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PEDAGOGÍA CRÍTICA De qué hablamos, dónde estamos Peter Melaren, Joe L. Kincheloe (eds.)

(RÍTICA Y FUNDAMENTOS

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~~Ó

Título original: Critica! Pedagogy: VVhere Are We Now? ©Pe ter MeLaren, Joe L. Kincheloe (eds.) Published by arrangement with Peter Lang Publishing, In c.

Colección Crítica y fundamentos Serie Fundamentos de la educación Directores de la colección: Rosario Cubero, José Escaño, Miquel Essomba, Juan Fernández Sierra, Ramón Flecha, Juan Bautista Martínez Rodríguez, Caries Monereo, Lo urdes Montero, Javier Onrubia, Miguel Ángel Santos Guerra,Jaume Trilla © de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.

C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona www.grao.com © de la traducción: Miguel Serrano Larraz: 1.' edición: diciembre 2008

ISBN o 978-84-7827-673-8 D.L B-45.979-2008

Diseño de cubierta: Ma1ia Impresión: lmprimeix

Tort~ada

Impreso en España Quedan ñgurosamente prohibidas, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción o almacenamiento total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por cualquier medio, tanto si es eléctrico como químico, mecánico, óptico, de grabación o bien de fotocopia, sin la autorización escrita de los titulares del copyright. Si necesita fotocopiar o escanear fragmentos de esta obra, dirijase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, wurw.cedro. org).

Para Nita Freire, nuestra querida hermana y colega, y en honor al nacimiento del Pau1o and Nita Freire Jnternational Project for Critica! Pedagogy.

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Índice Prólogo: De qué hablamos, dónde estamos, Shirley R. Steinberg....

. . 13

Introducción: Democracia, educación y política en la pedagogía crítica,

Henry A. Giroux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. .................. 17

Primera parte. Dimensiones teóricas de la pedagogía crítica l.

La pedagogía crítica en el siglo XXI: Evolucionar para sobrevivir,

Joe L. Kincheloe .............................................. 25 Mantener la trascendencia de la pedagogía crítica: distintos dialectos, hablar y escribir para todo el mundo . . . . . . . . . . . . . . . . . . En marcha: los orígenes de la pedagogía crítica y su utilidad

. . 26

en un mundo conflictivo y complejo. . . . . . . .

. . 29

Dificultades críticas: un programa pedagógico y de investigación para un mundo globalizado y «multilógico»

.. 33

La pedagogía crítica y el desafío a la democracia contemporánea ........ 37

La pedagogía crítica en la era sin nombre: la inlersección entre lo macrosocial y lo microindividual. . . . . . . . . . . . . . . . . ...... 40 Las escuelas como lugares para la democracia crítica: el triunfo de la estandarización y de la pseudodemocracia ...................... 47 Comprender la construcción sociopolítica de lo individual en la educación contemporánea ................................... 49

La construcción ideológica de la su~jetividad: tres ,,capas)) ............. 50 Dimensiones esenciales de la síntesis crítica .......................... 61 Conclusión. . . . . . . . . . . . . . . . . . ............ . ..... 66 Referencias bibliográficas. . . . . . . . . . . . . . . . . . ...................... 67 2.

La religión como crítica socioeducativa: Un ejemplo weberiano,

Philip Wexler. .................................................. 71 Ubicación ............ . ........................... 71 Crítica de lo sacro ................ . . ... 72 Educación ..... . ... 73 Hacia una sociología weberiana de la educación. . . 74 Marco conceptual ........ . . ........... 75 Weber entra en escena ......... . . . 77 Educación y religión .......................... . . .. 79 Teodicea y éxtasis en la educación . .... 81 Las fmmas elementales de la educación religiosa. ... 83 Referencias bibliográficas .............................. . . ... 86

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PED~GOGlA CRiTICA

3.

La pedagogía crítica y la crisis de la imaginación, Eric J. Weiner ......... 89 . ....................... 91 Entrar por la puerta de salida . . . . . . Una crisis de la imaginación . . . . ..................... 96 De la práctica a ht epistemología .................................. 101 La reescritura de la imaginación .................................. 105 Conclusión......................... .. ....... . . ..... 114 Referencias bibliográficas ........................................ 116

4.

Lugares (o no) de la pedagogía critica en Les pdites et les grandes histories, Kathleen S. Berry ................. 117 Prólogo...................... . .. . . . .. . . . .............. 117 Primer acto: escena primera ............ . ................ 119 Primer acto: escena segunda ............ . .. .............. 121 Segundo acto: escena primera. . .............. 125 Segundo acto: escena segunda .................................... 128 Tercer acto: escena primera ...................................... 132 Intermedio............. . . . . . . . . . . . . . . . ....................... 137 Referencias bibliográficas ........................................ 140

5.

Sinsentidos neoliberales, Pepi Leistyna ............................. Que ninguna corporación quede rezagada ......................... Política lingüística: nadando en el pozo de la mano de obra barata .............................................. El papel de los medios de comunicación corporativos . . . . . . . . . . . . ... ¿Qué puede hacerse con toda esta gente desechable, sobre todO con aquellos y aquellas que no se muestran conformes? ............... De qué hablamos, dónde estamos: necesitamos a la pedagogía crítica más que nunca ........................................... Referencias bibliográficas ........... . ..

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Segunda parte. Dimensiones pedagógicas de la pedagogía crítica 6.

La política y la ética de la representación pedagógica: Hacia una pedagogía de la esperanza, Nonnan K. Denzin ............. 181 La vida en los Estados Unidos después delll-S ...................... 186 Ética para los estudios de la representación ......................... 187 Esperanza, pedagogía e imaginación crítica ......................... 191 Estudios performativos de la representación ........................ 193 Pedagogía de la actuación crítica ................................. 194 1eoría crítica de las r, un éxtasis de cambio que asegura }a posesión del poder mágico. En general, de todas formas, la unidad más primitiva de la teodicea y del éxtasis o la experiencia, en el significado ordenado y cósmico del aquí y el ahora, ha dejado de caracterizar e1 significado siempre racionalizado del mundo:

lA RELIGIÓN COMO CRiliCA SOCIOEOUCATIVA: UN fJEMPLD WEBERIAND

La unidad de la imagen primitiva del mundo, en la que todo era concreto, la magia ha tendido a dividir entre la cognición racional y el dominio de la naturaleza, pCff un lado, y las experiencias 'místicas' pcn- otro. (1946, p. 282)

Las formas elementales de la educación religiosa La discusión que hace Weber de ]a evolución de ]as prácticas religiosas no resulta sólo interesante para el intento de enlazar Jos elementos o tipos de actividades aparentemente heterogéneos (]a magia, el carisma, e1 éxtasis, el culto, la teología, 1a oración, 1a adoración, el sacrificio y 1a profecía, así como sus portadores, magos, sacerdotes, profetas y guerreros), sino también, y de modo especia] en nuestro caso, porque ]a educación está inserta en el ethos de ]a autoridad y la acción social y tiene sus raíces en la religión. EJ efecto aparente de ]a racionalización, y de la consiguiente división de racionalidad y misticismo, es también, en e} nivel interpretativo y analítico, un esfuerzo por separar 1a práctica educativa de la multiplicidad histórica de Jos tipos de autoridad y acción, y también de ]a práctica religiosa. En cualquier caso, he sugerido, y otros Jo han hecho también, que 1ajau1a de hierro es porosa, y que Jos fantasmas de la religión se han reencarnado en un mundo que no está «desencantado» por completo, o Jo que es Jo mismo, en el lenguaje de Weber, un mundo que no se ha vaciado de magia y carisma (Wex1er, 1996 y 2000). Ya hablemos de «reencantamiento», de resacra1ización, o de] renacimiento espiritual de una sociedad mística, o de una nueva era, los analistas y Jos investigadores e investigadoras sociales y cultura] es abogan, cada vez con más frecuencia, por la heterogeneidad de las orientaciones culturales, y por 1a expresión empírica actual de Jo sagrado que hay en e] interior de] mundo social cotidiano, y no fuera de él, ni huyendo de é] (véase por ejemplo Fonnan, 2004). De hecho, e] análisis socia] de identidad y significado, en las condiciones históricas de informacionismo, se centra en la actual práctica social como representación de diversos intentos de superar da división» para unificar dos tradiciones, ]a de sabiduría de la integración espiritual y h. de ]as prácticas racionales de la tecnología postindustria1, con ]a intención de crear nuevas formas de solidaridad socia], así como nn sentido individual compartido (Me11ucci, 199~; Maffeso1i, 1996). Los así ]Jamados «nuevos mmimientos sociales» son movimientos espirituales que invocan no sólo un misticismo interior de 1a santidad cotidiana (VVuthnow, 1998), sino también las prácticas ancestrales de] chamanismo y la profecía mágica. La angustiosa hipótesis de Weber acerca de 1a desaparición de ]a magia y el misterio en 1a vida social ha sido invalidada por }a historia, y su propuesta (o profecía) esperanzada acerca de nuevas profecías e ideales, y de un renacimiento de lo antiguo, puede defenderse empíricamente de modo persuasivo (Wexler, 2000).

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PEDAGOGIA CRITICA

La educación, de todas formas, en teoría, investigación y práctica, ha permanecido a uno de los lados de la frontera de la división moderna, sin darse cuenta en apariencia de los movimientos sociales más generalizados que buscan la reintegración del ethos y el misterio. El regreso del encantamiento a la educación, lo que yo he llamado educación en una «sociedad mística))' aunque quizá no es la corriente principal, se está expresando con toda una gama de ejemplos educativos formales e informales (la advertencia de Weber acerca de lo efímero del carisma tampoco se sostiene cuando lo no institucional es una parte significativa de la práctica social cotidiana). Parte del trabajo de una sociología weberiana de la educación consiste, ciertamente, en una descripción y un análisis empíricos de estos ejemplos, relacionando la práctica educativa con los tipos de autoridad y de acción social, así como con los estratos sociales que los representan. Los movimientos sociales new-age son lugares especialmente fértiles·para esta investigación, si se entienden como una acción social significativa que fusiona con coherencia los intereses religiosos y educativos, al igual que lo hace cualquier tipo de acción social, y no sólo la «educación carismática». La educación racional y burocrática, por una parte, y la educación tradicional, por la otra, son también expresiones de prácticas religiosas de lo sagrado, originales y diversas, en la intelectualización del ascetismo y la santificación de las tradiciones inmemoriales y tradicionales, sobre todo en los textos. La reintegración social actual es una fusión renovada de la «imagen primitiva del mundo))' pero sólo en tanto que los elementos carismáticos, mágicos y de culto no tienen por qué ser separados ineludiblemente de los elementos racionales, que permanecen incrustados en la organización eficiente y en el cálculo preciso de la acción instrumental. Esta hibridación revitalizada de los tipos de acción, que abre el «Universo unidimensional del discurso», significa que las formas elementales de la acción religiosa se encuentran en el interior del mundo soti711, lo que hace frente a la insinuación de Weber de que éste no es > (Greene, 1995, p. 4). Durante el tiempo que pasé con Henry Giroux como mentor, él me hablaba a menudo acerca de la necesidad de «convertir Jo familiar en extraño y lo extraño en familian>, en un intento de trastocar las suposiciones, profundamente arraigadas, acerca de varias eventualidades sociales, culturales y pedagógicas. A Través de este tipo de mirada, así como por medio de la alteración afectiva, Yemos el mundo, y nos vemos entre nos-. otros, como si fuésemos nuevos. Este procedimiento se dirige tamo a nuestra imaginación sociológica como a nuestras imaginaciones poética y cultural. Jean-Paul Sartre escribe, «El día en el que podamos imaginar un nuevo estado de las cosas es el día en el que una nueva luz caerá sobre nuestros problemas y nuestro sufrimiento y decidiremos que son insoportables» (Greene, 1995, p. 5). La libertad, en este discurso, tiene una dimensión estética que se dirige a nuestras relaciones con la ecología del mundo y del otro; indica una profunda belleza en nuestra capacidad p;_ua üuagiuai

un conjunto diferente de órdenes para lo personal y lo público, una forma exquisita de preguntar, ? ¿Qué prácticas y discursos de la petite histoire están trabajando ya para perfHar las identidades y subjetividades de un pedagogo o pedagoga crítico que sean cómplices, conflictivas, contradictorias y resistentes a Jos proyectos de ks grandes histoires? El objetivo de abordar estas cuestiones y analizar la petite narrative por medio de ks grandes narratives de la civilización occidental nos proporciona un punto fundamental para la cuestión ; para enseñar a leer a los niños)' nirlas en edad escolar. Como señalaron los criticas, una parte destacada d,e los expertos y expettas a los que se consultó eran autores que publicaban con A1cGraw-Hill. (l'vletcalf, 2002) Como era de esperar, esLOs expertos y expertas defendieron sus intereses ante el TEA, y defendieron un programa de lectura gue estuviera en sintonía con un montón de libros y materiales nuevos de McGraw-Hill, un mercado gue la compañía monopolizó sin demasiados problemas gracias al apoyo del gobernador (Ciarke, 2004). En el mundo del capitalismo del «colegueO>>, este tipo de tratos se hace a todas horas. Ohserven el modo en que BiB Bennett, el gue fuera secretario de Educación del gobierno de Reagan entre 1985 y 1988, y zar de la droga con Bush padre (1989 1090), está haciendo

c~a

en los últimos

tiempos. K-12 lnc., la compañía online de Bennett para los estudios a distancia, recibió hace poco 4 millones de dólares del departamento norteamericano de Educación. Se supone que son fondos para hacer una escuela chárter en Arkansas, una escuela online, la Arkansas VIrtual Academy (X U. S. Secretary ofEducation Bill Bennett, 2006). No sólo resulta moralmente cuestionable el modo en que consiguió la ayuda financiera el negocio de Benne.tt, un negocio que indudablemente bUsca el beneficio y no otra cosa, sobre todo si se tiene en cuenta gue otros programas rechazados habían recibido mejores informes técnicos inde-

4. Puede verse un ejemplo excelente de reorganización de la historia a manos de las fuerzas conservadoras en cualquier de los materiales creados por la fundación Core Knowledge de E.D. Hirshjr. Puede verse también Cheney {2002).

SINSENTIIOS HEOUIERALES

pendientes, sino que además resulta desconcertante que los fondos federales se están desviando de las escuelas públicas para subsidiar la educación de alumnos y alumnas que estudian a distancia. La ley de 2001, desde luego, ha reservado dinero para su programa de elección voluntaria de la escuela pública (el Voluntary Public School Choice Program), con el propósito expreso de dar a los alumnos y alumnas una oportunidad de una educación mejor; de todas formas, sólo el 25% de los alumnos y alumnas que han participado en el programa de K-12 proceden de la educación pública (Ohanian, 2004). Mientras tanto, Bennett ha estado trabajándose sus contactos internos para lograr acuerdos en otros estados del país. A pesar de que elogia una mordl universal en Book ofVirtues (1 993), es importante recordar que se trata de un tipo que tiene una adicción al juego multimillonaria y que en su programa de entrevistas en la radio le dijo a un oyente que había llamado: «Si quisieras reducir el crimen, podrías, en caso de que ése fuera tu único objetivo, bueno, podrías hacer que abortaran todas las madres que fueran a tener un hijo negro, y entonces la tasa de criminalidad descendería>> (Bennett Under Fire, 2005). Se trata de un tipo que ni siquiera está de acuerdo con la existencia de una educación pública y que sin embargo utiliza el dinero de los contribuyentes para sus propias aventuras empresariales. Reed Hundt, director de Intel y antiguo presidente de FCC, hizo algunas revelaciones sobre este person. Así se comprende que estar a favor de la inmigración no signifique necesariamente estar a favor de la justicia social (Unz afirma que «casi toda le gente implicada en la edUcación monolingüe tiene antecedentes que demuestran que están a favor de }a inmigración»). El 75% de los alumnos y alumnas de minorías lingüísticas residen en áreas urbanas pobres cuyas escuelas son difíciles y están muy segregadas. Estos alumnos y alumnas se enfrentan con frecuencia al racismo y a condiciones materiales durísimas, al acoso incesante, a actividades escolares

SINS¡NTIOOS NWlli!RALES

segregadas, a materiales escolares insuficientes, a un profesorado con escasa preparación, a políticas mal diseñadas que además no se llevan a cabo y a responsables educativos indiferentes, tanto como para alterar de forma dramática sus vidas, tanto en lo personal como en lo cultural y en lo académico. Las \'Oces que lideran una educación exclusivamente en inglés no dicen prácticamente nada acerca de las prácticas sistemáticas, y apoyadas socialmente, que discriminan a ciertos grupos de personas y que generan, además de relaciones sociales de antagonismo, explotación económica y todo tipo de abusos. Dado que es el fundador y presidente de una empresa de software de servicios financieros de Si1icon Valley, y dado también que fue candidato del partido republicano para ser gobernador de California en 1994, el hecho de que Unz insista en que la educación monolingüe asegurará «mejores empleos para los padres de los niños y niñas de minorías lingüísticas•• no parece que suene como solidaridad con la preocupación de los sindicatos ante la explotación sistemática de trabajadores y trabajadoras, tengan papeles o no. El cambio a un programa estructurado de inmersión en lengua inglesa, que dura un año y suena a «Sálvese quien pueda~>, destinado a lo que ahora serían trab~ y del éxito económico emergen de forma milagrosa si uno está dispuesto a rendirse a su proyecto. Unz afirma que la educación bilingüe es un lugar en el que los niños y niñas «quedan aprisionados» y que por eso se trata de «garantizar que pocos sean capaces de llegar a adquirir la competencia en lengua inglesa que se precisa para

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P!DAGOGIA CRÍTICA

avanzar en América» 5 . De todas formas, se le olvida reconocer el hecho de que incluso en los casos en que el inglés es la lengua primaria, eso no garantiza el éxito económico y político, ni siquiera una integración plena. Por ejemplo, los americanos y americanas nativos, los hawaianos y hawaianas nativos, los chicanos y chicanas y los afroamericanos y afroamericanas llevan generaciones hablando inglés en el país, y aun así la mayor parte de Jos rriiembros de estas comunidades siguen subordinados en lo social, lo económico y lo político. la movilidad social en Estados Unidos está más restringida que nunca, salvo en el caso, por supuesto, de que se pase a una clase social inferior. En el contexto de estas transformaciones económicas neoliberales, la clase media está implosionando en la clase trabajadora, que a su vez implosiona en las capas más pobres de esta clase, que acaban relegadas literalmente a la vida en las calles. Los datos censales muestran que las diferencias entre los ricos y los pobres del país son enormes, las mayores desde que el gobierno empezó a recoger información al respecto en 1947. De hecho, con la excepción de Rusia y México, los Estados Unidos tienen la mayor desigualdad en la distribución de riquezas e ingresos del mundo industrializado. El 1% de la población controla el 40% de las riquezas; un 5% tiene el 60%. En 2002, Jos ingresos medios de una familia norteamericana ascendían a 44.389 dólares, un 3,8% menos que en 1999, mientras que la media entre el 0,1% más rico era de 3 millones de dólares. Un 10% de la población, los más ricos, poseía casi el 90% de las acciones y de los fondos de inversión (Collins y otros, 2004). Uno de cada dos norteamericanos no tenía ninguna acción, pero Jos números omnipresentes de Wall Street implican que el mercado ayudará tanto a los necesitados y necesitadas como al país entero. Hay 37 millones de personas en los Estados Unidos que viven en la pobreza, una cifra que se ha incrementado en un 1.100.000 desde 2003. No olvidemos cuáles son los umbrales de pobreza según los criterios federales: 9.214 dólares para una persona de menos de 75 años; 12.207 dólares para dos personas de menos de sesenta y cinco años con un hijo o hija. Según el departamento norteamericano de agricultura, hay 25,5 millones de personas que dependen de los cupones alimenticios para evitar el hambre, una cifra que se ha incrementado en 2 millones de personas desde 2004.

5. Resulta curioso que haya tantos políticos convencionales preocupados por la educación pública que trabajan con todas sus fuerzas para que se erradique el multilingUismo entre los alumnos y alumnas oprimidos económicameme, y que al mismo tiempo hacen lo que pueden para que los alumnos y alumnas acomodados de clase media alta tengan la capacidad de hablar varios idiomas internacionales. El multilingüismo, que se adopta en los mejores colegios priYados del país (a los que asisten, por cierto, los hijos e hijas dt" los políticos con más dinero), está muy bien para los hijos e hijas de las minorías dominantes, pt>ro por alb"''Ín motiYO es muy malo, y poco patriótico, para los hijos e hijas de los pobres.

SrNSENTIDOS NEOliBERAiES

6.800.000 familias viven en la pobreza. El 17% de los niños y niñas del país, es decir, unos 12 millones de menores, se ven obligados a soportar condiciones económicas inhumanas. Y a pesar de todo, en este mundo posterior al huracán Katrina (un hecho en el que la incompetencia federal expuso crudamente, y en contra de su voluntad, la pobreza que existe en el país), }a administración Bush y las dos cámaras dirigidas por Jos republicanos recortaron, justo antes· de las navidades de 2006,50.000 mil1ones de dólares destinados a programas sociales (entre ellos los cupones alimenticios y la asistencia médica estatal para pobres). Un reciente estudio del Urban Institute reveló que hay 3,5 millones de personas sin hogar en Jos Estados Unidos (una cifra que, según las previsiones, va a seguir aumentando a un ritmo de un 5% anual), de las cuales !.300.000 (el39%) son niños y niñas. Hay 45.800.000 norteamericanos y norteamericanas sin seguro médico, entre ellos 9.200.000 son niños y niñas. «En total, casi uno de cada 5 trabajadores y trabajadoras con jornadas completas no tiene seguro médico; entre los trabajadores y trabajadoras con jornada parcial, la cifra es de uno de cada cuatro» (Krim y Witte, 2004, p. AOJ). En 2004 había 5 mi1lones menos de puestos de trabajo que proporcionaran seguro médico que en 2001. Estas estadísticas resultan especialmente interesantes si se tiene en cuenta que «la compensación media que reciben los diez ejecutivos más importantes de las 10 compañías sanitarias controladas más importantes es de 11,7 millones de dólares anuales, y eso sin inc1uir las opciones de co~pra de acciones no ejercitadas» Qackson, 2001). Incluso el sistema actual de impuestos en los Estados Unidos está estructurado para perpetuar la jerarquía de dases. «La gente que gana 70.000 dólares al año pagó una proporción mayor de impuestos en 2001, ya fueran para la renta federal, para ]a seguridad social o para Medicare, que una familia que ganó 25 millones de dólares, según muestran los últimos datos internos del servicio de rentas públicas>> (lvins, 2005, p. 1). EJ neoliberaJismo es especialmente duro con las mujeres. De media, las mujeres ganan 77 céntimos por cada dólar que gana un hombre. Los ingresos medios de un hombre ascienden a 40.800 dólares; los de una mujer, a 31.200. Las ocupaciones más habituales entre las mujeres son en empleos de clase media baja o de clase trabajadora. Además, las mt~eres desempeñan, sobre todo mujeres de color, la mayor parte de los trabajos de la parte más baja de la escala económica. «Las mujeres de minorías tienen una probabilidad aún mayor de ganar poco dinero», en 2003, el 33,9% de las mujeres negras y el45,8% de las latinas tenían sueldos bajos (Mishel, Bernstein y Allegretto, 2005, p. 130). EJ racismo, como la discriminación de género, no puede identificarse simplemente con la base económica del capitalismo, pero sin embargo

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PEIAGOGiA CRÍTICA

parece claro que tenemos que observar los modos en que se utiliza para explotar a los diversos grupos en el interior de las relaciones sociales capitalistas. También resulta crucial echar un vistazo a los modos en los que el racismo, históricamente, ha desempeñado un papel importante para mantener acorralada a la clase trabajadora y perpetuar un sistema de explotación laboral. En esta era de los recortes de personal, de la deslocalización y de la evasión de capitales, la administración actual se jacta de haber creado nuevos puestos de trabajo para los norteamericanos y norteamericanas, pero no informa a la opinión pública de que se trata de empleos a tiempo parcial, accesorios y de sueldos mínimos, al menos en una mayoría abrumadora, empleos sin derecho a pensión, sin protección sindical y sin seguro médico. Los trab;~jos a tiempo parcial, temporales o subcontratados ascienden en la actualidad al 30% de la mano de obra, y además es una cifra que crece a pasos agigantados. El salario mínimo federal se encuentra en la actualidad en 5,15 dólares por hora, un salario que se mantiene gracias al trabajo de los grupos de presión corporativos, y por lo tanto los trab~ado­ res y trabajadoras que cobran el suelo mínimo en los Estados Unidos reciben 10.712 dólares al año. Con este dinero es imposible poder permitirse una vivienda digna, en ningún punto del país. No es extraño que una de cada nueve personas sin hogar tengan un trabajo. Es muy importante señalar, que a pesar de lo que asegura el mito popular, la mayoría de los trabajadores y trabajadoras que cobran el sueldo mínimo no son adolescentes: el71,4% tiene más de veinte años. En el marco de esta realidad neoliberal, el sueldo medio en los Estados U nidos está retrocediendo, y los trabajadores y trabajadoras ganan cada vez menos, con el ajuste de la inflación, que hace veinticinco años. Los sueldos reales se están desplomando al ritmo más alto de los últimos catorce años. Mientras tanto: La media de lo que cobran los altos ejecutivos de las cien empresas que Fortune considera más grandes ascendió el año pasado en un 14%, hasta llegar a los 13.200.000 dólares. Aun así, la media de estos ejecutivos según el estudio de Business Week era de 7.400.000 dólares. Harianfalta 241 años para que un trabajador medio, con un sueldo de 30. 722 dólares anuales, alcanzara esa cantidad. (Sklar. 2003, p. 4)

La relación entre lo que cobra un alto ~jecutivo en los Estados Unidos y lo que cobra un trabajador manual en la misma corporación es de 470 a J. El gobierno federal destina 125,000 millones de dólares cada año a subvenciones y a otros tipos de protección para corporaciones, y esto sin incluir los más de 427.000 millones de dólares encauzados por el complejo militar-industrial del Pentágono. El gobierno socializa el riesgo y las inversiones de modo que los/ciudadanos y ciudadanas pagan la investigación y

SiNSENTIDDS NEOliOERALES

el desarrollo de los productos, y sin embargo Jos beneficios están privatizados. La clase trabajadora paga las guerras «interminables}}' pero no sólo con los dólares de sus impuestos y aguantando los recortes sociales necesarios para· financiar estas «aventuras del capitalismo)), sino también con las vidas de sus hijos e hijas, que forman la gran parte de los soldados que van al combate. Los recortes presupuestarios masivos que financian las guerras y otras hazañas corporativas, y el gasto deficitario desesperado que destripa los gastos domésticos para educación, sanidad pública y otros servicios y necesidades sociales son parte de un intento consciente de erradicar cualquier tipo de inversión que sostenga el sector público, preparando el camino para la privatización°. Uno podría pensar que, en una democracia, los medios de comunicación, sobre todo los audiovisuales (que son propiedad del pueblo), se ocuparían de estos sinsentidos neoliberales, y los considerarían un problema.

El papel de los medios de comunicación corporativos El neoliberalismo consiste en una realidad estructural construida sobre instituciones, relaciones y procesos políticos y económicos, pero los que lo defienden confían también en el poder formativo de la cultura para moldear los tipos de significado, de deseo y de subjetividad, de modo que el trabajo de la identidad asegure que se mantengan su lógica y su práctica. Los cuerpos corporativos se toman muy en serio el 'hecho de que la cultura da forma a cómo percibimos la acción política y hace de mediadora en las relaciones entre las luchas cotidianas y las estructuras de poder'. De hecho, en esta era de tecnologías postmodernas que pueden llegar a saturar la sociedad con Jos mensajes de los medios de comunicación, los intereses privados de las minorías dominantes han trabajado con gran diligencia para monopolizar los medios de producción y distribución de la información y las ideas, para ser más capaces de poner en circulación, legitimar y reproducir con efectividad una cierta visión del mundo que enc~a con sus necesidades, un mundo en el que los beneficios se ponen por encima de la

6. No debe olvidarse que los Estados Unidos tienen una deuda de más de 8 trillones de dólares, una cifra que, ]~jos de refrenar, la Casa Blanca ba elevado hasta los 8,1 trillones. También se h] CHENEY, L. (2002): America: A patriotic primer. NeW York. Simon & Schuster. Books for Young Readers. CLAR.KE, B. (2004, 23 de septiembre): «Leavlng children behind: Exam privatization threatens public schools». CmpWatch. [Consultado el 15 de septiembre de 2006, en ] COLES, G. (2000): Misreading reading: The bad science that hurts children. Portsmouth, NH. Heinemann. COLLINS, C. y otros (eds.) (2004): The weallh inequalit;· ren.der. Bo.ston. Dollars & Sense. COLLINS, C.; HARTMAN, C.; SKlAR, H. (15 de diciembre de 1999): «Di\·ided decade: Economic disparir:' at Ihe century's turn. United for a Fair Ecnnomy». [Consultado el 17 de septiembre de 2006, en ]

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PEDAGDGIA CRITICA

CRA.WFORD,J (23 de agosto de 2003): «Afew things Ron Unzwould preferyoudidn'tknow about: English learners in California». [Consultado el17 de septiembre de 2006, en >. (Rondo, 2000, p. 81)

En la obra Almighty Voice and His Wife (1993), del nativo canadiense Bill M oses, los actMes y actrices nativos, que aparecen en escena con máscaras blancas, se burlan de algunas figuras históricas, por ejemplo !k Wild Bill Cody, !k Sitting Bull (Toro Sentado) y de las Jóvenes doncellas indias conocidas como Sweet Sioux. (Gilbert, 2003, p. 692) En Sidney, los grupos de teatm jMmados por aborígenes australianos hacen representaciones de sus derechos indígenas, y exigen que los políticos participen en la representación «como coproductores de significado, no como consumidores tácticos•. (Magowan, 2000, pp. 317-318)

3. En otro nivel, d teatro p (1995, p. 42). En estos lugares se crea un terreno compartido de experic::nóa emocional, y es en estos momentos de emoción compartida en los que se despiertan la conciencia critica y 1a conciencia cultural. El teatro pedagógiCo crítico crea representaciones dialógicas que siguen estas directivas de Augusto Boa] (1995, p. 42): Mostrar cómo: 1. Cada persona oprimida es un subversivo subyugado. 2. El policía que hay en nuestra cabeza representa nuestra sumisión a esta opresión. 3. Toda persona posee la capacidad de subversión. 4. El teatro pedagógico crítico puede dar fuerza a las personas para que sean subversivas, y al mismo tiempo puede hacer que desaparezca su sumisión ante la opresión. El texto de representación conjunta pretende poner en escena una ética moral feminista comunitaria. Esta ética supone una visión dialogal del yo y de sus actuaciones. Busca narraciones que ennoblezcan la experiencia humana, actuaciones que faciliten las transformaciones cívicas, tanto en las

lA POliTICA Y LA ¡TICA O! LA REfREs¡NTACIÚH P!OAGÓGICA: HACIA UNA PfOAGOGiA O! LA fSPHANlA

esferas públicas como en la esfera privada. Esta ética ratifica la dignidad del yo y es un homenaje a la lucha personal. Entiende que el criticismo cultural es una forma de empoderamiento, ya que éste comienza en el momento ético en el que los individuos son dirigidos hacia los espacios problemáticos ocupados por otros. En el momento de la actuación conjunta, las vidas se juntan y la lucha comienza desde cero. Requerimientos éticos: Preguntas sobre esta actuación: l. ¿Alimenta una conciencia racial crítica? 2. ¿Vuelve a poner en escena acontecimientos históricos y textos tradicionales para subvertir y critica la ideología oficial? 3. ¿Es curativa? ¿Es empoderador? 4. ¿Evita Jos escollos de Conquergood? 5. ¿Representa una ética socialmente contingente, feminista y comunitaria? 6. ¿Presenta una pedagogía de la esperanza?

Esperanza, pedagogía e imaginación crítico La imaginación critica es radicalmente democrática, pedagógica e intervencionista. Construida sobre Freire (1998, p. 91), esta imaginación se inserta de forma dialogal en el mundo, provocando conflicto, curiosidad, criticismo y reflexión. Si se expande lo establecido por Freire, la autoetnografía de la actuación contribuye a una concepción de la educación y de la democracia como pedagogías de la libertad. Como práctica, la etnograña de la ~ctuación en un modo de actuar sobre el mundo para poder transformarlo. Las actuaciones dialógicas, que representan una ética centrada en la propia actuación, proporcionan materiales para una reflexión crítica sobre las prácticas educativas democráticas radicales. De este modo, la etnografía de la actuación representa una teoría del yo y del ser. Se trata de una teoría ética, relacional y moral. El objetivo de «el tipo particular de relacionalidad que llamamos investigación debería ser una ampliación ... de la acción morah (Christians, 2002, p. 409), pero también del discernimiento moral, de la conciencia crítica y de una política radical de la resistencia. De hecho, la etnografia de la actuación entra al servicio de la libertad al mostrar cómo las personas, en·situaciones concretas, son capaces de producir historia y cultura, «incluso en el momento en que la historia y la cultura las produce a ellas» (Glass, 2001, p. 17). Los textos dramáticos proporcionan el caldo de cultivo para la práctica de la liberación por medio de una apertura de situaciones concretas que están siendo transformadas gracias a actos de resistencia. De este modo, la etnografía de la actuación hace que avancen las causas de la liberación.

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PfDAGOGfA (~!TI(A

Como ideología intenencionista, la imaginación crítica tiene sus esperanzas puestas en el cambio. Busca y fomenta una ideología de la esperanza que desafíe a la desesperación y se enfrente a ella (Freire, 1999, p. 8). Comprende que la esperanza, como la libertad, es una > y las personas del (Fine y Weis, 2003, p. 177). Por medio de la representación y de la participación, el intelectual desarrolla } LEN IN, V.l. (1916): lmpfri.alism, lhe Highesl Stage of Capitalism. [Consultado el 7 de octubre de 2006 en } (Trad. cast.: El impnialisma, Jase superiar del capitalismo. Barcelona. Debanis, 2000)

la globalización de la pedagogía crítica: Un caso de la enseñanza crítica del inglés en Corea Kiwan Sung

Introducción Con el dominio de las prácticas discursivas políticas y académicas, que fomentan la creencia de que la globalización y la internacionalización son buenas para todo el mundo, los profesores y profesoras de inglés que enseñan en países de habla no inglesa se han visto obligados, durante mucho tiempo, a aceptar una práctica fragmentada de la enseñanza. Dicho de otro modo, a día de hoy existen cada vez más métodos de enseñanza improvisados, que· utilizan materiales educativos desarrollados para su comercialización y programas informáticos de evaluación gue intentan conseguir que los resultados de los alumnos y alumnas mejoren en los exámenes, de modo que puedan acceder, en el futuro, a una mayor seguridad laboraL Lo que es peor, muchos profesores y profesoras que enseñan inglés como lengua extranjera en Corea aceptan estas prácticas rígidas como parte de la realidad, como pasos inevitables, o incluso necesarios, para mejorar la fluidez de sus alumnos y alumnas en inglés. De todas formas, una práctica tan distorsionada en la enseñanza de un idioma resulta problemática por muchos motivos y debería combatirse en lugar de tolerarse sin una investigación crítica. Por lo tanto, este artículo proporciona el contexto histórico de la enseñanza del inglés en Corea, y documenta experiencias de la puesta en práctica, durante seis años, de un programa de enseñanza del inglés de niYel universitario. Para ser más específico, se examinan y discuten tanto los aspectos positivos como los asuntos recurrentes relacionados con la práctica de la pedagogía crítica en un prograrria específico. AJ hacerlo, este capítulo pone en cuestión la práctica actual, que consiste en atar de forma unidireccional las teorías y métodos de enseñanza del inglés como lengua extra1~era a las prácticas de enseñanza del idioma que se desarrollan en países como Estados Unidos y el Reino Unido (Kachru y Nelson, 1996}. Además, este capítulo da argumentos a favor de la necesidad de que los profesores y profesoras de inglés como lengua extranjera busquen prácti-

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PfOAGOGIA CRITICA

cas específicas de enseñanza critica para cada contexto, y que se comprometan con e1Ias, prácticas que vinculen la enseñanza del inglés con asun~ tos de lengua, de cultura, de poder y de justicia social, para contrarrestar

el do:rilino de las influencias occidentales, que utilizan la· enseñanza del inglés para monopolizar las formas de ser y de transformarse.

Formación y_ características de la enseñanza del inglés (ELT} en Corea La historia de la enseñanza de la lengua inglesa en Corea está lejos de ser clara, debido a las complejidades relacionadas con muchas vicisitudes políticas, socioculturales y económicas de finales del siglo XIX y comienzos deJ siglo XX. Según Moon (1976), el inglés empezó a enseñarse en Corea en el cambio de siglo, cuando los superpoderes mundiales del momento competían por abrir la península de Corea para asegurar una ruta con 1a que expandir sus poderes militares y económicos. EI gobierno coreano, que se movía al vaivén de los poderes imperialistas de China, de japón, de la Unión Soviética, de Estados Unidos, de Alemania y de otros países, modificó sus políticas educativas con frecuencia, con el objetivo de adecuarse a las necesidades temporales sucesivas derivadas de los cambim políticos. El Dong M un Hak, por ejemplo, Jo estableció un alemán que trabajaba para la oficina de comercio internacional con el objetivo de preparar traductores de inglés y japonés. Pero hubo que cerrarlo en 1886, cuando el primer instituto educativo, el Yook Young Gong Won, se estableció por orden del último emperador Gojong de Corea; había tres norteamericanos encargados de la educación moderna, en la que la lengua inglesa era una de las asignaturas fundamentales. En cualquier caso, el Yook Young Gong Won se transformó en la Hansung English School en 1894, debido a las dificultades financierapcctos esenciales de la cultura. Par.t comprender esta interpretación y esta aplicación de una teoria de la pedagogia moderna, multicultural y culturalmente relevante, podemos utilizar los conceptos de John Dewey acerca de la importancia de una educación democrática. A comienzos del siglo XX, Dewey sugirió que la teoría de la educación había atrapado a los profesores y profesoras en un falso binomio en lo relativo a la educación (Dcwey, 1902). Dicho de otro modo, Dewey creía que a los profesores y profesoras se les exigía que eligieran entre un cuJ ríe u] o ddsico y un currículo centrado en las experiencias vitales de sus alumnos y alumnas. Los profesores y profesoras elegían casi siempre el primero, porque consideraban que era el más tradicional y, por lo tanto, el más aceptable. El trabajo de Dewey sostenía que no había que pensar en el currículo como una proposición excluyeme, sino cJmo una suma de cosas. Dev·:ey creía que el niiio o la niña debían esta·~ en el centro del currículo, de modo que el currículo escolar se base en las experiencias del niño o niña para ampliar sus horizontes. Es un enfoque que no pretende reemplazar ei conocimienio que el niño o la niña lleva consigo a la escuela, sino construir sobre este conocimiento. Dewey creía que de este modo se lograría que la importancia de la escuela fuera percibida por los alumnos y alumnas de forma inmediata, dado que verían el conocimiento de la escuela a tra\'és de la lente de su realidad social. Estamos de acuerdo, y hemos desarrollado nuestra pedagogía y nuestro currículo de acuerdo con estos principios.

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PfDAGOGIA CRITICA

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Lo pedogogío crítico y los mundos de los niños y niños Elizabeth Quintero En la actualidad vivimos con múltiples representaciones, y a unas las llamamos ciencia, a otras las llamanws arte, frrecisas, abstractas, vitales y evocadoras, cada una de las cuales es una frrrrpuesta de nuevos vínculos. [... ]Los seres humanos c011Struym los significados del mismo modo que las arañas tejen sus redes o que las enzimas hacen proteínas. Así es como sobrevivimos ... (Bateson, 1994, p. 52)

Múltiples representaciones. ¿Por qué uno pedagogía crítico y uno olfobetizodón crítico? La pedagogía crítica y la alfabetización crítica permiten que todos los alumnos y alumnas de todas las edades y de todos los contextos sociales puedan contar sus propias historias. El hecho de contar nuestra historia está relacionado de un modo inseparable con la supervivencia. La supervivencia es una tarea compleja. Por un lado está la supervivencia física. Pero también tenemos la supervivencia emocionaL Y también, por supuesto, las supervivencias histórica y cultural. Podría ser que la única forma de ahondar en la supervivencia fuera por medio de las historias personaJes. Pero, ¿qué es una historia? ¿Y qué es la alfabetización? Cuando pensamos en estas cuestiones en relación con los niños y niñas de menos de seis o siete ailos, el asunto de saber qué es real y qué es fantasía se vuelve muy complicado. Los niños y niñas, a través de sus juegos, sobre todo si están inmersos en un contexto literario, artístico o narrativo, pueden proporcionarnos perspectivas de posibilidad, sobre qué es y qué podría ser. A medida que exploran las posibilidades, empiezan casi siempre por su historia personal. Hace siglos, el poeta Rumi, procedente de Oriente Medio, preguntó: , Cada-

nos Pedagogicos, 9(1), pp. 1-lll. SMED (2000): Boletim informativo-Informayi5es educacionais. Year 3, No. 7.

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Musicondo Poulo Freire: Uno pedagogía crítico poro lo educación musical Frank Abrahams

Introducción «Niños y

niñasl~

anuncia la profesora de música, escribe Cates, (gunto a conocimientos y habilidades, y todos estos se convierten en el bagaje personal de cada estudiante y en el bag~je colectivo de la sociedad en la que se hallan los alumnos y alumnas durante su proceso diario de creación» (p. 17). Puesto que la música refleja tanto el pensamiento como la emoción (Langer, 1953; Meyer, 1957), es tan capacitadora como poderosa; y como tal, la música proporciona herramientas de lenguaje mediante las cuales la emoción puede expresarse de forma no verbal. De esta forma la música se conecta con la realidad de individuos y comunidades que buscan el cam-

bio social (Schmidt. 2007a). La definición de la música de nuestra propia cultura personal y de la cultura en que vivimos es una elección personal. Estas definiciones, junto con la definición de la música cuya enseñanza consideramos importante, pueden plantear algunas cuestiones polémicas. Buscando respuestas, puse a mis estudiantes de música de la universidad, que habían completado dos años de educación uni\·ersitaria, en situación de enseñar la música de Jos Estados Unidos a estudiantes de una cultura no occidental; les pregunté: ¿Cuáles serían los temas musicales que seleccionarían para su estudio?

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MUSICANDO PAUtO fREIRt: UNA fEDA50GIA CRITICA rARA LA fDUCACIÓN MUSICAL

¿Serían las canciones populares infantiles? Si así fuera,, ¿qué canciones? ¿Los cantos espirituales del sur esclavo o las canciones de trabajo del viejo oeste? ¿Escogerían las canciones de cuna «tradicionales» que sus abuelas

les cantaban, o puede ser que escogieran temas de jazz.? ¿Cuántos escogerían un repertorio procedente del musical americano? ¿Escogerían música de compositores americanos, como George ~ershwin, Aaron Copeland o Charles !ves? ¿Tal vez sería el barbershop, uáa forma musical indígena interpretada por un cuarteto de hombres diseñada tradicionalmente para enamorar a una muchacha? ¿O música grunge, rapy hip-lwp de las barriadas urbanas americanas que tan apreciada es por los jóvenes americanos de hoy en día? El mismo día que los con¡ciertos Live 8 tenían lugar en Filadelfia y otras siete ciudades en todo el' mundo, asistí a un concierto del Día de la Independencia Americana en Logw-ood Gardens, un jardín botánico en los alrededores de Filadelfia. ~~ concierto estaba a cargo de una banda local, ante un público de casi ~nil personas. La mayoría eran de raza cau· cásica y con aspecto de tener: unos setenta años. El concierto comenzó con el himno nacional, seguido por la marcha de En busca del Arca Perdida, del compositor cinematográfico contemporáneo John Williams. La orquesta interpretó un ragtimt• de Scottjoplin y unos arreglos de la can· ción popular americana Shenhndoah. Incluyeron un popurrí de música popularizada durante la segunda guerra mundial por la orquesta de Glen Miller, y un popurrí de canciones que representaban a las distintas fuerzas armadas, momento en el que los veteranos presentes en el público y en la orquesta se pusieron en pie para recibir un aplauso. A esto le siguió música de West Side Story, de Leonard Bernstein, y un arreglo de America the Beautlful. La tradicional marcha de Sousa The Stars and Stripes Forever concluyó el programa. Durante la pieza final, surgieron surtidores de agua en las fuentes situadas al otro lado del escenario. Con esto, el público se levantó en una gran ovación. Mientras que el público de mayor edad disfrutaba claramente del concierto de Longwood Gates, era prometedor saber que en el concierto Live 8, a sólo unas pocas millas de distancia, estaban disfrutando casi un millón de personas, ciudadanos y ciudadanas norteamericanos de todas las etnias, conectados vía satélite con personas de todo el mundo en un esfuerzo por sensibilizar a la sociedad acerca de las devastadoras condi· ciones en África, durante la misma semana en que- los Estados Unidos celebraban su independencia. Esto plantea una buena pregunta para los educadores y educadoras musicales acerca de qué música es la que define la cultura americana actuaL Sería decepcionante que los niños y niñas de distintas partes del mundo definieran la cultura americana como resultado de cantar Down in the Valley, una canción infantil que cantaban los vaqueros durante la conquista del Oeste, o la música patriótica del pro-

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PfOAGOGIA CRITICA

grama de Longwood Gardens. Son muchos los que se sienten ofendidos por las letras del hip-hop y rap: sin duda se mostrarían reacios a calificarla como la música que define la cultura americana. Mientras que los partidarios y partidarias de la educación musical comienzan a prest..:1r más atención a los lazos entre música y cultura, los ideales que separan la música de su contexto cultural están siendo descartados a favor de una filosofía basada en la praxis. El punto de vista normativo de la profesión acerca de la praxis enfatiza la relación de la cultura con el aprendizaje musical, en particular la comprensión de prácticas culturales mediante la interpretación musical. Con este o~jetivo, la educación musical opera como salvaguarda de la cultura, de la misma manera en que el objetivo recíproco de la cultura es el aprendizaje (Johnson, 2004). Es necesario reparar la desconexión existente, según Allsup (2003), entre la música que se enseúa a los niños y niñas en las escuelas y la música que escuchan en sus momentos de ocio y que descubren en casa.

Musicando a Freire ¿Cómo obsenraríamos la experiencia multicultural que se presentaba a los niños y niñas al comienzo de este capítulo, si la mirásemos a través de la lente de un enfoque freiriano de la pedagogía rrítica en la educación musical? Cuando mi colega Lynnel Qenkins y Abrahams, 2006) enseña el contenido de la lección descrito en el párrafo inicial de este capítulo, utiliza estrategias (Abrahams y Head, 2005) ricas en ideales freireanos. Comienza pidiendo a los estudiantes que traigan a clase una grabación de la canción gue mejor defina lo que son. Algunos alumnos y alumnas ponen sus grabaciones y ella inicia con los estudiantes un diálogo en el que explica cómo su identidad se ve delimitada por su elección de la música que escuchan. Eila se apodera de sus imaginaciones musicales y rinde homenaje a su mundo. Las discusiones son significativas, y ella aprende bastante acerca de sus estudianres, lo que le ayuda a contextualizar sus capitales sociales y culturales al igual que sus hábitos colectivos (Bourdieu, 1977). Después, les canta la canelón Tomaú sol, sol, sol, sol (una parte de su herencia africana) y comparte su experiencia como profesora en Kimberley, Sudáfrica, donde los niños y niñas sudafricanos le enseñaron la canción. Los alumnos y alumnas aprenden un esqnema rítmico de acompañamiento y aprenden a tocar los ritmos de percusión africana. Lyneel aprovecha esta oportunidad para explicar el concepto de ostinato, el fenómeno por el cual un patrón melódico o rítmico se repite una y otra yez. Entonces, utillzando estrategias constmctiv:istas, Lynnel reta a los niños y niñas a que encuentren todos los recursos musicales que puedan identificar en la canción. Esto incita a los niños y niña.> Se tr. Cuando la gente da por supuesto que el sistema es justo, o sea, que los afroamericanos y los latinos tienen las mismas oportunidades que las personas de raza blanca, las consecuencias son las siguientes: se culpa a las propias minorías de cualquiera de las desventajas que sufren, en lugar de culpar al racismo de las personas de raza blanca o a otros aspectos opresivos del sistema; se crea una oposición a las políticas diseñadas para mejorar las oportunidades de las mi norias, por ejemplo la educación bilingüe y la discriminación positiva. Tanto a los profesores y profesoras con experiencia como a los que van a entrar en el sistema educativo les molesta con frecuencia tener que asistir a cursos que ponen en cuestión las ideologías dominantes que ellos respaldan de forma inconsciente (Gonsalves, 1996). Resulta muy interesante comprobar que incluso los profesores y profesoras que reconocen que ciertos grupos minoritarios, históricamente, han sido ninguneados en lo económico, no han logrado ningún éxito académico y han tenido unas tasas de mortalidad más altas que las de las personas de raza blanca, no se han molestado en desarrol1ar mucho su propias explicaciones ante estos fenómenos de desigualdad, si es que las tienen (Bartolomé, 1998; King, 1991 ). Por desgracia, esta falta de claridad política e ideológica se refleja con demasiada frecuencia en profesores y profesoras que, ajenos a cualquier reflexión crítica, aceptan que este status quo es «natural». Además, conduce a los educadores y educadoras por un sendero resbaladizo de asimilación en cuanto a la enseñanza y el aprendizaje, en vez de por un camino ascendente que sea sensible en lo cultural, integrador y transformador, y perpetúa Yisiones basadas en las carencias de los alumnos y alumnas de rentas bajas y pertenecientes a las minorías lingüísticas y raciales. Los educadores y educadoras que no identifican y cuestionan su orientación negativa, racista y clasista trabajan a menudo en la reproducción del orden social existente (Bartolomé, 1998; Bloom, 1991). Incluso los profesores y profesoras que están de acuerdo con las últimas metodologías educativas y con las teorías de aprendizaje más recientes puedeu terminar pervirtiendo y dándole la \1telta a su trabajo, sin ni siquiera darse cuenta, por un racismo inconsciente, no reconocido y que no han sometido a examen (King, 1991). La literatura reciente sobre profesores y profesoras efectivos para los alumnos y alumnas pertenecientes a minorías describe un profesorado erudito, preparado y que se preocupa. La investigación alude también a la habilidad de los profesores y profesoras a la hora de reconocer el estatus subordinado que se da a los alumnos y alumnas con bajos ingresos y de razas distintas a la blanca, y rlescribc el esfuerzo de estos profesores y profesoras cuando tratan de dar validez a las culturas y a las identidades de los niños y niñas en la escuela (Beauboeuf, 1997; García, 1991; Hmvard, 2000; LadsonBillings, 2000; Nieto, 2000a, 2000b). En cualquier caso, una gran parte de esta

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PEOAGOGih CIÍTICA

literatura se detiene ahí, sin dar a las creencias y actitudes del profesorado el nombre de «ideología~>; en lugar de eso, trata estas predisposiciones como si fueran construcciones motivadas individualmente y, por lo tanto, apolíticas. En la sección que sigue, compartiré los resultados de un estudio que dirigí con un colega (Bartolomé y Balderrama, 2001) y que refleja que algunos profesores y profesoras, que no creen que la enseñanza sea una tarea apolítica, desarrollan una perspectiva cólica acerca del modo en que las relaciones asimétricas de poder se llevan a cabo en los centros escolares y conciben estrategias a favor de sus alumnos y alumnas para crear un cortocircuito en las desigualdades potenciales que pueden experimentar. Aunque los profesores y profesoras que fueron objeto del estudio son muy variados en términos de orientación ideológica (se identificaron a sí mismos de un lado al otro del espectro conservador-liberal) y en el grado de implicación con las formas críticas de educaclón, estos educadores y educadoras comparten algunas importantes creencias antihegemónicas respecto a las prácticas opresivas dominantes, una fuerte sensación de apoyo a sus estudiantes y el com~ pro miso en la creación de condiciones escolares más justas y humanas para los alumnos y alumnas. En este artfculo no sólo describo sus esfuerzos, sino que también trabajo para ampliarlos mediante el ofrecimiento de nuevas perspectivas pedagógicas criticas cuyo objetivo es mejorar sus resultados.

El estudio El instituto Riverview Todos los educadores y educadoras a los que se entrevistó para este proyecto de investigación trabajan en el instituto Rivenriew (se han utilizado seudónimos para los nombres de todos los participantes y del propio centro). Se trata de un instituto que existe desde hace cien años y que está situado en la comunidad de Rancho Nacional, en la costa sur de California, unos treinta kilómetros al norte de la frontera con México. El instituto Riverview tiene un historial académico impresionante que cubre las últimas dos décadas. La revista Redbook lo eligió «Mejor instituto del año 1994», y en 1996 se le concedió el título de «Centro escolar distinguido de f'..alifornia>). Además, un 70% de los alumnos y alumnas que se gradúan en el centro se matriculan en diplomaturas o licenciaturas, y reciben millones de dólares en becas. Más aún, algunas investigaciones pasadas tomaron a Riveniew como ejemplo de centro escolar efectivo (véase por ejemplo Lucas, Henze y Do nato, 1990). El instituto Riverview es diverso en lo cultural y en lo lingüístico. Entre los alumnos y alnmnas matriculados hay un 70% de origen mexicano o latino, y un 8% de origen filipino. La denominación «mexicano o latino)>

lA PEDA&OGiA

C~iTICA Ylh WUCIICIÓN O! lOS P~Of!SO~ES YPRDHSORIIS: RADIChli1ACIÓN DEl PROfiSO~~DO fUmO

se utiliza aquí porque históricamente la población latina de Riverview ha sido predominantemente de origen mexicano. En cualquier caso, quiero dar también el reconocimiento que se merece a los alumnos y alumnas de origen latino cuyos ancestros no vinieron de México. AI·mismo tiempo, el término «mexicano» se utiliza en lugar de otros más comunes en los Estados Unidos (por ejemplo mexicano-americano, o chicana), porque hay un número significativo de estos alumnos y alumnas que son americanos de primera generación o inmigrantes recientes. El resto de los alumnos y alumnas está compuesto por un pequeño número de alumnos y alumnas de raza blanca y de estudiantes afroamericanos o procedentes de las islas del Pacífico. Además, un 62% de todos los alumnos y alumnas de Riverview proceden de hogares donde se habla un idioma que no es el inglés (la mayoría habla español). De acuerdo con los registros del centro, entre los alumnos y alumnas matriculados en la actualidad hay un 23% que no habla inglés o cuya fluidez en ese idioma es limitada (Riverview High School Profile Infonnation, 1996). El centro ofrece cursos bilingües en inglés y español (para los niveles normal y avanzado) y en los contextos de sheltered instruction (instrucción adaptada) así como senicios de asesoría bilingües (inglés, español y tagalo) para los alumnos y alumnas que no dominan la lengua inglesa. La mayor parte de los alumnos y alumnas de Rivenievi procede de hogares con bajos ingresos que reciben ayuda federal, así que pueden recibir servicios gratuitos de nutrición y comida.

los cuatro educadores ejemplares Se invitó a cuatro educadores y educadoras del instituto Rivenriew, que la administración del ceritro y sus colegas consideraban ejemplares, para que hablaran de sus experiencias con alumnos y alumnas mexicanos o latinos (y con otros alumnos y alumnas de bajos ingresos, de razas distintas de la blanca y pertenecientes a minorías lingüísticas) y del modo de proporcionarles una preparación académica efectiva. Los cuatro educadores y educadoras contaban con distinta experiencia (entre ocho y veinticinco años); el grupo estaba formado por: una directora de raza blanca (la doctora Peabody), un profesor de historia chicano (el señor' Tijerina), una profesora de inglés de raza blanca (la señora Cortland) y un profesor de matemáticas de raza blanca (el seüor Broadbent). Su edad era similar (entre 55 y60 años). Dos enseiiaban únicamente o principalmente en inglés, mientras que el señor Tijerina tenía experiencia en diversos contextos de aula, tanto en inglés como en inglés y espaDol. El protocolo de las entrevistas consistió en preguntas abiertas cuyo objetivo era provocar las explicaciones y perspectivas de estos profesores y profesoras acerca de sus experiencias y opiniones acerca de los alumnos y alumnas de renta baja, de raza distinta de la blanca y pertenecientes a

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minorías lingüísticas, así como de los factores relacionados con su educación. Además, mi compañero de investigación y yo misma les preguntamos por sus historias personales y por las trayectorias vitales que los habían conducido a la educación. Además se les pidió que describieran sus experien-

cias personales en la escuela cuando eran estudiantes, así como las experiencias que habían tenido con personas que no eran de raza blanca cuando eran jóvenes. También les pedimos que comentaran sus experiencias cuando se formaron como profesores, su enseñanza actual en Riverview, su concepción de la enseñanza efectiva y la explicación que le daban a la tan pregonada efectividad del centro.

Conciencio de los relaciones de poder asimétricos Las conclusiones preliminares parecen indicar que, en general, los educadores y educadoras entrevistados atribuyen el éxito social y académico de sus alumnos y alumnas a la habilidad del personal del centro a la hora de crear y mantener un terreno de juego afectuoso, justo y equilibrado (una «zona de comodidad», según sus propias palabras) para aquellos alumnos y alumnas que las instituciones educativas y la sociedad en general no han tratado muy bien históricamente. Los profesores y profesoras, aunque en diferentes grados, cuestionan ciertas ideologías dominante,, por ejemplo la meritocracia, como explicación del orden social existente, y rechazan que se vea a sus alumnos y alumnas desde el punto de vista de sus carencias. Además, rechazan en general la visión mitificada, y formada por los defensores de la supremacía blanca, de una cultura europea y burguesa (convencional). Además, los participantes informan de que han estado implicados en lo que yo llamo «cruzar las fronteras culturales», por lo que experimentaron personalmente la sensación de ser considerados personas de b>. Poner en cuestión los explicaciones meritocroticos del orden social A lo largo de las entrevistas, los educadores y educadoras pusieron en cuestión la validez de la mcritocracia, el mito de que se progresa simplemente gracias al trabajo duro y el talento, así como las explicaciones > safaris humanos en el desierto (Robinson, 2006). Jim Gilchrist, el agresivo y fornido fundador, Ileva un chaleco antibalas, por no hablar de los tres guardaespaldas, como mínimo, que andan cerca de él a todas horas. Y sin embargo, a pesar de la campaña de terror con que los minutemen tratan de intimidar a los trabajadores y trabajadoras sin papeles, hay multitudes que los desafían gritando: a la vez que luchamos «día y noche, por una escuela en la que hablarnos con los alumnos y alumnas, y nos dirigimos a ellos, de modo que, al escucharlos, seamos capaces de hacer que ellos y ellas también nos escuchen» (1998, p. 68). Éste es el reto esencial del trab~jo de Freire, un reto que, especialmente en estos tiempos difíciles de la historia mundial, exige un valor intrépido, una visión esperanzada y un compromiso resuelto, a la vez que luchamos en el contexto de una época turbulenta, y en su contra.

El fUIURO OH PASAOO: RmEXIOm SOBRE El ESMOO ACJUAl OH IMP!RIO YO! lA PEOAGOGÍA

Reflexiones acerco de uno pedagogía socialista revolucionario En un viaje reciente a Caracas, para apoyar la revolución bolivariana, tuve la oportunÍdad de reflexionar acerca de lo que podría significar una pedagogía socialista para un desarrollo cada vez más profundo de una pedagogía critica basada en Freire. En el palacio de Miraflores, el presidente Hugo Chávez nos ofreció a mi colega y a mí unas pocas palabras de esperanza. Al principio nos advirtió de que había un monstruo viviendo en Washington, un monstruo que ha resultado desastroso para el mundo entero; si queremos conseguir un mundo mejor debemos mantenernos unidos en nuestros intentos de derr,, en este momento del capitalismo tardío, no es tan sólo un acto de ignorancia, sino que constituye un acto de complicidad (pp. 4-5). Exige hacer la vista gorda acerca de los 2.800 millones de personas, más o menos (casi la mitad de la población mundial), que viven con menos de dos dólares diarios (McQuaig, 2001, p. 27), y de Jos 100 millones de personas del mundo industrializado que viven por debajo del umbral de pobreza (Scatamburlo-D'Annibale y MeLaren, 2002) 1• Estas estadísticas son indicadores claros de que las contradicciones inherentes al capitalismo «nos están alejando aún más de la responsabilidad democrática» y nos están acercando a do que Rosa Luxemburg denominó una época de"barbarie",, (MeLaren y Farahmandpur, 2001, p. 277). Así, desde ]a perspectiva privilegiada de los estudiosos y estudiosas marxistas, no necesitamos tan sólo una educación que favorezca la igualdad y !ajusticia social, sino que nos hace falta más bien una educación anticapitalista a favor de una democracia socialista. Los defensores de formas radicales de pedagogía crítica insisten por lo tanto en una teoría y una práctica de la escolarización en un intento emancipa torio del que no se avergüenzan; un intento centrado en el futuro, orientado hacia el momento posterior en el que "el trabajo a cambio de un salario desaparezca con la propia sociedad de clases)) (MeLaren, 2002, p. 30). De acuerdo con estos objetivos, los estudiosos y estudiosas- críticos han articulado una «pedagogía crítica revolucionaria>> (A1lman, 2001) o la sín-

}_ Aún más problemático es el hecho de que las víctimas del capitalismo siguen aumentando en número. En al el año 2001, por ejemplo, Estados Unidos tenía 1.300.000 pobres má~ que en el año 2000.

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tesis de la erudición marxista contemporánea y de una pedagogía crítica remateriaJizada2• MeLaren y Farahmandpur (2001) definen los principios nucleares de la pedagogía crítica revolucionaria como sigue: reconocer que el capitalismo, a pesar de su poder, es una «relación social producida históricamente a la que se puede desafiar (de forma más enérgica por aquellos y aquellas que sufren la explotación que genera)» (MeLaren y Farahmandpur, 2001, p. 272); subrayar un análisis histórico materialista, que ) (Radical Chains, 1994). Dado que los intereses capitalistas (es decir, los intereses de los explotadores y explotadoras) y los del proletariado (es decir, los de los explotados y explotadas) están enfrentados de manera inherente, el control de la conciencia a manos del capital nunca llega a completarse 2• Como resultado de esta conciencia, resulta evidente que, desde la perspectiva del capital de los monopolios, hay que «pasar por encima>> de la crisis de la pedagogía crítica tan rápidamente como sea posible, ya que las luchas relacionadas con la «Verdad» y con el «Conocimiento» son «parte de luchas más generales que tienen que ver con asuntos como la propiedad o el poder político» (Katz, l991, p. 225). Bajo los efectos de una crisis creciente que nos lleva hacia el final de un periodo prolongado de tendencia económica positiva, la pedagogía crítica es «UD escenario que reproduce el conflicto)) resultante de los mm-i-

2. En la actualidad gnm parte del malestar existente tiene como base la sociedad capitalista; la releYancia actual de Jos csnitos de Marx y Engels (1967) se observa claramente en una célebre cita del Man.ifirslo comunúla, .. La sociedad en su con} unto se está dividiendo, cada vez más, en dos grandes campos hostiles, en dos grandes clases que se enfrentan direct.1.mente entre ellas: la burguesía y el proletariado" (p. 80). Engels señaló de fonna específica el significado de estos ténninos en una nota al pie: «Con burguesía queremos decir la clase del capitalismo moderno, los propietarios de los medios de producción social y patrones de la mano de obra salarial. Con proletivir» (Marx y Engels, 1967, p. 79). Asf. en este capítulo los ténninos «prolet.aJiado», «trabajador>>, «trabajadora» y «da~e trab~j. Que la clase trabajadora es capaz de lograr algún éxito es lo que hace que la burguesía se vea obligada a crear y perfeccionar nuevas formas de control. En esta nueva fase de desarrollo y de acuerdos inestables (que deben negociarse, modificarse y renovarse constantemente), la lucha en torno a la educación no puede desvincularse de los problemas sociales a los que se enfrenta la sociedad, por ejemplo el desempleo, el cambio climático y la alienación. Inspirándose en el método que Freire (1993) propuso para plantear problemas, los educadores y educadoras críticos como Henry Giroux (1992) y Peter MeLaren (2000) sostienen que estos problemas no son sólo políticos, sino también inherentemente pedagógicos. Con la intención de rescatar el concepto de acción hnmana, Giroux (1988) afirma que lograr «que lo pedagógic.o sea más político y lo político más pedagógico}> servirá para conseguir que los indiYiduos trabajen juntos dentro de movimientos sociales para evaluar y cambiar el conocimiento y las relaciones de poder existentes (p. 127). Dentro de la esfera_completamente integrada de la reproducción social, lo más importan te es darse cuenta de que

3. En contraste con la moralina burguesa de la izquierda postmoderna, Marx y Engcls (1967) afirmaron que la ética es relacional y que se construye por medio de la lucha de clases, inmediata y concretamente sensitiva, para crear un futuro comunista en el que «todos dispondremos de una asociación en la que el libre desarrollo de cada uno es la condición para el libre desarrollo de todos» (p. 105).

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los problemas a los que se enfrenta la educación no presagian nada bueno para la educaóón pública o para el cambio social radical, especia]meme en un mundo en el que las instituciones tradicionales de la clase trabajadora (los sindicatos y los partidos políticos) se han desintegrado, han retrocedido o se han aburguesado hasta el punto de abandonar incluso b pretensión de construir el socialismo.

Pedogogío crítico La pedagogía críLica, desarrollada por Pau]o Freire y reiniciada gracias a los esfuerzos, entre otros, de Paula Allman, Peter MeLaren y del grupo británico Hillcole, tiene en la actualidad más de treinta años. En el paisaje políticamente estéril de la educación, cuenta con un pedigrí duradero y sólido en términos de, las herramientas teóricas y empíricas que proporciona a los profesores y profesoras, a los estudiantes y a los trab~adores y trabajadoras sociales comprometidos con el activismo para la coordinación y el empoderamiento (Darder, Torres y Baltodano, 2002; Kincheloe, 2004; Kincheloe y Steinberg, 1998; Steinberg y Kincheloe, 1998). Como ha demostrado cuidadosamente Peter MeLaren (2000, 2003 y 2005), el ADN ancestral de la pedagogía crítica revolucionaria revela que creció a partir de la desilusión con la pedagogía crítica, y que mutó bajo la influencia de las perspectivas con las que liberales, deconstructivistas y postmarxistas se aproximaron al cambio social en las dos últimas décadas, tan turbulentas. Despojada de sus conceptos marxistas (clase, ideología, explotación y revolución), la pedagogía crítica se vio horadada y lJegó a la parálisis política. Lo que pretendo subrayar es que la pedagogía critica, a medida que recibía la influencia de algunas otras teorías que estaban de moda en la izquierda postmoderna, empezó a sufrir una metamorfosis. Se convirtió en otra cosa, una nueva encarnación cuyo potencial transformador se había atenuado. De este modo, algunas formas del postmodernismo se parecen mucho aJa avispa ichnewnon danviniana, que deposita sus huevos en e] interior de la oruga viva (Gould, 1984). Una vez que dispone de una residencia, 1a pequeña ichneumon inyecta un potente agente paralizador y procede a alimentarse de la sangre y de los tejidos blandos de la oruga, devorándola poco a poco desde el interior (Gould, 1984). Del mism~ modo, el postmodernismo rehizo desde dentro la pedagogía crítica, cuyo cuerpo revolucionario ya había invadido previamente. De hecho, y sin recurrir a una perspectiva teórica concreta, hay un grupo políticamente direrso de académicos y académicas que se encuentran cómodos con la idea de que la pedagogía crítica ha experimentado un cambio evolutivo que ha permitido exorcizar el fósil del pensamienw marxista junto a sus antagonismos binarios de clase. Se trata, por supuesto, de

lA POIRfiA O! LA PEOAGOGi~ CRÍTICA: HACIA UNA POlÍTICA Ofl COMPROMISO

una falsa comodidad. Dado que la teoría no se encuentra separada de la subjetividad y de la conciencia política, Lenin (1970) afirmó que la lucha acerca de ideas abstractas se encuentra vinculada con el plano más íntimo, sensitivo y material de la lucha de clases. En tanto que esto se encuentra relacionado con la ira impotente del postmodernismo no crítico y con el aumento de tendencias de oposición y de movimientos de activismo social en múltiples escalas geográficas, podemos hablar de una crisis de categorías. Como señala el marxista autonomista Harry Cleaves (Radical Chains, 1994): Las categorías del análisis marxista son las categorías de las relaciones de clase, y el capital es una relación de clase (una relación de conflicto). Todas las categorias del análisis marxista que aparecen en los tres volúmenes de El capital, y en el resto de escritos, tienen que ver con la relación social, es decir, con la lucha de clases. El único desplazamiento que se produce en las categorias es el movimiento que tiene lugar como pm-te de la lucha de clases.

Así, de lo que estamos siendo testigos en la actualidad es de una forma de lucha de clases que ha surgido de un desplazamiento de las categorías, consecuencia del intento de la izquierda académica, en busca de maneras más optimistas de contar, de liberarse del marxismo y del peso de las verdades fundacionales, que sustituyen por «lecturas» de la realidad social que se aproximan más a las del capital (Zavarzadeh y Morton, 1994). Pasen y vean el auge de los teóricos y teóricas que fabrica la industtia cultural: parecen estrellas de cine, cobran salarios millonarios y se ven arrastrados a asumir papeles infames en el circuito de conferencias académicas, un medio en el que podemos verlos firmando autógrafos a seguidores fanáticos. El capitalismo siempre necesita nuevas formas de indi\idualismo que aseguren la «libertad» del sujeto (el capital) y de la ] BUS RlDERS UNION (2002): The Bus Riders Union asks the ll.S. and Israelí governments: Lct the Palestinian people gol COLE, 11. y otros {2001): Red chalk: On schooling, mpitalism & politics. London. Tufne!l Press. D:\RDER, A.; TORRES, R.; BALTO DAN O, 1'1. (2002): The criticnl pedagogy reader. New York. Routledge Falmer. DUNAYEVSKAYA. R. (2001): Marxúm & freedom: From 1776 unti/toda)'. NewYork. Humanity Books. (Trad. cast.: ¡Vfm-xismo J lib!'r/ad. México DF. Juan Pablos, 1976)

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P!DAGOGÍA CRÍTICA

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Epílogo: Reinsertor el criticismo en la pedagogía crítica Donaldo Macedo

Pedagogía critica, De qué hablamos, dónde estamos, el libro coordinado por Joe L. Kincheloc y Peter MeLaren, no podría haber llegado en un momento más oportuno, en vista del estrangulamiento que los ideales democráticos están sufriendo a manos de la administración de George W. Bush, una administración que en otros contextos, por ejemplo en América Latina, habría recibido la denominación correcta de