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EL CURRÍCULO ORIENTADO AL DESARROLLO HUMANO INTEGRAL Ángel R. Villarini Jusino, Ph. D.

Universidad de Puerto Rico Organización para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento, Inc.

FUNDAMENTOS DE NUESTRO PROYECTO La educación es la interacción humana en la cual, sobre la base de un potencial biológico, seres humanos con la mediación de otros, se apropian la cultura que los constituye en la clase peculiar de ser humano que son, tanto en el sentido colectivo como en el personal, para crear su propia versión particular de la misma, que es su personalidad. Esa apropiación-mediatización genera las competencias humanas (significados, destrezas, actitudes) que se requieren en esa particular colectividad para ser miembro de ella y reproducirla en su estructura, fines y “buen” funcionamiento y transformarla a tono con los cambios que se producen en le entorno natural y cultural. La existencia y buen funcionamiento de la sociedad (estado de salud) está en directa relación con la educación. Decimos que la educación es de “calidad” cuando persigue ciertos fines sociales que estimamos valiosos y los logra de manera creativa, eficiente y efectiva. La calidad de la educación es relativa a los valores y fines sociales a los que sirve. Existe en nuestra América una larga tradición que configura los elementos principales de lo que podríamos llamar una pedagogía latinoamericana. En esta pedagogía reconocemos tres fines que la definen. Primero la educación como instrumento de liberación política y social. Segundo, la formación integral del ser humano como meta y contribución de la escuela a dicha liberación. Tercero, el desarrollo de la razón o el pensamiento como tarea central de la escuela que busca promover el desarrollo humano y la liberación. La estrategia principal para el logro de estas finalidades es la creación de un plan de estudios o currículo, que fomente el desarrollo humano integral del educando. Decía José Martí desde Cuba: “Hombres haga quien quiera hacer pueblos”, de este modo resumía el credo central que ha animado a nuestros grandes educadores y liberadores. Simón Rodríguez, el maestro de Bolívar, pretende construir una pedagogía verdaderamente democrática que responda a las necesidades y demandas de la realidad latinoamericana; la escuela debía vincularse a la producción, debía ser al mismo tiempo que un lugar de transmisión de conocimiento, un taller un espacio para el trabajo y la creación, donde se educara "un hombre distinto con otra capacidad de pensar y otra posibilidad de hacer.” Quizá fue el puertorriqueño Eugenio María de Hostos (1839-1903) el primero en articular con claridad y sistematicidad esta pedagogía del desarrollo humano y el pensamiento orientados a la

liberación. Para Hostos la escuela debía tener una acción directa sobre la mente de la niñez y la adolescencia y “por acción refleja sobre la inteligencia popular” de nuestros pueblos predestinados a completar la obra de la independencia, forjando a martillazos la nueva sociedad”. Nuestra propuesta curricular intenta ser heredera y actualizadora de esta tradición humanista liberadora que va de Hostos a Freire. Desde la perspectiva de esta pedagogía latinoamericana, una educación de calidad es aquella que crea los medios, el sistema, los procesos, las estrategias educativos para fomentar de modo reflexivo, creativo, crítico, eficiente y efectivo la liberación humana, tanto en el sentido ético como político, es decir, el desarrollo humano integral. Durante los pasados años hemos trabajado junto a otros compañeros/as, en Puerto Rico, Republica Dominicana, Cuba y México, en el desarrollo de un proyecto curricular que intenta dar continuidad y actualización a esta agenda de la pedagogía latinoamericana. En esta presentación exponemos los fundamentos, estructura y elementos de dicha propuesta. Los programas educativos no se construyen arbitrariamente, responden a grandes necesidades sociales. Pero las actuales reformas educativas, sobre todo las dirigidas desde el Estado atienden selectivamente ciertas necesidades que benefician a los sectores dominantes pero que hacen pasar como necesidades del pueblo o de los tiempos e ignoran las de los amplios sectores de la sociedad. Cualquier intento de reforma educativa alternativa tiene que comenzar identificando las necesidades de educación del conjunto social. Los sistemas educativos están íntimamente ligados a las necesidades económicas y tecnológicas de las sociedades. Tan es así que podría decirse que cada gran reforma educativa en la historia ha sido respuesta a los cambios que se registran en estas áreas. La razón para ello es obvia, en términos generales la escuela, la universidad incluida, es un producto de la sociedad, en específico de los sectores sociales dominantes. Le corresponde a dichas instituciones calificar la fuerza dirigente y de trabajo que haga posible el establecimiento y consolidación de dichos sistemas económicos y tecnológicos. Esta tendencia se acentúa sobre todo en la modernidad en la cual la naturaleza de la producción y del trabajo requiere el desarrollo de ciertas capacidades o competencias, es decir conocimientos, destrezas y actitudes, que sólo la educación formal parece ser capaz de proporcionar. Los cambios económicos y tecnológicos influyen también en la educación penetrándola: las formas de pensar y de organizar la producción y distribución y sus tecnologías se trasladan al seno de las prácticas e instituciones educativas. La escuela y la universidad alimentan y se alimentan de la empresa corporativa y del mercado en el proceso de circulación del capital. En la actualidad el paso a lo que algunos han llamado una sociedad post-industrial está marcado por una economía en la que predomina la producción, distribución y consumo de información a través de sistemas tecnológicos. De aquí que cobre preeminencia en los movimientos de reforma educativa la crítica a la educación que se limita a la transmisión de información y no al desarrollo de las capacidades para buscarla, analizarla y evaluarla a través de la tecnología de las computadoras. Este movimiento abre un espacio de lucha para intentos de reforma en sentido humanista y emancipador. Decimos de lucha porque la lógica detrás de tales llamados de reforma educativa es la del capital en una nueva etapa de desarrollo que, por ende co-opta en sentido de la dominación las posibilidades que abre. Así cada espacio que abre, por ejemplo, el espacio virtual de la Internet, busca ser asimilado en su lógica de la competencia feroz de una economía de mercado. Frente a este proceso la escuela y la universidad pueden adoptar en términos generales tres posiciones: (1) convertirse en una pieza que engrana deliberada pero a críticamente en el

sistema de producción reproducción social; (2) ignorar en forma ingenua o deliberada las exigencias de dichos cambios y mantenerse al margen de ellos como alternativa educativa; (3) insertarse en dicho proceso de cambio en forma deliberada y crítica para contribuir a minimizar sus efectos detrimentales, influir en los proceso de cambio y plantear modelos alternativos a los mismos. Nuestro trabajo se ubica en esta tercera alternativa Las necesidades educativas de nuestro tiempo y circunstancia histórica, ya sea que se las interprete desde una perspectiva neoliberal o desde una critica y emancipadora, no se satisfacen con meros conocimiento y destrezas específicos, se trata mas bien de fomentar el desarrollo de nuevas mentalidades; de nuevas estructuras conceptuales; de nuevas actitudes y sensibilidades; de nuevas habilidades generales. La escuela y la universidad tienen que dejar de ser meros centros de distribución de información y desarrollo de destrezas técnicas; deben transformarse de en centros en los que se promueva en forma deliberada y coherente el desarrollo integral de los estudiantes en aquellas dimensiones que permitan atender estas necesidades. Esto puede lograrse mediante la creación de un currículo de desarrollo humano integral, lo cual equivale para nosotros a una educación basada en competencias o habilidades humanas generales. ESTRUCTURA DE NUESTRO PROYECTO: EL CURRÍCULO DE DESARROLLO HUMANO INTEGRAL El currículo orientado al desarrollo humano integral es un plan estratégico de estudio que organiza el contenido y actividades de enseñanza en una secuencia integrada y progresiva, a partir del potencial biopsicosocial del estudiante, para suscitar experiencias de aprendizaje auténtico que contribuyan al desarrollo de competencias humanas (habilidades generales) como base de su formación integral. El currículo orientado al desarrollo humano integral unifica en un plan comprensivo y sistemático las metas educativas más generales del desarrollo humano con el proceso de diseño curricular más específico de carácter académico, deliberativo y técnico. De este modo se pasa de la simple inspiración humanista a la creación de sistemas educativos que en efecto promuevan el desarrollo humano (véase figura 1). Se concibe el CODHI como una estrategia para promover el desarrollo humano y una educación de calidad total (Villarini, 1995 b). El currículo orientado al desarrollo humano integral se elabora a partir de una perspectiva filosófico, biopsicosocial y socio-política de carácter humanista, constructivista, social y liberadora. Concibe el currículo como un instrumento del que se sirve el docente para guiar, promover y facilitar los procesos de aprendizaje y desarrollo (adaptación, es decir, procesos de acomodación y transformación de la realidad) en los que el/la estudiante está inserto. El CODHI busca integrar los procesos educativos informales, en los que el/la estudiante esta siempre inserto, con el proceso educativo formal de la escuela o universidad. La base para elaboración del CODHI la constituyen, por un lado, el potencial biopsicosocial para el aprendizaje y el desarrollo que posee en cada momento de su vida todo ser humano, y, por otro lado, las metas a las que ese ser humano dirige su potencial. Todo ser viviente tiene un potencial producto de su dotación genética y que se desarrolla o actualiza a través de su interacción con el medio natural. El potencial humano, en cambio, no es algo meramente establecido genéticamente; el potencial humano se establece histórica y culturalmente a través de las interacciones sociales. El potencial humano no está sólo en el genoma sino en la comunidad social en la el individuo se desarrolla; es lo que un ser humano individual puede llegar a ser con la ayuda de otro ser humano que se encuentra en una etapa más alta de desarrollo; es su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1978, 1987).

El potencial humano se refiere a las aptitudes o disposiciones biopsicomotoras, más generales que son condición o base para el desarrollo de toda otra capacidad, de todo otro aprendizaje o desarrollo. El potencial, en cuanto capacidad para el aprendizaje y desarrollo, es algo siempre variable, es producto de la interacción del ser humano con su medio ambiente mediatizada por la cultura. y que definen la zona de desarrollo próximo del/la estudiante y que surgen en la interacción histórico-cultural (Vigotsky, 1987). La inteligencia o pensamiento, la capacidad psicomotora, el lenguaje, la sensibilidad, la efectividad, la sociabilidad, la espiritualidad, etc., son algunas de las dimensiones del potencial humano generado socialmente y del que depende todo otro aprendizaje. El CODHI se elabora a partir del potencial humano del/la estudiante y con miras a continuar ampliando dicho potencial. Esto significa que el currículo selecciona y organiza el contenido de las disciplinas académicas y la cultura en general en zonas de desarrollo, que a través de actividades de aprendizaje activo, significativo, reflexivo y cooperativo, promueven el desarrollo continuo de las habilidades generales o competencias humanas. El potencial de desarrollo del estudiante se actualiza en la medida en que éste/a, mediatizado por el/la docente, desarrolla conceptos, destrezas y actitudes que lo hacen competente para entender, apreciar, manejar y transformar diversos aspectos de la realidad. El currículo basado en competencias humanas generales Cuando el currículo se organiza en torno al potencial humano el/la estudiante es guiado hacia su zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1987). Esto quiere decir que el estudiante puede alcanzar un grado más alto de desarrollo, que el normalmente alcanzaría si el currículo no le sirviera de escalera. Cuando se cultiva el potencial humano, cuando se desarrollan habilidades o actitudes generales (competencias), el/la estudiante adquiere instrumentos claves para una multiplicidad de aprendizajes. Así, por ejemplo, cuando el/la estudiante desarrolla a través de la mediatización cultural su capacidad para el pensamiento (inteligencia) o la comunicación (lenguaje) puede continuar aprendiendo muchas otras cosas. Al desarrollar competencia se pone la base para un nuevo desarrollo del potencial y así sucesivamente (véase figura 2). El CODHI busca pues fomentar un proceso continuo de desarrollo del potencial humano a través del desarrollo de sus habilidades generales (competencias) como condición de todo aprendizaje escolar y extraescolar. El currículo de desarrollo humano integral tiene como meta el desarrollo de habilidades generales o competencias; toda su organización, su programa de estudios, se orienta a promover el desarrollo de éstas. Definimos competencia humana como una habilidad general, producto del dominio de conceptos, destrezas y actitudes, que el estudiante demuestra en forma integral y a un nivel de ejecución previamente establecido por un programa académico que la tiene como su meta. Ser competente significa que la persona tiene el conocimiento declarativo (la información y conceptos), es decir, sabe lo que hace, por qué lo que hace y conoce el objeto sobre el que actúa. Ser competente, también implica, tener la capacidad de ejecución, es decir el conocimiento procesal o las destrezas intelectuales y psicomotoras para en efecto llevar a cabo la ejecución sobre el objeto. Finalmente, ser competente implica tener la actitud o disposición (conocimiento actitudinal) para querer hacer uso del conocimiento declarativo y procesal y actuar de manera que se considera correcta. Las siguientes características definen la naturaleza de las competencias humanas generales: a. Son aprendizajes mayores o comprensivos, resultado de la totalidad de experiencias educativas formales e informales. b. Son habilidades o capacidades generales que la persona desarrolla gradual y acumulativamente a lo largo del proceso escolar educativo.

c.

Son características generales que la persona manifiesta en multiplicidad de situaciones y escenarios como parte de su comportamiento. d. Son características que una comunidad estima como cualidades valiosas del ser humano. e. Son capacidades generales que se desarrollan como parte del proceso de madurez, a partir del potencial humano para el aprendizaje, y ante los retos que las diferentes etapas de la vida le plantean a la persona. f. Son un poder o una capacidad para llevar a cabo multiplicidad de tareas en una forma que es considerada como eficiente o apropiada. Desde la perspectiva del CODHI, la aspiración fundamental de la elaboración del currículo -y del proceso de enseñanza aprendizaje que él organiza- es la creación de zonas de desarrollo para promover el desarrollo de competencias humanas generales o profesionales a partir del potencial que tienen en la experiencia y desarrollo previo del estudiante y el apoyo o mediatización del docente. Este proceso de desarrollo de habilidades es el contenido básico de toda educación general o profesional, desde el nivel preescolar hasta el graduado. El CODHI se orienta al desarrollo de diez áreas de competencias (habilidades) humanas generales que definen la formación integral del estudiante, a saber: (1) Pensamiento sistemático, creativo y crítico (2) Comunicación significativa y creativa (3) Interacción social efectiva (4) Autoestima personal y cognoscitiva (5) Conciencia ética (6) Sensibilidad estética (7) Conciencia ambiental y salubrista (8) Conciencia histórica y cívica (9) Habilidad psicomotora para la recreación y el trabajo (10) Sentido de trascendencia La finalidad última del currículo de desarrollo humano integral es la formación de un ser humano digno y solidario. Un ser humano que se autodetermina y busca su excelencia o desarrollo pleno en el proceso mismo de, junto a otros, transformar la sociedad en un lugar donde todo ser humano pueda vivir dignamente (Villarini, 1980 y 1987). Cuando una competencia humana ha alcanzado un alto grado de desarrollo, al conocimiento declarativo, procesal y actitudinal se añaden otras dimensiones como el conocimiento metacognitivo, experiencial y creativo (véase figura 3). Esto significa que con la experiencia y la reflexión el ser humano aprende a controlar mentalmente su competencia (conocimiento metacognitivo); también desarrolla un saber situacional o contextual es decir sabe ajustar con precisión su competencia a los requerimientos del entorno y dar respuestas casi inmediatas y efectivas al mismo (conocimiento experiencial). Finalmente, la persona de experiencia reflexiva, desarrolla una manera peculiar y siempre renovada de ejercer su competencia, su propio estilo (conocimiento creativo). Una competencia comprende, pues, seis dimensiones de desarrollo. La mayor o menor competencia que una persona demuestra se debe al desarrollo alcanzado en estas dimensiones. A través del currículo podemos y debemos fomentar el desarrollo de estas dimensiones. Las asignaturas y disciplinas académicas aportan importantes conceptos, procesos y actitudes al desarrollo de las habilidades generales.

En un programa de educación general, escolar o universitario, organizado por asignaturas o disciplinas, la elaboración del currículo requiere que se formulen unas competencias generales de asignatura. Estas competencias pueden derivarse de los procesos o metas que caracterizan a las asignaturas o disciplinas académicas o de metas y estándares formulados por asociaciones profesionales. Así, por ejemplo hemos definido las siguientes competencias generales para el aprendizaje-enseñanza del Español (Villarini, 1995b). El estudiante demuestra habilidad para la: (1) Escuchar efectivamente (2) Expresión oral efectiva (3) Lectura significativa (4) Escritura creativa (5) Apreciación literaria (6) Valoración de identidad lingüístico-cultural (7) Autoestima y autorrealización (8) Manejo de medios de expresión (9) Artística y comunicación masiva Cuando el CODHI corresponde a un programa vocacional o profesional, las competencias (habilidades) humanas generales se integran con las profesionales para dar paso a un currículo de "desarrollo humano profesional" (Villarini, 1986b, 1994a, 1994b). En un currículo de desarrollo humano profesional, la profesión se concibe como un "arte", que depende mucho más de las habilidades humanas generales del profesional que de los conocimientos científicos y técnicos que éste posea. Sin descuidar la enseñanza de un riguroso contenido científico y técnico, el currículo de desarrollo humano profesional busca fomentar el desarrollo de competencias profesionales generales que capaciten para una práctica autónoma y de excelencia y responsabilidad ética y social en el servicio. La práctica profesional es concebida como actividad humana orientada por valores, con una base de conocimientos que le brindan las ciencias y la experiencia histórica acumulada, y, condicionada socialmente. Para insertarse efectivamente en una profesión, en cuanto práctica social orientada por valores, el futuro profesional necesita de unas habilidades generales o competencias que le permitan entender, apreciar y manejar los escenarios y relaciones propios de su práctica. Para ello se requiere sobre todo el desarrollo de habilidades cognitivas, comunicativas, sociales y actitudinales (Klempt, 1988). Las competencias humano profesionales se derivan del análisis filosófico y socio crítico de lo que debe ser y como funciona realmente la profesión y su práctica. Además, se toman en cuenta las características de los estudiantes a los que sirve el programa y las exigencias de los escenarios de trabajo, las agencias acreditadoras y los exámenes de certificación profesional. El resultado de un proceso deliberativo de elaboración de currículo basado en competencias humano profesionales, que toma en cuenta estas cuatro dimensiones, es un programa de formación profesional que prepara al estudiante para insertarse tanto efectiva como en los escenarios de la práctica profesional. Un profesional capaz de entender críticamente esos escenarios para poder funcionar en ellos y, a la vez, ayudar a su transformación. La idea de un currículo orientado al desarrollo de competencias humano profesionales es cónsona con los cambios dramáticos que se han producido en los escenarios de trabajo y la sociedad en general. La economía y sociedad contemporáneas se caracterizan por la globalización, la competitividad, la alta tecnología, la informática, la diversificación y el cambio constantes. Ello requiere de profesionales con una extraordinaria capacidad de adaptación y tolerancia al cambio y a lo diverso; es decir, de seres humanos capaces de seguir aprendiendo durante toda la vida.

Hemos comenzado a ensayar la creación de currículos de desarrollo humano profesional. Destaca al respecto la nueva Facultad de Derecho Eugenio María de Hostos que ha adoptado el modelo de competencias humano-profesionales que aparece en la figura. El pensamiento sistemático, creativo y crítico es la competencia fundamental del ser humano pues al aportar, conceptos, destrezas y actitudes da dirección y estructura a toda otra actividad humana (de Hostos, 1951; Piaget, 1948). De aquí que la enseñanza orientada al pensamiento sea, como decía Hostos, el aspecto central del currículo desarrollo humano (Villarini, 1987, 1991b). COMPETENCIAS HUMANO PROFESIONALES DEL JURISTA (FACULTAD DE DERECHO EUGENIO MARIA DE HOSTOS) PRÁCTICA JURIDICA ORIENTADA ETICAMENTE CONCIENCIA Y RESPONSABILIDAD SOCIAL INGENIERIA SOCIAL Y PARTICIPACIÓN EN LOS PROCESOS DE POLÍTICA PÚBLICA SOLUCION DE PROBLEMAS Y TOMA DE DECISIONES SISTEMÁTICAS ANÁLISIS Y RAZONAMIENTO JURÍDICO CRÍTICO INVESTIGACIÓN FACTUAL JURÍDICA INTERACCIÓN SOCIAL Y COMUNICACIÓN USO DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS DE PREVENCIÓN Y RESOLUCIÓN DE DISPUTAS ASESORAMIENTO Y FACILITACIÓN SOCIAL ORGANIZACIÓN Y GERENCIA JURÍDICA AUTODIDACTA

Aprendizaje autentico y desarrollo humano En el CODHI la selección y organización del contenido tiene que hacerse en armonía con el proceso de desarrollo del estudiante, es decir, con atención a los principios del desarrollo humano. Aunque es fundamentalmente en la interacción y organización social del salón de clase que se cumple este proceso, el currículo puede facilitarlo u obstaculizarlo. La cantidad y la calidad del contenido seleccionado pueden ser el más grande obstáculo para un aprendizaje auténtico que lleve al desarrollo humano. Por eso la selección de contenido tiene que hacerse en atención no sólo a las necesidades del estudiante y a la naturaleza del conocimiento y de las disciplinas académicas sino también a los factores y condiciones del aprendizaje y el desarrollo humano. El marco conceptual del currículo tiene que contener indicaciones sobre los principios de aprendizaje y desarrollo en los que se

basa. Estos principios condicionan la selección y organización del contenido en su cantidad y calidad. El desarrollo humano que el CODHI aspira promover es un proceso que el estudiante tiene que asumir y dirigir a partir de su potencial. La base para ello es la actividad de estudio y el proceso de aprendizaje que ella implica (Talízina, 1988). En última instancia, el currículo es una estrategia para promover un proceso de aprendizaje que sea continuo y acumulativo y que se traduzca en desarrollo humano, es decir, en modificación y enriquecimiento permanente o duradero de la persona. Para que el aprendizaje tenga este efecto sobre el desarrollo, es necesario sustituir el pseudo-aprendizaje, que aún predomina en nuestros salones de clases, por el aprendizaje auténtico. El pseudo-aprendizaje es resultado del proceso de estudio mecánico, automático y memorístico. Los estudiantes emplean cientos de horas estudiando y recitando, memorizando información que luego olvidan y que no tiene otro significado pertinente para ellos que el tener que repetirla en un examen para sacar buenas notas. Las deficiencias que los egresados de nuestras escuelas muestran, luego de hasta trece años de estudio, en sus habilidades de pensamiento, comunicación, interacción social, sus limitaciones en cultura humanística y científica, así como en su conciencia ética, estética y social, son testimonio de este proceso de pseudo-aprendizaje. A diferencia del pseudo-aprendizaje, el aprendizaje auténtico es:

• • • • • • • • • • • • • • •

Significativo, el estudiante: Relaciona el estudio con sus necesidades e intereses. Establece propósitos y se involucra afectivamente Trabaja a un nivel apropiado para su desarrollo y estilos de aprendizaje Activo, el estudiante: Lleva a cabo acciones en situaciones reales o cuasi- reales Desarrolla medios o maneja instrumentos Diseña o produce algo Reflexivo, el estudiante: Ejercita sus destrezas de pensamiento Planifica y supervisa su proceso de estudio y aprendizaje Auto evalúa los resultados de su aprendizaje Colaborativo, el estudiante Desarrolla competencia social Da, recibe e incorpora retroco-municación Coordina sus metas y acciones con las de los otros/as Empoderador, el estudiante Desarrolla competencias o habilidades Supera la pasividad frente a la realidad Transforma o domina un aspecto de la realidad

En el aprendizaje auténtico el estudiante pasa por un proceso que: (1) parte de sus necesidades y capacidades; (2) asume los objetivos del proceso de enseñanza, al reconocer sus fortalezas y limitaciones con relación a los mismos; (3) se involucra en una actividad de estudio; (4) que lo lleva a interactuar con los otros educandos y educadores y (5) a tener una experiencia educativa. Cuando el estudiante (6) reflexiona sobre su experiencia, y se percata de que ya no es el mismo, de que ahora comprende o domina un aspecto nuevo de

la realidad, que ha adquirido una capacidad o poder, se completa el proceso de aprendizaje y se promueve el desarrollo humano (véase figura ).

llega con

Necesidades Intereses Valores Capacidades

que lo involucran en Actividades (estudio)

El/la estudiante con potencial biosicosocial perteneciente a una cultura

que llevan a

Desarrollo humano

Interacciones

del que resulta

que suscitan

Aprendizaje

Experiencias

que suscita

Reflexión

El ciclo de aprendizaje auténtico

que provocan

ARV/95

Como podrá inferirse, nuestro concepto de aprendizaje auténtico brota de la perspectiva filosófica, biosicosocial y socio-política que queda expresada en la idea de un currículo humanista-constructivista-social-liberador. De hecho, el currículo se organiza para hacer posible el aprendizaje auténtico; lo cual sólo se consigue, en última instancia, a través del currículo instruccional que diseña el maestro de la sala de clase al organizar en forma concreta las interacciones educativas. El CODHI apunta en última instancia a facilitar el establecer un proceso de aprendizaje auténtico en nuestros salones de clases. La toma de decisiones curriculares en materia de objetivos, selección y organización del contenido, así como en lo que se refiere a las actividades de enseñanza y evaluación, se orientan a suscitar el aprendizaje auténtico. Ahora bien, para suscitar aprendizaje auténtico el docente tiente que convertirse en un estratega que promueva dicho aprendizaje al ayudar a crear las condiciones que lo hacen posible. Hemos resumido esas condiciones en seis (6) aspectos (Villarini,1991b): 1ro. Presentar, suscitar situaciones pertinentes que provoquen la activación del pensamiento del estudiante a partir de su experiencia y en dirección de aquellas habilidades que se quiere desarrollar. 2do. Brindar múltiples y variadas oportunidades de práctica reflexiva involucrando al/la estudiante en actividades significativas. 3ro. Propiciar la interacción, comunicación y cooperación entre los estudiantes, entre sí y con el profesor, a través del diálogo y el trabajo. 4to. Modelar de modo consciente y reflexivo las destrezas o habilidades que se quiere desarrollar. 5to. Supervisar y ayudar a auto supervisar y evaluar ("assess") constantemente los procesos y productos de las habilidades o competencias que se quiere desarrollar.

6to.

Fomentar la creación de un clima de tolerancia, afecto, seguridad y riesgo para el ejercicio de las habilidades o competencias que se quieren desarrollar.

La elaboración del currículo debe facilitar la creación de estas condiciones. De no hacerlo el currículo estará inflado de información a cubrir, se caerá en la rutina de la transmisión de información, del cubrir material y por ende del pseudo-aprendizaje. Para que se creen estas condiciones el currículo debe ser uno selectivo en la cantidad de información para que haya mayores oportunidades para el descubrimiento y la construcción y aplicación del conocimiento y, por ende, para el desarrollo de las habilidades o competencias. El CODHI selecciona un contenido que permita la creación de oportunidades de formación, es decir de zonas de desarrollo de las habilidades humanas y profesionales del estudiante. Estas zonas de desarrollo consisten en temas y apoyos pertinentes (actividades y materiales) a través de cuyo estudio el estudiante construye conocimiento, desarrolla y aplica conceptos y, en el proceso, desarrolla sus habilidades o competencias. El currículo debe facilitarle al maestro la creación de dichas zonas de desarrollo humano en las cuales él/ella aporta cuatro formas generales de mediación: pertinencia, práctica estructurada, criterios de calidad y clima afectivo. En el currículo para el desarrollo humano integral, la selección y organización del contenido curricular, que se utilizará para desarrollar las competencias, está determinada por la articulación de dos polos, a saber, por un lado, las necesidades, intereses y valores educativos que brotan del proceso de desarrollo de los estudiantes y su sociedad (contenido pertinente) y, por otro, el contenido que brota de las disciplinas y la cultura académica (contenido académico). Esto implica: 1ro Investigar y diagnosticar lo que constituye un contenido pertinente a la luz de las necesidades (subjetivas y objetivas) de conocimiento de los estudiantes y que al mismo tiempo pueda ser relacionado con el contenido académico; 2do Seleccionar y organizar el contenido académico en términos de habilidades, conceptos, destrezas y actitudes. Desde la perspectiva del desarrollo humano, el contenido currícular, es decir lo que es objeto de estudio, es en primer lugar, el estudiante mismo, sus necesidades, intereses, potencial, experiencia previa, su contexto histórico-cultural, su actividad de estudio y los productos de la misma y su proceso de desarrollo. En segundo lugar, el cuerpo de conocimientos (sobre todo la estructura conceptual y procesos) de las disciplinas que sirve de base a las asignaturas. Enseñanza estratégica y desarrollo humano En términos generales la actividad de enseñanza implica que el docente actúa como un mediatizador entre la experiencia, necesidades, intereses y capacidades que trae el estudiante al proceso de aprendizaje y la experiencia que está contenida en los conceptos, procesos y valores, es decir cultura, de las materias académicas. La enseñaza es precisamente esta actividad de mediatización la cual comprende seis dimensiones. Primero, propiciar que el proceso de enseñanza aprendizaje sea pertinente. La clave para una enseñanza pertinente es que se parta de aquellos intereses y tendencias presentes en el estudiante y que al mismo tiempo correspondan con las necesidades de su desarrollo personal y social, y los valores culturales. Del mismo modo, el currículo tiene que partir de las experiencias y de los conocimientos que ya posee el estudiante para irse moviendo en la dirección de las experiencias y los conocimientos contenidos en las materias académicas. El conocimiento que aporta la escuela ola universidad a través de las diversas materias o disciplinas debe pensarse en relación con la necesidad que tiene el estudiante de comprender, dominar, planificar, criticar y transformar la realidad y con ello desarrollarse a sí mismo. La educación se concibe, entonces,

como el proceso mediante el cual el individuo va satisfaciendo sus necesidades e intereses y desarrollando sus capacidades, gracias a la cual puede ir regulando su interacción con su medioambiente y con ello su propio desarrollo. La tarea del docente es traer o provocar situaciones o problemas pertinentes, en general o en relación al tema que va a enseñar, para que el estudiante a través del dialogo salga de la rutina del pensamiento automático y se eleve al sistemático y critico. Segundo, la actividad de enseñanza debe proporcionar herramientas intelectuales, esto decir, estructura, instrumentos, estrategias, métodos y técnicas que faciliten el aprendizaje y el desarrollo, al ayudar a estructurarlo (recuérdese el planteamiento central de Vigotsky: las estructuras mentales superiores son inicialmente estructuras externas que se interiorizan a través de la practica en el contexto de la interacción social y por medio de herramientas). En la pedagogía del desarrollo humano, las competencias, presentadas a través de modelos y enseñadas directamente por el docente a los estudiantes, operan como estructuras o herramientas intelectuales que a través de la práctica el estudiante interiorizará. Tercero, la actividad de enseñanza debe proporcionar el desarrollo y la adopción de criterios de calidad, en términos de los cuales el estudiante puede evaluar en forma continua su proceso de aprendizaje y desarrollo. La adopción de criterios de calidad es la base para el auto evaluación como sistema de control de calidad de la propia actividad, esta es la clave para la acción excelente y la autonomía intelectual y personal. La tarea del docente que busca promover el desarrollo del pensamiento es proporcionar o ayudar a construir criterios de calidad en el pensar. Los modelos de los procedimientos de las destrezas de pensamiento, así como las dimensiones de pensamiento critico sirven de criterios para evaluar la calidad del pensamiento. En adición, pueden mencionarse criterios generales del pensamiento como lo son: • la coherencia • la fundamentación • la suficiencia • la pertinencia • la objetividad (ínter subjetividad) • la claridad • etc. Cuarto, la actividad de enseñanza a debe ayudar a crear el clima afectivo que requiere el desarrollo humano y del pensamiento reflexivo y crítico; un clima libertad, tolerancia y cuidado, en el que los estudiantes experimentan que el educador es también educando que vive preocupado por entenderlos y atenderlos en su proceso de desarrollo humano y de su pensamiento. El educador debe hacer claro que lo que le interesa es que los estudiantes aprendan a pensar por cuenta propia, a ser intelectualmente autónomos. Esto significa que el estudiante aprenda a darse sus propios criterios de pensamiento y que aprenda a evaluarse y corregirse a la luz de los mismos. Quinto, la activad de enseñanza debe promover el apoyo mutuo, la colaboración, la comunicación y el diálogo entre los estudiantes fomentando el aprendizaje cooperativo, pues de este proceso surgen las operaciones superiores del pensamiento como lo son el razonamiento y la argumentación.

Sexto, la enseñanza es sobre todo modelaje; el docente se pone como ejemplo a imitar en sus competencias humanas. Es por ello que tiene que ser ejemplo de pensador: curioso, objetivo, reflexivo, sistemático, creativo, crítico, etc. La creación de las condiciones que fomentan el aprendizaje auténtico, la puesta en practica de la mediación educativa, es lo que se persigue con el uso de la estrategia de exploración, conceptualización y aplicación (ECA) (Villarini, 1986b, 1987a, 1991a). La estrategia de enseñanza ECA es un marco conceptual general para plantear problemas, determinar necesidades y tomar decisiones educativas de manera experimental, sistemática, creativa y crítica con relación a la planificación. La estrategia permite organizar el proceso de aprendizaje en fases que dan pertinencia y activan el potencial de crecimiento intelectual del estudiante. La estrategia permite precisar objetivos instruccionales a la luz de los intereses y necesidades de los estudiantes surgidas en el proceso instruccional mismo. Permite además, organizar el proceso de enseñanza simultáneamente como un proceso de evaluación y retrocomunicación La estrategia general de enseñanza ECA es un plan general de actividades o interacciones entre docente y estudiantes dirigido a suscitar aprendizaje y desarrollo humano de habilidades. El plan se elabora a partir de la identificación de las condiciones que propician el aprendizaje; consiste en recrear dichas condiciones en el salón de clases a través de las interacciones y comunicaciones entre docente y estudiantes. La estrategia se divide en tres fases o momentos. En la exploración, el docente a través de una situación o problema pertinente provoca el pensamiento de los estudiantes y activa su experiencia previa relacionada con los objetivos y contenido de la unidad instruccional bajo estudio. Esto permite que tanto el estudiante como el docente puedan diagnosticar las necesidades, limitaciones y potencialidades de conocimiento, destrezas y actitudes del estudiante. Este diagnóstico permite reconocer la pertinencia del objetivo educativo y la base para su logro. A partir del diagnóstico de la exploración, se lleva a cabo el proceso de conceptualización, es decir de procesar información y construir conocimiento (conceptos, destrezas y actitudes). Esta construcción ocurre a través de un proceso interactivo. Es a través de su propia actividad de lectura, diálogo, inquirir, trabajo cooperativo, etc. que el estudiante, con la guía del docente, construirá los conceptos. Finalmente en la fase de aplicación, el docente coloca al estudiante frente a nuevas situaciones o problemas que deberá analizar y solucionar al transferir y aplicar el conocimiento construido o las destrezas y actitudes desarrolladas. Las tres fases o aspectos en que se divide la estrategia responden a las dimensiones del funcionamiento del intelecto (insumo, proceso, producto), a la combinación del desarrollo de destrezas básicas y complejas de pensamiento, al desarrollo de conceptos y actividades, y a la metacognición. La estrategia se basa en el principio de que todo desarrollo de destrezas y conceptos debe enmarcarse, a partir de la experiencia del estudiante, en el proceso de solución de problemas, es decir, del pensamiento como un todo eficaz y creativo. A lo largo de las fases, de la estrategia, el maestro/a es, sobre todo, un mediatizador que facilita el proceso de reconstrucción de la experiencia del estudiante, la asimilación de lo nuevo en lo ya aprendido y la transferencia de lo aprendido a nuevas situaciones. En las diversas fases y actividades se combina el trabajo individual con el trabajo en grupos pequeños, de modo que se propicie la autonomía y la cooperación intelectual entre los estudiantes. Claridad filosófica y política en nuestras metas, coherencia en el desarrollo de un sistema operativo a partir de éstas y basado en principios de las ciencias del aprendizajes, es la clave para pasar de la impotencia retórica al desarrollo de un proyecto efectivo de desarrollo humano orientado a la emancipación.

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