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• Aurora Boreal

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Lectura Complementaria N° 1

De qué hablamos cuando hablamos de curriculum

Partimos de admitir que el campo del curriculum se presenta con una complejidad tal debido a la polisemia del término y a los diversos desarrollos teóricos surgidos a partir de su análisis- que hace necesario definir algunos conceptos y formas de entrada que posibiliten contextualizar su abordaje.

A fin de delimitar el significado del término curriculum retomaremos la conceptualización que enmarca la actividad curricular de las instituciones educativas de la Dirección General de Cultura y Educación explicitado en el Marco General de Política Curricular1, y que retoma el desarrollo teórico propuesto por Alicia de Alba2.

De Alba define al curriculum como “… la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político – educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurantes – formales y procesales – prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de los curriculum en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y no mecánico y lineal” 3

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Resolución Nº 3655/07, Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Noviembre 2007

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De Alba, Alicia (1998) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Ed. Miño y Dávila. Bs. As.

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A partir de esta definición centremos la atención en lo que se denominan aspectos estructurantes, formales y procesales prácticos que se mencionan en la definición transcripta. Decimos de los primeros, que son aquellas disposiciones y normas que regulan la vida escolar desde la propuesta curricular, en el caso de nuestro análisis el Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires. Los segundos se vinculan con el desarrollo del curriculum haciéndose especial hincapié en el devenir concreto de la mencionada propuesta en las instituciones educativas.

El interés de señalar este rasgo se debe a la necesidad de considerar los aspectos regulatorios, resistenciales, mediacionales que se materializan de diversas maneras y que cobran forma de adhesiones, contradicciones, incorporaciones y adecuaciones que se hacen presentes en el desarrollo del curriculum y que se vinculan directamente con el lugar que los docentes ocupan en los procesos de desarrollo curricular.

Lo definido anteriormente implica poner en duda el supuesto básico de que todo lo que se escribe y prescribe desde los niveles macro puede suceder efectivamente en las prácticas concretas del aula. Recordemos que el macro curriculum lo constituye la propuesta oficialen este caso los Diseños Curriculares de Niveles y Modalidades- y es de carácter normativo, general y prescriptivo.

Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para los Niveles y Modalidades son definidos en el Marco General de Política Curricular de la DGCyE como aquellos documentos que prescriben las finalidades, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos y características organizacionales; y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel educativo. Estos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulación con las modalidades. Si los Diseños establecen que, cómo y cuándo enseñar; y que, cómo y cuándo evaluar; se torna imprescindible para este desarrollo que intenta vincular

las prescripciones

curriculares, la gestión curricular y la articulación entre los niveles a partir del concepto

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trayectorias escolares; tener en claro al menos el principio político ideológico en el que se apoya la educación. Así decimos que los Diseños Curriculares en la Provincia de Buenos Aires se fundamentan en la concepción de educación común, entendida como la práctica social de transmisión cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención al derecho universal a la educación. La educación común se propone que todos los niños, jóvenes y adultos de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y científicamente significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los estudios superiores, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos4. Por otra parte y retomando lo que venimos diciendo, cuando De Alba refiere a las dimensiones generales, incluye las relaciones, interrelaciones y mediaciones que son parte constitutiva del curriculum. Así hace mención a la dimensión social amplia, la dimensión institucional y la didáctico - áulica. Cobra entonces especial interés en nuestro desarrollo detenernos en las dos últimas:

La dimensión institucional es definida como “… el espacio privilegiado del curriculum, toda vez que es la institución educativa donde se concreta la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, creencias, hábitos y actitudes) que conforman una determinada propuesta académico – política. “la organización de los tiempos y espacios, el manejo del contenido, la dinámica particular de las relaciones y de trabajo, la jerarquía escolar, la burocracia en la institución escolar, la certificación, etc. , son algunos de los tópicos más significativos de la dimensión institucional del curriculum. Es importante concebir a la institución en relación a su fuerza instituida y a su capacidad instituyente.”5

Por su parte, la dimensión didáctico – áulica: “… se refiere al espacio de encuentro, desarrollo y concreción cotidiana de una propuesta curricular entre alumnos y maestros. En ella son

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Marco General de Política Curricular; Resolución Nº 3655/07, Dirección General de Cultura y Educa-

ción. La Plata. Noviembre 2007 5

De Alba; obra citada.

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los problemas fundamentales de la relación maestro – alumno, la relación del contenido, el proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar”.

Además, cuando se hace referencia a las dimensiones particulares, la autora incluye aquellas características esenciales del curriculum: nivel educativo, tipo de educación, tipo de destinatarios.

Ahora bien, en este punto del desarrollo es preciso retomar y dejar en claro algunas afirmaciones. 

en principio es necesario no identificar al curriculum con las prescripciones que se realizan desde las políticas educativas en términos de prescripciones para la enseñanza en tanto éstas son una de las dimensiones que la noción de curriculum implica y tienen diferentes alcances y elementos;



el curriculum no es equivalente a documentos curriculares, es decir al texto curricular escrito. Existen prescripciones que no se vuelcan en los documentos escritos, sea por que se conserva cierto grado de pugna en la definición de la prescripción y se omite definir por escrito algunas cuestiones, sea por problemas de traducción de intenciones en textos, sea por lo que llamaremos “tradición acumulada”, que determina que algunas cuestiones se reproduzcan más allá de los cambios documentales.6



en esta diferenciación, se vuelve central la intencionalidad y posicionamiento de los actores que en un tiempo y en un espacio son los encargados de realizar estas definiciones;



considerar la definición de educación sostenida desde la política curricular conlleva adoptar una perspectiva de curriculum que promueva la producción de mayores condiciones de justicia y democratización. Esto implica gestionar y desarrollar el curriculum desde el principio que todos los alumnos del sistema educativo provincial accedan y se apropien de los conocimientos requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad democrática.

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Ibidem: 85

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

El reconocimiento del carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción7, da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica.



La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo pedagógico para que todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho, y es en este campo donde el concepto de trayectoria escolar –que abordaremos en el Núcleo 2- cobra sentido en el planteo que venimos realizando.

El énfasis en el carácter prescriptivo con la clara intención política de garantizar la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educación no implica una concepción de los docentes como ejecutores que aplican las prescripciones sin mediación alguna. Los diseños y propuestas curriculares –en tanto establecen intenciones, marcan una dirección - limitan; pero al hacer explícitos los fundamentos de cada una de sus decisiones habilitan y establecen un nuevo lugar para la profesionalidad del docente8.

En cada toma de decisiones institucionales se definen sentidos específicos en el marco de un contexto institucional, comunitario y con determinados grupos de alumnos. Los equipos docentes se constituyen así, en autores creativos de alternativas de enseñanza y gestión. De aquí que, interpretar la prescripción como modelo único e invariante a aplicar cierra la posibilidad de cualquier oportunidad de proyectar.

Pensar la unidad del sistema como se afirma anteriormente, implica tomar decisiones situadas con relación a la articulación entre los diversos niveles y modalidades, independientemente de

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DGCyE (2008) La planificación desde un curriculum prescriptivo. Subsecretaria de Educación. Di-

rección Provincial de Planeamiento. En el Anexo documental 2 se incluye el texto completo para su análisis. 8

DGCyE (2007)

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que cada uno de los niveles deba garantizan que los alumnos que acreditan la terminalidad de un nivel están en condiciones de proseguir su trayecto educativo

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