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• Felipe Guarnizo

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ACTIVIDAD OPTATIVA II 1. En grupos de a tres integrantes hacer lectura del documento, y elaborar un cuadro comparativo de la teoría presentada (Word). 2. Exposición de la lectura con ayudas tecnológicas. 3. Tomar 3 libros del grado que escogió para el problema a plantear. Ubicar el pensamiento y el estándar, para luego analizar desde la lectura a que tipo de currículum corresponde y que enfoque se aplica según los ejemplos y las actividades que propone el texto. 4. Lea tres ejercicios (Tarea) que propone al estudiante el texto, luego desarróllelos, y ahora basado en esa experiencia y su reflexión, planee de diferente forma esa misma tarea (para que la desarrollen sus compañeros en clase, como si fueran los estudiantes de ese grado), para que logre aprendizajes significativos. Recuerden que cada integrante debe registrar en el diario la reflexión en cada actividad del punto 3 y 4 (antes, durante y después). CURRICULUM POR PROCESOS El currículo de la escuela convencional, y el de influencia conductista, constituye un cerrado e inflexible plan de estudios que organiza y normativiza la enseñanza, para la transmisión lineal de datos y conocimientos tendientes a obtener resultados conductuales que reflejen la incorporación de los individuos a los esquemas previos del sistema.

Cambell y Caswell (1935) señalan que el currículum "...comprende todas las experiencias de un niño bajo la orientación del profesor". Empezaremos por definir etimológicamente la palabra currículum, locución latina que significa "curso de", "camino"; en este sentido, se relaciona estrechamente con el significado original de la palabra método, que es "camino hacia una meta", en griego antiguo. Alexander y Saylor (1970)4 dicen que "Currículum abarca todas las oportunidades de aprendizaje provistas por la escuela... en otro sentido, el currículum de un alumno individualmente considerado comprende las oportunidades de aprendizaje que éste selecciona y experimenta." El currículo por procesos de la Escuela Constructivista representa un curso de acción con " una secuencia de procedimientos hipotéticos que sólo pueden comprenderse y corroborarse en la sesión concreta de enseñanza. Un currículo por procesos es también esencialmente abierto y permeable a la influencia sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el programa educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la conciencia de sus propios problemas de supervivencia, de convivencia y proyección al futuro, suministrar los ejes temáticos principales que tendrían que formularse en el diseño curricular, bajo la forma de preguntas que asumirían y procesarían los estudiantes y el profesor no sólo desde el saber universal de las ciencias sino también

desde el saber local vivo y activo de la tradición cultural de la misma comunidad. "(Flórez Ochoa, 1994, pág. 250). A través de la escuela, la familia y los medios de comunicación masiva, establecemos contacto con la cultura vigente, mediante ellos se puede mantener el sistema de creencias o buscar su transformación. Para la concepción constructivista el aprendizaje contribuye al desarrollo cultural en la medida en la que somos capaces, no de copiar o reproducir la realidad de manera idéntica, sino de elaborar una representación personal sobre un aspecto de la realidad circundante, desde la experiencia e interés particular, modificando aquellos contenidos que limitan nuestra percepción, para responder con nuevos significados que amplíen nuestra conciencia del mundo, diversificándola y al mismo tiempo integrándola de manera significativa a nuestro contexto particular de acción personal y social. El impacto de la práctica educativa constructivista es de naturaleza social en el crecimiento de las personas, por lo que, implica un desarrollo cultural contextualizado. "En una lógica constructivista es la persona globalmente entendida la que aprende, y ese aprendizaje repercute también globalmente en la persona, en lo que sabe y en su forma de verse y de relacionarse con los demás " (César Coll y otros, 1995). El planteamiento de permeabilidad y fluidez del currículo por procesos no implica huir de toda clase de planeación de la actividad educativa, sino más bien, facilitar el que las sesiones de enseñanza sean menos rígidas y rutinarias y se acerquen al potencial creativo que ofrece la diversidad de experiencias de los estudiantes y profesores ante sus contextos específicos de influencia fuera de la escuela, en la dinamicidad de la vida cotidiana, para incluir con los contenidos a aprender, sus representaciones, asociaciones y aplicaciones respectivas Así, la educación puede ser concebida -siguiendo la posición dominante en el discurso oficial- como un proceso en el cual los individuos se apropian de los conocimientos, valores, usos, costumbres y técnicas de la sociedad en que viven -en un momento actual y con una perspectiva histórica- para comprenderlos y, según sea el caso, mantenerlos o transformarlos a través de sus acciones e interacciones con otros individuos y con el medio. Un resultado esperado de este proceso es que los sujetos educados sean personas informadas, cultas, que tengan actitudes conscientes, amplias, críticas y creativas ante el mundo, con habilidades de observación, reflexión y síntesis ante los fenómenos que le rodean y ante sí mismo, para asumir con responsabilidad su papel como ente social.

LOS PROCESOS DEL PENSAMIENTO El pensamiento es la actividad y creación de la mente; dícese de todo aquello que es traído a existencia mediante la actividad del intelecto. El término es comúnmente utilizado como forma genérica que define todos los productos que la mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginación; todo aquello que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artísticos, etc.

El objetivo de este documento es la resolver la pregunta; ¿cómo contribuye el proceso de pensamiento en la construcción del conocimiento?; para poder contestarla claramente nos será necesario el disipar ciertas dudas, interrogantes y conceptos para el pleno entendimiento sobre este nuestro tema a tratar, explicando también que tipos de procesos de pensamientos existen y sus derivaciones.

¿Que es un proceso de pensamiento? Un proceso de pensamiento es un camino o guía mental cuya función es la de dar un medio preciso seguro y posible a la información o conocimiento para ser exitosamente obtenido, tales procesos o métodos varían en forma, ejecución y estructuración, quizás en los casos más extremos su metodología podría llevar a un nivel tan alto de diformismo entre sus formas de ejecución que únicamente el objetivo sería su único común denominador.

¿Procesos de pensamiento? Los procesos de pensamiento son utilizados por nosotros en diversas maneras y casi en cualquier momento, el más utilizado de todos es sin duda alguna el análisis, ¿Por qué?; bueno, digamos que es el mejor ejemplo de la meta de estos procesos, la formación del conocimiento, puede haber además muchas otras variaciones de este y más, algunos de estos procesos son; la síntesis, el concepto, la inducción, la deducción, etc.

Nuestro tema central se basa en dar respuesta a la pregunta; ¿cómo contribuye el proceso de pensamiento en la construcción del conocimiento?, como vimos anteriormente, los procesos de pensamiento son variados y de distintas formas, todos ellos tienen como solo objetivo la obtención del conocimiento, en principio se podría creer que esta gama de procesos varios son fundamentales para la formación del pensamiento, ya que el conocimiento mismo tiene como base la recopilación y relación de conocimientos. Tales presunciones son sin duda alguna apabullantes y verdaderas, pero precisamente es ese el hecho que me hace reflexionar y pensar; el conocimiento no es fuertemente influido moldeado y formado por los procesos de pensamiento, sino es; ¡influido moldeado y formado en su totalidad por los procesos de pensamiento!, aun cuando estemos hablando de niveles de infusión de conocimiento tan prematuros como los de un bebe, ¿Qué acaso no es por medio de un proceso de pensamiento en que este va incrementando su conocimiento?. Los procesos de conocimiento son llevados a cabo mientras cumplan con su objetivo mediante sus pasos, no existe condición alguna sobre su validez denegada debido a no encontrarse en una manifestación física o material, lo cual no permite afirmar que estos procesos son también llevados a cabo aun inconscientemente en las etapas más prematuras del ser humano ( la infancia) donde es asentado que el niño analiza su medio, lo escudriña y saca conclusiones que forman su conocimiento, todo esto sin siquiera estar consciente de lo que hace. Con estas afirmaciones trato de encausar la idea de que el proceso de pensamiento no es solo una parte importante de la construcción del conocimiento, sino más bien la esencia misma del conocimiento con la que comparte una relación simbiótica y de dependencia, sin estos procesos, sería imposible la formación correcta de un conocimiento ideal, y sin el conocimiento lógicamente no habría procesos de pensamiento.

La naturaleza de estos procesos, como se mencionó anteriormente; es variada y puede servir a un sin número de propósitos todos ellos enfocados a la obtención del conocimiento, si bien es cierto que el ser humano al ser un ser pensante y analítico, comienza a emplear estos procesos desde etapas tempranas en su vida, al igual que este crece física, pero sobre todo mentalmente, los procesos de pensamiento cuentan con niveles de complejidad y eficacia variables y que pueden ser mejor utilizados por aquellos hombres que cuenten con la capacidad mental de realizarlos. Nos referimos a la diferencia que existe entre los procesos de pensamiento del ser humano temprano, y aquellos que realiza el ser humano en su etapa tardía (madura), aunque cabe mencionar que aun cuando la edad es un factor determinante en la estructuración del conocimiento adulto ideal, poco tiene esta que ver con el resultado final, ya que es por el continuo uso de estos procesos, tales como el análisis; en forma de estudio, o bien cualquier tipo de enseñanza académica, que el ser humano consigue tal madurez de pensamiento. En pocas palabras, la complejidad del conocimiento de una persona, no aumenta o se define claramente solo porque esta crezca físicamente, sino que es necesario para esta; que pase por una serie indefinida pero no por ello escasa de procesos de pensamiento que le permitan pulir su forma, el taj mal no se construyó en un día, en fin; esto tampoco limita tales resultados a ser estrictamente el fruto de una exagerada procesión de procesos. Quizás el mejor ejemplo o la más clara forma de demostrar esto, se pueda lograr utilizando una analogía con las “polaridades” correctas; un adulto puede contar con ya varias navidades en un su historia, y ser analfabeto; mientras un pequeño niño prodigio puede ya saber leer y escribir a la perfección a sus tiernos cuatro años, no intento con esto desprestigiar al adulto mayor o a ciertas condiciones de vida, si viéramos a estos dos arquetipos desde una perspectiva de; experiencia de vida, el anciano sería sin duda el que contaría con mayor experiencia. El ejemplo citado anteriormente nos permite aclarar lo antes mencionado, aun cuando el hombre como ser pensante, ostenta una estrecha relación con estos procesos, conforme su mentalidad y conocimiento se vuelven más complejos en una área, este requerirá de proceso de pensamiento aún más complejos y con metas más claras y precisas que el análisis vago que hace un bebe para poder aprender a imitar palabras. Tras revisar los procesos de pensamiento en su forma más básica y sus manifestaciones más sencillas, podemos entender mejor lo que son y cuál es su meta; la construcción del conocimiento, siendo esta su única finalidad y aquella para la que existen, dándonos así la posibilidad de responder la pregunta central de este ensayo; ¿Cómo contribuye el proceso de pensamiento en la construcción del conocimiento? El proceso de conocimiento contribuye en la construcción del conocimiento a manera de un arquitecto, así es; siendo el arquitecto la metáfora perfecta para esta explicación podemos afirmar que el conocimiento se construye como un edificio; la información, los datos, las fuentes, son los materiales de la construcción, los trabajadores no son sino los medios en los que estos materiales llegan hasta nosotros, y finalmente el arquitecto es el equivalente a los procesos de pensamiento, los cuales encausan los medios y los materiales a manera que puedan ser asimilados por el destinatario, al igual que el edificio aun con materiales y obreros, no puede ser terminado sin la guía, y los planos del arquitecto.

LA EPISTEMOLOGIA POR PROCESOS Para conocer algo de la realidad, hacemos primero una investigación por medio de varios modos: preguntamos, observamos, experimentamos, entrevistamos, verificamos, etc., de manera que la epistemología es como una segunda reflexión que podríamos definir así:

“Es un estudio crítico de los principios, hipótesis y resultados de las diversas ciencias, con el fin de determinar su origen lógico, su valor y alcance objetivo” (Luengo: 1982:147). Esto significa que la epistemología es una reflexión sobre las ideas, conceptos, valores, prejuicios que tenemos al ver, sentir o investigar la realidad y la forma en la que formulamos las hipótesis y cómo formulamos resultados a partir de ellas. En general podemos decir que hay dos tipos de hipótesis: las interpretativas y las prospectivas, dependiendo de hacia dónde están orientadas, esto es a hechos actuales o pasados las primeras y hacia hechos futuros las segundas. La persona que se dedica a la epistemología se hace entonces las siguientes preguntas:

¿Qué es conocer? Sin embargo, la epistemología se interesa por un tipo especial de conocimiento: el científico y desde una práctica, la que realizamos para abordar el conocimiento en nuestras disciplinas.

Esto nos lleva a otra pregunta: ¿cuál es el proceso por el cuál un sujeto (persona) llega a conocer un objeto (o cosa)? Lo anterior establece entonces una relación entre el concepto (la palabra que define algo) y la realidad (o las cosas que queremos conocer) o desde otro enfoque: el sujeto cognoscente (o la persona que conoce) y el objeto aprehensible y que se puede transformar (o la cosa que se conoce). Luego debemos verificar si ese concepto que construimos corresponde a la realidad. De ahí viene la siguiente pregunta que es: ¿cómo puedo verificar que el concepto se corresponde con la realidad? El medio por el cual la epistemología contrasta los conceptos con la realidad es encontrar todo aquello que dificulta u obstaculiza el proceso de aprendizaje. Por eso es que de acuerdo con Bourdieu o Bachelard, la epistemología es también un análisis para encontrar todo aquello que hizo posible la equivocación. En otras palabras, la epistemología es la investigación de los errores. Visto lo anterior nos lleva a una primera conclusión: la epistemología es (ligada a los procesos de investigación) siempre una reflexión crítica. Para abordar esa reflexión continua debemos desarrollar una metodología, es decir, una determinada postura epistemológica para abordar el conocimiento de la realidad y de esa manera desarrollar una estrategia general o metodología. Esa metodología tiene su primer barrera en detectar los obstáculos epistemológicos (Althusser, 1979:23, Bourdieu, 1975:27-50, Sánchez Vázquez, 1973:148) es por ello que las ciencias van luchando contra “apariencias” de verdad que se encuentran disfrazadas de verdades o certezas (Kosik,1981:25- 37) y eso constituye el primer paso de la verdadera ciencia: la ruptura. Esa ruptura se da tanto en las ciencias llamadas “puras” (matemáticas, física, etc.,) como en las “fácticas”, la economía, la historia, etc., (Bunge, 1997, Bunge, 2009) y no es otra cosa que el poner bajo análisis lo ya dado por cierto, las posiciones intelectuales cómodas o que en algún tiempo fueron vistas como “sanas” o “aceptables”. Por lo anterior, el proceso de aprendizaje es claramente un proceso inacabado e incompleto, que no concluye en el aula ni al terminar un programa de estudio y que no puede hablarse de aprendizaje como tal hasta que el sujeto aprehende a la realidad, la cual en un constante devenir, genera nuevas condiciones y nuevas verdades científicas o conocimiento científico que a su vez será puesto en contraste con esa nueva realidad y en términos de Kuhn

(González Fernández, 2004), generará o no conocimiento falible, que aportará nuevos conocimientos, en un círculo imperfecto pero inacabado e inacabable que es a fin de cuentas el proceso por el cual se produce la verdadera ciencia: un proceso modesto, laborioso, limitado, riguroso e inacabable en el que se aplica la razón humana para acumular mayor conocimiento que a su vez nos lleve a nuevos horizontes.

LA ENSEÑANZA POR PROCESOS "El método de proyectos", permite interactuar en situaciones concretas y significativas y estimula el "saber", el "saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. La identificación de las secuencias de contenido viene acompañada de ciertas condiciones necesarias para potenciar el proceso de enseñanza-aprendizaje: (Flórez Ochoa, 1994). 1. Generar en los alumnos insatisfacción con los prejuicios y preconceptos, al facilitar el proceso del "darse cuenta" de su incorrección. 2. Lograr que la nueva concepción sea clara y distinta de la vieja. 3. La aplicabilidad de la nueva concepción a situaciones reales. 4. Que la nueva concepción genere nuevas preguntas. 5. Que el estudiante pueda observar, comprender y criticar las causas que originaron sus nociones erróneas. 6. Crear un clima de confianza para la libre expresión sin temor a equivocarse y ser burlado por el profesor o el grupo. 7. La posibilidad de que el alumno participe en el proceso de enseñanza desde la planeación y selección de actividades constructivas y fuentes de información. Para que estas características y condiciones se faciliten, Flórez Ochoa (1994) recomienda a los profesores: 

La posibilidad de dejarse enseñar por los alumnos.



La estimulación de las preguntas, sin aferramientos previos a una respuesta.



No expresar dudas sobre la capacidad de los alumnos para dar con una solución razonable al problema planteado en la secuencia.



Trabajar el proceso del grupo sin premura por el tiempo.



Concentrarse en pocos conceptos a fin de profundizar en ellos.



Permitir que el alumno experimente por sí mismo.



Relacionar continuamente el conocimiento con sus aplicaciones a la cotidianidad del alumno.



Apoyar la utilización por parte del alumno de sus propias informaciones sobre el tema.



Posibilitar la representación a partir de modelos : verbales, gráficos, visuales... del problema antes de su solución.



Repetir la pregunta según avanza la discusión, a fin de precisar su sentido y verdaderas premisas, supuestos y restricciones.

Respetar las fases o etapas del proceso de enseñanza-aprendizaje: a. Que los estudiantes expresen, discutan y confronten lo que saben sobre el tema. b. Que el profesor traduzca el nuevo concepto al lenguaje y saber expresado por ellos. c. Que los estudiantes retomen la iniciativa y aborden directamente el nuevo aporte buscando acuerdos en la solución a la pregunta inicial. d. Que se busque la aplicabilidad del concepto. Así mismo según los diferentes tipos de contenidos, Antoni Zabala (1995), ofrece ciertas estrategias que facilitan el proceso de enseñanza- aprendizaje: Para los contenidos factuales: Las actividades básicas están relacionadas con ejercicios de repetición, con estrategias que refuercen las organizaciones o asociaciones significativas de los contenidos. Para los conceptos y principios: Requieren de actividades que, mediante procesos de elaboración personal favorezcan la comprensión de significados y funcionalidad. Para los contenidos procedimentales: Son más complejos que los anteriores. Las actividades deben partir de situaciones significativas y funcionales, presenten los modelos de desarrollo del contenido de aprendizaje, donde se pueda apreciar todo el proceso en sus diferentes etapas, antes de sistematizar las acciones que lo comprenden. Los modelos deberán estar presentes en varias situaciones de aprendizaje, según su pertenencia. Las actividades vinculadas con los contenidos procedimentales han de estar claramente secuenciadas mediante un proceso gradual que facilite el aprendizaje más allá de la simple repetición y han de ir acompañadas con ayudas y prácticas guiadas por el profesor según los requerimientos y niveles del alumno, así como también contemplar actividades de trabajo independiente que sirvan para mostrar la competencia y dominio del alumno frente al contenido aprendido. Para los contenidos actitudinales: Implican que el componente afectivo actúe determinantemente por lo que su complejidad aumenta en relación a los otros contenidos. Las actividades para su abordaje ( valores, normas y actitudes ) contienen aspectos de los campos cognoscitivos, afectivo y conductual, en tanto que los pensamientos, sentimientos y comportamientos han de depender al mismo tiempo de lo socialmente establecido, así como de las relaciones personales que cada uno establezca con el objeto de la actitud o valor asociado al contenido.

LA ENSEÑANZA CONSTRUCTIVISTA La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construcción interior, aun en el caso de que el educador acuda a una exposición magistral, pues ésta no puede ser significativa si sus conceptos no encajan ni se ensartan en los conceptos previos de los alumnos.

El Modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: a.

Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento (Piaget)

b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky) c.

Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Las características de la enseñanza constructivista parten del precepto de que el aprendizaje humano es siempre el producto de una construcción mental interior, ya sea uno el primero o el último en entender el nuevo conocimiento. Flórez Ochoa (1994) las define en cuatro acciones fundamentales: 1. Parte de las ideas y esquemas previos del alumno. 2. Prevé el cambio conceptual y su repercusión en la estructura mental, a partir de la construcción activa del nuevo concepto por parte de los alumnos. 3. Confronta las ideas y preconceptos afines al concepto que se enseña. 4. Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas y lo relaciona con aquellos previos a fin de ampliar su transferencia. De este modo tenemos una determinada secuencialidad de las actividades que puede favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes, dentro de un proceso que contribuye al mismo tiempo a que el alumno aprenda nuevos contenidos (sepa), aprenda a aprender (sepa hacer) y aprenda que puede aprender (mejore su autoestima y auto concepto). Antoni Zabala Vidiela (1995) describe esa secuencialidad con actividades que sirvan respectivamente para: 

Determinar los contenidos previos de los alumnos en relación a los nuevos contenidos de aprendizaje.



Plantear contenidos de manera significativa y funcional.



Adecuarse al nivel de desarrollo de cada alumno. 

Representar un reto abordable por el alumno, permitiendo crear zonas de desarrollo próximo a intervenir.



Provocar conflictos cognitivos para promover la actividad mental del alumno.



Fomentar una actitud favorable, motivadora hacia los nuevos aprendizajes.



Estimular la autoestima y el autoconcepto para que el alumno sienta que vale la pena su esfuerzo. 

Facilitar la autonomía del alumno frente a los aprendizajes, mediante la adquisición de habilidades relacionadas con el aprender a aprender.

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno para: 1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje. 3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

CONSTRUCTIVISMO PEDAGÓGICO El constructivismo es una corriente de la pedagogía que se basa en la teoría del conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Básicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya construyó en su relación con el medio que lo rodea.

El Constructivismo ve el aprendizaje como un proceso en el cual el estudiante construye activamente nuevas ideas o conceptos basados en conocimientos presentes y pasados. En otras palabras, “el aprendizaje se forma construyendo nuestros propios conocimientos desde nuestras propias experiencias”. El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica construcción operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagogía se aplica como concepto didáctico en la Enseñanza orientada a la acción. El conocimiento y el aprendizaje humano, en el constructivismo pedagógico, son el producto de una construcción mental donde el "fenómeno real" se produce mediante la interacción sujeto cognoscente-objeto conocido , siendo desde esta perspectiva inapropiado la separación entre investigador e investigado, ya que tanto los datos como los hechos científicos surgen de la interacción ininterrumpida del hombre frente a su entorno. (Flórez Ochoa, 1994) Según Piaget (1992), pionero teórico del constructivismo, el desarrollo se produce articulado según los factores de maduración, experiencia, transmisión y equilibrio , dentro de un proceso en el que a la maduración biológica, le sigue la experiencia inmediata

del individuo que encontrándose vinculado a un contexto socio-cultural incorpora el nuevo conocimiento en base a unos supuestos previos ( transmisión social ), ocurriendo el verdadero aprendizaje cuando el individuo logra transformar y diversificar los estímulos iniciales, equilibrándose así internamente, con cada alteración cognoscitiva.

Se considera al alumno poseedor de conocimientos, con base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles. La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposición a la instrucción del conocimiento. En general, desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es único en cada persona, en su propia reconstrucción interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instrucción del aprendizaje postula que la enseñanza o los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el método y los objetivos en el proceso de enseñanza. Como figuras clave del construccionismo podemos citar a Jean Piaget y a Lev Vygotsky. Piaget se centra en cómo se construye el conocimiento partiendo desde la interacción con el medio. Por el contrario, Vygotsky se centra en cómo el medio social permite una reconstrucción interna. La instrucción del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicología conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseñanza de conocimiento.

La formalización de la teoría del Constructivismo se atribuye generalmente a Jean Piaget, que articuló los mecanismos por los cuales el conocimiento es interiorizado por el que aprende. Piaget sugirió que a través de procesos de acomodación y asimilación, los individuos construyen nuevos conocimientos a partir de las experiencias. La asimilación ocurre cuando las

experiencias de los individuos se alinean con su representación interna del mundo. Asimilan la nueva experiencia en un marco ya existente. La acomodación es el proceso de re enmarcar su representación mental del mundo externo para adaptar nuevas experiencias. La acomodación se puede entender como el mecanismo por el cual el incidente conduce a aprender. Cuando actuamos con la expectativa de que el mundo funciona en una forma y no es cierto, fallamos a menudo. Acomodando esta nueva experiencia y rehaciendo nuestra idea de cómo funciona el mundo, aprendemos de cada experiencia.

ESTRATEGIAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN PROGRAMA CON ESTE PARADIGMA El pensamiento crítico en el aprendizaje permanente Hemos de estar continuamente aprendiendo en la economía del conocimiento, pero debemos evitar falsos aprendizajes. Mediante el pensamiento crítico, evaluamos el rigor e idoneidad de cada información antes de traducirla a conocimiento aplicable. El pensamiento crítico ha de acompañarnos como imprescindible en la Sociedad de la Información, y en su álter ego, la denominada economía del conocimiento y la innovación. Constituye una exigencia creciente en la tarea cotidiana de traducir la información a conocimiento sólido y aplicable, es decir, de asignar significado a los significantes, para aprender, tomar decisiones y actuar con acierto. Sin este pensamiento riguroso nos dejaríamos llevar por las corrientes circundantes, renunciando a parte del protagonismo que nos corresponde. Al referirnos a los pensadores críticos estamos haciéndolo a quienes piensan con esmero, asegurando la validez de cada inferencia, dudando de su propia percepción de las realidades y cuestionando también el rigor y el propósito de cada información, antes de darla por buena: son personas que, con la información, se muestran exigentes y aun, en cierto modo, desconfiadas. Puede haber opiniones distintas, y sobre todo distinta interpretación de las palabras, pero, evitando asimilar el pensamiento crítico al escepticismo o la criticidad compulsiva, vale la pena profundizar en su esencia más aceptada. No podemos asumir el liderazgo de nuestra trayectoria personal sin cultivar este modo perspicaz y juicioso de pensar. Cuando damos por buenas las síntesis o conclusiones de los demás, estamos cediendo protagonismo y renunciando a nuestra plenitud de seres humanos. Sin duda, la independencia en el pensar —el pensamiento crítico— constituye un valor cardinal, especialmente en quienes han alcanzado suficiente grado de desarrollo personal y profesional; no hablamos de sumarse a corrientes críticas ni de militancias opositoras, sino de controlar nuestro pensamiento, de desplegar un control de calidad. Inexcusable en la percepción de realidades, este modo auto controlado de pensar habría de empezar por el cuestionamiento propio, para mejor conocernos; pero sin duda lo necesitamos igualmente para evitar falsos aprendizajes, evaluar la información con mayor acierto, abrir nuestra razón a nuevas consideraciones, abordar la complejidad, dar en el hito (o dar en el clavo) y llegar a mejores conclusiones. Estamos apuntando a la calidad en el pensamiento, lo que refuerza nuestra efectividad e incluso nuestra calidad de vida. Al hablar de la Sociedad de la Información, a menudo nos referimos simplemente a la revolución informática; pero, más allá de la tan postulada alfabetización digital, hemos de desarrollar nuestra alfabetización o destreza informacional: aquella que, inseparable del aprendizaje permanente, nos permite llegar al conocimiento valioso y aplicable en pro, y en pos, de mejores cotas de productividad y competitividad en las empresas.

Déjenme recordar ya un párrafo de The Delphi Report (1990), de la American Philosophical Association: “El pensador crítico ideal es habitualmente inquisitivo, bien informado, de raciocinio confiable, de mente abierta, flexible, justo en sus evaluaciones, honesto en reconocer sus prejuicios, prudente para emitir juicios, dispuesto a reconsiderar las cosas, claro con respecto a los problemas, ordenado en materias complejas, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocado en investigar y persistente en la búsqueda de resultados que sean tan precisos como el tema/materia y las circunstancias de la investigación lo permitan”. Puede que no estemos prestando suficiente atención a este movimiento (critical thinking movement) que se impulsó en la década anterior, y que cabe asociar ya con la inquietud por la excelencia informacional en las empresas. La traducción de información a conocimiento, para asegurar la efectividad de cada decisión y acción, exige diferentes fortalezas y facultades, y entre ellas buena dosis de pensamiento crítico: una competencia clave que nos evita falsos aprendizajes.

APLICABILIDAD DEL PENSAMIENTO CRITICO AL CAMPO EDUCATIVO El objetivo fundamental de los sistemas educativos en todos los países del mundo es preparar a los hombres y mujeres del futuro para desenvolverse inteligentemente en la sociedad en la cual se desenvolverá, caracterizada por cambios acelerados en lo económico, en lo tecnológico y en lo social, cuyo alcance resulta difícil vislumbrar en el presente. Ciertamente la escuela de hoy no puede aportar soluciones a situaciones que todavía son inciertas, pero si está en la obligación de proporcionar herramientas que permitan al individuo superar dificultades y resolver problemas de análisis crítico que admitan la incorporación del eje transversal, desarrollo del pensamiento del Currículo de Educación Básica (1997), éste obedeciendo a una parte, a fortalecer a la escuela en su misión de educar para la vida, y por otra a la necesidad de superar ciertas debilidades del sistema educativo que se reflejan en la calidad poco satisfactoria de los egresados del nivel. Además, según la Fundación para El Pensamiento Crítico (2003), expone que diversos estudios realizados en diversas Instituciones, han detectado que gran parte de la población estudiantil carece de habilidades básicas necesarias para el procesamiento adecuado de la información, resolución de problemas, la transparencia de conocimientos y la toma de decisiones, es decir, no poseen un desarrollo del pensamiento crítico que le permita desarrollar su razonamiento. Por lo antes expuesto, cabe señalar, que el desarrollo del pensamiento crítico se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, particularmente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Tal evaluación puede basarse en la observación, en la experiencia, en el razonamiento o en el método científico. Por lo tanto, el pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones.

Programación por áreas Debemos garantizar que los aprendizajes esperados se orienten al desarrollo de las capacidades fundamentales. Por ejemplo, la comprensión lectora en el área de Comunicación contribuye a fortalecer los rasgos del pensamiento crítico y creativo. Supongamos que en el caso del pensamiento crítico pretendemos relevar el rasgo de interpretación de la información, entonces seleccionamos la capacidad específica correspondiente, tal como se desarrolla en el ejemplo siguiente:

Incorporación del pensamiento crítico en la programación para el aprendizaje Supongamos que en el área de Comunicación vamos a trabajar con los estudiantes un tema sobre un problema de comunicación existente en su localidad.-Lo primero que tenemos que hacer es seleccionar las capacidades específicas del área, relacionadas con el desarrollo de la capacidad de pensar críticamente.Luego incorporar y trabajar el tema transversal que más se relaciona con este asunto, y que se ha determinado como producto del diagnóstico, identificándolo como necesidad de aprendizaje.-A continuación se incorporan también los contenidos del área debidamente diversificados, es decir adecuados o contextualizados a las necesidades de aprendizaje y de acuerdo a la realidad de la localidad.En seguida adjuntamos las capacidades específicas del pensamiento crítico a desarrollar, debidamente secuenciadas. No olvidemos que si las utilizamos permanentemente en nuestra forma de enseñar se constituyen en hábito, fácil de manejar que los capacitará para procesar información, y para manejar una serie de habilidades así como comprender y profundizar mejor otros conocimientos cada vez más complejos.-Seleccionamos las estrategias que posibiliten el desarrollo de estas habilidades.-Finalmente determinamos la evaluación, formulando indicadores que nos permitan apreciar cómo avanzan nuestros estudiantes y ver cuáles son sus logros y dificultades para ayudarlos y orientarlos en su proceso de aprendizaje.-Es de gran importancia realizar aquí procesos de meta-cognición con los estudiantes: darse cuenta de los pasos que siguieron para aprender, las habilidades adquiridas y las estrategias utilizadas.

TEORIAS DEL APRENDIZAJE CON ENFOQUE CRÍTICO Las teorías del aprendizaje conforman un variado conjunto de marcos teóricos que a menudo comparten aspectos y cuestionan otros o incluso, suponen postulados absolutamente contradictorios. 

Teoría ecléctica (Gagné Robert) 1916: Basada en el Procesamiento de la Información. Fusión entre conductismo y cognitivismo. Aparecen conceptos Piagetianos y del cognitivismo social de Bandura. Incluye los procesos del aprendizaje, cómo aprende el sujeto y las bases para la construcción de la teoría. Analiza los resultados del aprendizaje, los cuales a su vez se dividen en seis: Conjunto de formas básicas del aprendizaje Destrezas intelectuales Información verbal Estrategias cognoscitivas Estrategias motrices - Actitudes Condiciones del aprendizaje, qué es lo que debe ser construido para la facilitación del aprendizaje. Análisis de la conducta final esperada y diseño de la enseñanza

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Aprendizaje significativo (Ausubel, David): métodos de enseñanza deben estar relacionados con la naturaleza del proceso de aprendizaje en el salón de clases y con los factores cognoscitivos, afectivos y sociales, memorísticos: arbitrario Significativo: no arbitrario. Se da por escuchar una exposición (recepción), o por descubrimiento. Debe reunir las siguientes características: que el material no sea arbitrario, que posea significado lógico, que estén organizados, y la predisposición del alumno por aprender.

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Procesamiento de la información: el aprendizaje ocurre cuando la información del ambiente es procesada y almacenada en la memoria, y puede ser recuperada. Existen tres fases o etapas: 1). El sistema sensorial (los sentidos). 2). Atención selectiva Automaticidad.

3). Reconocimiento de patrones y percepción. 

ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: Consiste en las capacidades que el aprendiz puede demostrar con la asistencia de otra persona más capaz

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ZONA DE DESARROLLO REAL: Lo que el aprendiz puede hacer por sí solo. Principios Comunes Todo conocimiento es construido a través de una dinámica sujeto-objeto, por lo cual todo aprendizaje es también un proceso de construcción. Se puede construir muchas visiones alternativas del mundo, de allí que las estructuras cognitivas varían. El conocimiento es dependiente del contexto: así el aprendizaje debe ser ubicado en contextos donde es relevante. El aprendizaje es mediado por herramientas y signos que influyen en la naturaleza de lo aprendido. El aprendizaje es inherentemente una actividad social dialógica. El sujeto que aprende no es completamente unitario, sino multidimensional y contextual. Conocer cómo conocemos es la meta última del aprendizaje humano.

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TÉCNICAS DE ENSEÑANZA POR EL MÉTODO DEL DESCUBRIMIENTO: 1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo. 2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal. 3) El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia. 5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación. 6) El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la enseñanza de la materia de estudio. 7) Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico. 8) La enseñanza expositiva es autoritaria. 9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo ulteriormente. 10) El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en sí mismo. 11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca. 12) El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo.

PENSAMIENTO CRÍTICO ORIGEN DEL PENSAMIENTO CRÍTICO.

El pensamiento crítico es una actitud intelectual que se propone analizar o evaluar la estructura y consistencia de los razonamientos, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida cotidiana suelen aceptarse como verdaderas. También se define, desde un punto de vista práctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para llegar, de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema, y en la cual se procura identificar y superar las numerosas barreras u obstáculos que introducen los prejuicios o sesgos. El pensamiento crítico tiene sus orígenes en la filosofía antigua y en disciplinas de fundamentación como la lógica, la retórica y la dialéctica. El interés de estas áreas surge por el rol fundamental que se le asigna al individuo y a su capacidad de “racionalidad” (Chaffee, 2000). En la psicología este proceso toma gran importancia desde los trabajos realizados por Wundt, quien buscó conocer los procesos cognitivos implicados en el pensamiento y razonamiento. Posteriormente, a lo largo de los años se han ido

investigando la participación de éste proceso y el rol que desempeña en el aprendizaje de las personas, en contextos educativos fuera y dentro del aula, y en la vida diaria (Chaffee, 2000). Si bien sus orígenes se remontan a la época griega y se le relaciona mucho con el filósofo Sócrates, el término hoy en día es definido de diferentes maneras. Pero, tal vez, lo más provechoso del pensamiento crítico no es su concepción, sino lo que este como herramienta nos ayudará a lograr con los alumnos, tal y como está indicado en el DCN anterior, “la promoción del nivel de pensamiento crítico en los alumnos va más allá del simple manejo y procesamiento de información, porque incentiva al alumno a construir su propio conocimiento y porque está orientado hacia el logro de una comprensión profunda y a su vez significativa del contenido de aprendizaje, incide de manera positiva en el manejo de una serie de capacidades subordinadas y, sobre todo, porque desalienta el tipo de aprendizaje en el que el alumno es un elemento pasivo”. ¿Cómo? Primero, invitando al niño y al joven a dar su opinión. Segundo, haciendo que esta opinión vaya de la mano con el razonamiento, respetando su desarrollo cognitivo y afectivo. Tercero, permitiendo que mediante esta forma de pensamiento, los niños y jóvenes sean sujetos activos, capaces de actuar propositivamente en sus respectivas realidades. Todo lo anterior se integra en un objetivo mayor que es: formar futuros ciudadanos y constructores de la democracia. El pensamiento Crítico es definido actualmente como un proceso activo, persistente y minucioso que implica un impacto considerable sobre algo o alguien (Fisher et. al, 2008). Es activo porque implica autorreflexión, auto cuestionamiento y búsqueda de distintas fuentes de información (no solo buscarla, sino también tomarlas en cuenta). Es persistente porque implica invertir tiempo para tomar una postura o decisión, y es minucioso porque se requiere de un análisis detallado de la situación y de elementos que la conforman. A esto se le agrega, necesariamente, que implica “pensar en lo que se está pensando”; es decir, requiere que el individuo este consciente de sus propias estructuras del pensamiento, habilidades/debilidades de su razonamiento y del proceso que se está ejecutando al pensar críticamente

Por todo lo dicho, es importante destacar que el pensamiento crítico se vincula de manera importante con el aprendizaje de los estudiantes, pues a mediano y largo plazo su adquisición promueve que los alumnos se vayan haciendo, paulatinamente más autónomos en su proceso educativo. Es decir, provee de herramientas al estudiante para saber el por qué y para qué de lo que aprende; así como también, contribuye a que el estudiante logre identificar aquella información correcta de la que no la es; en otras palabras, desarrolla capacidades para reconocer y diferenciar argumentos bien sustentados, sólidos y justificados de los que no lo son (Chaffee, 2002). De igual manera, en la medida que disminuye la credulidad y pasividad de los estudiantes frente a la información que reciben (gracias al desarrollo del pensamiento crítico) los métodos y estrategias de aprendizaje, usados por estos, también se modifican, pasando de ser memorísticos a interpretativos y cuestionadores.

Por último, el conocer la utilidad de los conocimientos que se adquieren, en la escuela, identificar la solidez de sus contenidos, las diversas fuentes de información de las cuales se obtiene y los distintos puntos de vista que puede existir en un mismo campo; favorece a la generalización de los aprendizajes (Fisher, 2008). En pocas palabras, el pensamiento crítico contribuye a que el estudiante puede trasladar y aplicar lo aprendido en la escuela a cualquier otro ámbito de su vida, logrando así uno de los objetivos fundamentales de la educación escolar.

ELEMENTOS TEORICOS METODOLOGICOS PARA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRICULUM CON ESTE ENFOQUE A continuación se presentan tres partes de que tenemos que tener en cuenta en la elaboración de un curriculum cognoscitivo: 

En la primera presentamos la fundamentación psicopedagógica de nuestro Curriculum Cognitivo. Para ello nos preguntamos por qué enseñar a pensar a los alumnos de Educación Infantil, explicando las principales teorías de la inteligencia en las que se basa nuestro programa. A continuación, detallamos las principales características pedagógicas de su puesta en práctica, haciendo especial hincapié en el estilo docente mediacional, en la transferencia de lo aprendido y en el desarrollo de la motivación intrínseca. A continuación, aportamos una serie de sugerencias y actividades prácticas de cada una de las unidades que forman el Curriculum Cognitivo y de cómo pueden los padres mediar en el desarrollo cognitivo de sus hijos. Para concluir esta primera parte, ofrecemos una serie de criterios didácticos y metodológicos para que un programa de enseñar a pensar tenga éxito.  En la segunda parte, vamos desglosando las unidades que integran el Curriculum Cognitivo. En cada una de ellas realizamos una introducción teórica, proponemos una serie de objetivos a conseguir, especificamos las funciones cognitivas que pretendemos desarrollar, los juegos y materiales necesarios para su realización y, por último, detallamos las lecciones que componen cada una de las unidades. Es importante destacar que por las limitaciones típicas de este tipo de trabajo, solamente ofrecemos diez lecciones de cada una de las unidades. · La tercera parte la hemos dedicado a realizar un análisis de los datos mediante diversas técnicas estadísticas, tanto paramétricas como no paramétricas. De los datos que nos aportan podemos deducir que el programa que hemos diseñado y aplicado a nuestros alumnos y alumnas de Educación Infantil durante dos cursos, ha mejorado de forma significativa las funciones cognitivas propias de este período. La implementación dentro del curriculum educativo está dentro de las directrices que emanan de la Reforma de nuestro Sistema Educativo. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una gran variedad de formas.

La principal y más general clasificación es la que considera dos tipos de teorías: las teorías con orientación cognitiva o psicológica y las teorías con orientación social, por eso tenemos que referirnos a J. Piaget, D. Ausubel y L. Vygotski, al tratar el currículo. Jean Piaget expresa que el desarrollo está determinado, entre otros factores, por su nivel y desarrollo operatorio.

CURRICULUM CON ENFOQUE COGNOSCITIVO El curriculum abarca desde una visión restringida asociada a un programa estructurado de contenidos disciplinares, al conjunto de experiencias provistas principalmente por la escuela, hasta una visión más amplia que señala que el curriculum es construido por los sujetos en un contexto sociocultural determinado. Soto (2002) señala que el curriculum no es neutro y debe ser considerado a partir de la tríada: profesor, contenido cultural y alumno conforme a los tipos de hombre y sociedad deseados por la sociedad organizada, y de los enfoques teóricos y las correspondientes prácticas concordantes con ellos que orientan esa interrelación. Grundy (1991) señala que el curriculum no es un concepto, sino una construcción cultural, por lo tanto explica la forma de organizar un conjunto de prácticas educativas humanas. En este sentido, el currículum no es algo a priori, sino que responde al contexto social. "Un curriculum cognitivo para enseñar a pensar a alumnos y alumnas de Educación Infantil", pretende fomentar la enseñanza de estrategias generales dentro del curriculum ordinario en las primeras etapas educativas. Enseñar a pensar a nuestros alumnos en este periodo, cuando la plasticidad de sus estructuras cognitivas son evidentes, les ayudará, sobre todo, a tener éxito. Esta constante reflexión sobre su propio pensamiento, estas habilidades de tipo metacognitivo serán las bases necesarias para un aprendizaje reflexivo, creativo y autosuficiente, tan necesario en nuestras aulas actuales. Para pensar de una manera eficaz, se necesita un curriculum dirigido a la enseñanza de procesos cognitivos con el objeto de proporcionar al alumnado herramientas de pensamiento para que las puedan transferir a las diferentes actividades y áreas curriculares y, en definitiva, a la solución de problemas novedosos. Asimismo, pretendemos abrir nuevas vías frente a la creciente demanda que presentan los padres a participar colaborativamente con los profesores en la educación formal de sus hijos.

El propósito principal es que los niños aprenden explorando activa y libremente el medio, "a través de su propia experiencia y no a través de un programa didáctico de la profesora". El educador, como observador participante, debe ser capaz de conocer el proceso de desarrollo de cada niño, ofreciéndole actividades que sean de su interés y apropiadas a su nivel; y como adulto creativo, de organizar el espacio (sala de actividades) y el tiempo (rutina diaria) para que el niño se desplace libremente, interactúe con los demás niños y adultos, y lleve a cabo sus planes de trabajo.

El enfoque cognitivo supone que los objetivos de una secuencia de enseñanza, se hallan definidos por los contenidos que se aprenderán y por el nivel de aprendizaje que se pretende lograr. Por otra parte, las habilidades cognitivas a desarrollar siempre se encuentran en vinculación directa con un contenido específico.

En síntesis, son tres etapas en el proceso de enseñanza, la primera pretende preparar al alumno a través de la búsqueda de saberes previos que podrían propiciar u obstaculizar el aprendizaje, la segunda, la de activar los conocimientos previos al presentar los contenidos y, finalmente, estimular la integración y la transferencia en virtud de la nueva información adquirida.

En el currículum, sólo destacan los contenidos en la medida que activan procesos mentales, por lo tanto se responde fundamentalmente a las preguntas de cómo y qué llega a conocer el sujeto.

Al elaborar el plan curricular debemos tener en cuenta el desarrollo de la inteligencia, es decir las etapas como la sensoria motriz, la etapa pre operacional, la de las operaciones concretas y de las operaciones formales. Lev Vygotsky, con su teoría socio-cultural, se refiere a las zonas de desarrollo real, potencial y zona de desarrollo próximo. David Ausubel, con su teoría cognitiva, con el aprendizaje significativo. En esta misma línea, Ferrada (2001) comprende el curriculum como una construcción social que surge de las múltiples y diversas interacciones de los sujetos que componen una comunidad educativa contextualizada histórica y socialmente, sujeta tanto a relaciones de imposición, como también de diálogo, y en que los procesos de selección, transmisión y evaluación del conocimiento educativo que lo conforman, pueden constituir una instancia significativa para producir las transformaciones necesarias que conduzcan hacia una sociedad construida con la participación igualitaria de todos los sujetos que la componen. Las teorías curriculares constituyen «clasificaciones que sistematizan las distintas orientaciones teóricas presentes en el campo curricular, convirtiéndose en marcos ordenados de las concepciones sobre la realidad que abarcan, y pasan a ser formas, aunque sólo sean indirectas, de abordar los problemas prácticos de la educación» (Gimeno Sacristán, 1988, 44). El trabajo que presentamos se sustenta fundamentalmente en los planteamientos curriculares de Ferrada (2001) y las perspectivas y enfoques curriculares posteriormente pasan a constituirse en categorías teóricas bajo las cuales se realizan.

DIFERENTES ENFOQUES DEL CURRICULUM En este punto se dan a conocer los diversos enfoques que están enfocados al currículo:

Constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en las aulas, representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado, como los materiales y métodos de enseñanza), proyectado para una escuela concreta, son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas, en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso”, ( M. Cazares. UCF, Cuba en su análisis reflexión teórica del curriculum los diferentes enfoque curriculares), esto implica la relación profesor- alumno, la forma de enseñar que posee el profesor, el grado de confianza o la imagen que proporcione según su enfoque, pues muchas

veces esto forma el modo de aprender de los estudiantes. Según lo último podemos distinguir distintos enfoques curriculares: 

Enfoque academicista: se refiere a aquel que es racionalista, el curriculum se ve como un saber conceptual y se define como los programas o planes de estudios, la enseñanza se centra en exposiciones, explicaciones donde se le da mucha importancia a la ciencia, la que es creadora del conocimiento. En este enfoque el saber es considerado como un concepto supremo.

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Enfoque conductista: posee una visión de la enseñanza como una actividad regulable, donde en el curriculum se especifican los resultados pretendidos en un sistema de producción, en un plan de instrucción donde los objetivos y diversos métodos de evaluación se encuentran establecidos. El profesor es un aplicador de estímulos donde el resultado es el aprendizaje el que está basado en experiencias externas y en el estímulo y la respuesta es totalmente predecible.

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Enfoque interpretativo: surge como critica al modelo tecnológico y su búsqueda de soluciones. Se caracteriza por que el estudiante es un ser que opera en el medio y los profesores son reflexivos, críticos y se fijan más en el aprendizaje que en el resultado, evalúan de dos formas una cualitativa y una formativa, buscan a la escuela humanista ya que, no tienen preferencia por el positivismo. El curriculum es globalizador y ayuda a la capacidad integradora del estudiante.

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Enfoque socio-critico; la enseñanza es crítica por lo tanto, evaluada según el proceso más que en el resultado, en este el individuo posee libertad, los objetivos se fijan según el dialogo y se encuentran basados en la negociación. El curriculum es contextualizado y negociado. La escuela está formada por personas críticas que reflexionan acerca de sus valores según el contexto histórico. Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internacionalmente los elementos que constituyen el currículo. Orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio. Posibilita al docente a comprender las intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que debe re planificar y aplicar en el nivel de aula.

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Enfoque curricular: es un cuerpo teórico que sustenta la forma en que se visualizarán los diferentes elementos del currículo y cómo se concebirán sus interacciones, de acuerdo con el énfasis que se dé algunos de esos elementos. Los enfoques curriculares constituyen el énfasis teórico que se adopta en determinado sistema educativo para caracterizar y organizar internacionalmente los elementos que constituyen el currículo, orienta los planteamientos curriculares que se concretan en acciones específicas de diseño curricular, tales como la elaboración de planes y programas de estudio. Posibilita al docente a comprender las intencionalidades y las expectativas a los que responden los planes y programas de estudio que debe re planificar y aplicar en el nivel de aula.

 La enseñanza por medio de la resolución de problemas: este enfoque se centra en la transferencia de habilidades que pudieran permitir al estudiante enfrentar situaciones problemáticas superando la descontextualización escolar. En efecto, el “problema”, a diferencia del “ejercicio”, no tiene como

componente esencial la repetición o aplicación de una solución estandarizada, las soluciones abiertas, caracterizan a la mayor parte de las situaciones problemáticas en el mundo real. Un problema supone una situación que carece de modelos automatizados para imitar, es decir, no hay un plan que copiar. Y efectivamente, este tipo de situaciones son las que acontecen en el mundo “extra escolar”. Este enfoque ha motivado investigaciones respecto al comportamiento de expertos y novatos frente a las situaciones problemáticas. Estos estudios parecen dar cuenta de que la eficiencia en la solución de problemas no depende exclusivamente de habilidades generales adquiridas por los expertos sino también de los conocimientos específicos. Las investigaciones parecen demostrar que lo que favorece la resolución de problemas es el haber adquirido a través de la experiencia un conocimiento estratégico que facilita la utilización de estas técnicas en situaciones abiertas. Aparentemente, las habilidades cognitivas se hallarían condicionadas por el contenido de las tareas a las cuales se aplican y por la experiencia de los sujetos que son específicas de un determinado dominio. 

La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuestiona las visiones tradicionales de la inteligencia porque se centran primordialmente en los aspectos cognitivos, descuidando el papel de la personalidad, las emociones y el entorno cultural en que se desarrollan los procesos mentales. Dado que las personas poseen mentalidades diferentes, poseen también diferentes modos de comprender la realidad. Se identifican así, ocho formas de inteligencia: musical, cinético corporal, lógico-matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal y naturalista.

DEFINICÓN DE CURRICULUM COGNOSCITIVO DEFINICIÓN.

El CURRÍCULO COGNITIVO: Esta modalidad curricular ha sido fundamentada en la Teoría Piagetana y plantea estrategias y experiencias educativas para el párvulo, considerándole agente activo de su propio aprendizaje y, por lo mismo, es quien elige y decide sus actividades diarias en este nivel educativo. El educador o Educadora es un/a facilitador/a de experiencias y orienta el proceso.

Lo COGNITIVO es aquello que pertenece o que está relacionado al conocimiento. Éste, a su vez, es el cúmulo de información que se dispone gracias a un proceso de aprendizaje o a la experiencia.

El Currículo Cognitivo es una experiencia educacional que se inicia en la década del sesenta en las escuelas públicas de Ypsilanti, Michigan (EEUU), cuando educadores e investigadores en educación de la Fundación High Scope, a través del Proyecto Ypsilanti Perry, pusieron en práctica un programa pre-escolar diseñado especialmente para prevenir los déficits con que enfrentaban el sistema escolar los niños de familias desventajadas. Este currículum que ha venido desarrollándose desde 1962, ofrece al educador un marco teórico efectivo basado en las teorías de Jean Piaget, que le da la posibilidad de crear un programa apropiado a su grupo de niños, además de planificar, trabajar y evaluar en equipo, de manera inmediata y significativa, con propósitos claros y definidos.