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Novena ed/iiÓn

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Diane E. Papalia Sally Wendkos Olds Ruth Duskin Feidman -

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n o v e n a edición

Diane E. Papalia SallyWendkos Olds Ruth Duskin Feldman en consulta con

Dana Gross Traducción de

María Elena Ortiz Salinas Traductora profesional Revisión técnica José Saúl Hernández López Universidad de Sonora

Miguel Ángel López Carrasco Dr. en Psicología Dr. en Innovación y Tecnología Educativa Académico de tiempo completo de la Universidad Iberoamericana, Puebla

MÉXICO BOGOTÁ BUENOS AIRES CARACAS GUATEMALA LISBOA MADRID NUEVA YORK SAN JUAN SANTIAGO AUCKLAND LONDRES MILÁN MONTREAL NUEVA DELHl SAN FRANCISCO SINGAPUR ST. LOUlS SIDNEY *TORONTO

Gerente de división: Leonardo Newball González Gerente de producto: Adolfo Bonilla Valdez Editor de desarrollo: Sergio Campos Peláez Supervisor de producción: Zeferino García García

DESARROLLO HUMANO Novena edición Prohibida la reproducción total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorización escrita del editor.

McGraw-Hill lnteaarnericana DERECHOS RESERVADOS O 2005, respecto a la novena edición en español por McGRAW-HILLANTERAMERICANAEDITORES, S.A. DE C.V. A Slrbsidiary o f Tlie McGraw-Hill Cornpanies. Inc. Cedro Núm. 5 12, Col. Atlampa Delegación Cuauhtémoc 06450 México, D.F. Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. Núm. 736 ISBN-10: 970-10-4921-7 ISBN-13: 978-970-10-4921-1

ISBN 958-410- 1900 edición anterior

Traducido de la novena edición en inglés de: HUMAN DEVELOPMENT. Copyright O 2004,2001, 1998, 1995, 1993, 1989, 1986, 1981, 1978, by The McGraw-Hill Companies, Inc. Al1 rights reserved.

Impreso en México Impreso por Litográfica Ingramex

Printed in Mexico Pnnted by Litográfica Ingramex

Corno docente, Diane E. Papalia instruyci a miles de estudiantes de pregrado en la Universidad de1Yisconsiii-Maclisoii. RecibiA su grado delicenciatura.con especialidad en psicología,en Vassar (:ollege y su maestría en desarrollo infantil y relacioiies familiares así coino su doctorado en psicoioeía del desarrollo dcl ciclo vital en la Universidad de\lirest Virginia. Ha publicado numerosos artíciilos en revistas profesionales coino Hltttlcin Dri~c/oprrtet7l,Intc~rriaiionalIo~rrnalofAgingnriri Hitni~iiiL)ei~c~/opitit7t~~, Sex Roles, Initrnnl qf'E.~perinieritalCl~iliil'syc~~ologyy Jourtin1ofC;crorrtol~~~)i 1.3 inciyor yartc de esos trabajos tieiieii que ver coii su principal tema de iiivestigación, el desarrollo cognoscitivo de la niñez a la vejez. Sc interesa en especial en la inleligcncia en la veicz y los f,ictores quecontribuyeii al mantenimiento del fiincioiiainiento iiiteleciual en la edad adulta tardía. Es rnieinhro de la Gcroiitological Society ofriineric;~.Es coautora, con Sally \,Vendkos Old y Riith Diiskiii I:cldniaii, de A CIlild's 12forl(f,ahora cn su novena edicióii; deiidrrlt Drvcloprncnt arid A~ittg, ahora en su scguiida cdicihn con Harvey 1. Sterns, Ruth Duskin Fcldinan y Caineron J. Cariip; de I'~L-lioloxycon Sally Mkndkos OId; y de C,'liild 1)ci~elopnicn~: A lbpica1 A, i i Ilana Gross y Iiuth Duskin Feldnian. Sally Wendkos Olds es una laureada escritora profesional que ha escrito niás de 200 articulos en revistas iiiiportantes y es la autora o coautora de siete lihros dirigidos al público en general, además (le los tres libros de texto que ha escrito en colaboraciún con la doctora Papalia. Su más rccieiitc libro, A Hnlc-o~iyin Xcpul: C!iirzpcc.s o f n Hiiircihp~nrrVillngc, describe siis encuentros con la gente la forina de vida en un poblado remoto del este de Nepal. 1.3 tercera edición, actualirada y ampliada, de su libro clisico TIie Cotriplt,te Rook ofBrens~ee~iirigfue publicado en 1999. 'rainhitn es autora de TItc IVorkii~yI'arctiits' Survi\~111 Guidc y de Tlie Etc.rrial Gorticn: Scrisons of Our Sexit~ilit):es coautora de Raising a I-Iyprructii~cChild (ganador del Farnily Service Association o í ~ i n e r i c aNational Media i l w r d ) y de Helpirzg Yi~rlrCliild Find \hlitc>sto Lii~cBy Ha dictado coiiferencias sobre los tenias de sus libros y artículos a audiencias profesionales y de legos, en persona. por televisión y radio. Recibió su grado de licenciatura de la Universidad de Pennsylvania, donde se gradu6 en literatura inglesa y sc csllecializú en psicología. Fue aceptada e11 Phi Beta Kappay se gradu(5 sumnia cuin laude.

Ruth Duskin Feldman es una escritora y educadora ganadora de preniios. Con Di alia y Sally LVendkos Olds ha sido coautora de la cuarta, septin~ay octava edicion mn ~ ) c v t ~ l o ~ ~rindAgi?~.~ i i ~ r n i y de la octava y novena edicioncs de il Cliild'c k\'orLi. Tambil tora de i\rllrlt D~i~clopnicni r ~ t ~Agirig rl y de CIiild Dcvrlopmcrit: A 7bpiiul Approilch. C stra ha desarrollado los materiales educativos para todos los niveles de la escuela prin iniversidad y ha preparado los aiicxos que acompanari a los libros de Pavalia-Olds. c a duri,rd o coautora de cuatro libros dirigidos n la audieiicia geiieral, incluyendo U appencd to tJic Quiz Gds? Pcri1.i trnd Projits of Croiving Up Ciflrtl, reeditado en el 2000 F rse. Ha escrito para nuriierosos pcricídicos y revistas. ha dictado iiurnerosas corifereiicias y na realizado preseritncioiies en los ~tiediosnacionales y locales de Estados Unidos relacioiiadas cori la educación y los riifios sobredotados. Kecibió su grado de licenciatura d e la Universidad Northwesterii, donde se gradhb con la mtís alta distiiiciciii y fue elegida para Phi Reta Kappa.

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Dana Gross, asesora principal de esta edición, es profesora asociada de psicología en St. Olaf College. Recibió su grado cle licenciatura, con especialidad en psicología, de Smith College y su doctorado en psicología infantil del Institute of Child Development en la Universidad de Minnesota. Sus ainplios iiitereses eii la docencia e invcstigacióri incluyen la percepci6n, el Iciiguaje, la cognicihn y la cogniciún social, así como el desarrollo infantil transciiltural. Ha piiblicado articiilos en revistas profesionales conio Chilri Bcveloprii~.tit,Cogiiitii,~Dci~~.loptrietit, Edlccatiotir~lGcroritology e Interntltiot~alJouriial of Rchai~ioralD e i r l i p ~ n ~ ~yi lha t , presentado sil trabajo cii numerosas conferencias. Tanibién ha publicado capítulos en libros editadas, incluyeiido Dcvrlopitrg Tlreories of hlind y Ploy 6- Cultura Studies (vol. S). Adeni;ís de pertenecer a varias sociedades profesionales nacionales, la doctora Gross participa en Govcrning Council of the Minnesota Psychological Association y es inieinbro fundador de sil Divisioii of Acadernic Psycology. La doctora Gross ha preparado manuales para el instructor y baiicos de pruebas para varios libros de McGraw-Hill y ha fuiigido como la principal asesora de la cdici6n anterior de Hlrniun Dei~eloprirrnty de las ediciones octava y novena dc 11 Qtildi M/orltl. Es coautora, con la doctora Papalia y Ruth Duskin Feldinan, de Child Do~clopnient:/\ Tra s u j e r u influcencias initernas y tern;as.

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1 Las influencias c,.,.,

importantes en el desarrollo incluyen a la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, la cultura, la razalorigen étnico y la historia.

Las perspectivas teóricas del desarrollo humano difieren en tres aspectos clave:la importancia relativa de la herencia y el ambiente, si el desarrollo es activo o pasivo y si es continuo u ocurre en etapas.

Para estudiar el desarrollo, la gente puede ser seguida a lo largo de un periodo para ver cómo cambia, o puede compararse con personas de edades diferentes para ver cómo difieren.

Las principales perspectivas teóricas son la psicoanaIítica, del aprendizaje, cognoscitiva, evolutiva, c i o b i o l ózica -~ y. contexal.Varias teorías del derrollo soln influidas por --as p e r ~ ~ e

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método!i básicos (de relección cle datos inclu,~n autorreportes, nriie,. -has y observación. Los diseños básicos de investigación pueden ser cualitativos o cuantitativos; incluyen estudios de caso,estudios etnográficos, estudios correlacionales y experimentos.

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V,:ctciq el niño salvaje de Aveyron*

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Las fucntcs de información acerca del niño galvaje de Aveyron fueron Frith (1989) y Lane (1976).

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cambio y estab~\idac

El 8 de enero de 1800 un niño desnudo apareció en las afueras del poblado de Saint-Sernin en la provincia de Aveyron en la parte sur-central de Francia. El niño, que medía sólo 135 centímetros de estatura, pero que parecía de alrededor de 12 años. había sido visto en varias ocasiones. en los dos y medio años previos, trepando los árboles,corriendo en cuatro patas, I bebiendo de los arroyos y alimentfmdose de bellotas y raíces. F--" Cuando el niño de ojos oscuros llegó a Saint-Sernin n o A;:? ,.--a -. , hablaba ni respondía al lenguale. Igual que un animal acostumbrado a vivir en el bosque. rechazaba los alimentos prepara\ 1 '01 dos y se arrancaba la ropa que la gente ti-ataba de ponerle Parecia evidente que había perdido a sus padres o que había sido abandonado p o r ellos, pero era inlposible saber hacía cuánto tiempo había ocurrido. E¡ niño apareció en una época de agitación intelectual y social, cuando una nueva perspectiva científica empezaba a reemplazar a la especulación mística. Los filósofos 1 debatian cuestiones acerca de la naturaleza de los seres humanos, cuestiones que se volverían centrales para el estudio del desarrollo infantil. ¿Son innatas o adquiridas las cualidades. conducta e ideas que definen l o que significa ser humano? ¿Qué tan importante es el contacto social durante los años formativos? ¿Puedesuperarse su ausencia? i El estudio de un niño que había crecido en aislamiento podría proporcionar evidencia 1 del impacto de la "naturaleza" (las características innatas) y de la "crianza" (educación, escolaridad y otras influencias sociales). Después de la observación inicial, el niño, quien fue IlamadoVíctor, fue enviado a una escuela para sordomudos en París. Allí fue entregado a Jean-Marc Gaspard Itard, un ambicioso practicante de la naciente ciencia de la psiquiatría. ltard creía que el ; desarrollo devíctor había sido 1imitad.o p o r el aislamiento y que simplemente necesitaba que se le enseñaran las habilidades que los niños adquieren normalmente en la sociedad.

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1-2 Hablando en terminos prácticos: iQlué tan irniportante es el tiempo en la adq uisición del lenguaje?1

.tard llevó aVíctor a su casa y en los siguientes cinco anos. gradualmente, lo "domesticó". ltard primero despertó la habilidad de su pupilo para discriminar la experiencia sensorial mediante baños calientes y fricciones secas. Luego avanzó minuciosamente, paso a paso, en el entrenamiento de las respuestas emocionales. la instrucción en 1 la coinducta mioral, sociail, el lenguaje y el pensamiento. Los métodos qiue ltard u -ba! sados en llos princil~ i o de s la imitación, el condiicionamie~ nto y la iriodificacii cond ucta, todc)S los cua les se analizarán en el capítiulo 2- estaban ad elantados tiempo y él inventó muchos de los dispositivos de enseñanza que se emplean en la actualidad. Pero la educación deVíctor no fue un éxito rotundo. El muchacho hizo progresos notables: aprendió los nombres de muchos objetos y podía leer y escribir oraciones simples;podía expresar deseos,obedecer órdenes e intercambiar ideas. Mostraba afecto. en especial por el ama de llaves de Itard, la señora Guérin, al igual que emociones como el orgullo, la vergüenza. el remordimiento y el deseo de agradar. Sin embargo, además de emiitir algunlos sonidos vocálicos y consonantes. nunca aprendió a hablar. Además, perm aneció ce:ntrado en sus propios deseos y necesidades y nunca pareció _ .. perder su anhelo_ "_por la libertad del campo abierto y su indiferencia por la mayor parte de los placeres de la vida social" (Lane, 1976,p. 160).Cuando el estudio terminó, Víctor --que ya no era capaz de valerse por si mismo como lo había hecho en el bosque- fue a vivir con la señora Guérin hasta su muerte a principios de los cuarenta ,

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r qué no logró Víctor satisfacer las esperanzas que Itard tenía para él? El niño

ede haber sido víctima de daño cerebral, autismo (un trastorno cerebral que implica la falta de respuesta social) o de un grave maltrato temprano. Los métodos de instrucción de Itard, tan avanzados como eran, pueden haber sido inadecuados. El propio Itard llegó a creer que los efectos del largo aislamiento no podían ser del todo super:idos y que Víctor podía haber sido demasiado mayor, en especial para el aprendizaje dc-1 lenguaje. Alunque la historia (le Víctor no arrojó respuestas definitivas a las preguntas que Itard se propuso explorar, es importante porque fue uno de los primeros intentos sistemáticos por estudiar el desarrollo humano. Desde la época de Víctor hemos aprendido mucho acerca de cómo se desarrolla la gente, pero los científicos del desarrollo todavía investigan cuestiones tan fundamentales como la importancia relativa de la herencia y la experiencia y la forma en que operan juntas. La historia de Víctor ilustra los desafíos y complejidades del estudio científico del desarrollo humano, el estudio en el cual está a punlto de emt)ararse. E:;te capítu lo introductorio describe la forma en que ha evolucionado el campo del desarr,0110 hum ano. Presenta las metas y los conceptos básicos del campo en la actualidad. Identifica aspectos del desarrollo y muestra la forma en que se interrelacionan. Resume desarrollos importantes en cada periodo de la vida. Busca las influencias en el desarrollo y los contextos en los cuales ocurren. Después de estudiar este capítulo, será capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones de estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde se señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de esas Indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los controles localizados en lugares periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído.

6

Parte I

Acerca del desarrollo humano

l . iQiie es el dexii-rollo humano y cómo ha evolucionado su estudioi 2. iCuiles son las cuatro metas del estudio científico del desarrollo hurriariu y

Jndicaciones para el estudio

qiié er:udinn los ciencificos del desarrollo?

3. iCuriles son los ri-es dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano?

4. ;Qué tipos de influencias hacen a una persona diferente de otra? 5. i C ~ i l son e ~ los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital?

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Cómo e v o l m c i o c í ó

el e s t m d i o

del desarrollo Izurnacío

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Desde el momento de la concepción, los seres humanos sufren procesos de desarrollo. El campo del desarrollo humano es el estudio científico de esos procesos. Los científicos del desarrollo -profesionales que estudian el desarrollo humano- se interesan en las formas en que las personas cambian a lo largo de la vida, así como en las características que permanecen estables. El estudio formal del desarrollo humano es un campo relativamente nuevo de indagación científica. Desde el inicio del siglo XIX, cuando Itard estudió a Víctor, los esfiierzos por entender el desarrollo de los niños se han ampliado gradualmente hasta incluir el ciclo vital entero.

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Estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad a l o largo del ciclo vital humano.

Primeros enfoques Los precursores del estudio científico del desarrollo fueron las biografías de bebés, diarios en los que se registraba el desarrollo temprano de un niño. Un diario temprano, pi~blicadoen 1787 en Alemania, contenía las observaciones que Dietrich Tiedemann (1787/1897/)hizo de la conducta sensorial, motora, linguística y cognoscitiva de su hijo durante los primeros dos y medio años. Típico de la naturaleza especulativa de dichas observaciones fue la conclusión errónea de Tiedemann, quien después de observar que el pequeiio succionaba más de una tela atada alrededor de algo dulce que del dedo de la enfermera, afirmó que la succión parecía no ser "instintiva, sino adquirida" (Murchison y Langer, 1927, p. 206). Fue Charles Darwin, el creador de la teoría de la evolución, quien primero enfatizó la naturaleza de descrrrollo de la conducta infantil. En 1877 Darwin publicó sus notas sobre el desarrollo sensorial, cognoscitivo y emocional de su hijo Doddy durante sus primeros doce meses. El diario de Darwin dio respetabilidad científica a las "biografías de bebés"; en las siguientes tres décadas se publicaron alrededor de treinta más (Dennis, 1936). Para el final del siglo XIX, varias tendencias importantes en el mundo occidental estaban preparando el camino para el estudio científico del desarrollo. Los científicos Capítulo I

E1 estudio del desarrollo humano

7

habían descubierto el misterio de la concepción y (como en el caso del niño salvaje de Aveyron) discutían acerca de la importancia de la "naturaleza" y la "crianza" (características innatas e influencias de la experiencia). El descubrimiento de los gérmenes y las vacunas hicieron posible que muchos niños sobrevivieran a la infancia. Las leyes que protegían a los niños de las largas jornadas laborales les permitieron pasar más tiempo en la escuela, y los padres y los maestros se interesaron más por identificar y satisfacer las necesidades del desarrollo de los niños. La nueva ciencia de la psicología enseñó que las personas podían entenderse a sí mismas conociendo lo que les había influido cuando niños. Aún así, esta nueva disciplina tenía mucho por avanzar. Por ejemplo, la adolescencia no fue considerada como un periodo separado de desarrollo hasta el inicio del siglo XY, cuando G. Stanley Hall, un pionero en el estudio del niño, publicó un libro popular (aunque no científico) llamado Adolescetlce ( 190411916). Hall fue también uno de los primeros psicólogos interesados en el envejecimiento. En 1922, a los 78 años, publicó Se?zescence: Tlle Lnst Hnlfof Life. Seis años más tarde, la Universidad de Stanford abrió la primera unidad importante de investigación científica dedicada al envejecimiento. Pero no fue sino hasta una generación más tarde que floreció el estudio del envejecimiento. Desde finales de la década iniciada en 1930 una serie de estudios importantes de largo plazo, analizados en la segunda mitad de este libro, como los de K. Warner Schaie, GeorgeVaillant, Daniel Levinson y Ravenna Helson, se concentraron en el desarrollo de la inteligencia y la personalidad en la edad adulta y la vejez.

Estudio del ciclo vital

desarrollo del ciclo vital Concepto del desarrollo como un proceso que dura toda la vida. el cual puede ser estudiado de manera científica.

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disciplinas involucradas en estudio del desarrollo humano?

En la actualidad la mayoría de los científicos del desarrollo reconoce que éste avanza a lo largo de la vida. Este concepto del desarrollo como un proceso que dura toda la vida y. que estudiarse científicamente se conoce como desarrollo del ciclo vital. - puede Los estudios del ciclo vital en Estados Unidos surgieron de la investigación diseñada para seguir a los niños hasta la edad adulta. Los Estudios de Stanford de los Niños Sobredotados (iniciados en 1921 bajo la dirección de Lewis M. Terman) examinaron el desarrollo de personas (ahora en la vejez) que fueron identificadas como inusualmente inteligentes en la niñez. Otros estudios importantes que empezaron alrededor de 1930 -el Estudio del Instituto de Investigación Fels, los Estudios de Crecimiento y Orientación de Berkeley, nos han , y , el Estudio del Crecimiento (Adolescente) de Oaklandproporcionado mucha información sobre el desarrollo a largo plazo. Dado que los seres humanos son complejos, el estudio del desarrollo del ciclo vital es interdisciplirlario, es decir, se inspira en muchos campos o disciplinas. Éstas incluyen la psicología, la psiquiatría, la socioiogía, la antropología, la biología, la genética (el estudio de las características heredadas), la ciencia familiar (el estudio de los procesos familiares), la educación, la historia, la filosofía y la medicina. Este libro presenta la investigación clásica y actual en todos esos campos.

El desarvollo h ~ m a n oevi la actualidad: una .-4

Jndiccrl 2.

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,Ciiales son las cuati n i e t x del cst~idiocientifico del desarrollo humano y estudian loscientificos del desarrollo?

Parte I

introduccióvi al campo

A medida que el campo del desarrollo humano se convirtió en una disciplina científica, sus metas evolucionaron para incluir la descripción, explicación, predicción y rnodificclción de la conducta. Esas cuatro metas operan juntas, como podemos advertir al considerar el desarrollo del lenguaje. Por ejemplo, para describir el momento en que la mayoría de los niños normales dice su primera palabra o qué tan grande suele ser su vocabulario a cierta edad, los científicos del desarrollo observan grandes grupos de niños y establecen normas, o promedios, para la conducta a distintas edades.

Acerca del desarrollo humano

Luego intentan explicar qué causa o influye en la conducta observada -por ejemplo, cómo adquieren y aprenden a usar los niños el lenguaje, y por qué un niño como Víctor, quien puede haber carecido de una exposición temprana al lenguaje, no aprende a hablar. Este conocimiento puede hacer posible predecir lo que la habilidad para el lenguaje a cierta edad puede decir acerca de la conducta posterior- por ejemplo, acerca de la probabilidad de que pueda enseñarse a hablar a un niño con un desarrollo demorado del lenguaje. Por último, el saber cómo se desarrolla el lenguaje puede utilizarse para moriificrirla conducta, como intentó hacer Itard al convertirse en el tutor devíctor. El estudio científico del desarrollo humano es un empeño en evolución permanente. Las preguntas que los científicos del desarrollo buscan responder, los métodos que utilizan, y las explicaciones que proponen n o son las mismas en la actualidad de lo que fueron hace veinticinco años. Esos cambios reflejan progreso en la comprensión, a medida que las nuevas investigaciones se construyen sobre las anteriores o las cuestionan. También reflejan avances en la tecnología y cambios en las actitudes culturales. Los sensibles instrumentos que miden los movimientos oculares, el ritmo cardiaco, la presión sanguínea, la tensión muscular, etc., están presentando conexiones interesantes entre las funciones biológicas, la atención visual del bebé y la inteligencia infantil. Las cámaras, las grabadoras de video y las computadoras permiten a los investigadores escudriñar las expresiones faciales de los infantes para buscar señales tempranas de emociones y analizar la forma en que las madres y los bebés se comunican. Los avances en la neurociencia y la imagenología cerebral ahora hacen posible investigar los misterios del temperamento, establecer las fuentes del pensamiento lógico y comparar el envejecimiento normal de un cerebro con el cerebro de una persona con demencia. Los hallazgos de la investigación tienen una creciente aplicación directa en la crianza infantil, la educación, la salud y la política social. Por ejemplo, la información acerca de la memoria infantil ha ayudado a determinar el peso que puede asignarse al testimonio de los niños en investigaciones y juicios judiciales. La identificación de factores que incrementan los riesgos de conducta antisocial ha sugerido formas para prevenirla. La comprensión de cómo piensan los niños acerca de la muerte ha permitido a los profesionales ayudarlos a manejar el luto. La comprensión del desarrollo adulto también ha tenido implicaciones prácticas. Puede ayudar a la gente a manejar las transiciones de la vida: una mujer que regresa al trabajo después de un permiso por maternidad, una persona que hace un cambio profesional o que está próxima a jubilarse, una viuda o un viudo que afrontan la pérdida, una persona que se enfrenta a una enfermedad terminal.

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Procesos del desarrollo: cambio y estabilidad Los científicos del desarrollo se interesan en dos tipos de cambio del desarrollo: crrantitativo y cunlitntivo. El cambio cuantitativo es un cambio en el número o cantidad, como el crecimiento en la estatura, peso, vocabulario, conducta agresiva o frecuencia de la comunicación. El cambio cualitativo es un cambio en el tipo, estructura u organización. Este es marcado por la emergencia de nuevos fenómenos que no pueden anticiparse con facilidad sobre la base del funcionamiento anterior, como el cambio de un embrión a un bebé, o de un niño no verbal a uno que entiende las palabras y que establece comunicación oral. Los científicos del desarrollo también se interesan por comprender la estabilidad, o constancia, subyacente a la personalidad y la conducta. Por ejemplo, alrededor de 10 a 15 por ciento de los niños son consistent.emente tímidas y otro 10 a 15 por ciento son muy atrevidos. Aunque diversas influencias pueden modificar esos rasgos, en cierta medida, parecen persistir en un grado moderado, en especial en los niños de un extremo u otro (véase el capítulo 3). Amplias dimensiones de la personalidad, como el escrúpulo y la apertura a la nueva experiencia, parecen estabilizarse antes o durante la edad adulta temprana (véase el capítulo 14). Capítulo I

cambio cuantitativo

Cambio en un número o cantidad, como en la estatura, peso o tamaño del vocabulario.

cambio cualitativo Cambio en la clase, estructura u organización, como el cambio de la comunicación no verbal a la comunicación verbal.

El estudio del desarrollo humano

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i Q ~ características é tienen mayor probabilidad de perdurar? iCuáles tienen probabilidad de cambiar y por qué? Estas son algunas de las preguntas básicas que busca responder el estudio del desarrollo humano. Hay preguntas que se abordan de manera repetida a lo largo de este libro.

Dominios del desarrollo

3. i l u a l e s son los tres dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano?

desarrollo físico Crecimiento del cuerpo y el cerebro y cambio o estabilidad en las capacidades sensoriales. las habilidades motoras y la salud.

desarrollo cognoscitivo Cambio o estabilidad en las habilidades mentales, como el aprendizaje. la atención. la memoria. el lenguaje, el pensamiento. el razonamiento y la creatividad. desarrollo psicosocial Cambio y estabilidad en las emociones, personalidad y relaciones sociales.

El cambio y la estabilidad ocurren en varios dominios o dimensiones del yo. Los cientí" ficos del desarrollo hablan por separado acerca del desarrollo físico, el desai'rol10 cognoscitivo y el desarrollo psicosocial. A pesar de eso, esos dominios están entrelazaados. A lo largo de la vida cada uno afecta a los otros y cada dominio es importante du rante toda la vida. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades sensoriales, las habilidades motoras y la salud forman parte del desarrollo físico y pueden influir en otros dominios del desarrollo. Por ejemplo, un niño con frecuentes infecciones del oído puede desarrollar el lenguaje con mayor lentitud que un niño sin este problema. Durante la pubertad, los notables cambios físicos y hormonales afectan el sentido en desarrollo del yo. Y, en algunos adultos mayores, los cambios físicos en el cerebro pueden conducir a un deterioro intelectual y de la personalidad. El cambio y la estabilidad en habilidades mentales como el aprendizaje, la atención, la memoria, el lenguaje, el pensamiento, el razonamiento y la creatividad constituyen el desarrollo cognoscitivo. Sus avances están cercanamente relacionados con el crecimiento físico y emocional. La habilidad para hablar depende del desarrollo físico de la boca y el cerebro. Una niña que tiene dificultad para expresarse con pal abras puede crear reacciones negativas en otros, influyendo en su popularidad y senticdo de autovalía. El cambio y la estabilidad en las emociones, la personalidad y las relaciones sociales constituyen en conjunto el desarrollo psicosocial, y éste puede afectar el funcionamiento cognoscitivo y físico. Por ejemplo, la ansiedad por presentar una prueba puede afectar el desempeño en ésta. El apoyo social puede ayudar a la gente a afrontar los efectos potencialmente negativos del estrés en la salud física y mental. Como se mencionará en el capítulo 18, los investigadores han identificado posibles vínculos entre la personalidad y la duración de la vida. Por lo contrario, las capacidades físicas y

Estos nifios qire exnnrirzon los cnrncoles en rtrin mesn de arena ilttstrorl lo itrterrelocicirr de los dorninios del rlesnrrollo, la percepción sensorinl, el nprerrdiznjc cogrzoscitivo y In itzteroccidrr enzociorrol y sociol.

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Parte I

Acerca del de!;arrollo humano

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cognoscitivas contribuyen considerablemente a la autoestima y pueden afectar la aceptación social y la elección de ocupación. Aunque se considere por separado el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial, una persona es mis que un manojo de partes aisladas. El desarrollo es un proceso uniticaclo. A lo largo del texto se destacan los vínculos entre los tres principales dominios del desarrollo.

Periodos del ciclo de vida El concepto de una división del ciclo de vida en periodos es una construcción social: una idea acerca de la naturaleza de la realidad que tiene amplia aceptación entre los nliembros de una sociedad en un momento particular, con base en percepciones subjetiviis o suposiciones compartidas. En realidad, los días se convierten en años sin deliiiiitaci6n, excepto la que impone la gente. No hay momento objetivamente definible en que iin niño se convierta en adulto o en que una persona joven se vuelva anciana. El concepto de niñez puede considerarse una construcción social. Alguna evidencia controvertida sugiere que en el pasado los niños eran considerados y tratados como adiiltos pequeños (Aries, 1962; Elkind, 1986; Pollock, 1983). Incluso ahora, en muchos países en desarrollo los niños trabajan junto a sus mayores, haciendo los mismos tipos de trabaio durante horas igualmente largas. En las sociedades industriales, como se ha mencionado, el concepto de adolescenciri, como periodo del desarrollo, es bastante reciente. En algunas sociedades preindustriales, como la de los indios Chippewa, no existe: un niño en la pubertad se convierte en lo que se puede llamar un adulto y permanece igual hasta convertirse en abuelo. De nianera similar, como se menciona en el capítulo 16, existen otras sociedades, como los Gusii de Konia, que no tienen concepto de madurez. En este libro, se sigue una secuencia de ocho periodos generalmente aceptados en l.,' 5. sociedades . industrializadas de Occidente. Después de describir los cambios cruciales que ocurren en el primer periodo antes del nacimiento, se detallan los tres dominios del desarrollo a través de la infancia y los primeros pasos, la niñez temprana, la niriez intermedia, la adolescencia, la edad adulta temprana, la edad adulta intermedia y la edad adulta tardía (vea la tabla 1-1 en las páginas 12-13). Por razones de espacio, paracada periodo después de la infancia y los primeros pasos (cuando el cambio es mis drástico), se ha combinado el desarrollo físico y cognoscitivo en un solo capítulo. Las divisiones de edad mostradas en la tabla 1-1 son aproximadas y algo arbitrarias. Esto es especialmente cierto para la edad adulta, cuando no hay acontecimientos sociales o fisicos, como el inicio de la escuela o el ingreso a la pubertad, que señalen el c;inlbio de un periodo a otro. También existen diferencias individuales en la forma conio la gente maneja los acontecimientos y aspectos característicos de cada periodo. LJn niño pequeño puede ser entrenado en el control de esfínteres a los 18 meses, mientras que otro no lo logra hasta los tres años. Un adulto puede anticipar con entusiasmo 13 iubilación mientras que a otro puede infundirle pavor. Sin embargo, a pesar de esas diferencias los científicos del desarrollo sugieren que ciertas necesidades básicas del desarrollo deben ser satisfechas y ciertas tareas del desarrollo deben ser dominadas en cada periodo para que ocurra el desarrollo normal. Por ejemplo, los bebés dependen de los adultos para satisfacer sus necesidades básicas de comida, ropa y abrigo, así como de contacto humano y afecto. Establecen apegos con los padres o con quienes los cuidan, los cuales también se apegan a ellos. Con el desarrollo del habla y la habilidad para desplazarse por ellos mismos, los niños pequeños adquieren mayor confianza en ellos mismos; requieren afirmar su autonomía, pero tan1bií.n necesitan que los padres les ayuden a mantener bajo control sus impulsos. Durante la niñez temprana los niños desarrollan mayor autocontrol y más interés en otros niños. El control sobre la conducta pasa gradualmente de los padres al niño du-

construcción social Concepto acerca de la naturaleza de la realidad, basado en las percepciones o suposiciones socialmente compartidas.

e

;por q ~ i cp i c r i s ~que ci;vi>i-sss sociedades dividen de manera difsrentc los periodos del desarrollo?

-'

Capítulo I

El estudio del desarrollo humano

11

Periodo d e e d a d

D e s a r r o l l o s fisicos

D e s a r r o l l o s cognoscitivos

D e s a r r o l l o s psicosociales

Periodo prenatal (de la concepción al nacimiento)

Ocurre la concepción.

Las habilidades para aprender y recordar y para responder a los estímulos sensoriales se

El feto responde a la voz de la madre y desarrolla una preferencia por ella.

La dotación genética interactúa con las influencias ambientales desde el inicio.

están desarrollando.

Se forman las estructuras corporales básicas y los órganos. Comienza el crecimiento del cerebro. El crecimiento físico es el más rápido de todo el ciclo vital.

La vulnerabilidad a las influencias ambientales es grande. Infancia y primeros pasos (del nacimiento a los tres años)

Todos los sentidos y sistemas corporales funcionan al nacimiento en grados variables. El cerebro aumenta su complejidad y es altamente sensible a la influencia ambiental. El crecimiento físico y el desarrollo de las habilidades motoras son rápidos.

Niñez temprana (3 a 6 años)

Las habilidades para aprender y recordar están presentes, incluso en las primeras semanas. El uso de símbolos y la capacidad para resolver problemas se desarrolla al final del segundo año.

El crecimiento es continuo; el aspecto se vuelve más delgado y las proporciones más similares a las adultas.

El pensamiento es algo egocéntrico pero crece la comprensión de las perspectivas de Otras personas.

El apetito disminuye y los problemas de sueño son comunes.

La inmadurez cognoscitiva conduce a algunas ideas ilógicas acerca del mundo.

Aparece la preferencia manual; mejora la fuerza así como las habilidades motrices finas y gruesas.

La memoria y el lenguaje mejoran. La inteligencia se vuelve más predecible.

1

(6 a 1 I años)

El crecimiento se hace más lento. Mejoran la fuerza y las habilidades atléticas.

Disminuye el egocentrismo. Los empiezan a pensar de manera lógica pero concreta.

Las enfermedades respiratorias son comunes, pero la por

Aumentan la Y las habilidades lingüísticas.

lo general es mejor que en cualquier otro momento del ciclo vital.

- .-

12

Parte I

--

Acerca del desarrollo humano

Ocurre el cambio de la dependencia a la autonomia. Se

otros niños.

el interés por

La comprensión y el uso del lenguaje se desarrollan con rapidez.

Es común asistir al preescolar, es más común asistir al jardín de niños.

I 1 Niñez intermedia

Se forman apegos con los padres y con otros. Se desarrolla la concienci;

Las ganancias cognoscitivas permiten a los niños beneficiarse de la escolaridad formal.

Crecen el autoconcepto y la comprensión de las emociones; la autoestima es global. Se incrementan la independencia, la iniciativa, el autocontrol y el autocuidado. Se desarrolla la identidad de género. El juego se hace más imaginativo, más elaborado y más social. Son comunes el altruismo. la agresión y el temor.

familia sigue siendo elcentro de la vida social. pero otros niños se vuelven más importantes. El autoconcepto se vuelve más complejo, afectando la autoestima. La corregulación refleja el cambio gradual en el control de los padres al niño. Los compañeros adquieren importancia central.

Algunos niños muestran fortalezas y necesidades especiales de educación. -

-- --

---

-- -- --

-- . -

l

Periodo de e d a d Adolescencia ( 1 1 a 20 años aproximadamente)

D e s a r r o l l o s fisicos

Desarrollos cognoscitivos

Desarrollos psicosociales

El crecimiento físico y otros cambios son rápidos y profundos.

Se desarrolla la habilidad para pensar de manera abstracta y de usar el razonamiento científico.

Se vuelve central la búsqueda de identidad. incluyendo la identidad sexual.

Ocurre la madurez reproductiva. Los principales riesgos para la salud surgen de problemas conductuales, como los trastornos alimentarios y el consumo de drogas. Edad adulta temprana (20 a 40 años)

La condición física llega a su cima, luego disminuye ligeramente .as elecciones del estilo de vida influyen en la salud.

El pensamiento inmaduro persiste en algunas actitudes y conductas. La educación se concentra en la preparación para la universidad o la vocación. Las habilidades cognoscitivas y el juicio moral adquieren mayor complejidad. Se toman decisiones educativas y profesionales.

Las relaciones con los padres por l o general son buenas. El grupo de compañeros ayuda a desarrollar y probar el autoconcepto, pero también puede ejercer una influencia antisocial. Los rasgos de personalidad y los estilos se hacen relativamente estables. pero los cambios en la personalidad pueden ser influidos p o r las etapas y los acontecimientos de la vida. Se toman decisiones acerca de las relaciones íntimas y de los estilos de vida personales.

La mayoria de las personas se casan y se convierten en padres. Edad adulta intermedia (40 a 65 años)

Puede tener lugar cierto deterioro de las habilidades sensoriales. la salud. el vigor y la destreza. Las mujeres experimentan la menopausia.

La mayoría de las habilidades mentales básicas llegan a su cima; la experiencia y las habilidades prácticas para la solución de problemas son altas. La producción creativa puede declinar, pero mejora su calidad.

Edad adulto tardía (65 años en adelante)

La mayoria de la gente es saludable y activa, aunque la salud y las habilidades físicas declinan en cierto modo. La menor velocidad del tiempo de reacción afecta algunos aspectos del funcionamiento.

El sentido de identidad continúa desarrollándose; puede ocurrir una transición estresante de la madurez. La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a los padres ancianos puede ocasionar estrés.

Para algunos, el éxito profesional y la capacidad adquisitiva llegan a su máximo; en otros puede ocurrir el agotamiento o el cambio de carrera.

La partida de los hijos deja el nido vacío.

La mayoría de la gente se muestra mentalmente alerta.

El retiro como fuerza de trabajo puede ofrecer nuevas opciones para el uso del tiempo.

Aunque la inteligencia y la memoria pueden deteriorarse en algunas áreas, la mayoría de la gente encuentra formas de com- -- -

La gente necesita afrontar pérdidas personales y la muerte inminente. Las relaciones con la familia y los amigos cercanos pueden proporcionar apoyo importante. La búsqueda del significado de la vida adquiere importancia central.

Capítulo I

El estudio del desarrollo humano

13

..

;Puede usted.

y) V distinguir entre desarrollo cuantitativo y cualitativo y dar un ejemplo de cada uno? O % C/ identificar tres dominios del desarrollo? O C/ mencionar o c h o periodos del desarrollo humano (según se define e n este libro) y enumerar varios aspectos o acontecimientos clave de cada periodo?

-+

rante la niñez intermedia, cuando el grupo de compañeros adquiere cada vez mayor importancia. Una tarea relevante de la adolescencia es la búsqueda de la identidad: personal, sexual y ocupacional. A medida que los adolescentes se vuelven físicamente maduros, se enfrentan a necesidades y emociones, en ocasiones conflictivas, conforme se preparan para separarse de la seguridad del nido paterno. Las tareas del desarrollo en la edad adulta temprana incluyen el establecimiento de estilos de vida, ocupaciones y, por lo general, familias independientes. Durante la edad adulta intermedia, la mayoría de la gente necesita afrontar cierto deterioro en las capacidades físicas. Al mismo tiempo, muchas personas de edad madura encuentran excitación y desafío en los cambios de la vida -iniciar nuevas carreras y la partida de los hiios adultos- mientras enfrentan la necesidad de cuidar a los padres ancianos. En la edad adulta tardía la gente afronta deterioro de sus facultades, la pérdida de sus seres queridos, y la preparación para la muerte. Si se jubilan, deben manejar la pérdida de las relaciones basadas en el trabajo, pero pueden obtener mayor placer en las amistades, la familia, el trabajo voluntario y la oportunidad para explorar intereses previamente descuidados. Muchas personas mayores se vuelven más introspectivas, buscando el significado de su vida.

.;asen

4.

~ Q L Itipos& ~

in?uencias haccri a una persona diferente de o t r a ?

diferencias individuales Diferencias en las características. influencias o resultados del desarrollo.

el desarroll

Los estudiosos del desarrollo se interesan en los procesos universales del desarrollo, pero también desean conocer las diferencias individuales, lo mismo acerca de las influencias en el desarrollo que de su resultado. La gente difiere en sexo, estatura, peso y estructura corporal; en los factores constitucionales como la salud y el nivel de energía; en inteligencia y en las características de personalidad y las reacciones emocionales. También difieren los contextos de sus vidas y los estilos de vida; los hogares, comunidades y sociedades en que viven, las relaciones que tienen, los tipos de escuelas a las que asisten ( o en si asisten a la escuela), y la forma en que pasan su tiempo libre. ¿Por qué una persona resulta diferente a cualquier otra? Dado que el desarrollo es complejo y los factores que lo afectan no siempre pueden medirse con precisión -o incluso ser descubiertos- los científicos no pueden dar una respuesta completa a esta pregunta. Sin embargo, han aprendido mucho acerca de lo que necesitan las personas para desarrollarse normalmente, la forma en que reaccionan a las diversas influencias sobre y dentro de ellas y cómo pueden satisfacer mejor su potencial.

Herencia, ambiente y maduración herencia Características innatas heredadas de lospadres en la concepción. ambiente Totalidad de las influencias n o hereditarias o experienciales en el desarrollo. maduración Despliegue de una secuencia natural de cambios físicos y conductuales, incluyendo la preparación para dominar nuevas habilidades.

14

Parte I

Algunas influencias en el desarrollo se originan principalmente con la herencia: la dotación genética heredada de los padres biológicos de una persona en la concepción. Otras influencias provienen en buena parte del ambiente interno y externo: el mundo fuera del yo que empieza en el útero, y el aprendizaje que proviene de la experiencia. Las diferencias individuales se incrementan a medida que la gente se hace mayor. Muchos cambios típicos de la infancia y la niñez temprana parecen estar vinculados a la maduración del cuerpo y el cerebro: el despliegue de una secuencia natural de cambios físicos y patrones de conducta, incluyendo la preparación para dominar nuevas habilidades como caminar y hablar. A. medida que los niños se vuelven adolescentes y luego adultos, las diferencias en las características innatas y la experiencia vital juegan un papel mayor. Incluso en los procesos por los que pasa toda la gente, varían las tasas y el ritmo del desarrollo. A lo largo de este libro se ha hablado acerca de ciertos ltitos del desarrollo: las edades promedio para la ocurrencia de ciertos eventos, como la primera palabra, el primer paso, la primera menstruación o "sueño húmedo", el desarrollo del pensamiento lógico y la menopausia. Pero esas edades son nzemnzente promedios. Sólo cuando la

Acerca del desarrollo humano

l

EII111 1;ruiili~i~ r i r i l ~ ~iri-tirol, itr n tiifCrr.ticil7 1f1, 1 ~ 1tlpiin !araaprender un lenguaje. Los niños pequeños adquieren - 1 1ei lenguaje en pequeños fragmentos que pueden asimilarse con facilidad. Los aprendices mayores, cuando empiezan el aprendizaje de un lenguaje, tienden a absorber una gran cantidad a la vez y luego pueden tener problemas para analizarlo e interpretarlo (Newport, 199 l).

S

9 ,

¿Encuentraalgún problema ético en los estudios de Genie yVíctor? ¿El conocimiento obtenido en dichos estudios vale cualquier posible daño a los individuos involucrados? (Mantenga en mente esta pregunta y su respuesta cuando lea la sección sobre ética de la investigación en el capítulo 2.)

1

Verifique lo siguiente: Para m a y o r i n f o r m a c i ó n s o b r e este tema, vaya a www.mhhe.com/socialeslpapaliade9e,donde encontrará un vínculo con un sitio web desarrollado p o r el profesor R o b e r t Beard del Programa d e Lingüística d e la Universidad Bucknell.

'

1

habilidades físicas p e r o p i e r d e n s u f a c i l i d a d y a i a a y r e n d e r e l l e n g ~ a , ~ . Algunas habilidades, c o m o e l vocabulario, siguen aumentando a l o largo de l a mayor parte de la edad adulta; otras, c o m o l a habilidad para resolver problemas n o familiares, pueden disminuir; y algunos atributos nuevos, c o m o l a experiencia, pueden desarrollarse en l a madurez. L a gente busca maximizar las ganancias y minimizar las pérdidas aprendiendo a manejarlas o compensarlas.

3. Los it!f7lrenciasprovenientes de la biología y la culttrra cambian a lo largo del ciclo de iridri. El proceso del desarrollo es i n f l u i d o p o r l a biología y l a cultura, y el equilibrio

4.

entre esas influencias cambia c o n e l tiempo. Las influencias biológicas, c o m o l a agudeza sensorial, la fuerza muscular y l a coordinación se debilitan a medida que la persona envejece, pero los apoyos culturales, c o m o l a educación, relaciones y ambientes tecnológicamente amistosos c o n l a edad, pueden ayudar a compensarlos (véase el recuadro 17-2 e n e l capítulo 17). El llrstlrrollo irzi~oltrcrauna distribtrción cambiante de rectlrsos. Nadie puede hacerlo todo. Los individuos eligen "invertir" sus recursos de tiempo, energía, talento, diy apoyo social de maneras diversas. Los recursos pueden ser usados para el Capítulo I

El estudio del desarrollo humano

23

¿Puede usted

...

dar ejemplos de influencias normativas clasificadas p o r O edad. normativas clasificadas t por la historia y n o normativas? (Incluya algunas O influencias normativas clasificadas por la historia que hayan impactado a diferentes generaciones.) comparar los periodos crítico y sensible y dar ejemplos? b/ resumir los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes? y) b/

+

crecimiento (por ejemplo, aprender a tocar un instrumento o mejorar una habilidad), el mantenimiento o recuperación (practicar para mantener o recuperar la competencia) y para manejar la pérdida cuando el mantenimiento y la recuperación no son posibles. La distribución de recursos en esas tres funciones cambia a lo largo de la vida, conforme disminuye el fondo total de recursos disponibles. En la niñez y la edad adulta temprana, la mayor parte de los recursos por lo regular van al crecimiento; en la vejez, a la regulación de las pérdidas; en la madurez, la distribución se equilibra más regularmente entre las tres funciones. 5. El desarrollo es modificable. A lo largo de la vida el desarrollo muestra plasticidad. Muchas habilidades, como la memoria, la fuerza y la resistencia pueden tener una mejoría significativa con el entrenamiento y la práctica, incluso en periodos tardíos de la vida. Sin embargo, tal como Itard descubrió, incluso en los niños el potencial para el cambio tiene límites. Una de las tareas de la investigación del desarrollo es descubrir en qué medida tipos particulares de desarrollo pueden ser modificados en diversas edades. 6 . El desarrollo es influido por el contexto histórico y czrltural. Cada persona se desarrolla dentro de múltiples contextos; circunstancias o condiciones definidas en parte por la biología, en parte por el tiempo y el lugar. Además de las influencias clasificadas por la edad y no normativas, los seres humanos (como se ha advertido) influyen y son influidos por su contexto histórico-cultural. Como se analiza a lo largo de este libro, los científicos del desarrollo han encontrado diferencias significativas entre las cohortes en el funcionamiento intelectual, el desarrollo emocional en la madurez de las mujeres y en la flexibilidad de la personalidad en la vejez.

¿ C ó m o ilustra la historia d e v i c t o r , el n i ñ o salvaje d e Aveyron, los siguientes temas del capítulo? C ó m o adquiere cientificidad el estudio del desarrollo humano. La interrelación d e los dominios del desarrollo. Las influencias d e la herencia. el ambiente y la maduración. La importancia d e las influencias contextuales e históricas. Los papeles d e las influencias n o normativas y d e los p e r i o d o s críticos o sensibles.

Ahora que ria Leriiuo uria ureve iri~rouucciónal campo del desarrollo riurnario y algunos de sus conceptos básicos, es momento de observar más de cerca los temas en que piensan los científicos del desarrollo y la forma en que hacen su trabajo. En el capítulo 2 se analizan algunas teorías influyentes de cómo tiene lugar el desarrollo y los métodos que los investigadores suelen usar para estudiarlas.

24

Parte I

Acerca del desarrollo humano

RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Cómo evolucionó el estudio del desarrollo humano

Jndicación para el estudio 1. ¿Qué es el desarrollo humano y cómo ha evolucionado su estudio? El desarrollo humano es el estudio científico de los procesos de cambio y estabilidad. El estudio científico del desarrollo humano comenzó con los estudios de la niñez durante el siglo XiX. La adolescencia n o se consideró una fase separada del desarrollo hasta el siglo xX, ctiando también inició el interés científico p o r el envejecimiento. A medida que los investigadores se interesaron en segi ir el desarlri ,,it"l , . c rrollo a lo largo de la edad adulta, el desarrollo del ci~,, .,-,, , convirtió en un campo de estudic desarrollo h u m a n o (7) desarrollo d e l c i c l o v i t a l (8)

El desarrollo humano en la actus introducción al campo

Jndicación para el estudio 2.¿Cuálesson las cuatro metas del estudio científico del desarrollo humano y que estudian los científicos del desarrollo? El estudio del desarrollo humano busca describir, explicar. predecir y modificar el desarrollo. Las formas de estudiar el desarrollo humano aún están en evolución, y hacen uso de tecnologías avanzadas. La investigación del desarrollo tiene aplicaciones importantes. Los científicos del desarrollo estudian el cambio del desarrollo,cuantitativo y cualitativo. así como la estabilidad de la personalidad y la conducta. cambio c u a n t i t a t i v o (9) cambio cualitativo (9)

Jtidicación

para el estudio 3. ¿Cuáles son los tres dominios principales y los ocho periodos del desarrollo humano? Los tres dominios principales del desarrollo son el fisico,cognoscitivo y psicosocial. Cada uno afecta a los otros. El concepto de periodos del desarrollo es una construcción social. En este libro se divide el ciclo vital en ocho periodos; el periodo prenatal, la infancia y los primeros pasos. la niñez temprana. la niñez intermedia, la adolescencia, la edad adulta temprana o juventud, la edad adulta intermedia o madurez y la edad adulta tardía o vejez. En cada periodo la gente tiene necesidades y tareas del desarrollo características. desarrollo físico (1 0) desarrollo cognoscitivo (1 0) desarrollo psicosocial (1 0) construcción social (1 1)

Influencias en el desarrollo

Jndicacióm para el estudio 4. ¿Qué tipos de influencias hacen a una persona diferente de otra? Las influencias en el desarrollo provienen de la herencia y el ambiente. Muchos cambios típicos durante la niñez están relacionados con la maduración. Las diferencias individuales se incrementan con la edad. En algunas sociedades predomina la familia nuclear; en otras la familia extendida. La posición socioeconómica (PSE) afecta los procesos y los resultados del desarrollo a través de la calidad de los ambientes del hogar y el vecindario.de la nutrición,el cuidado médico, la supervisión y la escolaridad. Las influencias más poderosas del vecindario parecen ser el ingreso y el capital humano del vecindario. Múltiples factores de riesgo incrementan la probabilidad de malos resultados. Otras influencias ambientales importantes surgen del origen étnico, la cultura y el contexto histórico. En grandes sociedades multiétnicas, los grupos inmigrantes pueden adaptarse a la cultura dominante a la vez que preservan aspectos de la propia. Las influencias pueden ser normativas (clasificadas por la edad o clasificadas por la historia) o n o normativas. Existe evidencia de periodos críticos o sensibles para ciertos tipos de desarrollo temprano. diferencias individuales (14) h e r e n c i a (1 4) a m b i e n t e (14) m a d u r a c i ó n (14) f a m i l i a n u c l e a r (15) f a m i l i a e x t e n d i d a (16) posición socioeconón f a c t o r e s d e r i e s g o (1 6) c u l t u r a (1 7) g r u p o é t n i c o (1 7) n o r m a t i v o (1 8) c o h o r t e ( 1 8) no n o r m a t i v o ( 1 9) i m p r o n t a (1 9) p e r i o d o c r í t i c o (1 9) p e r i o d o s sensibles (2 1)

) (16)

Enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes

Jndicación para el estudio 5.

¿Cuáles son los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital? Los seis principios del enfoque del desarrollo del ciclo vital de Baltes son 1) el desarrollo dura toda la vida, 2) el desarrollo involucra ganancias y pérdidas, 3) las influencias relativas de la biología y la cultura cambian a lo largo del ciclo de vida.4) el desarrollo involucra una distribución cambiante de recursos. 5) el desarrollo es modificable y 6) el desarrollo es influido por el contexto histórico y cultural.

Capítulo I

El estudio del desarrollo humano

25

t. Sólo existe UMCI

cosa i.tqCIs vital p a r a

Ici ciencia

que los

i~&todos i~telic~entes y e s el deseo sir\ceixopov '

encontraiAla verdcrd, c ~ a l ~ u i e v que a esta pueda ser. -Charles Sanders Peirce, Collected Popers, vol. 5

3QUE: aret M e a d , pionera en l a investigación transcultural

~ e : Margaret Mead, pionera en la investigación transcultural Margaret Mead ( 190 1 - 1978) fue unaantropóloga estadounidense de fama mundial.En los años veinte,en una época en que era raro que una mujer se expusiera a los rigores del trabajo de campo con pueblos remotos y analfabetas, Mead pasó nueve meses en la Isla de Samoa en el Pacífico del Sur, estudiando el ajuste de las niñas a la adolescencia.Su primer libro,que se convirtió en un éxito de ventas.ComingofAge in Somoa (1 928),cuestionó las opiniones aceptadas acerca de l o inevitable de la rebeldía adolescente. Una niRez itinerante construida alrededor de las activida,ift~r$d~r~,r \,!c,tJ des académicas de sus padres preparó a Mead para una vida de investigación errante. En Nueva]ersey,su madre,quien trabajaba en su tesis doctoral en sociologia, llevaba a Margaret a las entrevistas con inmigrantes italianos recién llegados, la primera exposición de la niña al trabajo de campo.Su padre.un profesor en la escuela de negociosWharton de la Universidad de Pennsylvania, le enseñó el respeto p o r los hechos y "la importancia de pensar con claridad" (Mead, 1972, p.40). Él enfatizó el vínculo entre la teoría y la aplicación; tal como hizo Margaret cuando, anos más tarde,aplicó en su hija sus teorías de la crianza infantil. La abuela de Margaret,antigua maestra de escuela,la enviaba a los bosques a recolectar y analizar muestras de menta."Yo n o era muy buena en geografia u ortografía",escribió Mead en sus memorias BlockberryWinter ( 1972. p.47)."Pero aprendí a observar el mundo que me rodeaba y a anotar l o que veía". Margaret tomó abundantes notas sobre el desarrollo de su hermano y sus dos hermanas menores. Su curiosidad acerca de p o r qué un niño en una familia se comportaba tan diferente de o t r o dio lugar a su posterior interés p o r las variaciones temperamentales dentro de una cultura. Otro tema de investigación fue la forma en que las culturas definen los roles masculinos yfemeninos.Margaret vio a su madre y su abuela como mujeres educadas que se las habian arreglado para tener esposos, hijos y carreras profesionales,y ella esperaba lograr lo mismo.Se sintió consternada cuando.al inicio de su carrera,el distinguido antropólogo Edward Sapir le dijo queasería mejor que permaneciera en casa y tuviera hijos a que se fuera a los mares del sur a estudiar a muchachas adolescentes" (Mead. 1972, p. I I ).

Temas teóricos básicos Tema I:¿quées m6s iimportante, la herencia o el a.mbiente? Tenna 2: jel desarrollo es activo C) pasivo? Tenna 3: jel de!sarro110 e!i C:ontinuo u ocurre en etapas?

..

Un consenso emergenti

Persl

eóricas

Perspectiva i :pstcoanaii : del aprenldizaje Per Per : cognoscitiva

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;ica : contextu: mo operan juntas la teoria y a investiga1ción

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)dos de inivestigacis estreo For.mas de recolección ciatos DisciiUJ J... :Ai f ~ ~ e s t i ~ ~ i ó ~ 1

ivestigacióin del a : ae ia investigacion UADROS

2- 1 P ~ oindizaciór ~ L i:El valor adaptativo de la inrnadr.irez

ndo: Prop ósitos Ventc ción de la invesriga~ transcultural

ción que hizo Mar;garet de Ia antropc~logíacorno carrer.a fue corigruente n el respczto alimeritado en 5iu hogar 1Ior el valid."A tr;ivés de Ic1s accidentes de la historia. as culturas se han desarrollado de ma nera tan idiferente a la nuest.ra que su conoci--A .-:A - l...-.-L-CI ILU puría arrojar una esDecir u a I U L ~ U U c I I I U S U LUS. ~ S U U I t: 11urstras~otencialidas y nuestras limita1:ionesM(i '2, p. 293). La búsqi~ e d acon?:inua por iluminar as "potencialidades y limitac la tarea de los te1bricos e investigadores del sarrollo humano. ?

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a vida de Margaret Mead fue de una sola pieza. La pequeña niña que llenaba cuadernos con observaciones acerca de sus hermanos se convirtió en la científica que viajó a países distantes para estudiar culturas muy diferentes a la suya. La historia de Mead destaca varios puntos importantes acerca del estudio del desarrollo humano. Primero, el estudio de la gente no es seco, abstracto o esotérico. Tiene que ver con la sustancia de la vida real. Segundo, una perspectiva transcultural puede revelar qué patrones de conducta, si acaso, son universales y cuáles no lo son. La mayor parte de los estudios del desarrollo humano han sido realizados en sociedades occidentales desarrolladas, usando a parti-:-mtes blancos de clase media. Los actuales científicos del desarrollo cada vez tienen ror conciencia de la necesidad de extender la base de investigación, y Mead y sus !gas trata ron de hacerlo. mlercero, la teoría y la investigación son dos caras de la misma moneda. Conforme lvlead reflexionaba sobre sus propias experiencias y observaba el comportamiento de otros, constantemente formaba explicaciones tentativas que debían ser probadas por la investigación posterior. Cuarto, ;iunque lai meta de la ciencia es obtener conocimiento verificable mediante la investigaci6n imparcial y sin prejuicios, las observaciones acerca del comportamiento humano SIon produ ctos de iridividuos muy humanos cuyas indagaciones e interpretaciones pueden ser influidas por sus propios antecedentes,valores y experiencias. Como advirtió la hija de Mead, Mary Catherine Bateson (1984), también antropóloga, en respuesta a las críticas metodológicas del trabajo temprano de Mead en Samoa, un observador científico es como una lente, la cual puede introducir alguna distorsión en lo que se observa. Esta es la ra; a cual los científicos hacen que otros supervisen sus resultados. Al esforzars a mayor objetividad, los investigadores deben s su trabajo, las suposiciones en las examinar la forma en que ellos y >U> ~ " ~ e g arealizan que se basa y la forma en que llegan a sus conclusiones. Y al estudiar los resultados de la investigación, es importante tener en mente esos sesgos potenciales. La primera parte de este capítulo presenta temas y perspectivas teóricas importantes que subyacen en buena parte de la investigación del desarrollo humano. El resto del capítulo contempla la forma en que los investigadores obtienen y evalúan la información, de modo que usted esté en posibilidad de juzgar si sus conclusiones descansan sobre una base sólida. Después de que se haya estudiado este capítulo, usted deberá ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes Indicaciones de estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes, donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de dichas indicaciones de estudio, revise el resumen al final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo le ayudarán a verificar su comprensión de lo que ha leído. -~

28

Parte I

-

Acerca del desarrollo humano

1. i Q u f propósitos cumplen las teorías? 2. iCuiIes son los tres temas teóricos básicos en los que difieren los científicos

Ji.~dicclcio~~e

para el estudio

del desarro!lo? 3. ¿Cuáles son las cinco perspectivas teóricas sobre el desarrollo humano y curíles son algunas teorías representativas d e cada una? 4. ~ C O estudian ~ O a la gente los científicos del desarrollo y cuáles son las venujas y desventajas de cada m é t o d o de investigación? 5. ¿Qué problemas éticos pueden surgir en la investigación con seres humanos?

'

Temas teóricos básicos

Como se advierte en el capítulo 1, las metas del estudio del desarrollo humano son describir, explicar, predecir y modificar la conducta humana. De acuerdo con esas metas, los científicos del desarrollo han presentado teorías acerca de por qué la gente se desarrolla como lo hace. Una teoría es un conjunto de conceptos o afirmaciones relacionados lógicamente, los cuales buscan describir y explicar el desarrollo y predecir qué tipos de conducta podrían ocurrir bajo ciertas condiciones. Las teorías organizan los datos, la información obtenida de la investigación, y son una rica fuente de hipótesis: explicaciones o predicciones tentativas que pueden ser probadas por una investigación posterior. Las teorías son dinámicas -cambian para incorporar nuevos hallazgos. En ocasiones la investigación apoya una hipótesis y la teoría en la que se basa. Otras veces, como con los hallazgos de Mead que cuestionaban el carácter inevitable de la rebeldía adolescente, los científicos deben modificar sus teorías para dar cuenta de datos inesperados. Los hallazgos de la investigación a menudo sugieren preguntas e hipótesis adicionales que han de ser examinadas y proporcionan dirección para tratar con problemas prácticos. La forma en que los teóricos explican el desarrollo depende en parte de la forma en que contemplan tres temas básicos: 1) el peso relativo dado a la herencia y el ambiente; 2) si las personas son activas o pasivas en su propio desarrollo, y 3) si el desarrollo es continuo u ocurre en etapas.

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¿OuéproPositos clinlplrn las teorias'

teoría

conjunto coherente de Conceptos relacionados 1ógicament e que buscan organizar. explicar y predecir los datos.

hipótesis explicaciones posibles para fenómenos, se utilizan para predecir el resultado de la investigación.

Tema 1: ¿quées más importante, la herencia o el ambiente? ¿Qué tiene mayor impacto sobre el desarrollo: la herencia o el ambiente? este tema ha generado un intenso debate. Los teóricos han diferido en la importancia relativa que asignan a la natzlralezcl (los rasgos y características innatos heredados de los padres biológicos) y a la crianza (las influencias ambientales, antes y después del nacimiento, incluyendo influencias de la familia, los compañeros, las escuelas, los vecindarios, la sociedad y la cultura). Capítulo 2

2.

(Cuales son los rres tcrnas Ecorico: h~sico; en los que difieren los cientificos del desarrollo?

Teoría e investigación

29

¿El conipevíi>ide golf Tigcr Il'oods debe slrsprorros o trn rnlento irlnato o al drrro eiitretio~~rictrto dc srr podre? En lo octiralidad In >iznyoriride los científicos del deslirrollo responderío "o ririzbos".

iQué tanto es heredado? iQué tanto es influido por el ambiente? Esas preguntas importan. Si los padres creen que la inteligencia puede recibir una fuerte influencia de la experiencia, harán esfuerzos especiales por dialogar y leer libros a sus hijos y por ofrecerles juguetes que los ayuden a aprender. Si los padres creen que la inteligencia es innata y que no puede modificarse, es menos probable que hagan tales esfuerzos. En la actualidad, los científicos han encontrado formas de medir con mayor precisión 11os roles de la herencia y el ambiente en el desarrollo de rasgos específicos dentro de un a población. Sin embargo, cuando se observa a una persona la investigación concernif :nte a casi todos los rasgos señala una mezcla entre herencia y experiencia. De esta formzi, aun cuando la inteligencia tiene un fuerte componente hereditario, también la afectan la estimulación de los padres, la educación, la influencia de los compañeros y otras variables. Si bien todavía existe una disputa considerable acerca de la importancia de la naturaleza y la crianza, muchos teóricos e investigadores contemporáneos están más interesados por encontrar formas de explicar cómo operan en conjunto.

Tema 2: jel desarrollo es activo o pasivo?

modelo mecanicista Contempla el desarrollo como una respuesta pasiva y predecible a los estímulos.

modelo organísmico Considera que el desarrollo es iniciado internamente por un organismo activo, y que ocurre en una secuencia de etapas cualitativamente diferentes.

>Laspersonas son activas o pasivas en su propio desarrollo? Esta controversia se remonta al siglo XVIII, cuando el filósofo inglés John Locke sostenía que un niño pequeño es una tabula rasa-unaL'pizarra en blanco"- en la cual"escribe"1a sociedad. En contraste, el filósofo francés Jean-Jacques Rousseau creía que los niños nacen como"nob1es salvajes" que se desarrollarían de acuerdo con sus naturales tendencias positivas a menos que fueran corrompidos por la sociedad represiva. Ahora se sabe que ambas visiones eran demasiado simplistas. Los niños tienen sus propias pulsiones y necesidades internas, así como dotaciones hereditarias, que influyen en el desarrollo; pero los niños también son animales sociales que no pueden lograr un desarrollo óptimo en aislamiento. El debate sobre las filosofías de Locke y Rousseau dio lugar a dos modelos, o imágenes, contrastantes del desarrollo: mecanicista y organísmico. La visión de Locke fue precursora del modelo mecanicista del desarrollo. En este modelo las personas son como máquinas que reaccionan a las informaciones ambientales (Pepper, 1942,1961). Por tanto, si se sabe lo suficiente acerca de cómo está ensamblada la "máquina" humana y acerca de las fuerzas internas y externas que actúan sobre ella, se puede predecir lo que hará la persona. La investigación mecanicista busca identificar y aislar los factores que hacen que la gente se comporte -o reaccione- como lo hace. Por ejemplo, al tratar de explicar por qué algunos estudiantes universitarios beben mucho alcohol, un teórico mecanicista buscaría influencias ambientales como la propaganda y si los amigos de dichas personas beben en exceso. Rousseau fue el precursor del modelo organísmico del desarrollo. Este modelo considera a la gente como organismos activos y en crecimiento que ponen en movimiento su propio desarrollo (Pepper, 1942, 1961). Inician eventos, no sólo reaccionan a ellos. El ímpetu para el cambio es interno. Las influencias ambientales no causan el desarrollo, aunque pueden acelerarlo o hacerlo más lento. La conducta humana es un todo orgánico; no puede ser anticipada descomponiéndola en respuestas simples a la estimulación ambiental, como sugiere el modelo mecanicista. Un teórico organísmico, al estudiar la razón por la cual algunos estudiantes beben en exceso, probablemente investigaría en qué tipos de situaciones deciden participar y con quién. iEligen amigos que gustan de las fiestas o que son más estudiosos?

Tema 3: jel desarrollo es continuo u ocurre en etapas? Los modelos mecanicista y organísmico también difieren en el tercer tema: iEl desarrollo es continuo u ocurre en etapas? Los teóricos mecanicistas consideran al desarrollo como continuo, igual que caminar o gatear por una rampa. Dichos teóricos consideran que el desarrollo siempre está 30

Parte I

Acerca del desar-rollo humano

I

ido por los mismos procesos, lo que permite la predicción de las conductas posteriores a partir de las primeras. Los teóricos mecanicistas se concentran en el cambio i i r n r i t i l o t i i p c ~por ; e,jemplo, anteponen los cambios en la frecuencia con la que se emite una respuesta, sobre los cambios en el tipo de respuesta. Lo5 teóricos organísmicos enfatizan el cambio cualitativo (Looft, 1973). Consideran que el desarrollo ocurre en una serie de etapas distintas, como subir escaleras. En cada etapda gente enfrenta diferentes tipos de problemas y desarrolla distintas clases de h,ibilidades. Cada etapa se construye sobre la anterior y prepara el camino para la siguiente.

Un consenso emergente A niedida que el estudio del desarrollo humano ha evolucionado, ha cambiado la in-

fluencia y apoyo hacia los modelos mecanicista y organísmico (Parke, Ornstein, Rieser y Zahn-\Vader, 1994). La mayoría de los pioneros en el campo, incluyendo a Sigmund Freud, Erik Erikson y Jean Piaget, favorecía los enfoques organísmicos o de etapas. Sin enibargo, la visión mecanicista ganó apoyo durante los años sesenta con la popularidad de las teorías del aprendizaje que se derivaron del trabajo de John B. Watson. (En la siguiente sección se analiza a todos esos teóricos.) En la actualidad el péndulo ha retrocedido en parte. Enfoques cuasi-organísmicos centrados en las bases biológicas de la conducta están en ascenso; pero en lugar de buscar amplias etapas existe un esfuerzo por descubrir qué tipos específicos de conducta muestran continuidad o falta de ella y qué procesos están implicados en cada una. Justo a medida que emerge un consenso acerca de cómo operan en conjunto la Iierencia y el ambiente, muchos estudiosos del desarrollo están alcanzando una visión nilis eqiiilibrada entre el desarrollo activo y el desarrollo pasivo. Existe un amplio acuerdo en el sentido de que la influencia es bidireccional: los niños cambian su mundo incluso cuando Pste los cambia a ellos. Es probable que una pequeña nacida con una disposición alcgre reciba respuestas positivas de los adultos, lo que fortalece su confianza en que sus sonrisas serán recompensadas y la motivan a sonreír más. Una gerente que ofrece críticas constructivas y apoyo emocional a sus subordinados probablemente produzia en ellos apertura y confianza, así como mayor esfuerzo para producir. Es probable que esas respuestas positivas, a su vez, la alienten a seguir empleando ese estilo de dirección.

uede usted

...

mJ

plantear tres temas básicos concernientes a la naturaleza del O 1. J comparar los modelos $ mecanicista y organísmico desarrollo^ O (J

2

+

Perspectivas teóricas

4

A pesar del creciente consenso sobre los temas básicos que se acaban de analizar, muchos investigadores consideran el desarrollo desde diferentes perspectivas teóricas. Las teorías por lo general caen dentro de esas amplias perspectivas, cada una de las cuales enfatiza distintos tipos de procesos del desarrollo. Esas perspectivas influyen en las preguntas que los investigadores plantean, los métodos que emplean y las formas en que interpretan los datos. Por ende, para evaluar e interpretar la investigación es importante reconocer la perspectiva teórica en la que se basa. Cinco perspectivas principales (resumidas en la tabla 2-1 en las páginas 32-33) fundamentan buena parte de la teoría e investigación más influyentes sobre el desarrollo humano: 1) psicoannlítica (que se concentra en las emociones y pulsiones inconscientes);2 ) del aprendizaje (la cual estudia la conducta observable); 3) cognoscitiva (que analiza los procesos del pensamiento); 4) evolzttiva/sociobiológica (que considera los fundamentos evolutivos y biológicos de la conducta), y 5) contextlral (la cual enfatiza el impacto del contexto histórico, social y cultural). Enseguida se presenta una perspectiva general de las suposiciones, temas principales y métodos de cada una de esas perspecCapítulo 2

?% J n d i cor i c 3.

~ C U ~ Isor1 C S las cit-fcr: perr,pectivar; teii.ic:+s SOSI-c el desarrollo humano y cuiáles son allgunas teoi-ias r epresentati,vas de cad:a tina?

Teoría e investigación

31

Perspectiva

Teorías i m p o r t a n t e s

C r e e n c i a s básicas

Teoria psicosexual de Freud

La conducta es controlada por poderosos impulsos inconscientes

Teoría psicosocial de Erikson

La personalidad es influida p o r la sociedad y se desarrolla a través de una serie de crisis o alternativas críticas

Conductismo o teoría tradicional del aprendizaje (Pavlov. Skinner.Watson)

Las personas son reactivas; el ambiente controla la conducta

Teoría del aprendizaje social (o cognoscitiva social) (Bandura)

La gente aprende en un contexto social al observar e imitar modelos. La persona contribuye de manera activa i aprendizaje

Teoría de etapas cognoscitivas de Piaget

Entre la infancia y la adolescencia ocurren cambios cualitativos en el pensamiento. La persona inicia el desarrollo de manera activa

Teoría del procesamiento de la información

Los seres humanos son procesadores de símbolos

Evolutiva1 sociobiológica

Teoría del apego de Bowlby y Ainsworth

Los seres humanos tienen los mecanismos adaptativo s para sobrevivir; se enfatizan los periodos críticos o sens;ibles; son importantes las bases biológicas y evolutivas d e la conducta y la predisposición al aprendizaje

Contextual

Teoría bioecológica de Bronfenbrenner

El desarrollo ocurre a través de la interacción entre tina persona en desarrollo y cinco sistemas con textual^es entrelazados de influencias, del microsistema al cronosistema

- -p.

Psicoanalitica

Del aprendizaje

Cognoscitiva

"oría

sociocultural devygotsky

--

-

El contexto sociocultural es central para el desarrollo

tivas y de algunos teóricos destacados dentro de cada perspectiva, a los cuales se hará referencia a lo largo de este libro.

Perspectiva I : psicoanalítica perspectiva psicoanalítica Visión de que el desarrollo es moldeado p o r fuerzas inconscientes.

desarrollo psicosexual

En la teoría freudiana. una secuencia invariante de etapas del desarrollo de la personalidad durante la infancia, nifiez laadolescencia,en las cuales la gratificación cambia de la boca al ano y luego a los genitales.

32

Parte I

La perspectiva psicoanalitica considera que el desarrollo es moldeado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta humana. Sigmund Freud (1856-1939), médico vienés, desarrolló el psicoanálisis, un enfoque terapéutico que pretendía dar a los pacientes conocimiento sobre los conflictos emocionales inconscientes. Otros teóricos y practicantes, incluyendo a Erik H. Erikson, ampliaron y modificaron la perspectiva psicoanalítica. Sigmund Freud: desarrollo psicosexual Freud (1953,1964a, 1964b) creía que la gente nace con pulsiones biológicas que deben ser reorientadas para poder vivir en sociedad. Propuso que la personalidad se forma en la niñez mientras los niños se enfrentan a conflictos inconscientes entre esos impulsos innatos y las exigencias de la vida civilizada. Esos conflictos ocurren en una secuencia invariable de cinco etapas basadas en la maduración del desarrollo psicosexual (véase la tabla 2-2 en la página 34), en las cuales el placer sexual o sensual cambia de una zona del cuerpo a otra: de la boca al ano y luego a los genitales. En cada etapa la conducta, fuente principal de gratificación (Ofrustración), cambia: de la alimentación a la eliminación y a la postre a la actividad sexual. Freud consideraba que las tres primeras etapas -las de los primeros años de vidaeran cruciales. Sugirió que si los niños reciben muy poca o demasiada gratificación en cualquiera de esas etapas, están en riesgo de unafijación, una detención en el desarrollo

Acerca del desarrollo humano

1 /

fécnica u t i l i z a d a

O r i e n t a d a e n etapas

-- -.

------ .

Énfasis c a u s a l

_

---

!

Observación clinica

Si

Factores innatos modificados p o r la experiencia

Pasivo

Observación clinica

Si

lnteracción de factores innatos y de la experiencia

Activo

Procedimientos científicos (experimentales) riguros

Experiencia

Pasivo

Procedimientos científicos -(experimentales) rigurosos

La experiencia modificada por factores innatos

Activo y pasivo

Entrevistas flexibles; observ'ación meticulosa

Interacción de factores innatos y de la experiencia

Activo.

Investigación de laboratorio; monitoreo tecnológico de respuestas fisiológicas

No

Interacción de factores innatos y de la experiencia

Activo y pasivv

Observación naturalista y de laboratorio

No

Interacción de factores innatos y de la experiencia

Activo o pasivo (los teóricos varían)

Observación naturalista y a

Investigación transcultural; observación de la interacción del nifio con una -

Interacción de factores innatos y de la experiencia

1;

Individuo ~ c t i v o pasivo

Activo

No

-

-

~.~. -

que puede mostrarse en la personalidad adulta. Por ejemplo, los bebés cuyas necesidades no son satisfechas durante la etapa oral, cuando la alimentación es la fuente principal de placer sensual, al crecer pueden morderse las uñas, convertirse en fumadores o desarrollar personalidades "mordaces". Una persona que cuando pequeña tuvo un entrenamiento para el control de esfínteres demasiado estricto puede quedar fijada en la ctapa annl, cuando la fuente principal de placer era la evacuación intestinal. Dicha persona puede tener una personalidad "estreñida": obsesiva en cuanto a limpieza y pulcritud o rígidamente atada a programas y rutinas. O bien puede ser desafiantemente desordenada. De acuerdo con Freud, un evento clave en el desarrollo psicosexual ocurre en la ~ t l z p fiílica i~ de la niñez temprana. Los muchachos desarrollan un apego sexual hacia sus madres y las niñas hacia sus padres, y tienen impulsos agresivos hacia el padre del mismo sexo, a quien consideran su rival. A la larga los niños resuelven su ansiedad por esos sentimientos identificándose con el padre del mismo sexo y avanzando a la etapa ~ f lntcncia c de la niñez intermedia, un periodo de calma sexual. Socializan, desarrollan habilidades y aprenden acerca de sí mismos y de la sociedad. La etapa genital, la última, perdura a lo largo de la edad adulta. Los impulsos sexuales reprimidos durante la latencia ahora resurgen para fluir en canales socialmente aprobados, que Freud definió como relaciones heterosexuales con personas ajenas a la familia de origen. Freud propuso tres partes hipotéticas de la personalidad: el ello, el yo y el superyó. Los recién nacidos son regidos por el ello, el cual opera bajo el priricipio de placer: la pulsión para buscar satisfacción inmediata de sus necesidades y deseos. Cuando la gratificación se demora, como cuando los niños tienen que esperar para ser alimentados, empiezan a verse separados del mundo externo. El ,yo, que representa la razón, se desa-

El ttikdrco r~i~rriis Si~niittidFrcttd elaborii itnn teoría original, infliryente y controvertidn riel desarrollo psicosexilal en la niñez, basada en los reciterdos de sirs pncientes adtrltos. Sil hijo Anna, nrostrada aqtrí con sir padre, sigirid sirsposos profesionales y constrliyó sits propias teorías del desarrollo de ln personnlidnd.

A

Capítulo 2

Teoría e investigación

33

Etapas psicosexuales (Freud)

Etapas psicosociales (Erikson)

E t a p a s c o g n o s c i t i v a s (Piaget) - - -.

--- ---

Oral (del nacimiento a los 12- 18 meses). La principal fuente de placer del bebé implica actividades orientadas a la boca (succión y alimentación).

Confianza básica frente a desconfianza (del nacimiento a los 12-18 meses). El bebé desarrolla un sentido sobre si el mundo es un lugar bueno y seguro.Virtud: la esperanza.

Sensoriomotora (del nacimiento a los 2 años). El infante se vuelve gradualmente capaz de organizar actividades en relación con el ambiente a través de la actividad sensorial y motora.

Anal (1 2- 18 meses a 3 años). El niño deriva gratificación sensual de la retención y expulsión de las heces. La zona de gratificación es la región anal y el entrenamiento del control de esfínteres es una actividad importante.

Autonomía frente a vergüenza y duda (12-18 meses a 3 años). El niño desarrolla un equilibrio de independencia y autosuficiencia sobre la vergüenza y la duda.Virtud: la voluntad.

Preoperacional(2 a 7 años). El niño desarrolla un sistema de representación y usa símbolos para representar personas, lugares y eventos. El lenguaje y el juego imaginativo son manifestaciones importantes de esta etapa. El pensamiento todavía n o es lógico.

Fálica (3 a 6 años). El niño se apega al padre del o t r o sexo y luego se identifica con el padre del mismo sexo. Se desarrolla el superyó. La zona de gratificación cambia a la región genital.

Iniciativa frente a culpa (3 a 6 años). El niño desarrolla iniciativa cuando intenta nuevas actividades y n o es abrumado p o r la culpa. Virtud: el propósito.

Latencia (6 anos a la pubertad).Tiempo de relativa calma entre etapas más turbulentas.

Laboriosidad frente a inferioridad (6 años a la pubertad). El niño debe aprender habilidades de la cultura o enfrentar sentimientos de incompetencia.Virtud: la destreza.

Operaciones concretos (7 a 1 1 años). El niño puede resolver problemas de manera Ió-gica si se concentra en el aquí y ahora. pero n o puede pensar de manera abstracta.

Genital (de la pubertad a la edad adulta). Resurgimiento de los impulsos sexuales de la etapa fálica. canalizados en la sexualidad adulta madura.

Identidad frente a confusión de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana). El adolescente debe determinar su propio sentido de sí mismo ("¿Quién soy yo?") o experimentar confusión acerca de los roles. Virtud: la fidelidad.

Operaciones formales (1 1 años a la edad adulta). La persona puede pensar de manera abstracta, manejar situaciones hipotéticas y pensar en posibilidades.

Intimidad frente a aislamiento (edad adulta temprana). La persona busca hacer compromisos con otros. Si no l o logra puede sufrir aislamiento y ensimismamiento.Virtud: el amor. Generatividad frente a estancamiento (madurez). El adulto maduro se preocupa p o r establecer y guiar a la siguiente generación o siente un empobrecimiento general.Virtud: el interés. Integridad del yo frente a desesperación (edad adulta tardía). La persona anciana logra aceptación de su propia vida. lo que permite la aceptación de la muerte o desespera p o r la incapacidad de volver a vivir la vida.Virtud: la sabiduria. -

- --.

--

- -- -

-

-.

Nota: Las edades son aproximadas.

rrolla gradualmente durante el primer año de vida y opera bajo el prirzcipio de realidad. El propósito del yo es encontrar maneras realistas de gratificar al ello. El sirperyó se desarrolla durante la niñez temprana. Incluye la conciencia e incorpora los "debes" y "no debes" en el propio sistema de valores del niño. Si sus estándares no son satisfechos el niño puede sentirse culpable y ansioso. El yo actúa como un mediador entre los impulsos del ello y las demandas del superyó. La teoría de Freud hizo contribuciones históricas y varios de sus temas centrales han sido validados por la investigación, aunque otros no lo han sido (Emde, 1992; Westen, 1998). Freud mostró la importancia de los pensamientos, sentimientos y motivaciones inconscientes; el papel de las experiencias infantiles en la formación de la personalidad; la ambivalencia de las resDuestas emocionales, en especial a los padres; y

34

Parte I

Acerca del desarrollo humano

las formas en que las relaciones tempranas afectan a las posteriores. Freud también

expuso la presencia de los impulsos sexuales desde el nacimiento. Aunque en la actualidad niuchos psicoanalistas rechazan su excesivo énfasis en las pulsiones sexuales y agresivas,su método psicoanalítico ejerció gran influencia en la psicoterapia moderna. Es necesario recordar que la teoría de Freud perdió su lugar en la historia y en la sociedad. Freud basó sus teorías acerca del desarrollo normal no en una población de niños promedio, sino en una clientela de adultos de clase media alta, principalmente mujeres, en terapia. Su insistencia en la importancia de los sentimientos sexuales y de la experiencia temprana no considera otras influencias posteriores sobre la personalidad, incluyendo las influencias de la sociedad y la cultura, las cuales son enfatizadas por muchos herederos de la tradición freudiana, de manera notable por Erikson. I

Erik Erikson: desarrollo psicosocial Erik Erikson (1902-1994), un psicoana-

;

lista alemán que originalmente formó parte del círculo de Freud en Viena, modificó y

amplió la teoría freudiana, enfatizando la influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad. Erikson fue pionero en la perspectiva del ciclo vital. Mientras Freud sostenía que las experiencias de la niñez temprana moldean la personalidad de manera permanente, Erikson afirmaba que el desarrollo del yo dura toda la vida. Aplicó su propia teoría a figuras públicas conocidas y escribió biografías psicosociales o "psicohistorias" sobre Martin Luther y Mahatma Gandhi. La teoría del desarrollo psicosocial de Erikson (1950, 1982; Erikson, Erikson y Kivnick, 1986)considera ocho etapas a lo largo del ciclo vital (véase tabla 2-2), las cuales serán analizadas en los capítulos correspondientes. Cada etapa involucra lo que Erikson llamó originalmente una "crisis" de la personalidad; un tema psicosocial fundamental que es de particular importancia en ese momento y que seguirá siéndolo, en cierto grado, durante el resto de la vida.* Estos temas, que aparecen de acuerdo con un programa de maduración, deben ser resueltos a satisfacción para el desarrollo saludable del yo. Cada etapa requiere del equilibrio entre una tendencia positiva y una negativa correspondiente.Aunque la cualidad positiva debe predominar, también se necesita cierto grado de la negativa. Por ejemplo, el tema crítico de la infancia es la confianza básica frentcu ln desconfianza básica. La gente necesita confiar en el mundo y en sus habitantes, pero también necesita aprender cierta desconfianza para protegerse del peligro. El resultado apropiadode cada etapa resulta en el desarrollo de unaC'virtud"o fortaleza particular, en este caso, la "virtud"de la esperanza. La última etapa de Erikson, en la edad adulta tardía, es la integridad del yofiente a la desesperación. En esta etapa la persona debe alcanzar un acuerdo con la forma en que ha vivido la vida o sucumbir a la desesperación por la incapacidad de volver a vivirla. La "virtud" de esta etapa es la sabiduría. La teoría de Erikson se ha sostenido mejor que la de Freud, en especial su énfasis en la importancia de las influencias sociales y culturales y del desarrollo después de la adolescencia. Sin embargo, algunos de los conceptos de Erikson (al igual que los de Freud) no se prestan a una comprobación rigurosa.

Elpsiconnnlista Erik H. Eriksotr sc apart6 de In teorínfreirdinnn ni enfntizar las influencins sociales, en litgnr de Insprintordifllntente biol6gicns, en la personalidad. Erikson descrilii0 qire el desarrollo procedín n trnt4s de ocho momentos decisitsos n lo lnrgo del ciclo vital.

desarrollo psicosocial En la teoría de ocho etapas de Erikson, el proceso social y culturalmente influido del desarrollo del yo o el sí mismo.

..

¿Puede usted. yi

c/ identificar el tema

9)

principal de la perspectiva psicoana-lítica? 9 mencionar las cinco etapas del desarrollo de Freud y las tres partes de la personalidad? mencionar dos formas en que la teoría de Erikson difiere de la de Freud?

-O t +

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Perspectiva 2: del aprendizaje Mientras los psicoanalistas se interesan en las fuerzas inconscientes, los defensores de la perspectiva del aprendizaje se interesan en las conductas observables. Dichos teóricos sostienen que el desarrollo es resultado del aprendizaje, un cambio duradero en la conducta basado en la experiencia o adaptación al ambiente. Los teóricos del aprendizaje se preocupan por encontrar las leyes objetivas que gobiernan los cambios en el comportamiento observable y se aplican por igual a todos los grupos de edad. Consideran que el desarrollo es continuo (no en etapas) y enfatizan el cambio cuantitativo.

perspectiva del aprendizaje Sostiene que los cambios en la conducta son resultado de la experiencia o adaptaci6n al ambiente.

* Erikson abandonó luego el termino "crisis" y en su lugar se refirió a tendencias conflictivas o en competencia.

Capítulo 2

Teoría e investigación

35

Los teóricos del aprendizaje han aportado mayor rigor científico al estudio del desarrollo humano. Sus términos se definen con precisión y sus teorías pueden ser comprobadas en el laboratorio. Al enfatizar las influencias ambientales ayudan a explicar las diferencias culturales en la conducta. Dos importantes teorías del aprendizaje son el conductismo y la teoría del aprendizaje social. conductismo Enfatiza el papel predecible del ambiente en la producción de la conducta observable.

condicionamiento clásico Aprendizaje basado en la asociación de un estímulo que por lo común no provoca una respuesta con otro estimulo que sí la provoca.

En un experimento de condicionamiento clásico ¿quécscandares sugeriría para salvaguardar los derechos de los participantes?

condicionamiento operante Aprendizaje basado en el reforzamiento o el castigo.

36

Parte I

Conductismo. El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como una respuesta predecible a partir de la experiencia. Aunque la biología establece límites en lo que hace la gente, los conductistas consideran que el ambiente tiene mucha mayor influencia. Sostienen que los seres humanos de todas las edades aprenden acerca del mundo de la misma manera que lo hacen otros organismos: reaccionando a las condiciones, o aspectos del ambiente, que encuentran placenteros, dolorosos o amenazantes. Los conductistas buscan eventos que determinan si una conducta particular se repetirá o no. La investigación conductual se concentra en el aprendizaje asociativo, el cual forma un vínculo mental entre dos eventos. Dos tipos de aprendizaje asociativo son el condicionamiento cldsico y el condicionamiento operante. Condicionamiento clásico El fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849- 1936) realizó experimentos con perros, los cuales aprendían a salivar ante el sonido de una campana que sonaba en el momento de la alimentación. Esos experimentos fueron el fundamento del condicionamiento clásico, en el cual una respuesta (salivación) es provocada por la presencia de un estímulo (la campana) después de su asociación repetida con otro estimulo de manera automática (la comida). El conductista estadounidense John B. Watson (1878-1958) aplicó la teoría del estímulo-respuesta a los niños, afirmando que podría moldear a cualquier infante de la forma que decidiera. En una de las primeras y más famosas demostraciones del condicionamiento clásico en seres humanos (Watson y Rayner, 1920), Watson enseñó a un bebé de 11 meses, conocido como "pequeño Alberto", a temer a objetos blancos peludos. En este estudio Alberto fue expuesto a un ruido intenso justo cuando estaba a punto de tocar a una peluda rata blanca. El ruido lo asustó y comenzó a llorar. Watson reportó que después de repetir el apareamiento de la rata con el ruido intenso, Alberto gemía con miedo siempre que veía a la rata. El estudio sugería que un niño podía ser condicionado para temer a cosas a las que no temía antes. Sin embargo, como se verá al final de este capítulo, actualmente tal investigación se consideraría falta de ética. El condicionamiento clásico es una forma natural de aprendizaje que ocurre incluso sin intervención. Al aprender qué eventos van juntos los niños pueden anticipar lo que va a suceder, y este conocimiento hace de su mundo un lugar más ordenado y predecible. Condicionamiento operante El bebé Terrell reposa tranquilo en su cuna. Cuando sonríe su madre se acerca a la cuna y juega con él. Más tarde su padre hace lo mismo. A medida que esta secuencia se repite, Terrell aprende que su conducta (sonreír) puede producir una consecuencia deseable (atención cariñosa de un padre); y sigue sonriendo para atraer la atención de sus padres. Una conducta que en principio era circunstancial (sonreír) se ha convertido en una respuesta condicionada. Este tipo de aprendizaje se denomina condicionamiento operante porque el individuo aprende de las consecuencias de "operar" en el ambiente. A diferencia del condicionamiento clásico, el condicionamiento operante involucra conducta voluntaria, como la sonrisa de Terrell. El psicólogo estadounidense B. F. Skinner (1904-1990), quien formuló el principio del condicionamiento operante, trabajó principalmente con ratas y palomas, pero

Acerca del desarrollo humano

:inner ( 1938) sostenía que los mismos principios se aplican a los seres humanos. En,~ntróque un organismo tenderá a repetir una respuesta que ha sido reforzada y a suprimir una respuesta que ha sido castigada. El reforzamiento es una consecuencia de la conducta que incrementa la probabilidad de que la conducta será repetida; en el caso de Terrell, la atención de los padres refuerza su sonrisa. El castigo presenta como consecuencia de cierta conducta y disminuye la probabilidad de repetirla. Si los padres de Terrell fruncieran el ceño cuando él sonríe sería menos probable que lo hiciera de nuevo. Que una consecuencia sea reforzante o aversiva depende de la persona. Lo que es reforzante para una persona puede resultar aversiva para otra. Por ejemplo, si un niño, al que le gusta estar solo, es enviado a su habitación esta consecuencia puede ser reforzante en lugar de aversiva. El reforzamiento puede ser positivo o negativo. El reforzamiento positivo consiste en entregar una recompensa, sea comida, estrellas doradas, puntos, un elogio o jugar con un bebé. El reforzamiento negativo consiste en retirar algo que al individuo no le gusta (llamadoevento aversivo),como un ruido áspero fuerte. El reforzamiento negativo en ocasiones se confunde con el castigo. Sin embargo, son diferentes. El castigo suprime una conducta presentando un evento aversivo (como darle una zurra a un niño o aplicar una descarga eléctrica a un animal) o retirando un evento positivo (como ver televisión). El reforzamiento negativo alienta la repetición de una conducta eliminando un evento aversivo. Cuando un niño pequeño en el proceso del entrenamiento de control de esfínteres avisa a sus padres que ha ensuciado su pañal, la remoción del pañal mal oliente y pringoso puede alentar al niño a avisar de nuevo la próxima vez que tenga un "accidente". El reforzamiento es más efectivo cuando sigue de inmediato a una conducta. Si una respuesta deja de ser reforzada a la postre se extinguirá, es decir, regresará a su nivel original (línea base). Si después de un rato nadie juega con Terrell cuando sonríe, puede no dejar de sonreír pero sonreirá mucho menos que cuando sus sonrisas eran reforzadas. La modificación de condncta, o terapia conductual, es el uso del condicionamiento para cambiar gradualmente la conducta. Puede disminuir la frecuencia con que un niño hace rabietas e incrementar conductas sustitutas aceptables. Ha demostrado ser efectiva entre los niños con necesidades especiales y entre las personas con trastorno! alimentarios. Teoría del aprendizaje social (cognoscitiva social) El psicólogo estadounidense Albert Bandura (nacido en 1925) desarrolló muchos de los principios de la teoría del aprendizaje social. Mientras los teóricos del conductismo consideran al ambiente, que actúa sobre la persona, como el principal evento del desarrollo, los teóricos del aprendizaje social o cognoscitivos sociales (Bandura, 1977, 1989) afirman que el impulso para el desarrollo viene de la persona. La teoría clásica del aprendizaje social sostiene que la gente aprende la conducta social apropiada principalmente mediante la observación e imitación de modelos -es decir, al observar a otras personas. Este proceso se denomina modelamiento o aprendizaje por observación. La gente inicia o avanza su propio aprendizaje al elegir modelos para imitar, uno de los padres o un héroe deportivo popular. La imitación de modelos es el elemento más importante en la forma en que los niños aprenden el lenguaje, manejan la agresión, desarrollan un sentido moral y aprenden conductas apropiadas para el género. Sin embargo, el aprendizaje por observación incluso puede ocurrir si el niño no imita la conducta observada. La conducta específica que la gente imita depende de lo que perciba como valioso para la cultura. Si en la escuela de Carlos todas las maestras son mujeres probablemente no copiará su conducta por considerarla "poco masculina". Sin embargo, si conoce a Capítulo 2

reforzamiento En el condicionamiento operante, un estímulo que alienta la repetición de una conducta deseable. castigo En el condicionamiento operante, un estímulo que desanima la repetición de una conducta.

teoría del aprendizaje social Sostiene que las conductas son aprendidas mediante la observación e imitación de modelos.También se denomina teoría cognoscitiva social.

aprendizaje por observación Aprendizaje mediante la observación de la conducta de otros.

Teoría e investigación

37

¿Puede usted...

mg

identificar los intereses, fortalezas y debilidades Q principales de la perspectiva '5, del aprendizaje? g decir en qué difieren el conO dicionarniento clásico y el condicionamiento operante? C/ distinguir entre reforzamient o positivo. reforzamiento negativo y castigo? comparar el conductisrno y la teoría del aprendizaje social (o cognoscitiva social)?

9)

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un profesor varón que le agrade, puede cambiar su opinión acerca del valor de los maestros como modelos. El análisis condzlctual aplicado, una combinación de condicionamiento y modelamiento, puede utilizarse para ayudar a eliminar conductas indeseables y alentar las conductas socialmente deseables. La versión más reciente de Bandura (1989) de la teoría del aprendizaje social se conoce como teoría cognoscitiva social. La evolución de un nombre al otro refleja el creciente énfasis que Bandura da a las respuestas cognoscitivas a las percepciones, las cuales considera centrales para el desarrollo. Los procesos cognoscitivos están en operación mientras la gente observa modelos, aprende "fragmentos" de conducta y une mentalmente esos fragmentos en patrones complejos de conducta nueva. Por ejemplo, Rita imita la forma de caminar de puntas de su maestra de danza, pero modela sus pasos de danza con los de Carmen, una estudiante ligeramente más avanzada. Aún así, desarrolla su propio estilo de bailar uniendo sus observaciones en un nuevo patrón. Mediante la retroalimentación de su conducta, los niños gradualmente forman estándares para juzgar sus propias acciones y son más selectivos al elegir modelos que ejemplifiquen esos estándares. También empiezan a desarrollar un sentido de autoeficacia o confianza en que poseen las características que necesitan para tener éxito.

Perspectiva 3: cognoscitiva perspectiva cognoscitiva Visión de que losprocesos de pensamiento son centrales para el desarrollo.

La perspectiva cognoscitiva se concentra en los procesos del pensamiento y en la conducta que refleja esos procesos. Esta perspectiva engloba teorías de influencia tanto organísmica como mecanicista. Incluye la teoría de etapas cognoscitivas de Piaget, el reciente enfoque del procesamiento de información y las teorías neopiagetanas,las cuales combinan elementos de ambas. También incluye esfuerzos contemporáneos por aplicar los hallazgos de la investigación del cerebro a la comprensión de los procesos cognoscitivos. (La teoría de Vygotsky, que trata principalmenie con los contextos sociales de la cognición, se analizará bajo la perspectiva contextual.) Teoría de las etapas cognoscitivas de Jean Piaget Mucho de lo que se sabe acerca de cómo piensan los niños se debe al teórico suizo Jean Piaget (1896-1980). La teoría de Piaget fue la precursora de la "revolución cognoscitiva" actual con su énfasis en los procesos mentales. Piaget adoptó una perspectiva organísmica, consideraba que el desarrollo cognoscitivo era producto de los esfuerzos de los niños para entender y actuar en su mundo. El método clínico de Piaget combinaba la observación con preguntas flexible. Para averiguar cómo piensan los niños Piaget seguía sus respuestas con más preguntas. De esta manera descubrió que un niño típico de cuatro años creía que las monedas o las flores eran más numerosas cuando se disponían en una línea que cuando se amontonaban o se apilaban. A partir de la observación de sus hijos y de otros niños, Piaget creó una teoría que le permitió comprender el desarrollo cognoscitivo. Piaget creía que el desarrollo cognoscitivo empieza con una habilidad innata para adaptarse al ambiente. Al buscar el pezón, palpar un guijarro o explorar los límites de una habitación un niño pequeño desarrolla una imagen más precisa de su entorno y una mayor competencia para manejarlo. Piaget describió que el desarrollo cognoscitivo ocurre en cuatro etapas cualitativamente diferentes (presentadas en la tabla 2-2 y analizadas en detalle en capítulos posteriores), las cuales representan patrones universales de desarrollo. En cada etapa la mente de un niño desarrolla una nueva manera de operar. Desde la infancia a la adolescencia las operaciones mentales evolucionan del aprendizaje basado en la actividad sensorial y motora simple al pensamiento lógico abstracto. El crecimiento cognoscitivo ocurre por medio de tres procesos interrelacionados: organización, adaptación y equilibmción.

38

Parte I

Acerca del desarrollo humano

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1

Término de La organización es la tendencia a crear estructuras cognoscitivas cada vez más Piaget para la integración del complejas:sistemas de conocimiento o formas de pensamiento que incorporan imágeconocimiento en sistemas. nes cada vez más precisas de la realidad. Esas estructuras, denominadas esquemas, son esquemas Término de Piaget patrones organizados de conducta que una persona utiliza para pensar acerca de una para los patrones organizados de situación y actuar en ella. A medida que los niños adquieren más información, sus conducta usados en situaciones diferentes. esquemas se vuelven más y más complejos. Un infante tiene un esquema simple para la succión,pero pronto desarrolla esquemas variados para succionar el pecho, una botella o el pulgar. Al principio los esquemas para mirar y agarrar operan de manera independiente. Más tarde los niños integran esos esquemas separados en uno solo que les permite observar un objeto mientras lo sostienen. adaptación Término de Piaget La adaptación es un término piagetano para describir la forma en que los niños para elajuste a lanueva informamanejan nueva información a la luz de lo que ya saben. La adaptación involucra dos ción acerca del ambiente. pasos: 1 ) asimilación, tomar la nueva información e incorporarla en estructuras Término de Piaget cognoscitivas ya existentes, y 2) acomodación, cambiar las estructuras cognoscitivas para la incorporación de la nueva p~raincluirla nueva información. El equilibrio es un esfuerzo constante por alcanzar información a una estructura cognoscitiva existente. un balance estable, rige el paso de la asimilación a la acomodación. Cuando los niños no pueden manejar nuevas experiencias dentro de sus estructuras cognoscitivas exisTérmino de Piaget para los cambios en la tentes, y por ende experimentan desequilibrio, organizan nuevos patrones mentales estructura COgnOSCitiVapara incluir que integran la nueva experiencia, restableciendo así un estado más confortable de nueva información. equilibrio. Un bebé alimentado con el pecho o con biberón que comienza a succionar equi'ibración Término de a travis del pico de una taza para "tomar a sorbos" está mostrando asimilación, está Piaget para la tendencia a buscar un utilizando un esquema viejo para manejar una situación nueva. Cuando el niño descuequilibrio estable entre los bre que beber de una taza requiere más y diferentes movimientos de la lengua y la boca elementos cognoscitivos. de los que usa para succionar el pecho o el biberón se acomoda modificando el viejo esqi~ema.Ha adaptado su esquema original de succión para manejar una nueva experiencia: la taza. De esta forma, la c-: 3 - 7 milación y la acomodación trabajan simultáneamente p .d ti: ?: ...+ producir equilibrio y crecimiento cognoscitivo. 27Las observaciones de Piaget han arrojado mucha inford mación y algunos descubrimientos sorprendentes. Por ejem-' Y plo, ¿quién habría pensado que la mayoría de los niños menores de siete años no se dan cuenta de que una bola de plastilina, convertida en un "gusano", ante sus ojos sigue conteniendo la n-iisma cantidad de plastilina?, jo que un niño podría pensar que una persona que sale de su vista deja de existir? Piaget ha demostrado que las mentes de los niños no son mentes adultas en miniatura. Saber cómo piensan los niños hace más fácil que padres y maestros los entiendan e instruyan. Aún así Piaget parece haber subestimado seriamente las habilidades de los infantes y los niños pequeños. Algunos psicólogos contemporáneoscuestionan sus distintas etapas, mos- .--trando evidencia de que el desarrollo cognoscitivo es más gradual y continuo (Flavell, 1992). La investigación que Flavell inició a finales de los sesenta ha cuestionado la idea de Piaget . de que el pensamiento se desarrolla en una única progresión universal de etapas que conducen al pensamiento formal. En lugar de ello, los procesos cognoscitivos de los niños parecen cercnnamente vinculados al contenido específico (aquello acersn de lo que están pensando) así como al contexto de un pro'lema y a los tipos de información y pensamiento que una El psirulogi, sriizo Jcnii Yingct i~riiidiiirl d r ~ i r r ~ ~cogii~isiitiiii ll~i i i i 111s cultura co~lsideraimportantes (Case y Okamoto, 1996)-Por nifios observdtidolos v hablando con ellos eri mirclios t.sccnorios. hncietido último, la investigación sobre los adultos sugiere que el énfasis preg~intasparaaijeriguar cómo trabajan sirs mentes.

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Capítulo 2

Teoría e investigación

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de Piaget en la lógica formal como el punto culminante del desarrollo cognoscitivo es demasiado estrecho. No explica el surgimiento de habilidades tan maduras como la solución de problemas prácticos, la sabiduría y la capacidad para manejar situaciones ambiguas y discernir verdades. enfoque del procesamiento de información Aproximación al estudio del desarrollo cognoscitivo mediante la observación y análisis de los procesos mentales involucrados en la percepción y manejo de la información.

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¿Puede usted y)

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comparar las suposiciones y métodos de Piaget con las de la teoría clásica del aprendizaje? mencionar tres principios interrelacionados que. según Piaget. producen el crecimiento cognoscitivo y dar un ejemplo de cada uno? describir l o que hacen los investigadores del procesamiento de la información y mencionar tres formas en las que puede aplicarse dicha investigación? dar un ejemplo de cómo se inspira la teoría neopiagetana tanto en Piaget como en el enfoque del procesamiento de la información?

Parte I

El enfoque del procesamiento de información El más reciente enfoclue del procesamiento de información intenta explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el A- 11análisis de los procesos involucrados en la percepción y manejo de la informacicl,,. Lyu es una sola teoría sino un marco de referencia o un conjunto de suposiciones que subyacen a una amplia gama de teorías e investigación. El enfoque del procesamiento de información tiene aplicaciones prácticas. Auxilia a los investigadores a estimar la inteligencia posterior de un bebé a partir de la eficiencia de la percepción y el procesamiento sensorial. Permite a los padres y maestros ayuriilaieb dar a los niños a aprender al hacerlos más conscientes de sus propios procesos mr-'-'-y de las estrategias para mejorarlos. Los psicólogos pueden usar los modelos de procesamiento de la información para probar, diagnosticar y tratar problemas de apreindizaje (R. M. Thomas, 1996; Williams, 2001). Modelos basados en la computadora Algunos teóricos del procesamiento de la información comparan al cerebro con una computadora. Las impresiones sensoriales ingresan; la conducta sale. Pero ¿qué sucede en el medio?, ¿cómo toma el cerebro la sensación y percepción de, tal vez, un rostro no familiar y lo utiliza para reconocer ese rostro de nuevo? Los investigadores del procesamiento de la información infieren lo que sucede entre un estímulo y una respuesta. Por ejemplo, pueden pedir a una persona que recuerde una lista de palabras y luego observar cualquier diferencia en el desempeño si la persona repite la lista una y otra vez antes de que se le pida que recuerde cada una de las palabras que conforman la lista. A partir de esos estudios algunos investigadores del procesamiento de la información han elaborado modelos coniputacionales o dial;ramas de flujo que analizan los pasos específicos que hace la gente al obtener, almaceinar, recuperar y utilizar la información. A pesar del uso del modelo "pasivo" de la computadora, los teóricos del procesamiento de la información, al igual que Piaget, consideran que las personas piensan de manera activa acerca de su mundo. A diferencia de Piaget, por lo general no proponen etapas del desarrollo. Consideran que el desarrollo es continuo y advierten incrementos relacionados entre la edad y la velocidad, complejidad y eficiencia del procesamiento mental y en la cantidad y variedad del material que puede almacenarse en la memoria. Teorías neopiagetanas Durante los ochenta, como respuesta a las críticas a h1 teoría de Piaget, los psicólogos neopiagetanos del desarrollo comenzaron a integrar a.Igunos elementos de su teoría con otros del enfoque del procesamiento de la información. En lugar de describir un solo sistema general de operaciones mentales crecientemente 16gicas, los neopiagetanos se concentran en conceptos, estrategias y habilidades específicos, como los conceptos de número y las comparaciones de "más" yUmenos".Crf :en que los niños se desarrollan cognoscitivamente al volverse más eficientes en el p.rocesamiento de la información. Debido a su énfasis en la eficiencia del procesamiento, el enfoque neopiagetano ayuda a explicar las diferencias individuales en la capacidad cognoscitiva y el desarrollo desigual en varias áreas. En la actualidad una serie de investigadores franceses y suizos están explorando los múltiples procesos y trayectorias individuales del desarro110 que Piaget, en su mayor parte, trató sólo como variaciones en un patrón 1general (Larivée, Normandeau y Parent, 2000).

Acerca del desarrollo humano

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1

El enfoque de la neurociencia cognoscitiva En la mayor parte de la historia de la psicología, los teóricos e investigadores han estudiado los procesos cognoscitivos separados de las estructuras físicas del cerebro en las que ocurren esos procesos. Ahora que instrumentos sofisticados hacen posible visualizar el cerebro en acción, los seguidores del enfoque de la neurociencia cognoscitiva argumentan que una comprensión enfoque de la neurociencia cOgnOscitiva al precisa del funcionamiento cognoscitivo (y emocional) debe estar ligado a lo que suceestudio del desarrollo cognoscitivo de en el cerebro (Gazzaniga, 2000; Humphreys, 2002; Posner y DiGirolamo, 2000). La que vincula los procesos cerebrales neurociencia cognoscitiva del desarrollo puede explicar cómo ocurre el desarrollo con 10scognoscitivos. cognoscitivo a medida que el cerebro interactúa con el ambiente (Johnson, 1999,2001). También puede ayudar a entender por qué algunas personas no se desarrollan normalmente y por qué envejecen las personas (Posner y DiGirolamo, 2000). La investigación del cerebro apoya aspectos importantes de los modelos del procesamiento de la información, tales como la existencia de estructuras físicas separadas para manejar el procesamiento consciente e inconsciente (Schacter, 1999; Yingling, 2001). Está proporcionando a los científicos información sobre la razón por la cual ocurren algunas fallas comunes de la memoria, como la distracción y la dificultad para tener acceso a la información en la memoria (Schacter, 1999). La investigación neurológica también puede responder acerca de si la inteligencia es general o especializada y mostrar qué influye en la preparación de un niño pequeño para el aprendizaje formal (Byrnesy Fox, 1998). La neurociencia cognoscitiva social es un campo interdisciplinario emergente que neurociencia cognoscitiva Campo interdisciplinario tiende un puente entre el cerebro, la mente y la conducta uniendo datos de la emergente que se inspira en la neurociencia cognoscitiva, la psicología social y el enfoque del procesamiento de neurociencia cognoscitiva, el prola información. Los neurocientíficos cognosciti~ossociales usan la imagenología Cerecesamiento de la información y la psicología social. bral y los estudios de personas con lesiones cerebrales para averiguar la forma en que las trayectorias nerviosas controlan procesos como la memoria y la atención que a su uede usted... vez influyen en las actitudes y las emociones (Azar, 2002; Ochsner y Lieberman, 2001). En última instancia, al arrojar luz sobre las conductas sociales particulares que los plicar cómo contribuye la investigación del cerebro a procesos nerviosos y cognoscitivos explican mejor, la neurociencia cognoscitiva social _o! la comprensión de lospropuede ayudar a tamizar las explicacionesteóricas en competencia (Azar,2002 a; Ochsner O % cesos cognoscitivos, las cony Lieberman, 2001). A nivel práctico, los investigadores pueden usar pruebas de meducms sociales y las moria, atención y desempeño del lenguaje para averiguar qué sistemas cerebrales están O involucrados en trastornos como la esquizofrenia, la ansiedad, las fobias y trastornos obsesivo-compulsivos (Ochsner y Lieberman, 2001).

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Perspectiva 4: evolutiva/sociobiológica La perspectiva evoliitiva/sociobiológicatiene una fuerte influencia de la teoría de la evolución de Darwin. De acuerdo con Darwin, todas las especies animales se han desarrollado a través de los procesos relacionados entre la slipervivencia del más apto y la selección ntrtural. Los individuos con rasgos mejor adaptados a sus ambientes sobreviven; aquellos menos adaptados no lo logran. A través de la reproducción las características más adaptativas se transmiten a las generaciones futuras, mientras que las características menos adaptativas desaparecen. A medida que los ambientes cambian, algunas características se vuelven más o menos adaptativas que antes; esto explica el surgimiento y extinción de especies como los dinosaurios. La etología es el estudio de las conductas distintivas de especies animales que tienen valor adaptativo o de sobrevivencia. Los etólogos sugieren que, para cada especie, han evolucionado ciertas conductas innatas para incrementar las posibilidades de sobrevivir. Un ejemplo, estudiado por Konrad Lorenz (remítase al capítulo 1) es el instinto de los patitos recién nacidos para seguir a su madre. Otros ejemplos son el hecho de que las ardillas entierran nueces en el otoño y el que las arañas tejen telarañas. Los etólogos hacen investigación comparativa para identificar qué conductas son univerCapítulo 2

etología Estudio de conductas adaptativas distintivas de animales que han evolucionado para incrementar la supervivencia de la especie.

Teoría e investigación

41

perspectiva sociobiológica Visión del desarrollo que se concentra en las bases biológicas de la conducta social.

psicología evolutiva Aplicación de los principios darwinianos de la selección natural y la supervivencia del más apto a la conducta individual.

¿Puede usted

...

decir c ó m o subyace la teoria de la evolución de D a r w i n a la etología y la perspectiva sociobiológica? explicar c ó m o se aplican los principios de selección natural y supervivencia del más apto de D a r w i n a la psicología evolutiva?

sales y cuáles son especificas a una especie particular o son modificadas por el entorno. Hacen esto observando a los animales, por lo regular en su ambiente natural. En los años cincuenta, el psicólogo británico John Bowlby aplicó los principios etológicos al desarrollo humano. Consideró que el apego de un niño hacia su cuidador es una conducta que evolucionó para promover la sobrevivencia del niño. Actualmente la etología se identifica con la perspectiva sociobiológica propuesta por E. O. Wilson (1975), la cual se concentra en las bases biológicas de la conducta social. Ve más allá de la conducta inmediata de un individuo debida a su función de I promover la supervivencia del grupo o la especie. Los sociobiólogos han estudiado temas como los patrones reproductivos, el altruismo, la paternidad y la conducta de apareamiento. Además de la etología, la perspectiva sociobiológica se inspira en los hallazgos de otras disciplinas científicas, incluyendo la antropología, la ecología, la genética y la psicología evolutiva. La psicología evolutiva aplica los principios darwinianos de selección natural y supervivencia del más apto a la conducta individual. De acuerdo con esta teoria, la gente se esfuerza de manera inconsciente no sólo por la supervivencia personal, sino también por perpetuar su propio legado genético. El resultado para la especie es el desarrollo de mecanismos que han evolucionado para resolver problemas. Por ejemplo, existe evidencia de que el "malestar matutino" y la aversión súbita por algunos alimentos, comunes durante el embarazo, pueden ser un mecanismo para proteger al producto de las sustancias tóxicas durante su periodo más vulnerable de su desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2000, 2002). Sin embargo, dichos "mecanismos evolucionados" no son tan universales o automáticos como los mecanismos innatos encontrados en los animales. La psicología evolutiva estudia la forma en que la biología y el ambiente interactúan para producir conducta y desarrollo (Bjorklund y Pellegrini, 2000,2002). Los psicólogos evolutivos del desarrollo buscan identificar conductas que son adaptativas en diferentes edades (véase el recuadro 2-1 en las páginas 44-45). Por ejemplo, un bebé necesita estar cerca de la madre, pero para un niño mayor la exploración independiente es importante.

Perspectiva 5: contextual perspectiva contextual Visión del desarrollo que considera que el individuo es inseparable del contexto social.

De acuerdo con la perspectiva contextual,el desarrollo sólo puede ser entendido en su contexto social. Los contextualistas consideran al individuo no como una entidad separada que interactúa con el ambiente, sino como una parte inseparable del mismo.

teoría bioecológica Aproximación de Bronfenbrenner a la comprensión de los procesos y contextos del desarrollo.

Teoría bioecológica de Urie Bronfenbrenner La actualmente influyente teoría bioecológica del psicólogo estadounidense Urie Bronfenbrenner ( 1979,1986,1994; Bronfenbrenner y Morris, 1998) describe el rango de influencias interactuantes que afectan a una persona en desarrollo. Cada organismo biológico se desarrolla dentro del contexto de los sistemas ecológicos que apoyan o sofocan su crecimiento. Así como es necesario entender la ecología del océano o del bosque si se quiere comprender el desarrollo de un pez o de un árbol, se debe entender la ecología del ambiente humano si se desea comprender cómo se desarrolla la gente. De acuerdo con Bronfenbrenner, el desarrollo ocurre a través de procesos cada vez más complejos de interacción entre una persona en desarrollo y el ambiente inmediato cotidiano, procesos que son afectados por contextos más remotos de los cuales el individuo puede no estar consciente. Para entender esos procesos se deben estudiar los contextos múltiples en los cuales ocurren. Éstos empiezan con el hogar, el salón de clases, el lugar de trabajo y el vecindario; se conectan al exterior con instituciones sociales como los sistemas de educación y de transporte; y finalmente abarcan patrones culturales e históricos que afectan a la familia, la escuela y todo lo demás que está en la vida de la persona. Al destacar los contextos interrelacionados con, y las influencias

42

Parte I

Acerca del desarrollo humano

sobre, el desarrollo, la teoría de Bronfenbrenner proporciona una clave para entender los procesos que subyacen a fenómenos tan diversos como el aprovechamiento académico y la conducta antisocial. Bronfenbrenner identifica cinco sistemas contextuales interrelacionados, del más íntimo al más amplio: el microsistema, mesosistema, exosistenza, macrosistema y zrorlosisterna (véase la figura 2-1). Aunque se muestran separados los diversos niveles de influencia, para propósitos de ilustración, en realidad interactúan de manera continua. Un microsistema es un patrón de actividades, roles y relaciones dentro de un escenario como el hogar, la escuela, el lugar de trabajo o el vecindario, en el cual funciona una persona día con día. Es a través del microsistema que influencias más distantes, como las instituciones sociales y los valores culturales, alcanzan a la persona en desarrollo. Un microsistema involucra relaciones personales cara a cara; y las influencias bidireccionales fluyen en ambos sentidos. Por ejemplo jcómo afecta un nuevo bebé las vidas de sus padres?, jcómo afectan al bebé los sentimientos y actitudes de éstos?, jcómo afecta el trato que da un empleador a sus empleados la productividad de éstos y cómo afecta su productividad al trato que les da el empleador? Un mesosistema es la interacción de dos o más microsistemas aue contienen a la persona en desarrollo. Puede incluir vínculos entre el hogar y la escuela (como las reuniones entre padres y maestros) o entre la familia y el grupo de compañeros. La atención al mesosistema puede alertarnos respecto a las diferencias en las formas en que la misma persona actúa en escenarios distintos. Por ejemplo, un niño que en casa completa satisfactoriamente una tarea escolar puede quedarse mudo cuando en clase se le hace una pregunta acerca de la tarea.

microsistema Término de Bronfenbrenner para un en el cual un niño interactúa con otros día con día y cara a cara.

mesosistema Término de Bronfenbrenner para losenlaces entre dos o mis microsistemas.

Figura 2- I Teoría bioecológica de Bronfenbrenner. Los círculos concéntricos muestran cinco niveles de influencia ambiental, del ambiente más íntimo (el círculo más interno) al más amplio, todos dentro de la dimensión del tiempo. Los círculos forman un conjunto de influencias anidadas como cajas en forma de huevo que se ajustan una dentro de la otra, recubriend o a la persona en desarrollo. La figura muestra l o que se vería si se cortaran las "cajas" anidadas p o r la mitad y se viera al interior. Recuerde que los límites entre las "cajas" son fluidos y que las "cajas" están interconectadas. (Fuente: Adaptado de Cole y Cole. 1989.)

Capítulo 2

Teoría e investigación

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_& 4

Pi-of~ndizaciiii~ El valor adaptativo de la inmadurez

En comparación con otros animales los seres humanos tardan mucho tiempo en crecer. Por ejemplo, los chimpancés alcanzan la madurez reproductiva en cerca de ocho años. los monos rhesus en alrededor de cuatro años y los Iémures en apenas dos años. En contraste, los seres humanos n o maduran físicamente hasta los primeros años de la adolescencia y, al menos en las sociedades industrializadas modernas, p o r l o general alcanzan incluso más tarde la madurez cognoscitiva y psicosocial. Desde el punto de vista de la teoría evolutiva darwiniana, este prolongado periodo de inmadurez es esencial para la supervivencia y bienestar de la especie. Los seres humanos, más que cualquier o t r o animal, viven gracias a su inteligencia. Las comunidades y culturas humanas son sumamente complejas y hay mucho que aprender para "conocer los secretos". Una larga niñez sirve como preparación esencial para la edad adulta. Algunos aspectos de la inmadurez cumplen prop6sitos adaptativos inmediatos. Por ejemplo. algunos reflejos primitivos, como la búsqueda del pezón. protegen a los recién nacidos y desaparecen cuando ya n o se necesitan. El desarrollo del cerebro humano,a pesar de su rápido crecimient o prenatal, es mucho menos completo al nacimiento que los cerebros de otros primates; si el cerebro del feto alcanzara el tamaño humano completo antes del nacimiento la cabeza sería demasiado grande para pasar p o r el canal del nacimiento. En lugar de ello, el cerebro humano sigue creciendo a l o largo de la niñez, superando a la postre los cerebros de los primos simios en las capacidades para el lenguaje y el pensamiento.

exosisterna Termino de Bronfenbrenner para los enlaces entre dos o más escenarios, uno de los cuales no contiene al niño.

macrorirrrriia Término de Bronfenbrenner para todos los patrones culturales globales de la sociedad.

cronosisterna Término de Bronfenbrenner para los efectos del tiempo en otros sistemas del desarrollo.

44

El desarrollo más lento del cerebro humano le brinda mayor flexibilidad o plasticidad, ya que n o todas las conecta- flexiones están "integradas" a una edad temprana. "EL-. xibilidad conductual y cognoscitiva es quizá la mayor ventaja adaptativa de la especie humana" (Bjorklund, I997, p. 157). El prolongado periodo de inmadurez y dependencia durante la infancia y la niñez permite a los niños dedicar buena parte de su tiempo al juego; y, como sostenía Piaget, es principalmente a través del juego que ocurre el dtsarro-

Desde iinn perspectiira evolirtit,n, elprolongnrio periodo de innzadurez conocido conro niñczpermite n los seres Irirnzanos desarrollnr habilidades ohptatii,ns. Unn forttra inrportonte en qrre esto sircede es a trnvks del jiiego de lr'ssinrrtlncidrr".Esto niñn qire juego n lo "doctora" con su osito está desnrrollnndo srr intoginaci6n y experin~entncon roles sociales.

Un exosistema, al igual que un mesosistema, consta de vínculos entre dos o más escenarios; pero en un exosistema, a diferencia de un mesosistema, al menos 1inn A P esos escenarios -como los lugares de trabajo y las redes sociales de los padre S- no contiene a la persona en desarrollo y, por tanto, sólo la afecta de manera indirecta. Una mujer cuyo empleador alienta la alimentación materna proporcionando element(\ c nard la extracción y el almacenamiento de la leche tiene mayor probabilidad de con amamantando a su bebé. El macrosistema consiste en patrones culturales globales, como los estudiad,, Margaret Mead: valores dominantes, creencias, costumbres y sistemas económicos y sociales de una cultura o subcultura, los cuales penetran de maneras incontables en la vida diaria de los individuos. Por ejemplo, el hecho de que un niño crezca en una familia nuclear o una familia extendida se ve fuertemente influido por el macrosistema de una cultura. Se puede observar una influencia más sutil del macrosistema en los valores individualistas enfatizados en Estados Unidos en comparación con el valor predominante de la armonía grupa1 en la cultura china. El cronosistema añade la dimensión del tiempo: el grado de estabilidad o cambio en el mundo de un niño. Puede incluir cambios en la composición de la familia, el

Parte I Acerca del desarrollo humano

A * . "

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(Continuación)

Ilo cognoscitivo. El juego también permite que los niños desarrollen las habilidades motoras y experimenten con roles sociales. Es un vehículo para la imaginación creativa y la curiosidad intelectual, sellos distintivos del espíritu humano. La investigación con animales sugiere que la inmadurez del funcionamiento sensorial y motor tempranos puede proteger a los infantes de la estimulación excesiva.Al limitar la cantidad de información que tienen que manejar puede ayudarlos a dar sentido a su mundo y a concentrarse en experiencias esenciales para sobrevivir, como la alimentación y el apego a la madre. Más tarde, la limitada capacidad de memoria de los infantes puede simplificar el procesamiento de los sonidos lingüísticos y facilitar así el aprendizaje temprano del lenguaje. Las limitaciones en el pensamiento de los niños pequenos también pueden tener valor adaptativo. Por ejemplo, Piaget observó que los niños pequeños son egocéntricos; tienden a ver las cosas desde su propio punto de vista. Esta tendencia al egocentrismo en realidad ayuda a los niños a aprender. En un estudio (Ratner y Foley, 1997) niños de cinco años tomaban turnos con un adulto para colocar los muebles en una casa de muñecas. En un grupo control el adulto ya había colocado la mitad de los elementos y se pidió luego a los niños que colocara la otra mitad. Cuando se les interrogó posteriormente, los niños que se habían alternado con los adultos recordaban más acerca de la tarea y mostraron mayor capacidad para repetirla. Puede ser que un sesgo de"iY0 lo hice!" ayude a recordar a los niños pequeños al evitar la necesidad de distinguir entre sus ac-

ciones y las acciones de los otros. Los niños pequeños también tienden a ser poco realistas al evaluar sus propias habilidades, creyendo que pueden hacer mas de lo que en realidad pueden. Este juicio inmaduro de sí mismos puede alentar a los niños a intentar nuevas cosas al reducir su temor al fracaso. En general, la teoría y la investigación evolutiva sugieren que la inmadurez n o necesariamente equivale a deficiencia y que algunos atributos de la infancia y la niñez han persistido porque son apropiados para las tareas de un momento particular de la vida.

F

Fuente: Bjorklund, 1997; Bjorklund y Pellegrini, 2000,2002.

¿Puede pensar en otros ejemplos del valor adaptativo de la inmadurez? ¿Puede pensar en formas en que la inmadurez puede n o ser adaptativa?

1

lugar de residencia, el empleo de los padres así c o m o acontec

las guerras, los ciclos económicos y olas de migración. Los

r

Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.mhhe.com/socialeslpapaliade9e. donde encontrará un vínculo con el Brazelton lnstitute de la Escuela de Medicina de Harvard. Este sitio incluye un vínculo con la Escala Brazelton, la cual mide lo que pu,eden hacer los recién nacidos para adaptarse a su mundo.

mayores c o m o

Laiiivius e n los patrones

familiares (como el incremento de las madres trabajadoras e n las sociedades industriales occidentales y la disminución de los hogares de familias extendidas en los países en desarrollo) son factores del cronosistema. De acuerdo con Bronfenbrenner, u n a persona n o es sólo un resultado del desarrollo, sino que lo moldea. La gente afecta su p r o p i o desarrollo a través de sus características biológicas y fisiológicas, talentos y habilidades, discapacidades y temperamento.

Teoría sociocultural de Lev Vygotsky E l psicólogo ruso Lev ~ e m e n o v i c h Vygotsky ( 1896-1934) fue un destacado defensor de l a perspectiva contextual, en particular de su aplicación a l desarrollo cognoscitivo de los niños. E n contraste c o n Bronfcnbrenner, quien considera que los sistemas contextuales están centrados alrededor de l a persona individual, el énfasis central devygotsky es e l complejo social, cultural e histórico del cual es parte el niño. Sostenía que para entender e l desarrollo cognoscitivo deben observarse los procesos sociales de los cuales se deriva el pensanto de una persona. Capítulo 2

l l d r dc) '

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Padre normal

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Nina normal

Niño afectado

Niña portador

Posibles resultados hereditarios

gunas de esas anormalidades son heredadas; otras son resultado de accidentes en e.l desarrollo prenatal y no es probable que vuelvan a ocurrir en la misma famili.a. A,., Algunos trastornos cromosómicos, como el síndrome de Klinefelter, son caubauus por un cromosoma sexual adicional (mostrado por el patrón X X Y ) . Otros, como el síndrome de Turner, resultan de la falta de un cromosoma sexual (XO). Las características de la mayoría de los trastornos más comunes de los cromosomas sexuales se muestran en la tabla 3-3 en la página 81. Otras anormalidades cromosómicas ocurren en los autosomas. El síndrome de Down, el más común de ellos, causa la tercera parte de todos los casos de retraso mental tanto del moderado como del severo. La condición, llamada también trisomía 21, por lo general es causada por un cromosoma veintiuno adicional o por la translocación de parte del cromosoma veintiuno en otro cromosoma. La característica física más evidente asociada con el trastorno es un pliegue descendente en las comisuras internas de los ojos. Alrededor de uno de cada 700 bebés nacidos vivos tiene el síndrome de Down (Hayes y Batshaw, 1993). El riesgo es mayor con padres mayores; cuando la madre es menor de 35 años es más probable que el trastorno sea hereditario. El cromosoma adicional parece venir del óvulo de la madre en 95 por ciento de los casos (Antonarakis y Down Syndrome Collaborative Group, 1991);el otro 5 por ciento de los casos parece estar relacionado con el padre. La calidad de vida para los niños con síndrome de Down es más alentadora de lo que se pensó alguna vez. Cuando alcanzan la adultez,viven en pequeños hogares grupales y se valen por ellos mismos; tienden a desempeñarse bien en situaciones laborales estructuradas. Más de 70 por ciento de las personas con síndrome de Down viven hasta ~

síndrome de Down Trastorno cromosómico caracterizado por retraso mental de moderado a grave y por signos físicos como un .pliegue - descendente en las comisuras internas de los ojos.

Madre portadora

-

-

Tratamiento --------- -

XM (triple X)

XXT (Kleinfelter)

XO (Turner)

xw

Varón. estatura alta, tendencia a un CI bajo, especialmente verbal.

I en cada 1 000 varones

Mujer, aspecto normal, irregularidades menstruales, trastornos de aprendizaje, retraso mental.

I en cada 1 000 niñas

Varón, esterilidad. características sexuales secundarias subdesarrolladas. testículos pequeños. trastornos de aprendizaje.

I en cada 1 000 varones

Mujer, estatura pequeña. cuello palmeado. deterioro de las capacidades espaciales. no hay menstruación. esterilidad, órganos sexuales subdesarrollados. desarrollo incompleto de las características sexuales secundarias.

I en cada 1 5 0 0 a 2 5 0 0

Retraso mental de menor a grave; los síntomas, más graves en los hombres, incluyen demoras en el desarrollo m o t o r y del habla. deterioro del habla e hiperactividad; es la forma heredada m i s común de retraso mental.

I en cada 1 200 varones nacidos; I en cada 2 000

--

N o hay tratamiento especial.

I

nacidos Educación especial.

nacidas Terapia hormonal, educación especial.

nacidos Terapia hormonal. educación especial.

niñas nacidas

Terapia educativa y conductual cuando se necesite.

niñas nacidas

--

~

'No todas las personas presentan cada característica

los sesenta, pero corren un riesgo especial de presentar la enfermedad de Alzheimer (Hayes y Ratshaw, 1993).

Asesoría y pruebas genéticas La asesoría genética puede ayudar a los futuros padres a evaluar su riesgo de tener hijos con defectos genéticos o cromosómicos. Las personas que ya tienen un hijo con un defecto genético, quienes tienen una historia familiar de enfermedades hereditarias, quienes sufren de condiciones que se sabe o se sospecha que son heredadas o quienes provienen de grupos ktnicos con un riesgo mayor al promedio de transmitir genes para aertas enfermedades pueden obtener información acerca de la probabilidad de que sus hijos resulten afectados. Un asesor gen6tico toma una historia familiar y realiza exámenes físicos de los posibles padres y de sus hijos biológicos. Pueden realizarse análisis de laboratorio de sangre, piel, orina 11 huellas dactilares. Los cromosomas de los tejidos corporales pueden ser analizados y fotografiados y es posible ampliar y disponer las fotografías de acuerdo al tamaño y estructura en un cuadro denominado cariotipo. Este cuadro muestra anornialidades cron~osómicase indica si una persona que parece normal puede transmitir defectos geniticos a un hijo (véase la figura 3-6). El asesor trata de ayudar a los clientes a entender el riesgo matemático de una condición particular, les explica las implicaciones y les presenta información acerca de cursos de acción alternativos. Los genetistas han logrado contribuir en la evitación de defectos de nacimiento. Por eiemplo, gracias a que en muchas parejas judías se han realizado pruebas para detectar los genes de Tay-Sachs, la enfermedad ha sido prácticamente eliminada entre esa poblaci6n (Kolata,2003). De manera similar, la revisión y asesoría a las mujeres en edad reproductiva de los países mediterráneos, donde es común la beta talasemia (remítase a la tabla 3-1 ), han dado por resultado una disminución en los nacimientos de bebés afectados y un mayor conocimiento de los riesgos de ser portador (Cao, Saba, Galanello y Rosatelli, 1997). Capítulo 3

asesoría genética

Servicio clínico que aconseja a las parejas sobre su probable riesgo de tener hijos con defectos hereditarios.

Estt niño pr~~sztltil la pritrcip[ri carricterísticn qitc identifico nl sínrlronie de Down: irti pliegiie descendoltr inclinado cn la cowiisiiro interna del ojo. Airnqiie el sindrnnle de Down es tina cairsa in~portantecie retraso metital, los nitios con esta otrormnlidod croniosdmica tienen fina biiena oportitrridnd de tener tridas prodiictit~as.

Formación de una nueva vida

81

Figura 3-6 U n cariotipo es una fotografía que muestra los crornosomas cuando están separados y alineados para la división celular. Este es un cariotipo de una persona con síndrome de Down, observe que hay tres crornosomas en lugar de los dos usuales en el cromosoma 2 l.Como el par 23 consta de dos (X), se sabe que este es el cariotipo de una mujer. (Fuente: Babu y Hirschhorn. 1992; March of ~ i m e s .1987.)

19

¿Puede usted...

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mencionar tres formas en P) que pueden ocurrir O trastornos cromosómicos? 2 \/ explicar los propósitos de la 2 asesoría genética? y)

+

20

21

22

Cromosomas sexi

En la actualidad los investigadores identifican con rapidez genes que causan miichas enfermedades y trastornos graves, así como los que influyen en rasgos normales. Es probable que su trabajo lleve a la divulgación de las pruebas genéticas para revelar perfiles genéticos -una posibilidad que implica peligros y beneficios (véase el recuadro 3-1 en la página 84).

NaturaIeza y c r i a n z a : influencias d e la herencia y del ambiente

kf icióil 4.

;Corno estudian lo!; cientificos Iris influencias entre ia herencia y el ambiente y cómo operan juntos estos factores? m

genética conductual Estudio cuantitativo de las influencias relativas de la herencia y el ambiente. heredabilidad Estimación estadística de la contribución de la herencia a las diferencias individuales en un rasgo especifico dentro de una población determinada.

82

Parte 2

Inicios

En tanto que ciertos trastornos físicos raros se deben a la herencia en LO0 por ciento, los fenotipos para rasgos normales más complejos, como la salud, inteligencia y personalidad, están sujetos a una combinación compleja de fuerzas hereditarias y ambientales. Ahora se aborda cómo estudian y explican los científicos las influencias de la herencia y del ambiente y cómo operan juntas esas dos fuerzas.

Estudio de la herencia y del ambiente Una aproximación al estudio de la herencia y del ambiente es cuantitativa: busca medir cuánto influyen la herencia y el ambiente en rasgos particulares. Esta es una meta tradicional de la ciencia de la genética conductual. Medición de la heredabilidad La heredabilidad es una estimación estadística de la magnitud de la influencia que tiene la herencia en las diferencias individuales de un rasgo específico observado en cierto momento dentro de una población determirioda. La heredabilidad no se refiere a la influencia entre la herencia y el ambiente en un individuo particular; esas influencias pueden ser prácticamente imposibles de separar. La heredabilidad tampoco dice cómo se desarrolla un rasgo. Indica la proporción estadística en que los genes contribuyen a un rasgo. La heredabilidad se expresa en un número que fluctúa entre 0.0 y 1.0; y cuanto aumente el número, mayor es la heredabilidad de un rasgo y 1.0 significa que los genes son 100 por ciento responsables de las diferencias individuales en ese rasgo. Dado que no puede hacerse una medición directa de la heredabilidad, los investigadores en genética

conductual confían en tres tipos de estudios correlacionales: estudios de familia, estudios de adopción y estudios de gemelos. Dichos estudios se basan en la suposición de que los miembros inmediatos de la familia tienen más similitud genética que los familiares más distantes, los gemelos nionocigóticos son más similares genéticamente que los gemelos dicigóticos y los hijos adoptados son más parecidos en lo genético a sus familias biológicas que a sus familias adoptivas. De esta manera, si la herencia es una influencia importante en un rasgo piirtiiular, los hermanos deberían ser más parecidos que los primos con respecto a ese rasgo, los gemelos monocigóticos deberían ser más parecidos que los gemelos dicigóticos, y los niños adoptados deberían ser más parecidos a sus padres biológicos que a sus padres adoptivos. De la misma manera, si un ambiente compartido ejerce una influencia importante en un rasgo, las personas que viven juntas deberían ser más similares que las personas que no viven juntas. Los estirdios de familia aportan más en cuanto a las semejanzas en los rasgos entre niiembros de la familia. Los investigadores miden el grado en que los familiares biológicos comparten ciertos rasgos y si la cercanía de la relación familiar está asociada con el gr ado de semejanza. Si la correlación es fuerte, los investigadores infieren una intluer icia genética. Pero los estudios de familias no pueden descartar influencias ambien tales en un rasgo. Un estudio de familia por sí solo no puede decir si los hijos obesos de padres obesos heredaron la tendencia o si son gordos debido a que su dieta es pxccida a la de sus padres. Por esa razón, los investigadores hacen estudios de adopción, los cuales separan los efectos de la herencia de los debidos a un ambiente compartido. Los atildios de adopción buscan semejanzas entre niños adoptados y sus familias iidoptivas y también entre niños adoptados y sus familias biológicas. Cuando los niños adoptados son más parecidos a sus padres y hermanos biológicos en un rasgo particular (como,en la obesidad), se percibe la influencia de la herencia. Cuando se parecen más a sus familias adoptivas, se nota la influencia del ambiente. Los estirdios de gemelos comparan pares de gemelos monocigóticos y de gemelos dicigóticos del mismo sexo. (Se utilizan gemelos del mismo sexo para evitar la confu-

sCuáI es s u opinión? ¿En qué se parece mas a su madre y en qué se parece mis a su padre?¿Qué tan parecido o diferente es de sus hermanos? ¿Qué diferencias supone que vienen principalmente de la herencia y cuáles del ambiente? ¿Puedever posibles efectos de ambos?

Losguii~,lost ~ r i i r i v ~ iieplrrmlos ~ts i r 1 tirict,r-~ O I Itiirsri~lios1 i i r ~ 0f or los iri~~rst'\.~~n'or~~i qirir,rics LJS~L.IIII c s t i i ~ i i L./~ ~ r ir~rpi~cta de los gent7sen la person i gemclos, ndoptn[fosp or fnmilins tfifcrcntcs y qrrt erot~ Irostti los 31 otios, se cotrvirtieron nrtibos eti boniberos. jFlrc csto rrnn coirrcidencin o refleja la inJIueticra de la Irerciirin?

Capítulo 3

Formación de una nueva vida

83

4

Pruebas genéticas e ingeniería genética

1

il

El Proyecto del Genoma Humano, bajo el liderazgo conjunto de los Institutos Nacionales de Salud y el Departamento de Energía de Estados Unidos en cooperación con Celera Genomics, una empresa privada de Rockville, Maryland, ha construido el mapa del orden de los pares base de A D N en todos los genes del cuerpo humano. El mapa del genoma humano ha dado lugar a un nuevo campo de la ciencia; la genómica, el estudio de las funciones e interacciones de los diversos genes en el genoma. La genómica tendrá implicaciones incalculables para la medicina genética, la aplicación de la información genética con prop ó s i t o s t e r a p é u t i c o s (McKusick, 2 0 0 1 ; Patenaude, Guttmacher y Collins, 2002). Conforme aumentan los esfuerzos p o r encontrar los genes que afectan la conducta (genómica conductual), los científicos serán capaces de identificar genes que causan, desen-cadenan o incrementan la susceptibilidad a trastornos particulares (Plomin y Crabbe, 2000) y de detectar a los grupos en riesgo de la población (Khoury, McCabe y McCabe, 2003). La información genética obtenida de dicha investigación podría incrementar la capacidad para predecir, prevenir, controlar, tratar y curar enfermedades, incluso de establecer tratamientos médicos para individuos específicos (McGufin et al., 200 I;McKusick, 200 I;Patenaude et al., 2002; Rutter, 2002; Subramanian, Adams,Venter y Broder, 200 1). La detección genética de recién nacidos ya está salvando vidas, previniendo el retraso mental y permitiendo la identificación y tratamiento de niños con trastornos como la anemia drepanocítica y la fenilcetonuria (FCU) (Holtzman, Murphy, Watson y Barr, 1997; Khoury et al., 2003). La detección genética del cáncer de seno identificará a 88 p o r ciento de todas las personas en riesgo. significativamente más de las que son identificadas p o r los factores de riesgo usados en la actualidad (Pharaoh et al., 2002). La información genética puede ayudar a la gente a decidir si tiene hijos y con quién, y puede ayudar a personas con historias

concordante Termino que describe a gemelos que el mismo rasgo o trastorno.

84

Parte 2

Inicios

familiares de una enfermedad para saber qué es lo peor , que puede pasar (Post. 1994;Wiggins et al., 1992). La terapia genética (reparación o reemplazo de los genes anormales) ya es una opción para algunos trastornos genéticos y ha sido intentada en el útero (Flake et al., 1996). En el año 2000, investigadores franceses revirtieron una inmunodeficiencia combinada grave, una enfermedad seria del sistema inmunológico, en tres bebés de uno a I I meses de edad tomando células de la médula ósea de los bebés, alterando genéticamente las células y luego inyectándolas en los bebés. Los pacientes permanecieron saludables hasta un año después (Cavazanna-Calvo et al., 2000). Sin embargo, semejantes experimentos de transferencia genética en humanos hacen surgir preocupaciones éticas acerca de la seguridad, beneficio para los participantes y la dificultad para obtener un consentimiento informado significativo (Sugarman, 1999). La terapia genética implica serios riesgos: un joven de 18 años murió después de recibir una infusión experimental de virus con genes alterados que pretendían tratar un trastorno del hígado (Stolberg, 2000). U n grupo de científicos, especialistas en ética, abogados y teólogos concluyó que la terapia genética podía dañar las células reproductivas y que n o puede realizarse con seguridad en los seres humanos (Chapman y Frankel,2000). Las pruebas genéticas involucran en sí mismas problemas éticos y políticos que tienen que ver con la privacidad y el uso justo de la información genética (Jeffords y Daschle. 200 1; Patenaude et al., 2002). Aunque se supone que los datos médicos son confidenciales, es casi imposible lograr que dicha información permanezca privada. Padres, hijos y hermanos pueden tener el derecho legítimo a solicitar información que puede afectarlos acerca de un paciente (Plomin y Rutter, 1998; Rennie, 1994). pero ¿quéhay acerca de los empleadores y las compañías de seguros? Una preocupación importante es el determinismo genetico: la idea errada de que una persona con un gen para una

'

sión de efectos del género.) Los gemelos monocigóticos tienen u n a semejanza genética dos veces mayor, e n promedio, que los gemelos dicigóticos, quienes n o son más similares en l o genético que otros hermanos del m i s m o sexo. Cuando los gemelos monocigóticos son más concordantes (es decir, tienen u n a tendencia estadística may o r a mostrar el m i s m o rasgo) que los gemelos dicigóticos, se ven los probables efectos de l a herencia. Las tasas de concordancia, que pueden fluctuar entre 0.0 y 1.O, estiman l a probabilidad de que un par de gemelos e n u n a muestra será concordante para ese rasgo. Cuando los gemelos monocigóticos muestran mayor concordancia para un rasgo que los gemelos dicigóticos, la probabilidad de un factor genético se estudia además mediante estudios de adopción. Los estudios de gemelos monocigóticos separados en

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Yablando en térrviielos prácticos

enfermedad esta destinada a sufrirla.Todo l o que las pruebas geneticas pueden decir es la probabilidad de que una persona contraiga una enfermedad. La mayor parte de las enfermedades involucran una combinación compleja de genes o dependen en parte del estilo de vida u otros factores ambientales (Plomin y Rutter, 1998; Rutter, 2002). Se han presentado casos de discriminación en el trabajo y de las compañías de seguros sobre la base de información genética, aun cuando las; pruebas pueden ser imprecisas y poco confiables y la gen.te que se considera en riesgo para una enfermedad puede n o desarr-ollarla nunca (Khoury et al., 2003; Lapham, Kozma y vveiss, 1996). Las leyes federales y estatales contra la discriminación proporcionan cierta protección, pero ésta n o es consistente o amplia.También se necesitan políticas que protejan la confidencialidad de la investigación (Jeffords y Daschle, 200 1). Otra preocupación es el impacto psicológico de los resultados de las pruebas (Patenaude et al., 2002). Las predicciones son imperfectas; u n resultado que es un falso positivo puede ocasionar ansiedad innecesaria mientras que un resultado falso negativo puede hacer que la persona caiga en la complacencia. i C!ué sucedt3 si una condición genética es incurable? iSirve de 2ilgo saber que se tiiene el gen para una condición potenci?ilmente clevastado r a si n o puede hacerse nada al respecto? U n equipo de expertos ha hecho recomendaciones en contra de hacer pruebas genéticas para enfermedades que n o tienen cura conocida (Institute o f Medicine [IOM], 1993). Algunos temas específicos tienen que ver con las pruebas de los niños. iDebe hacerse una prueba en un niño para beneficiar a un hermano o a alguien más?i C ó m o le afectará al nitio saber que es probable que desarrolle una enfermedad veinte,treinta o cincuenta años más tarde? El Committee of Bioethics de la American Academy o f Pediatrics (2001) recomienda que no se hagan pruebas genéticas en los niños para condiciones que n o pueden tratarse en la niñez. l.,.

-

Una posibilidad particularmente escalofriante es que pueda hacerse mal uso de las pruebas genéticas para justificar la esterilización de personas con genes "indeseables" o el aborto de un feto normal con la estructura genética "errónea" (Plomin y Rutter, 1998). La terapia genética tiene el potencial para un abuso similar. iDebe usarse para hacer más alto a un niño pequeño o para hacer más delgado a un nifio regordete? iPara mejorar la apariencia o la inteligencia de un bebé n o nacido? La ruta de la corrección terapéutica de defectos a la ingeniería genética con propósitos cosméticos o funcionales bien puede ser una tentación (Anderson, 1998) que lleve a una sociedad donde algunos padres puedan permitirse proporcionar los"mejores" genes a sus hijos mientras que otros n o pueden hacerlo (Rifkin, 1998). En los siguientes quince años las pruebas genéticas y la terapia genética "casi con certeza habrán revolucionado la práctica de la medicina" (Anderson, 1998, p. 30). N o queda todavía claro si los beneficios d e esas nuevas biotecnologías compensarán los riesgos.

-

iDesearía saber que tiene un gen que l o predispone al cáncer de pulmón? i A la enfermedad deAlzheimer? i D e searía que se probara si sus hijos tienen esos genes!

Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e e s t e t e m a vaya a www.mhhe.comlsocialeslpapaliode9e. Allí encontrará un vínculo con una página en el sitio web de información del proyecto Genoma Humano titulado "Medicina y la nueva genetica".

1

itancia y c riados p or separado h a n enczontrado fuertes parecidos ( ;emelos. Los estudios de gemelos y de adopción apoyan u n a base hereditaria de moderada a elevada para muchas características normales y anormales ( M c G u f f i n et al., 2001). Los críticos de l a genética conductual a f i r m a n que sus métodos y suposiciones tienden a maximizar l a importancia de los efectos hereditarios y a m i n i m i z a r los ambientales. Además, existen grandes variaciones e n los hallazgos dependiendo de l a fuentc de los datos. Por ejemplo, los estudios de gemelos p o r l o general arrojan estimaciones de heredabilidad más altas que los estudios de adopción. Los críticos a f i r m a n que esta amplia variabilidad "significa que n o pueden derivarse conclusiones firmes acerca dc la fuerza relativa de esas influencias e n e l desarrollo" (Collins, Maccoby, Steinberg, Hetherington y Bornstein, 2000, p. 221). Capítulo 3

Formación de una nueva vida

85

Incluso los genetistas conductuales reconocen que los efectos de las influencias genéticas, en especial en los rasgos conductuales, rara vez son inevitables: incluso en un I rasgo influido por la herencia, el ambiente puede tener un impacto sustancial (Rutter, 2002), hasta de 50 por ciento. En efecto, en ocasiones las influencias ambientales pue- ' den superar condiciones genéticamente "determinadas". Una dieta especial iniciada poco después del nacimiento a menudo previene el retraso mental en los niños con fenilcetonuria (FCU),una enfermedad genética (Plomin y DeFries, 1999; remítase a la tabla 3-1). Como se observa en la siguiente sección, los estudios actuales basados en parte en la genética conductual están arrojando más luz sobre la compleja relación entre la herencia y el ambiente.

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y)

V plantear la suposición básica que subyace a los est:udios de genética conductiial y la forma en que se aplica a los estudios de familias, estudios de gemelos y estudios de adopción? mencionar las críticas al enfoaue de la nenética conductual? 4 identificar dos tipos de - - estu-. .dios de gemcdos que se concentren en 1; is influerlcias ambientales en el úté!ro?

-

Efectos del ambiente prenatal Una influencia ambiental sumamente descuidada es lo que sucede en el útero. Dos nuevos tipos de estudios de gemelos -estudios de control con un cogemelo y estudios de control c o r i ó n i c e permiten a los investigadores considerar la naturaleza y ritmo de las influencias no genéticas en el útero (Phelps, , Davis y Schartz, 1997). Los estridios de control con un cogetnelo comparan el desarrollo y las experiencias prenatales ( o posnatales) de un gemelo monocigótico con los del otro, que sirve como un "grupo contro1"de una persona. Los estudios de control coriónico se concentran en las influencias prenatales comparando dos tipos de gemelos monncigóticos: 1) gemelos monocoriónicos, que se desarrollaron dentro del mismo saco 11eno de líquido y que por ende tuvieron un ambiente prenatal similar, y 2) gemc210s dicoriónicos, que crecieron en sacos separados, como sucede con la tercera parte I n c gemelos monocigóticos, al igual que todos los gemelos dicigóticos. Los gemelos monocoriónicos normalmente comparten la sangre y tienen n hormonales similares que afectan el desarrollo del cerebro. También comparten posición a cualquier agente infeccioso que provenga del cuerpo de la madre. Conno los gemelos dicoriónicos están sujetos a partes diferentes de la pared uterina, uino de los gemelos puede estar mejor nutrido que el otro y mejor protegido contra las i n f ~ r ciones . Los estudios de gemelos que no tienen en consideración esos factores pueden subestimar o sobreestimar las influencias genéticas. Los gemelos monocoriónicos tienApn , o ser más concordantes que los dicoriónicos en CI, ciertos patrones de personalidad y en niveles de colesterol. L."

1

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3

¿Cómo operan juntos la nerencia y el ambi~..,,.

Actualmente, a medida que la investigación en la neurociencia cognoscitiva y la biología molecular destaca cada vez más la complejidad del desarrollo, muchos científicos del desarrollo han llegado a considerar que una aproximación únicamente cuantitativa al estudio de la herencia y el ambiente es simplista (Collins et al., 2000). Consideran que estas dos fuerzas están entrelazadas y son inseparables. En lugar de considerar que los genes y la experiencia operan directo sobre un organismo, consideran que a m h n r son parte de un complejo sistema de desarrollo (Gottlieb, 1991). A partir de la concepción, y a lo largo de la vida, una combinación de factores constitutivos (relacio:nados l t i r v, a. con la estructura biológica y psicológica) y de factores sociales, económicos y cu,,,, les ayudan a dar forma al desarrollo. Entre más ventajosas sean esas circunstancias y las experiencias a que dan lugar, mayor es la probabilidad de un desarrollo óptimo (Horowitz, 2000). Ahora es necesario considerar varias formas en que la herencia y la exper iencia trabajan juntas. .II.""I>

Rango de reacción y canalización Muchas características varían, deni ciertos límites, bajo condiciones hereditarias o ambientales variables. Los con( de rango de reacción y canalización ayudan a visualizar cómo sucede esto.

86

Parte 2

Inicios

1

El rango de reacción se refiere a una gama de expresiones potenciales de un rasgo hereditario. Por ejemplo, el tamaño del cuerpo depende en gran medida de procesos biol6gicos que tienen regulación genética. Aún así, es posible una gama de tamaños, dependiendo de oportunidades y restricciones ambientales y de la propia conducta de la persona. En sociedades en las cuales ha mejorado considerablemente la nutrición, una generación entera ha superado la estatura de la generación anterior. Los niños meior alimentados comparten los genes de sus padres, pero han respondido a un mundo más saludable. No obstante, una vez que la dieta promedio de una sociedad se hace adecuada para más de una generación, los niños tienden a alcanzar estaturas similares a las de ius padres. Finalmente, la estatura tiene límites genéticos: no hay personas que sólo midan ?O centímetros o alguien que tenga una estatura de tres metros. La herencia puede influir en si un rango de reacción es amplio o estrecho. Por eiemplo, un niño nacido con un defecto que produce un retraso leve responde mejor a un ambiente propicio que un niño nacido con limitaciones más graves. De igual manera, es probable que un niño nacido con gran inteligencia se beneficie más de un hogar enriquecido y del ambiente escolar que un niño de capacidad normal (véase la figura 3-7). En lugar de un rango de reacción, los defensores de un modelo de sistema del desarrollo prefieren hablar acerca de una norma de reacción. Aunque reconocen que la herencia establece ciertos límites, argumentan que, debido a la complejidad del desarrollo, esos límites no pueden conocerse y sus efectos son impredecibles (Gottlieb, 1991). La mctáfora de la canalización ilustra la forma en que la herencia restringe el rango de desarrollo para algunos rasgos. Después de una fuerte tormenta, el agua de lluvia que ha caído en el pavimento tiene que ir a algún lugar. Si la calle tiene baches el agua los llenará. Si se han excavado canales profundos a lo largo de las orillas de la calle, el aguatluirá hacia ellos. Algunas características humanas, como el color de los ojos, estan tan fuertemente programadas por los genes que se dice que están altamente canalizadas: esiste poca oportunidad de varianza en su expresión. Ciertas conductas también se desarrollan a lo largo de canales genéticamente "excalados";se requiere un cambio extremo en el ambiente para alterar su curso. Las conductas que dependen de la maduración aparecen cuando el niño está listo. Los behrs normiiles siguen una secuencia típica del desarrollo motor: gatear, caminar y co-

rango de reacción Variabilidad potencial. dependiendo de las condiciones ambientales, en la de un rasgo hereditario,

canalización Limitación en la de la de ciertas características heredadas.

Figura 3-7 Inteligencia y rango de reacci6n. Los niños con diferentes genotipos para la inteligencia mostrarán rangos de reacción variables cuando sean expuestos a un ambiente restringido (parte baja de la barra) o enriquecido (barra entera).

Marcia (genotipo A)

Juan (genotipo B)

Andrea (genotipo C) Capitulo 3

Formación de una nueva vida

87

rrer, en ese orden, a ciertas edades aproximadas. Aún así, este desarrollo no está completamente canalizado; la experiencia puede afectar su ritmo y tiempo. La cognición y la personalidad están más sometidas a variaciones debidos a la experiencia: los tipos de familias en las que crecen los niños, las escuelas a las que asisten y la gente que encuentran. Considere el lenguaje. Antes de que los niños puedan hablar deben alcanzar cierto nivel de maduración neurológica y muscular. Ningún pequeño de seis meses de edad podría decir esta oración, no importa que tan enriquecida sea la vida familiar del bebé. Aun así, el ambiente desempeña una parte importante en el desarrollo del lenguaje. Si los padres alientan los primeros sonidos de los bebés hablándoles es probable que en respuesta, los niños comiencen a hablar más temprano que si se ignoran sus primeras vocalizaciones. Recientemente los científicos están reconociendo que también una experiencia usual o típica puede excavar canales para el desarrollo (Gottlieb, 1991). Por ejemplo, los bebés que sólo escuchan los sonidos peculiares a su idioma nativo pronto pierden la habilidad para percibir los sonidos característicos de otros idiomas (véase el capítulo 5). A lo largo de este libro se encontrarán muchos ejemplos de la forma en que la posición socioeconómica, las condiciones del vecindario y las oportunidades educativas moldean los resultados del desarrollo, del ritmo y complejidad del desarrollo del lenguaje como la probabilidad de actividad sexual y conducta antisocial tempranas. interacción genotipo-ambiente La parte de la variación fenotípica que resulta de las reacciones de individuos genéticamente diferentes a condiciones arnbientales similares.

correlación genotipo-ambiente Tendencia de ciertas influencias genéticas y ambientales a reforzarse entre sí; pueden ser pasivas, reactivas (evocativas) o activas.También se denomina covorionza genotipo-ambiente.

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Parte 2

Inicios

Interacción genotipo-ambiente La interacción genotipo-ambiente por lo regular se refiere a los efectos de condiciones ambientales similares en individuos genéticamente diferentes. Para tomar un ejemplo familiar, mucha gente es expuesta al polen y al polvo, pero las personas con una predisposición genética tienen mayor probabilidad de presentar reacciones alérgicas. Pero las interacciones también pueden trabajar de otra manera: niños genéticamente similares a menudo se desarrollan de manera diferente dependiendo del ambiente de sus hogares (Collins et al., 2000). Como se verá en el capítulo 6, un niño nacido con un temperamento "difícil" puede desarrollar problemas de ajuste en una familia y prosperar en otra, dependiendo en gran medida del manejo de los padres. De esta forma, ciertos resultados dependen de la interacción de factores hereditarios y ambientales, no sólo de uno o del otro. Correlación genotipo-ambiente El ambiente a menudo refleja o refuerza diferencias genéticas. Es decir, ciertas influencias genéticas y ambientales tienden a actuar en la misma dirección. Esto se denomina correlación genotipo-ambiente o covarinnza genotipo-ambiente, y opera de tres maneras para fortalecer la expresión fenotípica de una tendencia genotípica (Bergeman y Plomin, 1989; Scarr, 1992; Scarr y McCartney, 1983):

Correlacionespasii~as:los padres, quienes proporcionan los genes que predisponen a un niño un rasgo, también tienden a generar un ambiente que favorece el desarrollo de ese rasgo. Por ejemplo, es probable que un padre con intereses musicales cree un ambiente familiar en el cual se escuche música con regularidad, proporcione al niño lecciones de música y lleve al niño a eventos musicales. Si el niño heredó el talento musical del padre, la musicalidad del niño reflejará una combinación de influencias genéticas y ambientales. Este tipo de correlación se denomina posiicl porque el niño no la controla; es más aplicable a los niños pequeños, cuyos padres, la fuente de su legado genético, también tienen mucho control sobre sus experiencias tempranas. Correlaciones reactivas o evocatii~as:los niños con diferentes estructuras genéticas evocan respuestas distintas de los adultos. Los padres que tio tienen inclinación hacia la música pueden hacer un esfuerzo especial por proporcionar experiencias

m

niusicales, que de otra manera no proporcionarían, a un hijo que muestra interés y capacidad para la música. Esta respuesta, a su vez, fortalece la inclinación genctica del niño hacia la música. Corrclnciones activas: a medida que los niños crecen y tienen mayor libertad para elegir sus propias actividades y ambientes, seleccionan o crean activamente experiencias congruentes con sus tendencias genéticas. Un niño ion talento para la música buscará amigos con intereses musicales, tomará clases de música e irá a conciertos si dispone de dichas oportunidades. Es probable que un niño tímido pase más tiempo en actividades solitarias que un joven sociable. Esta tendencia a buscar ambientes compatibles con el genotipo se llama elección de nicho; ayuda a explicar la razón por la cual gemelos criados aparte tienden a ser bastante parecidos.

¿Quéhace a los hermanos diferentes?El ambiente no compartido Aunque dos niños de la misma fa-

Ln hobilidnc

rnilia tengan un sorprendente parecido físico, los herma- ,padres a hijt? S a través di:tina conibinación de in.flrtencins genéticas y ambientales. Este padre,qrre toco la grritarra con sri hija prrede estar ntcts nos puedenser muy diferentes en en I I I U L:.."A2-11 y en II.LIL(U II ~ I U C C I Ir U, ~ , r d o a qrre ella mirestra interés y habilidadpara la la personalidad (Plomin, 1989).Una razón son las diferen- miísicn. A sir vez, es probable que la placentera experiencia con sti padre genéticaso temperamentales, que llevan a los a fortalezca la inclinacidn nattrral de la peqrrefia hacia la rnrisica. necesitar diferentes tipos de estimulación o a responder de elección del nicho Tendencia nianera distinta a un ambiente familiar similar. Un niño con un CI elevado puede ser de Una persona* en especia' niis estimulado por una habitación llena de libros y rompecabezas que un niño con un después de la niñez temprana, a LI marcadamente inferior y, un ejemplo de interacción genotipo-ambiente. Un niño buscar ambientes compatibles con puede ser más afectado por la discordia familiar que otro (Rutter, 2002). Además, estusu genotipo. dios de genética conductual sugieren que muchas de las experiencias que afectan fuerteniente el desarrollo son diferentes para los distintos niños de la familia (McGuffin et i 7 / . , 2001; Plomin y Daniels, 1987; Plomin y DeFries, 1999). Esos efectos ambientales no compartidos resultan del ambiente único en el que efectos ambientales no compartidos ambiente ú n ¡ en ~ el ~ crece cada niño de la familia. Los niños en una familia tienen un ambiente compartido, que crece cada nitio. consiste de pero, incluso si son gemelos, también tienen experiencias que no son compartidas por influencias distintivas, o sus hermanos y hermanas. Los padres y hermanos tratan de manera diferente a cada que pueden afectar a un niño de . . manera diferente que a otro. niño. Ciertos eventos, como las enfermedades y los accidentes, y las experiencias fuera del hogar (por ejemplo, con los maestros y compañeros) afectan a un niño pero no al otro. De hecho, algunos genetistas conductuales han afirmado que la herencia explica la mayor parte de la semejanza entre los hermanos y que el ambiente no compartido explica la mayor parte de la diferencia (McClearn et al., 1997; Plomin, 1996; Plomin y Daniels, 1987; Plomin y DeFries, 1999; Plomin, Owen y McGuffin, 1994). Sin embargo, algunos problemas metodológicos y evidencia empírica adicional señalan hacia la conclusión más moderada de que los efectos ambientales no compartidos no son mucho mayores que los compartidos; parece haber un equilibrio entre los dos (Rutter, 2002). Las correlaciones genotipo-ambiente desempeñan un papel importante en el ambiente no compartido. Las diferencias genéticas de los niños llevan a los padres y a los hermanos a reaccionar y tratarlos de manera diferente, y los genes pueden influir en la forma en que los niños perciben y responden a ese tratamiento y en cuál será su resultado. Los niños también moldean sus ambientes con las decisiones que toman -lo que hacen y con quién- y su estructura genética influye en esas decisiones. Un niño que ha heredado talento artístico pasa buena parte de su tiempo creando "obras maestras" en -.-S

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Capítulo 3

Formación de una nueva vida

89

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¿Puede usted

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9 explicar y dar al menos

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ejemplo de rango de reacción, canalización, I. interacción genotipoambiente y correlación O genotipo-ambiente? 9 mencionar tres tipos de influencias que contribuyen a los efectos ambientales n o compartidos? 9 mencionar criticas a la investigación de la genética conductual?

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soledad, mientras que un hermano inclinado a los deportes pasa más tiempo jugando pelota con otros. De esta forma, no sólo se desarrollarán de manera diferente las habilidades de los niños (como pintar o jugar el futbol), sino que sus vidas sociales tambign serán diferentes. Esas diferencias tienden a acentuarse a medida que los niños crecen y tienen más experiencias fuera de la familia (Bergeman y Plomin, 1989; Bouchard, 1994; Plomin, 1990, 1996; Plomin et al., 1994; Scarr, 1992; Scarr y McCartney, 1983). Los críticos de la genética conductual señalan que esos estudios desestiman la influencia de la crianza (Collins et al., 2000; Rutter, 2002). Otros críticos apuntan el pequeño rango de familias muestreadas en algunos estudios y la falta de una observación directa de la vida familiar. Por ello, buscan los estudios longitudinales de los efectos de las prácticas de crianza e intervenciones directas que parecen fomentar la crianza efectiva. Dichos estudios ofrecen evidencia de que la influencia de los padres contribuye considerablemente a los resultados del desarrollo, con independencia de los efecto, hereditarios o procesos bidireccionales. Al mismo tiempo, esta investigación señala los "efectos interrelacionados de la crianza, las influencias no familiares y el papel del contexto más amplio en el que viven las familias" (Collins et al., 2000, p. 228). El viejo enigma naturaleza-crianza está lejos de ser resuelto; ahora se sabe que el problema es más complejo de lo que se había pensado. Una variedad de diseños de investigación pueden seguir aumentando y perfeccionando la comprensión de las fuerza5 que afectan el desarrollo.

Algunas características influidas por la herencia y el ambiente Dado lo complejo que es descubrir las influencias de la herencia y el ambiente, se debe considerar lo que se sabe acerca de su participación en la producción de ciertas características. 5. ¿Que papeles juegan la herencia y el ambiente en la salud fisica, la inteligencia y la personalidad?

Rasgos físicos y fisiológicos Los gemelos monocig6ticos no sólo S L piecer~ ~ se, también son más concordantes que los gemelos dicigóticos en su riesgo para trastornos médicos como la hipertensión (presión sanguínea elevada), enfermedad cardiaca, apoplejía, artritis reumatoide, úlceras pépticas y epilepsia (Brass, Isaacsohn, Merikangas y Robinette, 1992; Plomin et al., 1994). También el ciclo de vida parece ser influido por los genes (Sorensen, Nielsen, Andersen y Teasdale, 1988). La obesidad, o sobrepeso extremo, es una condición multifactorial. Los estudios de gemelos, estudios de adopción y otras investigaciones sugieren que casi 80 por ciento del riesgo de obesidad es genético (Leibel, 1997). En el mapeo genético, hasta 200 genes y otros marcadores genéticos han sido vinculados hasta ahora con la obesidad (Pérusse, Chagnon, Weisnagel y Bouchard, 1999). Sin embargo, el tipo y cantidad de comid~ consumida en un hogar particular o en un grupo social o étnico específico y la cantidad de ejercicio que sea promovido puede aumentar o disminuir la probabilidad de que una persona sea obesa. El rápido incremento en la prevalencia de la obesidad en los países occidentales parece ser resultado de la interacción de una predisposición genetica con un ejercicio insuficiente (Leibel, 1997; véase el capítulo 9). Inteligencia y aprovechamiento académico La herencia ejerce una fuerte influencia en la inteligencia general y en habilidades específicas (McClearn et al., 1997; Plomin et al., 1994; Plomin y DeFries; 1999). Con todo, también cuenta la experiencia; un ambiente enriquecido o empobrecido puede afectar sustancialmente el desarrolloy la expresión de la capacidad innata (Neisser et al., 1996). Esto parece ser un ejemplo de LRC: muchos genes, cada uno con su propio efecto pequeño, se combinan para establecer un rango de posibles reacciones a un rango de posibles experiencias (Scarr, 19973; Weinberg, 1989; remítase a la figura 3-7).

90

Parte 2

Inicios

tevidencia del papel de la herencia en la inteligencia ha surgido de estudios de n y de gemelos. El CI de los niños adoptados es consistentemente más cercano desu madres biológicas que al de sus padres y hermanos adoptivos, y los gemelos 6ticos son mas parecidos en inteligencia que los gemelos dicigóticos. Esto tamerto eii relacióil son el desempeño en las pruebas de aprovechamiento de la primaria y en los eximenes de las Becas Nacionales al Mérito aplicados a estudesecundaria. Los estudios arrojan una estimación consistente de heredabilidad: por ciento para las habilidades verbales y 50 por ciento para las habilidades eslo que significa que las diferencias genéticas explican al menos la mitad de la n observada entre los niiembros de una población. La estrecha correlación enbbilidades verbales y espaciales sugiere un vínculo genético entre los componentes hhteligencia (Plominy DeFries, 1999). 2- Memas, la intlucncia genitica aumenta con la edad. El ambiente familiar parece más intluencia en los niños pequeños, mientras qúe los adolescentes son más ciprces de encontrar su propio nicho al seleccionar activamente ambientes compatii b con sus hahilidadcs heredadas e intereses relacionados (McClearn et al., 1997; Wuc,1997;hlcGue, Bouchard, Iacono y Lykken, 1993; Plomin y DeFries, 1999). Las principales influencias ambientales en la inteligencia parecen ocurrir en la vida mprana (McGue, 1997). De hecho, un análisis de 212 estudios (Devlin, Daniels y ;&mier,1997)señalan el impacto del ambiente más temprano: el útero. De acuerdo con manáiisis,el amhicnte prenatal puede explicar 20 por ciento de la semejanza en CI ~ t genielos n y 5 por ciento de la semejanza entre hermanos no gemelos (quienes uupanel mismo útero en momentos diferentes), lo que reduce la heredabilidad del CI por debajo de 50 por ciento. De esta forma, la influencia de los genes en la inteligencia @exr niis dcbil, y 1ii iiitluencia del ambiente prenatal más fuerte de lo que se había pnsado previamente, lo que destaca la importancia de un ambiente prenatal saludable. b n a l i d a d Ciertos aspectos de la personalidad parecen ser heredados, al menos

, a parte. Los aniilisis de los cinco principales grupos de rasgos -extraversión, ~roticismo( u n grupo de rasgos que involucran ansiedad), escrupulosidad, agradibilidad y apertura a la esperiencia- sugieren una heredabilidad de alrededor de 40 por ciento. Poniendo a un lado las varianzas atribuibles al error de medición se obtiene una heredabilidad cercana a 66 por ciento para esos grupos de rasgos (Bouchard,

fl temperamento (revisado en detalle en el capítulo 6) parece ser en gran medida baio y a menudo es consistente a lo largo de los años, aunque puede responder a aperieniiasespeciales o a la educación dada por los padres (A. Thomas y Chess, 1984; AThonias, Chesb y Birch, 1968).Un estudio observacional de 100 parejas de hermanos de siete años de edad (la mitad de ellos hermanos adoptivos y la mitad hermanos por naciniiento)encontró importantes influencias genéticas en la actividad, sociabilidaá y eniocionalidad (Schmitz,Saudino, Plomin, Fulker y DeFries, 1996). Un considerable cuerpo de investigación (analizado también en el capítulo 6) sugiere que la timidez y su contraparte, la audacia, son en gran medida innatas y tienden a permanecer con una persona a lo largo de la vida. Aunque la investigación analizada hasta ahora proporciona una sólida evidencia de las influencias genéticas en la personalidad, esta evidencia es indirecta. Ahora los cientiticos han comenzado a identificar genes directamente vinculados con rasgos específicos de personalidad. Se ha encontrado que uno de esos genes participa en el neuroticisnio, el cual puede contribuir a la depresión. Se estima que entre 10 a 15 genes más iambiin pueden estar involucrados en la ansiedad (Lesch et al., 1996). Es probable que el trabajo futuro en la genética molecular y la fisiología del cerebro iluminen aún más la herencia de los rasgos de personalidad (Bouchard y Loehlin, 2001). Capítulo 3

gCuál es

SM

opinión?

¿Que diferencia phctica tiene que un rasgo como la obesidad. inteligencia o timidez sea más influido por la herencia o por el ambiente dado que la heredabilidad sólo puede medirse para una población y no para un individuo?

Forimación de una nueva vida

91

Psicopatología Existe evidencia de una fuerte influencia hereditaria en condiciones como la esquizofrenia, el autismo, el alcoholismo y la depresión. Todas tienden 3 presentarse en familias y a mostrar mayor concordancia entre gemelos monocig;óticoc que entre gemelos dicigóticos. Sin embargo, la herencia por sí sola no produce dichos trastornos; una tendencia heredada puede ser disparada por factores ambientales. rnr ejemplo, los investigadores han vinculado un gen o genes del cromosoma 1 con la vulnerabilidad al alcoholismo, la depresión o ambos, dependiendo de las circunst:ancia\ (Nurnberger, 2001). (El alcoholismo y la depresión se revisan más adelante.) La esquizofrenia, un trastorno caracterizado por la pérdida de contacto con la realidad y por síntomas como las alucinaciones y delirios, tiene un fuerte compcmente genético (Tuulio-Henriksson e t al., 2002; Vaswani y Kapur, 2001). El riei esquizofrenia es diez veces mayor cuando se es hermano o hijo de esquizofrénic estudios de gemelos y de adopción sugieren que este mayor riesgo proviene de compartidos, no de ambientes compartidos. La contribución genética estimad a tluctúa entre 63 y 85 por ciento (McGuffin, Owen y Farmer, 1995). La tecnología qile permite obtener imágenes cerebrales puede ser útil en la búsqueda de bases genétic:is de 13 esquizofienia y otros trastornos psiquiátricos (Morihisa, 2001). es para Sin embargo, dado que no todos los gemelos monocigóticos son concordant~ la enfermedad, su causa no puede ser puramente genética. Los estudios de cogc:melos sugieren que una infección vira1 prenatal, transmitida por la sangre compartida por gemelos monocoriónicos, también influye (Phelps et al., 1997). En un estudio de la incidencia de esquizofienia entre todas las personas nacidas en Dinamarca entre 1935 y 1978, las personas nacidas en áreas urbanas tenían mayor probabilidad de ser esquizofrénicas que las nacidas en áreas rurales, debido a la mayor probabilidad de complicaciones en el nacimiento y de exposición a infecciones durante el embarazo y la niñez (Mortenson et al., 1999).Entre los 87 907 bebés nacidos en Jerusalén entre 1964 y 1976, el riesgo del trastorno era cuatro veces mayor cuando el padre tenía 50 años o más que cuando el padre era menor de 25 años (Malaspina et al., 2001). Y un estudio de 7 086 personas nacidas en Helsinki, Finlandia, entre 1924 y 1993 encontró indicaciones de que la desnutrición fetal incrementa el riesgo de esquizofrenia (Wahlbeck, Forsen, Osmond, Barker y Eriksson, 2001). Un examen posmortem de los cerebros de esquizofrenicos sugiere que el trastorno se origina por la falta de un químico llamado reelin. El reelin ayuda a colocar y alinear correctamente las células nerviosas en el cerebro en desarrollo (Impagnatiellc et al., 1998). Un gen defectuoso para el reelin produce una colocación inadecuada dc las células nerviosas y puede crear una predisposición, o vulnerabilidad, a la esquizofrenia. El autismo, un trastorno grave del funcionamiento cerebral, se caracteriza por 1; falta de interacción social normal, deterioro de la comunicación e imaginación y ur rango restringido de actividades e intereses. Por lo regular aparece en los tres primero: años y continúa en grados variables a lo largo de la vida (AAP Committee on Childrer with Disabilities; 2001; National Institute of Neurological Disorders and Stroke, 1999 Rapin, 1997; Rodier, 2000). Cuatro de cada cinco niños autistas son varones (Yeargin Allsopp et al., 2003). Un bebé autista puede no advertir las señales emocionales de los otros (Sigman Kasari, Kwon y Yirmiya, 1992) y rechaza ser abrazado o ignora el contacto visual. Ur niño autista puede hablar en una voz cantarina, prestando poca o ninguna atención a escucha. Los niños gravemente autistas a menudo muestran conductas repetitivas, comc girar, mecerse, agitar las manos y golpearse la cabeza, y se muestran obsesivos con cier tos temas, rituales o rutinas (National Institute of Neurological Disorders and Stroke 1999).Alrededor de tres de cada cuatro niños autistas sufren retraso mental (America1 Psychiatric Association, 1994), pero a menudo pueden tener un buen desempeño el 7-7

esquizofrenia Trastorno mental marcado por la falta de contacto con la realidad; los síntomas incluyen alucinaciones y delirios.

autismo Trastorno penetrante del desarrollo del cerebro. caracterizado p o r la falta de interacción social normal. deterioro de la comunicación e imaginación y un rango altamente restringido de habilidades e intereses.

92

Parte 2

Inicios

L11i ~iifioritrtistrr IIL.IIJL. r l i,i,itar L./ c < ~ ~ i t ctrafioc q u e llar, olvidado el pais y q u e ya i.10 I~abla~q ICI I e v ~ ~ ivm ~t ear r z a . cias

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Selma Fraiberg, The Magic Years, 1959

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CONTENIDO ENFOQUE: El nacimiiento de Elvis Presley

El proceiso del nacimiento Ftanac --,-del nacimiento Escenai-¡os, acompañantes y métc,dos de alumbramien El bebé recién nar:-lClUV

Tamañc> y apariencia Sistem: 1s corporalles

El nacimiento de Elvis Preslef-

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tstaaos ae activa1:ion

Elvis Presley (1935-1977) nació en una casita de 9 p o r 4.5 metros en EastTupelo, Mississippi. Ahora, la modesta casa donde nació el legendario "rey" del r o c k está pincada de u n tdanc o brillante. las paredes empapeladas con prímulas y d~ las -L-m ventanas cuelgan primorosas cortinas -entre los rnuc~iub I toques hogareños agregados para beneficio de los tul-istas. Pero, c o m o muchos de los mitos populares acerca de la vida temprana d e Elvis; esta "bonita casa de mufiecas" (Goldman, 198 1, p. 60) sólo guarda escaso parecido con la realidad: una casucha de tablas sin plomería ni electricidad, ubicada en u n poblado sucio y pobre que apenas era u n "punto en el camino" (Clayton y Heard, 1994, p. 8). padre, casi analfabeta. de Elvis,Vernon Presley, hacía r o llamado O r v i l l e Bean, quien era duetio de buena s. Gladys. era vivaz y de espíritu alegre. tan locuaz igual quevernon, venía de una familia de aparceros y .trabajadores migrantes. Se habia mudado a East Tupelo para estar más cerca de la

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ez al atractivovernon en la calle y luego, poco después, l o conoció en la iglesia. Se fugaron el 17 d e junio de 1933.Vernon tenía 17 y Gladys 2 l . pidieron prestados los tres dólares para la licencia de matrimonio. Al principio la joven pareja vivía c o n amigos y familiares. Cuando Gladys quedó embarazada,Vernon consiguió con su ernpleador. Bean, u n préstamo d e 180 dólares para comprar madera y con la ayuda ae su padre y un hermano mayor construyó una cabaña de dos habitaciones junto a la casa de sus padres en O l d Saltillo Road. Bean, ra, conservaría el título de la casa hasta que se pagara

Supervi\rencia y S,alud

Valorac:ión médic:a Y cond Compliicaciones dle1 nacimiento ¿Unarribiente prc)picio puede . . +lln-rar 10s etectos de las --rcomlplicaciones del nacirniento? .. . mllprtr? . .- -. - - durante la intancia

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*Las fuentes de información acerca del nacimiento de Elvis Pi-esleyfueron Clayton y Heard !1994);Dundy

(1985): Goldman (1981). Guralnick (1994) y Marling (1996).

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4- 1 Ventana al mundo: Hábitos (de reposo-viigilancia 4-2 Profundización: Las implicaciones de largo alcance

del goteo?

Vern on y biadys se mudaron a su nueva casa en diciembre de 1934, un mes antes , de que ella diera a luz.Su embarazo fue difícil:S L1s piernas se hincharon y al final dejó su ( trabajo en la fábrica de ropa dónde debía perrnanecer cle pie todo el día empujando ! ( una pesada plancha de vapor. Cuaridoverno n se levaritó para ir a trabaja r en las pi.¡meras he3ras del 8 de enero, 'i / una mañaina fría, GIadys sufría una heniorragia. L.a partera aconsejó aVernon que Ilamara al doct:orWill H unt. (Sus tionorarios de 15 d largo de su vida, la voz y la presencia iirnaginarias ! de su ger :empañaron. En ci igar de su nacimien to, Elvis vivió ahí sólo hasta los tres añc,s.vernon, quien veridió a Be:in un cercjo por 4 dólares fu e acusadc) de alter;3r el cheqIue por un &tamo de valor de 40 dólare:s. Fue env iado a prisión y cuaindo se VE!nció el p2igo del pr~ ! la casa, Be2an desalc)jó a Glad,ys y a su hijo,quient?S tuvieron que mucjarse con familiares. >. .. m Hnos aespués Elvis regreso a EastTupelo (ahora rresiey neigns en el suouroio ae Tupelo). Se sentó en su carro en la oscuridad, mirando la casita en lo que ahora se conoce como Elvis Presley Drive y "pensando en el rumbo que había tomado su vida" , (Marling, 1996, p. 20).

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118

Parte 2

Inicios

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lvi. 1 1 ~ es~ sólo 1 ~una ~ de las muchas personas famosas -incluyendo casi a tepresente en bebés cuyas madres son insensibles, impertinentes o abusivas (Carlson, 1998). (La tabla 6-3 describe la reacción típica de los bebés a cada uno de los cuatro ptrones de apego a la situación desconocida.) Aunque mucha de la investigación sobre el apego se ha basado en la situación desconocida, algunos investigadores han cueStionado su validez. La situación desconocida t-s inusitada y también algo artificial. Pide a las madres que no inicien la interacción, cspone a los bebés a repetidas idas y venidas de los adultos, y espera que los niños presten atención a las mismas. Dado que el apego influye en una gama mayor de conductas que la observada en la situación desconocida, algunos investigadores han solicit ~ d oun método más amplio y sensible para medirlo, uno que pueda mostrar cómo interactúan la madre y el bebé en situaciones naturales no estresantes (T. M. Field, 1987). Se ha sugerido que la situación desconocida puede ser especialmente inadecuada para estudiar el apego en hijos de madres que trabajan, ya que esos niños están acostumbrados a las separaciones rutinarias y a la presencia de otros cuidadores. Sin embargo, una comparación de 1 153 niños de 15 meses de edad, muestreados al azar, nacidos en 10 ciudades estadounidenses, que habían asistido en diversas edades a guarderías de cantidad, tipo y calidad variable "no encontró evidencia de que la situación desconocida fuera menos válida para los niños con amplia experiencia de cuidado infantil que para quienes no la habían recibido (NICHD Early Child Care Research Network, 1997a, p. 867). La situación desconocida puede ser menos válida en algunas culturas no occidentales que tienen expectativas diferentes para la interacción de los bebés con sus madres y en las cuales las madres pueden alentar distintos tipos de conducta relacionada con el apego. La investigación sobre bebés japoneses, que por lo común se separan menos de sus madres que los bebés estadounidenses, mostró tasas elevadas de apego resistente, lo cual refleja la tensión extrema de la situación desconocida para esos bebés (Miyake, Chen y Campos, 1985).

Clasificación d e a p e g o

Conducta

Seguro

Gloria juega y explora libremente cuando su madre está cerca. Responde con entusiasmo cuando su madre regresa. Cuando la madre de Sam regresa. el niño no hace contacto visual ni la saluda. Es casi como si no hubiera advertido su regreso. James permanece cerca de su madre durante buena parte de la situación desconocida, pero no la saluda con entusiasmo durante el episodio de reunión. En lugar de ello se muestra molesto y enfadado. Erica responde a la situación desconocida mostrando conducta contradictoria e incongruente. Parece desmoronarse abrumada por la tensión.

Inseguro evasivo

Inseguro resistente

Desorganizado-desorientado

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a p e g o desorganizado-desoPatrón en el cual un bebé, después de la separación del cuidador principal, muestra conductas contradictorias cuando este regresa.

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Fuente: Con base en Thompson. 1998. pp. 37-39.

Capítulo 6

Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

223

Algunos investigadores han comenzado a complementar la situación desconocida con métodos que pueden ser usados en escenarios naturales. En la técnica de clasificación Q, los observadores clasifican un conjunto de palabras o frases descriptivas ("llora mucho", "tiende a aferrarse") en categorías que van de la más a la menos característica de un niño. El Conjunto Q de Apego (CQA) de Waters y Deane (1985) hace que las madres u otros observadores comparen descripciones de la conducta cotidiana de los niños con descripciones expertas del "niño hipotéticamente más seguro". La Evaluación Preescolar del Apego (EPA) (Crittenden, 1993) mide el apego después de los 20 meses de edad, tomando en consideración las relaciones y las habilidades lingüísticas más complejas de los preescolares. En un estudio transcultural que utilizó el CQA, madres de China, Colombia, Alemania, Israel, Japón, Noruega y Estados Unidos describieron que era mayor la semejanza, que la diferencia, entre el comportamiento de sus hijos y el "niño más seguro".Además, las descripciones hechas por las madres respecto a la conducta de la "base segura" fueron tan similares entre culturas como dentro de una cultura. De modo que la tendencia a usar a la madre como una base segura puede ser universal (Posada et al., 1995). Cómo se establece el apego Tanto las madres como los bebés contribuyen a la seguridad del apego por la forma en que se responden entre sí. Prácticamente cualquier actividad de parte del bebé que conduce a una respuesta de parte de un adulto puede ser una conducta para buscar el apego: succionar, llorar, sonreír, aferrarse o mirar a los ojos del cuidador. Ainsworth (1969) observaba que ya desde la octava semana de vida, los bebés dirigen esas conductas en particular a sus madres. Las tentativas de acercamiento tienen éxito cuando la madre responde de manera cálida, expresa deleite y proporciona al bebé contacto físico frecuente y libertad para explorar. Si bien se han encontrado patrones de apego similares en culturas tan remotas como la población dogon de Mali, en Africa occidental (True, Pisani y Oumar, 2001), las conductas de apego varían entre las culturas. Entre los gusii de África oriental, en el borde occidental de Kenia, los bebés son saludados con apretones de mano, y los bebés gusii buscan la mano del progenitor tanto como los bebés occidentalesbuscan un abrazo (van IJzendoorn y Sagi, 1999). Tanto Anna como Diane contribuyen su apego mutuo mediante la forma en que actúan entre si. La forma en que la bebe se amolda al cuerpo de su madre muestra su confianza y refuerza los sentimientos de Diane hacia su hija, los cuales son mostrados a travCs de su sensibilidad a las necesidades de Anna.

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las en la escala de Brazelton (Lundy et al., 199Y). tstos hallazgos sugieren que la depresión de una madre durante el embarazo puede afectar el funcionamiento neurológico y conductual de su hijo recién nacido. Una combinación de factores genéticos, prenatales y ambientales pueden poner a los hijos de madres deprimidas en riesgo de deprimirse. Es probable que opere una influencia bidireccional: un bebé que no responde normalmente puede deprimir aún más a la madre; y la falta de respuesta de ésta puede a su vez aumentar la depresión del bebé (T. Field, 1995, 1998a, 1998~;Lundy et al., 1999). Las interacciones con un adulto no deprimido -el padre, un trabajador de la guardería o un maestro de educación maternal- puede ayudar a los niños a compensar los efectos de la depresión materna (T. Field, 1995, 1998a, 1998~). Lo mismo en la infancia que en. la edad preescolar, los hijos de madres con depresión crónica o severa tienden a mostrar apego inseguro hacia ellas (Gelfand y Teti, 1995; Teti et al., 1995). Se muestran menos motivados para explorar y más dispuestos a preferir tareas no desafiantes (Hart, Field, del Valle y Pelaez-Nogueras, 1998; Redding, Harmon y Morgan, 1990). Esos niños, al empezar a caminar, suelen tener problemas para contener la frustración y la tensión (Cole, Barrett y Zahn-Waxler, 1992; Seiner y Gelfand, 1995). Es probable que su crecimiento sea pobre,que tengan un mal desempeño en pruebas cognoscitivas y lingüísticas y que presenten problemas de conducta (T. Field, 1998a, 1998~;T. M. Field et al., 1985; Gelfand y Teti, 1995; NlCHD Early Child Care

Research Network, 1999b; B. S. Zuckerman y Beardslee, 1987). Además de los medicamentos antidepresivos y de la psicoterapia ("Depression During Pregnancy and After", 2002),las técnicas que pueden ayudar a mejorar el estado de ánimo de las madres deprimidas incluyen escuchar música, la imaginería visual, aeróbicos, yoga, relajación y terapia de masajes (T. Field, 1995, 1998a, 1998~).Los masajes también pueden ayudar a los bebés deprimidos (T. Field, 1998a, 1998b; T. Field et al., 1996), posiblemente a través de sus efectos en la actividad neurológica (N.A.Jones et al., 1997). En un estudio, las medidas para mejorar el estado de ánimo además de rehabilitación social, educativa y vocacional para la madre y cuidado diurno para el bebé mejoraron la conducta de interacción. Los bebés mostraron crecimiento más rápido y tuvieron menores problemas pediátricos,valores bioquímicos más normales y mejores puntuaciones en pruebas de desarrollo que un grupo control (T. Field, 1998a. 1998b).

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iPuede sugerir formas de ayudar a las madres deprimidas y sus bebés, diferentes a las mencionadas aquí?

Verifique lo siguiente: Para mayor información sobre este tema vaya a www.mhhe.comlsociales/papaIiade9e, donde encontrará vínculos con artículos acerca de la depresión en las mujeres.

tuto Sea tan parecido como sea posible a la buena maternidad. La investigación ha subrayado el valor de la continuidad y la constancia en el cuidado, de modo que los niños puedan formar vínculos emocionales tempranos con sus cuidadores. Como observó Mead en las culturas de las islas del sudeste, los vínculos pueden formarse con cuidadores múltiples en tanto la situación de cuidado sea estable. En el presente, ni el temor intenso de los desconocidos ni las protestas vehementes cuando la madre se ausenta se consideran una señal de apego seguro. Los investigadores miden el apego más por lo que sucede cuando la madre regresa que por cuántas lágrimas derrama el bebé cuando se aleja.

!renciamientosocial na vez, en una cena formal, ha observado de reojo para ver qué tenedor estaba ..--..-o la persona sentada a su lado? De ser así usted ha recurrido al referenciamiento social: formarse una idea de cómo actuar en una situación ambigua, confusa o poco f~miliarviendo la reacción de otra persona a la misma. Los bebés parecen usar el referenciamiento social cuando ven a sus cuidadores, encuentran una persona o un juguete nuevo. Este patrón de conducta puede emerger durante la última parte del

referenciamiento social Comprender una situación ambigua buscando la percepción que otra persona tiene de ella.

Capítulo 6 Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

23 1

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desc ribir cómc opera la regulación mut.ua? g analizar cómo puede afectar la de!presión dt la madre a su biebe? g expcIner razones para la , , ansiedad ante un extraño y la ansiedad por la separacion? 9 decir qué es el referenciamiento social y dar ejemplos de cómo parecen utilizarlo los niños?

primer año, cuando los niños empiezan a juzgar las posibles consecuencias de los eventos, a imitar conductas complejas y a distinguir y reaccionar ante diversas expresionec emocionales (Baldwin y Moses, 1996). En un estudio que utilizó el abismo visual (una prueba de percepción de profundidad descrita en el capítulo 4), cuando la caída parecía muy superficial o muy profunda, los niños de un año no vieron a sus madres, fueron capaces de juzgar por sí mismos si debían cruzar o no. Pero, cuando estaban inseguros acerca de la profundidad del "abismo'', hacían una pausa en el "borde", veían hacia abajo y luego hacia sus madres. La mayoría de los bebés cuyas madres mostraron alegría o interés cruzaron la "caída': pero lo hicieron muy pocos de aquéllos cuyas madres parecían enojadas o temerosas (Sorce, Emde, Campos y Klinnert, 1985). La idea de que los bebés realizan referenciamiento social ha sido cuestionada. Cuando los niños veían espontáneamente a los cuidadores en las situaciones ambiguas, no es claro que estén buscando información, pueden estar buscando confort, atención, compartir los sentimientos o simple tranquilidad por la presencia del cuidador, conductas típicas de apego (Baldwin y Moses, 1996). Nuevas investigaciones proporcionan evidencia experimental del referenciamiento social al año de edad (Moses,Baldwin, Rosicky y Tidball, 2001). Cuando son expuestos a juguetes que se sacuden o vibran sujetados al piso o al techo, niños de 12 y 18 meses se acercaron o se alejaron del juguete dependiendo de las reacciones emocionales expresadas por el experimentador ("iYecch!" o "¡Que bonito!").

fispectos del desarrollo e m los niMos pequeMos

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Aproximadamente a mitad del camino entre el primero y segundo cumpleaños los bebés entran en la etapa de los primeros pasos. Esta transformación puede ser 3ndicacihi~ vista no sólo en habilidades físicas y cognoscitivas como caminar y hablar, sino en las 6. iCu6nd0 y cómo surgen el formas en que los niños expresan su personalidad e interactúan con los demás. Obseryo y el autoconcepto? var tres aspectos psicol6gicos que deben enfrentar los niños pequeños y sus cuidadores: el surgimiento del sentido del yo, el crecimiento de la autonomía o autodeterminación y la interiorización de las normas de conducta.

yo mismo Término delames para la entidad subjetiva que busca conocimiento acerca de si misma. mi mismo Término de James para lo que una persona conoce objetivamente acerca de sí misma. Tambien se denomina autoconcepto.

autoconcepto Sentido de sí mismo:. imapen mental descri~tivaY evaluativa de nuestras habilid'ades y características. L .

Dada la importancia integral de las relaciones con los cuidadores para el desarrollo del yo en los bebes ¿que tipos de prácticas de cuidado cree que conduzcan a un sentido más saludable del yo?

232

Parte 2

Inicios

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El naciente sentido del yo William James, a finales del siglo XIX,describió dos formas del yo: el yo mismo y el ?ni mismo, el conocedor y lo conocido (James, 1950). El yo mismo es una entidad subjetiva que construye y busca conocer al mi mismo. El mi mismo es lo que puede conocerse objetivamente acerca del yo. Se denomina el autoconcepto. El autoconcepto es la imagen que se tiene de uno mismo. Es lo que el yo mismo cree acerca del mi mismo, la imagen total que se tiene de habilidades y características. El autoconcepto involucra cognición y emoción. Describe lo que (nuestro yo mismo) se conoce y se siente acerca de uno mismo (nuestro mi mismo) y dirige las acciones (Harter, 1996, p. 207). Los niños incorporan en la imagen que tienen de sí la imagen que otros reflejan de ellos. ¿Cuándo y cómo se desarrollan los dos principales aspectos del yo? Surgimiento del yo mismo (del nacimiento a los 15 meses) Secree queel yo mismo es el primer aspecto que emerge del yo. Lo hace en el contexto de la relación entre el bebé y el cuidador, la cuál lo moldea profundamente.* A partir de una mezcla "El análisis de esta sección está en deuda con Harter, 1998.

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de experiencias aisladas (de un episodio de lactancia a otro), los bebés comienzan a extraer patrones consistentes que forman conceptos rudimentarios de sí y de los otros. Dependiendo del tipo de cuidado que reciba el bebé y de cómo responda, a emociones agradables o desagradables se conectan con las experiencias sensoriomotoras (como el succionar) que juegan una parte importante en la organización creciente del yo. Entre los 4 y los 10 meses, cuando los bebés aprenden a alcanzar, agarrar y hacer que las cosas sucedan, pueden empezar a experimentar un sentido de mediación personal ("Yo puedo hacer que el móvil se mueva"), un rasgo del yo mismo. El sentido de mediación -el darse cuenta de que uno puede controlar los eventos externos- es un precursor de lo que Bandura (1994) llama autoeficacia, un sentido de ser capaz de dominar desafíos y lograr metas. Aproximadamente en esta época los bebés desarrollan oirtocoherencia, el sentido de ser un todo físico con límites, dentro de los cuales reside la mediación. Esos desarrollos ocurren en interacción con los cuidadores en juegos como las escondidas, en el cual un bebé toma cada vez mayor diferencia entre sí mismo los otros ("¡Te veo!"). Es esta conciencia lo que permite que ocurra el apego, una manifestación de individuación y de conexión. Entre los 10 y los 15 meses "los bebés llegan a percatarse de que sus experiencias subjetivas, su atención, intenciones y estados afectivos, pueden ser compartidos con otro" que también es un agente independiente (Harter, 1998, p. 561). Cuando un bebé que gatea observa el rostro de la madre para ver si está bien o no que toque un bonito florero, ha ocurrido una comunicación emocional entre dos yos.

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Surgimiento del m i mismo ( 1 5 a 30 meses) El surgimiento de la conciencia dcsí-conocimiento consciente del yo como un ser distinto, identificable- puede ser un proceso gradual que se construye sobre el inicio más temprano de la discriminación perceptual entre el yo y los otros. En un experimento con 96 niños de 4 y 9 meses, los niños mostraron mayor interés en las imágenes de otros que en las de sí mismos. Los bebés de 4 meses vieron y sonrieron más ante las imágenes de un experimentador que Esta niña mirestra conciencia de si RI tocar la mancha en sii rostro que ve en el espejo, que el experinrentndor ha colocndo con lápiz lnbial. De acuerdo con estn investigación, los niiios pequeños llegan n reconocer sir propia irnngen entre los 18 y los 24 meses de edad.

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Capítulo 6

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Desarrollo psicosocial durant

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imitaba sus expresiones faciales y movimientos que ante la imagen de sí mismos en un espejo. Los niños de nueve meses parecían intentar iniciativas sociales como alcanzar la otra imagen (Rochat y Striano, 2002). Esta discriminación perceptual temprana puede ser el fundamento del mi mismo, la conciencia conceptual de sí que se desarrolla entre los 15 y los 18 meses. En una línea clásica de investigación, los investigadores pintaron con lápiz labial las narices de niñoc de 6 a 24 meses y los sentaron frente a un espejo. Tres cuartas partes de los niños de 18 meses y la totalidad de los niños de 24 meses tocaron sus narices rojas con más frecuencia que antes, mientras que los bebés menores de 15 meses nunca lo hicieron. Estn conducta sugiere que los bebés mayores sabían que normalmente no tenían la nariz roja y que reconocieron como propia la imagen en el espejo (Lewis, 1997; Lewis y Brookg, 1974). Entre los 20 y los 24 meses los niños empiezan a usar pronombres en primera persona, otro signo de conciencia de sí (Lewis, 1997).El uso de "yo", "mi" y "tu" permite que los niños pequeños representen y se refieran a sí mismos y al otro. Una vez que tienen el concepto de sí mismos como seres distintos, los niños aplican términos descriptivos ("grande" o "pequeño"; "pelo liso" o "pelo rizado") y evaluativos ("bueno': "bonito", o "fuerte"). Esto ocurre normalmente en algún momento entre los 19 y los 30 meses, a medida que se expanden las habilidades de representación y el vocabulario. El rápido desarrollo del lenguaje durante este periodo hace posible que los niños piensen y hablen acerca de sí mismos y que incorporen descripciones verbales de los padres ("¡Eres tan listo!""iQue niño tan grande!") en su naciente autoimagen (Stipek,Gralinski y Kopp, 1990). La autoevaluación y la evaluación de los otros son pasos hacia el desarrollo de la conciencia.

Desarrollo de la autonomía

Jndicación 7. ¿ C ó m o desarrollan los niños pequenos la y los estándares para la conducta socialmente aceptable?

frente a vergüenza y duda Segunda etapa del desarrollo ~sicosocialde Erikson, en la cual los niños logran un luilibrio entre la autodeterminaón y el control de otros.

34

Parte 2

Inicios

Erikson (1950) identificó el periodo comprendido aproximadamente entre los 18 meses y los 3 años de edad como la segunda etapa en el desarrollo de la personalidad, autonomía frente a vergüenza y duda, la cual es marcada por un cambio del control externo al autocontrol. Habiendo atravesado la infancia con un sentido de confianza básica en el mundo v una naciente conciencia de sí mismos, los niños ~eclueñoscomienzan a sustituir el juicio de sus cuidadores con su propio juicio. La "virtud" que emerge - durante esta etapa es la volitntad. El entrenamiento para el control de esfínteres es un paso importante hacia la autonomía y el autocontrol. También lo es el lenguaje;a medida que los niños son más capaces de hacer que sus deseos sean entendidos, se vuelven más poderosos e independientes. Dado que la libertad ilimitada no es segura ni sana, decía Erikson, la vergüenza y la duda tienen un lugar necesario. Como en todas las etapas de Erikson, un balance apropiado es crucial. Los niños necesitan que los adultos establezcan límites, y la vergüenza y la duda los ayudan a reconocer la necesidad de esos límites. En Estados Unidos los "terribles 2 años" son considerados una manifestación normal de la pulsión temprana por la autonomía. Los niños pequeños se sienten impulsados a probar la nueva noción de que son individuos, que tienen cierto control sobre su mundo y que tienen nuevos y excitantes poderes. Sienten el impulso de poner a prueba sus propias ideas, ejercitar sus propias preferencias y tomar sus propias decisiones.Esta pulsión por lo general se manifiesta en forma de negativismo,la tendencia a gritar ''iNo!" sólo por el gusto de resistirse a la autoridad. Casi todos los niños muestran negativismo en cierto grado; por lo regular comienza antes de los 2 años de edad, tiende a llegar a su máximo entre los tres y medio y los 4 años y declina para la edad de 6. Los padres y otros cuidadores que consideran las expresiones de voluntad propia de los niños como esfuerzos normales y saludables por alcanzar la independencia y no como necedad, pueden ayudarlos a aprender autocontrol, contribuir a su sentido de

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De acuerdo con Erikson, el entrenamiento para el control de esfínteres es un paso importante hacia la autonomfa y el autocontrol.

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onipetencia y evitar el conflicto excesivo. En un estudio observacional de 65 niños de lo\ y niedio años y sus madres, el conflicto ocurría en un promedio de 19 veces por iorJ. Los niños cuyas madres aclaraban o daban razones para sus peticiones, o que i'lcían con~promisoso negociaban con el niño, a los 3 años tendían a mostrar niveles II'I\ '~ltosde comprensión emocional, competencia social y desarrollo temprano de la onciencia que los niños cuyas madres habían amenazado, embromado, insistido o Ic\i\tido (Laible y Thompson, 2002). (La tabla 6-4 presenta sugerencias específicas, ,,i\.~dasen la investigación, para tratar con los "terribles 2 años").

Socialización e interiorización: desarrollo de la conciencia coque :eres je; a S, se i

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La socialización es el proceso por el cual los niños desarrollan hábitos, habilidades, valores y motivos que los hacen miembros responsables y productivos de la sociedad. L.,, ~o~ialización . se basa en la interiorización de las normas sociales, adoptar esas norn i a h como propias. Una vez interiorizadas, normas como tomar turnos y aprender a lijar paiabras en lugar de golpes se vuelven casi automáticas. La conformidad a las expectativas de los padres puede ser vista como un primer paw hacia la conformidad a las normas sociales. Algunas reglas de socialización tienen quc ver con la seguridad, por ejemplo, cruzar las calles. Un niño aprende esas reglas dcntrí, de la familia a una edad temprana. Los niños que se socializan con éxito ya no se Iiniitan a obedecer reglas u órdenes para obtener recompensas o evitar el castigo; han adoptado como propias las normas paternas y sociales (Grusec y Goodnow, 1994; Kuchanska y Aksan, 1995; Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). Algunos niños se socializan con más facilidad que otros. La forma en que los padres hacen su trabajo, junto al temperamento del niño y la calidad de la relación entre 105 padres y el niño pueden ayudar a predecir qué tan difícil o sencillo será socializar a un niño particular (Kochanska, 1993,1995,1997a, 1997b). Entre los factores que contribuyen al éxito de la socialización pueden incluirse la seguridad del apego, el aprendi!aje por observación de la conducta de los padres y la respuesta mutua entre el padre y niño í Maccoby, 1992). La conciencia incluye tanto el malestar emocional por hacer algo mal como la iiibilidad para abstenerse de hacerlo. De acuerdo con Freud, el superyo, o conciencia, :nierge a los 5 o 6 años, marcando el inicio del desarrollo moral. En la actualidad los :ic.ntíficosdel desarrollo están buscando los orígenes de la conciencia a una edad mu:ho más temprana. iCon qué facilidad obedece un preescolar, o incluso un niño pe-'

socialización Desarrollo de hábitos, habilidades, valores y motivos compartidos por los miembros responsables y productivos de la sociedad. interiorización Proceso por el cual los niños aceptan como propias las normas sociales de conducta; es fundamental para la socialización.

31

Capítulo 6

conciencia Normas internas de conducta que por l o regular controlan la conducta propia y producen incomodidad emocional cuando se transgreden.

Desarrollo psicosocial durante los tres primeros años

235

Las siguientes recomendaciones. basadas en la investigricion. pueden ayudar a los padres de nifios pequeños a desalentar el negativismo y alentar la conducta social aceptada.

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Sea flexible. Aprenda los ritmos naturales del niño y sus gustos y aversiones especiales. Considérese como un puerto seguro, con límites seguros, desde los cuales el niño puede salir y descubrir el mundo, y regresar p o r apoyo.

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1

Convierta su hogar en un lugar seguro para el niño. Llénelo con objetos irrompibles cuya exploración sea segura. Evite el castigo fisico. A menudo es ineficaz y puede incluso conducir a que el niño haga más daño. Ofrezca opciones -incluso limitadasahora o después de leer un libro?")

para dar al niño cierto control. ("¿Te gustaría bañarte

Sea constante al refonar las exigencias necesarias. No interrumpa una actividad a menos que sea absolutamente necesario. Trate de esperar hasta que la atención del niño haya cambiado.

1

Si tiene que interrumpir, adviértalo. ("Debemos irnos del parque pronto.")

de I Los esa! Pra blei

Sugiera actividades alternativas cuando la conducta se torne objetable. (Cuando Ashley esté lanzando arena al rostro de Keiko diga "¡Mira, los columpios están vacíos. Vamos allá y te empujaré fuerte!) Sugiera, no ordene. Acompañe las peticiones con sonrisas o abrazos, n o con críticas, amenazas o restricciones físicas. Vincule sus peticiones con actividades ogmdables. ("¡Es tiempo de dejar de jugar para que puedas ir a la tienda conmigo!") Recuerde al niño lo que espera."Cuando venimos a este parque nunca sales solo." Espere unos momentos antes de repetir una petición cuando el niño n o la obedece de inmediato. Use "tiempo fuera"para terminar los conflictos. D e una manera n o punitiva apártese usted o aparte al niño de la situación.

1

Espere menos autacontrul durante los momentos de estrés (enfermedad. divorcio, el nacimiento de un hermano o el cambio a una nueva casa). l

Espere que será más difiil para los niños pequeños obedecer los "haz estoUque los "no hagas". "Limpia t u cuarto" requiere más esfuerzo que " N o rayes en los muebles".

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Mantenga uno otmósfero ton positivo como seo posible. Haga que su niño desee cooperar. L .

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Fuentes: Haswell, Hock y Wenar, 198 1; Kochanska y Aksan, 1995; Kopp, 1982; Kuczynski y Kochanska. 1995; Power y Chapieski. 1986).

autorregulación Control independiente que tiene elniño de su comportamiento para ajustarse a las expectativas sociales entendidas.

queño, las órdenes de los padres? ¿Obedece el niño aun cuando el padre no esté presente? La autorregulación -la habilidad para inhibir los impulsos y controlar la propia conducta en ausencia de estímulos externos inmediatos- ha sido reiteradamente correlacionada con medidas del desarrollo de la conciencia, como resistir la tentación y enmendar las fechorías (Eisenberg, 2000). Desarrollo de la autorregulación Katy, de 2 años, está a punto de meter el dedo en el tomacorriente. En su apartamento a "prueba de niños"éstos están cubiertos, pero no en casa de la abuela. Cuando Katy escucha a su padre gritar NO!" la pequeñ~ aparta su mano. La próxima vez que se acerca a un tomacorriente empieza a apuntar su dedo, duda y luego dice "No". Ha dejado de hacer algo que recuerda que no debe hacer. Está mostrando autorregulación. La autorregulación es el cimiento de la socialización, y vincula todos los dominios del desarrollo -físico, cognoscitivo, social y emocional. Mientras Katy era físicamente incapaz de desplazarse por sí misma los tomacorrientes no representaban ningún peligro. Lograr que la niña se abstenga de meter el dedo requiere que entienda y recuerde de manera consciente lo que su padre le dijo. La conciencia cognoscitiva no es suficiente; abstenerse también requiere control emocional.

236

Parte 2

Inicios

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Al "interpretar" las respuestas emocionales de sus padres hacia sus conductas, los nitios continuamente absorben información acerca de la conducta que éstos aprueban. A medida que los niños procesan, almacenan y actúan sobre esta información, su fuerte deseo por complacer a sus padres los conduce a hacer lo que saben que sus padres desean que hagan, sea que los padres estén ahí o no para verlo. La regulación mutua de los estados emocionales durante la infancia contribuye al desarrollo del autocontrol, especialmente en los niños con temperamento "difícil", quienes pueden necesitar ayuda adicional para lograrlo (R. Feldman, Greenbaum y Yirmiya, 1999). La autorregulación requiere flexibilidad y habilidad para esperar la gratificación. Sin embargo, cuando los niños pequeños sienten grandes deseos de hacer algo, olvidan ficilmente las reglas; pueden correr por la calle detrás de una pelota o pueden tomar una galleta prohibida. En la mayoría de los niños, el desarrollo pleno de la autorregulación se extiende hasta bien entrada la niñez temprana, tardando por lo menos 3 años (Kopp,1982). Antes de que puedan controlar su propia conducta, los niños necesitan ser capaces de regular, o controlar, sus procesos de atencidn y de modular las emociones negativas. Los niños que se enojan o se frustran con frecuencia, que son incapaces de controlar esas emociones y que son inquietos o tienen lapsos de atención cortos tienen mayor probabilidad que otros niños de tornarse agresivos y antisociales o de tener otros problemas de conducta (Eisenberg, 2000). La regulación de la atención es una habilidad que varía entre los niños y permanece con ellos, al menos durante la niñez temprana, permitiéndoles desarrollar fuerza de voluntad y afrontar la frustración (Sethi, Mischel, Aber, Shoda y Rodríguez, 2000).

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Obediencia comprometida Antes de que los niños puedan desarrollar una conciencia, necesitan haber interiorizado normas morales. La conciencia depende de Indisposición a hacer lo correcto porque el niño cree que es correcto, no (como en la autorregulación) sólo porque alguien más lo dice. El control inhibitorio -control consciente o esforzado de los impulsos, un mecanismo de autorregulación que emerge en la etapa de los primeros pasos- puede contribuir al desarrollo de la conciencia al permitir al inicio que el niño cumpla voluntariamente 1os"haz esto" y"no hagas" de los padres (Kochanska,Murray y Coy, 1997). Grazyna Kochanska ( l993,1995,1997a, 1997b)y sus colegas han buscado los orígenes de la conciencia en un estudio longitudinal de un grupo de niños pequeños y sus niadres en Iowa. Los investigadores filmaron a 103 niños con edades de 26 a 41 meses y a sus madres jugando con juguetes durante dos a tres horas, tanto en casa como en un escenario de laboratorio similar al hogar (Kochanska y Aksan, 1995). Después de un periodo de juego libre, la madre daba al niño 15 minutos para recoger los juguetes. El laboratorio tenía además un estante especial con otros juguetes inusualmente atractivos, como una máquina de chicles, un radioteléfono portátil y una caja de música. Al niño se le había dicho que no tocara nada del estante. Después de aproximadamente una hora, el experimentador le pidió a la madre que fuera a una habitación contigua, dejando al niño solo con los juguetes. Unos pocos minutos después entró una mujer, jugó con varios de los juguetes prohibidos y luego dejó al niño solo durante ocho minutos. Se consideró que los niños mostraban obediencia comprometida si seguían con buena disposición las órdenes de recoger y no tocar los juguetes, sin recordatorios o fallas -mostrando control inhibitorio. Los niños mostraban obediencia situacional si necesitaban instigadores para obedecer; su obediencia dependía del continuo control de los padres. La obediencia comprometida está fuertemente relacionada con la interiorización de los valores y las reglas de los padres. Los niños cuyas madres señalaron que habían interiorizado las reglas de su hogar se abstenían de tocar los juguetes prohibidos incluCapítulo 6

1

control inhibitorio Control consciente y esforzado de los impulsos.

obediencia comprometida Término de Kochanska para la obediencia incondicional de las órdenes de un padre. sin recordat o r i o ~o fallas.

obediencia situacional Término de Kochanska para la obediencia de las órdenes de un padre sólo en la presencia de signos de continuo control paterno.

Desarrollo psicosocial dlirante los tres primeros años

237

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&- Aunque los padres ejercen una influencia principal en la vida de sus hijos, las relaciones con otros niños -en el hogar y fuera del mismo- también son importantes a partir de la infancia.

Hermanos Las relaciones con los hermanos juegan un papel definido en la socialización, diferente del papel de los padres o los compañeros (Vandell, 2000). Los conflictos con los hermanos pueden convertirse en un vehículo para entender las relaciones sociales (Dunn y Munn, 1985;Ram y Ross, 2001). Las lecciones y habilidades aprendidas de las interacciones con los hermanos se transfieren a las relaciones fuera del hogar (Brody, 1998). Los bebés por lo regular se apegan a sus hermanos y hermanas mayores. Entre más seguro sea el apego de cada hermano con los padres mejor se llevarán entre sí (Teti y Ablard, 1989).No obstante, a medida que los bebés comienzan a desplazarse y se hacen más asertivos, entran en conflicto inevitable con los hermanos. Los conflictos entre hermanos se incrementan considerablemente después de que el niño más pequeño alcanza los 18 meses de edad (Vandell y Bailey, 1992). A medida que aumenta la comprensión cognoscitiva y social, los conflictos entre hermanos tienden a hacerse más constructivos, y el hermano menor participa en los intentos de reconciliación. El conflicto constructivo ayuda a los niños a reconocer las necesidades del otro, sus deseos y punto de vista, y los ayuda a aprender cómo pelear, discrepar y negociar en el contexto de una relación segura y estable (Vandell y Bailey, 1992).

Sociabilidad con no hermanos E,, >711rc/xis rtrlrriras ,lo occrricrirnlcs es iotiiiirr vcr qrce /os Iii~r,nnnos mayores crriden de /os hermanos menores, como estos niños cliinos.

238

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Contacto con otros niños

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so cuando se les dejaba solos con ellos, mientras que los niños cuya obediencia era sblii situacional tendían a ceder a la tentación cuando sus madres salían de su vista. La obediencia comprometida y la obediencia situacional pueden distinguirse en niños de 13 meses, pero sus raíces se remontan a la infancia. Quienes muestran obe. diencia comprometida, que es más probable en las niñas que en los niños, tienden a se: quienes a los 8 o 10 meses podían abstenerse de tocar cuando se les decía "¡NO!"La obediencia comprometida tiende a incrementarse con la edad, mientras que la obediencia situacional disminuye (Kochanska, Tjebkes y Forman, 1998). El apego seguro y una relación cálida y mutuamente sensible entre padres e hiio parecen promover el desarrollo de la conciencia (Eisenberg, 2000; Kochanska y Aksan, 1995). Las madres de niños de dos y tres años que muestran obediencia comprometida, en contraste con madres de niños que muestran obediencia situacional, tendían 2 confiar en una orientación delicada más que en la fuerza, las amenazas u otras formas de control negativo (Kochanska y Aksan, 1995). Los niños podían obedecer con más facilidad las peticiones de los padres cuando éstos habían afirmado reiteradamente la autonomía del niño -por ejemplo, siguiendo la dirección del niño durante el juego. Las madres a quienes les resulta sencillo ver el punto de vista del niño parecen tener más éxito para lograrlo (Kochanska, 1997b).

Parte 2

Inicios

'0s bebés Y -aún más- los niños Pequefios muestran interés por la gente ajena al hogar, en particular la gente de su propio

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primeros meses observan, sonríen y hacen arrullos a otros bebés Field, 1978).Durante la última mitad del primer año sonríen, tocan y balbucean cada vez más ante otro pequeño (Hay, Pedersen y Nash, 1982). Aproximadamente al año de edad, cuando los bebés están aprendiendo a caminar y n nianipular objetos, prestan más atención a los juguetes y menos a otras personas (T. 11. Field y Roopnarine, 1982). Pero esta etapa no dura mucho; del año y medio a casi lo\ tres años muestran más interés en lo que hacen otros niños y entienden cada vez nids cómo tratar con ellos. Esta percepción parece acompañar a la conciencia de sí mimios como individuos separados (Eckerman, Davis y Didow, 1989;Eckerman y Stein, iT.XI.

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Los niños pequeños aprenden imitándose entre sí. Los juegos, como seguir al líder, ayudan a los niños pequeños a conectarse con otros niños y preparan el camino para iuegos más complejos durante los años preescolares (Eckerman et al., 1989). Al igual que con los hermanos, el conflicto también puede tener un propósito para ayudar a los ninos a aprender cómo negociar y resolver las disputas (Caplan,Vespo, Pedersen y Hay, 1991). Por to, algunos niños son más sociables que otros, reflejando rasgos tempenrneiití racentes. La sociabilidad también es influida por la experiencia; los behis que pasan tiempo con otros bebés tienden a volverse sociables antes que los que pasan todo su tiempo en casa' solos.

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explicar cómo es que las relaciones entre hermanos

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juegan un papel en la socialización? cambios en las interaccioneS entre hermanos en la edad de los primeros pasos? Seguir 105 cambios en la sociabilidad durante los tres primeros años?

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Hijo Una influencia significativa en la atmósfera del hogar es el trabajo de uno o ambos padres por un salario. El trabajo de los padres determina más que los recursos tin'incieros de la familia. Buena parte del tiempo, esfuerzo y relación emocional de los adultos entran en sus ocupaciones. ¿Cómo afectan a los niños pequeños su trabajo y suorlo regy l a r más social. F Son comunes el altruismo, la agresión y el temor. La familia sigue siendo el foco de la vida social, pero otros adquieren mayor importancia.

mente desarrollado, los niños experimentan en promedio menos de seis de dichas enfermedades al año (Dennyy Clyde, 1983).

Lesiones y muertes accidentales Los accidentes son la causa principal de muerte a lo larg~~ de la niñez y la adolescencia en Estados Unidos. La mayorir de esas muertes son consecuencia de accidentes en vehículos automotores (Rivara, 1999; NCHS, 2001). Los decesii~ debidos a lesiones a los peatones han disminuido 65 por ciento desde finales de la década iniciada en 1970, pero t.1 riesgo de daño cerebral grave y discapacidad permanentr por lesiones en la cabeza sigue siendo alto (Rivara, 19991. Muchas muertes por accidentes automovilísticospurden ser prevenidos. En 1996, una de 5 muertes de niños rii choques automovilísticos -fuera como pasajeros, peatnnes o ciclistas- estuvieron relacionadas con el alcohol.En dos de cada tres de esas muertes el conductor con quien ihr el niño había estado bebiendo (Margolis, Foss y Tolbert, 2000), y en la mayoría de esos casos el niño no llevaba rl cinturón de seguridad (Quinlan, Brewer, Sleet y Dellinger, 2000).

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cifra puede ser de más de cuatro millones. Los medicamentos son responsables de más de la mitad (52 por ciento) dc las muertes por envenenamiento. El almacenamiento adecuado podría prevenir milchas de esas muertes (Litovitz et al,, 1999; Shannon; 2000). Las leyes estadounidenses que exigen cinturones de seguridad y asientos especiale, para niños, tapas "a prueba de niños" en los frascos de medicinas y otros producto\ peligrosos para el hogar, la regulación de la seguridad de los productos, el uso obligatorio de cascos para los ciclistas y el almacenamiento seguro de las armas de fuego han mejorado la seguridad de los niños. Mejorar la seguridad de los patios de juego serid otra medida valiosa. Se estima que 3 por ciento de los niños en guarcierías sufren lesiones lo suficientemente graves para necesitar atención médica, y casi la mitad de lo, accidentes en las guarderías ocurren en el patio de juegos. Casi uno de cada cinco e\ por caídas, que a menudo resultan en lesiones del cráneo y daño cerebral (Briss, Sackj, Addiss, Kresnow y O'Neil, 1994).Aunque es menos probable que los niños se lesionen en una guardería que dentro y alrededor de su casa (Thacker, Addiss, Goodman, Holloway y Spencer, 1992), donde ocurre la mayoría de los accidentes fatales no vehiculares. El temperamento puede hacer que algunos niños sean proclives a las lesiones. Eri un estudio longitudinal con 59 niños, los que eran más extrovertidos y tenían meno\ control inhibitorio en la edad de los primeros pasos y en la edad preescolar, tendían a sobreestimar sus habilidades físicas a los 6 años, y también sufrían muchas más lesiones que requerían tratamiento médico (Schwebel y Plumert, 1999). También corren un riesgo especial los niños cuyos cuidadores principales son ióvenes, poco educados y agobiados. En un estudio con todos los niños nacidos en Tennessee entre 1985 y 1994, se encontró que los niños nacidos de madres menores de 20 años, con educación inferior a la secundaria y con tres o más hijos, tenían una probabilidad 15 veces mayor de morir por lesiones antes de los cinco años que los niños

258.

Parte 3

Niñez temprana

promedi (Denny

iuyas madres tenían educación universitaria, más de 30 años y menos de tres hijos. Si la t ~ c ade mortalidad para todos los niños pudiera ser reducida a la de ese grupo de menor riesgo, las muertes relacionadas con lesiones se reducirían en más de 75 por ciento (Scholer,Mitchel y Ray, 1997).

La salud en contexto: influencias ambientales .a m a p r i , rn vehícu 1s deceso, jo 65 PO: 'O, pero e rmanentc 'a, 1999). :icos pueniños en )S,peatocohol. En quien iba , Tolbert, levaba el kllinger, m

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;Por qué algunos niños tienen más enfermedades o lesiones que otros? La herencia gcnitica contribuye: algunos niños parecen predispuestos hacia ciertas condiciones niidicas. Además, cómo pronosticaría la teoría bioecológica de Bronfenbrenner, el hogar, la institución de cuidado infantil, el vecindario y la sociedad desempeñan papeles importantes.

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identificar un beneficio de las enfermedades menores? decir dónde y cómo es más probable que los niños resulten lesionados y mencionar maneras en que pudieran evitarse dichas lesiones?

Exposición al cigarrillo El tabaquismo de los padres es una causa, que se puede prevenir, de enfermedad y muerte en la niñez. En Estados Unidos, 43 por ciento de los niños de 2 meses de edad a 11 años viven con fumadores y están expuestos diariamente JIhumo de segunda mano (AAP Committee on Substance Abuse, 2001; Pirkle et al., 1996). Esta exposición pasiva incrementa el riesgo de contraer una serie de condiciones médicas, incluyendo neumonía, bronquitis, enfermedades infecciosas graves, otitis niedia (infección del oído medio), quemaduras y asma. También puede conducir al cincer en la edad adulta (Aligne y Stoddard, 1997; AAP Committee on Evironmental Health, 1997; U.S. Environmental Protection Agency, 1994). El Comité de Salud Ambiental de la Academia Americana de Pediatría (1997) recomienda que los niños sean criados en un ambiente libre de humo.

PSE y pobreza Existe una relación sorprendente entre la posición socioeconómica y la salud: entre menor sea la PSE de una familia, mayores son los riesgos del niño a

enfermedad, lesiones y muerte (Chen, Matthews y Boyce, 2002). El bajo ingreso es el f~ctorprincipal asociado con la mala salud de los niños y adolescentes, por encima de la raza y la estructura familiar (Montgomery, Kiely y Pappas, 1996; remítase a la tabla 1-2 en el capítulo 1). Más de uno de cada seis niños estadounidenses eran pobres en el año 2000, y los niños más pequeños tendían a ser de los más pobres. Aunque la pobreza golpea a toda 1,) población, es más acuciante en el caso de las familias jóvenes -incluyendo las familias trabajadoras- y las minorías. Cerca de 3 1 por ciento de los niños negros y 28 por ciento de los niños hispanos son pobres en comparación con 13 por ciento de los niños blancos y 14.5 por ciento de los niños asiáticos y de las islas del Pacífico. Además, la red de seguridad para las familias necesitadas en una economía deprimida fue debilitada ion la conclusión de la asistencia de bienestar nacional (Children's Defense Fund, 2001, 2002b). Los problemas de salud de los niños pobres a menudo comienzan antes del naciniiento. Muchas madres por su condición no se alimentan como es debido o el nonato no recibe atención prenatal adecuada; y sus bebés tienen mayor probabilidad, que los de madres no pobres, de nacer con bajo peso o de morir en la infancia. Los niños pobres que no se alimentan bien no crecen apropiadamente y por ende son débiles y susceptibles a las enfermedades. Muchas familias pobres viven en viviendas hacinadas, sin salubridad y los niños carecen de supervisión adecuada, en especial mientras los padres están en el trabajo. Ellos tienen más probabilidad que otros niños de sufrir envenenamiento por plomo, pérdida de audición y visión y anemia por deficiencia de hierro, así como condiciones relacionadas con el estrés como asma, dolores de cabeza, insomnio e irritabilidad intestinal. También tienden a mostrar más problemas conductuales, perturbaciones psicológicas y discapacidades de aprendizaje (J. L. Brown, 1987;Chen etal., 1002;Egbuono y Starfield, 1982; Santer y Stocking, 1991; Starfield, 1991). Capítulo 7

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

259

Muchos niños pobres no reciben la atención médica que necesitan (Chen et al, 2002). Uno de cada 10 niños estadounidenses no cuenta con seguro; esta proporción ha mejorado de uno de cada siete en 1997, debido al Programa de Seguros de Salud de los Niños (PSSN), un programa estadounidense que cubre a las familias pobres cuyos ingresos son demasiados para calificar para el Medicaid (Associated Press, 2002b). Los niños latinos, que en la actualidad constituyen la minoría racialtétnica más grande en Estados Unidos, tienen mayor probabilidad que los niños blancos o negros de carecer de seguro y de una atención regular. Están en riesgo especial de presentar asma, obesidad, diabetes, tuberculosis y problemas conductuales y del desarrollo. Las barreras lingüísticas y culturales y la necesidad de contar con más cuidadores latinos pueden ayudar a explicar esas disparidades (Flores et al., 2002).

Los rtiños qrie i,ri,eti en cdtficros vtejos y rtirnosos con prntiira descnscnrnda de plomo están en riesgo de envenenamientoporp~omo,lo qrtepuede tener l i n 'fecto adverso en eldesarrollo de' rntelecto.

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¿Qué pueden hacer las comunidades para proporcionar bienestar a 10s niños cuando los padres n o pueden suministrarles adecuada alimentacion. vestido, techo y cuidado de la salud?

260

Exposición al plomo Se estima que 890 000 niños en Estados Unidos tienen altos niveles de plomo en su sangre (AAP Committee on Environmental Health, 1998; Children's Defense Fund, 2000). Los niños pueden llevar el plomo al torrente sanguíneo al consumir alimentos O agua contaminados, al llevarse a la boca los dedos contaminados, o al inhalar polvo en hogares o escuelas que tengan pintura con base de plomo. El envenenamiento por plomo puede interferir seriamente con el desarrollo cognoscitivo y producir una variedad de problemas neurológicos y conductuales (AAP Committee on Environmental Health, 1998; Needleman, Riess, Tobin, Biesecker p Greenhouse, 1996; Tesman y Hills, 1994).Lo cual se previene por completo al eliminar las fuentes de plomo del ambiente de los niños (Tesman y Hills, 1994). No hay nivel seguro de exposición al plomo. El grado de toxicidad depende de la dosis, del tiempo que el niño esté expuesto y de la vulnerabilidad nutricional y de desarrollo del niño (AAP Committee on Environmental Health, 1998). Incluso niveles bajos de exposición tienen efectos conductuales perjudiciales en los preescolares muy pequeños, en particular en quienes tienen otros factores de riesgo, como la pobreza y la depresión materna (Mendelsohn et al., 1998). El envenenamiento por plomo moderado puede ser tratado (Ruff, Bijur, Markowitz, Ma y Rosen, 1993), pero la reducción de la exposición sólo puede revertir parcialmente los efectos cognoscitivos (Tong,Baghurst, Sawyer, Burns y McMichael, 1998). Las leyes que exigen la eliminación del plomo en la gasolina, pinturas y comidas enlatadas han ayudado a los esfuerzos de prevención, pero en muchos lugares el polvo y la tierra todavía están contaminados (Pirkle et al., 1994; Tesman y Hills, 1994).Lo\ Centros para el Control y Prevención de Enfermedades (1997) demandan una inspección universal de las áreas residenciales con al menos 27 por ciento de la vivienda construida antes de 1950 y en poblaciones en las cuales el porcentaje de niños de uno y dos años con niveles elevados de plomo en la sangre sea de 12 por ciento o más. Los padres pueden reducir la exposición al plomo (AAP Committee on Environmental Health, 1998) lavando las manos de los niños antes de las comidas y de la hora de ir a la cama, manteniendo las uñas recortadas y proporcionándoles una dieta bien balanceada. También deberían eliminar con cuidado astillas o cáscaras de pintura y poner barreras para mantener a los niños alejados de las áreas que contienen plomo (Kimbrough, LeVois y Webb, 1994).

Parte 3

Indigencia Es dificil encontrar y contar a las personas indigentes (Smith y Smith, 2001). De acuerdo con una estimación, 850 000 niños, de los cuales una cuarta parte son preescolares, son indigentes en Estados Unidos (Children's Defense Fund, 2000). Por lo general, las familias indigentes son encabezadas por madres solteras un poco mayores de 20 años (Buckner, Bassuk, Weinreb y Brooks, 1999). Muchos niños indigentes pasan sus primeros cruciales años y en ambientes inestables, inseguros y a menudo malsanos. Ellos y sus padres carecen de una comunidad de

Niñez temprana

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DESARROLLO COGNOSCITIVO

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Jean Piaget denominó a la niñez temprana, de los 2 a los 7 años, la etapa preoperacional porque los niños todavía no están listos para realizar las operaciones, o mnnipulaciones, mentales que requiere el pensamiento lógico. El desarrollo caracterí3tico en esta segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo es una gran exp'lnsión en el uso del pensamiento simbólico, o habilidad de representación, el cual enipieza a emerger al final de la etapa sensoriomotora (remítase al capítulo 5). Algunos avances y aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional (véase las tablas 7-3 y 7-4) y ciertos hallazgos de la investigación reciente, cuestionan las conclusiones de Piaget.

Avances del pensamiento preoperacional N

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Smith, :a parte .OOO). n poco

Los progresos en el pensamiento simbólico son acompañados por una comprensión

creciente del espacio, causalidad, identidades, categorización y número. Algunas de esas comprensiones tienen raíces en la infancia y la edad de los primeros pasos; otras comienzan a desarrollarse en la niñez temprana pero no se logran por completo hasta la niñez intermedia.

5. iCu6les son los avances cognoscitivos tipicos y 10s aspectos inmaduros del pensamiento de los preescolares?

etapa preoperacional En la teoría de Piaget, la segunda etapa importante del desarrollo cognoscitivo, en la cual los niños se hacen mis sofisticados en su uso del pensamiento simbólico pero aún no son capaces de usar la lógica.

La función simbólica "Quiero helado" anuncia Kerstin, de 4 anos, tras ingresar inesta.dad de

canhada del caluroso y polvoriento patio trasero. Ella no ha visto nada que desencadeniira este deseo, no ha abierto la puerta del congelador ni ha visto un comercial de

I

Capítulo 7

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

261

Avance

Significado

Ejemplo p .

Los niños ya no necesitan estar en contacto sensoriomotor con un objeto, persona o evento para pensar en él.

Simón pregunta a su madre sobre los elefantes que vieron en el circo varios meses atrás.

Los niños pueden imaginar que los objetos o la gente tienen propiedades distintas a las que realmente tienen

Rolf imagina que una rodaja de manzana es una aspiradora que recorre la mesa de la cocina.

Comprensión de las identidades

Los niños se percatan de que las alteraciones superficiales no cambian la naturaleza de las cosas

Boris sabe que su maestro está disfrazado de pirata pero que sigue siendo su maestro debajo del traje. 1

Comprensión de causa y efecto

Los niños se dan cuenta de que los eventos tienen causas

A l ver una pelota que rueda desde atrás de un muro. Anas mira detrás del muro buscando a la persona que pateó la pelota.

Habilidad para clasificar

Los niños organizan objetos, personas y eventos en categorías significativas

Sigrid clasifica las piñas de los pinos que recolectó en una excursión, en dos pilas, de acuerdo a su tamaño: "grandes" y "pequeñas"

Comprensión del número

Los niños pueden contar y manejar cantidades

Minjee comparte algunos dulces con sus amigas, contando para asegurarse de que cada niña recibe la j misma cantidad. 1

Empatía

Los niños se tornan m i s capaces de imaginar cómo pueden sentirse los demás

Carlos trata de consolar a su amigo cuando ve que se siente molesto.

Noción del intelecto

Los niños se percatan de su actividad mental y el funcionamiento de su mente

Oxana desea guardar algunas galletas para ella por lo que las oculta de su hermano menor en una caja de 1 pasta. Sabe que las galletas estarán seguras ahí porque su hermano no buscará en un lugar donde no espera encontrar galletas.

Limitación

Descripción

Ejemplo

Centración: incapacidad para descentrar

Los niños se concentran en un aspecto de la situación y descuidan los restantes

Timothy molesta a su hermana menor diciendo que tiene más jugo que ella porque le sirvieron su jugo en un vaso alto y delgado y a ella en uno corto y ancho.

lrreversibilidad

Los niños no entienden que algunas operaciones o acciones pueden ser revertidas restableciendo la situación origina.

Timothy no se da cuenta de que el jugo de cada vaso puede ser regresado al envase de donde provino. contradiciendo su afirmación de que él tiene más que su hermana.

Énfasis en los estados más que en las transformaciones

Los niños no entienden el significado de la transformación entre estados

En la tarea de conservación,Timothy no entiende que transformar la forma de un liquido (al verterlo de un recipiente a otro) no cambia la cantidad.

Razonamiento transductivo

Los niños no usan el razonamiento deductivo o inductivo; en lugar de ello saltan de un aspecto particular a o t r o y ven causas donde no existen.

Sarah fue mala con su hermano. Luego su hermano se enfermó. Sarah concluye que ella hizo que su hermano enfermara.

Egocentrismo

Los niños asumen que todos piensan, perciben y sienten igual que ellos

Kara no se da cuenta de que debe dar vuelta al libro para que su padre pueda ver la ilustración que le está pidiendo que le explique. En lugar de ello sostiene el libro directamente enfrente suyo, dónde sólo.ella puede verlo.

Animismo

Los niños atribuyen vida a los objetos que no la tienen

Amanda dice que la primavera intenta llegar pero que el invierno dice"iNo me iré! ¡NO me iré!"

Incapacidad para distinguir la apariencia de la realidad

Los niños confunden l o que es real con la apariencia exterior

Courtney está confundida por una esponja que parece una piedra. Ella dice que parece una piedra y que 1 realmente lo es.

Uso de simbolos

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262

Parte 3

Niñez temprana

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ielevisión.Ya no necesita este tipo de señal sensorial para pensar en algo. Recuerda el helado, su frialdad y su sabor, y lo busca intensionaimente. Esta ausencia de señales sensoriales o motoras caracteriza a la función simbólica: la habilidad para usar símbolos o representaciones mentales, palabras, números o imágenes a las cuales la persona ha asignado significado. El uso de símbolos es una marca universal de la cultura humana. Sin símbolos la gente no pndria comunicarse verbalmente, hacer cambios, leer mapas o ,ltesorar fotografías de seres queridos distantes. Contar con símbolos para las cosas ayuda a los niños a recordar y pensar en ellas sin tenerlas físicamente presentes, como hatia\lrangYanicuando dibujaba o pintaba de memoria. Los preescolares muestran la función simbólica mediante el crecimiento dc la imitación diferida, el juego simulado y el lenguaje. La imitairirr dift.ridn (que empieza en la última subetapa de la etapa :nsoriomotora) se basa en mantener una representación mental o una acción observada (como la imitación temprana que Yani nlsia de trabajo artístico de su padre). En el juego simirlado (analizado en el capítulo 8), los niños hacen que un objeto, como una niuñeca, represente o simbolice algo más, como una persona. El Ir.tisirr~le., revisado más adelante en este capítulo, usa un sistema de símbolos (palabras) para comunicarse. La comprensión del simbolismo sólo se presenta gradualmente. Los niños muy jóvenes a menudo pasan mucho tiempo vienda televisión, pero jcon qué claridad se percatan de que están viondo una representación de la realidad? En un experimento, niños de dos y medio años que vieron en un monitor de video Grover estri denlostrando irti logro cogiioscitii,~importatltc: la cdmo se escondía un objeto lo encontraron fácilmente. Los niños iniitacidn diferida, la capacidad para realizar irtra acción qiie observd de 2 años no lo lograron, aunque lo encontraron cuando lo vie- cierto tiempo antes. ron a través de una ventana (Troseth y DeLoache, 1998). Incluso los niños de 3 años en ocasiones muestran confusión acerca de las imágenes en la pantalla. Cuando se les preguntó si un recipiente con palomitas de función simbólica Término de Piaget para la habilidad de usar reniaiz que aparecía en la televisión se derramaría si voltearan hacia abajo la televisión, un número importante de niños de 3 años dijo que sí (Flavell, Flavell, Green y ~ ' ? ~ O ~ ~ ~ ; g ~ ~ ~ ~ : ; ~ Korfmacher, 1990). niño ha asignado un significado. Desarrollo simbólico y pensamiento espacial

El aumento en el pensamien-

to de representación permite que los niños hagan juicios más exactos acerca de las

r~lacionesespaciales. A los 19 meses los niños entienden que una fotografía es la representrición de algo más (DeLoache, Pierroutsakos, et al., 1998), pero hasta los 3 años o niis, la mayoría de los niños no entienden confiablemente la relación entre fotografías, ninpas o modelos a escala y los objetos o espacios que éstos representan (DeLoache, lliller y Pierroutsakos, 1998). Esta fue la edad en la que Wang Yani empezó a pintar formas reconocibles. En un experimento, se les dijo a un grupo de niños de dos y medio años que una "miquina reductora" había encogido una habitación al tamaño de un modelo miniatiira. Los niños de este grupo tuvieron más éxito en encontrar un juguete oculto en la habitación a partir de la posición que tenían en el modelo, que los de otro grupo a quienes se dijo que el "cuarto pequeño" era idéntico al "cuarto grande". De acuerdo con 13 hipótesis de representación dual, lo que hace más difícil a la segunda tarea, es que el niño debe hacer una representación mental simultánea del símbolo (el "cuarto pequeCapitulo 7

hipótesis de representación dual Propuesta segIn cual los niños menores de 3 años tienen dificultades para entender las relaciones espaciales por la necesidad de mantener en la mente más de una representación al tiempo.

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

263

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ñon) y su relación con la cosa que representa (el "cuarto grande"). Con la "máquina reductora" los niños no tienen que realizar la operación dual, porque se les dice que el cuarto y el modelo son lo mismo. Los niños de 3 años no parecen tener este problema con los modelos (DeLoache, Miller y Rosengren, 1997). Los preescolares mayores pueden usar mapas sencillos y transferir la noción espacial obtenida al trabajar con modelos a mapas y viceversa (DeLoache, Miller y Pierroutsakos, 1998). En un experimento, niños de 4 años y muchos de 3 años fueron capaces de usar un rectángulo con un punto dentro para encontrar la ubicación correspondiente de un pequeño disco negro en una caja de arena de forma similar (pero mucho más grande) (Huttenlocher Newcombe y Vasilyeva, 1999).

transducción Término de Piaget para la tendencia del niño preoperacional de ligar fenómenos particulares, sea que exista o no lógicamente una relación causal.

Causalidad Aunque Piaget reconocía que los niños pequeños tienen alguna noción de conexiones entre acciones y reacciones, también creía que los niños preoperacionales no podían razonar lógicamente acerca de causa y efecto. En lugar de ello, decía, razonan por transducción. Ven una situación como la base de otra situación -a menudo una que ocurre aproximadamente al mismo tiempo- sea que exista o no Iógicamente una relación causal. Por ejemplo, pueden pensar que sus "malos" pensamientos o comportamiento causaron su enfermedad o la de otro niño o el divorcio de sus padres. Pero cuando se les prueba en situaciones que pueden entender, los niños menores vinculan con precisión causa y efecto. Un equipo de investigación diseñó una serie de experimentos microgenéticos usando un dispositivo llamado "detector de blicket",el cual fue preparado para encender una luz y tocar música cuando ciertos objetos (pero no otros) se colocaran sobre él. Al observar el aparato en operación, incluso los niños de 2 años mostraron razonamiento lógico al decidir qué objetos eran blickets y cuáles tenían que quitar para apagar el detector de blicket (Gopnick, Sobel, Schulz y Glymour, 2001). Al parecer, entonces, la noción que los niños preescolares tienen de los eventos familiares en el mundo físico les permite pensar Iógicamente acerca de la causalidad (Wellman y Gelman, 1998). Algunos estudios han encontrado que los niños menores de 5 años parecen entender "cómo las entidades biológicas causan crecimiento, herencia y enfermedad; y cómo los deseos, emociones y creencias causan acciones humanas" (Gopnick e t al., 2001, p. 620). En observaciones naturalistas de las conversaciones cotidianas con sus padres de niños de dos y medio a 5 años, los niños mostraron razonamiento causal flexible apropiado al tema. Por ejemplo, "Hablo muy quedito porque no quiero que alguien se despierte" muestra razonamiento psicológico. "No mastico chicle porque papi dijo que no lo hiciera" muestra razonamiento convencional social. "Tomo la medicina porque hace que la fiebre desaparezca" muestra razonamiento biológico (Hickling y Wellman, 2001). Sin embargo, los preescolares a menudo tienen opiniones poco realistas acerca de las causas de la enfermedad, lo que puede reflejar la creencia de que todas las relaciones causales son igual y absolutamente predecibles. En una serie de experimentos, niños de 3 a 5 años, a diferencia de los adultos, estaban' convencidos de que tanto una persona que no se lava las manos antes de comer se enfermará como de que una persona que salta descenderá (Kalish, 1998). Alguna investigación sugiere que los preescolares pueden ver analogías que involucran objetos familiares, una habilidad que, según Piaget, no se desarrolla hasta la etapa de las operaciones formales en la adolescencia. Esto puede haber sido porque las analogías verbales con que los probó eran demasiado abstractas para los niños pequeños. Cuando se les mostró una fotografía de una barra de chocolate junto a la fotografía de chocolate derretido, incluso algunos niños de 3 años se dieron cuenta de que el par análogo de la fotografía de un muñeco de nieve es un hombre de nieve derretido y ~~

264

Parte 3

Niñez temprana

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Comprensión de las identidades y categorización El mundo se hace más ordenado y predecible conforme los preescolares desarrollan una mejor comprensión de las identidades: el concepto de que la gente y muchas cosas son básicamente las iiiismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. Esta comprensión subyace al desarrollo del autoconcepto. La categorización o clasificación requiere que un niño identifique semejanzas y diferencias, como hizo Yani al comparar los "rostros" de los guijarros a la orilla del río ion los monos en el zoológico. A los 4 años, muchos niños pueden clasificar mediante el uso de dos conceptos como color y forma. Los niños usan esta habilidad para ordenar muchos aspectos de sus vidas, categorizando a las personas como "buenas", "malas': "amigas","no amigas" y así sucesivamente. De modo que la categorización es una capacidad cognoscitiva que tiene implicaciones emocioriales y sociales. iCómo distinguen los niños las cosas vivas de las que no tienen vida? Cuando Piaget prrgiintó a niños pequeños si el viento y las nubes estaban vivos, sus respuestas lo llevaron a pensar que estaban confundidos acerca de lo que tenía vida y lo que no. (La tendencia a atribuir vida a los objetos inanimados se llama animismo.) Pero cuando investigadores posteriores cuestionaron a niños de 3 y 4 años acerca de algo más familiar para ellos -diferencias entre una piedra, una persona y una muñeca- los niños dtrnostraron que comprendían que la gente está viva y que las piedras y las muñecas no lo están (Gelman,Spelke y Meck, 1983).No atribuyeron pensamientos o emociones 2 las piedras y mencionaron el hecho de que las muñecas no pueden desplazarse por sí niismas como evidencia de que las muñecas no están vivas. Por supuesto, las plantas tampoco se desplazan por sí mismas ni emiten sonidos, como hace la mayoría de los animales. Aún así, los preescolares saben que plantas y aniniales pueden crecer y deteriorarse y sanar por sí solas cuando se lastiman (Rosengren, Gelman, Kalish y McCormick, 1991;Wellman y Gelman, 1998). La cultura puede afectar dichas creencias. En un estudio transcultural, nifios israelitas de 5 a 9 años, cuya tradición ve a las plantas en términos de su utilidad sonlo alimento, mostraron menor probabilidad que los niños estadounidenses y japoneses de atribuir a las plantas las cualidades de las ;osas vivas, como respiracibn, crecimierito y miierte. Por otro lado, los niños japoneses eran más proclives a atribuir esas cuali dades a objetos inanimados, como una piedra y una silla que, en su cultura, en ocnsicmes son considerados como si tuvieran vida y sentimientos (Hatano et al., 199.3).

Número En la niñez temprana los niños llegan a reconocer cinco principios del ionteo (Gelman y Gallistel, 1978; Sophian, 1988): l. El priricipio 1 a 1: dicen sólo el nombre de un número para cada objeto que está

7.

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animismo Tendencia a atribuir vida a objetos irtanimados.

3 4.

5

siendo contado ("uno ...dos... tres"). El principio del orden estable: dicen los nombres de los números en un orden establecido ("uno, dos, tres..."en lugar de "tres, uno, dos..."). El priricipio de irrelevancia del orden: comienzan a contar a partir de cualquier objeto y el recuento total será el mismo. El priricipio de cardinalidad el último número mencionado será el número total de objetos contados. (Si existen cinco objetos, el último número será ''5'') El priricipio de abstracción: los principios mencionados se aplican a cualquier clase de objeto.

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Capítulo 7

D e s a r r o l l o f í S i c q cognoscitivoeñ l m i ñ í e r m n p r m i a

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resumir los hallazgos acerca de la comprensión que tienen los niños preescolares de los símbolos, espacio, causalidad, identidades, categorización y número?

centración En la teoría de Piaget, la tendencia de los niños preoperacionales a concentrarse en un aspecto de la situación descuidando los restantes. descentrar En la terminología de Piaget, pensar de manera simultánea en varios aspectos de una situación. conservación Termino de Piaget para la conciencia de que dos objetos que son iguales de acuerdo con cierta medida permanecen iguales ante la alteración perceptual en tanto nada haya sido agregado o sustraído de cualquier objeto.

Antes se creía que la comprensión de esos principios permitía a los niños contar (Gelman y Gallistel, 1978).Sin embargo, hallazgos más recientes sugieren lo contrario: los niños extraen los principios de su experiencia con el conteo (Ho y Fuson, 1998; Siegler, 1998). Cuando se les pide contar 6 objetos, los niños menores de tres y medio tienden a recitar los números (de 1 a 6) pero no dicen cuántos objetos están presentes (6). En otras palabras, los niños de esa edad todavía no parecen comprender el principio de cardinalidad (Wynn, 1990), o pueden tener dificultades para aplicarlo o interpretarlo. Para los 5 años, la mayoría de los niños deben contar hasta 20 o más y conocen el tamaño relativo de los números entre 1 y 10 y algunos pueden realizar sumas y restas de un solo dígito (Siegler, 1998). Los niños elaboran intuitivamente estrategias para sumar contando con los dedos o usando otros objetos. Qué tan rápido aprendan a contar los niños depende en parte del sistema numérico de su cultura y en parte de la educación (Naito y Miura, 2001). A los 3 años, cuando la mayor parte del aprendizaje de los números se concentra en aprender a contar del 1 al 10, el desempeño de los niños estadounidenses y de los chinos es igualmente bueno. Luego, a los 4 y 5 años, cuando los pequeños estadounidenses están aprendiendo nombres separados para los números entre 11 y 20, los niños chinos aprenden su sistema más eficiente basado en decenas y unidades (10 + 1,10 + 2 y así sucesivamente).No es sorprendente, entonces, que el desempeño en matemáticas de los niños estadounidenses comience a rezagarse (Miller, Smith, Zhu y Zhang, 1995).Este rezago continúa cuando comienzan a trabajar con la aritmética (Fuson y Kwon, 1992; Geary, Bow-Thomas, Liu y Siegler, 1996; Ho y Fuson, 1998). La ordinalidad-el concepto de más o menos, más grande o más p e q u e f í e parece empezar entre los 12 y 18 meses y, al igual que la cardinalidad, al principio está limitada a comparaciones que involucran muy pocos objetos (Siegler, 1998). A los 5 meses los bebés pueden indicar la diferencia entre uno y dos objetos y entre dos y tres. Los niños de 3 y 4 años saben que si tienen una galleta y luego reciben otra, tienen más galletas que antes, y que si le dan una galleta a otro niño tienen menos galletas. Para los 4 o 5 años, cuando la habilidad para comparar cantidades numéricas se localiza en los lóbulos parietales (Byrnesy Fox, 1998),los niños pueden resolver problemas de ordinalidad ("Megan recogió seis manzanas y Joshua recogió cuatro; ¿qué niño recogió más?") con conjuntos de hasta nueve objetos. El conocimiento ordinal parece ser universal. Sin embargo, se desarrolla a tasas diferentes dependiendo de cuán importante sea el conteo en una familia o cultura particular y cuánta instrucción proporcionen los padres, maestros o los programas educativos de televisión (Resnick, 1989; Saxe, Guberman y Gearhart, 1987; Siegler, 1998).

Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional De acuerdo con Piaget, una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración: la tendencia a concentrarse en un aspecto de una situación y descuidar el resto. Decía que los preescolares llegan a conclusiones ilógicas porque no puede descentrar, pensar envarios aspectos de una situación a la vez. La centración puede limitar el pensamiento de los niños acerca de las relaciones físicas y sociales. Conservación Un ejemplo clásico es la imposibilidad de entender la conservación, el hecho de que dos cosas que son iguales siguen siéndolo si su apariencia es alterada en tanto nada se agregue o se sustraiga. Piaget encontró que los niños no entienden por completo este principio hasta la etapa de las operaciones concretas y que desarrollan distintos tipos de conservación a edades diferentes. La tabla 7-5 muestra cómo han sido probadas varias dimensiones de la conservación. p

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En un tipo de tarea de conservación, la conservación de líquido, a un niño de 5 dios al que llamaremos Timothy se le muestran dos vasos idénticos, bajos y anchos, que contienen la misma cantidad de agua. Se le pregunta a Timothy "iLa cantidad de agua en los dos vasos es la misma?" Cuando él asiente el investigador vierte el agua de un vaso en un tercer vaso, alto y delgado. A Timothy se le pregunta ahora "icontienen 10s dos vasos la misma cantidad de agua o uno contiene más? iPor qué?" En la niñez temprana -después de observar que el agua es vertida de uno de los vasos bajos y anchos en un vaso alto y delgado o incluso después de verterla él mismo- Timothy dirá que el vaso más alto o el más ancho contiene más agua. Cuando se le pregunta ¿por qut.?, dice, "Éste es más grande de esta manera", estirando sus brazos para mostrar lo alto o lo ancho. Los niños preoperacionales no pueden considerar altura y anchura al niicmo tiempo. Como se centran en un aspecto, no pueden pensar lógicamente, decía Piaget. La habilidad para conservar también es limitada por la irreversibilidad: la impoiibilidad Dara entender aue una overación o acción vuede ocurrir en dos o más direcciones. Una vez que Timothy puede observar que restablece el estado original del agua \.crtiéndolade nuevo en el otro vaso, se da cuenta de que la cantidad de agua en ambos rasos es la misma. Los niños preoperacionales por lo regular piensan como si estuvieran observando und película con una serie de marcos estáticos: se concentran en estados sucesivos, decía

Tarea de conservación

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Se pregunta al niño

Dos hileras de dulces iguales y paralelas

Se aumenta el espacio entre los dulces de una hilera

"¿Hay el mismo número de dulces en cada hilera o una tiene más que la otra?"

"La más larga tiene más"

Dos palos paralelos de la misma longitud

Se desplaza uno de los palos a la derecha

"¿Tienen los palos el mismo tamaño o uno es más largo!"

"El de la derecha (o la izquierda) es más largo".

Dos vasos idénticos que contienen la misma cantidad de líquido

Se vierte el liquido de un vaso en o t r o más largo y estrecho

"¿Tienen ambos vasos la misma cantidad de líquido o uno tiene más?"

"El más alto tiene más".

C)OS bolas de arcilla del mismo

Se convierte una bola en una salchicha

"iTienen ambas piezas la misma cantidad de arcilla o alguna tiene más?"

"La salchicha tiene más".

Se convierte una bola en una salchicha

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"La salchicha pesa más".

tamaño Dos bolas de arcilla del mismo peso

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i r r e v e r s i b i l i d a d Término de Piaget para explicar que un preoperacional n o puede entender que una operación puede ocurrir en dos O más direcciones.

El niño preoperacional usualmente responde

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Dos conejos de juguete, dos piezas de cartón (representando pastizales) con piezas o juguetes (que representan establos campestres); igual número de "establos" en cada tablero

Se reorganizan las piezas de uno de los tableros

"¿Tiene cada conejo la misma cantidad de pasto para comer o alguno tiene más?"

"El que tiene las piezas más juntas tiene más para comer".

Dos vasos de agua con dos bolas de arcilla del mismo tamaño en su interior

Se convierte una bola en una salchicha

"¿Si colocamos la salchicha de nuevo en el vaso, estará el agua a la misma altura en ambos vasos o en alguno estará más alta?"

"El agua en el vaso con la salchicha estará más arriba".

Capítulo 7

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

267

Piaget, y no reconocen la transformación de un estado en otro. En el experimento dr conservación se concentran en el agua contenida en cada vaso, en lugar de hacerlo en el agua que está siendo vertida de un vaso a otro, y por eso no se dan cuenta de que la cantidad de agua es la misma. egocentrismo Término de Piaget para la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona.

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decir cómo limita la centración el pensamiento preoperacional? dar varias razones p o r las que los niños preoperacionales tienen dificultades con la conservación? discutir la investigación que cuestiona las opiniones de Piaget sobre el egocentrism o en la niñez temprana?

Egocentrismo Elegocentrismo es una forma de centración. De acuerdo con Piaget, los niños se centran tanto en su propio punto de vista que no pueden considerar el dc otros. Los niños de 3 años no son tan egocéntricos como los bebés recién nacidos; pero, decía Piaget, todavía piensan que el universo gira en torno suyo. El egocentrismo puede ayudar a explicar por qué los niños (como se verá más adelante) en ocasiones tienen dificultades para separar la realidad de lo que sucede dentro de sus cabezas y por qur pueden mostrar confusión acerca de qué es causa de qué. Cuando Jeffrey cree que su "mal pensamiento" hizo que su hermana enfermara, o que él provocó los problema5 matrimoniales de sus padres, está pensando de manera egocéntrica. Para estudiar el egocentrismo Piaget diseñó la tarea de las tres montañas (véase Ir figura 7-2). Se sienta a un niño frente a una mesa que contiene tres grandes montículos, al lado opuesto de la mesa se coloca una muñeca en una silla. El investigador prrgunta al niño cómo lucirán las "montañas" a los ojos de la muñeca. Piaget encontri que los niños menores por lo regular no podían responder la pregunta correctamente; en lugar de ello describían las "montañas" desde su propia perspectiva. Piaget consideró que esto era una evidencia de que los niños preoperacionales no pueden imaginar un punto de vista diferente (Piaget e Inhelder, 1967). Otro experimentador planteó un problema similar pero de manera distinta y ohtuvo resultados diferentes (Hughes, 1975). Un niño es sentado frente a un tablero cuadrado dividido en cuatro secciones por "paredes". Un policía de juguete es colocado en el extremo del tablero; una muñeca es desplazada de una sección a otra. Desputs dc cada movimiento se pregunta al niño "¿Puede el policía ver a la muñeca?" Posteriormente otro policía de juguete entra en acción y se pide al niño que oculte la muñeca de ambos oficiales. Treinta niños de edades entre tres y medio y 5 años acertaron nuevt de cada diez veces. iPor qué pudieron esos niños considerar el punto de vista de otra persona (el policía) cuando los que realizaban la tarea de las montañas no pudieron? Puede ser porque la tarea del "policía" requería que se pensara más en términos familiares, meno, abstractos. La mayoría de los niños no observan las montañas y no piensan en lo qiir otra gente puede ver cuando las observa, pero la mayoría de los niños de tres años sahr acerca de muñecas, policías y de cómo esconderse. De modo que los niños menorri

Figura 7-2 Tarea de las tres montañas de Piaget. U n niño preoperacional es incapaz de describir las "montañas" desde el punto de vista de la muñeca, lo cual de acuerdo con Piaget es una indicación de egocentrismo.

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Parte 3

Niñez temprana

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Piaget (1929) fue el primer especialista en estudiar la teoría del intelecto de los niños, la naciente noción de sus propios procesos mentales y de los de otra gente. Plante6 a los niños preguntas como "ide dónde vienen los sueños?" y "¿qué piensas?" Con base en las respuestas, concluyó que los niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y las entidades físicas reales y que no tienen teorfa de la mente. Investigaciones más recientes indican que entre los 2 y los 5 años el conocimiento que tienen los niños acerca de los procesos del intelecto -los suyos y los de otros- crece considerablemente(Astington, 1993; Bower, 1993; Flavell et al., 1995;Wellman, Cross y \V;itson,2001). Una vez más, la metodología parece haber dado lugar a la diferencia. Las preguntas de Piaget eran complejas y él esperaba que los niños fueran capaces de poner en palahras SU comprensión. Los investigadores contemporáneos usan vocabulario y objetos con los que están familiarizados los niños. En lugar de hablar de generalidades, observan a los niños en actividades cotidianas o les dan ejemplos concretos. De esta forma se ha aprendido, por ejemplo, que los niños de 3 años pueden ver la diferencia entre un niño que tiene una galleta y otro que piensa en una; saben cuál de los niños puede tocar, compartir y comer la galleta (Astington, 1993). Se consideran varios aspectos de 1 teoría del intelecto.

teoría del intelecto Conciende los procesos cia Y mentales.

Conocimiento acerca del pensamiento y los estados mentales Entre los 3 y los 5 años, los niños llegan a entender que el pensamiento ocurre dentro de la mente; que pueden manejar cosas reales o imaginarias; que alguien puede estar pensando en una cosa mientras hace o ve otra cosa; que una persona con los ojos y los oidos cubiertos puede pensar en los objetos; que alguien que tiene aspecto pensativo

prohablemente está pensando y que el pensamiento es diferente de ver, hablar, tocar y conocer (Flavell et al., 1995). Así, los preescolares por lo general creen que la actividad mental comienza y se detiene, es sólo hasta la niñez intermedia cuando los niños se enteran de que la mente está en continua actividad (Flavell, 1993; Flavell et al., 1995). Los niños preescolares tienen poca o ninguna conciencia de que ellos u otras personas piensan en palabras o que "hablan consigo mismos en sus cabezas" o que piensan mientras están viendo, escuchando, leyendo o hablando (Flavell, Green, Flavell y Grossman, 1997). No es sino hasta los 7 u 8 años que la mayoría de los niños se percata de que la gente que está dormida tio realiza actividad mental conciente -que no sabe que está dormida (Flavell, Green, Flavell y Lin, 1999). Los preescolares tienden a igualar los sueños con la imaginación; creen que pueden soñar con cualquier cosa que deseen. Los niños de 5 años muestran una comprensión más parecida a la adulta, reconociendo que las experiencias fisicas, las emociones, el conocimiento y los pensamientos pueden afectar el contenido de los sueños. Sin embargo, sólo a!os 11 años los niños se percatan por completo de que no pueden controlar sus sueños (Woolleyy Boerger, 2002). La cognición social, el reconocimiento de que otros tienen estados mentales (remítase al capítulo 6) es una capacidad distintivamente humana (Povinelliy Giambrone, !flol) que acompaña a la disminución del egocentrismo y al desarrollo de la empatía. Intrt. los 14 y los 18 meses los niños pueden ser capaces de infetir las intenciones de otra persona a partir de expresiones vocales, de si la persona expresa, digamos, satisfacci6n ESO!") o sorpresa ("ivaya!") (Carpenter, Akhtar y Tomasello, 1998). Para los 3 años, los niños se dan cuenta de que una persona que no encuentra de inmediato lo Capitulo 7

Desarrollo fisico y cognoscitivo en la niñez temprana

269

que desea seguirá buscando. Saben que si alguien obtiene lo que quiere estará feliz y que si no lo obtiene estará triste (Wellman y Woolley, 1990). Los niños de 4 años empiezan a entender que la gente tiene diferentes creencias acerca del mundo -verdaderas o equivocadas- y que esas creencias afectan sus acciones. Falsas creencias y engaños Un investigador muestra a Mariella, de 3 años, una caja de dulces y le pregunta qué hay en su interior. "Dulces" dice ella. Pero cuando Mariella abre la caja encuentra crayolas, no dulces. "¿Qué pensará que hay dentro un niño que no ha abierto la caja?"le pregunta el experimentador. "Crayolas" dice Mariell~ sin entender que el otro niño sería engañado por la caja, como ella lo fue. Y luego dice que ella misma pensó inicialmente que la caja contenía crayolas (Flavell, 1993; Flavell et al., 1995). La comprensión de que la gente puede tener creencias falsas se deriva de darse cuenta de que la gente tiene representaciones de la realidad que en ocasiones pueden ser erróneas. Los niños de 3 años, como Mariella, parecen carecer de dicha comprensión (Flavell et al., 1995). Un análisis de 178 estudios en varios países, usando una serie de variaciones y simplificaciones de las tareas de las creencias falsas, encontró este patrón consistente del desarrollo (Wellman y Cross, 2001; Wellman, Cross y Watson, 2001). Sin embargo, algunos investigadores afirman que los niños de 3 años poseen una comprensión rudimentaria de las creencias falsas pero que no pueden demostrarlo cuando se les presentan situaciones complicadas (Hala y Chandler, 1996). De acuerdo con la teoría modular, la habilidad para desarrollar la comprensión de las creencias falsas, asi como los otros aspectos del intelecto, pueden estar asentados en módulos específicos,o estructuras funcionales, del cerebro (Leslie, 1994; Leslie y Polizzi, 1998; Scholl y Leslie, 2001). El fracaso de los niños de 3 años para reconocer las falsas creencias puede surgir del pensamiento egocéntrico. A esa edad los niños tienden a creer que todos saben lo mismo que ellos y creen lo que ellos creen y, al igual que Mariella, tienen dificultadec para entender que sus propias creencias pueden ser falsas (Lillard y Curenton, 1999). Los niños de 4 años entienden que la gente que ve o escucha diferentes versiones del mismo evento puede salir con diferentes creencias. Sin embargo, es hasta los 6 años que los niños se percatan de que dos personas que ven o escuchan la misma cosa pueden interpretarla de manera diferente (Pillow y Henrichon, 1996). El engaño es un esfuerzo por sembrar una falsa creencia en la mente de alguien y requiere que el niño suprima el impulso de ser veraz. En otras palabras, jmentir representa un avance en su desarrollo cognoscitivo! Algunos estudios han encontrado que los niños se hacen capaces de engañar a partir de los 2 o 3 años, otros a los 4 o 5. La diferencia puede tener que ver con los medios de engaño que se espera que usen lo\ niños. En una serie de experimentos se preguntó a niños de 3 años si querían jugar una broma a un experimentador dándole una pista falsa respecto a en cuál de 2 cajas se había ocultado una pelota. Los niños tuvieron más capacidad para realizar el engaño cuando se les pidió que colocaran una fotografía de la pelota en la caja equivocada a que señalaran esa caja con una flecha a diferencia de cuando la señalaron con sus dedos, señal que a esta edad acostumbran hacer para dar mayor veracidad (Carlson, Moseq y Hix, 1998). Piaget sostenía que para los niños menores todas las falsedades -intencionales o no- son mentiras. Sin embargo, cuando a niños de 3 a 6 años se les narró una historia acerca del peligro de consumir comida contaminada y se les dio a elegir entre interpretar la acción de un personaje como mentira o error, cerca de tres cuartas partes de lo\ niños de todos los grupos de edad eligieron con precisión (Siega1y Peterson, 1998).Al parecer, entonces, incluso los niños de 3 años tienen cierto entendimiento del papel de la intención en el engaño.

270

Parte 3

Niñez temprana

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riencia y realidad está relacionada con la conciencia de las falsas creencias; ambas requieren que el niño haga dos representaciones mentales conflictivas al mismo tiempo. De acuerdo con Piaget, sólo hasta los 5 o 6 años los niños comprenden la distinción entre lo que parece ser y lo que es. Buena parte de la investigación lo respalda, aunque algunos estudios han encontrado que esta capacidad comienza a manifestarse antes de los 4 años (Friend y Davis, 1993; C. Rice, Koinis, Sullivan, Tager-Flusberg y Winner, 1997). En una serie de experimentos (Flavell, Green y Flavell, 1986),niños de 3 años parecían confundír apariencia y realidad en una variedad de pruebas. Por ejemplo, cuando los niños utilizaron gafas especiales mediante las cuales la leche parecía verde, decían que la leche era verde, aun cuando acababan de ver que era blanca. Pese a ello, cuando se les mostró una esponja que parecía una piedra y se les pidió que ayudaran a hacerle una broma a alguien más para que creyera que era una piedra, los niños fueron capaces de distinguir entre lo que parecía la esponja (una piedra) y lo que era realmente (una e,pon,ia).Al parecer, poner la tarea en el contexto de un engaño ayudó a los niños a darse cuenta de que un objeto puede ser percibido de manera distinta de lo que es [Rice et al., 1997). Como con otras tareas de la teoría del intelecto, los métodos que usan los investigidores para determinar si los niños de 3 años distinguen la apariencia de la realidad piieden afectar los resultados. A esta edad el lenguaje puede ser una limitación. Cuando se preguntó a los niños acerca de qué uso podría darse a una vela con aspecto de crayob, sólo 3 de cada 10 respondieron correctamente. Pero cuando \e les pidió que respondieran con acciones en lugar de palibras ("Quiero una vela para ponerla en el pastel de cumpleaños") 9 de 10 le dieron al experimentador la vela con forma de crayola (Sapp, Lee y Muir, 2000).

Distinción entre fantasía y realidad En algún momento entre los 18 meses y los 3 años los niños aprenden a distin-

guir los eventos reales de los imaginarios. Los niños de 3 años saben la diferencia entre un perro real y un perro en un sueño, yentre algo invisible (como el aire) y algo imaginario. Pueden

simular y decir cuándo alguien está simulando (Flavell et al., 1995).

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No obstante, la línea entre la fantasía y la realidad a veces p e c e confusa, como sucedía con Yani cuando inventaba historias acerca de sus amigos los monos. En un estudio (Harris, Brotvn, Marriott, Whittall y Harmer, 1991), niños de 4 a 6 años a quienes se dejó solos en una habitación, preferían tocar una caja que contenía a un conejo imaginario en lugar de una caja con un monstruo imaginario, aun cuando la mayoría de los niños afirmaba que sólo estaban simulando. Pese a ello, en una replica parcial del estudio, en la cual el experimentador permaneció en el cuarto y no permitió la simulación, s610 alrededor de 10 por ciento de los niños tocó o miró en cualquiera de las cajas, y casi todos mostraron una clara comprensión d t que las criaturas eran imaginarias (Golomb y Galasso, 3995). Por tanto, es difícil saber, cuando se pregunta a los ninos acerca de objetos "simulados", si los niños están dando un" respuesta''seria" si mantienen la (M' Ta~lor, 1997).

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Capitulo 7 Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

271

La creencia de los preescolares de que "los deseos se convertirán en realidad" puc de estar más vinculada con una creencia en la magia que con la comprensión de otri manera realista de cómo opera la causalidad en el mundo. Ambas creencias tienden J disminuir al final del periodo preescolar (Woolley, Phelps, Davis y Mandell, 1999).Und revisión de la literatura sugiere que el pensamiento mágico o deseoso en niños de Z años y mayores no surge de la confusión entre la fantasía y la realidad. A menudo ii pensamiento mágico es una forma de explicar eventos que no parecen tener explicaciones reales obvias (porque los niños carecen de conocimiento acerca de ellos) o simplementepara ceder al placer de simular, como con la creencia en los compañero, imaginarios (véase el recuadro 7- 1). Los niños, como los adultos, por lo general est:in conscientes de la naturaleza mágica de figuras fantásticas como las brujas y los dragcines, pero están más dispuestos a albergar la posibilidad de que puedan ser reale! (Woolley, 1997).

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Influencias en el desarrollo de la teoría del intelecto Algunos niños desnrrollan habilidades intelectuales antes que otros. Este desarrollo refleja maduración drl cerebro y progresos en la cognición. Las influencias hereditarias y ambientales desenipeñan una parte importante. Las dificultades en la interacción social vinculadas con el síndrome de Turner,y la\ demoras características en la comprensión de las creencias falsas por parte de los niño\ autistas, apoyan una fuerte influencia genética en la cognición social, ya que ambo\ trastornos tienen origen genético. Las imágenes cerebrales muestran mayor actividad en el lóbulo frontal izquierdo (una región del cerebro en la cual tienen anormalidade\ las personas autistas) durante las tareas de los procesos del intelecto (Sabbagh y Taylor, 2000). Un estudio con 119gemelos del mismo sexo de 3 años encontró una heredabilidad de 67 por ciento en la comprensión de las creencias falsas y el engaño (Hughes yCuttin8, 1999). La forma en que las madres hablan con los niños preescolares puede afectar ti desarrollo de los procesos del intelecto. En un estudio, las madres hablaron con su\ hijos de 3 años acerca de fotografías de personas en situaciones que implicaban emciciones, preferencias o falsas creencias (muy parecido a la tarea de la caja de dulces de Mariella). Lo que las madres decían acerca de los estados mentales mientras hablaban acerca de las fotografías resultó estar directamente correlacionado con la comprensiím que los niños tenían en sus procesos intelectuales, no sólo en esa ocasión sino en do, ocasiones posteriores en el curso de un año (Ruffman, Slade y Crowe, 2002). Los niños cuyos maestros han calificado con nivel alto en habilidades sociales son más capaces de reconocer las creencias falsas (Watson, Nixon, Wilson y Capage, 1999). Lo mismo sucede con los niños con varios hermanos (Hughes y Cutting, 1999) y lo\ niños con un desarrollo avanzado del lenguaje, quienes pueden participar en las discusiones familiares acerca de dichos temas (Astington y Jenkins, 1999; Cutting y Dunn. 1999). Las diferentes culturas tienen formas distintas de considerar al intelecto, y esal actitudes culturales influyen en los niños (Lillard, 1998). Por ejemplo, europeos del norte y estadounidenses de clase media prestan mucha atención a la forma en que lo' estados intelectuales afectan la conducta ("Lo siento, fui brusco contigo, estoy de mal humor hoyn), mientras que los asiáticos se centran en las situaciones que requieren ciertas conductas. Los padres y los maestros japoneses con frecuencia hablan a los ni. ños acerca de la forma en que su conducta afecta los sentimientos de otra gente (Azunia, 1994). A un niño japonés que se niega a terminar una comida se le puede decir que ti granjero que trabajó duro para cosechar el alimento puede sentirse lastimado si el niño no lo come.

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Parte 3

Niñez temprana

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Compañeros imaginarios

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A los tres y medio años Anna tenía 23 "hermanas" con nombres como Och, Elmo, Zeni,Aggie y Ankie.A menudo hablaba con ellas por teléfono porque vivían a 150 kilómetros de distancia en la ciudad donde su familia había residido. Durante el siguiente año, la mayoría de las hermanas desapareció, pero Och continuó visitándola, especialmente en las fiestas de cumpleaños. O c h tenía un gato y un perro (por los cuales Anna había rogado en vano), y siempre que aAnna se le negaba algo que veía en la televisión, afirmaba que ya tenía uno en la casa de su hermana. Pero cuando un amigo llegó de visita y la madre deAnna mencionó a una de sus compañeras imaginarias,Anna cambió de tema con rapidez. Las 23 hermanas -y algunos "niños" y "niñas" que las habian seguido- vivían sólo en la imaginación de Anna, y ella lo sabía bien.Al igual que un estimado de 25 a 65 p o r ciento de los niños entre los 3 y los 10 años (Woolley, 1997), ella creó los compañeros imaginarios con quienes hablaba y jugaba. Este fenómeno normal de la niñez se observa con mayor frecuencia en los primogénitos y los hijos únicos que carecen de la compañía cercana de los hermanos.Al igual que Anna, la mayoría de los niños que crean compañeros imaginarios tienen muchos de ellos (Gleason, Sebanc y Hartup, 2000). Las niñas tienen mayor probabilidad que los niños de tener "amigos" imaginarios (o al menos de reconocerlo). Los compañeros de juego imaginarios de las niñas por lo regular son otros niños, mientras que en los niños se trata de animales (D.G. Singer y Singer, 1990). Los niños que tienen compañeros imaginarios pueden distinguir la fantasía de la realidad, pero en las sesiones de juego libre se muestran más dispuestos a participar en el juego de simulación que los niños sin compañeros imaginarios (M.Taylor, Cartwright y Carlson, 1993). Juegan más feliz e imaginativamente que otros niños y son más cooperativos con otros niños y adultos (D.G.Singer y Singer, 1990; ].L. Singer y Singer, 1981); y n o carecen de amigos en el

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preescolar (Gleason et al., 2000).Tienen un lenguaje más fluido, ven menos televisión y muestran más curiosidad, excitación y persistencia durante el juego. En un estudio, niños de 4 años -independientemente de la inteligencia verbal- que reportaron tener compañeros imaginarios se desempeñaron mejor en tareas que describían su noción intelectual (como diferenciar entre apariencia y realidad y reconocer las falsas creencias) que los niños que n o crear o n dichos compañeros (M.Taylor y Carlson, 1997). Las relaciones de los niños con compañeros imaginarios son como las relaciones con los pares; usualmente son sociables y amistosas, en contraste con la forma en que los niños "cuidan" de los objetos personificados, como los muñecos de peluche y las muñecas (Gleason et al., 2000). Los compañeros de juego imaginarios son buena compañía para un hijo único como Anna. Proporcionan mecanismos para el cumplimiento de los deseos ("Había un monstruo en m i cuarto pero Elmo l o espantó usando polvo mágico"), chivos expiatorios YO n o me comí las galletas, O c h debe haberlo hecho!"), agentes para el desplazamiento de los temores del niño ("Aggie teme que vayan a vaciarla p o r el desagüe"), y apoyo en las situaciones difíciles (una niña de 6 años "llevó" a su compañera imaginaria para ver con ella una película de terror).

¿Cómo deberían responder los padres cuando los niños hablan de compañeros imaginarios?

1

Verifique lo siguiente: Para más i n f o r m a c i ó n s o b r e este t e m a vaya a www.rnhhe.comlsociales/papaliade9e,donde encontrará un vínculo con una página web acerca de los compañeros imaginarios de los niños.

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¿Puede usted

1

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Hablar con los niños acerca de los estados mentales, y acerca de c ó m o sienten los pcrsonajes de una historia (como hacían Yani y su padre) los ayuda a desarrollar comprensión social (Lillard y Curenton, 1999). LOS hermanos menores que tienen hermanos mayores con quien hablar, entienden las creencias falsas antes de l o que l o hicieron los hermanos mayores. Las familias que promueven e l juego simulado estimulan e l desarrollo de las habilidades de los procesos del intelecto. A medida que los niños representan papeles, asumen las perspectivas de otros. Cuando los niños simulan juntos, deben tratar con las visiones que los otros niños tienen de su m u n d o imaginario (Lillard ycurenton, 1999). Capítulo 7

V)

-

d dar ejemplos de la investiga-

ción que cuestiona las opiniones de Piaget respecto a t las limitaciones copnoscitia + vas de los niños menores? 0 d describir 10s cambios entre las edades de 3 y 6 años en el conocimiento de los niños acerca de la forma en que trabaja su mente e identificar influencias en ese desarrollo? p)

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Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

273

Lenguaje y otvas habilidades cognoscitivas

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i C ó m o mejora el lenguaje y qué sucede cuando se demora su desarrollo?

Los niños preescolares están llenos de preguntas: "iCuánto sueñas hasta mañai "¿Quién llenó los ríos con agua?""¿Los bebés tienen músculos?" "¿Los olores v nen de mi nariz?" El creciente acceso de los niños al lenguaje les ayuda a expresar visión única del mundo.

Desarrollo del lenguaje

Los niños preescolares hacen rápidos avances en vocabulario, gramática y sintaxis. niña que a los 3 años describe cómo su papá "hachea" (corta con un hacha), o que pi a mamá que le "pedacite" la comida (que le corte en pequeños pedazos) a los 5 puf decir a su madre "No seas ridícula" o señalar orgullosamente sus juguetes y decir ''ij cómo organicé todo?" Además, como se verá, el lenguaje desempeña un papel impc tante en el desarrollo de la memoria y la posibilidad de predecir la inteligencia.

representación rápida Proceel Por el cual un significado de una nueva palabra después de escucharla una o dos veces en una conversación.

Vocabulario A los 3 años el niño promedio puede usar de 900 a 1 000 palab diferentes y emplea alrededor de 12 000 cada día. Para los 6 años un niño tiene un 1 cabulario hablado de 2 600 palabras y entiende más de 20 000 (Owens, 1996),habit do aprendido un promedio de 9 palabras nuevas por día desde que tenía 18 meses edad (M. L. Rice, 1982). Con la ayuda de la educación formal, el vocabulario pasiw receptivo de un niño (las palabras que puede entender) aumentará 4 veces su cantid -hasta 80 000 palabras- para la época en que ingrese a la secundaria (Owens, 199 ¿Cómo expanden su vocabulario con tanta rapidez? Al parecer lo hacen por me( de la representación rápida, que les permite absorber el significado de una nueva 1 labra después de escucharla una o dos veces en una conversación.A partir del contex los niños parecen formarse una hipótesis rápida acerca del significado de la palabra cual almacenan en la memoria. Los lingüistas no están seguros de cómo trabaja la presentación rápida, pero es probable que los niños recurran a lo que saben acerca las reglas para la formación de palabras, de palabras similares, del contexto inmedi, y del tema en discusión. El desarrollo de la teoría del intelecto -que es la creciente habilidad para inferi estado mental de otro- parece jugar un papel en el aprendizaje del vocabulario. En estudio, los niños preescolares tuvieron mejor aprendizaje de las palabras "sin senti( de un hablante, el cual parecía seguro del significado de la palabra, que de otro qu parecía inseguro (Sabbagh y Baldwin, 2001). Los nombres de los objetos (sustantivos) parecen ser más fáciles de represen que los nombres de acciones (verbos), los cuales son menos concretos. No obstante, experimento demostró que niños poco menores de 3 años pueden hacer la represen ción rápida de un nuevo verbo y aplicarlo en otra situación en la que se esté realizar la misma acción (Golinkoff, Jacquet, Hirsh-Pasek y Nandakumar, 1996). Niños de 3 y 4 años tienen capacidad para decir cuando dos palabras, como "pei to" y "cachorrito", se refieren al mismo objeto o acción (Savagey Au, 1996). Saben ( un solo objeto no puede tener dos nombres propios (un perro no puede ser Manchí Fido). También saben que es posible aplicar al mismo sustantivo a más de un adjet ("Fido es manchado y peludo") y que un adjetivo puede ser combinado con un no bre propio ("Fido listo") (Hall y Graham, 1999).

Gramática y sintaxis Las formas en que los niños combinan sílabas en palabri palabras en oraciones cada vez son más sofisticadas durante la niñez temprana (OW 1996).A los tres años comienzan a usar plurales, posesivos y el tiempo pasado, y coi

274

Parte 3

Niñez temprana

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Tv :en la diferencia entre yo, tú Y nosotros. Pese a ello, sus ora:¡mes son cortas y simples, a menudo omiten palabras pepeñas como un y la, pero incluyen algunos pronombres, idjetivos y preposiciones. La mayoría de sus oraciones son ieilarativas ("Gatito quiere leche"), pero pueden hacer -y aponder- preguntas que inician con qué y dónde. (Las )rt.giintasque inician con por qué y cómo son más difíciles fe entender.) Los niños de esta edad todavía tienden a cometer erro.e< de sobrerregularización porque aún no han aprendido as excepciones a la regla. Decir "cabo" en lugar de "quepo" un signo normal de progreso lingüístico. En algún momento, advertirán que la terminación ado no siempre se usa ura formar el tiempo pasado de un verbo. Es muy probable ~ u los e niños sobregeneralicen el uso de verbos transitivos e ntransitivos en construcciones que requieren el otro tipo de rerbo si el verbo que están usando no es muy familiar para Arrnqrr~-Pii-ipt jirpot~irrqrr~.el Il~~hlo 11c 1i7 tti(ljor pobtuvieron puntuaciones más altas en pruebas estandarizadas del desarrollo y de voi,ihulario, utilizaban oraciones más complejas y mostraron menor riesgo de un dernrrollo lento del aprendizaje que los niños que no participaron en el programa. Los padres del programa Early Head Start leyeron más para sus hijos, jugaron con ellos de Capítulo 7

Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

287

maneras más estructuradas, establecieron horarios más regulares para ir a dormir y usaron menos castigo físico (Commissioner's Office of Research and Evaluation and Head Start Bureau, 2001).

DE:

La transición al preescolar

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9 comparar los objetivos de

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varios tipos de programas preescolares en Estados % Unidos y Japón? + 1 g resumir los hallazgos de los efectos a corto y largo plazo de programas preescolares académicos y centrados en el niño? 9 evaluar los beneficios de la educación preescolar cornpensatoria? analizar factores que afectan el ajuste a tal sistema?

Antes había un año de transición entre la relativa libertad del hogar o el preescolar y h estructura de la "escuela real'', pero ahora el sistema preescolar es más parecido al primer grado. Los niños pasan menos tiempo en actividades que ellos eligen y más tiempo en horas de trabajo y preparándose para leer. Ahora muchos alumnos en el preescolar pasan todo un día en la escuela en lugar del tradicional medio día. Y, a medida que aumentan las presiones académicas y emocionales, muchos padres mantienen a sus hijos un año atrás de modo que puedan iniciar el preescolar a los 6 años. Los niños con mayor experiencia preescolar tienden a ajustarse más fácilmente al sistema escolarizado que quienes pasaron poco o ningún tiempo en el preescolar. Los niños que inician el preescolar con compañeros que conocen y les agradan por lo general tienen mejor desempeño (Ladd, 1996). Un grupo de estudios, que siguieron durante un año a 399 niños que permanecían todo el día en el sistema preescolar, encontraron una serie de factores entrelazados que influían en el aprovechamiento cognoscitivo y el ajuste social. Los factores de riesgo y protección preexistentes que involucran al niño y al ambiente del hogar interactúan con características del ambiente del salón de clases, como las relaciones que el niño desarrolla con su maestro y sus compañeros; y los efectos se hacen más fuertes conforme pasa el tiempo. Los niños que muestran conducta prosocial durante las primeras semanas son mejor aceptados, mientras que los niños que al principio mostraron conducta antisocial se convirtieron en los menos agradables. Tendían a entablar conflictos con los maestros, a participar menos y a tener un desempeño más bajo. Los niños que tienen más repertorio cognoscitivo tienden a participar más y los que participan más se desempeñan mejor. Una base familiar que brinda apoyo también influye en el aprovechamiento (Ladd, Birch y Buhs, 1999). Los niños que son rechazados por sus compañeros tienden a participar menos en clase y su desempeño es bajo. Son dados a sentirse solitarios y a querer permanecer en casa lejos de la escuela (Buhs y Ladd, 2001). Existen propuestas para alargar elaño escolar, en los sistemas preescolar y escolar. Cuando una escuela elemental de una ciudad intermedia del sudeste agregó 30 días al año escolar, los niños de preescolar que asistieron al programa resultante de 210 días superaron a los estudiantes de un programa tradicional de 180 días en pruebas de matemáticas, lectura, conocimiento general y competencia cognoscitiva al inicio del primer grado (Frazier y Morrison, 1998).

,,ué aspectos del desarrollo físico y cognoscitivo de Wang Yani en su niñez temprana parecen haber sido bastante característicos y en qué sentido su desarrollo estaba avanzado? ¿Puede dar ejemplos de cómo interactuaba el desarrollo físico, cognoscitivo y psicosocial de Yani? ¿Qué más querría saber acerca del desarrollo temprano de Yani si tuviera la oportunidad de entrevistarla o de entrevistar a sus padres?

Como se verá en el capítulo 8, las florecientes habilidades físicas y cognoscitivasde la niñez temprana tienen implicaciones psicosociales. 288

Parte 3

Niñez temprana

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RESUMENY CONCEPTOS CLAVE Aspectos del desarrollo físico

Jiidicación para el

estudio l. ¿Dequé modo cambia el cuerpo de los niños entre las edades de 3 y 6años y cuáles son sus necesidades de nutrición y dentales?

llar IPO

El crecimiento físico es acelerado entre los 3 y los 6 años, pero más lento que en la infancia y la niñez temprana. Los niños son, en promedio, ligeramente más altos, más pesados y más musculosos que las niíias. Los sistemas corporales internos están madurando y todos los dientes primarios están presentes. Los nitios preescolares p o r lo general comen menos para su peso que antes -y necesitan menos- pero ha aumentado la frecuencia de la obesidad. Las caries han disminuido desde los setenta, pero siguen siendo un problema entre los niños con carencias.

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Jndicación para el estudio 2.¿Quépatrones y problemas de reposo-vigilia suelen presentarse durante la nitiez temprana? n

Los patrones de reposo-vigilia cambian durante la niñez temprana y son afectados por las expectativas culturales. Es normal que los niños preescolares manifiesten rituales al acostarse para demorar la hora de ir a la cama. Las batallas prolongadas a la hora de dormir o los temores nocturnos o pesadillas persistentes pueden indicar perturbaciones emocionales que requieren atención. Mojar la cama es común y usualmente se supera sin ayuda especial. obesidad (252) enuresis (254)

I

para el &tudio 3. ¿Cuáles son los principales logros motores de la niñez temprana?

Jndicación

* Los nifios progresan rápidamente en el logro de las habilidades

motoras gruesas y finas y en la coordinación ojo-mano, desarrollando sistemas de acción más complejos. * Las etapas de la producción artística, que parecen reflejar desarrollo de funciones cognoscitivas y coordinación motora fina, son la etapa del garabateo, la etapa de la forma, la etapa del diseño y la

La preferencia manual suele ser evidente a los 3 años, reflejando dominio de uno de los hemisferios del cerebro. habilidades m o t o r a s gruesas (255) habilidades m o t o r a s finas (255) sistemas de acción (256) preferencia m a n u a l (257)

a el estudio 4. ¿Cuálesson los

a la salud y la seguridad de los nilas principales enfermedades contagiosas son raras en los paises industrializados, debido a l o extendido de la vacunación, las enfermedades prevenibles siguen siendo un problema importante en el mundo en desarrollo.

Capítulo 7

Las enfermedades menores, como los resfriados y otras enfermedades respiratorias. son comunes durante la niñez temprana y ayudan a construir la inmunidad a la enfermedad. Los accidentes. en particular las lesiones en accidentes automovilísticos, son la causa principal de muerte en la niñez estadounidense. Muchos accidentes fatales n o vehiculares ocurren en el hogar. Los factores ambientales como la exposición al tabaquismo. la pobreza y la indigencia incrementan los riesgos de enfermedad o daño. El envenenamiento p o r plomo puede tener serios efectos físicos, cognoscitivos y conductuales.

DESARROLLO COGNOSCITIVO Enfoque piagetano: el niño preoperacional

Sndicación para el estudio 5. ¿Cuálesson los avances cognoscitivos típicos y los aspectos inmaduros del pensamiento de los preescolares? Los niños en la etapa preoperacional muestran varios avances importantes, así como algunos aspectos inmaduros del pensamiento. La función simbólica permite a los niños reflexionar sobre la gente. los objetos y los eventos que n o están físicamente presentes. Esto se demuestra en la imitación diferida, el juego de simulación y el lenguaje. El desarrollo simbólico temprano ayuda a los niños preoperacionales a hacer juicios más exactos de las relaciones espaciales. Pueden entender el concepto de identidad,vincular causa y efe~to~categorizar cosas vivas y cosas sin vida, y entender los principios del conteo. La centración impide a los niños preoperacionales entender los principios de conservación. Su lógica también es limitada por la irreversibilidad y por centrarse en los estados más que en las transformaciones. Los niños preoperacionales parecen ser menos egocéntricos de l o que Piaget pensó. La noción del intelecto,que se manifiesta marcadamente entre los 3 y los 5 años,incluye darse cuenta de los propios procesos del pensamiento del niño,cognición social.entender que la gente puede mantener falsas creencias. la habilidad p a n el engaño, la habilidad para distinguir la apariencia de la realidad y la habilidad para distinguir la fantasía de la realidad. Las influencias hereditarias y ambientales generan diferencias individuales en la manifestación de estas nociones. e t a p a p r e o p e r a c i o n a l (26 1) función simbólica (263) hipótesis d e r e p r e s e n t a c i ó n d u a l (263) t r a n s d u c c i ó n (264) a n i m i s m o (265) c e n t r a c i ó n (266) d e s c e n t r a r (266) c o n s e r v a c i ó n (266) i r r e v e r s i b i l i d a d (267) e g o c e n t r i s m o (268) t e o r í a d e l i n t e l e c t o (269)

Desarrollo del lenguaje y otras habilidades cognoscitivas

Sndicación para el estudio 6. ¿Cómomejora el lenguaje y qué sucede cuando se demora su desarrollo? Durante la niñez tempnna el vocabulario aumenta considerablemente. y la gramática y la sintaxis se hacen bastante sofisticadas. Los niños se tornan más competentes en su accionar pragmático. Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana

289

El habla privada es normal y común; puede contribuir en el cambio a la autorregulación y usualmente desaparece a los IO años. Las causas del retardo en el desarrollo del lenguaje n o están claras. Aunque muchos niños que hablan tarde se recuperan, puede requerirse tratamiento para evitar serias consecuencias cognoscitivas. sociales y emocionales. La interacción con los adultos puede promover la capacidad lectoescritora emergente.

representación rápida (274) pragmática (275) habla social (275) habla privada (276) capacidad lectoescritora emergente (278)

J~dicación pava el estadio 7. ¿Qué habilidades de memoria aumentan en la niñez temprana? Los modelos del procesamiento de la información describen tres pasos en la memoria: codificación. almacenamiento y recuperación. A todas las edades, el reconocimiento es mejor que el recuerdo. pero ambos se incrementan durante la niñez temprana. La memoria episódica temprana es sólo temporal; se desvanece o

relacionada con la habilidad temprana de autorreconocimiento y el desarrollo del lenguaje. Es más probable que los niños recuerden actividades inusuales en las que participan activamente. la forma en que los adultos hablan con los niños acerca de los eventos influye en la formación de la memoria.

codificación (279) almacenamiento (279) recuperación (279) reconocimiento (279) recuerdo (279) memoria prospectiva (279) memoria genérica (280) guión (280) memoria episódica (280) memoria autobiográfica (280)

290

Parte 3

Niñez temprana

zv\dicacióv\papa el

8.i C ó m o se mide la inteligencia de los preescolares y cuáles son algunas in. fluencias en ésta?

.

bsdos pruebas psicométricas de inteligencia de mayor uso para

por el funcionamiento social y emocional, así como por la interacción padre-hijo y p o r factores socioeconómicos.

greso de los niños.

Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (283) Escala de Inteligencia para Niños Preescolares y Escolares de Wechsler, Versión Revisada (WPPSI-R) (284)

Educación en la niñez temprana

hacen 10s niños la transición al sistema preescolar? Los objetivos de la educación preescolar varían en diferentes culturas. Desde los setenta, en Estados Unidos se ha incrementado el contenido académico de los programas de educación para la niñez temprana. Para los niños estadounidenses de bajos ingresos, los programas con orientación académica parecen menos eficaces que los programas centrados en el niño. Los programas preescolares compensatorios han tenido resultados positivos pero los participantes p o r lo general no han igualado el desempeño de los niños de clase media. Los programas compensatorios que empiezan temprano y se prolongan en los grados de la escuela primaria tienen mejores resultados a largo plazo. El ajuste al sistema preescolar puede depender de la interacción entre las características del niño y las de los ambientes del hogar,la escuela y el vecindario.

Desavirollo psicosocia1 e n Ia nioez +e-empvacla I

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La contralto afroamericana Marian Anderson ( 1902-0993) tenia una voz que. según las palabras del gran director A r t u r o Toscanini,se escucha"sólo una vez en cien años".También fue pionera en el derrumbamiento de las barreras raciales. rechazada p o r una escuela de música en su ciudad natal, Filadelfia. t o m ó clases privadas de canto y en 1925 ganó una competencia nacional para cantar c o n la Filarmónica d e NuevaYork. Cuando le fue negado el uso d e una sala de conciertos en Washington, D.C., la primera dama Eleanot- Rooselvelt hizo arreglos para que cantara en las escaleras del Lincoln Memorial. La interpretación sin precedentes del Domingo de Pascua de 1939 congregó a 75 000 personas y fue transmitida a millorias semanas después, Marian Anderson fue la primera cantante negra que actuó a Blanca. Pero sólo hasta 1955 Anderson, de 57 años, se convirtió en la primera afroamericana que cantara con la Ópera Metropolitana de NuevaYork. mujer iniciado en una habitación en el sur de Filadelfia" (McKay, 1992, p. XXX). Es una historia de cálidos lazos s,vínculos de apoyo mutuo, cuidado e interés que se extendieron de generaian Anderson fue la mayor de tres hijos de j o h n y Annie Anderson. D o s años de su nacimiento, la familia dejó el apartamento de una habitación para mudar-

Sis mas de representac a perspekctiva ~.:.-.*. e . . . ,a . toestim: I

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tación pública de Marian. uando Marian tenia 12 años su amado padre falleció y la familia se m u d ó de con los abuelos paternos. En la casa también vivían la hermana de su padre y sus rincipales fuentes de material biográfico acerca de Marian Anderson y su familia fueron Anderson y Keller (2000).Algunos detalles se tomaron de Kernan (1993) y de los obituarios publicados en 19 de abril de 1993). People Weekly,The New Yorker y jet (26 de abril de 1993).

Profundización:~Lospadres deberían permanecer juntos por el bien de los niños?

tran!rcultural

dos hi jas, así co ?Z en cua ndo, otros familiarc2s. Mariani se apegti a SU amaible . . . . .. . ~. abuelo de habla suave, pero él también murió un año después. S1i abuela :;e hizo c;irgo de 113s niños, asignándc)les queh,aceres y enseñándoles leccio~ les sobre cómo co mpartir y respetar a los dem5s. La tía U. . -~--A--. A -. 1-e ---: A - -1-..:1 .c-A--- -de la cd>d ~ ~ dLuU IrI LeI :L..:I I J U I ~t > l e p d l d l l U V id> C U I I I I U ~ S~, I ~ U I I ~ I I U para U > ~ :el servicio domé:itico y lavando rop:a ajena, la cual distribuía entre Marian y su hermana Alyce. ia más irriportante en la vida de Marian Anderson fue el consejo, e' Lzi influenc~ ., ejemplo y la orientacion espiritual de su trabajadora madre, quien era su inquebranta. ble apoyo. Anni e Anderson daba gran importancia a la educación de sus hijos y so encarg:o de que no dejaran de hacer sus deberes. Aun cuando trabajaba todo el tiern. su cena cada noche y enseñó a Marian a coser su propia ropa. Po, CO cinaba . . . Cuando M;irian Andcsrson se I:onvirtió en una re!conocida concerti!Sta, a menl do regres ó a su ant:iguo veciindario en Filadelfia. Su madre:y su herimana Alyc:e compartían una modesta ca sa y la otira hermarla, Ethel, rivía en la casa con!:igua con su hijo. -1. _ -- 1 --.- .. - - - .... f-1:-!A - 3 -. LO rrias piacerireru eri ei rnundo es ir a ese riogar y seritir su reiiciaaa ... escribio la cantante."Todos están cómodos y se alientan y protegen entre sí...yo sé que a mi madre le alegra tener cerca a su nieto mientras crece. y también creo que cuando el sea u n hombre y haga su propia vida, tendrá recuerdos agradables de este hogar y esv familia" (Anderson, 1992. p. 93). En 1992, Marian Anderson, viuda, sin hijos y frágil a lo 95 años, se mudó a vivir con su sobrino james DePriest, entonces director musical dl la Sinfónica de Oregon. Murió de una apoplejía en su casa el año siguiente. --m

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arian Anderson "vivió en medio de cambios trascendentales en Estado> Unidos y en el mundo" y en la vida afroamericana (McKay, 1992, p. XXlYi. pero una cosa que nunca cambió fue la sólida red de relaciones de apoyo que sostuvie. ron ella y su familia. El tipo de hogar en el que vive un niño, y las relaciones dentro de ese hogar, pueden o s el desarrollo psicosocial en la niñez intermedia, cuando lo( tener efectos p r o f ~ ~ n d en niños están desarrollando un fuerte sentido de lo que significa ser miembros responsables y útiles, primero de la familia y luego de la sociedad. La familia forma parte de una red de influencias contextuales, incluyendo al grupo de pares, la escuela y el vecindario en el que vive la familia. La primera amiga de Marian Anderson, el coro de la iglesia!. los vecinos para quienes realizó diversos trabajos formaron parte de su desarrollo. i l d , allá de esas influencias estaban los humillantes patrones culturales de la época y el lugar, los cuales presentaban desafíos especiales para las familias y las comunidadel afroamericanas que dieron lugar a respuestas de apoyo mutuo. En este capítulo se verá cómo los niños desarrollan un autoconcepto más realista, cómo adquieren más seguridad en sí mismos y mayor control de sus emociones. .U estar con pares hacen descubrin~ientosacerca de sus propias actitudes, valores y habilidades. Aun así, la familia sigue siendo una influencia fundamental. La vida de los niños es afectada no sólo por la forma en que los padres abordan la tarea de su crianza. sino también por el hecho de si cuentan con un empleo y de qué tipo, por las circunstancias económicas de la familia y por la estructura del hogar. Aunque la mayoría de los niños son emocionalmente saludables, algunos presentan problemas de salud meiital; se consideran varios de ellos. También se describen a los niños resistentes que emergen de las tensiones de la niñez más saludables y fuertes. Despues de que haya leído y estudiado este capítulo, deberá ser capaz de responder cada una de las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Búsquelas de nuevo en los márgenes donde señalan conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para verificar su comprensión de esas indicaciones para el estudio, revise el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del cayitulo le ayudarán a comprobar su comprensión de lo que ha leído.

386

Parte 4

Niiiez intermedia

r a el se

$1 consej inqueb

mo desarrollan los niños de edad escolar u n autoconcepto realista y contribuye a la autoestima? mo demuestran su crecimiento emocional los escolares? relaciones enti-e padres e hijos en la niñez intermedia? uáles son los efectos del trabajo de los padres y de la pobreza en la

LJndiccicior~es para el estudio

la estructura familiar en el desarrollo de los niños?

y se relacionan los hermanos?

3

p. S X I

iC8m0 cambian las relaciones con los pares en la niñez intermedia y qué influye en la popularidad y la elección de amigos? 8. iCuáles son las formas más comunes de conducta agresiva en la niñez intermedia y qué influencias contribuyen a ella? 9. iQué trastornos emocionales pueden desarrollarse en la niñez y cómo son tratados? 10. ~ C O afectan ~ O a los niños las tensiones de la vida moderna y por qué algunos niños son más resistentes que otros?

El yo en desarrollEl crecimiento cognioscitivo (Iue tiene lugar dur ante la ni ñez interimedia peirmite a . -L.. .-,.-.,1,:,. , , . .l , , U~V I C31,, 11113~11~3 niños desarrollál C U I I L Ce,..~LU I I~ I Q D C U I I L ~ ~ C I~U a u ~ ~.+-".I c D.... ~U ~ rnprensiún y control emocional. 105

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l . ¿ C ó m o desarrollan los niños

Sistemas de representación: una perspectiva neopiagetana loriuicios acerca del yo se tornan más realistas, equilibrados, amplios y se expresan de m e r a más consciente durante la niñez intermedia (Harter, 1996,1998). Alrededor de br 7 u 8 años los niños alcanzan la tercera de las etapas neopiagetanas del desarrollo dtl iutoconcepto descritas en el capítulo 8. Los niños tienen ahora la capacidad (ognoscitiva para formar sistemas de representación: autoconceptos amplios e klu-ntes que integran diferentes aspectos del yo (Harter, 1993, 1996,1998). "En la escuela me siento bastante lista en ciertas materias, como en Lenguaje y Citncias Sociales",dice Lisa de 8 años. "En mi última boleta de calificacionesobtuve las mayores calificaciones en esas materias y me sentí realmente orgullosa. Pero me siento nalrnentc tonta en Aritmética y Ciencia, sobre todo cuando veo lo bien que les va a los @rosniños... Todavía me gusto como persona ya que Aritmética y Ciencia no son tan importantts para mí. Es más importante cómo me veo y qué tan popular soy" (Harter, 196,p. 208 1. La autodescripción de Lisa demuestra que puede concentrarse en más de una diwnrión de sí misma. Ha superado la definición de todo o nada, blanco o negro; recomeque puede ser "lista" en ciertas materias y "tonta" en otras. Las descripciones que h e d e sí misma son más equilibradas; puede verbalizar mejor su autoconcepto y sop a r difuentes aspectos del mismo ("Es más importante cómo me veo y qué tan poCapítulo 10

Desarrollo psicoso
ti centrado en quehaceres: ir de compras, preparar

Aspectos de la crianza: corregulación y disciplina A medida que cambia la

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vida de los niños, también cambian los problemas entre ellos y sus padres y las formas de resolverlos. En el curso de la niñez, el control de la conducta gradualmente cambia delos padres al niño. La niiiez intermedia es la etapa de transición a la corregulación, en la cual los pdrei y el niño comparten el poder: los padres supervisan pero los niños ejercen ~uiorrt.gulaciónen cada momento (Maccoby, 1984). Por ejemplo, con relación a los priiblenias con los pares, los padres ahora confían menos en el manejo O supervisión directa y más en consultas y discusión con su hijo (Parke y Buriel, 1998). Los niños rsián mlís dispuestos a seguir los deseos o el consejo de sus padres cuando reconocen queéstos son justos y se preocupan por su bienestar y que posiblemente "saben más" dthido a su experiencia. También es útil que los padres traten de respetar el juicio cada vez nias maduro de los niños y se pronuncien con firmeza sólo en los temas importantrs (\lacioby,1984). l a forma en que padres e hijos resuelven los conflictos puede ser más importante que los resultados específicos. Si el conflicto familiar es constructivo, puede ayudar a bi ninos a ver la necesidad de reglas y normas de conducta. También aprenden qué upo de problemas vale la pena discutir y qué estrategias pueden ser efectivas (A. R. Ektnberg, 1996). Conforme los niños se transforman en preadolescentes y sus esfuerzos por alcanzarla autonomía son más consistentes, a menudo se deteriora la calidad de la solución i~blenlasy la negociación familiar. En un estudio realizado a 63 familias compuesCapítulo I O

corregulación Etapa de transición en e' de la conducta en la cual los padres ejercen supervisión general y los niños ejercen autorregulación a omento a n~omento.

Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

391

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Airnque los nirios en edad escolarpason menos tiempo en casa que antes, los padres siguen siendo mrry importantes en la vido de los niños. Los padres qtre disfrutan de estar con strs hijos tienden a criar nifios qire se sienten bien acerca de sí mismos y de sirs padres.

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¿Cualesson los efectos del de lospadres y de la pobreza en la atmósfera familiar?

Parte 4

tas por ambos padres con hijos de cuarto grado, se filmaron discusiones familiares de dos problemas (por ejemplo, respecto a la mesada, la hora de acostarse o los quehace res domésticos) surgidos el mes anterior, un tema fue elegido por el niño y otro por Ior padres. Las familias repitieron el procedimiento dos años después. Los niños entre lor 9 y los 11 años, tuvieron una participación más negativa, en especial cuando discutían temas elegidos por los padres. No importaba cuál fuera el asunto, el tema básico era "quién está al mando" (Vuchinich, Angelelli y Gatherum, 1996). El cambio a la corregulación afecta la forma en que los padres manejan la disciplin,~ (Maccoby, 1984;Roberts, Block y Block, 1984).Es más probable que los padres de niño\ en edad escolar usen técnicas inductivas que incluyen razonamiento. Por ejemplo,el padre de Jared, de 8 años, le señala cómo afectan a otros sus acciones: "Al golpear J Jermaine lo lastimas y lo haces sentir mal."En otra situación los padres de Jared pueden apelar a su autoestima (''¿Qué sucedió con el amable niño que estuvo aquí ayer?"),a 5u sentido del humor ("Si pasas otro día sin bañarte, vamos a saber cuando llegas sin mirarte"), a sus valores morales ("Un chico grande y fuerte como tú no debería viaidr sentado en el tren y dejar parada a una persona mayor"), o afecto (''¿No te alegra saber que tu padre se preocupa por recordarte usar zapatos para que no te resfríes?").Por encima de todo, los padres de Jared le hacen saber que debe asumir las consecuenciasde su conducta ("No nos sorprende que hayas perdido el autobús escolar hoy, jestuvirtr despierto hasta muy tarde anoche! Ahora tendrás que caminar hasta la escuela"). Efectos del trabajo de los padres En la actualidad, en Estados Unidos cerca de tres de cada cuatro madres de escolares y aproximadamente la misma proporción de mujeres canadienses entre 25 y 34 años están en la fuerza de trabajo '(Bureau of labor Statistics, 2000; Sorrentino, 1990). Con más de la mitad de todas las madres recienir. en Estados Unidos que regresan a trabajar antes de un año de haber dado a luz (Burt.,~u of Labor Statistics, 2000), muchos niños nunca han conocido una época en que sur madres no estuvieran trabajando por un salario. Como se mencionó, la mayoría de los estudios del impacto del trabajo de los p.)dres en el bienestar de los niños se han concentrado en las madres trabajadoras: El impacto del trabajo de la madre depende de muchos factores, incluyendo la edad dcl

Niñez intermedia

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mcdio tiempo; por qué está trabajando y cómo se siente respecto a su trabajo; si su compañero la apoya o no o si no tiene pareja; la posición socioeconómica de la familia utl tipo de cuidado que recibe el niño antes y10 después de la escuela (Parke y Buriel, Otro factor es si en el hogar están los dos padres o sólo uno de ellos. A menudo una madre soltera, como la de Marian Anderson, debe trabajar para evitar el desastre economico. Cómo afecte su trabajo a sus hijos puede depender de cuánto tiempo y energía dispone para estar con ellos y qué tipo de modelo proporciona (B.I. Barber y Eccles, 1992), el cual, en el caso de Annie Anderson, fue obviamente positivo. Entre mis satisfecha esté una madre con su posición en el trabajo, es más probable quesea un progenitor eficaz (Parke y Buriel, 1998). Los hijos en edad escolar de madres trabaiadriras tienden a vivir en hogares más estructurados que los hijos de amas de casa de tiempo completo, tienen reglas claras que les asignan más responsabilidades en el hogar. Tambiin son alentados a ser más independientes (Bronfenbrenner y Crouter, 198!), y tienen actitudes más igualitarias hacia los roles de género (Parke y Buriel,

iCí,rno influye el empleo de la madre en el aprovechamiento escolar? Tanto los ninos como las niñas con familias de bajos ingresos parecen beneficiarse académica-

mente del ambiente más favorable que puede proporcionar el ingreso de una madre irahaiadora (Goldberg, Greenberger y Nagel, 1996; Vandell y Ramanan, 1992). Sin tmhargo, en las familias de clase media los hijos varones de madres trabajadoras suelen kner un menor aprovechamiento en la escuela que los hijos de amas de casa, mientras que las hijas por lo general se desempeñan tan bien o mejor cuando la madre trabaja lGoldberg t t d., 1996; Heyns y Catsambis, 1986). Esas diferencias de género en las ianiilias de clase media pueden deberse a la mayor necesidad que tienen los varones de supcnrisión y orientación (Goldberg et al., 1996). i\lgunos hijos de madres trabajadoras son supervisados después de la escuela por sus padres, abuelos, otros familiares o niñeras. Algunos asisten a programas estruciuradns, sea en la escuela o en escenarios de cuidado infantil. Al igual que las buenas guarderías para preescolares, los buenos programas para después de la escuela tienen una niatrícula pequeña, una proporción baja entre niños y personal, el cual está bien prepar~iii>(Posnery Vandell, 1999; Rosenthal y Vandell, 1996). Los niños, en especial nes, que asisten a programas extraescolares, caracterizados por una programación flexible y un clima emocional positivo, tienden a ajustarse mejor en primer grado (Pieric, Hamm y Vandell, 1999). En una muestra estadounidense representativa de 1 500 niños, 8 por ciento de los ninos dc 8 a 10 años y 23 por ciento de los de 11 y 12, por lo regular se cuidaban solos mcasa sin supervisión de un adulto. Sin embargo, en promedio, cada niño pasa apenas una hora solo cada día (Hofferth y Jankuniene, 2000). Este arreglo sólo es recomendable para los niños mayores, responsables, ingeniosos, que son maduros y saben cómo ohtener ayuda en una emergencia si un progenitor permanece en contacto telefónico.

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Pobreza y crianza

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Cerca de uno de cada cinco niños estadounidenses nace pobre v u n o de cada tres pasa parte de su niñez en la pobreza (Children's Defense Fund, 2001). La pobreza puede inspirar a la gente, como la madre de Marian Anderson, a trahaiar duro para construir una vida mejor para sus hijos, o puede derrumbar su La pobreza puede dañar el desarrollo de los niños a través de su impacto en el

niocional de los padres, las prácticas de crianza y el ambiente familiar que rookq-Gunn y Duncan, 1997; Brooks-Gunn et al., 1998). El análisis ecológico quc hizo\'onnie McLoyd ( 1990,1998; Mistry,Vandewater, Huston y McLoyd, 2002) de - - -

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los efectos de la pobreza señala una ruta que conduce al malestar psicológico de Iio adultos, a efectos en la crianza infantil y por último a problemas emocionale\ conductuales y académicos en los niños. Es probable que los padres que viven en 1' viendas pobres (o que no tienen una), que han perdido el empleo, que están preocupu dos por la próxima comida y que sienten que no tienen control sobre su vida se torne. ansiosos, deprimidos o irritable~.Pueden volverse menos afectuosos y menos sensiblis con sus hijos; ejercer una disciplina inconsistente, severa y arbitraria; ignorar la buen,) conducta y prestar atención solamente al mal comportamiento. A su vez, los ninilj tienden a deprimirse, a tener problemas para relacionarse con los pares, a carecer dr confianza en sí mismos, a tener problemas conductuales y a participar en acto! antisociales (Brooks-Gunn e t al., 1998; McLoyd, 1990, 1998; Mistry e t al., 2002). Estc vínculo de pobreza, tensión familiar y problemas sociales y emocionales de los niño\ existe entre niños blancos de bajos ingresos de zonas rurales, así como entre minorías étnicas de barrios pobres (Evans y English, 2002). Las familias bajo presión económica tienen menor probabilidad de supervisar la\ actividades de sus hijos y la falta de supervisión se asocia con un mal desempeño en Ii escuela y ajuste social (Bolger, Patterson, Thompson y Kupersmidt, 1995). En un estudio estadounidense representativo de 11 760 niños de 6 a 17 años, una tercera parte dc quienes recibían ingresos familiares por debajo del nivel de la pobreza estaban detr.í\ del grado adecuado para su edad (J.M. Fields y Smith, 1998). La relación del padre con sus hijos tiende a ser explicada por el éxito económicu. cuando el padre siente que es un fracaso como sostén de la familia, es probable que su desmoralización se transfiera a su papel en la crianza y afecte negativamente sus relaciones con sus hijos. Por ende, la paternidad tiene especial vulnerabilidad a las fuerza\ económicas y sociales que afectan las oportunidades de empleo (Doherty et al., 19981 La pobreza puede minar la confianza de los padres en su habilidad para influir en el desarrollo de sus hijos. La falta de recursos financieros también puede hacer mJ\ difícil que las madres y los padres se apoyen entre sí en la crianza. Un estudio contenip16 a niños de 9 a 12 años y a sus padres casados con ingresos que iban de $2 500 2 $57 500 dólares. En muchas de las familias pobres los padres realizaban varios trabajo( agotadores para satisfacer las necesidades básicas. Esos padres eran menos optimista\\ más depresivos que los padres de las familias con mejores condiciones. Encontraban más difícil comunicarse y cooperar entre sí y a menudo peleaban por la crianza dtl niño. Los mensajes contradictorios de los padres conducen a problemas conductualr\ y escolares en los niños (Brody e t al., 1994). La pobreza persistente puede ser devastadora. Entre 534 escolares en Charlottesvillr, Virginia, los que provenían de familias con privaciones persistentes tenían menor nu. toestima, se llevaban mal con los pares y lo más probable era que tuvieran problema\ de conducta en contraste con los niños cuyas familias experimentaban penurias intermitentes o ninguna en absoluto (Bolger e t al., 1995). Aun cuando esta imagen sombría no está grabada en piedra. Los padres que pue den recurrir a sus parientes (como hizo Annie Anderson) o a los representantes de li comunidad para recibir apoyo emocional, ayuda con el cuidado de los niños e infor. mación sobre la crianza infantil a menudo pueden criar a sus hijos con más efectividad. Además, como se verá, algunos niños son más adaptables que otros; su temperdmento les ayuda a afrontar con más éxito un ambiente estresante (Ackerman, Kogor, Youngstrom, Schoff e Izard, 1999).

Estructura familiar La estructura o composición de las familias en Estados Unidos ha cambiado considenblemente. En generaciones anteriores, la gran mayoría de los niños crecía en familid\ tradicionales con dos padres casados, heterosexuales, biológicos o adoptivos. En la ac-

desarrollo de los niños? l nez intermedia C-~----394---

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Familias con hijos menores de 18 años entre 1970 y el año 2000. En Estados Unidos la mayoría de los niños e infantes menores de 18 años viven con dos padres casados, pero esta proporción ha disminuido durante las tres décadas pasadas. Muchas de esas familias con dos padres son familias reconformadas. (Fuente:

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malidiid, iiunque la mayoría de los niños menores de 18 años viven con ambos padres, hproporción ha disminuido notablemente (véase la figura 10-1). Muchas familias con dos padres son familias que cohabitan o familias reconformadas que resultan del dimriio y nuevas nupcias. También existe un número creciente de otros tipos de familia, klu!-vndolas familias con un solo padre, las familias gayo lésbicas y las familias encabezadas por los abuelos (véase el capítulo 16). La proporción de hogares en los cuales tna pareja casada vive con sus hijos biológicos, adoptados o hijastros cayó de 40 por atnto en 1970 a sólo 24 por ciento en 2000 (Fields y Casper, 2001). Si otras cosas permanecen iguales, los niños tienden a tener un mejor desempeño ala fi~niiliatradicional con ambos padres que en una familia divorciada, con un solo re o una familia reconformada (Bramlett y Mosher, 2001; Bray y Hetherington, 1993; Bronstein, Clauson, Stoll y Abrams, 1993; D.A. Dawson, 1991; Hetherington, Bridges e Insabella, 1998). Sin embargo, la estructura en sí misma no es la clave, la rdación entre los padres y su habilidad para crear una atmósfera favorable afectan el ajuste de los niños más que la condición matrimonial (Bray y Hetherington, 1993; Bronstein rt al., 1993; D.A. Dawson, 1991; Emery, 1988; Hetherington, 1989).

Familias adoptivas La adopción es práctica común en todas las culturas a lo largo de la historia. No sólo las personas estériles, también las personas solteras, mayores, preias gay y Iésbicas, y personas que ya han tenido hijos biológicos se convierten en S adoptivos. La adopción se realiza a través de agencias públicas o privadas o por medio de acuerdos independientes entre los padres de nacimiento y los padres adoptivos. lasadopciones independientes se han hecho cada vez más comunes (Brodzinsky, 1997; Goodniiin, Emery y Haugaard, 1998). Cerca de 60 por ciento de las adopciones legales en Estados Unidos son de familiar lo general padrastros o abuelos (Goodman et al., 1998; Haugaard, 1998). Un porcentaje creciente de niños disponibles para adopción por personas que no son familiares están más allá de la infancia, son de origen extranjero o tienen necesidades apeciales. Esto se debe a que los avances en la anticoncepción y la legalización del rborto han reducido el número de bebés estadounidenses blancos y saludables que pueden adoptarse. El porcentaje de bebés nacidos de mujeres blancas nunca casadas Capítulo I O

Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

Debido a la disminltción en el número de bebes estadounidenses adoptables, en la actualidad tniichos niños adoptados son de origen extranjero. Los padres adoptivos enfrentan desafíos especiales, como la necesidad de explicarle al niño la adopción. Pero lo mayorío de los niños adoptados tienen itna opinidn positiva de su adopción y consideran que juega rtn papel menor en sti iden tidad.

que fueron puestos en adopción disminuyó de 19.3por ciento a principios de la década de los setenta a sólo 1.7 por ciento al inicio de la década de los noventa (Chandra, Abma, Maza y Bachrach, 1999), y es mucho menos probable que las mujeres negra, pongan a sus bebés en adopción (Brodzinsky, 1997). Cerca de 8 por ciento de las adopciones son interraciales e involucran un nifio asiático o latinoamericano adoptado en un hogar con una madre blanca. Las farnilitis resultantes se encuentran entre el número más grande y creciente de familias estadounidenses multirraciales -cerca de 1.4 millones de ellas en 1995- formadas por un matrimonio interracial (Rosenblatt, 1999).Las reglas que rigen la adopción interracial estadounidense varían de un estado a otro; algunos dan prioridad a una adopción de la misma raza, otros requieren que la raza no sea un factor para aprobar la adopción. La adopción de un niño implica desafíos especiales. Además de los problemas habituales de la paternidad, los padres adoptivos necesitan manejar la integración del niño adoptado a la familia, explicarle al niño la adopción, ayudarlo a desarrollar un sentido saludable del yo y quizás, a la larga, ayudarlo a entrar en contacto con los Fadres biológicos. Con base en una revisión a la literatura, se concluyó que hay pocas diferencia) significativas de ajuste entre los niños adoptados y los no adoptados (Haugaard, 1998). Los niños adoptados en la infancia tienen una probabilidad menor de presentar problemas de ajuste (Sharma, McGue y Benson, 1996b). Los problemas que se presentan parecen surgir alrededor de la maduración sexual (Goodman et al., 1998; Sharma,

gC~&I e s CM o p i ~ i ó n ? i S i usted fuera esteril consideraría la adopcion? D e ser así. jconsideraría la a ~ o o c i ó ninterracial o de un extranjero? i L a adopción abierta?

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Parte 4

McGue y Benson, 1996a). iLa adopción de un niño nacido en el extranjero supone dificultades especiales? Una serie de estudios no ha encontrado dicho efecto (Sharma et al., 1996a).Uno dc ellos analizó a 100 familias israelíes, la mitad de las cuales había adoptado a niños sudamericanos y la otra mitad a niños israelíes. Los dos grupos de niños de 7 a 13 aiioj, todos los cuales habían sido adoptados poco después del nacimiento, no mostraron diferencias significativas en el ajuste psicológico, ajuste y desempeño escolar, en la conducta observada en el hogar o en la forma en que afrontaban el hecho de ser adoptados (Levy-Shiff, Zoran y Shulman, 1997).

Niñez intermedia

Antes las adopciones eran confidenciales,sin contacto entre la madre de nacimiento ylos padres adoptivos, y la identidad de la madre de nacimiento se mantenía en secreto. En años recientes se ha hecho más común la adopción abierta, en la cual las partes comparten información o tienen contacto directo. Contrario a lo que en ocasiones se considera como los riesgos de la adopción abierta, un estudio encontró que con el contacto directo los padres adoptivos tienden a sentir mayor confianza de que el arre810 es permanente y que la madre del nacimiento no tratará de reclamar al niño. Al mismo tiempo, es más probable que reconozcan el interés del niño en conocer sus orígenes (Grotevant, McRoy, Elde y Fravel, 1994). En un estudio de 1059 familias de California que habían adoptado niños tres años antes, el hecho de que la adopción fuera o no abierta no parecía tener relación con el ajuste de los niños o con la satisfaccicin de los padres con la adopción, los cuales en ambos eran muy altos (Berry, Dylla, Barth y Needell, 1998).

adopción abierta Adopción en la cual 10s padres de nacimiento Y los padres adoptivos conocen sus identidades y comparten información o tienen contacto directo,

Cuando los padres se divorcian El número anual de divorcios se ha triplicado desde 1960 (Harvey y Pauwels, 1999). Una tercera parte de las primeras nupcias se dituelven a los 10 años (Bramlett y Mosher, 2001) y cada año más de un millón de niños están involucrados en divorcios. ¿Cómo se ajustan esos niños? Los efectos del divorcio en el ajuste de un niño incluyen la edad o madurez del niño, su género, temperamento y ajuste psicológico y social antes del divorcio. Tamhien importan las formas en que los padres manejan temas como la custodia y los arreglos de visitas, las finanzas, la reorganización de los quehaceres domésticos, el contacto con el padre que no tiene la custodia, las nuevas nupcias y la relación del niño con el padrastro. A los niños pequeños les causa más ansiedad el divorcio, tienen percepciones menos realistas de qué lo ocasionó y es más probable que se culpen, pero pueden adaptar5econ mayor rapidez que los niños mayores, quienes entienden mejor lo que está sucediendo. Los niños en edad escolar son sensibles a las presiones de los padres y los conflictos de lealtad; pero al igual que los niños menores pueden temer al abandono y el rechazo. La adaptación por lo general es más difícil para los varones que para las niñah. Sin embargo, esta diferencia tal vez sea menos significativa de lo que alguna vez se pensó y puede depender en gran medida de qué tan involucrado se mantenga el padre (Bray, 1991; Hetherington, Stanley-Hagan y Anderson, 1989; Hetherington et RI, 1998; Hines, 1997; Masten, Best y Garmezy, 1990; Parke y Buriel, 1998). En la mayoría de los casos de divorcio la madre obtiene la custodia, pero ahora la custodia paterna es una tendencia creciente (Meyer y Garasky, 1993). Cuanto más reciente sea la separación, más cerca viva el , padre de sus hijos y mayor sea su posición socioeconómica, es I probable aue esté más involucrado (Arnato y Keith, 1991; Parke y Bur iel, 19981. r r' Los niño!j se ajustan mejor cuando el padre que tiene la $;." f ? k,r J!. .. custouid crea un ambiente estable, estructurado y formativo y $' S??T.:?~ no espera que los niños asuman más responsabilidades que aquellas para las cuales están preparados (Hetherington et al., 1989).De acuerdo con un análisis de 63 estudios, los niños que viven con madres divorciadas se desempeñan mejor cuando el pddre paga la pensión alimenticia, lo cual puede ser una medida del vínculo entre el padre y el niño y también de la falta , relativa de rencor entre los excónyuges. La frecuencia del contacto con el padre no es tan importante como la calidad de la Los hijos del diisorcio sticlcti trticr irti rticjor 4irstc7 si rit.ntttt coritnctn relación entre el padre Y el niño. Los niños que tienen cercanía contialile v frecuente con el ~ r o ~ e n i t olre o r rio tiene la crrstodia. Dor lo con los padres que no viven con ellos y cuyos padres usan la geniral eí&dre.

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Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

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crianza con autoridad tienden a tener un mejor desempeño en la escuela; los niños que no disfrutan de relaciones cercanas con sus padres es probable que tengan problema5 de conducta (Amato y Gilbreth, 1999). Los niños también logran un mejor desempeño académico si el padre que no vive con ellos se involucra en sus estudios (National Center for Education Statistics [NCES], 1998b) y si las madres que tienen la custodia usan prácticas eficaces de crianza y proporcionan en el hogar actividades que generan habilidades (DeGarmo, Forgatch y Martinez, 1999). Los problemas emocionales o conductuales pueden surgir del conflicto entre los padres, antes y después del divorcio, así como de la separación en sí misma (Amato, Kurdek, Demo y Allen, 1993; E.M. Cummings, 1994; Furstenberg y Kiernan, 2001; Parke y Buriel, 1998; Shaw, Winslow y Flanagan, 1999; véase el recuadro 10-1). Es meno, probable que los niños tengan problemas si los padres controlan su ira, cooperan en la crianza y evitan exponer al niño a las peleas (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington et al., 1989). Por desgracia, las tensiones del divorcio le complican a la pareja el Fer padres eficaces (Hines, 1997). En muchos juicios se han presentado, con gran éxito, programas de educación para padres que enseñan a parejas separadas o divorciada5 cómo prevenir o manejar el conflicto, mantener abiertas las líneas de comunicación, desarrollar una relación efectiva para la crianza conjunta y ayudar al niño a ajustarse al divorcio (Amato y Gilbreth, 1999; Shifflet y Cummings, 1999). Un programa -una serie de sesiones estructuradas de grupo para las madres solas o para las madres y su\ hijos de 9 a 12 años- redujo notablemente la probabilidad de que los niños mostraran, seis años después, problemas de salud mental como agresión, consumo de drogas y promiscuidad sexual en comparación con un grupo control que simplemente recibía libros sobre cómo ajustarse al divorcio (Wolchik et al., 2002). La custodia conjunta, custodia compartida por ambos padres, puede ser ventajosa en algunos casos, ya que ambos padres continúan involucrados con el niño. Cuando los padres tienen una custodia conjunta legal, comparten el derecho y la responsabilidad de tomar decisiones relacionadas con el bienestar del niño. Cuando los padre5 tienen la custodia conjunta flsica (que es menos común), se supone que el niño vive parte del tiempo con cada uno de ellos. La custodia conjunta legal tiende a alentar a Ioc padres que no viven con sus hijos a visitarlos con mayor frecuencia (Seltzer, 1998) animándolos a mantener su papel parental (Amato y Gilbreth, 1999). El principal determinante del éxito de la custodia conjunta és la cantidad de con flicto entre los padres (Parke y Buriel, 1998). Un análisis de 33 estudios a 814 niños en custodia conjunta y 1 846 niños en custodia única encontró que los niños en custodi~ conjunta legal o física mostraban mejor ajuste, mayor autoestima y mejores relacione\ familiares que los niños en custodia única, y sus familias experimentaban menos conflicto. De hecho, los niños en custodia conjunta tenían un ajuste tan bueno como el de los niños de familias no divorciadas (Bauserman, 2002). Por supuesto, las parejas que eligen la custodia conjunta son las que tienen menos conflicto. La mayoría de los hijos de parejas con un divorcio prolongado se ajustan razon~iblemente bien (Chase-Lansdale, Cherlin y Kiernan, 1995).Aún así, la probabilidad de que deserten de la secundaria es más de dos veces mayor que la de los hijos de familia\ no divorciadas (McLanahan y Sandefur, 1994). También es más probable que se casen jóvenes y formen relaciones inestables e insatisfactorias (Ross y Mirowsky, 1999) que terminan en divorcio (Amato, 1999,2000), aunque este patrón es menos común de lo que era hace 30 años (Wolfinger, 1999).Al haber experimentado en la niñez el divorcio de sus padres, algunos jóvenes adultos tienen temor de hacer compromisos que pueden terminar en desilusión (Wallerstein y Corbin, 1999).Aún así, muchos superan $u\ temores y forman sólidas relaciones amorosas (Wallerstein y Lewis, 1998). En gran medida depende de cómo resuelvan e interpreten la experiencia del divorcio de lo\ padres. Algunos, los que vieron un alto grado de conflicto entre los padres, son capaces 398

Parte 4

Niñez intermedia

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gadores (Furstenberg y Kiernan, 200 1) examino datos de una cohorte longitudinal de I 1 407 hombres y mujeres nacidos en Inglaterra en marzo de 1958. D e ellos 16 p o r cient o reportó a los 33 años que sus padres se habían divorciad o en algún punto. Dos terceras partes de esos divorcios habían ocurrido en la época en que los hijos tenían 16 años. D e esta forma fue posible comparar a jóvenes adultos que habían experimentado el divorcio de los padres cuando niños con aquellos cuyos padres se divorciaron después de que los hijos habían crecido y aquellos cuyos padres n o se divorciaron. Los investigadores también pudieron controlar las características tempranas de los hijos. A pesar de algunas diferencias, los hombres y las mujeres que habían experimentado el divorcio de los padres en cualquier edad mostraban resultados similares en varios aspectos.Tendían a exhibir más malestar que aquellos cuyos padres permanecieron casados. Por regla general, tendían a tener calificaciones educativas y ocupacionales más bajas y era más probable que n o tuvieran empleo. Parecían formar relaciones de cohabitación más temprano y disolverlas con mayor rapidez. Sin embargo, la paternidad temprana y sin estar casados era más común entre los productos del divorcio temprano (Furstenberg y Kiernan, 200 1). A l evaluar los efectos del divorcio se necesitan considerar las circunstancias particulares. En ocasiones el divorcio puede mejorar la situación de un niño reduciendo la cantidad de conflicto dentro de la familia, y otras veces no. Las características personales de los niños hacen una diferencia; los niños inteligentes, socialmente competentes, sin problemas serios de conducta, que tienen un sentido de control sobre su propia vida pueden afrontar mejor el conflicto entre los padres y el divorcio (Hetherington y StanleyHagan, 1999). C o m o se señaló en este capítulo, el contacto con ambos padres es un factor imp0rtante.Y si bien los efectos inmediatos de una ruptura matrimonial pueden ser traumáticos, a la larga algunos niños pueden beneficiarse de haber aprendido nuevas habilidades de afrontamiento que los hacen más competentes e independientes (B. L. Barber y Eccles, 1992).

Haceunageneración,cuando el divorcio era mucho menos romun que en la actualidad, se creía que los padres con matrimonios problemáticos debían permanecer juntos p o r eibien de los hijos. La investigación más reciente ha enconnado que los conflictos matrimoniales dañan más a los niel divorcio; los niños tienen mejor ajuste si crecen mun hogar armonioso con un solo padre que en un hogar ron ambos padres marcado p o r la discordia y el descontento (Hetherington et al., 1998; Hetherington y StanleyHagan, 1999).Sin embargo,ese hallazgo puede requerir ciersenciar las peleas de los padres es dificil para los niños.Además de la ansiedad, la preocupa(ion o el temor, los niños sienten que el desacuerdo conyuplpuede disminuir la sensibilidad de los padres a sus neceúdades.Antes y después del divorcio los niños tienden a mostrar problemas de conducta (Shaw,Winslow y Flanagan, 1999).Los niños que crecen en una atmósfera de enojo y discordia de los padres suelen volverse agresivos; las niñas atornarse aisladas y ansiosas. Los niños n o se acostumbran nial; entre más expuestos estén a él volverse (E. M. Cummings, 1994). Los estructivas de los padres como amenazas a su propia seguridad y la de la familia (Davies y más dañinos son los choques violenictos a airca del niño a los que éste está direcwesto y aquellos en los que el niño se siente etehrington y Stanley-Hagan, 1999). nflicto en un matrimonio puede haferencia. Un estudio longitudinal de 15 años que la muest:ra nacional que constaba originalmente adas (Amato y Booth, 1997) sugiere que sólo en cerca de 30 p o r ciento de los divorcios que involucran niiios existe tanta discordia que los niños están mejor si el matrimonio termina. D e acuerdo con esta investigación, aproximadamente 70 p o r ciento de los casos involucran matrimonios de poco conflicto, en los cuales los niiios se beneficiarían "si los padres permanecieran juntos hasta que los hijos crecieran" (p. 238). En una de cada cinco familias divorciadas, el conflicto entre los padres continúa o aumenta. Dos años después del divorcio los niños sufren más desacuerdo en una familia divorciada que los niños en una familia n o divorciada. Por ende. si el conflicto va a continuar, los niños pueden estar mejor en un hogar áspero con ambos padres que si los padres se divorcian. Por o t r o lado, si el conflicto disminuye después del divorcio, los niños pueden estar mejor de l o que estaban antes. Por desgracia, n o siempre es fácil anticipar la cantidad de discusiones después de un divorcio (Hetherington y Stanley-Hagan, 1999). Para probar la teoría de que los niños están mejor si sus padres esperan para divorciarse, un equipo de investi-

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i C ~ ~ eásI s u o p i n i C ~ ~ ? ¿Recomendaría a los padres que desean divorciarse que permanezcan casados hasta que sus hijos hayan crecido? ¿Por qué o p o r qué no? ¿Qué factores consideraría al dar su consejo?

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Para mayor i n f o r m a c i ó n sobre este t e m a vaya a www.mhhe.comlsociales/papaliade9e, donde encontrará vínculos con información sobre los niños y el divorcio. -

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Capítulo I O

Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

399

de aprender del ejemplo negativo y formar relaciones altamente íntimas (Shulman, Scharf, Lumer y Maurer, 2001). Por supuesto, dado que toda la investigación sobre los efectos del divorcio e\ correlacional, no se puede asegurar que el divorcio de los padres causó la conductd posterior de los niños. Los niños pueden estar reaccionando al conflicto que precedióo rodeó a la disolución del matrimonio, o a algún otro factor.

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400

Parte 4

Vivir en una familia con un solo padre Las familias monoparentales resultan del divorcio o la separación, la paternidad sin estar casados o la muerte de alguno dt ellos. El número de familias con un solo padre en Estados Unidos ha aumentado a mi, del doble desde 1970 (Fields y Casper, 2001) con tasas crecientes de divorcio y paternidad fuera del matrimonio. En la actualidad uno de cada cuatro niños vive sólo con uii progenitor (Children's Defense Fund, 2001), y uno tiene una posibilidad de al menos 50 por ciento de vivir sólo con uno de los padres en algún momento (Bianchi, 1995; Hines, 1997; NCES, 1998). Aunque el crecimiento de las familias monoparentales se está haciendo lento, en el 2000 comprendían casi una tercera parte (alrededor de 31 por ciento) de las familia5 estadounidenses con hijos menores de 18 años, en comparación con 13 por ciento de todas las familias en 1970 (Fields y Casper, 2001). En Canadá, la proporción de dicha! familias en 1996 (la fecha más reciente para la cual se dispone de dichos datos) era de 15 por ciento, menos de la mitad dela tasa actual de Estados Unidos (StatisticsCanada, 1996). Cerca de una de cada seis familias monoparentales estadounidenses es encabezada por el padre (Fields y Casper, 2001). El número de familias que sólo cuentan con el padre ha aumentado a más del cuádruple desde 1974,lo que al parecer se debe en gran medida a un incremento en el número de padres que obtienen la custodia después del divorcio (Garasky y Meyer, 1996; U.S. Bureau of the Census, 1998). En el 2000, uno de cada tres nacimientos -en comparación con menos de uno en cada 25 en 1940- corresponden a una madre soltera (Martin, Hamilton, Ventura, Menacker y Park, 2002; National Center for Health Statistics [NCHS], 1993, 1994b). En muchos otros países industrializados también ha aumentado notablemente el número de nacimientos de madres que son solteras (Bruce, Lloyd y Leonard, 1995; WuDunn, 1996). Sin embargo, esos datos pueden ser engañosos, porque muchas de esas mujeres mantienen uniones de cohabitación, algunas de ellas con el padre biológico del niño (Seltzer, 2000). A principio de la década de 1990,39 por ciento de los nacimientos extramatrimoniales eran de parejas que cohabitaban (Bumpass y Lu, 2000). Los niños de familias monoparentales tienden a tener un desempeño social y educativo menos bueno que los niños en familias con ambos padres, debido, en parte, a que lo más probable es que las familias monoparentales sean pobres (Seltzer, 2000). Los niños de las familias con un solo padre deben ver por ellos mismos, aún más que los niños educados por ambos padres; tienden a tener mayor responsabilidad en el hogar, más conflicto con los hermanos, menos cohesión familiar y menos apoyo, control o disciplina de los padres, si es el padre quien está ausente de la casa (Amato, 1987; Coley, 1998;Walker y Hennig, 1997).En particular, las madres divorciadas suelen tener problemas con los hijos varones en edad escolar (Forgatch y DeGarmo, 1999).Sin embargo, los malos resultados están lejos de ser inevitables. Los resultados que obtengan los niños son afectados no sólo por la participación del padre, sino también por la edad y el nivel de desarrollo del niño, las circunstancias financieras de los padres, si hay o no mudanzas frecuentes y otros aspectos de la situación familiar (Seltzer, 2000).

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Vivir en una familia reconformada Dado que cerca de 75 por ciento de las madres divorciadas y 80 por ciento de los padres divorciados vuelven a casarse, las

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compuestas por "los tuyos, los míos y los nuestros" son comunes (Bray y iiztherington, 1993). Las familias reconformadas a menudo empiezan como familias ~ i i cohabitan r cuando un progenitor soltero trae a su nueva pareja a la casa (Seltzer, :imilias

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La familia reconformada es diferente de la familia "natural". Tiene un elenco más ;rande,puede incluir hasta cuatro adultos (la pareja que contrajo nuevas nupcias, aden i de uno o dos cónyuges anteriores), y tiene muchas tensiones. Las lealtades de un Pinn hacia un padre ausente o muerto pueden interferir con la formación de vínculos ;onel padrastro. El ajuste es más difícil cuando hay muchos niños, incluyendo los hijos ir loc niatrimonios previos del hombre y la mujer, o cuando nace un nuevo bebé :herington et al., 1989). Los hallazgos sobre el impacto de las nuevas nupcias en los niños son mixtos (Parke riel, 1998).Algunos estudios han encontrado que los varones -quienes a menudo :icnen más problemas que las niñas para ajustarse al divorcio y a la vida con un solo rroyienitor, por lo regular con la madre- se benefician de tener un padrastro. Por otro ljdn, tina niña puede encontrar que el nuevo hombre de la casa es una amenaza a su independencia y a su relación cercana con la madre, y lo menos probable es que lo a p t e (Bray y Hetherington, 1993; Hetherington, 1987; Hetherington et al., 1989; h'rtherington et al., 1998; Hines, 1997). En un estudio longitudinal de una muestra qrexritativa de adultos estadounidenses, las madres que volvieron a casarse o formaron relaciones de cohabitación nuevas usaron una disciplina menos severa que las milres que permanecieron solteras, y sus hijos reportaron mejores relaciones con ellas. R l r otro lado, la supervisión fue mayor en las familias estables con una madre soltera Thonison, Mosley, Hanson y McLanahan, 2001). (En el capítulo 14 se analizan de nuevo 13s familias reconformadas.)

Vivir con padres homosexuales Entre uno y nueve millones de niños estadounidenses tienen al menos un padre gay o lesbiana. Algunos gays y lesbianas están íri~ndoniños nacidos de relaciones heterosexuales. Otros conciben por medios artifioales, emplean madres sustitutas o adoptan niños if'trrin y AAP Committee on Psychosocial Aspects .- .-c..--.. oiChild and Family Health, 2002). \'arios estudios se han centrado en el desarroUo personal de los hijos de gays y lesbianas, inclupn 11 alud física y emocional, la inteligencia, el ~iusie,elsentido del yo, el juicio moral y el funcionmiento social y sexual. Una cantidad considerable de investigaciones no ha encontrado motivos drprtoiupación (AAP Committee on Psychosocial hpectsof Child and Family Health, 2002; MooneySomers y Golombok, 2000; C.J. Patterson, 1992, 1995a,1995b,1997; Perrin y AAP Committee on Pl~ihocciiialAspects of Child and Family Health, M!i. No hay diferencia consistente entre los padmhoniocesualesy heterosexuales en términos de b nlud emocional o las habilidades y actitudes baria la crianza (Perrin y AAP Committee on hyihosocial Aspects of Child and Family Health, 10021. Los padres abiertamente gay o lesbianas usu~lrnentetienen relaciones positivas con sus hiEsta ticno tiene rlospadres, y obi,ianietlte ati7bos la ndomn. Contrario a los estereotipos una probabilidad mayor poptrlares, los ninos qtre vit'en con padres hontosexuales no tienen mayor probabilidad que ~ j ! ' ~ ~ ~ ~ ' ~ qurlm niños criados por padres heterosexuales de otros niños d e tener problettras sociales o psicol6gicos o de convertirse en homosexirales. -.

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Capítulo 10 Desarrollo psicosocial en la niñez intermedia

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tener problemas sociales o psicológicos (Chan, Raboy y Patterson, 1998; C.J. Pattersci~ 1992,1995a, 1997). Los hijos de gays y lesbianas no tienen mayor probabilidad de ser homosexuale~il de tener confusión acerca de su género que los hijos de heterosexuales (Anderswc. Amlie eYtteroy, 2002; B.M. King, 1996; C.J. Patterson, 1997). estudio mostró quri: gran mayoría de hijos varones adultos de padres gay eran heterosexuales (Bailey,Bohrci!. Wolfe y Mikach, 1995). De la misma manera, un estudio longitudinal de los hijos adiiltos de lesbianas, mostró que la gran mayoría se identificaba como heterosesuul (Golombok y Tasker, 1996). Tales hallazgos tienen implicaciones en la política social a seguir en las decisionr) legales sobre las disputas por la custodia y las visitas, los hogares transitorios y las adop. ciones. La American Academy of Pediatrics apoya los esfuerzos legislativos y legalr, para permitir que un compañero en una pareja del mismo sexo adopte al hijo del otro compañero, de modo que el niño pueda disfrutar de los beneficios de dos padres (AAY Committee on Psychosocial Aspects of Child and Family Health, 2002).

¿Puede usted...

d analizar cómo manejan los padres y los padrastros los problemas y desafíos de una familia reconformada? Analizar los resultados de la crianza infantil por padres homosexuales?

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Relaciones entre hermanos

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En áreas o poblados rurales remotos de Asia, África, Oceanía y Centro y Suramérica 15 común ver a niñas mayores cuidando de tres o cuatro hermanos menores; los alimeiitan, consuelan o entrenan en el control de esfinteres; los disciplinan; les asignan cluehiceres y los vigilan. En una comunidad agrícola o pastoril pobre, los hermanos tiencn un importante papel, definido por la cultura. Los padres entrenan a los niños para qur enseñen a las hermanas y hermanos menores a recoger leña y agua, atender a los animales y cultivar los alimentos. Los hermanos menores absorben valores intangible\, como el respeto a los mayores y el colocar el bienestar del grupo por encima del individual. Los hermanos pueden pelear y competir, pero lo hacen dentro de reglas'y roles sociales (Cicirelli, 1994a). A menudo la enseñanza es espontánea, cuando los hermano\ mayores cuidan de los menores. En un estudio etnográfico a 72 niños mayas y sus hermanos menores de 2 años en un poblado de las tierras altas en México, los mayores enseñaban a los menorcsa realizar tareas cotidianas como lavar, cocinar y hacer tortillas, todo en el contexto del juego. Las habilidades de enseñanza de los niños mayores se incrementaban tanto que a los 8 años eran capausar una combinación de técnicas -demostrar, decir,esplicar, guía manual, andamiaje y dar retroalimentación verbal-. De esta forma los hermanos mayores desarrollan la socialización de los menores en tareas culturalmente importantes (Maynard,

iC, .' . *..e' .re . . , , y relaciones. El mayor número de hermanos en las sociedades no . .-. . industrializadas ayuda a la familia a realizar su trabajo y. encnr, Esfc tiirin clc Stirirl(~rntic ti^ irrin iniporriirrtc rrc.poi~crit:ilidnrl,ciiidnr garse de los miembros que envejecen. En las sociedades indubde si4 herrtrnno nierior. En Ins sociedades no indirstrinlizadns, n lo trializadas, los hermanos tienden a ser menos y con mayor difelargo d e lo vi& los Iiernionos tienen popeles cInms defiriidas citItrrrn/mente. rencia de edad, lo cual hace más fácil que los padres sigan un;i

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timaque 18.7 por ciento de los jóvenes de séptimo a doceavo grado no reciben la ~tencibnmédica que necesitan, la mayoría de las veces porque postergan las cosas o por tenior a lo que dirá el médico, pero aproximadamente 14 por ciento de los'casos se debe n la incapacidad para pagar (Ford, Bearman y Moody, 1999). Los jóvenes que n o reciben la atención requerida corren mayor riesgo de problemas de salud física y nientnl, incluyendo con frecuencia el tabaquismo y el consumo de alcohol (Ford et al., J

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En resumen, las principales preocupaciones acerca de la salud en esta etapa son: la ciindisibn física,las necesidades de sueño, los trastornos alimenticios, el abuso de drops, l;i depresión y las causas de muerte en la adolescencia.

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El ejercicio, o su ausencia, afecta la salud física y mental. Además, mejora la fuerza y la rt.\istt.ncia,ayuda a construir huesos y músculos sanos, ayuda a controlar el peso, reduie ln ~insiedady el estrés e incrementa la confianza en uno mismo. Incluso la actividad firesen 2003). ida en s e del icta o nns O tcma3n su ~sión :tua-

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1': 1997; Garner, 1993).Se piensa que la gente usa la comida para satisfacer su hambre de amor i ~trncicin ("Eating Disorders-Part 1:' 1997; Humphrey, 19861. La preocupación excesiva por la imagen corporal, el p n y l a s dietas pueden ser una señal temprana de advertena4 IHarvard ~ e d i c aSchool, l 2002b). W La anorexia y la bulimia pueden ser tratadas con terapia ionductual, seguida por psicoterapia individual, grupa1 o familiar o por terapia cognoscitiva conductual (hacer que los paíiento, reconsideren sus actitudes, hábitos alimenticios y irrensias autoderrotistas). Dado que dichos pacientes están m riesgo de depresión y suicidio, algunos medicamentos l aniidcpresivos como Prozac resultan útiles cuando se combinancon la psicoterapia (Becker et al., 1999; Edwards, 1993; Flunsetine-Bulimia Collaborative Study Group, 1992; mitrd Medical School, 2002b; Hudson y Pope, 1990; Kaye, Itzin, Hsu y Bulik, 1991). El pronhtico para la gente con bulimia es mejor que para quienes sufren anorexia, ya que los pacientes por lo general drse,in cl tratamiento ("Eating Disorders-Part 11:' 1997; Hrrzog c t d., 1999;Keel y Mitchell, 1997). Los investigadores h ~ encontrado n una tasa promedio de recuperación de 50 por ciento luego de periodos que van de seis meses a cinco anos en pacientes tratados por bulimia (Harvard Medical khool, ZOO?b). A menudo, las personas con anorexia tienen ' , prohlenias psicológicos a largo plazo incluso después de que ,+ . . han dejado la autoinanición (Sullivan,Bulik, Fear y Pickering, e-., lY9SI. h l i s de 25 por ciento de los pacientes con anorexia , pryrcwn a la invalidez crónica y entre 2 y 10 por ciento Lnj ritrorixicas, srinro cst'l ndoIesci,trt~*,cr~ccltir ~ i l p ~por 7 1511s ~ 0 C L ~ I I \ ~ ~ ~ I ~ I tores ~ ~ ~ I ~principiantes ~ S al inicio conduzcan sólo con supervisión y de\puc\ en rinn priicbo o por el ~ C C I I ~ C Odc 111 notia. Dichos las restricciones se van eliminando gradualmente. preocrrpaciones no son inrisiinles en ln adolescetrcia, pero si ln Las muertes relacionadas con armas de fuego entre jóvenes de 15 .I tristeza persiste y es acompotindn por síntomas como 10 19 años (incluyendo homicidios, suicidios y muertes accidentales) incapacidndpara concentrnrse, fntign, apatía y sentimietitos de mintisralín, el joven puede estor deprimido. Uno de cada mucho más comunes en Estados Unidos que en otros países indubtri,i- , cinco adolescentes experimenta nl mcrlos un episodio de lizados, ya que comprenden cerca de la tercera parte de todas las niucrdepresidn. tes por lesiones y más de 85 por ciento de todos los homicidios. 1..i\ armas son el principal asesino de los jóvenes afroamericanos. La razcin primordial para esas nefastas estadísticas parece ser la facilidad con lo que se ohticiic un arma en Estados Unidos (AAP Committee on Injury and Poison Prevention, IOiiiii. I Esto se hace evidente a partir del hecho de que las tasas de mortalidad juvenil por armas de fuego han disminuido desde 1993 (AAP Committee on Injury and Poivin Prevention, 2000), un periodo durante el cual la policía ha estado confiscando pi\tcil,t\ , en la calle (T. B. Cole, 1999) y, por lo tanto, menos jóvenes las portaban (USDHHJ, I 1999b). Para muchos adolescentes, el hogar es el lugar donde pueden encontrar un iiriii

+lablando e n términos ~ r&cticos I Prevención del suicidio en los adolescentes

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nas de le m u e r rra parte Es más

ué puede hacerse para poner freno al alarmante aumendel suicidio entre los jóvenes? Muchas personas tratan matarse y mantienen sus planes en secreto, pero otras tian señales con mucha anticipación. En ocasiones. un ento de suicidio es una petición de ayuda, y algunas personas mueren porque tienen más éxito del que pretendian. Las señales de advertencia incluyen retraimiento de relaciones; hablar acerca de la muerte, el más allá o el cidio; regalar las posesiones apreciadas; abuso de drogas le1 alcohol; cambios de personalidad como un aumento la ira, el aburrimiento o la apatía; descuido inusual de la apariencia; dificultad para concentrarse en el trabajo o en la esuela; inasistencia al trabajo, la escuela u otras actividades usuales; quejas de problemas físicos cuando orgánicamente nada está mal; y comer o dormir mucho más o mucho menos de .lo usual. La manera en que los amigos o la familia pueden ayudar es: hablando con el joven acerca de sus pensamieiitos suicidas para sacarlos a la luz; informando a otros qiJe están en posibilidades de hacer algo, los padri?S o la p: ireja de la persona, otros miembros de la familia, un amigo cercano, un terapeuta o consejero; y demostrando a la persona que tiene otras opciones además de la muerte, aunque ninguna de ellas parezca ideal. Las líneas de apoyo telefónico son el tipo más común de intervención para prevenir el suicidio en los adolescentes.pero su efectividad parece ser mínima. D e hecho, algunos de esos Drogramas pueden hacer daño al exagerar el

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a adolescencia es una época de oportunidades y riesgos. Los adolescentes se encuentran en el umbral del amor, de la vida de trabajo y de la participación enla sociedad de los adultos. Sin embargo, la adolescencia también es un tiempo en que algunos jóvenes se comprometen en conductas que cierran sus opciones y limitan sus pasibilidades. En la actualidad la investigación se concentra cada vez más en encontrar la forma de ayudar a los jóvenes cuyos ambientes no son óptimos a evitar los riesgos que les impiden desarrollar su potencial. Lo que salvó a Jackie Robinson, además de la influencia de su madre trabajadora e indómita, sus hermanos mayores y sus mentores adultos, fueron su talento y su impulso por el deporte, que al final le permitieron canalizar en una dirección positiva su impulso, energía, audacia y rebeldía contra el racismo. En el capítulo 11 se consideran algunos factores físicos y cognoscitivos que contribuyen al sentido del yo del adolescente, como la apariencia y el desempeño escolar.En este capítulo se tratan los aspectos psicosociales de la búsqueda de la identidad.Además se analiza cómo se avienen los adolescentes con su sexualidad y se considera ccimo se expresa la naciente individualidad de los adolescentes en las relaciones con los padres, los hermanos y los pares. También se examinan las fuentes de conducta antisocial y las maneras de reducir los riesgos de la adolescencia para hacerla una época de crecimiento positivo y de expansión de posibilidades. Después de haber leído y estudiado este capítulo se tendrá la capacidad para responder las preguntas de las siguientes indicaciones para el estudio. Se recomienda buscarlas de nuevo en los márgenes, en donde se incluyen conceptos importantes a lo largo del capítulo. Para comprobar la comprensión de esas indicaciones para el estudio, se debe revisar el resumen del final del capítulo. Los controles localizados en puntos periódicos a lo largo del capítulo también ayudaran a verificar la comprensión delo que se ha leído.

468

Parte 5

Adolescencia

1

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tidicaciones

forman los adolescentes su identidad?

para el estudio

, jvue determina la orientación sexual? .iQué practicas sexuales son comunes entre los adolescentes y qué lleva algunos de ellos a involuci-arse en una conducta sexual de riesgo? iQué tan comunes son !as enfermedades de transmisión sexual y el ernbarhzo en la adolescencia, y cuáles son sus resultados más usuales? iQué tan típica es la "rebeldía adolescente"? iCÓmo se relacionan los adolescentes con los padres, hermanos y pares? iCuáles son las causas fundamentales de la conducta antisocial y la delincuencia juvenil, y que debe hacerse para reducir esos y otros riesgos de la adolescencia?

La búsqueda de identidad, a la que Erikson definió como una concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales la persona está sólidamente comprometida, resulta central durante los años de la adolescencia. El desarrollo cognoscitivo de los adolescentes ahora les permite construir una "teoría del yo"lElkind, 1998).Como Erikson (1950) enfatizaba, el esfuerzo de un adolescente por dar sentido al yo no es "una especie de malestar de la madurez", sino que forma parte de un proceso saludable y vital construido sobre los logros de las etapas anteriores, es decir, bobre la confianza, la autonomía, la iniciativa y la laboriosidad, y sienta las bases para afrontar los problemas psicosociales de la vida adulta.

Erikson: identidad frente a conflicto de identidad Erikson (1968)decía que la tarea principal de la adolescencia es resolver la "crisis" de la identidad frente a conflicto de identidad (o identidadfiente a conflicto del papei), para lograr convertirse en un adulto único con un sentido coherente del yo y un papel que seavalorado en la sociedad. Esta "crisis de identidad" rara vez se resuelve por completo en la adolescencia; por lo tanto, a lo largo de la vida adulta afloran una y otra vez problemas concernientes a la identidad. De acuerdo con Erikson los adolescentes no forman su identidad tomando a otra [ente como modelo, como hacen los niños menores, sino que modifican y sintetizan identificaciones anteriores en "una nueva estructura psicológica,mayor que la suma de sus partes" (Kroger, 1993, p.3). Para formar una identidad los adolescentes deben establcier y organizar sus habilidades, necesidades, intereses y deseos de forma que puedan ser espresados en un contexto social. Erikson consideró que el primer peligro de esta etapa era la confusión de identidad (o papel), la cual demora de manera considerable la adquisición de la adultez psicolljgica (incluso él mismo no resolvió su propia crisis de identidad casi hasta los veinticinco años). Sin embargo, es normal cierto grado de conflicto de identidad, lo cual explica la aparente naturaleza caótica de gran parte de la conducta adolescente y la dolorosa autoconciencia de los jóvenes. La agregación y la intolerancia ante las diCapítulo 12

i. ~ C O forman ~ O los adolcscentes su identidad?

identidad De acuerdo con Erikson, es una concepción coherente del yo, formada por metas, valores y creencias con las cuales una persona está sólidamente comprometida.

identidad frente a conflicto de identidad Quinta etapa del desarrollo psicosocial de Erikson. en la cual un adolescente busca desarrollar un sentido coherente del yo, incluyendo el papel que juega en la sociedad.También se denomina identidad frente a ,nfusión del ,babel,