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LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL NATHALY MONTAÑO HERRERA

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA 2008

LEER Y ESCRIBIR EN LA ESCUELA

DIANA MARCELA CASTAÑEDA GONZALEZ LUISA FERNANDA CHICA GIL NATHALY MONTAÑO HERRERA

Trabajo de grado presentado como requisito para optar el título de Licenciado en Pedagogía Infantil

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION LICENCIATURA EN PEDAGOGIA INFANTIL ARCHIVISTICA PEREIRA 2008

INTRODUCCIÓN

A través de la historia el ser humano ha buscado diferentes medios para poder comunicarse, el lenguaje escrito es uno de los primeros indicios históricos de la necesidad del ser humano para poder hacerlo. Con el pasar de los años el hombre ha perfeccionado la forma de comunicación, pero al mismo tiempo ha perdido habilidades que antes había adquirido para transmitir un mensaje.

La lectura y la escritura son dos habilidades que no se pueden separar, desarrollándose por etapas que se prolongan a lo largo de la vida, pero particularmente se promueven en la escuela, allí se abren espacios donde los estudiantes adquieren elementos para alcanzar estos medios de expresión.

Lo que se puede observar es que la escuela enfrenta dos grandes desafíos el primero es sumergir a los estudiantes en el mundo de la lectura y la escritura, ya que el solo hecho de pensar en leer o escribir genera apatía por parte de los alumnos, lo cual obstaculiza los procesos de enseñanza y aprendizaje; el segundo desafió, quizás el más importante, es lograr que estos estudiantes sean miembros activos de la comunidad de lectores comprensores de textos y al mismo tiempo escritores con la capacidad de argumentar.

La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura en educación sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción oral en situaciones comunicativas de acuerdo a su contexto; con las cuales los seres humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas, pues la lectura y la escritura

favorecen el hábito de la reflexión, resultando esencial para la

formación integral de la persona.

La escuela se toma como parte primordial en el proceso de escritura y lectura de cada uno de los estudiantes, “si la escuela enseña a leer y escribir con el único propósito de que los estudiantes aprendan a hacerlo, ellos aprenderán a leer y escribir para cumplir otras finalidades (ésas que las lectura y la escritura cumplen en la vida social); si la escuela abandona los propósitos didácticos y asume los de la práctica social, estará abandonando al mismo tiempo su función enseñante.”1 Lo necesario es preservar en la escuela el sentido que la lectura y la escritura tienen como prácticas sociales para lograr que los estudiantes se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura oral y escrita.

“Lo real es que se trata de una tarea difícil para la institución escolar, y es difícil esencialmente porque los propósitos que se persiguen en la escuela al leer y escribir son diferentes de los que orientan la lectura y la escritura fuera de ella, la manera en que se distribuyen los roles entre el maestro y los estudiantes determina cuáles son los conocimientos y estrategias que los niños tienen o tienen oportunidad de ejercer y, por lo tanto, cuáles podrán aprender.”2

La idea

primordial no es enseñarles a los estudiantes unas estrategias básicas

para

aprender a leer y escribir, sino que se adquiera la comprensión lectora y producción textual,

y así aumente su competencia argumentativa en cualquier

contexto desde su vida cotidiana hasta el campo profesional.

Lo que se quiere con este proyecto, es demostrar el cambio que se puede adquirir en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, partiendo de una evaluación donde se tenga en cuenta todos los conocimientos que el estudiante tenga en relación a sus escritos y lo que pueda justificar de manera oral, partiendo 1

Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario Por Delia Lerner página 1 de 2

2

Ibíd.

de esto para la realización de estrategias donde los estudiantes de manera individual puedan mejorar los aspectos en los que están fallando y así optimizar estas habilidades teniendo en cuenta que la evaluación debe ser permanente y compleja; donde no se observe de manera general sino también puntual. Este proceso permitirá que al final del proyecto se pueda justificar los resultados obtenidos y realizar comparaciones entre el antes y después de los ejercicios realizados por los estudiantes.

Las intervenciones se llevaron a cabo a partir de una serie de estrategias relacionadas entre si y encaminadas puntualmente a mejorar los procesos lectores y escritores, teniendo como tema central los ecosistemas acuáticos; este tema se desarrollo por medio de un proyecto de aula para dos grupos del mismo nivel, sexto uno y sexto seis (6-1 y 6-6), llevando a cabo diferentes planeaciones para cada intervención respectiva. Los grados estuvieron a cargo de la docente de ciencias naturales Elizabeth Ramírez, la cual observo como los estudiantes iban teniendo cambios a medida que se avanzaba con las diferentes intervenciones.

Este proyecto tuvo como finalidad fundamental, capacitar a los docentes de los grados sextos del Instituto Técnico Superior, de la ciudad de Pereira, en la aplicación de estrategias que desarrollen el proceso lector y escritor, no solo en el ámbito académico sino que también los puedan utilizar en su vida diaria.

A demás,

la importancia de esta sistematización de prácticas radica en la

necesidad de actualizar la educación constantemente para brindar una enseñanza que esté a la vanguardia de las exigencias intelectuales de los estudiantes y acorde con los requerimientos de su contexto ya que este vive en constante transformación.

Esta propuesta se pudo desarrollar bajo la modalidad de sistematización de la práctica en el artículo 4 y 8 aprobado por el concejo académico en el reglamento de trabajo de grado para todos los programas.

Esta sistematización de practicas fue fundamentada teniendo en cuenta las especificaciones de la ley general de educación, ley 115 de febrero 8 de 1994, e specíficamente el decreto numero 230 del 2002, currículo, evaluación y promoción de los educandos; y lo estipulado en la constitución política de Colombia de 1991.

De acuerdo al reglamento de la universidad, el artículo que corresponde a nuestra sistematización de práctica es:

Artículo 6: aplicación del conocimiento del programa de formación: es el trabajo teórico esquemático y organizado de carácter científico o tecnológico que comprende una aplicación o desarrollo coherente de los conocimientos adquiridos. Debe basarse en principios metodológicos y criterios de validez y confiabilidad serios, como normas técnicas o procedimientos validados con normas de calidad.

1. OBJETIVOS

1.1

OBJETIVO GENERAL




Elaborar y sistematizar estrategias para los estudiantes del Instituto Técnico Superior de los grados 6-1 y 6-6 a través de la implementación de diversas metodologías para mejorar la producción de textos escritos y las habilidades lectoras con el fin de ampliar la competencia argumentativa por medio de la comprensión y la argumentación de textos científicos.




Propiciar a los docentes del Instituto Técnico Superior talleres

para

incrementar el uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en el aula de clase para aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la lectura y escritura en los estudiantes del grado 6.

1.2 •

OBJETIVOS ESPECIFICOS Realizar una prueba diagnostica que permita identificar las necesidades de los estudiantes para realizar las intervenciones pertinentes.

•

Elaborar estrategias teniendo como punto de partida los resultados de la prueba diagnostica.

•

Evaluar por medio de actividades las dificultades que presentan los estudiantes en los procesos de lectura y escritura para desarrollar habilidades en estos procesos.

•

Desarrollar un análisis de los avances de los estudiantes durante el desarrollo y ejecución de las diversas estrategias.

2. MARCO CONCEPTUAL

El lenguaje es la facultad del ser humano por excelencia y la que le ha permitido apropiarse del mundo, comunicarse y aprender. Leer y escribir hacen parte de la forma como los seres humanos se comunican y son palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y seguirán marcando una función esencial tanto en el ámbito escolar como en la vida cotidiana. En este sentido se hace necesario redefinir el sentido de esta función y explicitar, por lo tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos tan arraigados en la institución escolar es una tarea inevitable.

En el mundo actual se pueden contar con numerosas teorías que han surgido a través de largas investigaciones sobre los procesos en los que se desarrolla la adquisición de la lectura y la escritura, gracias a estos estudios y al surgimiento de nuevas teorías se ha dejado de lado el significado que se le daba a la lectura y a la escritura, la lectura dejo de tomarse como la decodificación y la escritura dejo de ser escribir palabras sueltas con excelente ortografía y legibilidad.

Desde la lectura realizada a los lineamientos curriculares de la lengua castellana podemos decir que el ministerio de educación nacional de Colombia ha creado los estándares de Lengua Castellana con el fin que los estudiantes aprendan a usar el lenguaje para, expresarse con autonomía, comunicarse efectivamente y saberse relacionar con los demás, es decir la adquisición del lenguaje debe desarrollar competencias que le permitan al estudiantes ser y saber hacer en un momento determinado y para que al mismo tiempo los docentes hagan uso de estos estándares para impartir en Colombia la igualdad en la educación.

De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de una sociedad”3. “El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía individual y la institucional” 4.

El estándar de Calidad que el Ministerio de Educación Nacional señala para grado sexto es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas, selección y clasificación, comparación e inferencia”5.

Para desarrollar este marco teórico se tendrá como texto base los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana ya que ellos son los que deben guiar la enseñanza y por lo tanto la sistematización de la práctica pedagógica.

3

Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22 Ibíd. 5 Ibíd. 4

A continuación se desarrollaran los puntos que se tuvieron en cuenta para evaluar y determinar las competencias comunicativas, las falencias y las necesidades de los estudiantes de los grados 6-01 y 6-06 2.1

Concepción de lenguaje

Leer, escribir, hablar y escuchar

2.1.1 ¿Qué es leer? “La lectura es entendida como una habilidad compleja que se puede segmentar en subhabilidades o habilidades más simples, las cuales deben ser enseñadasaprendidas de forma descontextualizada y en una secuencia determinada. De estas subhabilidades, la decodificación es considerada como la primera de la secuencia ya que es la que se configura como prerrequisito de las demás y ello en base, entre otras, a las siguientes ideas básicas: Leer es decodificar, La identificación de palabras, es considerada como la habilidad fundamental, La lectura es un proceso guiado por el conocimiento del código, La decodificación de las palabras garantiza la comprensión lectora”6 Cuando las subhabilidades nombradas por Escoriza Nieto son fortalecidas en el proceso escolar se logra que los estudiantes comprendan los textos que leen y al mismo tiempo se fortalece en ellos el amor y el gusto por la lectura, la decodificación es parte fundamental del proceso lector como tal pero no es el fin de la lectura ya que esta no solo permite lograr la comprensión lectora si no la ampliación de los conocimientos.

6

ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. Barcelona,: Balmes, 2003. p. 4

Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores. En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.

Teniendo en cuenta los Lineamientos curriculares se puede definir el acto de leer como: 7“el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto.”

Según los Lineamientos el acto de leer va mas allá que la simple decodificación que el lector hace, leer es tomar una postura frente al texto, dar un significado a este desde su realidad social, desde sus propias vivencias; por lo tanto como docentes lo que debemos hacer en el aula es propiciar espacios en la lectura que le permitan a los estudiantes configurarse como sujetos lectores.

7

Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional

2.1.2 ¿Qué es la comprensión lectora? Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en el informativo.

La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito. La comprensión sólo podrá ocurrir si el lector/a puede construir un sistema de relaciones semánticas entre los conocimientos que ya posee y los contenidos del discurso escrito (Escoriza Nieto 2003)

Por lo tanto, trabajamos el lenguaje de una forma muy amplia, en muchos momentos del día y en materias muy diferentes, además, los ejercicios de comprensión lectora pueden tener una amplísima variedad de formulaciones que, consciente o inconscientemente, estamos aplicando en ocasiones muy diversas. Leer es comprender, siempre que se lee se lo hace para entender, sino carecería de sentido. Un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado, cuando puede ponerlo en relación con lo que ya sabe y con lo que le interesa.

Pero leer además de comprender también le implica al lector saber reconocer el tipo de texto al que se enfrenta y determinar una postura frente a este. “Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación (no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica sino que también se hace, según exigencias funcionales y del contexto).

De acuerdo a lo anterior en los Lineamientos Curriculares se expresa que: “es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido, estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos consideramos que se pueden pensar tres tipos de procesos8”: •

Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión.

• Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas 8

Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional

literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria. • Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.

La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y de sí mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer tres etapas: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura; estos tres momentos le periten al lector tener el control sobre el texto y sirven como estrategia para desarrollar la comprensión lectora. Estos tres momentos consisten en:

2.1.3 Antes de la Lectura En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. El lector en este caso el estudiante debe preguntarse ¿para que realizar la lectura? Cuál es el objetivo de la lectura, el

lector pone a prueba sus conocimientos previos, hace inferencias y realiza predicciones sobre la superestructura; es decir en este momento el lector, en este caso el estudiante, debe cuestionarse, realizar inferencias y construir hipótesis, realizar predicciones frente al texto al que se enfrenta.

2.1.4 Durante la Lectura Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. En este momento el lector monitorea lo que esta leyendo haciendo una interrogación del texto, comprobar o rechazar hipótesis, realizar predicciones, se aclaran las dudas frente al texto, se contextualiza la lectura y se amplia el vocabulario, en este momento el lector relee las partes confusas y realiza autorregulaciones. 2.1.5 Después de la Lectura En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros. Específicamente en este momento el lector amplia y profundiza lo leído desarrollando de esta forma la capacidad analítica, critica y la creatividad. El lector en este momento pone en juego sus competencias como lector y desarrolla la capacidad de leer la cual comprende tres niveles: el literal, el inferencial y el crítico.

2.2 Comprensión lectora Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo, predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982). Dichas estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores

de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso.9

2.2.1 Componentes que facilitan la comprensión de un texto • Muestreo: Es la capacidad que posee el lector para seleccionar cognitivamente las palabras e ideas más significativas del texto para construir los significados: “el texto provee índices redundantes que no son igualmente útiles; el lector debe seleccionar de estos índices solamente aquellos que son más útiles; si los lectores utilizaran todos los índices disponibles, el aparato perceptivo estaría sobrecargado con información innecesaria, inútil o irrelevante” (Goodman, 1982: 21). El lector procesa aquellas palabras o ideas significativas para él y no todas las palabras percibidas visual o táctilmente; en síntesis, el cerebro es el que lee y no el ojo. • Predicción: Es la capacidad que posee el lector para anticipar los contenidos de un texto; por medio de ella se puede prever el desenlace de un cuento, una explicación o el final de una oración; es decir, la predicción permite construir hipótesis relacionadas con el desarrollo y con la finalización de un texto. • Inferencia: Es la capacidad para deducir y concluir acerca de aquellos componentes del texto que aparecen implícitos. La inferencia permite hacer claro lo que aparece oscuro en el texto; al respecto dice Goodman (1982, 22): La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán 9

Ministerio De Educación Nacional, Serie Lineamientos Curriculares

explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas.

La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.

Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.

Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se autocorrige. Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal.

Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional, la competencia lingüística y el contexto (Alliende, 1982).

2.2.2 Otros Componentes que facilitan la comprensión de un texto • Propósitos: Se refieren a la conciencia que posee el lector de lo que busca al enfrentarse a un texto, es decir, el para qué de la lectura. Normalmente se lee con un fin, ya sea informativo o recreativo; pero, cualquiera sea el propósito, éste condiciona la comprensión. • Conocimiento previo: El grado de comprensión lectora está determinado por el conocimiento previo; por ejemplo, a mayor conocimiento del tema que se está leyendo, mayor comprensión del mismo o, en términos de Frank Smit (1982); a mayor información no visual menor información visual y viceversa; es decir, mientras más conocimiento previo posea el lector, menos se detiene en el texto pues la información no visual le permite comprender con más facilidad su contenido. Para Lerner (1985: 10): ...el conocimiento previo del lector es un factor determinante en el proceso de construcción del significado. Este “conocimiento previo” está constituido no solamente por lo que el sujeto sabe sobre el tema específico trabajado en el texto, sino también por su estructura cognoscitiva, es decir, la forma en que está organizado su conocimiento, los instrumentos de asimilación de que dispone por su competencia lingüística en general y el conocimiento de la lengua en particular.

Una de las formas más exitosas para enriquecer el conocimiento previo es la lectura misma, con lo cual se crea un importante proceso: mientras más se lee, se tienen más referentes –históricos, culturales, científicos– para comprender nuevas lecturas. • Nivel del desarrollo cognitivo: Es la capacidad del sujeto para asimilar, lo que significa aplicar los esquemas disponibles para resolver los problemas que se le presentan al sujeto y adquirir más informaciones, y acomodar, o sea modificar

los esquemas cuando ellos no son suficientes para resolver los problemas, o comprender las nuevas informaciones. La competencia cognitiva es diferente al conocimiento previo. Dos lectores pueden poseer el mismo conocimiento previo frente a un tema en específico, pero cada uno puede comprenderlo de un modo diferente dado su competencia cognitiva. • Situación emocional: La realidad afectiva del lector en el momento de la lectura condiciona la comprensión de un texto. Los significados se construyen a partir de la interacción entre la realidad interior del sujeto que lee y la realidad exterior en la que habita el texto. Un mismo texto puede movilizar en lectores diferentes, asociaciones e interpretaciones disímiles, esto dependiendo de la situación emocional en la que se encuentren los lectores al interactuar con el texto. • Competencias del lenguaje: Se trata de conocimiento que el lector posee de su lengua, su léxico y su sintaxis, y el modo de utilizarla. Hablamos de la competencia gramatical, competencia textual, competencia semántica y competencia pragmática. • El contexto: debe considerarse en la comprensión lectora es el contexto, el cual alude a las condiciones que rodean el acto de lectura.

2.2.3 Tipos de contexto • El textual: Éste está representado por las ideas presentes antes y después de un enunciado, o sea, las relaciones intratextuales que permiten la delimitación y construcción de un significado. En otras palabras, las relaciones que establece un enunciado con aquellos que lo rodean en el mismo texto. Las palabras, como

las oraciones, por sí mismas no comunican, lo hacen por las relaciones entre ellas en una situación comunicativa particular. • El extratextual: Compuesto esencialmente por factores como el clima o el espacio físico donde se realiza la lectura, pues es distinto leer en un medio de transporte que en una biblioteca; también se considera aquí la posición que se utilice al leer: de pie, sentado o acostado. Si bien la lectura es esencialmente un proceso lingüístico y cognitivo y por tanto quien procesa los significados de un texto es la mente del lector, estos factores periféricos afectan la comprensión textual. • El psicológico: Se refiere al estado anímico del lector en el momento de leer el texto. Cuando el lector se enfrenta a un texto emplea diferentes estrategias que le permitirán comprender con mayor facilidad lo leído. 2.2.4 Clases de las estrategias empleadas por el lector • Estrategias de muestreo: le permiten al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria. Esta estrategia le exige una permanente actividad de elección, una atención selectiva: parte de la información se conserva y otra parte se relega o simplemente se ignora. • Estrategias de predicción: debido a que los textos utilizan pautas recurrentes y tienen una estructura, los lectores son capaces de anticiparlos, están en condiciones de predecir la información que se les va presentando • Estrategias de inferencia: la inferencia es un mecanismo poderoso que le permite al lector complementar la información explícita de los textos. No solo se puede inferir lo implícito sino también lo que mas adelante el texto explicitara.

• Estrategias de autocontrol: como es indudable que existen riesgos en el muestreo, en las predicciones y en las inferencias, los lectores deben estar atentos al proceso que adelantan para tratar activamente de controlarlo. Debido a esto, los lectores emplean una estrategia que les permite confirmar o rechazar la labor adelantada. • Estrategias de auto corrección: se utilizan cuando el texto leído es complejo. Sirven para reconsiderar la información obtenida o para conseguir más información cuando no se pueden confirmar las expectativas. A veces, esto implica un repensar y volver con una hipótesis alternativa, o una regresión hacia partes anteriores del texto para buscar índices útiles adicionales. La autocorrección es también una forma de aprendizaje, ya que es una respuesta a un punto de desequilibrio en el proceso de lectura.

2.3 Niveles de la Comprensión Lectora Los niveles de comprensión deben entenderse como procesos de pensamiento que tienen lugar en el proceso de la lectura, los cuales se van generando progresivamente; en la medida que el lector pueda hacer uso de sus saberes previos. Para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura es necesario mencionar los niveles existentes:

2.3.1 Nivel Literal Reconocimiento de todo aquello que explícitamente figura en el texto propia del ámbito escolar.

Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir este nivel en dos: 2.3.1.1 Lectura literal en un nivel primario (nivel 1) Se centra en las ideas e información que están explícitamente expuestas en el texto, por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones. 10 Realizamos entonces una lectura elemental: seguimos paso a paso el texto, lo situamos en determinada época, lugar, identificamos (en el caso de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el vocabulario, las expresiones metafóricas. Muchos de los fracasos en la escuela responden al desconocimiento del léxico específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El alumno tiene que adiestrarse en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el diccionario de acuerdo al significado total de la frase en el cual se halla inserta. 2.3.1.2 Lectura literal en profundidad (nivel 2) Efectuamos una lectura más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos, mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. 10Propuestas

de enseñanza - Alfabetización - Tercer Año EGB. Melgar Sara, Zamero Marta

2.3.3 Nivel Inferencial Abarca los conocimientos previos del lector y se formulan hipótesis sobre el contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando mientras se va leyendo. El lector busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agregando informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo leído con sus saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstracción por parte del lector. Favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones: Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente; • inferir ideas principales, no incluidas explícitamente; • inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado de otras manera; • inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones; • predecir

acontecimientos

sobre

la

base

de

una

lectura

inconclusa,

deliberadamente o no; • interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

2.3.4 Nivel Crítico Este nivel implica una formación de juicios propios de carácter subjetivo, identificación con los personajes y con el autor, llegando a juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal En este nivel el lector esta en capacidad de emitir juicios sobre el texto leído, lo acepta o rechaza pero con fundamentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser: 1. De realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los relatos o lecturas; 2. De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información; 3. De apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para asimilarlo; 4. De rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector. La formación de seres críticos es hoy una necesidad vital para la sociedad y la escuela, esto solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en

el cual los estudiantes puedan argumentar sus opiniones con tranquilidad y respetando a su vez la de sus pares. 2.3.5 Clases de lectura La producción de significados es la razón fundamental de toda lectura. Leer es producir significados. Es posible distinguir algunos tipos de lectura de acuerdo con el propósito que se persigue, el grado de comprensión, el tipo de texto y las técnicas aplicadas. 2.3.5.1 Lectura de estudio Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. 2.3.5.2 Lectura informativa Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ¡deas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas. 2.3.5.3 Lectura recreativa Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios.

2.3.5.4 Lectura de documentación En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos. 2.3.5.5 Lectura de revisión Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación o para presentar informes. 2.3.6 ¿Qué es la escritura? La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos

grabados

o

dibujados

sobre

un

soporte.

Es

un

método

de

intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya en el 4000 ac. La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una transición de miles de años.

La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras: • Ideograficamente: cuando se expresan las ideas. • Fonéticamente: cuando se representan los sonidos. Las formas de escritura videográficas son mas antiguas que la fonéticas. Para el Ministerio de Educación Nacional la escritura es un proceso mucho más complejo en la vida del ser humano, el cual pasa por diferentes niveles y abarca una serie de conocimientos, habilidades y destrezas. Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana define la escritura como: “No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que a la vez es social e individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo. Para el profesor Fabio Jurado “La escritura es un proceso semiótico reestructurador de la conciencia”; Pero es claro que el hecho de comprender el acto de escribir como producción de la significación y del sentido no excluye el componente técnico, lingüístico y comunicativo del lenguaje; las competencias asociadas al lenguaje encuentran su lugar en la producción del sentido.” 11

11

Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional

2.3.6.1 Niveles de la escritura según Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, citados textualmente12 2.3.6.1.1 Nivel 1

En este primer nivel hay una distinción entre dibujo (lenguaje icónico) y escritura (grafías) como formas de representación. Los niños concluyen que lo que diferencia al dibujo de la escritura es la forma como se organizan las líneas; pues al fin y al cabo en el dibujo también se trazan líneas (se sigue un contorno). En la escritura, el trazo de líneas no tiene que ver con la forma de los objetos. Su organización supone dos principios de los sistemas convencionales: la arbitrariedad y la linealidad. Es decir, los niños descubren que las grafías (arbitrarias) se organizan de forma lineal y que las grafías no reproducen a los objetos, los representan. Pero construir este principio no significa apropiarse de los códigos convencionales. Hay unos primeros momentos en que el niño, bajo este principio, inventa formas grafémicas, mezcla éstas con las grafías convencionales que en el espacio socio-cultural va reconociendo, va apropiando. El niño descubre que es mejor aceptar las grafías existentes que las inventadas, por exigencias sociales de comunicación; y en sus producciones incluyen cadenas de letras: letras repetidas, escritura ligada, trazos continuos. En este nivel se termina por considerar las cadenas de letras como objetos sustitutos.

2.3.6.1.2 Nivel 2

En este momento se está trabajando sobre el significado de la palabra o la frase en su globalidad. La relación es cadena de grafías/significado: diferencias en la organización, características de las cadenas (palabras frase). No hay fonetización

12

Ibíd.

aún. Es decir, no hay relación sonido/grafía. Significado y significan-te constituyen una sola unidad. En este nivel, el niño explora posibilidades cualitativas: varía el repertorio, varía la posición. En este punto aparecen diferentes posibilidades: si el niño cuenta con un menú reducido, se pueden mantener unas grafías fijas (la primera, la última) y variar otras. Si el ni ño cuenta con un menú amplio de letras, a palabras diferentes, letras diferentes. Con un menú amplio, organizaciones diferentes corresponden (deben corresponder) a significados diferentes. Si el niño cuenta con un menú reducido, busca obtener significados diferentes variando la posición de las grafías; ésta es la solución más compleja que se encuentra en este nivel; lo mismo que la combinatoria de variaciones cualitativas y cuantitativas de manera simultánea.

2.3.6.1.3 Nivel 3

Los niños acceden a la hipótesis silábica de forma distinta. Algunos controlan la producción de manera cuantitativa, escriben tantas letras como sílabas. Otros reconocen algunas letras como asociadas a sílabas particulares. Los niños eligen una letra para un fragmento sonoro de la palabra, y generalmente esa letra es una vocal, debido a la presencia regular de éstas en la lengua española. Los niños hispanos prefieren las vocales. En muchos casos se tiende a utilizar la letra inicial del nombre con un valor silábico. M de Martha como ma... En fin, el niño busca letras similares para representar fragmentos sonoros similares, aunque la letra seleccionada no corresponda fonéticamente. Lo que interesa es que el niño ya asocia la pauta sonora con la selección de las grafías; esa relación sonido/grafía es lo que marca la hipótesis silábica. Otro aspecto cognitivo relevante en este punto es que se problematiza la relación entre el todo y las partes. Finalmente se llega a la hipótesis alfabética: a cada sonido corresponde una grafía. Aquí lo importante es el principio que se ha construido, que es un principio de control cognitivo de la calidad y la cantidad, esto interesa más que la forma de

la escritura. Aparecen problemas como la representación poligráfica de fonemas (/s/=ci = si), los espacios en blanco, los signos de puntuación, las mayúsculas. Se ha construido un principio elemental: a similitud sonora, grafías similares; a diferencias fonéticas, letras diferentes. Ese es el principio fundamental de las escrituras alfabéticas.

En este sentido teniendo en cuenta La serie de Lineamientos Curriculares estamos entendiendo el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos. En los lineamientos se considera que se pueden pensar tres tipos de procesos: 

Procesos referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras

semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. Por ejemplo, en el texto descriptivo no están presentes, generalmente, las marcas temporales; priman las marcas espaciales. En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). En el texto argumentativo prima cierto tipo de conectores causales. Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual, descritas en el capítulo anterior. 

Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de

reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas

literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria.



Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen

que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto.”. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.

2.3.6.2 Categorías para el análisis de la producción escrita

2.3.6.2.1 Nivel A: Coherencia y cohesión local: definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas: • Producir al menos una proposición. • Contar con concordancia sujeto/verbo.

• Segmentar o delimitar debidamente la proposición. • Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco, cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y, entonces, pues...

u otros

recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de segmentación), signo de puntuación.

Esta subcategoría es de bajo nivel de dificultad desde el punto de vista de la teoría de la producción textual.

2.3.6.2.2 Nivel B: Coherencia global: entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la Ministerio

de

Educación

Nacional

producción.

Constituye

un

nivel

macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto.

Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando cumple con las siguientes condiciones: • Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la coherencia global no se refiere a la longitud del texto. • Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la producción.

2.3.6.2.3 Nivel C: Coherencia y cohesión lineal: este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las

proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones así: • Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados. • Evidencia la/s relación/es interproposicional/es a través del uso de signos de puntuación con función lógica.

Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para establecer relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

2.3.6.2.4 Nivel D: Pragmática: esta dimensión está referida a los elementos pragmáticos relacionados con la producción escrita. Cuando se habla de elementos pragmáticos se hace referencia a la posibilidad de producir un texto atendiendo a una intencionalidad determinada, al uso de un registro de lenguaje pertinente al contexto comunicativo de aparición del texto (según el tipo de

interlocutor), a la selección de un tipo de texto según los requerimientos de la situación de comunicación, etcétera.

Como se observa, esta dimensión no se refiere a los aspectos internos del texto, razón por la cual no constituye una unidad de objeto de análisis con las subcategorías de la dimensión textual.

La dimensión pragmática está configurada, pues, por las categorías de intención y superestructura. Para la evaluación se definieron dos subcategorías: pertinencia y tipo textual.

2.3.6.2.4.1 La intención: se refiere a la posibilidad de responder a un requerimiento: “describir el juego de la golosa a un niño desconocido”. Es decir, se refiere a la capacidad de describir a otro, a través de algún tipo de texto, lo esencial del juego. Involucra la capacidad de leer la intencionalidad del enunciado y responder al requerimiento pragmático de la pregunta. Es decir, el estudiante debe describir el juego con el ánimo de explicarlo a un niño que todavía no sabe el juego. Como indicador de esta categoría se tuvo en cuenta la subcategoría Pertinencia, la cual se considera a partir de la siguiente condición: •

Se responde a la intencionalidad del enunciado presentado en la prueba: describir el juego a un desconocido.

2.3.6.2.4.2 La superestructura: está referida a la posibilidad de seleccionar un tipo de texto y seguir un principio lógico de organización del mismo. Por ejemplo, si se selecciona el texto narrativo, la superestructura consistirá en presentar al menos tres grandes componentes: una apertura, un conflicto y un cierre. Si se

selecciona un texto descriptivo (que es el implícitamente pedido), se tendrá que presentar una introducción, una serie de pasos y un cierre.13 2.3.6.3 Funciones de la escritura Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. • El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la capacidad de codificar y descodificar signos gráficos. • El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. • El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo para acceder al conocimiento científico y disciplinario. • Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas. La taxonomía de funciones lingüísticas de M.A.K. Halliday (1973) distingue dos categorías en el nivel epistémico: el uso heurístico e imaginativo. Coulmas (1989, Págs.13-14) se refiere a esta última función como estética además de incluir otra con la denominación de control social. Después de estas distinciones, podemos distinguir y clasificar los siguientes tipos de funciones: La primera distinción será entre usos individuales (intrapersonales) o sociales (interpersonales):

13

Serie de Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, Ministerio de Educación Nacional

2.3.6.3.1 Intrapersonales: El autor del escrito su destinatario son la misma persona. Las principales funciones son: •

Registrativa: La escritura permite guardar información sin límite de cantidad o duración. Se trata de la función mnemotécnica más básica que utilizamos corrientemente cuando anotamos direcciones y teléfonos, compromisos en agendas o ideas que se nos ocurren en un momento imprevisto. Requiere dominio del código escrito y su correspondencia con los sonidos.

•

Manipulativa: al ser bidireccional y planificada, la escritura facilita la reformulación de los enunciados, según las necesidades y las circunstancias. No siempre reproducimos literalmente lo escuchado, leído, visto o pensado. Escribir permite elaborar la información. Así preparamos el guión de una charla, etc.

•

Epistémica: subiendo otro peldaño de desarrollo cognitivo, la manipulación de datos permite al autor generar opiniones e ideas que no existían antes de iniciar la actividad escritora. Escribir se convierte en una potente herramienta de creación y aprendizaje de conocimientos nuevos. Todos hemos experimentado el poder epistémico de la escritura en situaciones cotidianas. Al tener que explicar por carta a un amigo una situación complicada o comprometida.

2.3.6.3.2 Interpersonales: el autor escribe para otros: un lector conocido o no, un grupo, una asociación, una comunidad lingüística, etc. La escritura se convierte en un instrumento de actuación social para informar, influir, ordenar, etc. Aquí también distinguimos varias funciones: •

Comunicativa: la escritura permite interactuar con el prójimo en circunstancias nuevas: en diferentes lugares y tiempos, cuando lo escrito resulta más preciso o cortes mente adecuado. Esta función exige dominar los rasgos discursivos y gramaticales propios de cada género y tipo de texto.

•

Organizativa:

desarrolla

funciones

ordenadoras,

certificadoras

o

administradoras. Lo escrito garantiza derechos y deberes de la ciudadanía, informa al público lector, garantiza derechos al trabajador, etc. Finalmente la última función que participa tanto de lo usos intra como interpersonales es la estética o lúdica. En cualquier situación, la escritura posee una dimensión placentera o de diversión.

3. METODOLOGIA

Esta sistematización de practicas será realizada a través de proyectos de aula y conferencias a profesores donde se explicitaran estrategias didácticas propicias y talleres que faciliten la comprensión de lectura y producción de textos adecuada, proporcionando un trabajo activo en conjunto , tanto grupal como individual entre los docentes y los estudiantes del grado sexto del Instituto Técnico Superior de Pereira. Las estrategias a utilizar, como los talleres, estarán diseñados teniendo en cuenta el nivel de desarrollo y las necesidades que se presenten en el grado sexto uno con 34 estudiantes y en el grado sexto seis con 38 estudiantes. Al mismo tiempo la ejecución de las diversas estrategias se llevaran a cabo por medio de un proyecto de aula; entendiendo los proyectos de aula como instrumentos de planificación de la enseñanza con un enfoque global, que toma en cuenta los componentes del currículo y se sustenta en las necesidades e intereses de la escuela y de los educandos a fin de proporcionarles una educación mejorada en cuanto a calidad y equidad. Tomando como base esta definición podemos aproximarnos, inicialmente, a cuatro de sus características más relevantes: El Proyecto Pedagógico de Aula es un instrumento de planificación de la enseñanza, es decir, es un instrumento a través del cual los profesores y las profesoras tienen la oportunidad de organizar y de programar los procesos de enseñanza y aprendizaje que van a desarrollar, con sus estudiantes y sus alumnas, a lo largo del período escolar que constituye un grado educativo.

Esta tarea planificadora, que supone la organización y la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollarán en un Grado y con unos estudiantes concretos. El Proyecto Pedagógico de Aula debe tener un enfoque global. Debe ser un proyecto concebido y desarrollado desde los principios que caracterizan el concepto

de

"globalización"

considerado

en

una

doble

perspectiva:

La globalización como una opción integradora de los contenidos de enseñanza que va a permitir a los estudiantes y a las alumnas el establecer interrelaciones entre las dimensiones y alcances de los Ejes Transversales, y los múltiples y variados conceptos, procedimientos y actitudes que van a poder descubrir e interiorizar a través de las diversas Áreas Académicas que constituyen el Currículo.

Desarrollar habilidades en la lectura y la escritura dentro de las instituciones es un objetivo propio de estas, pero mostrará sus resultados a lo largo de la vida. Es claro que todas las instituciones están obligadas no solo a estimular estas dos habilidades, sino hacer consientes a sus estudiantes de la importancia de estas dos habilidades.

Según los lineamientos curriculares en la tradición lingüística y en algunas teorías psicológicas, se considera el acto de “leer” como comprensión del significado del texto. Algo así como una decodificación, por parte de un sujeto lector, que se basa en el reconocimiento y manejo de un código, y que tiende a la comprensión.14

De acuerdo con esto debemos entender el acto de leer como un proceso de interacción entre un sujeto portador de saberes culturales, intereses deseos y

14

Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares

gustos, un texto como el soporte portador de un significado, de una perspectiva cultural, política, ideológica y estética particulares, y que postula un modelo de lector;

elementos inscritos en un contexto: una situación de la comunicación en

la que se juegan intereses, intencionalidades, el poder; en la que está presente la ideología y las valoraciones culturales de un grupo social determinado.

En este sentido, el acto de leer se entenderá como un proceso significativo y semiótico cultural e históricamente situado, complejo, que va más allá de la búsqueda del significado y que en última instancia configura al sujeto lector. Esta orientación tiene grandes implicaciones a nivel pedagógico ya que las prácticas de lectura que la escuela privilegia deben dar cuenta de esta complejidad de variables, de lo contrario estaremos formando decodificadores que desconocen los elementos que circulan más allá del texto15.

Teniendo en cuenta los lineamientos se puede decir que desde esta perspectiva, “leer” resulta ser un proceso complejo y, por tanto, la pedagogía sobre la lectura no se podrá reducir a prácticas mecánicas, a técnicas instrumentales, únicamente. En una perspectiva orientada hacia la significación, la lengua no puede entenderse sólo como un instrumento, como un medio para; la lengua es el mundo, la lengua es la cultura.

En esta orientación, respecto a la concepción sobre escribir, ocurre algo similar. No se trata solamente de una codificación de significados a través de reglas lingüísticas. Se trata de un proceso que es social y a la vez individual en el que se configura un mundo y se ponen en juego los saberes, competencias, intereses, y que a la vez está determinado por un contexto socio-cultural y pragmático que determina el acto de escribir: escribir es producir el mundo.

15

Ibíd.

Por esta razón, teniendo en cuenta los lineamientos curriculares como articuladores de esta Practica Sistematizada, las rejillas nos sirven para evaluar los diferentes ítems a tener en cuenta para los procesos de lectura y escritura. En la lectura y la escritura el estudiante puede aplicar el modelo textual y las habilidades cognitivas; el modelo textual, por su parte, se refiere a la organización semántica y pragmática del texto, la cual está dirigida por intenciones comunicativas: si la intención es narrar, argumentar, describir, explicar y dar instrucciones, a si se producirá un tipo de texto con una estructura específica. Los tipos de organización textual incluyen: textos descriptivos (organizados alrededor de un tema específico en que se subordinan características, atributos o propiedades particulares). Las

habilidades cognitivas son las facilitadoras del

conocimiento, aquellas que operan directamente sobre la información: recogiendo, analizando, comprendiendo, procesando y guardando información en la memoria, para, posteriormente, poder recuperarla y utilizarla dónde, cuándo y cómo convenga. En general, conllevan a realizar actos mentales que son retomados en el cerebro para la elaboración y producción de un texto; describir, resumir, definir, explicar, justificar y argumentar.

4. ANALISIS DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN DIDACTICA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

La intervención pedagógica que se realizo en el instituto técnico superior en los grado 6-01 y 6-06 con base a la sistematización de los proceso de comprensión lectora y producción textual, se inicio con nuestra presentación y con la explicación del proyecto que trabajaríamos incluyendo como una de las estrategias el texto científico, al tiempo que realizamos una evaluación diagnostica que nos permitiría mas adelante realizar un análisis de comparación de resultados Iniciamos con el tema “historia de un secuestro, realizando un diagnostico por medio de una rejilla (instrumento de evaluación de los procesos de lectura y escritura) en la cual pudimos observar como se encontraban los estudiantes en comprensión lectora y producción textual.

Los estudiantes al principio se encontraban muy ansiosos por saber de que se trataba el proyecto, como también la profesora que estuvo muy al tanto de este proceso ya que con ella se iba a trabajar en conjunto y se iban a tener asesorías para mejorar las estrategias didácticas y elementos que ella implementaba para trabajar estos procesos con los estudiantes. A medida que se fueron implementando estrategias donde se encontrar una relación entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en cuenta sus capacidades académicas, se realizaba una constante evaluación que al mismo tiempo fomentaba un aprendizaje significativo par ala maestra, ya que ella siempre observaba y tomaba en cuenta nuestras intervenciones, para poder interiorizar la metodología que se maneja en los proyectos de aula.

La lectura y la escritura son dos habilidades que van unidas en cualquier proceso de aprendizaje, por lo cual es importante profundizar en ellas; es así que

la

importancia de los proyectos de aula no radia solo en trabajar una habilidad aislada de la otra, sino trabajar en conjunto, teniendo en cuanta que no solo es para el área de ciencias naturales como en este caso, sino que se puede implementar en cualquier área de enseñanza.

Teniendo en cuenta la observación de las intervenciones de la maestra, tomamos algunos casos de estudiantes que ejemplificaban como se trabajaban estos procesos de escritura y de lectura en el aula; uno de los estudiantes se dirigió a nosotras diciendo que:”no me gusta leer”16 argumentando que los libros que les asignaban para leer eran muy complicados y no se entendían y esto lo desmotivaba. Al escuchar esto, decidimos centrar nuestra observación en los textos que utilizaba la profesor a para trabajara el área de ciencias naturales y como evaluaba estas lecturas; encontramos que las evaluaciones eran muy ligadas a la memorización y aunque evaluaba con preguntas de respuesta múltiple (la cual permite un análisis de lectura amplio) el niño se limitaba a memorizar y no a comprender.

En la primera asesoría que se tuvo con la profesora, se enfatizo en estrategias de comprensión lectora y producción de textos, ya que no solo se mejora en el proceso académico sino que también posibilita la construcción de estrategias argumentativas en el diario vivir de los estudiantes, la profesora siempre estuvo dispuesta, escuchando las observaciones realizadas por nosotras, no solo se hicieron sugerencias para mejorar,

sino también actividades para evaluar

compresivamente, las cuales no sabia aún por su poca experiencia en los nuevos proyectos y técnicas de la educación, en una de las asesoráis ella dijo: “de ahora en adelante realizare una evaluación diagnostica o inicial para saber que es lo que

16

AGUIRRE BOTERO Luís Miguel, grado 6-01

ya saben los estudiantes y no repetir temas que quizás ya sepan”

17

,

argumentando que es mejor porque esto permite que la clase no se vuelva repetitiva.

Durante las intervenciones los estudiantes no utilizaban ningún recurso.

Para

guardar ideas del texto o subrayar párrafos que para ellos fueran importantes, además no se interesaban por sacar ideas principales y secundarias de un texto, no se interesaban por buscar las palabras que no entendían y las pasaban por alto. A medida que las intervenciones fueron transcurriendo se vio como aumentaba el interés de los estudiantes por las lecturas y los talleres que se utilizaron, estrategias como preguntas abiertas,

más que todo de opinión

personal, fueron las que dieron partida para que los niños se interesaran por las lecturas creando finales diferentes en los cuales ellos eran los autores,

los

estudiantes empezaron a utilizar resaltador y a manejar el diccionario, el cual muchos de los niños no lo sabían utilizar, otras cosas importantes que mejoraron los estudiantes fue la presentación en cuanto al manejo del espacio y en la microestructura en cuanto a la ortografía, que mejora poco a poco de acuerdo a las lecturas que se vayan realizando. En cuanto a la exposición de los trabajos debemos enfatizar que mejoraron evidentemente aunque fuera poco el porcentaje de los estudiantes que estuvieran fallando en el.

En la evaluación final se notaron cambios importantes tanto en la actitud de los estudiantes, como en su producción argumentativa como se ve en el anexo dos, en este caso notamos que en el primer momento la argumentación que maneja es muy básica, que prácticamente esta copiando lo que dice el texto, mientras que en la producción final demuestra

que puede opinar mas frente a un texto y no

quedarse en lo poco que encuentre.

17

RAMIREZ Elizabeth, profesora de ciencias naturales del instituto técnico superior

Tabla 1. Modelo de Intervención MOMENTOS Evaluación Inicial

INSTRUMENTOS Rejilla

ITEMS

Texto narrativo Texto informativo Habilidades cognitivas

PROCESO DE ESCRITURA: Organización del texto: -Macroestructura -Microestructura -Superestructura

Presentación Estilística

PROCESO DE LECTURA: Antes de la lectura Durante de la lectura Después de la lectura Intervención

Secuencias Didácticas.

Indagación das habilidades lectoras y escritoras.

Objetivo: Elaborar diagnóstica

una que

prueba permita

evaluar el nivel de lectura y escritura de los niños de

grado sexto,

por medio de

una rejilla,

a través de

actividades de integración y creatividad

Texto Científico (Capas que forman la Tierra)

Objetivo: Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de un texto de difusión científico a través del tema la tierra y sus capas, para

que

los

estudiantes

amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo

mejoren

sus

en

la

habilidades

comprensión y producción de textos.

Texto

Científico

Humana

(Influencia

Sobre

los

Ecosistemas)

Objetivo: Facilitar a los niños y niñas

del grado sexto del instituto Técnico

superior

documentación técnicas

escrita,

y estrategias

por

medio de actividades para la elaboración de un texto de difusión científica y de esta forma mejorar sus habilidades lectoras, escritoras al mismo tiempo

que

amplían

sus

sobre

los

conocimientos

Ecosistemas Acuáticos. Evaluación Final

Rejilla

Texto narrativo Texto informativo Habilidades cognitivas PROCESO DE ESCRITURA: Organización del texto: -Macroestructura -Microestructura -Superestructura Presentación Estilística

PROCESO DE LECTURA: Antes de la lectura Durante de la lectura Después de la lectura

4.1 Evaluación inicial: al iniciar se realizo un diagnostico por medio de la rejilla que nos proporcionó los ítems, para identificar las fortalezas y debilidades de los niños y niñas de los grado sexto uno y sexto seis, en cuanto a la comprensión lectora y producción textual, a la vez que se analizaron

las estrategias que

utilizaba el maestro para implementar diversas metodologías.

Para una mayor comprensión de la evaluación inicial que se realizo en ambos grados, a continuación se muestran las graficas y porcentajes que surgieron del análisis de dicha evaluación.

MODELO TEXTUAL Descriptivo Explicativo Argumentativo

Narrativo

Instruccional TOTAL

EXCELENTE

4

8

8

8

2

30

SOBRESALIENTE

1

0

1

1

1

4

BUENO

17

16

12

11

13

69

ACEPTABLE

5

10

12

15

18

60

INSUFICIENTE

12

5

6

4

5

32

EXCELENTE

39

39

15,38%

6,0

39

39

39

195

SOBRESALIENTE

2,05%

0,8

BUENO

35,38%

13,8

ACEPTABLE

30,77%

12,0

INSUFICIENTE

16,41%

TOTAL CALIFICA

39

6,4

No. COLUMNAS

5

39,0

No. ESTUDIANTE

7,8

Con respecto a este componente de la escritura los estudiantes, del Instituto Técnico Superior del grado 6-1 de la ciudad de Pereira, presentaron muchas dificultades, como no reconocer el tipo de texto que escribían o empezar a desarrollar una idea de forma narrativa y terminaban haciéndola de forma descriptiva. Según las actividades propuestas los estudiantes presentaron los siguientes resultados: De los cinco modelos textuales, descriptivo, explicativo, argumentativo, narrativo e instruccional, se obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron a conocer que: de los 39 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 15,38 % obtuvo excelente, el 2,05% obtuvo bueno, el 30,77% obtuvo aceptable y el 16,41% obtuvo insuficiente. Esto quiere decir que el nivel insuficiente (16,41%) supera al nivel de excelente (15,38 %), pero la mayoría de los estudiantes están en un nivel bueno y aceptable.

MODELO TEXTUAL Descriptiv o

Explicativ o

Argumentativ o

Narrativ o

EXCELENTE SOBRESALIENT E

1

1

1

0

0

3

1,76%

6

6

7

7

8

34

20,00%

BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

10 17 0

17 10 0

8 18 0

11 16 0

10 16 0

56 77 0 170

32,94% 45,29% 0,00% 100,00% TOTAL 17 CALIFICA 0

34

34

EXCELENTE

1,76%

0,7

SOBRESALIENT E

20,00%

7,8

BUENO

32,94%

12,8

ACEPTABLE INSUFICIENTE

45,29% 0,00%

17,7 0,0

34

34

Instrucciona TOTA l L

34

TOTAL %

No. COLUMNAS No. ESTUDIANT E

5

34

En el grado 6-06 los resultados no fueron muy diferentes, en el Modelo Textual se obtuvieron resultados en la evaluación diagnostica que nos dieron a conocer que: de los 34 estudiantes a los que se les aplicaron los talleres el 1,76% obtuvo excelente, el 20,00% obtuvo sobresaliente, el 32,94% obtuvo bueno, el 45,29% obtuvo aceptable y el 0,00% obtuvo insuficiente. Esto quiere decir que el nivel aceptable (45,29%) supera al nivel bueno (32,94%), y aunque ningún estudiante tuvo un nivel insuficiente el nivel excelente y sobresaliente no es el mejor por lo que se deberían incrementar mas talleres de escritura y lectura.

HABILIDAD COGNITIVA RESUMI EXPLICA JUSTIFICA R R R

DESCRIBI R

DEFINI R

EXCELENTE SOBRESALIENT E

7

7

7

7

4

4

1

1

0

0

1

1

BUENO ACEPTABLE

13 13

12 12

13 14

11 15

13 14

13 14

75 32,05% 82 35,04%

INSUFICIENTE

5

7

5

6

7

7

39

39

39

39

39

37 15,81% 23 100,00 4 %

EXCELENTE SOBRESALIENT E

15,38%

6,0

1,71%

0,7

BUENO

32,05%

12,5

ACEPTABLE

35,04%

13,7

ARGUMENTA R 36 15,38% 4

39

1,71%

INSUFICIENTE

15,81%

6,2

Con respecto a las habilidades cognitivas en los estudiantes de 6-01 se pudo observar que: de Las 6 Habilidades Cognitivas Describir, Resumir, Definir, Explicar, Justificar, Argumentar, podemos ver con los talleres realizados que solo un 15,38% de los estudiantes tiene un nivel excelente y que este nivel es superado por un 0,43% por el nivel insuficiente. La mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel bueno (32,05%) y aceptable (35,04%) siendo este ultimo el de mayor proporción el grupo. A los estudiantes se les dificulta, en la mayoría de los casos realizar resúmenes y/o argumentar las respuestas que expresan frente a un tema determinado, al mismo tiempo presenta problemas al justificar sus respuestas de forma escrita. Se pudo observar que muchos estudiantes confunden hacer descripciones con realizar narraciones.

EXCELENTE

HABILIDAD COGNITIVA DESCRIBI DEFINI RESUMI EXPLICA JUSTIFICA ARGUMENTA R R R R R R 1 0 0 0 1 1

T 3

TOTAL % 1,47%

SOBRESALIENT E

6

7

6

4

3

2

28 13,73%

BUENO

9

12

18

11

14

4

68 33,33%

ACEPTABLE

18

15

10

19

16

27

10 5 51,47%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

o

34

34

34

34

34

34

EXCELENTE

1,47%

0,6

SOBRESALIENT E

13,73%

5,4

BUENO

33,33%

13,0

ACEPTABLE

51,47%

20,1

0

0,00%

20 100,00 4 %

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

Los estudiantes del grado 6-06 presentan los mismos inconvenientes frentes a la realización de sus escritos, presentándose los siguientes resultados: pudimos ver con los talleres realizados que: solo un 1,47% de los estudiantes tiene un nivel excelente y que este nivel es superado por un 32,86% por el nivel bueno. La mayoría de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable (51,47%) y en el nivel insuficiente no se encuentra ningún estudiante. En las habilidades cognitivas el grado 6-06 se encuentran en su mayoría en un nivel aceptable ya que el nivel sobresaliente no alcanza a superar ni el bueno. Aunque no se obtuvieron notas insuficientes el nivel de calificación aceptable sobrepasa por el 1,47% a los niveles restantes. Esto nos indica que el nivel es muy bajo y que los niños tienen problemas en las habilidades cognitivas.

Organización del texto Nivel intratextual (microestructura) estructura de coherencia y coherencia y oraciones cohesión local cohesión lineal ortografía 8

6

7

1

22

14,10%

2

4

4

2

12

7,69%

17

11

9

13

50

32,05%

10

11

10

19

50

32,05%

2

7

9

4

22

14,10%

156

100,00%

39

39

14,10%

5,5

7,69%

3,0

32,05%

12,5

32,05%

12,5

39

39

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

156 4 39

14,10%

5,5

En el proceso de escritura se debe tener en cuenta la forma en la que los estudiantes realizan sus escritos, para esto la rejilla resulta de gran ayuda, ella nos permite tener presentes los componentes del texto de acuerdo con lo estipulado en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana. Para hacer la evaluación diagnostica de la escritura tuvimos en cuenta la organización del texto, la cual esta dividida en el nivel intertextual y el extratextual. El Ministerio de Educación Nacional se pronuncia al respecto y nos da a conocer que el nivel intertextual se refiere a los procesos que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria de los estudiantes. En los procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos... “la comprensión textual se basa en la comprensión contextual... los componentes cognitivos, morales y expresivos del acervo cultural de saber a partir del que el autor y sus contemporáneos construyeron sus interpretaciones, pueden alumbrar el sentido del texto” Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática. Estos dos niveles o categorías según el MEN son básicas para el análisis y la producción de textos y están fundamentadas en la pragmática y la lingüística.

Para hacerlo más claro, la competencia pragmática es la relación entre los hablantes y el contexto social donde ocurre la comunicación. No hay competencia pragmática si no se pueden decir fluidamente algunas frases. Incluye la competencia discursiva, y el poder hablar y entender la lengua en su contexto apropiado. Es decir, la competencia pragmática es saber usar la lengua para alguna función como puede ser la de pedir algo o hacer una llamada telefónica. Por otra parte la competencia lingüística incluye gramática y discurso. Para tener competencia gramatical, hay que saber algo del vocabulario, de la morfología, de sintaxis, y fonología. Pueden ser frases o palabras sueltas. La competencia en el manejo del discurso es saber expresarse en una conversación. Es más que decir frases o palabras sueltas, es la habilidad de combinar frases para comunicarse. Alguien que ha alcanzado el nivel de competencia discursiva puede expresarse organizadamente y de manera eficaz, y las personas con quienes habla entienden fácilmente. Es decir, puede hablar con fluidez. Pero dentro de la microestructura y la macroestructura caven resaltar aspectos como la estructura de las oraciones, la coherencia y la cohesión local, lineal y global, la ortografía y la especificación de temas y subtemas. EL MEN propone en los lineamientos unas pautas para la el análisis de la producción escrita y lo divide en niveles; en el primer nivel (Nivel A) esta la Coherencia y la Cohesión local y dice: “Definida alrededor de la coherencia local, esta categoría está referida al nivel interno de la proposición (por tanto, se requiere la producción de al menos una proposición) y es entendida como la realización adecuada de enunciados; constituye el nivel microestructural. Se tiene en cuenta la producción de proposiciones delimitadas semánticamente y la coherencia interna de las mismas. En esta categoría se evidencia la competencia para establecer las concordancias pertinentes entre sujeto/verbo, género/número y la competencia del estudiante para delimitar proposiciones desde el punto de

vista del significado: segmentación. Estas subcategorías se verifican mediante el cumplimiento de algunas condiciones mínimas: producir al menos una proposición, Contar con concordancia sujeto/verbo, Segmentar o delimitar debidamente la proposición, Evidenciar la segmentación a través de algún recurso: espacio en blanco, cambio de renglón, conector (uso sucesivo de y... y... y..., entonces... entonces... entonces..., pues... pues... pues... u otros recursos que, sin cumplir una función lógica - textual, sí constituyen marcas de segmentación), signo de puntuación". Álvaro Díaz18 (1995: 38) afirma que “la cohesión se refiere al modo como los componentes de la estructura superficial de un texto están íntimamente conectados con la secuencia”. Esto quiere decir que la cohesión es una propiedad de carácter sintáctico, descansa sobre relaciones gramaticales o léxicosemánticas. Tiene que ver con la manera como las palabras, las oraciones y sus partes se combinan para asegurar un desarrollo proposicional y poder conformar así una unidad conceptual: un texto escrito. Para Bustos Gisbert (1996: 32), la cohesión hace referencia tanto a la organización estructural de la información como a los mecanismos existentes para jerarquizarla.

En el segundo nivel (Nivel B) encontramos la Coherencia global, Entendida como una propiedad semántica global del texto y referida al seguimiento de un núcleo temático a lo largo de la producción. Constituye un nivel macroestructural, en el sentido de dar cuenta de la globalidad del texto. Se considera que un texto responde a la subcategoría Progresión temática cuando cumple con las siguientes condiciones: Producir más de una proposición de manera coherente. Se puede tener un texto conformado por una sola proposición ya que la propiedad de la

18

RINCÓN CASTELLANOS, Carlos Alberto, La Cohesión y La Coherencia.

coherencia global no se refiere a la longitud del texto, Seguir un hilo temático a lo largo del texto. Es decir que, a pesar de las dificultades para lograr buenos niveles de coherencia, cohesión o producción de superestructuras textuales, se mantiene un eje temático a lo largo de la producción.

Para finalizar se propone un tercer nivel (Nivel C) Coherencia y cohesión lineal, Este nivel se define alrededor de la Coherencia lineal, categoría referida a la ilación de las proposiciones entre sí; es decir, al establecimiento de vínculos, relaciones y jerarquías entre las proposiciones para constituir una unidad mayor de significado (un párrafo, por ejemplo). La coherencia lineal se garantiza con el empleo de recursos cohesivos como los conectores, señalizadores y los signos de puntuación, cumpliendo una función lógica y estructural; es decir, estableciendo relaciones de manera explícita entre las proposiciones. Se considera que un texto responde a estas condiciones así: Establece algún tipo de relación estructural entre las proposiciones. 19

Esta subcategoría da cuenta del uso de los conectores o frases conectivas que

cumplen alguna función de cohesión entre las proposiciones. Es decir, a través del uso de estos recursos se explicitan las relaciones lógicas entre los enunciados, Evidencia la/s relación/es interproposicionales a través del uso de signos de puntuación con función lógica. Esta subcategoría se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos de cohesión textual para

establecer

relaciones lógicas entre enunciados. Desde el punto de vista del proceso de producción textual es una categoría compleja. Esto resulta explicable desde la psicogénesis de la producción textual, pues los signos de puntuación son marcas abstractas carentes de significado explícito, y la asignación de función lógica a éstos resulta de un alto nivel de complejidad, desde el punto de vista cognitivo.

19

Ibíd.

En el grado 6-01 de las 4 componentes de la organización del texto que pertenecen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la coherencia y cohesión local, la coherencia y cohesión lineal y la ortografía, se observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron, tanto en el nivel excelente como en el insuficiente el mismo porcentaje (14,10 %). El porcentaje más bajo esta dado por el nivel sobresaliente con un 7,69%. Se observa que los niveles aceptable y bueno se obtuvieron el mismo porcentaje, se debe hacer una intervención pedagógica para mejorar el nivel en habilidades productoras de texto.

Organización del texto Nivel intratextual (microestructura) estructura coherencia coherencia de y cohesión y cohesión oraciones local lineal ortografía EXCELENTE 0 1 1 0 SOBRESALIENTE 4 5 6 11 BUENO 9 11 12 6 ACEPTABLE 21 17 15 10 INSUFICIENTE 0 0 0 7 34 34 34 34

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

1,47% 19,12% 27,94% 46,32% 5,15%

0,6 7,5 10,9 18,1 2,0

TOTAL 2 26 38 63 7 136 TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTES

1,47% 19,12% 27,94% 46,32% 5,15% 100,00%

136 4 34

En el grado 6-06 de las 4 componentes de la organización del texto que pertenencen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la coherencia y cohesion local, la coherencia y cohesion lineal y la ortografia, se observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron un 46.32% en el nivel aceptable y un 19.12% estan en un nivel sobresaleiente. El porcentaje mas bajo esta dado por el nivelexelente 1.47%. Se observa que el nivel bueno se encuentra en un 27.94%

esto muestra que es necesaria la

intervencion para mejorar la habilidad escritora de los estudiantes.

Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura)

EXCELENTE

COHERENCIA GLOBAL 5

ESPECIFICACIONES DE TEMAS 5

TOTAL 10

12,82%

SOBRESALIENTE

5

4

9

11,54%

BUENO

10

11

21

26,92%

ACEPTABLE INSUFICIENTE

9 10

11 8

20 18 78 TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

25,64% 23,08% 100,00%

EXCELENTE

12,82%

5,0

SOBRESALIENTE

11,54%

4,5

BUENO

26,92%

10,5

ACEPTABLE

25,64%

10,0

INSUFICIENTE

23,08%

9,0

78 2 39

En el grado 6-01 en la organización del texto, exactamente en la Coherencia Global y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas dificultades. Pudimos encontrar en este nivel un crecimiento del nivel insuficiente (23,08%) el cual para nuestra sorpresa supera al nivel excelente (12,82%), en estos términos el nivel excelente está siendo superado por el 10,26%, que expresando en número de estudiantes nos da que solo 5 estudiantes presentan habilidades en la organización del texto y este número es superado por los estudiantes que tienen un nivel insuficiente, ya que son 8 los estudiantes que se encuentran en este nivel. El nivel más bajo es el sobresaliente con un 11,54%, lo cual equivale a 5 estudiantes. Encontramos que nuevamente los niveles bueno y aceptable son los que más predominan entre los estudiantes a los que se les aplicaron las actividades; el nivel bueno cuenta con un 26,92% de los estudiantes y el nivel aceptable, con un 25,64%. Esto nos indica que 11 son los estudiantes que obtuvieron bueno y 10 los que obtuvieron aceptable.

Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura) COHERENCIA ESPECIFICACIONES DE GLOBAL TEMAS TOTAL TOTAL % EXCELENTE 0 0 0 0,00% SOBRESALIENTE 6 5 11 16,18% BUENO 13 14 27 39,71% ACEPTABLE 15 15 30 44,12% INSUFICIENTE 0 0 0 0,00% 68 100,00% TOTAL EXCELENTE 0,00% 0,0 CALIFICA 68 No. SOBRESALIENTE 16,18% 6,3 COLUMNAS 2 No. BUENO 39,71% 15,5 ESTUDIANTE 34 ACEPTABLE

44,12%

17,2

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

En el grado 6-06 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas dificultades. El nivel más bajo es el excelente ni siquiera tiene porcentaje, lo cual equivale a cero estudiantes en un nivel excelente. Encontramos que en e los niveles bueno y aceptable son los que más predominan entre los estudiantes a los que se les aplicaron las actividades; el nivel bueno cuenta con un 39.71% de los estudiantes y el nivel aceptable, con un 44.12%. Esto nos indica que

15 son los

estudiantes que obtuvieron bueno y los que obtuvieron aceptable fueron 14.

Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura) Texto Narrativo

E S B A I

Texto Texto Texto Descriptivo expositivo Argumentativo

4 3 13 6 8

4 2 11 9 8

0 3 10 9 12

0 2 9 12 11

TOTAL 8 10 43 36 39

TOTAL% 5,88% 7,35% 31,62% 26,47% 28,68%

34

34

34

34

136

100,00%

EXCELENTE

5,88%

2,3

SOBRESALIENTE

7,35%

2,9

BUENO

31,62%

12,3

ACEPTABLE

26,47%

10,3

INSUFICIENTE

28,68%

11,2

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

136 4 34

En el grado 6-06 en el nivel intratextual de acuerdo al tipo de texto que utilizan los estudiantes, sean estos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos; se pudo observar como se nota en el gráfico que los estudiantes presentan pocas aptitudes frente a este nivel. Se puede ver con claridad que la mayoría de los estudiantes se encuentran en los niveles bueno, aceptable e insuficiente; el nivel aceptable se encuentra en el 26.47% y el nivel

insuficiente se encuentran

28.68%, pero el nivel sobresaliente y excelente son los más bajos en porcentajes, el nivel sobresaliente con un 7.35% y el nivel excelente con un 5.88 %. Lo que indica que el grado sexto necesita mayor cantidad de talleres para ampliar su comprensión lectora y escritora para ampliar su aprendizaje.

Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura) Texto Texto Texto Texto Narrativo Descriptivo expositivo Argumentativo

E S B A I

7 2 13 8 9 39

5 3 10 10 11 39

1 4 12 13 9 39

EXCELENTE

8,97%

3,5

SOBRESALIENTE

7,05%

2,8

BUENO

28,85%

11,3

ACEPTABLE

27,56%

10,8

INSUFICIENTE

27,56%

10,8

1 2 10 12 14 39

TOTAL 14 11 45 43 43 156

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

TOTAL% 8,97% 7,05% 28,85% 27,56% 27,56% 100,00%

156 4 39

Los estudiantes del grado 6-01 presentan muchas dificultades al organizar sus textos, presentan errores al establecer cuál es la intención del texto que producen, al mismo tiempo no tiene en cuenta al interlocutor, ya que sus escritos no tienen intención comunicativa. El grupo se en encuentra en el mismo porcentaje en los niveles insuficiente y aceptable en un 27.56%. Lo que nos indica que la mitad del grupo se encuentra en una inadecuad lectura frente a un texto.

Organización del texto Nivel extratextual (Pragmática)

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO

INTENCION DEL TEXTO 1 3 16

RECONOCIMIENTO DEL INTERLOCUTOR 1 5 18

TOTAL 2 8 34

TOTAL% 2,94% 11,76% 50,00%

ACEPTABLE

13

9

22

32,35%

INSUFICIENTE

1

1

2

2,94%

68

100,00%

34

34

2,94%

1,1

11,76%

4,6

BUENO

50,00%

19,5

TOTAL CALIFICA

68

ACEPTABLE

32,35%

12,6

No. COLUMNAS

2

EXCELENTE SOBRESALIENTE

INSUFICIENTE

2,94%

1,1

No. ESTUDIANTE

34

Los estudiantes del grado 6-06 en la organización en nivel extratextual podemos notar que los estudiantes de grado sexto 6 en su nivel bueno tiene un 50.0% el cual es el masa alto indicando así también que son la mitad del grupo los que se encentran dentro de este nivel de todos por que los otros porcentajes se dividen en aceptable con un porcentaje de 32.35, seguido del aceptable (11.76) lo que quiere decir es que los estudiantes no se encuentran en un nivel adecuado.

PRESENTACION LEGIBILI ORGANIZA DAD CIÓN DEL TEXTO

DIRECCIONA LIDAD

MANEJ O DEL ESPACI O

EXCELENTE SOBRESALIE NTE

1

1

1

1

4

7

6

5

6

24

BUENO

15

19

19

18

71

ACEPTABLE IINSUFICIEN TE

8

8

9

9

34

3

0

0

0

3

34

34

34

34

EXCELENTE

2,94%

1,1

SOBRESALIE NTE

17,65%

6,9

BUENO

52,21%

20,4

ACEPTABLE

25,00%

9,8

TOTAL CALIFIC A No. COLUM NAS

136 4

2,94% 17,65 % 52,21 % 25,00 % 2,21% 100,0 0%

INSUFICIENT E

2,21%

0,9

No. ESTUDI ANTE

34

Para la evaluación diagnóstica también se tuvieron en cuenta aspectos como la estilística y la presentación del texto; por su parte la estilística encierra la capacidad expresiva general del texto. Se trata de la riqueza y variedad del léxico, el uso de frases sencillas o más complejas, que emplea el escritor, en este caso los estudiantes, para dar a conocer sus ideas. En el grado 6-01 de acuerdo al gráfico, observamos que la presentación de los textos del grupo es buena, facilitándose la lectura de los escritos elaborados por los niños. Pudimos darnos cuenta que, aunque tengan fallas en la microestructura, la macroestructura y la superestructura, con respecto a la Legibilidad, organización del texto, direccionalidad y el manejo del espacio un 16,03% está en un nivel excelente, el 4,49% de los estudiantes esta en nivel sobresaliente, el 41,03% está en un nivel bueno, el 24,36 está en el nivel aceptable y el 14, 10 está en un nivel insuficiente.

PRESENTACION LEGIBI LIDAD

EXCELENTE SOBRESALI ENTE BUENO ACEPTABLE IINSIFICIEN TE

EXCELENTE SOBRESALI ENTE

BUENO

ORGANIZ DIRECCIO MANEJO ACIÓN NALIDAD DEL DEL ESPACI TEXTO O

TOTAL

TOTAL%

6

6

6

7

25

16,03%

1

2

2

2

7

4,49%

15 9

14 10

17 9

18 10

64 38

41,03% 24,36%

8

7

5

2

22

39

39

39

39

156

14,10% 100,00 %

16,03%

6,3

4,49%

1,8

41,03%

16,0

TOTAL CALIFI CA

156

ACEPTABLE

24,36%

9,5

INSUFICIEN TE

14,10%

5,5

No. COLU MNAS No. ESTUD IANTE

4

39

En el grado 6-06 la mayoria del grupo en la presentacion de sus trabajso fue muy buena ya que desde el aseo hasta la letra era legible y adecuada en su totalidad aunque el porcentaje mas alto fue del nivel bueno con un porcentaje de 52.21 % no queire decir que estos niños lleven los otros ya que tambien muy pocos son lo excelentes con un porcentaje de 2.94% seguido por el nivle aceptable 25.00% y sobresaliente (17.65%).

E s tilís tic a

E

TE

S O B R E S A L IE N TE B UE NO

EN

BL FI

CI

A C E P TA B L E

SU

INS UF IC IE NTE

IN

AC

EP

TA

EN

O

E BU

NT IE

AL ES

BR

E XC E L E NTE

SO

EX

C

EL

EN

TE

28,57% 27,27% 30,00% 23,38% 25,00% 20,00% 15,00% 14,29% 7,79% 10,00% 5,00% 0,00%

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE IINSIFICIENTE

RECURSOS RETORICOS 5 2 11 14 7

ESTILISTICA FLUENCIA VERBAL 6 4 7 8 14 39 39

EXCELENTE

14,29%

5,6

SOBRESALIENTE

7,79%

3,0

BUENO

23,38%

ACEPTABLE

28,57%

INSUFICIENTE

27,27%

TOTAL 11 6 18 22 21 78

TOTAL 9,1 CALIFICA No. 11,1 COLUMNAS No. 10,6 ESTUDIANTE

TOTAL % 14,29% 7,79% 23,38% 28,57% 27,27% 101,30%

78 2 39

En el grado 6-01 con respecto a los Recursos retóricos y fluencia verbal en la estilística la mayoría del grupo presenta dificultades, ya que manejan poco vocabulario, repitiendo varias veces la misma palabra en una oración. Hay poca utilización de los recursos retóricos, esto hace que los escritos de los niños sean poco expresivos y que no tengan un sentido claro para el interlocutor. En el grafico podemos notar claramente que el 28, 57% de los estudiantes obtuvo aceptable en las actividades, seguido por un 27,27% obtuvo insuficiente, esto nos da como resultado que el

57,84% de los estudiantes esta en aceptable e insuficiente.

Mientras que solo el 45,46% obtuvieron notas entre excelente, sobresaliente y bueno.

E S B A I

RECURSOS RETORICOS 1 4 20 9 0

ESTILISTICA FLUENCIA VERBAL 1 2 19 12 0 34

34

EXCELENTE

2,94%

1,1

SOBRESALIENTE

8,82%

3,4

BUENO

57,35%

22,4

ACEPTABLE

30,88%

12,0

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

2 6 39 21 0

2,94% 8,82% 57,35% 30,88% 0,00%

68

100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

68 2 34

En la estilística la mayoría del grupo presenta pocas dificultades, ya que aunque manejan poco vocabulario, no repiten tanto la misma palabra en una oración. Aunque se encuentran en un nivel bueno, eso no quiere decir que se encuentran bien ya que en este nivel solo se encuentra la mitad del grupo además el resto del grupo se encuentra es un nivel aceptable. En el grafico podemos notar claramente que el 30.88% de los estudiantes obtuvo aceptable en las actividades, seguido por un 57.35% obtuvo bueno y ninguno de los estudiantes sacaron un nivel insuficiente bajo.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes que que que para que sabe puede espera EXCELENTE

1

0

0

0

1

0,64%

SOBRESALIENTE

23

25

24

20

92

58,97%

BUENO

2

3

0

1

6

3,85%

ACEPTABLE

13

11

15

18

57

36,54%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0,00%

156

100,00%

39

39

EXCELENTE

0,64%

0,3

SOBRESALIENTE

58,97%

23,0

BUENO

3,85%

1,5

ACEPTABLE

36,54%

14,3

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

39

39

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

156 4 39

En las pautas de observación de la lectura se tuvieron en cuenta aspectos muy importantes y cruciales como el antes, el durante y después de la lectura. También se tuvo en cuenta el concepto de lectura según el MEN, el cual nos da a entender que leer es un proceso donde se construyen significados mediante la interacción del lector, el contexto y el texto y estos tres factores son los que determinan la comprensión. En el grupo 6-01 podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se encuentra en un nivel aceptable con un 36.54%, en el nivel insuficiente no se encuentra ningún estudiante ya que al lectura es la adecuada para el grado en el que se encontraban, en el nivel bueno con un 3.85% pasando como uno de los mas bajos y en el nivel sobresaliente con un 58.97%, como el nivel mas alto.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes para que

que sabe

que puede

que espera

EXCELENTE

0

2

1

0

3

1,97%

SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE

35 1 2

27 0 9

18 0 19

7 1 30

87 2 60

57,24% 1,32% 39,47%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0,00%

38

38

38

38

EXCELENTE

1,97%

0,8

SOBRESALIENTE

57,24%

22,3

BUENO

1,32%

0,5

ACEPTABLE

39,47%

15,4

TOTAL

TOTAL%

152 100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS

152 4

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

No. ESTUDIANTE

38

El grado 6-06 Antes de la lectura se encuentran cuatro ítems a tener en cuenta que son el objetivo de la lectura (¿para qué?), conocimientos previos (¿Qué sabe?), predicciones frente al texto y cuestionamientos que genera el texto, de lo que podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se encuentra en un nivel aceptable con un 39.4%, nivel, bueno con un 1.32% y en el nivel sobresaliente con un 57.24%, quedando notoriamente que en el nivel excelente y sobresaliente se encuentran muy pocos

estudiantes y aunque no

hay ningún estudiante en el nivel insuficiente, están en un nivel muy bajo.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante anticipación error en errores en del texto regulación pronunciación interpretación EXCELENTE SOBRESALIEN BUENO

0 9 2

0 14 1

0 19 4

0 16 7

ACEPTABLE

28 0

24 0

16 0

16 0

EXCELENTE SOBRESALIEN

39 0,00% 37,18%

39 0,0 14,5

BUENO

8,97%

3,5

ACEPTABLE

53,85%

21,0

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

39

TOTAL %

TOTAL 0 58 14

39

0,00% 37,18% 8,97%

84 53,85% 0 0,00% 156 100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

156 4 39

Diversos componentes facilitan u obstaculizan la comprensión del lector, entre estos se encuentran; por ejemplo, las estrategias cognitivas de muestreo,

predicción, inferencia verificación y autocorrección (Goodman, 1982)20. Dichas estrategias se emplean para construir significados y son utilizadas por los lectores de manera espontánea, y en muchas ocasiones nunca toman conciencia de su uso. Cada uno de estos componentes son los que se tuvieron presentes para realizar la evaluación de los estudiantes, el objetivo de la lectura, los conocimientos previos, el muestreo, las inferencias, las predicciones frente al texto, las correcciones; todo esto antes de la lectura y durante la lectura. Durante la lectura los estudiantes del grado 6-01 se tuvieron en cuenta procesos que el estudiante debe tener en cuanta. El Durante la lectura tiene diferentes procesos a seguir como lo son las regulaciones y errores y obstáculos que se encuentran en la pronunciación y en la interpretación, de esto se puede decir que al estudiante, realizar estos procesos, demuestra la capacidad lectora que maneja. Es fundamental que en este momento, los procesos, se den de forma optima para que se pueda dar paso al momento de después de la lectura. Para este grupo las estadísticas que se realizaron, arrojaron como resultado que el 53.85% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el 8.97% en un nivel bueno y un 37.18 % se encuentra en un nivel sobresaliente.

20

Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares

E S

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante anticipacion error Error del texto regulacion pronun interpre TOTAL 1 1 0 0 2 2 5 11 5 23

B A I

2 33 0 38

4 28 0 38

EXCELENTE

1,32%

0,5

SOBRESALIENTE

15,13%

5,9

BUENO

7,89%

3,1

ACEPTABLE

75,66%

29,5

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

4 23 0 38

2 31 0 38

12 115 0 152

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

TOTAL% 1,32% 15,13% 7,89% 75,66% 0,00% 100,00%

152 4 38

Grupo 6-06 Para este grupo las estadísticas que se realizaron, arrojaron como resultado que el 75.66% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el 7.89% en un nivel bueno y un 15.13 % se encuentra en un nivel sobresaliente.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después ideas centrale del secundaria s del párraf s de los litera inferencia critic texto o párrafos l l a TOTAL

TOTAL %

EXCELENTE SOBRESALIENT E BUENO

1

0

0

0

0

0

1

0,43%

14 4

20 3

16 4

17 12

11 3

7 3

85 29

36,32% 12,39%

ACEPTABLE INSUFICIENTE

20 0

16 0

19 0

10 0

25 0

29 0

119 0

39

39

39

39

39

39

234

50,85% 0,00% 100,00 %

EXCELENTE SOBRESALIENT E

0,43%

0,2

36,32%

14,2

BUENO

12,39%

4,8

ACEPTABLE

50,85%

19,8

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No.

234 6 39

ESTUDIANT E

La inferencia es un medio poderoso por el cual las personas complementan la información disponible utilizando el conocimiento conceptual y lingüístico y los esquemas que poseen. Los lectores utilizan estrategias de inferencia para inferir lo que no está explícito en el texto. Pero también infieren cosas que se harán explícitas más adelante; la inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación entre caracteres, sobre las preferencias del autor, entre otras cosas.

La predicción, la inferencia y el muestreo son estrategias básicas, utilizadas por todos los lectores, buenos o deficientes, para construir significados. Todo lector, conscientemente o no, muestrea, predice e infiere; la diferencia está en la calidad con que se usan estas estrategias, las cuales dependen del conocimiento previo que el lector posee de los temas que lee.

Este tipo de estrategias muestran la manera como opera la mente al intentar comprender una realidad, aquélla al margen de un entrenamiento específico, anticipa y selecciona, de una manera igualmente específica, los componentes principales para construir los significados, deduce y concluye. Aunque el lector utiliza este tipo de estrategias intuitivamente, es posible cualificarlas a través de la intervención pedagógica sobre la práctica de la lectura.

Los buenos lectores, además de estas tres estrategias básicas, utilizan de manera consciente, otras dos que les permiten el control del proceso lector; éstas son la verificación y la autocorrección. Por medio de la primera, a medida que el lector va leyendo constata si lo que predijo o infirió es correcto; luego, apoyándose en la segunda, se autocorrige.

Este proceso de verificar y autocorregir es esencialmente cognitivo; es decir, el lector lo realiza internamente, no es necesario que se manifieste de forma verbal. Para comprender mejor la forma como el lector logra la comprensión lectora, también debe considerarse, además de los anteriores, otros factores como los propósitos, el conocimiento previo, el nivel de desarrollo cognitivo, la situación emocional y la competencia lingüística (Allende, 1982).21

Después de la lectura se deben tener aspectos tan importantes como los anteriores, como lo son las ideas centrales del texto y del párrafo, las ideas secundarias de los párrafos, formular y responder preguntas, niveles de comprensión (literal, inferencial y critico).

Los procesos que se manejan en el momento después de la lectura son muy importantes debido a que aquí se acentúa y se terminan de reforzar los procesos anteriores. En las estadísticas realizada para la ejecución de estos procesos se dieron como resultado, que en el grado 6-01 el 50.85% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el 12.39% están en un nivel bueno y el 36.32% están en un nivel sobresaliente y son muy pocos los estudiantes que se encuentran en el nivel excelente 0.43%, dando por resultado que el grupo se encuentran en un nivel de lectura muy bajo.

21

Ibíd.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después Ideas del centrales parrafo

secundarias de los parrafos literal inferencial critica

TOTAL %

TOTAL

EXCELENTE

1

1

0

1

0

1

4

1,75%

SOBRESALIENTE

6

1

2

14

13

5

41

17,98%

BUENO ACEPTABLE

3 28

5 31

2 34

3 20

4 21

2 30

19 164

8,33% 71,93%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0

0

0,00%

38

38

EXCELENTE

1,75%

0,7

SOBRESALIENTE

17,98%

7,0

BUENO

8,33%

3,3

TOTAL CALIFICA

228

ACEPTABLE

71,93%

28,1

No COLUMNA

6

No. ESTUDIANT

38

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

38

38

38

38

228 100,00%

En el grado 6-06se puede notar que el 71.93% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el 8.33% estan en un nivel muy bueno y el 17.98% estan en un nivel sobresaliente y son muy pocos en un nivel excelente. La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el significado global del texto. Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante características,

clasificaciones,

ejemplos,

explicaciones

más

detalladas

o

comparaciones de la idea principal. Los niveles de comprensión22 tiene gran importancia dentro del desarrollo de los estudiantes como lectores competentes; la comprensión literal es aquella en la que el estudiante solo recupera la información explícitamente planteada en el texto y la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis; la comprensión inferencial es aquella que le permite al estudiante, utilizando los datos explicitados en el texto, más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis; y la comprensión crítica es en la cual el estudiante puede realizar juicios de orden valorativo, este tipo de lectura tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector, su criterio y conocimientos de lo leído, por esto es tan importante que el estudiante logre llegar a este nivel. De acuerdo con los resultados obtenidos dentro del desarrollo de la actividades se puede concluir que los estudiantes del grado 6-01 y 6-06 del Instituto Técnico

22

Ministerio de Educación Nacional, serie lineamientos curriculares

Superior de

la ciudad de Pereira, presentan gran numero de dificultades para

redactar escritos: estas dificultades van desde no saber determinar un modelo textual para guiar sus escritos, no tener en cuenta al interlocutor, no manejan la coherencia de los párrafos. Para los estudiantes resulta difícil expresar sus ideas en el papel, no saben que palabras utilizar y tampoco saben como enlazar un párrafo con otro para no perder la idea. Puede decirse que los estudiantes del grado 6-01 y 6-06 no son productores de texto, ellos simplemente codifican el lenguaje y sus ideas para pasarlos al papel. Con respecto a la lectura la realidad no es muy diferente, los estudiantes del grado 6-01 y 6-06 se encuentran en un nivel de lectura literal, no están en la capacidad, la mayoría, de dar sus puntos de vista sobre una lectura realizada, no toman una posición crítica frente al texto, estos estudiantes son solo descifradores de códigos. Todos los aspectos expresados en este documento son muy importantes, ya que al tenerlos en cuenta y al trabajarlos dentro de las aulas con los estudiantes estaremos forjando lectores y escritores competentes, que puedan estar en la capacidad de producir textos y al mismo tiempo comprender escritos. Estudiantes con mejores habilidades y mejor rendimiento en todas las áreas, ciudadanos con mejores oportunidades y aptitudes frente a los actos de leer y escribir.

4.2 Intervención

La rejilla nos ayudo para orientar la sistematización de la práctica, ya que esta permite jerarquizar las destrezas y conocimientos que cada estudiante debe tener y desarrollar de manera ampliada tomando la lectura y la escritura con puntos claves, permitiendo dar una visión diferentes a la lectura y la escritura, para dejar de tomarla de manera general partiendo de lo micro a lo macro. La rejilla fue utilizada como base para desarrollar cada actividad y fue tomada como herramienta indispensable para llevar a cabo cada intervención.

De igual forma utilizamos la rejilla como una herramienta para desarrollar el proceso evaluativo de la lectura y la escritura en los estudiantes de sexto -6 y de sexto -1, del técnico superior. La rejilla de escritura nos permitió identificar ítems que van desde el modelo textual que utilizan los estudiantes, hasta la presentación de los textos que el produce. La rejilla se puede describir como una herramienta práctica que nos facilito el reconocimiento de las carencias y necesidades que muestran los niños; esto nos facilita la creación de estrategias futuras para mejorar la habilidad escritora, haciendo que los textos elaborados sean cada vez mas estructurados y complejos.

De esta misma forma la rejilla de observación de la lectura, nos permitió plantear desde un principio las capacidades que los niños tienen con respecto a hacerse preguntas, realizar hipótesis y anticipaciones frente a un tema. También con la rejilla se hizo posible evaluar y tener en cuenta, aun después de la lectura, si el estudiante tiene la compresión que el nivel académico en el que se encuentra le exige.

Ambas rejillas, tanto la de lectura como la de escritura, sirven de apoyo al momento de realizar una evaluación ya sea a nivel grupal o a nivel individual, diferenciando las características que puede tener cada estudiante. Además nos sirve de guía para sustentar próximas metodologías o planeaciones.

4.3 Evaluación final

La evaluación se realizo por medio de las rejillas las cuales arrojaron como resultado diferencias notorias en los procesos de lectura y escritura, obteniendo mejoría en sus escritos y sustentaciones en grupo.

MODELO TEXTUAL Descriptiv Explicativ Argumentativ Narrativ Instrucciona o o o o l EXCELENTE

5

3

8

2

4

22 12,94%

SOBRESALIENT E

9

10

11

9

8

47 27,65%

BUENO

10

16

11

11

10

58 34,12%

ACEPTABLE

10

5

4

12

12

43 25,29%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

34

34

EXCELENTE

12,94%

4,4

SOBRESALIENT E

27,65%

9,4

34

34

34

0

0,00%

170

100,00 %

BUENO

34,12%

11,6

ACEPTABLE

25,29%

8,6

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

34,0

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANT E

170 5

34

En el grado 6-01 podemos observar que al inicio del proyecto el grupo en el modelo textual se encontraba en un 12.94% en excelente y aunque al final de el proyecto el porcentaje de excelente bajo, el sobresaliente aumento, lo que nos dice que la mayoría del grupo mejoro en cuanto a su comprensión lectora. Esto quiere decir que en el nivel sobresaliente aumentaron en un 25,6%.

E S B A I

Descriptiv o 4 13 10 7 0 34

MODELO TEXTUAL Explicativ Argumentativ Narrativ Instrucciona o o o l 2 2 1 0 9 12 18 5 9 2 15 9 14 18 0 20 0 0 0 0 34

34

EXCELENTE SOBRESALIENT E

5,29%

1,8

33,53%

11,4

BUENO

26,47%

9,0

ACEPTABLE

34,71%

11,8

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

1,00

34,0

34

34

9 57 45 59 0 170

5,29% 33,53% 26,47% 34,71% 0,00% 100,00 %

TOTAL CALIFICA 170 No. COLUMNAS 5 No. ESTUDIANTE 34

En el grado 6-06 los resultados fueron muy diferentes ya que se dio a conocer que de los 34 estudiantes a los que se le aplicaron los diferentes talleres el nivel

sobresaliente mejoro en un 31,03% y el nivel aceptable subió en un 3,94%, dejando al nivel insuficiente sin ningún estudiante.

HABILIDAD COGNITIVA DESCRIBIR DEFINIR RESUMIR EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR TOTAL TOTAL% 8 7 8 7 6 6 42 17,95% EXCELENTE 15 7 16 6 17 6 67 28,63% SOBRESALIENTE BUENO

9

11

9

13

10

13

65 27,78%

ACEPTABLE

6

10

5

8

5

10

44 18,80%

INSUFICIENTE

1

4

1

5

1

4

16

39

39

39

39

39

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO

17,95% 28,63% 27,78%

39 7,0 11,2 10,8

ACEPTABLE INSUFICIENTE

18,80% 6,84%

7,3 2,7

100,00%

39,0

6,84%

234 100,00%

Con respecto a las habilidades cognitivas en los estudiantes de 6-01 se pudo observar que: las habilidades cognitivas describir, resumir, definir, explicar, justificar y argumentar con los talleres realizados hubieron mejorías en el nivel sobresaliente ya que este aumento en un 26,92% bajando el insuficiente a un 8.97%, lo que se hace notorio en sus trabajos finales. Esto nos indica que los problemas que tenían anteriormente fueron mejorando.

HABILIDAD COGNITIVA

DESCRIBIR DEFINIR RESUMIR EXPLICAR JUSTIFICAR ARGUMENTAR TOTAL TOTAL% EXCELENTE

1

6

2

6

1

1

17

SOBRESALIENTE BUENO

7 15

11 10

7 16

5 11

4 14

3 3

37 18,14% 69 33,82%

ACEPTABLE INSUFICIENTE

11 0

7 0

9 0

12 0

15 0

27 o

81 39,71% 0 0,00%

34

34

34

34

34

34

204 100,00%

8,33%

2,8

SOBRESALIENTE BUENO

18,14% 33,82%

6,2 11,5

ACEPTABLE

39,71%

13,5

0,00% 100,00%

0,0 34,0

EXCELENTE

INSUFICIENTE

8,33%

Los estudiantes del grado 6-06 en la evaluación inicial presentaban los inconvenientes frente a la realización de sus escritos, pero como es observado en las habilidades cognitivas ninguno de los estudiantes de este grupo se encuentra en el nivel insuficiente, aumentando el nivel aceptable en un 11.69% y el nivel sobresaliente en un 4.41%. Lo cual nos muestra que a medida que se realizan las estrategias de comprensión lectora los estudiantes pueden mejorar.

EXCELENTE SOBRESALIENT E BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

Organización del texto Nivel intratextual (microestructura) estructura de coherencia y coherencia y ortografí oraciones cohesión local cohesión lineal a TOTAL 6 6 7 1 20 12 11 9 1 39 12,82%

13 9 9 2

6 16 7 3

5 15 14 4

36 51 39 10

39

39

39

156

EXCELENTE SOBRESALIENT E

23,08%

9,0

BUENO

32,69%

12,8

ACEPTABLE

25,00%

9,8

INSUFICIENTE

6,41%

2,5

TOTAL% 12,82% 23,08% 32,69% 25,00% 6,41% 100,00 %

5,0

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANT E

156 4

39

En el grado 6-01 de las 4 componentes de la organización del texto que pertenecen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la coherencia y cohesión local, la coherencia y cohesión lineal y la ortografía, se observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron, en el nivel excelente y en el insuficiente una diferencia notoria, el excelente bajo en un 1.28%, pero el nivel sobresaliente aumento en un 15.39%. Ya el porcentaje más bajo no se encuentra en el nivel sobresaliente sino en el insuficiente. Se observa que el nivel aceptable bajo en un 7.05%.

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

Organización del texto Nivel intratextual (microestructura) estructura coherencia coherencia y de y cohesión cohesión oraciones local lineal ortografía TOTAL 8 3 2 1 14 6 10

TOTAL% 10,29%

7 8

7 10

12 4

32 32

23,53% 23,53%

16 0 34

15 0 34

17 0 34

58 0 136

42,65% 0,00% 100 %

EXCELENTE

10 0 34 10,29%

SOBRESALIENTE BUENO

23,53% 23,53%

8,0 8,0

ACEPTABLE

42,65%

14,5

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

100,00%

34,0

3,5

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

136 4 34

En el grado 6-06 de los 4 componentes de la organización del texto que pertenencen al nivel intratextual (microestructura) la estructura de oraciones, la coherencia y cohesion local, la coherencia y cohesion lineal y la ortografia, se observo en el desarrollo de las actividades que del 100% estudiantes obtuvieron cambios notorios en el antes y despues de las intervenciones. El porcentaje mas bajo esta dado por el nivelinsuficiente con un 0.00%, lo cual indica que mejoraron. tambien se observa que el nivel bueno bajo pero el sobresaliente aumento en un 4.41%.

Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura) COHERENCIA ESPECIFICACIONES DE GLOBAL TEMAS EXCELENTE 8 7 15 SOBRESALIENTE 6 4 10 BUENO 8 10 18 ACEPTABLE 13 15 28 INSUFICIENTE 4 3 7 39 39 78

19,23% 12,82% 23,08% 35,90% 8,97% 100,00%

EXCELENTE

19,23%

7,5

SOBRESALIENTE

12,82%

5,0

BUENO

23,08%

9,0

ACEPTABLE

35,90%

14,0

TOTAL CALIFICA

78

INSUFICIENTE

8,97%

3,5

No. COLUMNAS

2

100,00%

39,0

No. ESTUDIANTE

39

En el grado 6-01 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentaban muchas dificultades. Pero después de las estrategias para mejorar pudimos encontrar que en el nivel aceptable hubo un crecimiento de un 10.26%, el nivel excelente bajo pero no quiere decir que hayan empeorado sino que los estudiantes ya no eran en su mayoría insuficientes sino que se habían equilibrado las cosas. El nivel más bajo es el insuficiente con un 14.11%.

Organización del texto Nivel intratextual (Macroestructura) COHERENCIA ESPECIFICACIONES GLOBAL DE TEMAS EXCELENTE

4

7

11

16,18%

SOBRESALIENTE

13

14

27

39,71%

BUENO

11

12

23

33,82%

ACEPTABLE

6

1

7

10,29%

INSUFICIENTE

0

0

0

0,00%

68

100,00%

34

34

EXCELENTE

16,18%

5,5

SOBRESALIENTE

39,71%

13,5

BUENO

33,82%

11,5 TOTAL CALIFICA

68

ACEPTABLE

10,29%

3,5 No. COLUMNAS

2

INSUFICIENTE

0,00%

0,0 No. ESTUDIANTE

34

100,00%

34,0

En el grado 6-06 en la organización del texto, exactamente en la coherencia global y la especificación de temas y subtemas, los estudiantes presentan muchas dificultades. El nivel más bajo es el

insuficiente a lo contrario de la evaluación

inicial con le porcentaje mas bajo 0.00%. Encontramos que los niveles excelente y sobresaliente aumentaron en un 16.18% y 23.53%.

Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura) Texto Texto Texto Texto Narrativo Descriptivo expositivo Argumentativo

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO

9 14 12

10 11 9

8 8 10

3 5 10

TOTAL 30 38 41

TOTAL% 19,23% 24,36% 26,28%

ACEPTABLE

3

7

9

12

31

19,87%

INSUFICIENTE

1

2

4

9

16

10,26%

39

39

39

39

156

114,71%

EXCELENTE

19,23%

7,5

SOBRESALIENTE

24,36%

9,5

BUENO

26,28%

10,3

ACEPTABLE

19,87%

7,8

TOTAL CALIFICA

INSUFICIENTE

10,26%

4,0

No. COLUMNAS

156

4

100,00%

39,0

No. ESTUDIANTE

39

En el grado 6-06 en el nivel intratextual de acuerdo al tipo de texto que utilizan los estudiantes, sean estos narrativos, descriptivos, expositivos y argumentativos; se pudo observar como se nota en el gráfico que los estudiantes mejoraron en todos los aspectos ya que se puede ver con claridad que los niveles excelente y sobresaliente aumentaron en un buen porcentaje 13.35% y 17.01%, y los niveles insuficiente y aceptable bajaron a comparación de la evaluación inicial. Lo que demuestra que se puede ir mejorando si se siguen aplicando las diferentes estrategias para la compresión lectora y la producción de textos.

Organización del texto Nivel intratextual (Superestructura) Texto Texto Texto Texto Narrativo Descriptivo expositivo Argumentativo

TOTAL

TOTAL%

E

6

6

1

2

15

11,03%

S

10

8

11

5

34

25,00%

B

13

11

12

12

48

35,29%

A

4

6

9

6

25

18,38%

I

1

3

1

9

14

10,29%

136

100,00%

34

34

EXCELENTE

11,03%

3,8

SOBRESALIENTE

25,00%

8,5

BUENO

35,29%

12,0

ACEPTABLE

18,38%

6,3

34

34

TOTAL CALIFICA

136

INSUFICIENTE

10,29%

3,5

No. COLUMNAS

4

100,00%

34,0

No. ESTUDIANTE

34

Los estudiantes del grado 6-01 al iniciar al evaluación

presentaron muchas

dificultades al organizar sus textos, ya que sus escritos no tenían intención comunicativa. El grupo al lo largo de los talleres fueron mejorando hasta lograr que la mitrad del grupo no se encontrar en un nivel bajo sino que fuera aumentando en el nivel sobresaliente en un 17.5% y bajara el nivel insuficiente en un 17.27%.

Organización del texto Nivel extratextual (Pragmatica) INTENCION DEL TEXTO

RECONOCIMIENTO DEL INTERLOCUTOR

TOTAL

E

9

10

19

24,36%

S

9

2

11

14,10%

B

12

16

28

35,90%

A

9

10

19

24,36%

I

0

1

1

1,28%

78

100,00%

TOTAL%

39

39

EXCELENTE

24,36%

9,5

SOBRESALIENTE

14,10%

5,5

BUENO

35,90%

14,0

ACEPTABLE

24,36%

9,5

TOTAL CALIFICA

78

INSUFICIENTE

1,28%

0,5

No. COLUMNAS

2

100,00%

39,0

No. ESTUDIANTE

39

Los estudiantes del grado 6-01 presentaron anteriormente muchas dificultades al organizar sus textos, presentaban errores al establecer cuál es la intención del texto que producen, al mismo tiempo no tenían en cuenta al interlocutor, ya que sus escritos no tenían intención comunicativa. En la ultima evaluación el nivel sobresaliente aumento en 2.34% y el insuficiente bajo en un 1.66%.

Organización del texto Nivel extratextual (Pragmática) RECONOCIMIENTO DEL INTENCION DEL INTERLOCUTOR TEXTO TOTAL

TOTAL%

E

8

6

14

20,59%

S

10

8

18

26,47%

B

8

15

23

33,82%

A

8

4

12

17,65%

I

0

1

1

1,47%

68

100,00%

34

34

EXCELENTE

20,59%

7,0

SOBRESALIENTE

26,47%

9,0

BUENO

33,82%

11,5

ACEPTABLE

17,65%

6,0

INSUFICIENTE

1,47%

0,5

100,00%

34,0

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

68 2 34

Los estudiantes del grado 6-06 en la organización en nivel extratextual mejoraron bastante ya que en el nivel excelente aumentaron en un 13.09%, el cual anteriormente era el mas bajo, en la ultima evaluación muy pocos niños quedaron en el nivel insuficiente. Anteriormente la mitad del grupo se encontraba en el nivel bueno pero ahora el grupo se encuentra en la mitad dividida entre el nivel excelente y el nivel sobresaliente.

PRESENTACION LEGIBILIDAD ORGANIZACIÓN DIRECCIO MANEJO DEL TEXTO NALIDAD DEL ESPACIO

INSUFICIENTE

6 9 13 6 0

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO

34 19,85% 24,26% 33,82%

34 6,8 8,3 11,5

ACEPTABLE

22,06%

7,5

0,00%

0,0

100,00%

34

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE

INSUFICIENTE

6 9 12 7 0

7 9 11 7 0

8 6 10 10 0 34

34

TOTAL 27 33 46 30 0 136

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

TOTAL% 19,85% 24,26% 33,82% 22,06% 0,00% 100,00%

136 4 34

En el grado 6-01 de acuerdo al gráfico, observamos que la presentación de los textos del grupo es buena, facilitándose la lectura de los escritos elaborados por los niños. Pudimos darnos cuenta que, aunque tengan fallas en la microestructura,

la macroestructura y la superestructura, con respecto a la legibilidad, organización del texto, direccionalidad y el manejo del espacio el nivel excelente sigue aumentando en un 3.82% y el

sobresaliente es el nivel que mas a aumentado

durante el proceso de escritura en un 19.77%.

PRESENTACION LEGIBILIDA D

ORGANIZACIÓ N DEL TEXTO

DIRECCIONALIDA D

MANEJO DEL ESPACI O

TOTAL

TOTAL%

EXCELENTE SOBRESALIENT E

5

7

9

4

25

16,03%

6

4

3

4

17

10,90%

BUENO

15

20

11

18

64

41,03%

ACEPTABLE

8

8

9

13

38

24,36%

INSUFICIENTE

5

0

7

0

12

7,69% 114,71 %

39

39

EXCELENTE SOBRESALIENT E

16,03%

6,3

10,90%

4,3

BUENO

41,03%

16,0

ACEPTABLE

24,36%

9,5

7,69%

3,0

100,00%

39

INSUFICIENTE

39

39

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANT E

156 4

39

En el grado 6-06 aunque el nivel excelente no aumento se encontraron mejorías en el nivel insuficiente y algunos casos alejados que bajaron su rendimiento. La mayoría de los estudiantes se encuentran en el nivel bueno y lo sigue el nivel aceptable lo que hace notar que los estudiantes mejoraron.

E S B A I EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE

ESTILISTICA RECURSOS FLUENCIA RETORICOS VERBAL 3 8 8 7 11 7 12 10 5 7 39 39 14,29% 5,6 19,48% 7,6 23,38% 9,1 28,57% 15,58% 100,00%

TOTAL 11 15 18 22 12 78

TOTAL 11,1 CALIFICA 6,1 No. COLUMNAS No. 39,0 ESTUDIANTE

TOTAL% 14,29% 19,48% 23,38% 28,57% 15,58% 100,00%

78 2 39

En el grado 6-01 con respecto a los Recursos retóricos y fluencia verbal en la estilística la mayoría del grupo mejoró las dificultades, ya que manejaron el

vocabulario con la ayuda del diccionario, se noto una buena utilización de los recursos retóricos, esto hizo que los escritos de los niños fueran mas amplios.

ESTILISTICA RECURSOS RETORICOS 7 13 8 6 0

EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE

34 19,12% 38,24% 25,00% 17,65%

FLUENCIA VERBAL TOTAL 6 13 13 26 9 17 6 12 0 0 34 68 6,5 13,0 8,5 6,0 TOTAL CALIFICA

INSUFICIENTE

0,00%

0,0 No. COLUMNAS

2

34,0 No. ESTUDIANTE

34

E S B A I

100,00%

En el grado 6-06 presentaba

TOTAL% 19,12% 38,24% 25,00% 17,65% 0,00% 100,00%

68

en la estilística la mayoría del grupo desde un principio

pocas dificultades, ya que aunque manejan poco vocabulario, no

repiten tanto la misma palabra en una oración. Aunque se encuentran en un nivel

sobresaliente, hay que recalcar ninguno de los estudiantes quedaron en el nivel insuficiente.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO ACEPTABLE INSUFICIENTE EXCELENTE SOBRESALIENTE BUENO

para que

que sabe

que puede

que espera

6 21 9 3 0

7 17 10 5 0

5 18 9 7 0

5 12 7 15 0

39 14,74% 43,59% 22,44%

39 5,8 17,0 8,8

39

TOTAL 23 68 35 30 0 156

39

TOTAL% 14,74% 43,59% 22,44% 19,23% 0,00% 100,00%

ACEPTABLE

19,23%

7,5

TOTAL CALIFICA

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

No. COLUMNAS

4

100,00%

39,0

No. ESTUDIANTE

39

156

En las pautas de observación de la lectura se tuvieron en cuenta aspectos muy importantes y cruciales como el antes, el durante y después de la lectura. También se tuvo en cuenta el concepto de lectura según el MEN, el cual nos da a entender que leer es un proceso donde se construyen significados mediante la interacción

del lector, el contexto y el texto y estos tres factores son los que determinan la comprensión. En el grupo 6-01 podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se encuentra en un nivel sobresaliente con un 43.59%, en el nivel insuficiente no se encuentra ningún estudiante ya que al lectura es la adecuada para el grado en el que se encuentran, en el nivel aceptable con un 19.23% pasando como uno de los mas bajos.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Antes para que

que sabe

que puede

que espera

EXCELENTE

9

9

11

6

35

23,03%

SOBRESALIENTE

18

18

17

17

70

46,05%

BUENO

10

9

7

12

38

25,00%

ACEPTABLE

2

3

4

4

13

8,55%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0,00%

39

39

EXCELENTE

23,03%

9,0

SOBRESALIENTE

46,05%

18,0

BUENO

25,00%

9,8

ACEPTABLE

8,55%

3,3

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

100,00%

39,0

39

39

TOTAL

TOTAL%

156 100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

156 4 39

El grado 6-06 Antes de la lectura se encuentran cuatro ítems a tener en cuenta que son el objetivo de la lectura (¿para qué?), conocimientos previos (¿Qué sabe?), predicciones frente al texto y cuestionamientos que genera el texto, de lo que podríamos dar cuenta que antes de la lectura el grupo en su mayoría se encuentra en un nivel sobresaliente con un 46.05%, el nivel bueno con un 25.00% quedando notoriamente que en hubo mejorías notables en ambos grupos.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante anticipación error en errores en del texto regulación pronunciación interpretación

TOTAL

TOTAL%

EXCELENTE

3

3

3

3

12

7,69%

SOBRESALIENTE

15

10

11

13

49

31,41%

BUENO

8

15

12

9

44

28,21%

ACEPTABLE

13

11

13

14

51

30,13%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0,00%

39

39

39

39

156 100,00%

EXCELENTE

7,69%

3,0

SOBRESALIENTE

31,41%

12,3

BUENO

28,21%

11,0

ACEPTABLE

30,13%

11,8

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

No. COLUMNAS

4

100,00%

39,0

No. ESTUDIANTE

39

TOTAL CALIFICA

156

Durante la lectura los estudiantes del grado 6-01 se tuvieron en cuenta varios procesos, como lo son las regulaciones y errores y obstáculos que se encuentran en la pronunciación y en la interpretación, de esto se puede decir que al

estudiante, al realizar estos procesos, demuestra la capacidad lectora que maneja. Es fundamental que en este momento, los procesos, se den de forma optima para que se pueda dar paso al momento de después de la lectura. Para este grupo las estadísticas que se realizaron, arrojaron como resultado que el 30.31% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable, el cual es inferior al nivel sobresaliente que arrojo un porcentaje de 31.41%.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Durante anticipación error en errores en del texto regulación pronunciación interpretación EXCELENTE 1 5 5 3 SOBRESALIENTE 9 17 15 11 BUENO 16 10 17 12 ACEPTABLE 12 6 1 12 INSUFICIENTE 0 0 0 0 38 38 38 38 EXCELENTE 9,21% 3,5 SOBRESALIENTE 34,21% 13,0 13,8 BUENO 36,18% ACEPTABLE

20,39%

7,8

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

1,00

38,0

TOTAL

TOTAL%

14 9,21% 52 34,21% 55 36,18% 31 20,39% 0 0,00% 152 100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

152 4 38

En el grupo 6 06 también se notaron cambios importantes en los niveles de bueno y en el excelente el cual aumento en un 7.32%. Y el aceptable bajo.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después ideas secundarias centrales del de los del texto párrafo párrafos literal inferencial critica EXCELENTE 5 5 5 3 4 6 SOBRESALIENTE 18 8 15 11 18 9 BUENO 5 15 4 11 5 9 ACEPTABLE 11 11 15 14 12 15 INSUFICIENTE 0 0 0 0 0 0 39 39 39 39 39 39 EXCELENTE 11,97% 4,7 SOBRESALIENTE 33,76% 13,2 BUENO 20,94% 8,2 ACEPTABLE

33,33%

13,0

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

100,00%

39,0

TOTAL

TOTAL%

28 11,97% 79 33,76% 49 20,94% 78 33,33% 0 0,00% 234 100,00%

TOTAL CALIFICA No. COLUMNAS No. ESTUDIANTE

234 6 39

Después de la lectura se deben tener aspectos tan importantes como lo son las ideas centrales del texto y del párrafo, las ideas secundarias de los párrafos,

formular y responder preguntas, niveles de comprensión

(literal, inferencial y

critico).

Los procesos que se manejan en el momento después de la lectura son muy importantes debido a que aquí se acentúa y se terminan de reforzar los procesos anteriores. En las estadísticas realizada para la ejecución de estos procesos se dieron como resultado, que en el grado 6-01 el 33.76% de los estudiantes se encuentran en un nivel sobresaliente, el 20.94% están en un nivel bueno y el 11.97% están en un nivel excelente y ningún estudiante se encuentra en el nivel insuficiente.

PAUTA Y OBSERVACION DEL PROCESO DE LECTURA. Después ideas secundarias centrales del de los del texto párrafo párrafos literal inferencial crítica

TOTAL

TOTAL%

EXCELENTE

4

3

4

2

4

5

22

9,65%

SOBRESALIENTE

10

16

10

18

10

9

73

32,02%

BUENO

8

6

4

9

3

6

36

15,79%

ACEPTABLE

16

13

20

9

21

18

97

42,54%

INSUFICIENTE

0

0

0

0

0

0

0

0,00%

38

38

EXCELENTE

9,65%

3,8

SOBRESALIENTE

32,02%

12,5

BUENO

15,79%

6,2

ACEPTABLE

42,54%

16,6

INSUFICIENTE

0,00%

0,0

No. COLUMNAS

6

39,0

No. ESTUDIANTE

38

1,00

38

38

38

38

228 100,00%

TOTAL CALIFICA

228

En el grado 6-06 se puede notar que el 42.54% de los estudiantes se encuentran en un nivel aceptable pero mejoro a la evaluación inicial, el 15.33% están en un nivel bueno y el 32.02% están en un nivel sobresaliente. Demostrando que ambos porcentajes mejoraron

Tabla 2. PROCESO SECUENCIA DIDACTICA Intervencion

OBJETIVO

Pedagogica Planeacion 1

Elaborar una prueba diagnostica que permita

Tema: lectura y

evaluar el nivel de lectura y escritura de los niños

escritura.

de grado sexto,

Titulo: indagación

través de actividades de integración y creatividad

por medio de una rejilla,

a

das habilidades lectoras y escritoras

Planeacion 2

Implementar

estrategias

das habilidades

estudiantes

lectoras y escritoras

inferencias frente a un texto determinado.

grado

que

permitan

evidenciar

del

capacidad

nos

Titulo: indagación

Planeacion 3

la

que

sexto

tienen de

los

realizar

Desarrollar una actividad de comprensión y

Titulo: Texto

creación de escritos por medio de un texto

Científico (Capas que

científico a través del tema la tierra y sus capas,

forman la Tierra)

para que los estudiantes amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus habilidades en la comprensión y producción de textos

Planeacion 4

Desarrollar una actividad de comprensión y

difusión creación de escritos por medio de una difusión Científica (ecosistema científica a través del tema ecosistema acuático, para que los estudiantes amplíen el contenido y acuático) Titulo:

sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus habilidades en la comprensión y producción de textos.

Planeacion 5

Facilitar a los niños y niñas del grado sexto del

Titulo: Texto

instituto Técnico superior documentación escrita,

Científico (Influencia

técnicas y estrategias por medio de actividades

Humana Sobre los

para la elaboración de un texto de difusión

Ecosistemas)

científica y de esta forma mejorar sus habilidades lectoras, escritoras al mismo tiempo que amplían sus

conocimientos

Acuáticos.

sobre

los

Ecosistemas

5. CONCLUSIÓN

El proyecto de lectura y escritura en la escuela fue desarrollado en 40 horas en los grados 6-1 y 6-6 del Instituto Técnico Superior de la ciudad de Pereira, las intervenciones se realizaron en sesiones de dos horas, las cuales se ejecutaban los días martes y jueves de cuatro a seis de la tarde y de diez a doce de la mañana respectivamente. Con la realización del proyecto se buscaba que los estudiantes del instituto técnico superior de los grados 6-01 y 6-06 mejoraran la comprensión lectora y la producción textual. El proyecto inicio con una valoración general de cada estudiante; la cual fue realizada por medio de una rejilla (anexo) con la que valoraron aspectos muy puntuales en cuanto a las habilidades mencionadas anteriormente, teniendo en cuenta que cada estudiante tenia diferentes dificultades, no solo al momento de argumentar sino también a la hora de expresarse (muchos de los estudiantes se quedaban cortos en el significado de palabras y no se dirigían a consultar en el diccionario). Después de observar ambos grupos, se desarrollaron varias estrategias, entendidas no como ejercicios donde los estudiantes refuerzan la lectura y la escritura sino como una secuencia de actividades que se realizaban con el fin de facilitar la información adquirida para ampliar la argumentación, la cual no solo servía para la comprensión y producción de textos sino que también les permitía a los estudiantes adquirir nueva información que ampliaba sus conocimientos y facilitaba el desarrollo de las intervenciones de acuerdo a los niveles de dificultad en el que se encontrara cada estudiante. Durante el desarrollo y ejecución de este proyecto se pudieron observar diferentes actitudes de los estudiantes frete a la lectura y a la escritura de textos. Pudimos observar que la mayoría de los estudiantes tenían desarrollado un sentimiento

apático frente a estos dos procesos lo cual dificultaba la intervención y crea un poco de tensión ya que se hacia mas difícil la creación de estrategias, por consiguiente cada intervención debía ser mas exigente y por decirlo de un modo mas preciso las intervenciones debían ser mas “nutritivas”, pues a medida que se despertaba de forma paulatina un interés frente a los ecosistemas acuáticos, tema del proyecto de aula, también crecía el interés por leer y los escritos se iban haciendo cada vez mas claros y precisos.

Frente a este cambio tan notorio en los estudiantes pudimos concluir que mientras mas se expandían sus conocimientos frente a los ecosistemas acuáticos, mas se despertaba su interés; la forma de saciar este interés “nuevo” eran las lecturas que cada ocho días se entregaban a cada grupo.

Podemos entonces decir que a medida que las intervenciones avanzaban las actitudes de los estudiantes cambiaban y creció un interés por aprender, en este caso por un tema especifico como los ecosistemas acuáticos. En este deseo por ampliar sus conocimientos los estudiantes realizaron investigaciones en las cuales debían leer y extraer sus propias conclusiones, fue así como las actividades se volvieron cada vez mas complejas y por lo tanto exigentes, el ritmo de aprendizaje avanzaba y los estudiantes respondieron a este de formas muy positiva. Poco a poco con las instrucciones dadas sobre como realizar una buena lectura comprensiva y la realización correcta de un escrito los estudiantes fueron creando cada vez mejores textos y al mismo tiempo fueron capaces de mantener una postura crítica frente al texto al que se enfrentaban, la forma como se expresaban y como leían frente a su grupo fue mejorando a medida que manejaban mas el tema; fue así como la apatía frente a la realización de las lecturas se hizo cada vez menos común y de igual forma resulto mas fácil para los estudiantes escribir sobre un tema que conocían.

Pero a los estudiantes de los grupos 6-1 y 6-6 no solo se les dio a conocer un tema si no también la forma como enfrentar una lectura y como realizar un escrito. En las aulas de estos grados no se propiciaron clases teóricas sobre como leer o como escribir; con los estudiantes se desarrollaron actividades prácticas en las que implícitamente se mostraban los tipos de lectura y los momentos que hay cuando se lee un texto para facilitarles a ellos la comprensión del texto; de igual forma se hizo con la escritura. Esta orientación se hizo por que conocemos la importancia de crear lectores y escritores competentes, como lo expresan (L. Henao y M. Agudelo 2001) “La lectura y la escritura como productos del intelecto humano, demandan una serie de prerrequisitos de elaboración superior, es decir, demandan desarrollo del pensamiento. No se escribe sobre lo que aún no se sabe tejer, relacionar, implicar; se requiere desarrollar en el estudiante habilidades u operaciones intelectuales que le permitan efectuar verdaderos procesos de lectura y escritura sin mayores esfuerzos y sobre todo sin mayores desaciertos. Operaciones que el estudiante debe saber realizar en forma independiente, las cuales le van a permitir configurar toda una argumentación discursiva en el momento de enfrentarse a procesos de lectura y escritura propiamente dichos”23.

A medida que se fueron realizando las estrategias, llevada cada una en una planeación (anexo), se fueron realizando permanentemente evaluaciones de comprensión lectora, producción de textos por medio de la rejilla, de manera que el grado de dificultad aumentaba y los estudiantes observaban los cambios y mejorías que tenían en al producción de textos.

Con las intervenciones y su incremento paulatino en la dificultad los estudiantes fueron poniendo en juego sus habilidades y cada vez se mostraron más 23

Henao, Luz Marina y María Gladys Agudelo Gil. Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura para la escuela: Universidad Tecnológica. En: Revista De Ciencias Humanas. No. 25 (2001)

interesados por el tema y por querer compartir con sus compañeros y compañeras sus producciones. En cada clase se podía notar como los niños y niñas del grado 6-01 y 6-06 manejaban con más propiedad el tema, pero más sorprendentes aun era observar como la mayoría de los estudiantes empezaban a aplicar los momentos de la lectura y como ellos mismos formulaban hipótesis que después eran confirmadas o refutadas.

Para finalizar el proyecto, cada niño realizo un escrito (anexo) el cual fue sustentado en una mesa redonda donde se pudo hacer la comparación en el antes y después de la ejecución del proyecto. Se pudo observar notablemente que los estudiantes no solo se quedan con lo que se les entregaba para leer, sino que mostraban interés por buscar palabras dentro del texto y utilizaban el diccionario para entender mejor lo que leían, al mismo tiempo realizaban inferencias, lo que sucede y puede suceder partiendo del titulo y subtitulo, al momento de escribir no se quedaban cortos en palabras, la letra fue mejorando, recalcando que no se exigía una caligrafía excelente sino que se pudiera entender y que manejaran una buena ortografía haciendo uso constante del diccionario para que cada vez fueran mejores sus producciones.

Con esta sistematización de práctica pudimos darnos cuenta de la importancia que tiene en el ámbito educativo y social motivar a los estudiantes para que lean y escriban y también forjar en ellos una cultura de lectores y escritores. Las intervenciones se desarrollaron buscando crear estrategias para que los estudiantes pudieran mejorar sus habilidades lectoras y escritoras, este objetivo se logro no en todos los estudiantes en los que fueron aplicadas las estrategias pero si se puede observar mediante la comparación de resultados que al finalizar se obtuvieron mejores textos escritos, mayor comprensión lectora y lo que es aun mas importante los estudiantes se mostraron cada vez más interesados en el desarrollo de las actividades propuestas.

La ejecución de esta sistematización nos deja una enseñanza muy auténtica ya que nos demuestra que creando estrategias si se pueden obtener resultados positivos en los estudiantes y que mejorar las habilidades lectoras y escritoras de los estudiantes si es posible siempre y cuando se tenga en cuenta que la labor de los docentes es ampliar los conocimientos de los estudiantes y hacer que estos se interesen por los diferentes temas que se exponen, nuestra labor, a demás de brindar pautas de lectura y escritura, es motivar a los estudiantes

para que

amplíen sus horizontes, motivarlos a que investiguen y presentarles temas, no que sean de su interés sino convertirlos en interesantes para que ellos disfruten de la lectura y amplíen sus conocimientos y así puedan realizar textos escritos.

A modo de recomendación podemos decir, a los docentes y futuros docentes, que es necesario recordar que los estudiantes deben ser motivados de forma constante y cada tema expuesto ante ellos puede mostrarse de tal forma que pueda despertar su interés y de esta forma lograremos los objetivos que harán posible y nos permitirán alcanzar las metas que nos propongamos.

5. BIBLIOGRAFÍA

• BRUNER, Jerome, Acción, pensamiento y lenguaje, Madrid: Alianza, 1992. • CHARTIER, Ane Marie. Enseñar a Leer y Escribir Una Aproximación Histórica. México: Fondo De Cultura Económica, 2004 • COOPER, J.D. Como mejorar la comprensión lectora. Madrid 1990. p. 7 • DIRECCIÓN

GENERAL

DE

INVESTIGACIÓN

Y

DESARROLLO

PEDAGÓGICO DEL MEN, Serie de lineamientos curriculares, Lengua castellana, Santa Fe de Bogotá D.C.: Ministerio de Educación Nacional República de Colombia, 1998. 122p. • ESCORIZA NIETO, José. Evaluación del conocimiento de las estrategias de la comprensión lectora. Universidad de Barcelona, Barcelona: 2003. 128 p. • FERREIRO, Emilia Y Margarita Gómez Palacio. Nuevas Perspectivas Sobre Los Procesos De Lectura y Escritura, México: Siglo XXI Editores S.A, 1982. • GOODMAN, Yetta. Las raíces de la alfabetización. Universidad de Arizona. p. 5 • Henao, Luz Marina y María Gladys Agudelo Gil. Sobre las implicaciones de un proyecto en lectura y escritura para la escuela: Universidad Tecnológica. En: Revista De Ciencias Humanas. No. 25 (2001); presentación electrónica en:

http://www.utp.edu.co/~chumanas/revistas/revistas/rev25/henao.htm.

Copyright © Pereira -Colombia - 2001

• LEÓN, J.A y J.A García Madruga. Comprensión de textos e instrucción. Cuadernos de pedagogía 1989. • MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL, La Revolución Educativa: Estándares Básicos De Matemáticas y Lenguaje educación básica y media, “estudiantes competentes porque aprenden de verdad”. Santa Fe de Bogotá D.C: MEN, 2003. 44 p. • ROMERO, Fernando. La Lectura Y Su Relacion En Sthephen D. Krashen/ Con

La

Escritura

Fernando

Romero

Loaiza,

Pereira:

Universidad

Tecnológica De Pereira,S.F. • SOLÉ, Isabel. Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y vida. Diciembre 1996 N4

Anexo 1

INSTITUTO TECNICO SUPERIOR

PROYECTO DE AULA DE CIENCIAS NATURALES, LECTURA Y ESCRITURA

“EXPLOREMOS EL MUNDO ACUÁTICO”

JUSTIFICACIÓN

El proyecto por asignatura en el aula como herramienta de enseñanza permite identificar los saberes previos y necesidades

de los estudiantes, facilitando

estrategias didácticas y elementos que ayudan a los niños y niñas a encontrar la relación que hay entre los contenidos escolares y la vida cotidiana teniendo en cuenta sus capacidades y nivel desarrollo intelectual. Con lo anterior se podría decir que en cada una de las áreas se pretende fomentar en los niños y niñas un aprendizaje significativo en donde además se formen como personas lectoras y escritoras competentemente, ayudando a desarrollar en los estudiantes de reconocer la presencia de textos de difusión científica en la vida cotidiana. La lectura y la escritura son dos habilidades indisolublemente ligadas durante el largo y continuo

proceso de aprendizaje del ser humano.

Las etapas de

consolidación y desarrollo de las mismas se prolongan toda la vida, pero particularmente se promueven en la escuela, se propician allí situaciones de escritura y de lectura en donde los alumnos adquieren elementos cada vez más apropiados a los requerimientos de la comunicación que se pretenden alcanzar con estos medios de expresión.

La importancia fundamental, tanto del proceso de la lectura como de la escritura en educación, sobre todo en el grado sexto, radica en ser la clave para poder manejar algunas estrategias argumentativas, que posibilitan la construcción de textos orales en situaciones comunicativas

de acuerdo a su contexto; con las

cuales los seres humanos se verán enfrentados en todos las facetas de sus vidas, pues la lectura y la escritura favorece el hábito de la reflexión, resultando esencial para la formación integral de la persona.

El desafío que hoy enfrenta la escuela, es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de la lectura y la escritura, es el de lograr que todos sus alumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores, esto supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos, entre ellos y sus autores, entre los autores mismos, y entre los textos y su contexto.

Por otro lado facilitar la comprensión de conceptos procesos y estrategias con respecto a la producción de textos y el conocimiento de los ecosistemas acuáticos. En este proyecto de aula se pretende promover la formación de los niños y niñas en las aéreas de ciencias naturales y lengua castellana ya que estos permiten que los niños construyan explicaciones, planteen y construyan hipótesis, expresan sus ideas sobre ellos mismos y sobre su entorno de manera gradual y cualitativa, involucrando diferentes tipos de descripciones.

OBJETIVOS:

OBJETIVO GENERAL DE PROYECTO DE LECTURAY ESCRITURA

Propiciar a los docentes del Instituto Técnico Superior talleres para incrementar el uso de estrategias en los procesos de lectura y escritura en el aula de clase para aumentar la aplicación de proyectos de aula sobre la lectura y escritura en los estudiantes del grado 6.

OBJETIVOS ESPECIFICOS •

Aplicar actividades que permitan identificar las falencias que tienen los estudiantes para que estas ayuden a la capacitación de los docentes.

•

Implementar estrategias en el aula para fomentar la lectura comprensiva y la producción de textos.

OBJETIVO DE PROYECTO DE AULA

Identificar las diferentes características y las relaciones de los ecosistemas acuáticos por medio de la interpretación y creación

de

textos de difusión

científica con el fin de valorar su importancia para los seres vivos y fomentar su cuidado.

OBJETIVOS ESPECIFICOS • Articular por medio de actividades las dificultades que presentan los estudiantes en los procesos de lectura y escritura. • Emplear talleres que permitan nivelar las dificultades que los niños tienen con el tema de los ecosistemas.

MARCO TEORICO DE PROYECTO DEL TECNICO

ECOSISTEMAS ACUATICOS Los cuerpos de agua como ríos, lagos, pantanos y demás fuentes acuáticas son ecosistemas acuáticos. Los dos tipos más destacados son: los ecosistemas marinos, y los ecosistemas de agua dulce. Colombia, por su privilegiada situación geográfica, tiene abundantes reservas y cursos de agua que se encuentran dispersos a lo largo y ancho de su territorio. En las cordilleras central y oriental abundan los diferentes ecosistemas acuáticos que cumplen una función esencial en la conservación de la flora y fauna y en su mayoría son el nacimiento de ríos que son de vital importancia para los pobladores. Los ecosistemas acuáticos se dividen en dos grupos: los de agua dulce (ríos, lagos, humedales), y los ecosistemas marinos (mares, estuarios. Los ecosistemas de agua dulce se pueden clasificar en dos: de aguas quietas o lénticos (lago, estanque, pantano, charcas), y de aguas corrientes o lóticos (manantial, riachuelo(arroyo), río.

LAGOS: por definición son una extensión de agua bordeada de tierra por todas partes. No son elementos permanentes del paisaje, por lo que están destinados a desaparecer, debido a la acumulación de sedimentos. La mayoría de estos tienen su origen en eventos naturales, ya sea en procesos tectónicos, volcánicos, glaciaciones, cambios geomorfológicos, por la combinación de todos ellos, han evolucionado a partir de fiordos que paulatinamente se convirtieron en agua dulce. RIOS: Presentan numerosos orígenes al igual que los lagos. En regiones volcánicas, la deposición de lava puede formar canales en los cuales se encausa el agua proveniente de las lluvias o deshielo; también por la excavación provocada por la fuerza de la corriente sobre el terreno. La conformación física del río es la de una red de tramos que van convergiendo a los cauces principales, de acuerdo con el aumento

progresivo

de

confluencias

y

caudales. HUMEDALES: son los ecosistemas más productivos diversas

del

mundo

funciones

y

como

desempeñan control

de

inundaciones, puesto que actúan como esponjas almacenando y liberando lentamente el agua de lluvia; protección contra tormentas; recarga y descarga de acuíferos; control de erosión; retención de sedimentos y nutrientes. Los humedales son sistemas altamente dinámicos sujetos a una amplia gama de factores

naturales que determinan su modificación en el tiempo, aún en ausencia de perturbación. MARES: Son una masa de agua salada. Cubren el 70% de la superficie terrestre (3600 millones de Km 2). La vida en ellos es regida por factores físicos como: oleaje, mareas, corrientes, salinidad, temperatura, presión, e intensidad luminosa que

determinan

en

gran

medida

la

composición de las comunidades, las cuales a su vez ejercen una considerable influencia en la composición de los sedimentos del fondo y en los gases disueltos en el agua y la atmósfera. La salinidad de los mares varia entre 3.2% en los mares polares y un 3.8% en los mares tropicales. ESTUARIOS: Se refiere a un cuerpo de agua semicerrado, como una desembocadura de río o una bahía costera, donde las salinidades intermedias entre la del mar y la del agua dulce, y donde la acción de las mareas es un importante regulador físico y un subsidio de energía. Se encuentran entre los sistemas acuáticos naturales más fértiles. ECOSISTEMA Principales adaptaciones de flora y fauna al agua •

Adaptaciones a la presión hidrostática: puesto que en el agua la presión varía mucho con la profundidad, y puesto que el aire se comprime o se expande con facilidad según la presión, la principal adaptación de los peces que residen en grandes profundidades o que suben y bajan con frecuencia, ha sido la eliminación de las cavidades internas que contenían aire.

•

Adaptaciones a la necesidad de estar próximos a la superficie: todos los vegetales, para poder recibir la luz; los peces relacionados con ellos desarrollan vejigas llenas de aire o inclusiones de grasa (la grasa flota en el agua).

•

Adaptaciones para vencer la resistencia del agua: en los peces que se mueven mucho dentro del agua se desarrolla una forma hidrodinámica apropiada, generalmente en forma de huso.

Ecosistemas lentico, lotico, de humedales Partiendo del movimiento del agua, se acuerda una división de los ecosistemas de agua dulce. Esta división tiene relevancia tanto para estudiar la naturaleza como para la explotación y gestión de las aguas interiores. •

Ecosistema léntico: es de agua quieta o de escaso caudal como en los lagos, estanques, pantanos y embalses.

•

Ecosistema lótico (latín lotus: participio de lavere, lavar): sistema de agua corriente como en los ríos, arroyos y manantiales.

•

Ecosistema de humedal: áreas donde el suelo está saturado de agua o inundado por una parte del año.

MARCO TEORICO DE LECTURA Y ESCRITURA ¿Que es leer? Se entiende la lectura como un proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión sea realmente significativa. Además, en la medida que tengan mayores experiencias, mayor será su capacidad de comprender textos más complejos que brindarán mayores experiencias a los lectores.

En el desarrollo del lenguaje oral se producen una serie de interacciones, intercambios de ideas, pensamientos, sentimientos, deseos, actitudes, entre otros. Siendo el resultado de este intercambio enriquecedor y formativo para quienes interactúan; si es que éste se desarrolla en un plano de circularidad y un cierto nivel lingüístico, afectivo y con objetivos comunes.

¿QUÉ ES LA ESCRITURA? Es un método de intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras: •

Ideográficamente: cuando se expresan las ideas,

•

Fonéticamente cuando se representan los sonidos. Formas de escritura ideográfica son más antiguas que la fonética. Grabados o dibujados sobre piedra, arcilla, papiro, pergamino, tablas de madera cubiertas de cera y en papel.

Desde la psicología Wells (1987) explora el concepto de lo escrito e identifica cuatro niveles de uso, que no se deben considerar exactamente funciones en el sentido lingüístico: ejecutivo, funcional, instrumental y epistémico. •

El más básico es el ejecutivo, que se refiere al control del código escrito, a la

capacidad de codificar y descodificar signos gráficos.

•

El funcional incluye la comunicación interpersonal y exige el conocimiento de los

diferentes contextos, géneros y registros en que se usa la escritura. •

El instrumental corresponde al uso de la escritura como vehículo para acceder

al conocimiento científico y disciplinario. •

Y el epistémico se refiere al uso más desarrollado cognitivamente, en el que el

autor, al escribir, transforma el conocimiento desde su experiencia personal y crea ideas.

PSICOGÉNESIS DE LA LECTOESCRITURA24 (Investigación realizada por Emilia Ferreiro y Ana Teberosky) NIVEL 1

• Al iniciar este proceso, los chicos buscan criterios para diferenciar el dibujo de la escritura. Llegan a la siguiente conclusión: no es el tipo de líneas lo que diferencia al dibujo de la escritura, sino la forma en que las líneas se organizan. En el dibujo las líneas siguen el contorno de los objetos. En cambio, en la escritura la forma de las líneas no tiene nada que ver con el objeto (son arbitrarias). Así los chicos descubren dos características básicas de todo sistema de escritura: la arbitrariedad de las formas y la linealidad (se escribe horizontalmente una letra después de la otra)

24

Este texto fue tomado de: http://www.elistas.net/cgibin/eGruposDMime.cgi?K9D9K9Q8L8xumopxCkuknuqnywelCUSYUCtjogkmCnoqdyqlhhyCSSRcgb7. Ferreiro, E. Desarrollo de la alfabetización: psicogénesis. En Goodman (comp.), Los niños construyen su lectoescritura. Bs. As. Aique. 1991. Capítulo II.

• Cuando logran diferenciar dibujo y escritura, entendiendo que representan cosas distintas, comienzan a buscar la relación entre ambos sistemas: ¿qué “dicen” las letras de los dibujos? • Entonces, llegan a la idea de que las letras representan aquella propiedad de los objetos que los dibujos no pueden representar: el nombre. Esto se denomina hipótesis del nombre. • Empiezan luego a pensar cómo hay que organizar las letras para representar correctamente los nombres, para que efectivamente “digan” algo. A partir de este momento, los chicos enfrentan problemas que se organizan en dos direcciones: una cuantitativa y otra cualitativa. Se hacen las siguientes preguntas: • En la dirección cuantitativa: ¿cuántas letras tiene que tener una “cadena” para que sea legible? • En la dirección cualitativa: ¿cómo tienen que ser las letras de una “cadena” para que sea legible? • Frente a estas preguntas los chicos elaboran dos principios: • En la dirección cuantitativa: es necesario que haya una cantidad mínima de letras para que “diga” algo. Generalmente se trata de tres letras. Es decir, si por ejemplo ven escrito “SI” dirán que allí no dice nada. • En la dirección cualitativa: para que “diga” algo, no puede estar siempre la misma letra, tienen que variar (esto se denomina variaciones cualitativas internas). Entonces, “AAA” no dice nada. • Estos principios refieren a la variedad dentro de la palabra.

NIVEL 2 • Más tarde, los chicos se plantean el siguiente problema: dos cadenas de letras iguales no pueden “decir” nombres distintos. Entonces, ¿cómo crear diferencias gráficas que permitan interpretaciones distintas?

Hipótesis que hacen • Variedad entre palabras •

Cuantitativas: elaboran la hipótesis del tamaño del referente. Ejemplo: dicen que “elefante” tiene más letras que “hormiga” porque el elefante es más grande. Puede aparecer la hipótesis de cantidad máxima. Así, las palabras deben tener entre tres letras y seis o siete. Esto permite, por ejemplo, diferenciar escrituras agregando letras.

•

Cualitativas: algunas posibilidades a las que recurren los chicos para diferenciar escrituras son: usar letras diferentes, cambiar sólo una letra, cambiar la posición de las letras.

Hipótesis del nivel anterior que se mantienen: •

La linealidad

•

La arbitrariedad

•

La hipótesis del nombre

•

La variedad dentro de la palabra (cantidad mínima y variaciones cualitativas internas, o sea, variación de las letras empleadas)

Observaciones

• En este nivel, los chicos buscan diferencias gráficas que sustenten sus diferentes intenciones: ya no alcanza sólo con su intención; si ellos quieren “decir” cosas distintas, necesitan que las escrituras sean distintas, porque ahora si dos cadenas de letras son iguales, para ellos “dicen” lo mismo. • Como se incorporan las relaciones entre las palabras, se habla de un nivel de comparaciones inter-relacionales.

Comprensión Lectora Comprender un texto es saber dialogar con los conocimientos que aporta el escritor, que de antemano debe considerar que dichos conocimientos son expuestos para determinados lectores. Teniendo en cuenta que no todos los lectores tienen exactamente los mismos conocimientos, que la construcción del significado del texto que cada uno de ellos elaborará no será idéntica, surgiendo así un problema importante; por experiencia sabemos que llegar a ponernos de acuerdo sobre el significado de algunos textos, sobre lo que el autor nos ha querido decir, es, a menudo, motivo de largas discusiones y debates, tanto en el mundo científico como en el literario o en el informativo. La comprensión lectora no concierne sólo al área de lenguaje sino a todas, porque empieza y termina en el propio niño englobando el conocimiento inherente que tiene del mundo, la transformación que se opera en contacto con los demás y con las fuentes de experiencia y de información, y acaba con la explicación manifiesta que de todo ello hace, oralmente o por escrito. La comprensión se vincula entonces estrechamente con la visión que cada uno tiene del mundo y se si mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos

pretender una interpretación única y subjetiva. En la lectura se pueden reconocer tres etapas. Proceso lector Leer es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el texto , el contexto y el lector25 . El significado, a diferencia de lo que sostenía el modelo perceptivo motriz de la lectura, no está sólo en el texto, tampoco en el contexto ni en el lector, sino en la interacción de los tres factores, que son los que, juntos, determinan la comprensión. Cada uno de estos factores aporta en el proceso de construcción de los significados, los cuales, como afirma Lerner (1984), son relativos, es decir, cada lector comprende un texto de acuerdo a la realidad interior, a su experiencia previa, a su nivel del desarrollo cognitivo, a su situación emocional, etcétera. Pero esta relatividad no significa que no se puedan lograr niveles cada vez mayores de objetividad sobre el texto. La relatividad de la comprensión alude a que distintos lectores comprenden de forma diferente un mismo texto, lo cual se explica por la singularidad de los sujetos. "Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como la reconstrucción de su significado a partir de la consideración de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido a las pistas encontradas. se trata de un proceso esencialmente dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece conexiones coherentes entre la información que posee en sus estructuras cognoscitivas y la nueva que suministra el texto" (Montenegro y Haché 1997:45) Lo anterior nos permite afirmar que el lector al interactuar con el texto no fotocopia automáticamente en su mente el significado del mismo, sino que realiza un 25

http://docencia.udea.edu.co/educacion/lectura_escritura/proclector.html

proceso que lleva su tiempo. Normalmente éste implica leer y releer, para que de manera progresiva se vaya estructurando el significado. La lectura, por tanto, es un proceso esencialmente cognitivo y lingüístico, porque está determinada por el pensamiento y el lenguaje, y no por la percepción y la motricidad. El núcleo del proceso lector es la comprensión lectora y no la velocidad, que debe estar siempre condicionada a la comprensión. ¿Qué significa comprender un texto?. Significa dar cuenta del mismo, para lo cual es necesario ubicar sus ideas y señalar la forma como éstas se relacionan en el texto. Esta es la primera fase del proceso lector, y si se logra que los estudiantes se apropien de ella y la terminen con rigor, contribuirá sensiblemente a mejorar la calidad de la educación, en la medida que permitirá garantizar una apropiación de las redes conceptuales presentes en los textos. Con un desarrollo adecuado de esta primera fase del proceso lector se superaría el acercamiento superficial a los textos, en el que los estudiantes se conforman con la idea general de los mismos, sin dar cuenta de los detalles que los enriquecen. La creación es una segunda fase en el proceso lector, y depende de la comprensión porque no es posible crear en el vacío, siempre se crea a partir de algo. Crear, en esta perspectiva, significa aportarle al texto, enriquecerlo y recrearlo. La creación se manifiesta de varias formas, la más simple es aquella en que con las mismas ideas del texto se crean nuevas formas de relacionarlas. Claro que ésta separación en dos fases es, ante todo, metodológica, pues la comprensión requiere una alta dosis de creatividad para construir el significado del texto. Pero, lo que se plantea en la segunda fase tiene que ver fundamentalmente con el aporte que el lector hace al texto. Ahora bien, para facilitar este proceso de construcción de significados es necesario que el maestro (a) le permita al niño (a)

apropiarse de un cúmulo de estrategias que le permitan generar una buena representación del texto en estudio. Igualmente es fundamental diseñar una propuesta de evaluación congruente con esta concepción psicolingüística de la lectura que nos permita conocer los niveles de comprensión textual construidos por los niños y las niñas.

ETAPAS DE LA LECTURA

Antes de la Lectura En esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

Durante la Lectura Es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. Después de la Lectura En esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.

TIPOS DE LECTURA Lectura de estudio Como su propósito es dominar el tema de un texto específico, es decir, comprenderlo e interpretarlo, esta lectura busca la máxima profundidad. Su objetivo final se orienta a la adquisición o al desarrollo de un determinado conocimiento. Recordemos que la lectura de textos escritos ha sido el principal medio de aprendizaje en el ámbito académico. Lectura informativa Tiene como finalidad mantener actualizado al lector sobre los avances científicos o tecnológicos y sobre lo que sucede en el mundo. En este caso, se requiere de una lectura sin mucho detenimiento o profundidad, procurando identificar el tema y las ideas principales. Este tipo de lectura se aplica generalmente a periódicos y revistas. Lectura recreativa Aunque toda lectura debe producir goce, placer, recreación, con lectura recreativa nos referimos, en forma particular, a aquellas lecturas que tienen como propósito específico resaltar el goce, tal como sucede, por ejemplo, con la lectura de textos literarios. Lectura de documentación En ciertas ocasiones, el lector tiene que detenerse en la comprensión de algunas partes del texto, con el fin de identificar o extractar una determinada información que necesita clara y precisa. Esta lectura es fundamental para la investigación y para los distintos tipos de trabajos académicos.

Lectura de revisión Tiene como finalidad releer los textos para corregir lo que se ha escrito o para recuperar ideas con el objeto de presentar una evaluación.

LOGROS DEL PROYECTO DE AULA •

Identificar los diferentes niveles de organización ecológica.

•

Diferenciar los factores bióticos de los abióticos en un ecosistema.

•

Reconocer la importancia del agua, nitrógeno, fósforo y carbono en el equilibrio natural.

•

Describir y explicar las relaciones que se presentan entre los organismos de un ecosistema.

•

Enumerar los beneficios que aporta los ecosistemas acuáticos al ser humano.

•

Identificar los diferentes tipos de ecosistemas acuáticos.

•

Desarrollar las actividades con interés y responsabilidad.

•

Concienciar a los estudiantes de la importancia de la conservación de los ecosistemas.

•

Enumerar las acciones ambientales

negativas que acaban con los

diferentes ecositemas. •

Realizar un listado de acciones que pueden hacer por de conservación de los ecosistemas acuáticos.

LOGROS PARA EL PROYECTO DE LECTURA Y ESCRITURA • Identificar las partes que componen un texto de difusión científica. • Realizar un texto de difusión científica. • Desarrollar las actividades con interés y responsabilidad. • Concienciar a los estudiantes sobre la comprensión lectora • Diferenciar un texto de difusión científica de otro tipo de texto

RECURSOS DISPONIBLES

Humanos:

Una docente: • Elizabeth Ramírez Tres ejecutoras del proyecto lectura y escritura: •

Diana Marcela Castañeda González

•

Luisa Fernanda Chica Gil

•

Nathaly Montaño Herrera

Materiales

•

Papel impreso

•

Marcadores

•

Hojas de block

•

Papel bond

•

Libros

•

Periódicos

•

Revistas

Institucionales

PRODUCTO FINAL

El producto final de ambos proyectos es la elaboración de un texto de difusión científica de forma individual sobre los ecosistemas acuáticos, su importancia y sus cuidados. Teniendo en cuenta todos los ejercicios y talleres hechos en clase tanto de la profesora para la comprensión del tema “ecosistemas acuáticos” como de las ejecutoras del proyecto de lectura y escritura, sobre la comprensión lectora y escritora y el desarrollo y características de los textos de difusión científica.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Son instrumentos elaborados para observar los avances que han tenido los niños y niñas a medida que se desarrollaron las actividades y no solo los avances sino también

los

problemas

y

las

deficiencias

que

tuvo

en

el

proceso,

“La evaluación educacional consiste en llevar a cabo juicios acerca del avance y progreso de cada estudiante, aunque la prueba usada no se retenga siempre como la más adecuada”26. Por lo tanto en el transcurso de del desarrollo del

26

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proyecto se evaluarán los estudiantes en su proceso educativo en la realización de las actividades tanto grupales como individuales por medio de escritos y a través de la observación directa la cual deberá ir registrada en el diario de campo, instrumento que permite consignar toda la experiencia vivida durante el proceso de la clase tal cual como ocurre sin omitir detalles en un tipo de libreta, siendo esta el punto de partida para realizar una buena autoevaluación que consiste en analizar todos estas situaciones desde tres aspectos fundamentales: pedagógico y didáctico, metodológico y ético, lo cual facilita una evaluación final que a su vez se hará por medio de diferentes rejillas de evaluación tanto par al comprensión de la lectura como para la comprensión de la escritura del niño. También se tendrá en cuenta criterios, columna en la cual se discriminará una serie de indicadores de desempeño correspondientes al área trabajada y los tópicos de evaluación, los cuales corresponden al proceso individual que tuvo el estudiante en el transcurso del desarrollo del proyecto. •

Comportamiento en clase.

•

Desarrollo de actividades.

•

Participación en clase.

•

Sustentación escrita de los talleres.

•

Revisión de los cuadernos.

•

Revisión de los trabajos escritos.

BIBLIOGRAFÍA: •

BAUTISTA BALLEN MAURICIO. VILLAMAR

DUQUE MARIO.2001.

CIENCIAS 6. primera edición editorial horizontes. •

PARGA LOZANO DIANA LINETH. IBARRA MONTENERGRO JORGE OMAR. 1999. OLIMPIADAS CINENCIAS 6. primera edición. Editorial voluntad. Educación básica.

•

ARBELAEZ GOMEZ NYDIA. CIFUENTTES BARRETO MARIA CLAUDIA .MENDIETA SANABRIA JEEMY. PEDROSO PEREZ JULIO ARMANDO. 2000. CIENCIAS 6, PRENTICE

HALL. Editado por Pearson Educación de

Colombia. Educación básica secundaria. •

CARNEY T.H. Enseñanza de la comprensión lectora. Madrid España: ediciones Morata- Centro de publicaciones del ministerio de educación y cultura 1999.

•

JURDO VALENCIA, FABIO Y BUSTAMANTE ZAMUNDI GUILLERMO. Los procesos de la lectura editorial Magisterio.

•

www.mineducacion.gob.co/estandares/queleng.asp.

•

www.magisterio.com.co/index.php

Universidad Tecnológica de Pereira

Planeación: 1 Temas: lectura y escritura Titulo: indagación das habilidades lectoras y escritoras Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA

De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de una sociedad. El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía individual y la institucional”27.

El estándar a tener en cuenta en el grado sexto según los estándares de calidad es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las 27

Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22

diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas, selección y clasificación, comparación e inferencia”28.

La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que los rodea, además son instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir aprendiendo, mas aun cuando el mundo esta en constante evolución.

En el mundo actual la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida no es sólo una necesidad, por la velocidad con que avanza la ciencia y la tecnología, sino que es también un derecho de todos, que tiene que ver con la equidad que tanto necesitamos para acortar las diferencias que existen en nuestro país. 29

2. OBJETIVO

Elaborar una prueba diagnóstica que permita evaluar el nivel de lectura y escritura de los niños de grado sexto, por medio de una rejilla, a través de actividades de integración y creatividad

3. CONTENIDOS: CONCEPTUAL 28

Ibíd. Aportando nuestra educación, guardado en lectoescritura, junio 8 del 2007. En: http://maurogonzalez.wordpress.com/2007/06/08/la-importancia-de-aprender-a-leer-y-escribir/ 29

¿Qué es leer?: proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión sea realmente significativa.

¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas.

Psicogénesis de la lectoescritura: es el proceso que vive el niño desde el momento en el que se enfrenta al mundo, pasando por varios niveles hasta llegar a una conciencia lectora y escritora, que les permite diferenciar entre los símbolos y sus significados y hacer procesos mentales tales como argumentar, comprender, sustentar y analizar.

PROCEDIMENTAL Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros.

Tipos de lectura: Lectura compartida: esta pensada especialmente para los más pequeños. Primero el profesor le en voz alta, y cuando los niños se sienten a gusto se les invita a participar. Ésta estrategia procura desarrollar la lectura independiente. Lectura cooperativa: los alumnos se organizan en grupo de dos o tres, se organizan para leer un texto. Lectura oral o pueden leer en silencio o cada uno por su cuenta, y luego comentar el texto. Lectura guiada: El alumno realiza una lectura silenciosa, el profesor proporciona el apoyo necesario, haciendo preguntas, estimulando para hacer predicciones o discutiendo un párrafo o sección del texto. Lectura en voz alta: el profesor lee un texto en voz alta a los alumnos, estos se limitan a escuchar. El profesor puede hacer comentarios que guíen la comprensión. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.

Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás.

Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.

Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Con el titulo de al lectura “historia de un secuestro” se le harán preguntas a los estudiantes para generara hipótesis e inferencias, estas preguntas son las siguientes: ¿Qué le sugiere el titulo?; ¿A que creen que se refiere la historia?, ¿Qué expectativas tienen acerca de la historia?,

¿que saben acerca del

secuestro? Mas adelante se le entregara de manera individual el documento, se iniciara con una lectura compartida encabezada por la docente, después del primer párrafo se hará un pausa para preguntarle a los niños que opinan hasta cierto punto de la lectura. Después vuelve y se retoma la lectura de manera aleatoria, se le pide a cada niño que esta haciendo la lectura silenciosa que lea en voz alta una parte de la historia y así sucesivamente, hasta el final de la lectura. Para terminar, se les preguntara a los estudiantes si las inferencias que habían tenido fueron acertadas o por el contrario estaban muy lejos de lo que pensaban del titulo. Seguida de esto se les entregara un taller.

TAREA Se les dirá a los niños que escojan un libro corto que tengan en casa o un titulo de un artículo y que con este titulo realice una inferencia, y la escriban, que después lean el artículo y escriban una síntesis. 5. RECURSOS DIDACTICOS


Crónica “historia de un secuestro”




Papel bond




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFIA


Jurado Valencia, Fabio y Bustamante Zamudi Guillermo. Los procesos de la lectura editorial Magisterio.




www.mineducacion.gob.co/estandares/queleng.asp.




www.magisterio.com.co/index.php

HISTORIA DE UN SECUESTRO

A finales del año pasado, el fotógrafo y naturalista Anup Shah llegó al parque nacional de Gunung Leuser, en la isla Indonesia de Sumatra. Allí instaló su base de operaciones en una granja de rehabilitación para orangutanes que ya no estaba en funcionamiento, pero, gracias a la cual, hoy existe una nutrida población de orangutanes, salvajes y reintegrados a su ambiente, sin ningún contacto con el hombre y completamente autosuficientes. El año anterior Anup había seguido las andanzas de Suma, una orangután de 19 años que había sido reintegrada satisfactoriamente en su hábitat cuando tenía siete años, y de Edita, una hembra de 20 años, que también había sido rehabilitada, con éxito a los ocho.

Aunque las hembras de la especie son

animales solitarios, los territorios de ambas coincidían en zonas y, a veces, Suma y Edita se veían mientras llevaban a cabo los quehaceres de su vida diaria.

Una sola cría para dos madres

En su última visita, cada una de las orangutanes transportaba una cría, así que Anup regresó a Sumatra deseoso de conocer los progresos de las madres y sus pequeños. Sin embargo, no tardó en enterarse por los trabajadores del parque de que ambas habían perdido a su hijo, si bien el 1 de marzo Suma había vuelto a parir a un pequeño orangután macho al que los guardabosques llamaban Forester. Durante los días siguientes, el fotógrafo pudo observar a Suma y a Forester estrechamente unidos, formando una familia. El rapto de bebés entre orangutanes es un fenómeno del que no se tenían noticias. Como a las hembras les gusta vivir en soledad; el contacto entre los adultos es mínimo, así que las ocasiones para llevarlo a cabo se reducen. Además, al no haber visto nadie cómo se produjo el secuestro, sólo se podía especular. ¿Se habría llevado a cabo durante un encuentro casual en el que

Suma hubiera sido tomada por sorpresa? ¿Le habría robado Edita a su pequeño mientras dormían? ¿Presentó batalla la madre? Fuera como fuere, no debió de resultar agradable… Las hembras de mono raptan por amor, pero también por interés.

Secuestros y adopciones

Los raptos de bebés son muy raros entre los orangutanes; de aquí lo excepcional de este documento.

Sin embargo, se producen con frecuencia entre otros

primates que viven en grupo.

Las hembras de muchas especies de monos

carnívoros africanos y asiáticos llegan a arrebatar a los pequeños del pecho de sus madres para jugar con ellos como si fueran muñecas. En otras ocasiones, las crías que se quedan huérfanas son adoptadas por otra hembra, que generalmente ha perdido a su propio hijo. Este acto de generosidad, que parece contradecir la selección natural, podría explicarse porque, aunque el gasto energético del individuo no se aplique a transmitir sus propios genes, sirve para perpetuar y fortalecer la comunidad. También existe un interés social, porque las madres, aunque sean adoptivas, reciben una protección

especial contra

cualquier agresión externa o interna, y se convierten en el centro de interés del grupo. Además de los monos, este tipo de comportamiento sólo aparecen en otros mamíferos como los elefantes, las marsopas… o los humanos. El naturalista alertó de lo que había ocurrido al jefe de guardabosques, que estuvo de acuerdo en vigilar a Edita y al bebé secuestrado. Durante los cuatro días siguientes, los dos siguieron la pista de Edita y no tardaron en darse cuenta de que, aunque Foreste iba bastante seguro asido al pelaje de esta, no se estaba alimentando en absoluto. Al principio, trató de mamar; pero acabó por desistir cuando comprobó que la madre no daba leche. La secuestradora, por su parte, no hacia gran cosa por cuidar la cría, pero la cargaba en todos sus viajes pro el

bosque, lo que demostraba que estaba decidida a quedarse con el pequeño Forester. Suma contemplaba lo que pasaba con aspecto triste y desanimado. Aunque no perdía la esperanza y seguía pendiente de su hijo y de la secuestradora, cada vez se la veía más apática y abatida.

Una trampa de plátanos para salvar a Forester

La preocupación por Foreste iba en aumento a medida que, lenta pero inexorablemente, el pequeño se debilitaba. Edita seguía recorriendo la selva ajena de todo, pero el bebé era demasiado joven y estaba muy débil para realizar acrobacias por los arboles, así que se limitaba a agarrarse con fuerza a la madre postiza. Cuando Edita trepaba y saltaba por los árboles, Forester apenas podía mantenerse despierto. Existía un grave riesgo de que cayera y se arañara. Y, si eso ocurría, en el estado en el que se encontraba el mono, era imposible que pudiera recuperarse y sobrevivir. Los orangutanes pueden moverse como trapecistas por los árboles y alejarse a gran distancia de un ser humano en apenas unos segundos, sino porque, además, pueden medir dos metros y son extraordinariamente fuerte. Por suerte Edita tiene una terrible debilidad por los plátanos. Así que le pusieron un cebo en una vieja jaula que aún quedaba en la granja de los días en que se rehabilitaban animales. Una vez dentro de la trampa, no fue difícil dormir a Edita y arrebatarle a Forester. Cuando despertó, la mona salió de la jaula y regresó al bosque caminando despacio… y sola. El personal del parque y Anup alimentaron al pequeño con un biberón durante tres días, hasta que recuperó las fuerzas. Entonces, decidieron ir hasta un claro del bosque y esperar que Suma pasara por allí. Los orangutanes son animales de costumbres fijas, y el territorio por el que se mueven no suele ser demasiado grande. Así, el 8 de abril Suma se dejó ver cerca del claro, en la copa de un árbol. Rápidamente, colocaron a Forester en un recoveco del árbol. Tan pronto como la

madre y el bebé se vieron, este alargó sus brazos hacia ella como cualquier hijo que ha perdido a su madre y por fin la encuentra.

Suma lo recogió a toda

velocidad y se puso a acariciarlo. Llena de satisfacción acercó a Forester a su pecho y, poco después, el primate empezó a recuperar los días perdidos sin poder mamar. Cuando terminó, Suma decidió que ya era hora de partir. Buscó una liana y se fue hacia lo más profundo del Bosque columpiándose, con Forester asido al pelaje, el de su verdadera madre.

El fin de una historia y el principio de otra

Durante las siguientes semanas Suma estuvo muy inquieta, escrutando constantemente los alrededores. Cada vez que algún ruido inesperado surgía de la selva, pegaba un salto y se pasaba mucho más tiempo de lo habitual en los árboles.

Estaba claro que no olvidaba el secuestro, pues se mostraba muy

nerviosa y siempre alerta. Sin embargo, no tenía por qué preocuparse. Edita había vuelto a entrar en celo y un macho salvaje la rondaba impaciente con la intención de aparearse, y a ella no parecía desagradarle en absoluto.

Se

mostraba atenta y obsequiosa con su pretendiente y parecía haber olvidado a su hijo forzoso. Aunque el hombre había tenido que intervenir, la naturaleza seguía en curso, regalándole por fin a suma, y seguramente a Edita también, su bien más preciado: la maternidad.

Tomado del libro textos y contextos, tomado de la revista “Muy Interesante”

Universidad Tecnológica de Pereira

Planeación: 2 Temas: lectura y escritura Titulo: indagación das habilidades lectoras y escritoras Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA

De acuerdo con la Ley 115 de 1994 y con los Lineamientos curriculares de la lengua castellana, “lo que se pretende es fortalecer la construcción de la comunicación significativa verbal y no verbal es decir escuchar, hablar, leer, escribir. Todo esto redundará en el desarrollo de los estudiantes como personas y como miembros de una sociedad. El lenguaje en la educación básica y media debe dirigirse al aprendizaje de diversas formas de lectura y producción de textos, sin pretender estandarizar estudiantes, maestros o instituciones, es decir, conservando la autonomía individual y la institucional”30.

El estándar a tener en cuenta en el grado sexto según los estándares de calidad es: “Se mantiene el uso del lenguaje verbal, pero se incursiona en procesos que conducen al conocimiento y manejo de algunas categorías gramaticales en producción y comprensión de textos. Se afianza la utilización de su vocabulario en diferentes contextos. Se analizan los medios de comunicación y las formas de uso de su información. En literatura, se hace énfasis en el acercamiento a las 30

Introducción estándares de lenguaje, estándares básicos de calidad pg:22

diferentes formas de producción literaria y de sus rasgos característicos. En lenguajes no verbales, se analizan sistemas simbólicos diferentes a la lengua y la literatura para entender su funcionamiento comunicativo. Las actividades cognitivas prioritarias están centradas en comprensión, organización de ideas, selección y clasificación, comparación e inferencia”31.

La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que los rodea, además son instrumentos muy valiosos para aprender, seguir estudiando y seguir aprendiendo, mas aun cuando el mundo esta en constante evolución.

En el mundo actual la capacidad para aprender a lo largo de toda la vida no es sólo una necesidad, por la velocidad con que avanza la ciencia y la tecnología, sino que es también un derecho de todos, que tiene que ver con la equidad que tanto necesitamos para acortar las diferencias que existen en nuestro país. 32

2. OBJETIVO

Implementar estrategias que nos permitan evidenciar la capacidad que tienen los estudiantes del grado sexto de realizar inferencias frente a un texto determinado.

31

Ibíd. Aportando nuestra educación, guardado en lectoescritura, junio 8 del 2007. En: http://maurogonzalez.wordpress.com/2007/06/08/la-importancia-de-aprender-a-leer-y-escribir/ 32

3. CONTENIDOS: CONCEPTUAL

¿Qué es leer?: proceso integral, ésta se define como una forma de acercamiento y enriquecimiento del mundo que nos rodea, por lo que resulta importante tomar en cuenta el contexto en el cual se desenvuelve el lector, para que su comprensión sea realmente significativa.

¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas.

Lectura inferencial (Antes y durante la lectura): en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente.

PROCEDIMENTAL Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto.

Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros. Tipos de lectura: Lectura compartida: esta pensada especialmente para los más pequeños. Primero el profesor le en voz alta, y cuando los niños se sienten a gusto se les invita a participar. Ésta estrategia procura desarrollar la lectura independiente. Lectura cooperativa: los alumnos se organizan en grupo de dos o tres, se organizan para leer un texto. Lectura oral o pueden leer en silencio o cada uno por su cuenta, y luego comentar el texto. Lectura guiada: El alumno realiza una lectura silenciosa, el profesor proporciona el apoyo necesario, haciendo preguntas, estimulando para hacer predicciones o discutiendo un párrafo o sección del texto. Lectura en voz alta: el profesor lee un texto en voz alta a los alumnos, estos se limitan a escuchar. El profesor puede hacer comentarios que guíen la comprensión. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano.

Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás.

Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás.

Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Para desarrollar esta clase se ambientara el salón y se decorará teniendo en cuenta los personajes y elementos que hacen parte de la historia de un secuestro. Para iniciar nuestra secuencia de actividades entregaremos a cada niño diferentes subtítulos que contiene la Historia de un Secuestro para que cada uno los organice según como crean ellos

que sucedieron los hechos y en el tablero

también estarán expuestos los subtítulos de manera desorganizada para que cuando cada niño organice los subtítulos pase al tablero y comparta la forma en que los organizo. Cuando cada niño tenga organizada la secuencia, les pediremos que formen un párrafo para cada subtitulo, según lo que este le indique. Después se elegirán varios niños para que compartan la historia de los párrafos. Para continuar con la actividad se le entregara a cada estudiante un párrafo extraído de la Historia de un Secuestro, este párrafo esta sin terminar y los niños deben continuar la idea tratando de ajustarla y sin salirse del contexto de la historia. Además para concluir la actividad anterior, se entregaran tres párrafos a los cuales los estudiantes deberán colocar un subtitulo adecuado ya que anteriormente se han compartido los temas.

Cuando los niños terminen se les pedirá que escojan dos personajes de los que están pegados en el tablero (que hacen parte de la ambientación del salon) frente a cada personaje escriban cualidades y defectos que según su gusto ellos puedan tener. Al terminar estas actividades se hará una mesa redonda para compartir las producciones de los estudiantes.

5. RECURSOS DIDACTICOS


Crónica “historia de un secuestro”




Papel bond




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFÍA


http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9 8/aep5_98g.pdf

Actividad 1. Organiza los siguientes subtítulos teniendo en cuenta como ocurrieron los hechos en la historia.

Una trampa de plátanos para salvar a Forester

Una sola cría para dos madres

Secuestros y adopciones

El fin de una historia y el principio de otra

2. Escribe un párrafo relacionado cada subtitulo: a: _______________________________ : __________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

b: _______________________________ : _________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

c: _______________________________ : __________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

d: _______________________________ : __________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

3. Lee el siguiente párrafo y termínalo. Durante los cuatro días siguientes, los dos siguieron la pista de Edita y no tardaron en darse cuenta de que, aunque Foreste iba bastante seguro asido al pelaje de esta, no se estaba alimentando en absoluto. Al principio, trató de mamar; pero acabó por desistir cuando comprobó que la madre no daba________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

4. Escribe un subtitulo adecuado para cada párrafo:

a. _____________________: La preocupación por Foreste iba en aumento a medida que, lenta pero inexorablemente, el pequeño se debilitaba. Edita seguía recorriendo la selva ajena de todo, pero el bebé era demasiado joven y estaba muy débil para realizar acrobacias por los arboles, así que se limitaba a agarrarse con fuerza a la madre postiza. b. ______________________: Los raptos de bebés son muy raros entre los orangutanes; de aquí lo excepcional de este documento.

Sin

embargo, se producen con frecuencia entre otros primates que viven en grupo.

Las hembras de muchas especies de monos carnívoros

africanos y asiáticos llegan a arrebatar a los pequeños del pecho de sus madres para jugar con ellos como si fueran muñeca c. ______________________: Durante las siguientes semanas Suma estuvo muy inquieta, escrutando constantemente los alrededores. Cada vez que algún ruido inesperado surgía de la selva, pegaba un salto y se pasaba mucho más tiempo de lo habitual en los árboles.

Universidad Tecnológica de Pereira

Planeación: 3 Temas: lectura y escritura Titulo: Texto Científico (Capas que forman la Tierra) Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas aun cuando el mundo está en constante evolución. Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos; todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. El texto33 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como: •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 33

Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

una

•

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Análisis de los textos científicos Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros, como las taxonomías, las demostraciones, etcétera. Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se desprenden la Exposición y la Hipótesis.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que

se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo. También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus cualidades principales son: •

Precisión: los términos se refieren a un único concepto –es decir, tienen carácter monosémico-, delimitado con exactitud de antemano mediante definiciones.

•

Objetividad y neutralidad emocional: en el uso de los términos deben evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos figurados.

•

Estabilidad y adaptación: el significado de los términos debe mantenerse con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.

Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras, como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos. Es importante enfrentar desde temprana edad

a los estudiantes con el texto

científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o reconocer uno en un momento determinado.

2. OBJETIVO

Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de un texto de difusión científico a través del tema la tierra y sus capas, para que los estudiantes amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus habilidades en la comprensión y producción de textos.

3. CONTENIDOS:

CONCEPTUAL Comprensión lectora: se define como un proceso interactivo entre un lector y un texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído. Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el significado global del texto. Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones más detalladas o comparaciones de la idea principal. ¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas.

Textos científicos

En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. Rasgos generales del lenguaje científico •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

una

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. •

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Partes de un texto científico Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

PROCEDIMENTAL Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “las capas terrestres”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas. Es importante que los niños sean consientes de todas las características

del

planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo que sabe acerca de las características de las capas de la tierra y de que clase vida puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto.

En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes el texto científico (Capas que forman la Tierra), se les informara que se trata de un texto científico. Los estudiantes deben leer el texto y con la ayuda de ellos sacaremos las partes que conforman un texto científico. Para cumplir con el objetivo desarrollaremos actividades que les permitan comprender mejor el texto y su composición. Durante la intervención se hará que la lectura sea constante y al finalizar los estudiantes deberán presentar por escrito, según su propia abstracción las partes que forman un texto científico. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los seres humanos mejorar sus habilidades.

Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás y facilitan las relaciones interpersonales e interpersonales de los sujetos. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un interlocutor.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Para desarrollar esta clase se le entregara a cada estudiante el texto “Capas que forman la Tierra”, cada niño debe hacer lectura silenciosa del texto. Cuando todos hayan terminado de leer se les pedirá que se organicen por parejas y que discutan el texto con su compañero o compañera, deben extraer una lista de características del texto que han leído, que encuentran de diferente en este texto, que partes según ellos lo conforman, los estudiantes también pueden sacar del texto la idea principal, los subtítulos que este maneja y las palabras desconocidas. A cada estudiante se le entregara una lámina de la tierra para que ubiquen en ella las partes de esta y al mismo tiempo escriba según sus conocimientos qué tipo de especies se puede dar en cada una de estas capas. Los niños deben desarrollar un texto donde especifique que especies pueden darse en están capas, se les dará la opción de escoger una o varias capas. Para desarrollar esta actividad se le permitirá a los estudiantes utilizar diccionarios que les facilite usar palabras menos cotidianas.

Cuando los estudiantes terminen de sacar las características del texto se les pedirá que se organicen en una mesa redonda para compartir con sus compañeros el trabajo que acaban de realizar. Los textos realizados por los niños se mezclaran y serán devueltos a los niños para que cada uno lea el texto realizado por otro compañero. Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un texto científico y se les pedirá que para la próxima clase traigan un texto científico sobre los animales que habitan la tierra. 5. RECURSOS DIDACTICOS


Texto Científico “Capas que forman la Tierra”




Papel bond




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFÍA


http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9 8/aep5_98g.pdf




Planea tus clases con Educarchile, planificación en: http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as p?id_uc=62639


Lengua castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

Taller 1. Lee de forma silenciosa el siguiente texto: CAPAS QUE FORMAN LA TIERRA Se puede considerar que la Tierra se divide en cinco partes: la primera, la atmósfera, es gaseosa; la segunda, la hidrosfera, es líquida; la tercera, cuarta y quinta, la litosfera, el manto y el núcleo son sólidas. La atmósfera es la cubierta gaseosa que rodea el cuerpo sólido del planeta. Aunque tiene un grosor de más de 1.100 km, aproximadamente la mitad de su masa se concentra en los 5,6 km más bajos. La litosfera, compuesta sobre todo por la fría, rígida y rocosa corteza terrestre, se extiende a profundidades de 100 km. La hidrosfera es la capa de agua que, en forma de océanos, cubre el 70,8% de la superficie de la Tierra. El manto y el núcleo son el pesado interior de la Tierra y constituyen la mayor parte de su masa. La hidrosfera se compone principalmente de océanos, pero en sentido estricto comprende todas las superficies acuáticas del mundo, como mares interiores, lagos, ríos y aguas subterráneas. La profundidad media de los océanos es de 3.794 m, más de cinco veces la altura media de los continentes. La masa de los océanos es de 1.350.000.000.000.000.000 (1,35 × 1018) toneladas, o el 1/4.400 de la masa total de la Tierra. Las rocas de la litosfera tienen una densidad media de 2,7 veces la del agua y se componen casi por completo de 11 elementos, que juntos forman el 99,5% de su masa. El más abundante es el oxígeno (46,60% del total), seguido por el silicio (27,72%), aluminio (8,13%), hierro (5,0%), calcio (3,63%), sodio (2,83%), potasio (2,59%), magnesio (2,09%) y titanio, hidrógeno y fósforo (totalizando menos del 1%). Además, aparecen otros 11 elementos en cantidades del 0,1 al 0,02%. Estos

elementos, por orden de abundancia, son: carbono, manganeso, azufre, bario, cloro, cromo, flúor, circonio, níquel, estroncio y vanadio. Los elementos están presentes en la litosfera casi por completo en forma de compuestos más que en su estado libre. La litosfera comprende dos capas (la corteza y el manto superior) que se dividen en unas doce placas tectónicas rígidas (véase Tectónica de placas). La corteza misma se divide en dos partes. La corteza siálica o superior, de la que forman parte los continentes, está constituida por rocas cuya composición química media es similar a la del granito y cuya densidad relativa es de 2,7. La corteza simática o inferior, que forma la base de las cuencas oceánicas, está compuesta por rocas ígneas más oscuras y más pesadas como el gabro y el basalto, con una densidad relativa media aproximada de 3. La litosfera también incluye el manto superior. Las rocas a estas profundidades tienen una densidad de 3,3. El manto superior está separado de la corteza por una discontinuidad sísmica, la discontinuidad de Mohorovicic, y del manto inferior por una zona débil conocida como astenosfera. Las rocas plásticas y parcialmente fundidas de la astenosfera, de 100 km de grosor, permiten a los continentes trasladarse por la superficie terrestre y a los océanos abrirse y cerrarse. El denso y pesado interior de la Tierra se divide en una capa gruesa, el manto, que rodea un núcleo esférico más profundo. El manto se extiende desde la base de la corteza hasta una profundidad de unos 2.900 km. Excepto en la zona conocida como astenosfera, es sólido y su densidad, que aumenta con la profundidad, oscila de 3,3 a 6. El manto superior se compone de hierro y silicatos de magnesio como el olivino y la parte inferior de una mezcla de óxidos de magnesio, hierro y silicio.

La investigación sismológica ha demostrado que el núcleo tiene una capa exterior de unos 2.225 km de grosor con una densidad relativa media de 10. Esta capa es probablemente rígida y los estudios demuestran que su superficie exterior tiene depresiones y picos, y estos últimos se forman donde surge la materia caliente. Por el contrario, el núcleo interior, cuyo radio es de unos 1.275 km, es sólido. Se cree que ambas capas del núcleo se componen en gran parte de hierro con un pequeño porcentaje de níquel y de otros elementos. Las temperaturas del núcleo interior pueden llegar a los 6.650 °C y se consider a que su densidad media es de 13. 2. Que características encuentras en este texto ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

Universidad Tecnológica de Pereira Planeación: 4 Temas: lectura y escritura Titulo: difusión Científica (ecosistema acuático) Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas aun cuando el mundo está en constante evolución. Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos; todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. El texto34 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como: •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 34

Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

una

•

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Análisis de los textos científicos Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros, como las taxonomías, las demostraciones, etcétera. Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se desprenden la Exposición y la Hipótesis.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que

se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo. También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus cualidades principales son: •

Precisión: los términos se refieren a un único concepto, es decir, tienen carácter monosémico-, delimitado con exactitud de antemano mediante definiciones.

•

Objetividad y neutralidad emocional: en el uso de los términos deben evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos figurados.

•

Estabilidad y adaptación: el significado de los términos debe mantenerse con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.

Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras, como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos. Es importante enfrentar desde temprana edad

a los estudiantes con el texto

científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o reconocer uno en un momento determinado.

2. OBJETIVO Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de una difusión científica a través del tema ecosistema acuático, para que los estudiantes amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus habilidades en la comprensión y producción de textos.

3. CONTENIDOS: CONCEPTUAL Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros. Comprensión lectora: se define como un proceso interactivo entre un lector y un texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído. Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una

idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el significado global del texto. Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones más detalladas o comparaciones de la idea principal. ¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas.

Textos científicos

En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. Rasgos generales del lenguaje científico •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

una

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. •

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Partes de un texto científico Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

PROCEDIMENTAL Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “ecosistemas acuáticos”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas. Es importante que los niños sean consientes de todas las características

del

planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo que sabe acerca de las características de los sistemas acuáticos y de que clase vida puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto. En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes la difusión científica (ecosistemas acuáticos). Los estudiantes deben leer el texto y con base a la clase anterior de la discusión sobre difusión científica deberán realizar es comprensión lectora. Para cumplir con el objetivo desarrollaremos actividades que les permitan comprender mejor el texto y su composición. Durante la intervención

se hará que la lectura sea constante y al finalizar los estudiantes deberán presentar por escrito, un taller que se debe de realizar tanto en la comprensión lectora como en el conocimiento sobre difusión científica. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los seres humanos mejorar sus habilidades. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un interlocutor.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Para el inicio de la secuencia didáctica antes de la lectura se harán preguntas como que seres vivos conforman la tierra y partiendo de esto nos centraremos en los animales hasta llegar a los animales acuáticos. Para así partir de esto y realizar nuevas preguntas como: si los seres humanos necesitamos de ciertas capas de la tierra para sobrevivir, ¿los animales acuáticos también? Con esto podemos partir para hablar del ambiente acuático y unas cuantas características que los mismos estudiantes pueden desarrollar con sus conocimientos previos. Seguido a esto se le entregara a cada estudiante una fotocopia sobre el tema ecosistemas acuáticos, cada estudiante deberá realizar una lectura silenciosa para

una mejor comprensión. Cuando los niños hayan realizado la lectura silenciosa se les dirá que busquen las palabras desconocidas para que las relacionen en la lectura y entre todo el grupo darle un significado; así todos manejaran el mismo concepto, de nuevo se realizara la lectura, pero durante ésta, cada niño deberá ir leyendo y a uno de los estudiantes se les pedirá que siga la lectura en voz alta y así sucesivamente con los demás estudiantes hasta terminar el texto. Con lo cual los estudiantes además de comprender el texto de manera individual también escuchan al otro. Se llevaran dos cajas en ellas habrán unos números en la caja A habrán 20 papeles con los números del 1 al 20 y en la caja B se encontrara lo mismo, la cada estudiante deberá sacar un papel dependiendo de la caja que le toque (A o B) así se formaran las parejas de trabajo más adelante ya que se les entregara a cada niño un taller donde además de tener preguntas de comprensión lectora en la mayoría, este taller también tiene preguntas acerca de la difusión científica y en varias de sus preguntas deberá de trabajar con un compañero. Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un sistema acuático y se realizaran hipótesis sobre: que sería la vida de un hombre o de una mujer en este ecosistema.

5. RECURSOS DIDACTICOS


Difusión Científico “ecosistemas acuáticos”




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFÍA


http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9 8/aep5_98g.pdf




Planea tus clases con Educarchile, planificación en: http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as p?id_uc=62639


Lengua castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html •

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Universidad Tecnológica de Pereira

Planeación: 4 Temas: lectura y escritura Titulo: difusión Científica (ecosistema acuático) Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas aun cuando el mundo está en constante evolución. Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos; todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. El texto35 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como: •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 35

Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

una

•

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Análisis de los textos científicos Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros, como las taxonomías, las demostraciones, etcétera. Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se desprenden la Exposición y la Hipótesis.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que

se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo. También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus cualidades principales son: •

Precisión: los términos se refieren a un único concepto, es decir, tienen carácter monosémico-, delimitado con exactitud de antemano mediante definiciones.

•

Objetividad y neutralidad emocional: en el uso de los términos deben evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos figurados.

•

Estabilidad y adaptación: el significado de los términos debe mantenerse con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.

Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras, como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos. Es importante enfrentar desde temprana edad

a los estudiantes con el texto

científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o reconocer uno en un momento determinado.

2. OBJETIVO Desarrollar una actividad de comprensión y creación de escritos por medio de una difusión científica a través del tema ecosistema acuático, para que los estudiantes amplíen el contenido y sus conocimientos, y al mismo tiempo mejoren sus habilidades en la comprensión y producción de textos.

3. CONTENIDOS: CONCEPTUAL Antes de la lectura: en esta etapa y con las condiciones previas, se enriquece dicha dinámica con otros elementos sustantivos: el lenguaje, las interrogantes e hipótesis, recuerdos evocados, familiarización con el material escrito, una necesidad y un objetivo de interés del lector, no del maestro únicamente. Durante la lectura: es en esta parte donde se podrán comprobar las hipótesis planteadas. Pueden identificar las ideas en cada párrafo, reflexionarlas y proponer la idea o ideas más importantes; resaltando la función de cada una en el texto. Después de la lectura: en esta etapa todavía está vigente la interacción y el uso del lenguaje, cuando se les propone a los estudiantes la elaboración de esquemas, resúmenes, comentarios, entre otros. Comprensión lectora: se define como un proceso interactivo entre un lector y un texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído. Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una

idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el significado global del texto. Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones más detalladas o comparaciones de la idea principal. ¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas.

Textos científicos

En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. Rasgos generales del lenguaje científico •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

una

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. •

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Partes de un texto científico Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

PROCEDIMENTAL Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a lectura y ejercicios con base a un texto científico basado en el tema “ecosistemas acuáticos”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas. Es importante que los niños sean consientes de todas las características

del

planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo que sabe acerca de las características de los sistemas acuáticos y de que clase vida puede haber allí, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto. En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes la difusión científica (ecosistemas acuáticos). Los estudiantes deben leer el texto y con base a la clase anterior de la discusión sobre difusión científica deberán realizar es comprensión lectora. Para cumplir con el objetivo desarrollaremos actividades que les permitan comprender mejor el texto y su composición. Durante la intervención

se hará que la lectura sea constante y al finalizar los estudiantes deberán presentar por escrito, un taller que se debe de realizar tanto en la comprensión lectora como en el conocimiento sobre difusión científica. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los seres humanos mejorar sus habilidades. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un interlocutor.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Para el inicio de la secuencia didáctica antes de la lectura se harán preguntas como que seres vivos conforman la tierra y partiendo de esto nos centraremos en los animales hasta llegar a los animales acuáticos. Para así partir de esto y realizar nuevas preguntas como: si los seres humanos necesitamos de ciertas capas de la tierra para sobrevivir, ¿los animales acuáticos también? Con esto podemos partir para hablar del ambiente acuático y unas cuantas características que los mismos estudiantes pueden desarrollar con sus conocimientos previos.

Seguido a esto se le entregara a cada estudiante una fotocopia sobre el tema ecosistemas acuáticos, cada estudiante deberá realizar una lectura silenciosa para una mejor comprensión. Cuando los niños hayan realizado la lectura silenciosa se les dirá que busquen las palabras desconocidas para que las relacionen en la lectura y entre todo el grupo darle un significado; así todos manejaran el mismo concepto, de nuevo se realizara la lectura, pero durante ésta, cada niño deberá ir leyendo y a uno de los estudiantes se les pedirá que siga la lectura en voz alta y así sucesivamente con los demás estudiantes hasta terminar el texto. Con lo cual los estudiantes además de comprender el texto de manera individual también escuchan al otro. Se llevaran dos cajas en ellas habrán unos números en la caja A habrán 20 papeles con los números del 1 al 20 y en la caja B se encontrara lo mismo, la cada estudiante deberá sacar un papel dependiendo de la caja que le toque (A o B) así se formaran las parejas de trabajo más adelante ya que se les entregara a cada niño un taller donde además de tener preguntas de comprensión lectora en la mayoría, este taller también tiene preguntas acerca de la difusión científica y en varias de sus preguntas deberá de trabajar con un compañero. Para finalizar se aclarara con los estudiantes las características de un sistema acuático y se realizaran hipótesis sobre: que sería la vida de un hombre o de una mujer en este ecosistema.

5. RECURSOS DIDACTICOS


Difusión Científico “ecosistemas acuáticos”




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFÍA


http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9 8/aep5_98g.pdf




Planea tus clases con Educarchile, planificación en: http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as p?id_uc=62639


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Universidad Tecnológica de Pereira

Planeación: 5 Temas: lectura y escritura Titulo: Texto Científico (Influencia Humana Sobre los Ecosistemas) Grado: sexto

1. FUNDAMENTACION TEORICA La lectura y la escritura son habilidades que ofrecen herramientas importantes para desarrollar niveles cada vez más elaborados de pensamiento, comunicación e interacción positiva con los demás y con el medio que nos rodea, además son instrumentos muy valiosos para educarse, seguir estudiando y aprendiendo, mas aun cuando el mundo está en constante evolución. Cuando nos enfrentamos a la lectura y a la escritura podemos encontrar diversidad de textos, como los narrativos, los descriptivos, los argumentativos; todos ellos tienen la misma finalidad y es informar y generar una reacción en el interlocutor; también podemos encontrar textos de carácter científico, en estos textos en especial, predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. El texto36 científico maneja un lenguaje propio, tiene unos rasgos que lo caracterizan y lo hacen diferente de otros textos, como: •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. 36

Lengua Castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

una

•

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Análisis de los textos científicos Los contenidos de la ciencia suelen organizarse como textos explicativos No existen textos científico-técnicos característicos, pero sí géneros, como las taxonomías, las demostraciones, etcétera. Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas. De esta se desprenden la Exposición y la Hipótesis.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

Se debe tener siempre presente que en un texto científico se maneja una terminología propia de las ciencias, entendiendo como terminología el conjunto de términos que constituyen el vocabulario propio de la ciencia y de la técnica, o que

se emplean con un sentido particular por distintos grupos que comparten intereses profesionales, ideológicos, culturales o de otro tipo. También hacen parte de los textos científicos los tecnicismos son los términos por antonomasia que se utilizan en las disciplinas científicas y técnicas. Sus cualidades principales son: •

Precisión: los términos se refieren a un único concepto –es decir, tienen carácter monosémico-, delimitado con exactitud de antemano mediante definiciones.

•

Objetividad y neutralidad emocional: en el uso de los términos deben evitarse la valoración subjetiva, los valores connotativos y los sentidos figurados.

•

Estabilidad y adaptación: el significado de los términos debe mantenerse con el paso del tiempo, pero los vocabularios científicos y técnicos deben también adaptarse a los descubrimientos que se suceden.

Los textos científicos manejan cierta complejidad pero son importantes en el desarrollo de habilidades intelectuales y cognitivas. Esta condición hace que los textos científicos permitan, dentro de las aulas de clase, q los estudiantes puedan realizar procesos lógicos que les permitan crear habilidades lectoras y escritoras, como es el caso de la comprensión lectora y la creación de textos. El lenguaje científico huye de la ambigüedad; por lo tanto, sus términos están asumidos tácitamente por la comunidad científica universal, lo que supone un lenguaje convencional pactado y asumido. Así pues, la coherencia terminológica es imprescindible y una vez que se ha usado un término con un significado debe mantenerse. Éste debe ser claro y preciso.

Por último, la exposición científica debe estar presidida por la objetividad y debe permitir su verificabilidad, es decir, cualquier formulación se debe demostrar. Lógicamente hay disciplinas científicas y técnicas que se prestan y admiten mejor la formalización, las matemáticas por ejemplo, que otras como la biología o la medicina. Sin embargo, todas y cada una de ellas tienen y crean constantemente su léxico específico. Es importante enfrentar desde temprana edad a los estudiantes con el texto científico, para que estos se relacionen con su terminología y así tratar que los estudiantes amplíen sus conocimientos sobre diversos temas y al mismo tiempo puedan abstraer e interiorizar las partes que componen un texto de tipo científico y puedan desarrollar aptitudes que les permitan estar en la capacidad de realizar o reconocer uno en un momento determinado.

2. OBJETIVO Facilitar a los niños y niñas del grado sexto del instituto Técnico superior documentación escrita, técnicas y estrategias por medio de actividades para la elaboración de un texto de difusión científica y de esta forma mejorar sus habilidades lectoras, escritoras al mismo tiempo que amplian sus conocimientos sobre los Ecosistemas Acuáticos.

3. CONTENIDOS: CONCEPTUAL Comprensión lectora: se define como un proceso interactivo entre un lector y un texto. En esta interacción el lector aplica una serie de estrategias o acciones intencionadas que le permiten finalmente acceder a distintos niveles de comprensión y, como consecuencia de ello, al significado de lo leído. Idea principal: La idea principal de un texto se define como la información central o tema sobre el cual se vuelve una y otra vez a lo largo del texto, siendo la esencia

informativa de éste (¿qué es aquello que se dice?). Cada párrafo presenta una idea principal, que encadenada con las ideas principales de los otros párrafos, van formando el significado global del texto. Ideas secundarias: Por idea secundaria entenderemos a aquellos datos complementarios que apoyan, sustentan e ilustran lo afirmado por el tema central. Se manifiestan mediante características, clasificaciones, ejemplos, explicaciones más detalladas o comparaciones de la idea principal. ¿Qué es escribir?: es un acto que va mas allá de plasmar códigos en un papel, el acto de escribir implica tener una serie de conocimientos de orden pragmático y sintáctico, para que los interlocutores puedan comprender y al mismo tiempo dar a entender sus ideas. Textos científicos

En los textos de carácter científico y técnico predomina la función informativa, pues su propósito fundamental es la transmisión del saber. Quienes participan en la comunicación científica comparten una especialización en un aspecto determinado del saber y disponen de una variedad lingüística particular (la variedad científico-técnica), poco comprensible para los no especialistas. Rasgos generales del lenguaje científico •

Universalidad: como el objeto de estudio es común para todas las personas

que

se

dedican

a

una

disciplina,

se

produce

una

homogeneización de los lenguajes científicos en las distintas lenguas. •

Objetividad: se excluyen lo connotativo y los recursos de la expresividad.

•

Precisión: el lenguaje es el instrumento con el que cada disciplina nombra con exactitud las parcelas de la realidad que estudia.

Partes de un texto científico Estos textos suelen dividirse en: •

Introducción: se presenta el asunto que se estudia, los objetivos, el marco y los principios teóricos.

•

Desarrollo: se hace la exposición de los fenómenos estudiados y se formula una hipótesis, que se acompaña de pruebas.

•

Conclusiones: se da cuenta de la validez de la hipótesis y de las consecuencias de ésta.

PROCEDIMENTAL Las actividades que se realizarán es esta intervención se ejecutaran de acuerdo a lectura y ejercicios con base a un texto de difusión científica basado en el tema “influencia humana sobre los ecosistemas”, considerando la importancia que tiene que los niños desarrollen tanto su capacidad de inferir y de producir textos manejando diferentes temáticas. Es importante que los niños sean consientes de todas las características del planeta en el que viven, en este caso la tierra, y que mejor forma de interiorizar este conocimiento si no es a partir de la creación de textos donde exprese todo lo que sabe y lo que ha aprendido acerca de las características de los ecosistemas y de que clase vida puede haber allí, los riesgos y los cuidados que hay que tener con estos y las consecuencias de la intervención del hombre en los ecosistemas, esto claro lo puede llevar a cabo escribiendo una historia explotando al máximo su imaginación, creatividad e intelecto. En el desarrollo de esta intervención se trabajara con los estudiantes el texto científico (influencia humana sobre los ecosistemas), se les informara que se trata

de un texto científico. Las actividades se iniciaran manejando los 3 momentos de la lectura (antes, durante y después), se escribirá el tirulo “influencia humana sobre los ecosistemas” y se le pedirá a los niños que reflexionen a partir de este título para conocer sus saberes previos, después se le pedirá a los niños que piensen de que se puede tratar el texto. ACTITUDINAL Las competencias cognitivas se refieren a la capacidad para realizar diversos procesos mentales, fundamentales en el ejercicio ciudadano que le permiten a los seres humanos mejorar sus habilidades. Las competencias emocionales son las habilidades necesarias para la identificación y respuesta constructiva ante las emociones propias y las de los demás y facilitan las relaciones interpersonales e intrapersonales de los sujetos. Las competencias integradoras articulan, en la acción misma, todas las demás. Las competencias comunicativas son aquellas habilidades necesarias para establecer un diálogo constructivo con las otras personas, permiten que los seres humanos expresen sus sentimientos, necesidades y conocimientos frente a un interlocutor.

4. SECUENCIAS DIDACTICA Para desarrollar esta propuesta se iniciara la clase teniendo presentes los momentos de la lectura y los tipos de lectura. Se escribirá el titulo del texto de difusión científica “la influencia del hombre en los ecosistemas” se exploraran los conocimientos previos de los estudiantes, se hará indagación de estos conocimientos por medio de preguntas como: ¿Qué es influir? ¿Qué puede hacer un hombre en un ecosistema? ¿Sobre que puede hablar este texto?, etc. Después se le pedirá a los niños y niñas que reflexionen sobre la intervención del hombre

en los ecosistemas, especialmente en los acuáticos, los niños deben escribir su reflexión y al mismo tiempo deben plantear soluciones para esta situación. Los niños deben escribir en una hoja las preguntas o interrogantes que surjan antes, durante y después de la lectura. Cuando terminen se le entregara a cada niño la lectura “la influencia del hombre en los ecosistemas” en este punto se realizaran dos tipos de lectura, la guiada y la individual. Una de nosotras empezará a leer y los niños deben seguir la lectura de forma silenciosa, durante la lectura se harán preguntas para que los niños las respondan facilitando así la comprensión del texto; al terminar los niños deben leer el texto pero de manera individual y silenciosa. Y deben sacar conclusiones de lo que leyeron tratando de dar respuesta a los interrogantes que se hicieron antes y durante la lectura. Los niños deben escribir en una hoja las preguntas o interrogantes que surjan antes, durante y después de la lectura. Los estudiantes deben extraer del texto la idea principal y las ideas secundarias para que tengan una idea mas profunda sobre el tema. Este texto habla de los ecosistemas en general y como el hombre a intervenido en ellos a lo largo de la historia y las consecuencias que esto ha tenido en los seres que habitan diversos ecosistemas; por esta razón se le pedirá a los niños y niñas después de leer que describan por escrito la forma como los ecosistemas acuáticos son afectados por el ser humano. Los niños deben realizar un texto sobre como influye el ser humano en los ecosistemas acuáticos, en el que involucren datos y palabras que se encuentren en el texto y deben tener en cuenta las causas y las consecuencias de este fenómeno. En ele tablero se escribirán como puntos específicos los siguientes:

•

Influencia del hombre en los ecosistemas acuáticos

•

Causas

•

Consecuencias

•

Soluciones

•

Conclusiones

De esta forma los estudiantes se irán acercando poco apoco a la creación de sus propio texto de difusión científica teniendo en cuanta documentación verídica y se les hará cada vez mas fácil expresar sus ideas de forma escrita. 5. RECURSOS DIDACTICOS


Texto de difusión científica “Influencia humana en los ecosistemas”




Papel bond




Hojas de block




Material impreso

6. EVALUACIÓN


Análisis de la rejilla




Taller.

7. BIBLIOGRAFÍA


http://www.dgep.sep.gob.mx/Pruebas/Aprovechamiento_Escolar/primaria/9 8/aep5_98g.pdf




Planea tus clases con Educarchile, planificación en: http://www.educarchile.cl/integracion/planificaccion/planificaccion_detalle.as p?id_uc=62639


Lengua castellana en: file:///C:/Documents%20and%20Settings/Alej/Escritorio/lengua_03400.html

Taller 3. Lee de forma silenciosa el siguiente texto: INFLUENCIA HUMANA SOBRE LOS ECOSISTEMAS Todos los medios y ecosistemas naturales se enfrentan ahora a una dificultad sin precedentes: la humanidad. El ser humano ha comprimido en unos pocos siglos cambios que en su ausencia hubiesen exigido miles o millones de años.

Las

consecuencias

de

estos

cambios están todavía por ver. A continuación se describen los impactos más importantes de la actividad de los seres humanos sobre los ecosistemas. 1. Destrucción y fragmentación de Hábitats La influencia más directa del hombre sobre los ecosistemas es su destrucción o transformación. La tala a matarrasa (el corte de todos los árboles de una extensión de bosque) destruye, como es lógico, el ecosistema forestal. También la explotación selectiva de madera altera el ecosistema. Lo mismo ocurre con la desecación de humedales que se ha llevado a cabo de forma sistemática (para ganar tierras de cultivo o eliminar la fuente de enfermedades) y cuyo mayor exponente es la desecación del mar de Aral por el aprovechamiento de las aguas de sus tributarios. La fragmentación o división en pequeñas manchas de lo que era un ecosistema continuo puede alterar fenómenos ecológicos e impedir que las parcelas supervivientes continúen funcionando como antes de la fragmentación.

2. Cambio climático Ahora se acepta de forma generalizada que las actividades de la humanidad están contribuyendo al calentamiento global del planeta, sobre todo por acumulación en la atmósfera de gases de efecto invernadero. Las repercusiones de este fenómeno probablemente se acentuarán en el futuro. Como ya se ha señalado, el cambio climático es una característica natural de la Tierra. Pero antes sus efectos se podían asimilar, porque los ecosistemas ‘emigraban’ desplazándose en latitud o altitud a medida que cambiaba el clima. Como ahora el ser humano se ha apropiado de gran parte del suelo, en muchos casos los ecosistemas naturales o seminaturales no tienen ningún sitio al que emigrar. 3. Contaminación La contaminación del medio ambiente por herbicidas, plaguicidas, fertilizantes, vertidos industriales y residuos de la actividad humana es uno de los fenómenos más perniciosos para el medio ambiente. Los contaminantes son en muchos casos invisibles, y los efectos de la contaminación atmosférica y del agua pueden no ser inmediatamente evidentes, aunque resultan devastadores a largo plazo. Las consecuencias de la lluvia ácida para los ecosistemas de aguas dulces y forestales de gran parte de Europa septentrional y central es un fenómeno que ilustra este apartado. CONTROL DE LA INFLUENCIA HUMANA SOBRE LOS ECOSISTEMAS Controlar el cambio de los ecosistemas puede ser para la humanidad el reto más importante durante el presente milenio. Será necesario encontrar soluciones a todas las escalas, desde la local hasta la mundial, incidiendo en todos los estratos sociales, desde la clase política, hasta los niños y estudiantes, promoviendo programas de educación ambiental en escuelas y centros educativos.

La protección de los ecosistemas naturales que quedan en parques nacionales y otras áreas protegidas es decisiva. Pero esto no evitará la influencia de factores como el cambio climático o la contaminación arrastrada por el aire y el agua. Además, la continua pérdida de terreno que experimentan las áreas naturales significa que probablemente exigirán una gestión más activa para mantener sus funciones ecológicas: control de especies exóticas, manipulación de los niveles de agua en los humedales, incendios periódicos controlados en hábitats forestales, entre otros. Esta clase de intervenciones son siempre peligrosas, pues todavía desconocemos el funcionamiento de la mayor parte de los ecosistemas. El control de la contaminación y de la emisión de gases de invernadero exigirá adoptar medidas a escala mundial; también requiere medidas coordinadas de este tipo la interrupción del deterioro de las pesquerías marinas por sobrepesca. En última instancia, la solución estriba en controlar el crecimiento de la población humana y en adoptar una postura mucho más restrictiva en cuanto al uso de recursos naturales y energía. 4. Cuál es la idea principal del texto “Influencia del hombre en los Ecosistemas” ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 5. Cuál es o cuales son las ideas secundarias del texto “Influencia del hombre en los Ecosistemas” ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________

____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ 6. Qué consecuencias tiene la influencia del hombre en los ecosistemas acuáticos. ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ______ 7. Por que el hombre interviene en los ecosistemas acuáticos ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ____________________________________________________________ ________________________ 6. Escribe un texto sobre “la influencia del hombre dentro de los ecosistemas acuáticos” teniendo en cuenta: •

Causas

•

Consecuencias

•

Soluciones

•

Conclusiones

Anexo 2

Anexo 3

FOTOGRAFÍAS Figura 1. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Nathaly Montaño, título del proyecto de aula.

Figura 2. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Nathaly Montaño. Niños compartiendo sus producciones finales.

Figura 3. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Diana M. Castañeda, explicaciones finales por parte de Luisa F. Chica.

Figura 4. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Diana M. Castañeda; niños haciendo la puesta en común de la influencia del hombre en los ecosistemas acuáticos.

Figura 5. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Luisa F. Chica; niños escuchando a sus compañeros exponiendo.

Figura 6. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Diana M. Castañeda. Niña leyéndole a su grupo el titulo de su texto científico.

Figura 7. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Nathaly Montaño. Niño leyendo el titulo de su texto científico.

Figura 8. Actividad de Cierre.

*Fotografía: Diana M. Castañeda. Niños y niñas intercambiando opiniones en mesa redonda.