. Forma Sociedad editora. CASTORINA. José Antonio (1990). La posición del objeto en el desarrollo del conocimiento. En problemas en psicología genética. Buenos Aires. Miño y Dávila editores. CATLING. 1986 CHARLTON, K. (1952) comprehension of historical terms, University of Glasgow. COLOMBIA. Ministerio de Educación Nacional. 2002 “lineamientos curriculares para el área de ciencias sociales”, Bogotá. MEN. COMES, P. La enseñanza de la geografía y la construcción del concepto espacio. Enseñar y aprender CCSS, ICE/Horsori. 1997 COMES; TREPAT. El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Barcelona. Graó. 1998 CRISTÓFOL – A, Trepat. Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico. Barcelona. Graó. 1995; CRONOS, GRUPO (1995 - 1996); Proyecto cronos. Ciencias sociales, historia y geografía, segundo ciclo de la ESO. Madrid. Ediciones de la torre/MEC. DE CAMILLONI, A. Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires.1994. DEBESSE. A. el entorno en la escuela, una revolución pedagógica. Barcelona. Fontanela. 1981. DELVAL, J. La formación de las nociones sociales. MEC. Madrid. 1986. DELVAL, J. El desarrollo humano. Siglo XXI. México.1995.. DELVAL. J. (1987) la construcción del mundo económico en el niño. Publicaciones del Instituto Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid. DEWEY, J. (1978). Democracia y educación. Buenos Aires. Losada. Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Barcelona. Del Serbal. 1998. DÍAZ B., Juan y MARTINS P., Adair. Estrategias de Ensino – Aprendizagem. 1985 DIKINSON. A. K Y COLS. Learnig history. Heinemann. Londres 1984 Documentos del Ministerio de Educación DOGAN, M; PAHR, R. Las nuevas ciencias Sociales y la Marginalidad creadora, Gribalbo, México, 1993.

Anexos 175

DOMINGUEZ, Jesús. El lugar de la historia en el curriculum 13 – 16. La enseñanza de las ciencias sociales. Madrid. Aprendizaje. Visor. 1989. DOMINGUEZ, M. C. Didáctica del medio físico y social. En P. Lebrero. Especialización del profesorado en Educación Infantil. UNED. Madrid. 1994. DOMINGUEZ, C. El área del medio físico y social en Educación Infantil. En revista Iberoamericana, # 9. Julio - Septiembre.1996 DURAN, Diana, La geografía en la transformación curricular. En Revista Novedades Educativas, Buenos Aires, N.º 52. ESTEBANEZ, José (1983). Tendencias y problemática actual de la geografía. México. Ed, Kapelusz. ESTEPA, J. y TRAVÉ, G. actividades económicas y el impacto ambiental: Propuesta didáctica. En: Actas del II Congreso Andaluz de Educación Ambiental. Sevilla. 1996 Estrategias para el desarrollo del pensamiento y la convivencia social a partir de las ciencias Sociales. En: La Investigación: Fundamento de la comunidad Académica. Serie investigaciones 2. Bogota.1998 FERNÁNDEZ-BACA, R (1996). La ciudad Patrimonial .En: Boletín del Instituto andaluz de patrimonio histórico No 14. FIERRO, R. La familia: el primer ámbito para la socialización del alumnado de Educación Infantil. En: Aula de Innovación Educativa. N.º 48. 1996 FINES, J. principles of education use for sites of special quality. 1984. FINOCCHIO y OTROS. Las ciencias sociales y su enseñanza. Documento curricular. Programa de transformación para la formación docente. Ministerio de cultura de educación de la nación. Buenos Aires.1994 FISHER, Simon y HICKS, David. 1985 FRANCESCO TONUCCI. La ciudad de los niños: un nuevo modo de pensar la ciudad. Fundación Germán Sánchez Ruipérez. Madrid. 1997 GALLEGO ORTEGA, J. L. Educación infantil. Editorial Aljibe. 1994; GARCIA, F. Los valores en Educación Infantil. Escuela española. 1997; GARCÍA, Francisco. ”Investigando nuestro mundo” En: Cuadernos de Pedagogía, 1992 GIMENO SACRISTÁN, J. Docencia y Cultura escolar. Buenos Aires. 1997 GIMENO SACRISTÁN, J., PEREZ GÖMEZ, A. I. (1994). Comprender y transformar la enseñanza. Madrid, Morata. GOMEZ ORTIZ, Antonio. 1996; PENA VILA, Rosalina. 1996 GOMEZ, Jairo H. La construcción del conocimiento social en la escuela. Bogotá. Universal Distrital. Centro de investigaciones .Capítulo III.2002. M.E.N. Serie Lineamientos Curriculares en Ciencias Sociales, Bogotá.2002

176 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

GONZALES GALLEGO, I. Metodología en la enseñanza de las Ciencias Sociales. En AA. VV. Modelos, contenidos y experiencias en la formación del profesorado de Ciencias Sociales. Huelva: Servicio de publicaciones de la universidad GONZALEZ. Hernández (1980). Didáctica de las ciencias sociales. Barcelona. CEAC. HARF, Pastorino, SARLE, Spinelli, Violante, Windler. Nivel inicial. Aportes para una didáctica. Buenos aires, El ateneo. 1997. HART, Roger. 1979; - MATHEWS, Hugo. 1984 HERNANDEZ CARDONA, F. X. Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Graó. Barcelona.2002. HERNÁNDEZ, F. X; TREPAC, C (1991)”Procedimientos en historia, En: Cuadernos de Pedagogía No 193. History for age 5 to 16 propuesta del secretario de Estado para la educación y la ciencia. DES. Londres, julio 1990 y la respuesta al National curriculum council. 1990. HODGSON, J. Reaching the parts which other methods cannot reach. National trust education departamento, Layccok. Wiltshire. 1985. IBAÑEZ, C. El proyecto de Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid. La Muralla 1992. IBER: Métodos y técnicas de la didáctica de la geografía. Barcelona. Graó. N.º 9. 1996 IGLESIAS, y otros (1993): Un agrupamiento multinivel en el primer ciclo de educación primaria. Gijón. CEP. JUNTA DE ANDALUCIA. Diseño curricular. Educación Primaria. MEC. Diseño curricular de base. Educación Primaria. Madrid.1989 LAMONEDA, Mireya. Una alternativa para la enseñanza de la historia a nivel primaria. México. 1990 LEÓN Portilla, Miguel. El tiempo y la historia en: el historiador frente a la historia. México, Universidad Nacional Autónoma de México.1992 LERNER, Victoria. Los niños, los adolescentes y el aprendizaje de la historia. México. SNTE, 1997 LEWIS, B. history – Remembered, recovered, invented, princetown. University press. 1976. LLÓRENTE, Alfredo. Cómo se comenta un texto histórico en los niveles de BUP y COU. Bruño.1998. LOPEZ, Josefina. Problemas psicopedagógicos del aprendizaje. Ciudad de la habana, cuba. 1994. LUNA, Félix. Historia integral de la Argentina. Buenos Aires. Argentina. 1995 LYNCH, Kevin. (1966). La imagen de la ciudad. Buenos aires. Ediciones Infinito. MARTÍ, PEREZ, José. Obras completas. Ed de ciencias sociales. La habana. 1975.

Anexos 177

MARTINEZ, J. Los contenidos del área de conocimiento del medio. En: Didáctica de las ciencias sociales en Educación primaria. Algaida. Sevilla 1993 MASOBRIO, V., Otra propuesta para las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones Braga S.A., 1994. MEDINA, A; CARDONA, Et al. Evaluación de los profesores y resultados del aprendizaje de los estudiantes. UNED. Madrid.1998 MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIÓN DE LA NACIÓN. Consejo federal de cultura y educación. Contenidos básicos comunes para la educación general básica. Buenos Aires.1994 MORELLO, Jorge, Manejo integrado de recursos naturales. Madrid. CIFCA. 1982. MORENO JIMENEZ, A.; MARRON GAITE, M. J. Enseñar geografía. De la teoría a la práctica. Madrid: Síntesis. 1995 MORENO, A y CARDENAS, R. (1998). “La construcción del concepto de espacio geográfico en alumnos de quinto grado”. En: revista Educación y cultura No 47. Bogotá. Ed Magisterio. MORENO, Elsa A. (1987). Problemas y características de la enseñanza de la geografía en educación básica. Compendio ponencias, X Congreso de Geografía. Armenia. Newman, J, B. Beginner’s ancient history. Harrap, Londres. 1921. WATTS, D.J. The learning of history, RKP. Londres. 1972. OAKESHOTT. M. On history and other essays, Basil Blackwell. Oxford. 1983. PAGÈS, J. El tiempo histórico. En: BENEJAM, P.; PAGÈS, J. (coord.) Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación obligatoria. Barcelona. 1997 PAGÈS, J. Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre la enseñanza de las Ciencias Sociales: ¿cuáles son?, ¿cómo aprovecharlas? En: Investigación en la Escuela. 28. 1996 PAGES, J. Psicología y didáctica del as ciencias sociales. En Infancia Y Aprendizaje.1993 PASO V., L. P. y DURAN, D., Geografía de América. Experiencias de aprendizaje, Buenos Aires, Troquel, 1994. PEINADO, H. Didáctica de la historia. Cooperativa Editorial Magisterio, Bogotá 1996. PELTO, P. J. El estudio de la antropología. UTEHA, México.1967 PEÑA, Brither PIAGET, J. La construcción de lo real en el niño. Buenos Aires. Protes. 1965 PIÑEIRO, R; GIL, P. Los juegos de simulación en la EGB: una investigación en el área de ciencias sociales. Infancia y Aprendizaje , n. 27- 28.1984 PLUCKROSE, H. Enseñanza y aprendizaje de la historia. Madrid. Ministerio de Educación y Ciencia. Morata. 1991 PLUCKROSE, H. Seen locally, Methuen. Londres. 1989. POZO J, CARRETERO M, ASENCIO L. Comprensión de conceptos históricos durante la adolescencia. Infancia y aprendizaje. España. 1989.

178 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

PRATS, J y HERNÁNDEZ, A (1999). Educación por la valoración y conservación del patrimonio. En: AA. VV. Por una ciudad comprometida con la educación. Ajuntament de Barcelona. Barcelona. Primary education in england. Un informe de Her Majesty’s inspectors of schools. HMSO. Londres. 1978. English national curriculum. HMSO. Londres. 1989. RAMOS Escandón, Carmen, “El concepto de género y su utilidad para el análisis histórico”, en La Aljaba. Revista de estudios de la Mujer, segunda época, vol. II, Secretaria de cultura y extensión universitaria, Universidad Nacional de la Pampa. Ratcliffe, Stephanie. Doing it right, a workbook for improving exhibit labels. Brooklyn, the Brokliyn children´s museum. 1989. Real Decreto 1006/91 de 6 de septiembre. Bruner J.S. The process of education. Harvard University Press. 1960 Real Decreto 1333/91. Currículo de educación infantil de España 1991. REINHARTZ, Judy y Dennis. Historia, geografía y mapas. La enseñanza de la historia universal. En: LERNER, Victoria. 1997. p. 90 – 98; TABOADA, Eva, 1992 - 1993 República de Panamá. Ministerio de Educación. Ley 47 de 1946, Orgánica de Educación, con adiciones y modificaciones introducidas por la ley 34 de 1995. República de Panamá. Nuevo modelo curricular base teóricas y prácticas 1999. Retoma los planteamientos de la DfEE/QCA (Departamento para la educación y el empleo. Administración de Títulos Profesionales y del Currículum) de Inglaterra, en el National Currículum de Historia. Revista Historia 16 y Cuadernos de Pedagogía, (1999 – 1992). RODRIGUEZ Frutos, Julio. Enseñar historia: Nuevas propuesta. Barcelona. Laia.1989 RODRIGUEZ RATIA. Orientaciones metodológicas. Didáctica de las ciencias sociales en Educación Primaria. Algaida. Sevilla.1993 ROMERO, Manuel; ROZAD, J. La epistemología de las ciencias sociales en la formación de quienes las enseñan. En formarse como profesor. Ciencia social, Primaria y Secundaria Obligatoria. Akal. Madrid.1997 SAAB, J Y CASTELLENCIO C., Pensar y hacer historia en la escuela. Editorial Troquel Buenos Aires 1991. SAAB, Jorge y CASTELLUCIO, Cristina. Pensar y hacer historia en la escuela media. Argentina, Troquel.1991. SABINO, F., C. A.; HERNÁNDEZ, Xavier; SANTACANA MESTRE, Joan SALAS GARCIA, B. y SERRANO HERNANDEZ, I. Aprendamos a ser personas. Ediciones Universitarias de Barcelona. Barcelona. 1998

Anexos 179

SEGAL, A., Programa de capacitación docente: Didáctica de las ciencias sociales para la E.G.B., Modulo I y II, Buenos Aires, Estrada, 1995. SEGAL, Analía; IAES, Gustavo. Las ciencias sociales y el campo de al didáctica, en Iaes, G (comp.), Didácticas especiales. Aique. Argentina.1995. Serie de documentos e informes de investigación. N. 113. CIAFARDO. E (1991) Sobre la educación patriótica. Algunos comentarios acerca del “fracaso del proyecto Argentino” 1900 – 1914. Universidad de Tandil. Provincia de Buenos Aires. SERULNICOFF, Adriana, Las familias y sus cambios. Una propuesta didáctica para el nivel inicial y los primeros grados”, en Calvo, S. Serulnicoff, Siede, Retratos de familia en al escuela. Paidós, 1998. SILVESTRE O, Margarita. Aprendizaje, educación y desarrollo. Ed Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1998. Sociales. Graó. Barcelona. 1998 SPAKOWSKY, E, Label C. FIGUERAS, C. La organización de los contenidos en el jardín de infantes. Colección nuevos caminos en Educación Inicial. Bueno Aires, Colihue, 1995. SVARZAMAN José. Los ámbitos sociales cercanos. La escuela, MCBA. Buenos Aires, 1995. TANN, Sarah. (1990). Diseño y desarrollo de unidades didácticas en la escuela primaria. Madrid. Morata/MEC. TAYLOR, A. 1984; MARTINEZ, Miguel, [et al]. 1993 Textos Santillana primaria; Textos Reforma Educativa de Bolivia CARRETERO, Mario TODOROV, T. 1982 La conquete de l’Amerique: la question de l’autre. París: Éditions du Seui. [LA CONQUISTA DE América: El problema del otro. Madrid: Siglo XXI, 1989, 2ª Edición] TORRES, Jurjo, Globalización e interdisciplinariedad: el currículo integrado, Madrid, Morata. Colección de Pedagogía, Manuales.1994. TORRES, R.; MORENO, A. y otros, 1994. “El espacio concebido: Un concepto clave en la enseñanza de la Geografía”, en revista Folios, Nº 4. Bogotà1994.UPN TRAVÉ, G. La enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas en la educación obligatoria. Aportaciones del ámbito de investigación a la Didáctica de las Ciencias Sociales. Tesis doctoral inédita. Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales. Universidad de Sevilla. 1997 TREPAT Carbonell, C. 1994. Procedimientos en historia. Un punto de vista didáctico. TRILLA J (1993) La educación fuera de la escuela. Barcelona. Ariel. TONUCCI (1993). La ciudad de los niños. Cuadernos de Pedagogía, No.229. TRILLA, J. (1993); BALE, J. (1989); IBER: La ciudad didáctica del medio urbano. Barcelona. Graó. N.º 3. 1995

180 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

TURIEL, E.; Et. al. El mundo Social en la mente infantil. Alianza Madrid. 1989 TURNER, Johann. 1983; DELVAL, Juan. 1991 VALLS, E. Los procedimientos. Su concreción en el área de historia. En: Cuadernos de pedagogía, N.º 168. p. 34 VALLVÉ, L. La exploración del espacio en la Educación Infantil. En: Aula de Innovación Educativa. Enero, 2000 W. AA. Los valores y la didáctica de las ciencias sociales. Universitat de Lleida, 1998. WALFORD, Rex. 1981 WALLERSTEIN. Inmanuel. Abrir las ciencias sociales. Madrid, Siglo XXI.1998. WATSON, C. W. Multiculturalism. Open University Press, Buckingham/ Philadelphia.2000 WEST, J. Young children’s awareness of the past. Trends in education, publicación de WINCKELMANN, J. La historia del arte antiguo. Iberia. Barcelona.1995 YAÑES, Luís y GERBER, Marcos. Estado, regiones y el contexto macroeconómico. Aportes para el estudio del espacio socio - económico. Buenos Aires. El coloquio.1986 ZABALA, A. El saber hacer como contenido de aprendizaje. En: Novedades educativas. N.º 61. Buenos Aires. 1996 ZABALZA, M. A. Didáctica de la Educación Infantil. Editorial Narcea. 1987 ZAMUDIO, Ignacio. (1992). Enseñan y aprender historia. ZELMANOVICH, Perla: “seleccionar contenidos para el primer ciclo. Un falso dilema: ¿cercanía o lejanía? En Aisenberg, B, Alderoqui, S. Didáctica de las ciencias sociales II., Buenos Aires, Paidós Educador,1998 ZEMELMAN, Hugo. Círculos de reflexión latinoamericana en ciencias sociales. Anthropos. Barcelona.1994.

Bibliografía

ACOSTA, Wilson A, y, RODRIGUEZ A, Sandra Patricia. (2006). Estado del arte sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Ciencia Sociales: Producción académica en los países de habla hispana 1990 - 2000, CIUP- UPN. AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI Silvia (compiladoras) (1994) Didáctica de las ciencias sociales. Aportes y reflexiones. Paidós. Buenos Aires. ARCHILA NEIRA, Mauricio. (2004) Rutas pedagógicas de la historia en la educación básica de Bogotá. Instituto de Investigación, Educación y Desarrollo Pedagógico (IDEP). 1a. Edición. Bogotá. ARRAÉZ MARTÍNEZ, Juan Miguel. (2000). Fundamentos didácticos de las áreas curriculares. ED Síntesis. Madrid. AUGUSTOWSKY, Gabriela y otros (2000) La historia de la ciudad en la escuela: ¿historia local o historia social? En: Tras las huellas urbanas. Enseñar historia a partir de la ciudad. Ed Novedades Educativas. Argentina. AYALA MORA, Enrique… [Et al.] . (1999). La enseñanza de la historia: Ecuador Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia. BALE, Jhon. (1999). Didáctica de la geografía en la escuela primaria. Ediciones Morata, Madrid. 2° reimpresión BENEJAM, Pilar. (2002). La oportunidad de identificar conceptos clave que guíen la propuesta curricular de ciencias sociales. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo - Grao. Barcelona. 1ª Edición.

181

182 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

BERGES, Lucía. (2002). El estudio del medio sociocultural en la educación de hoy. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo- Grao. Barcelona. 1ª Edición. BRASLAVSKY, Cecília (1994). La historia en los libros de texto de ayer y de hoy para escuelas primarias Argentinas. En Didáctica de las ciencias sociales. Buenos Aires. 1994. CAINZOS, Manuel. (2000). El consumo como eje transversal. En: Los temas transversales. Claves de la formación integral. Ed Santillana. Madrid. 1ª Edición. CAJIAS DE LA VEGA, Fernando, et ál (1999). Análisis del currículo. En: la enseñanza de la historia: Bolivia Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia, 1ª Ed. CAJIAO, Francisco. (1998). La construcción de los conceptos de tiempo y espacio. En: Alegría de enseñar. Fundación FES, No 35, Cali, Colombia. _______, (1997) Pedagogía De Las Ciencias Sociales. Santiago de Cali: Fundación FES, Colombia. 2a Ed. CALAF, Roser. (1994). Didáctica de las ciencias sociales: didáctica de la historia. OIKOS – TAU. Barcelona. CAMILLONI Alicia. (1996) De herencias, deudas y legados. Una introducción a las corrientes actuales de la didáctica. En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires CAMILLONI, Alicia; AISENBERG, Beatriz y ALDEROQUI, Silvia. (1998). Didáctica de las ciencias sociales II: teoría con prácticas. Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina. CARRETERO Mario, JACOTT Liliana y LÓPEZ Asunción. (2004). La enseñanza de la historia mediante los libros de texto: ¿se les enseña la misma historia a los alumnos mexicanos que a los españoles? En: Aprender y pensar la historia. Carretero Mario, Voss James (COMP).Amorrout Editores. Buenos Aires. 1ª Ed CHÉRIGO Canto, Euribiades. (1999). La enseñanza de la historia. Panamá. Convenio Andrés Bello COOPER, Hilary. (2002). Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria. Ediciones Morata, Madrid, España, 2a ed.

Bibliografía 183

CRUZ, Nicolás… [Et al.] (1999). La enseñanza de la historia: Chile. Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia CRUZ Rodríguez, Mª. Alcázar. (2003). “Educación para la igualdad desde el ámbito de las ciencias sociales.” En: Iber. Didáctica de las ciencias sociales geografía e historia. Graó. España. Trimestral. Nº: 35. Julio 2003. DAVINI. Maria Cristina. (1996) Conflictos en la evolución de la didáctica. La demarcación de la didáctica general y las didácticas generales. En Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires. DÍAZ PENDÁS, Horacio… [Et al.] (1999). La enseñanza de la historia: Cuba Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia, 1ª Ed. DOMINGUEZ DOMINGUEZ, Consuelo. (2001). Museo y patrimonio en la didáctica de las ciencias. Universidad de Huelva. Huelva. 1ª edición. DOMÍNGUEZ Garrido, María Concepción. (2004). Didáctica de las ciencias sociales para primaria. PEARSON. Prentice Hall. Madrid. FIERRO, Rosa (2002). La familia: el primer ámbito para la socialización del alumnado de educación infantil. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo - Grao. Barcelona. 1ª Edición FINOCCHIO, Silvia. (1993) Enseñar ciencias sociales. Ed Troquel. Buenos aires Argentina. FLOREZ, Julio E., MADRID, Adriana. (1998) La geografía y la importancia de su enseñanza. En: Educación y Cultura (Trimestral). CEID FECODE, No 47, Bogotá, Colombia. FRIERA, Florencio. (1995) Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. Madrid. Ediciones la Torre FRIERA, Florencio y Fernández Carmen (2000). Didáctica de las ciencias sociales. En Arraéz Juan Miguel. Fundamentos didácticos de las áreas curriculares. Síntesis. Madrid. GARCÍA, Antonio Luís. (1996) Principales líneas de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. En: El Saber en el espacio didáctico. Luís A Ruiz Higueras (Editora) Jaén. Universidad de Jaén GARCIA. Eduardo y GARCIA Francisco. Aprender investigando. Una propuesta metodológica basada en la investigación. Diada. España. Sexta edición. 2000.

184 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

GIESECKE, Margarita, [Et al]. (1999). Análisis del currículo. En: la enseñanza de la historia: Perú. Convenio Andrés Bello, Bogotá, Colombia. 1ª Ed. GIL, Purificación y PIÑEIRO, Rosario. (1997). El pensamiento geográfico en la edad escolar: la simulación como recurso didáctico. En: La enseñanza de las ciencias sociales. CARRETERO, Mario… [Et al.]. Ed. Visor, Madrid, España. 2a ed GLASERFELD, Ernest Von. (2005) Aspectos del Constructivismo radical. En GLASERFELD, GERGEN, MATURANA, SCHON, SHOTER, SELLER. Construcciones de la experiencia humana. Vol. 1. Gedisa editorial. GOMEZ E, Jairo H. y RAMIREZ Pardo, Piedad. (2000) La representación Infantil del mundo social en el aula de clase: Las nociones sociales. Universidad Distrital Francisco José de Caldas – centro de investigaciones y desarrollo científico. Bogotá. 1ª Edición. GÓMEZ ESTEBAN, Jairo Hernando. (2004). La construcción del conocimiento social en la escuela. Universidad Distrital Francisco José de Caldas.2ª Edición. Bogotá. GORIS, Beatriz. (2006). Las Ciencias Sociales en el Jardín de Infantes. Unidades didácticas y proyectos. Homosapiens Ediciones.1ª edición. Argentina. Grupo Cronos. (2002). El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza de las ciencias sociales entre problemas y disciplinas. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo - Grao. Barcelona. 1ª Edición. GUREVICH, Raquel y otros. (2001). Notas sobre la enseñanza de una geografía renovada. Sexta Edición. Buenos Aires. Aique. HABERMAS. Jürgen. (1996) Teoría y praxis. Buenos Aires. HÉRNANDEZ Cardona, Xavier. (2002). Didáctica de las ciencias sociales, geografía e historia. GRAO. 1a Edición. España. IAIES Gustavo y SEGAL Analía. (1994). Didáctica de las ciencias sociales. Paidós Buenos Aires. JARAMILLO Uribe, Jaime y ORLANDO Melo, Jorge. (1997) “Claves para la enseñanza de la historia”. En: Revista Colombiana de Educación. CIUPUPN Nº: 35. Julio - Diciembre.1997 Bogotá

Bibliografía 185

Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo- Grao. Barcelona. 1ª Edición LEAL García, Haydée. (2000). Pensar, reflexionar y sentir en las clases de historia. Editorial pueblo y educación. La Habana, Cuba. 1ª edición. LICERAS Ruiz, Ángel. (1996) Didáctica de las Ciencias Sociales y Psicología Educativa. En: El Saber en el espacio didáctico. Luís A Ruiz Higueras (Editora) Jaén. Universidad de Jaén. MARTINEZ, Mª Rosa; YANEZ. Encarnación; IGLESIAS, Jesús C. (2002). Una propuesta para el estudio del barrio en la escuela. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo - Grao. Barcelona. MÉNDEZ, Laura Marcela. (2000) ¡SOCIALES PRIMERO! La teoría va a la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Argentina. 1a Edición. MOORE. T. (1980) Introducción a la teoría de la educación. Alianza. Madrid. MORENO MARTIN, María del Carmen; [Et…al]. (2002). Necesidades educativas de la infancia ante el nuevo milenio. Editorial Málaga, Servicio de publicaciones MARRON GAITE, María Jesús. (2002). Desarrollo de la orientación espacial en educación infantil a través del juego. En: Necesidades educativas de la infancia ante el nuevo milenio. Editorial Málaga. V. 2. 1ª Ed. MEDINA Rubio, Arístides. (1999).La enseñanza de la historia. Venezuela. Convenio Andrés Bello. MOSCOLONI, Susana M.; VECCHIOLA, Maria C. y LISA, Maria G. (1998). Las ciencias sociales en acción. Propuestas didácticas concretas para ser llevadas al aula. Serie Aula EGB (Segundo ciclo) Magisterio del Río de la Plata. Argentina, 1ª Edición OJEDA, Robert. (2004) En: Rutas pedagógicas de la historia en la educación básica de Bogotá. ARCHILA NEIRA, Mauricio. Instituto de Investigación, Educación y Desarrollo Pedagógico (IDEP). 1a. Edición. Bogotá. OLLER, Freixa, Montserrat; PUJOL, V. Rosa M. (2002). Los transportes. Editorial Laboratorio Educativo- Grao. Barcelona. 1ª Edición.

186 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

PASTOR Blázquez, Mª. Montserrat. (2004). Estrategias y métodos didácticos para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias sociales En: Didáctica de las ciencias sociales para primaria. PEARSON. Prentice Hall. Madrid. PEÑA, Brither. (2003). La Enseñanza de la Historia. Ruta Novedosa para la Formación de los Hombres del Futuro. En: AULA URBANA. IDEP. Nº: 45. Nov. – Dic. Bogotá PIÑEIRO, María del Rosario y CRUZ, María. (1998). La formación geográfica en la educación infantil y primaria. En: Iber. Didáctica de las ciencias sociales geografía e historia. Graó. España. Nº: 16 POZO.J; GOMEZ. CRESPO. Aprender y enseñar ciencia. Madrid. Morata. Tercera edición. 2001 PRATS, Joaquín. (1997). Los caminos de la didáctica de las ciencias sociales. Grupo IBER. Revista Graó. España. PLUCKROSE, Henry (1996).enseñanza y aprendizaje de la historia. Ed. Morata. Primera edición 1991. PULIDO M., Francisco. (1997). Acercar la historia a la escuela. En: Cuadernos de pedagogía. ED. FONTALBA S...A., No 257, Barcelona, España RODRIGUEZ, Elsa Amanda. (2000). Geografía Conceptual. Tercer Mundo Editores. Bogotá. 1ª Edición RODRIGUEZ, Francisco. (2000) La elaboración de conocimiento geográfico escolar: ¿de la ciencia geográfica a la geografía que se enseña o viceversa? En: Iber. Didáctica de las ciencias sociales geografía e historia. Graó. España. Nº: 24. Abril 2000 RODRÍGUEZ RATÍA, Federico. (2004). Concepto y Campo Epistemológico de las ciencias sociales. En: Didáctica de las ciencias sociales para primaria. Pearson. Prentice Hall. Madrid. ROMERA Nielfa, Juan Karlos. (1998). La Historia como eje articulador de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos conceptuales. En: Iber. Didáctica de las ciencias sociales geografía e historia. Graó. España. Nº: 17 SANTACANA, Joan y HERNÁNDEZ, Francesc X. (2002). Conocimiento del Medio Social y Cultural como área del Currículum de Educación Primaria. En: Educación Primaria. Primer Ciclo. Orientaciones didácticas y propuestas curriculares. PUJOL, Antónia; HERNÁNDEZ, Francesc Xavier. Et ál. Editorial Paidotribo, 1ª Edición. Volumen 1. Barcelona.

Bibliografía 187

SARDANS, Marina Solé, SERRA, Joseph Antoni. (2002). Una experiencia de historia en educación infantil: “En tiempo de los castillos”. En: Las Ciencias Sociales Concepciones y procedimientos. Editorial Laboratorio Educativo Grao. Barcelona. 1ª Edición. SIEDE, Isabelino A. (1998). Palabras de familia: unidad y diversidad como ejes de la enseñanza. En: Retratos de Familia en la escuela. Enfoque disciplinares y propuestas de enseñanza. (Comp.) CALVO, Silvia L., SERULNICOFF, Adriana E. y SIEDE, Isabelino A. Ed. Paidós, Buenos Aires, Argentina. 1ra Ed. SOUTO GONZALEZ, Xosé Manuel.(1998). Los planteamientos institucionales: los programas oficiales de los años 1960 a 1990. En: Didáctica de la geografía. Problemas sociales y conocimiento del medio. Ediciones Del Serbal, Barcelona. SVARZMAN, José. (2000) Enseñar la historia en el segundo ciclo. Herramientas para el trabajo en el aula. Ed. Novedades educativas. Buenos Aires - México. 1º edición. SVARZMAN, José. GONZALEZ Beatriz; TALLARICO Graciela. (1996) Una propuesta Didáctica para ciencias sociales del primer ciclo de la E.G.B. La escuela que concurro. Ediciones novedades educativas. España. TRAVÉ GONZÁLEZ, Gabriel. (1998) La investigación en didáctica de las Ciencias Sociales. Perspectivas y aportaciones desde la enseñanza y el aprendizaje de las nociones económicas. Universidad de Huelva. Huelva. TREPAT, Cristófol y COMES, Pilar. (1998). El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales. Graó. Barcelona. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. (1994) Pauta para la elaboración de resúmenes analíticos (RAE). Red Latinoamericana de documentación e información en educación REDUC. Santa fe de Bogota. VALDOVINOS López, Martina (2001). El Conocimiento Histórico y Social en la Escuela. Ed Pax México. México. 1a Edición. VARELA, Brisa y FERRO, Lila. (2000) Las ciencias sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros/as ciudadanos/as. Ediciones Colihue. Buenos Aires. VERA, María Isabel. (1998). El valor de la igualdad de género, etnia y estatus social en los currícula de primaria y secundaria. En: Simposium de didáctica de las ciencias sociales. Universidad de Lleida, asociación universitaria de profesores.

188 Didáctica de las ciencias sociales para la educación infantil

VIDAL, Victoria Magdalena. (2004). Nuevas tecnologías, la enseñanza de las ciencias sociales y conocimientos del medio. Aplicaciones prácticas. La orientación. Planos y mapas. Actividades en el aula informática. En: Didáctica de las ciencias sociales para primaria. PEARSON. Prentice Hall. Madrid. WALLERSTEIN, Immanuel (Coordinador) (2001). Abrir las Ciencias Sociales. Informe de la Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. Ed S. XXI. Argentina.

Editado en diciembre de 2009 Se compuso en caracteres ZapfHumnst BT de 10,5 puntos y se imprimió sobre papel Bookcream de 70 gramos, con un tiraje de 100 ejemplares. Bogotá, Colombia Universidad Pedagógica Nacional Educadora de educadores