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Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros Subsistema de Educación Regular

1er. y 2do. Semestres

Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros Compendio Formativo 1er. y 2do. Semestres Primera Edición, 2018

Ministro de Educación Roberto Iván Aguilar Gómez Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional Eduardo Cortez Baldiviezo Viceministro de Educación Regular Valentín Roca Guarachi Viceministro de Educación Alternativa y Especial Noel Aguirre Ledezma Director General de Formación de Maestros Luis Fernando Carrión Justiniano Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP Armando Terrazas Calderón Equipo de redacción Equipo Técnico PROFOCOM-SEP Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2018). Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros. Compendio Formativo 1er. y 2do. Semestres La Paz, Bolivia Depósito Legal: 4-1-118-15 P.O.

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2912840 - 2912841

Licenciatura en el MESCP: Formación Complementaria para Maestras y Maestros Subsistema de Educación Regular

1er. y 2do. Semestres

ÍNDICE Presentación................................................................................................................................ 3 Parte I Horizonte de Transformación Educativa Capítulo Uno. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional.................................. 7 Parte II Elementos Curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Capítulo Dos. Campos de Saberes y Conocimientos............................................................ Capítulo Tres. Concreción curricular desde el sentido de los campos y enfoque de las áreas ................................................................................................................ Capítulo Cuatro. La Formación Integral y Holística............................................................. Capítulo Cinco. Metodología de los Procesos Educativos: Práctica - Teoría - Valoración – Producción.......................................................................................................... Capítulo Seis. Los Materiales Educativos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.................................................................................................... Capítulo Siete. Evaluación Participativa de los Procesos Educativos................................ Capítulo Ocho. Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización: Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado............................................

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Parte III Concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Capítulo Nueve. El Proyecto Socioproductivo...................................................................... 145 Capítulo Diez. Experiencias de Transformación Educativa y concreción del MESCP.... 309 Parte IV Producción de Conocimientos Capítulo Once. Saberes y Conocimientos Propios................................................................ 227 Capítulo Doce. Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.................................................................................................... 241 Bibliografía................................................................................................................................. 257

Presentación

Desde la promulgación de la Ley de la Educación “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” N° 070 y la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se inicia una nueva etapa en la educación boliviana; este contexto está permitiendo transformar las estructuras de la educación en Bolivia retomando las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano para construir una educación pertinente a nuestra realidad. A lo largo de estos años se han dado los primeros pasos en la implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, lo que ha implicado un importante esfuerzo participativo y comunitario para comenzar a concretar el horizonte de transformación educativa planteado en la Ley 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez”. Estos avances se desarrollan en un contexto inédito en la historia de la educación boliviana, donde –casi–la totalidad del magisterio participa de procesos de formación para la apropiación crítica de los lineamientos educativos y el enfoque que plantea la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” y el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo - MESCP, proceso formativo que ha sido posible desarrollar a través del Programa de Formación Complementaria de Maestras y Maestros en Ejercicio - PROFOCOM. La experiencia desarrollada por el PROFOCOM ha articulado la formación en la propuesta educativa del MESCP con la exigencia de su implementación. La formación de maestras y maestros en el Programa ha permitido un amplio debate sobre los problemas de la educación en Bolivia, la propuesta educativa del MESCP y el planteamiento de criterios operativos para la transformación de la práctica educativa; esto, a partir de su estrategia formativa que ha combinado, i. Sesiones Presenciales, ii. Sesiones de Concreción y Construcción Crítica y iii. La Socialización de los procesos transformadores desarrollados. La estrategia formativa implementada ha hecho un fuerte énfasis en el fortalecimiento de la práctica educativa de maestras y maestros vinculada a su contexto, lo que ha posibilitado visibilizar y reconocer de manera amplia la iniciativa y creatividad que han desplegado maestras y maestros en el marco de la implementación del MESCP. En este contexto los materiales de formación (Unidades de Formación) desarrollados para el PROFOCOM han posibilitado consolidar la propuesta educativa del MESCP, orientando el debate de facilitadoras/es y maestras y maestros en todo el Estado Plurinacional.

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El documento que presentamos a continuación concentra lo producido hasta ahora en elPROFOCOM, a partir de una exposición diferente al desarrollado en las Unidades de Formación; planteando una visión global de la propuesta educativa del MESCP en el Subsistema de Educación Regular. El texto que presentamos está organizado en cuatro partes, cada una pensada para exponer el MESCP concentrándose en algunos aspectos específicos del mismo, para su mejor comprensión. La primera parte expone el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional en su integridad, ya que éste es el documento central donde se condensa el planteamiento del horizonte de transformación educativa que propone el MESCP, asimismo, de este documento, derivan las Unidades de Formación realizadas en el PROFOCOM, que plantean elementos para su desarrollo y ampliación. La segunda parte inicia la exposición de las Unidades de Formación del PROFOCOM planteando la orientación política del MESCP, ampliando el debate propuesto en el Currículo Base; respecto a los sentidos, fundamentos, bases y la organización curricular. La Tercera parte concentra la exposición de los elementos que permiten el despliegue y concreción del MESCP; y, la cuarta parte plantea el posicionamiento y el debate abierto respecto a la Producción de Conocimientos en el MESCP. A diferencia de una versión anterior del compendio, en la presente edición se han omitido aquellas partes procedimentales y se ha priorizado la reflexión del sentido de la propuesta educativa del MESCP. Este es un material necesario para las personas interesadas en conocer el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo e indispensable para aquellas comprometidas con los procesos de transformación educativa que está viviendo nuestro país. Esperamos que este material coadyuve a promover el debate crítico para profundizar la construcción comunitaria del MESCP, así mismo, pueda ser un documento que coadyuve en la consolidación de la nueva realidad educativa que estamos produciendo.

Roberto Aguilar Gómez Ministro de Educación

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Parte I

Horizonte de Transformación Educativa

Capítulo Uno Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional

Introducción Todo proceso histórico de cambio propone también su propia manera de educar. Hoy podemos decir que promovemos, bajo un largo proceso dialogado y consensuado, un nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que recupera la memoria y experiencias históricas de los pueblos y naciones indígena originarias y las grandes reivindicaciones del pueblo boliviano. Se inicia una etapa en la educación boliviana con la construcción de un nuevo Modelo Educativo que articula más que divide, complementa antes que diferencia, busca consensos antes que impone, partiendo de un análisis crítico de la realidad histórica de la educación boliviana y de las experiencias educativas, surgen los elementos para la construcción del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. El Sistema Educativo Plurinacional está fundamentado en las bases y fines de la educación boliviana descritos en la Ley “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”; sus fundamentos ideológico, filosófico, sociológico, epistemológico y sicopedagógico son los pilares de la propuesta y estructura curricular y determinan el fin de la educación, los objetivos generales y los lineamientos del sistema de evaluación. Este documento de trabajo propone los lineamientos generales del nuevo Modelo Educativo para facilitar su construcción y consolidación, desarrollando el componente curricular.

I. Caracterización general de la educación en Bolivia 1. Educación comunitaria en las culturas indígena originarias La educación desarrollada en los pueblos indígena originarios, cuya presencia es anterior a la Colonia, fue diversa. Esta diversidad estuvo marcada por la diferenciación histórica y geográfica de cada cultura; así, las culturas de tierras bajas desarrollaron procesos educativos acordes al entorno y actividades tales como la pesca, la caza y la recolección a partir de las cuales se desarrollan sistemas simbólicos de transmisión cultural. La prolongación de una memoria común se basaba en la transmisión de los hechos pasados, las personas que los protagonizaron y su articulación con el mundo espiritual. En estos

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procesos de transmisión cultural, el rol de los ancianos es protagónico. Por otro lado, cabe mencionar los aprendizajes específicos en torno a las actividades productivas mediante la práctica y la experimentación. El sentido de estos procesos de aprendizaje se sustentaba en mitos que expresan la cosmovisión biocéntrica donde la vida en sus relaciones multidimensionales no se disocian de las necesidades humanas. Estos procesos educativos estuvieron altamente asociados a la “socialización territorial”1 Las culturas de tierras altas se articularon a partir del manejo vertical de pisos ecológicos, que es una manera muy peculiar de relación con el entorno, generando procesos educativos centrados en la vida comunitaria. La educación era parte de los procesos productivos. Ya en las comunidades andinas, una forma de escritura estaba vinculada a las expresiones textiles producidas con el vellón. Los kipus y los textiles son una manifestación de esta forma de comunicar e interpretar el mundo. La oralidad, en la que la memoria tiene una función central, y la textualidad eran claras formas de enseñanza cimentadas en la vida de las comunidades y servían para narrar la historia tanto como para informar sobre el territorio, la identidad, las relaciones sociales, calcular aspectos de la relación con la naturaleza y los animales, el cosmos y la presencia viva de la espiritualidad2. Estas prácticas textuales y las formas de aprenderlas y enseñarlas estaban basadas en la enseñanza comunitaria y, por tanto, en las formas de la organización y la reproducción social de la propia comunidad. En el tiempo del incario es un hecho que además de existir estas formas educativas se constituyeron otras que le dedicaron a los procesos de enseñanza aprendizaje un espacio y un tiempo específicos, tales formas estuvieron materializadas en las yachaywasi, espacios incaicos construidos y mantenidos para la enseñanza de idiomas, la ritualidad y lo que hoy podríamos denominar como la astronomía y la ingeniería3. Sin embargo, esta forma educativa tampoco estuvo alejada de la vida cotidiana y de las necesidades que ella genera; era integral, en el sentido de que quienes se educaban en estos espacios aprendían para validar inmediatamente lo que se les fue enseñado (sistematización de la práctica), poniendo su conocimiento al servicio de las necesidades del incario y, de este modo, de las comunidades y pueblos que lo componían.

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El horizonte común de estos procesos educativos era, además de ser integral, intrínseco a la vida cotidiana (a sus aspectos organizativos, políticos y productivos); eran, por tanto, comunitarios, es decir, significaba que había una participación de toda la comunidad, además de la búsqueda de una relación armónica y complementaria (la búsqueda constante del equilibrio) con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y el mundo espiritual. En otras palabras, la posición central de la comunidad en la vida de las mujeres y hombres de los pueblos indígena originarios era la base constitutiva de los procesos educativos.

1 Zambrana, A. “Prácticas de curación en el marco de la socialización territorial de niños en el pueblo tsimane”. En UNICEF/Proyecto EIBAMAZ: El vuelo de la luciérnaga No 2. Revista semestral para el diálogo entre personas de pueblos y nacionalidades diferentes. Lima, 2009. 2 Arnold, D. y otros. El rincón de las cabezas. Luchas textuales, educación y tierras en los Andes, ILCA - UMSA, La Paz, 2004. 3 Espinoza, W. Los incas, economía, sociedad y Estado en la era del Tawantinsuyo, Amaru Editores. Lima, 1987.

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2. La educación en el coloniaje La colonización de América instauró una serie de mecanismos que además de servir para asegurar el dominio político - militar, también implicó una modificación y resignificación de las principales expresiones sociales en torno a la matriz cultural de los pueblos indígena originarios del continente; sin embargo, esto no significó la desaparición de su identidad. La resistencia cultural impuso también una serie de estrategias de resignificación que ayudaron a preservar la matriz cultural de nuestros pueblos y naciones. No se puede pasar revisión de estos procesos educativos sin enmarcarlos en la estructura colonial instaurada por la Conquista, que en el fondo es una relación económico-política. Por tanto, los procesos educativos no tenían sino el fin de legitimar el dominio colonial y reconfigurar la cultura de los pueblos indígena originarios hacia el referente europeo, en beneficio económico de la corona española. En ese entendido, se desarrollaron dos tipos de educación que respondían a la diferencia política (y de derechos) de los estatus de colonizadores y colonizados. Para los hijos de españoles, criollos y mestizos acaudalados (ni mujeres, ni indígenas se contaban como población educable), aunque para la aristocracia originaria también acaudalada44 existía la escuela de primeras letras (leer, escribir y contar), la denominada escuela de gramática (historia sagrada, literatura, aritmética, historia profana, filosofía) y la universidad o el seminario. Al menos uno de los cronistas e intelectuales quechuas más reconocidos perteneciente al linaje y la aristocracia inca, como Garcilaso de la Vega, habría estudiado en alguna escuela particular para españoles e hijos de nobles5. Para los pueblos indígena originarios se establecieron al menos tres modalidades educativas. Al inicio de la Colonia la educación para los indígenas estaba dirigida por frailes o curas que representaban la misión evangelizadora de la Iglesia Católica a través de la catequización de los indígenas adultos mediante el bautizo, las confesiones y el matrimonio. La catequización además implicaba el reconocimiento del rey de España como soberano de las tierras conquistadas y reflejaba la unidad económico-política-religiosa del dominio mercantil-imperial-misionero de la Conquista. La Iglesia Católica había recomendado a sus frailes la enseñanza del catecismo en las lenguas originarias; este hecho, si bien contribuyó en parte a la conservación de los idiomas más difundidos (aymara, quechua y guaraní), no dejó de tener un carácter eminentemente colonial. La segunda modalidad tiene relación directa con una acción de reordenamiento político administrativo y territorial como fue la encomienda. A través de ella se intentó que la autoridad (el encomendero), nombrada por el Rey de España, ejerza control (sobre todo impositivo) en un determinado territorio que concentraba a comunidades indígena originarias (en el caso

4 En las primeras décadas del dominio español se creó el liceo de San Francisco de Borja en Cuzco al que asistían sobre todo los descendientes del linaje inca. Entre los asistentes al liceo se encontraba, por ejemplo, José Gabriel Condorcanqui - Túpac Amaru. 5 Escobari de Querejazu, L. “Historia de la alfabetización en Bolivia. Época colonial Siglos XVI-XVII”. En Estudios Bolivianos 15. Políticas públicas educativas, Galia Domic (coord.), UMSA, 2009.

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del altiplano) o los congregaba en reducciones (en el caso de tierras bajas)6, y fuera quien se encargara de“educar”a través de un tutor, profesor o cura que debía mantener a los miembros de los pueblos y naciones originarias. Esta acción casi nunca fue efectiva. Las encomiendas fueron aplicadas ya a principios del siglo XVII y a finales del siglo XVIII estaban siendo sustituidas por el sistema de corregimientos y luego por intendencias. Probablemente la insurgencia indígena de quechuas y aymaras ocurridas a finales del siglo XVIII encabezadas por Túpac Katari, los hermanos Katari y Túpac Amaru hubiera provocado el retorno de la preocupación española respecto de la “educación” de los indígenas, transfiriendo esta tarea nuevamente a la Iglesia Católica. Se utilizó la enseñanza del catecismo, y a través de él un rudimentario castellano para “colonizar las almas”, proceso de subjetivación que tuvo el sentido de consolidar la colonización política y económica. A diferencia de la opción más elitista7 de la enseñanza en aymara, propiciada por recomendación del Concilio de Trento, esta vez la Iglesia tuvo el empeño de enseñar a los indígenas en y desde la cultura española y cristiana. Esta forma que pretendía masificar la cultura colonial tampoco se arraigó o extendió como hubieran querido sus promotores, debido a la resistencia de las comunidades indígenas8. La tercera forma educativa en la Colonia se presenta precisamente por estas dos últimas razones. En las comunidades y pueblos indígena originarios, a pesar de la labor catequista de la Iglesia o la instructiva del ejército y la escuela, se continuaba reproduciendo la identidad y sus sentidos más importantes a través de la educación del propio pueblo indígena originario, una educación altamente práctica y significativa que surgía de la propia comunidad y cuyo objeto era la conservación y desarrollo de la misma. Esta forma educativa subalterna se mantuvo a lo largo de toda la Colonia y la República, aunque su grado de despliegue haya sido obstaculizado debido propiamente a su situación de subalternidad. Sin embargo, también –y no pocas veces– estas formas educativas se superpusieron y la escuela colonial sirvió a los pueblos indígena originarios en la lucha por la conservación y recuperación de tierras y su identidad9.

3. Educación en la Época Republicana 3.1. Educación en Siglo XIX El Decreto de 11 de diciembre de 1825, impulsado por Simón Bolívar y Simón Rodríguez, considera a la educación como el primer deber del Gobierno, por lo cual se establecieron

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6 En el caso de las misiones y reducciones en tierras bajas, hubo una mayor infl uencia de una educación efectiva en la “conquista espiritual” y en el “control ideológico” de los pueblos indígenas que vivían en tales espacios. En 1750, los indígenas “reducidos” eran más de 30 mil (Puente R. Recuperando la memoria. Una historia crítica de Bolivia. Tomo 1. La Paz, Colonia Piraí, 2011, pág. 36). Las reducciones generaron una educación basada en la evangelización, la agricultura y la ganadería para pueblos anteriormente nómadas e itinerantes, y la producción de artesanías que luego sería conocida como formación en artes y ofi cios (Choque R. La educación colonial en Bolivia, 1535-1830, inédito. Véase también Baptista, J. “Las misiones de los jesuitas en Bolivia: Moxos y Chiquitos”, en: Marzal M. y Bacigalupo L. Los jesuitas y la modernidad en Iberoamérica 1549-1773. Lima: Fondo editorial de la Pontifi cia Universidad Católica del Perú, 2007). 7 Arnold, op. cit. 8 Choque, R. Sociedad y economía colonial. Hisbol, La Paz, 1992. 9 Choque, op. cit.

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Escuelas de Ciencias y Artes en cada ciudad capital de departamento, espacios en los que se impartía instrucción en educación primaria y estaban abiertas tanto a niñas como a niños. En 1826 se promulga el Plan de Educación Popular mediante el cual se establecen escuelas primarias, secundarias y centrales10, colegios de ciencias y artes, un instituto nacional, sociedades de literatura y maestranzas de artes y oficios. Paralelamente al desarrollo de la libertad de enseñanza, hacia 1870 las municipalidades se hacen cargo del funcionamiento de las “escuelas de primeras letras”. También durante la segunda mitad del siglo XIX se fundaron institutos de artes y oficios, y se establecen escuelas parroquiales, escuelas elementales y superiores. El gobierno de Agustín Morales dicta la Ley de 22 de noviembre de 1872 declarando la enseñanza “libre en los grados de instrucción media y facultativa”, aspecto que afectó a las escuelas elementales y primarias que pasaron a ser administradas por las municipalidades. En consecuencia, esta ley dio impulso a las iniciativas privadas y particulares para la enseñanza en los niveles secundario y facultativo. Otra de las disposiciones que afecta a la educación en este periodo es la Ley de 1874, sancionada en el gobierno de Tomás Frías, que ordena el funcionamiento de la Reglamentación del Estatuto General de Instrucción. Ambas leyes, la de 1872 y la de 1874, son cuestionadas por otorgar a las municipalidades la regencia de la instrucción primaria junto con sus recursos. Esa situación se prolongó en los siguientes años. Durante la Guerra del Pacífico las medidas del gobierno devinieron en un caos en la educación; el Ministro de Justicia, Culto e Instrucción Pública, Julio Méndez, emitió un decreto aprobado en marzo de 1879 que retornaba la enseñanza secundaria a la iniciativa privada. Entre los años 1878 y 1885, la educación escolar fue afectada por la Guerra del Pacífico porque los fondos destinados a la Instrucción Pública pasaron a engrosar las finanzas de la guerra, provocando así el cierre de las escuelas municipales y los colegios oficiales. Por otro lado, en este periodo uno de los objetivos de la educación fue inculcar en los niños y los jóvenes cuatro elementos considerados indispensables para la formación educativa: escribir, leer, contar y orar. 3.2. Educación en el Siglo XX A principios del Siglo XX, en 1904 se produce la primera reforma educativa impulsada por el presidente Ismael Montes. Esta reforma tuvo como motivación central la modernización del país a través de una ideología liberal. Para ello, se contrató al pedagogo belga Georges Rouma, quien proyectó las bases fundamentales de este proceso y dirigió, desde 1909, la Escuela Normal de Profesores Preceptores de la República en la ciudad de Sucre. 10 En la escuela primaria se debía enseñar a leer y a escribir por el método de la enseñanza mutua, así como los rudimentos de la religión, de la moral y de la agricultura. En las capitales de provincia, además de la prima ria se debían establecer escuelas secundarias para perfeccionar la lectura y la escritura, la religión y la moral; se debían impartir rudimentos generales de la gramática castellana, las cuatro reglas de aritmética, la agricul tura, la industria y veterinaria. En las capitales de departamentos, además de las mencionadas, se debían establecer escuelas centrales para enseñar la aritmética, la gramática, el dibujo y el diseño.

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Los aportes del pensamiento pedagógico de Rouma fueron una de las bases para el desarrollo educativo boliviano durante el siglo XX. Él veía el proceso de educación con un enfoque integral del ser humano, un ser bio-psico-social, desde una perspectiva interdisciplinar de las ciencias en la pedagogía a partir de ocho principios básicos: educación laica, co-educación, política educativa, educación práctica, científica, activa, integral y estética. Con estos principios se buscaba la formación de un pensamiento crítico y analítico, y puesto en práctica durante los gobiernos liberales en Bolivia. Posteriormente, en 1915 se fundan tres escuelas normales rurales en Umala (La Paz), Sacaba (Cochabamba) y Puna (Potosí). A pesar de los esfuerzos para mejorar la educación, ninguna de estas instituciones beneficiaba directamente a los campesinos y a los indígenas. Años después, el presidente Hernando Siles proclama la “cruzada nacional pro indio”, porque la presencia indígena en el Estado significaba el retraso en su desarrollo; por tanto, la cruzada estaba orientada a civilizar al indio, intento que fracasó debido a las condiciones sociales existentes y a la oposición de los sectores gamonales y terratenientes de entonces. 3.3. Escuelas indigenales A fines del siglo XIX y principios del XX, sin apoyo alguno, los indígenas crean escuelas clandestinas para aprender a leer y escribir, conformando un espacio de resistencia comunitaria frente a los gobiernos liberales de turno y a la expansión del latifundismo. Estos esfuerzos fueron reprimidos por latifundistas, autoridades y vecinos de los pueblos. Paralelamente a las escuelas indigenales, desde el Estado se establecen otro tipo de escuelas dedicadas a la enseñanza de la lectura y escritura. En 1905, el gobierno liberal de Montes promulgó una ley que establecía la creación de Escuelas Ambulantes para las comunidades indígenas. En este tipo de escuelas, los maestros tenían derecho a una recompensa pecuniaria por alumno, de cualquier sexo, que llegara a leer y realizar las cuatro operaciones de aritmética, conocer la doctrina cristiana y hablar español.

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A partir de 1914, los caciques se ocupan de gestionar ante las autoridades la instalación de escuelas indigenales que deberían ser sostenidas por el Estado o por las propias comunidades. Resultado de ello, en 1920, Marcelino Llanqui, destacado cacique y profesor ambulante, instala dos escuelas indigenales en Jesús de Machaca. Asimismo, en 1930, Eduardo Leandro Nina Quispe funda la Sociedad República del Qullasuyu11, llegando a dirigir ocho escuelas indigenales en diferentes cantones del Departamento de La Paz. En la provincia Omasuyos, el cacique apoderado Rufino Willka pudo instalar escuelas indigenales en la región lacustre de Achacachi, de las cuales surgió la Escuela Ayllu de Warisata. Paralelamente a Warisata, Caiza “D” en Potosí aportó con el enriquecimiento del concepto y procedimiento del sistema 11 La importancia política de las escuelas indigenales radica en su origen como estrategia política ligada a la defensa legal de las tierras comunitarias y a la resistencia contra la expansión del latifundio; por ello, en 1934, Eduardo Leandro Nina Quispe, como presidente de la Sociedad Centro Educativo Collasuyo, a tiempo de hacer las solicitudes de deslinde para las comunidades andinas, incorporó en su solicitud a los pueblos indígenas guaraní, mojeño y chiquitano, de los departamentos de Santa Cruz, Tarija y Beni. De esta orientación derivó la consolidación de los núcleos (fundados entre 1931 y 1936): Warisata en la provincia Omasuyos, departamento de La Paz; Moré en Iténez, Beni; Chapare en Chapare, Cochabamba; Casarabe en Moxos, Beni; Padcoyo en Nor Cinti, Chuquisaca; Cañadas en Cochabamba; Parapetí en Cordillera, Santa Cruz; Huacharecure en San Ignacio de Moxos, Beni; Tarucachi en Carangas, Oruro; Mojocoya en Zudáñez, Chuquisaca; Llica en Potosí y Canasmoro en San Lorenzo, Tarija. Estos hechos se ligaron a procesos y formación ideológica política.

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Nuclear, Seccional y la Formación de educadores de extracción campesina, que se plasmaría en la célebre normal indígena. Las escuelas indigenales cumplieron funciones sociales como: la reproducción de la vida comunitaria, su vinculación a la escuela; y el fortalecimiento de la identidad a través de un aprendizaje activo, reflexivo, creativo y transformador, entre otras. 3.4. Escuela Ayllu de Warisata En 1931, Elizardo Pérez y Avelino Siñani impulsaron la educación indigenal al fundar la Escuela Ayllu de Warisata que, además de constituirse en un proyecto educativo, fue una respuesta audaz en beneficio de las comunidades indígenas y un modelo de lucha contra la exclusión, explotación y sometimiento. La “comunidad educativa” la conformaban maestros, amautas, niños, niñas, jóvenes, abuelos y abuelas, y sus actividades educativas estaban vinculadas a la vida, el trabajo y la producción12. Esta experiencia configuró una estructura social-comunitaria de educación y se constituyó en un paradigma educativo de liberación13 que trascendió las fronteras internacionales, habiéndose aplicado en países como México, Perú, Ecuador y otros. Desde el punto de vista pedagógico, Warisata promovió los fundamentos de una escuela única basada en una enseñanza con enfoque productivo. Los principios fundamentales de la experiencia de Warisata fueron: • Reconstituir los valores comunitarios del ayllu promoviendo una escuela productiva basada en la cosmovisión de los indígenas. • Formación y producción artesanal. • La escuela del trabajo productivo, social y creador de riqueza para beneficio de la comunidad. • Fortalecer la identidad cultural de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos, despertando su conciencia crítica y activa. • Adecuar el calendario escolar a las actividades agrícolas y pecuarias. • Practicar la ayuda mutua y cooperativa, consolidando la participación comunitaria en la dirección de la escuela a través del Parlamento Amauta. • Garantizar el crecimiento integral de la comunidad14. 12 “La misión”, como afi rma Elizardo Pérez, “…consistía en profundizar la búsqueda y la revitalización de las instituciones ancestrales”. En ese horizonte reconstituyeron el Ulaka (Parlamento Amawta); con esta institución la experiencia de la Escuela-Ayllu se convirtió en una pedagogía paradigmática, estableciéndose el vínculo entre la educación y la organización política y social. 13 Los aportes de Warisata infl uyeron en la fundación de normales rurales en todo el país. Como consecuencia de ello, en 1936 se efectuó el primer Congreso de Maestros Indigenistas donde se aprobaron los principios y reglamentos que dieron lugar a la creación de las Normales Rurales y, como consecuencia, al funcionamiento de escuelas rurales diseminadas en todo el país. 14 La escuela fue el lugar donde se trataban los problemas legales y las relaciones de grupos, se tomaban decisiones de interés general, se realizaban actividades de asistencia médica y sanidad básica, se promovía la organización de actividades deportivas y culturales, era el lugar para asesorar las labores agrícolas y ganaderas, y en general, el espacio donde bajo la dinámica de la vida comunitaria se resolvían los más disímiles problemas cívicos, políticos, familiares, económicos y hasta sentimentales.

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• Promover la vinculación de la escuela con la comunidad para fortalecer el aprender produciendo. • Alimentación e higiene como base del desarrollo mental. 3.5. Primer Congreso Nacional Indígena La Guerra del Chaco influyó en la dinámica social, política, económica y cultural del país. El pensamiento de la juventud de la postguerra estuvo orientado a educar a lo que ellos consideraban “las masas campesinas”. Asimismo, la Asamblea Constituyente de 1938, denominada Convención Nacional, configura las reformas que recién se terminan de plasmar en nuestra actual Constitución, como el reencuentro entre poblaciones y territorios que antes estaban marginados. Ambos acontecimientos dieron paso al establecimiento del Primer Congreso Indigenal15. Este evento, realizado en 1945, fue producto de varios congresos regionales y otros esfuerzos organizativos de los indígenas. El Congreso se inauguró con la presencia del Presidente de la República, Gualberto Villarroel, y más de un millar de delegados indígenas del país. Se organizaron cuatro comisiones, que trataron los proyectos para la abolición del pongueaje y mitanaje, la reglamentación de servicios personales y la educación indigenal o campesina.

4. Código de la Educación Boliviana La Revolución de 1952 legitimó los derechos ciudadanos de la población marginada intentándolos incluir bajo el paraguas de un proyecto de “nación mestiza”. Como consecuencia de este proceso, en 1955 se pone en vigencia el Código de la Educación Boliviana, que universaliza la educación, haciéndola gratuita y obligatoria para el nivel primario, con el propósito de “modernizar” a la sociedad, bajo principios civilizatorios, homogeneizadores y nacionalistas. Es te Código otorgaba a la comunidad la responsabilidad de crear escuelas. Paralelamente, de acuerdo al Decreto Ley No 03464, capítulo VII de la Reforma Agraria de 1953, se faculta a las comunidades campesinas la posibilidad de crear escuelas controladas mediante Juntas Escolares integradas por miembros de su organización comunal, mientras que el capítulo 141 del mismo Decreto establece que “dichas comunidades sostendrán los establecimientos escolares que, antes de la promulgación del presente Decreto Ley, atendían los propietarios expropiados”.

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Como medida complementaria al Código de la Educación Boliviana, el año 1957 se promulga el Decreto Supremo No 04688 del Reglamento de Escalafón Nacional del Servicio de Educación, que norma la carrera docente y administrativa del magisterio, vigente hasta hoy. Los gobiernos dictatoriales de René Barrientos y Hugo Banzer establecieron la contrarreforma al Código de la Educación Boliviana con algunas modificaciones al Sistema Educativo Nacional. Sin embargo, no hubo cambios sustanciales; sólo profundizaron la educación de exclusión 15 Se eligió a la directiva del Congreso, nombrándose presidente a Francisco Chipana Ramos, vicepresidente a Dionisio Miranda y secretario general a Desiderio Cholina, representantes aymara, quechua y del oriente, respectivamente.

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y discriminación de los menos favorecidos: indígenas, campesinos y sectores populares empobrecidos. Por otro lado, a iniciativa del magisterio organizado urbano y rural, junto a la COB (Central Obrera Boliviana), se realizaron varios congresos educativos. En enero de 1970 se celebró el I Congreso Pedagógico Nacional, donde el magisterio exigió el fortalecimiento del Sistema Educativo, se promovió la descentralización administrativa de la educación y la unificación del ámbito rural con el urbano. En 1979 se celebró el II Congreso Pedagógico Nacional, que criticó la política educativa de la dictadura y reivindicó el Código de 1955, exigiendo el fortalecimiento del Sistema Educativo Nacional, sin resultados positivos. En 1992, por vez primera, a iniciativa del Estado se realiza el I Congreso Nacional de Educación en el que participan instituciones del ámbito educativo y de los sectores obrero e indígena. Se reconoce la necesidad de promover una educación pertinente a la diversidad, reivindicando las culturas y lenguas indígena originarias; sin embargo, en la práctica estos avances no fueron asumidos en políticas educativas, dada la inexistencia de capacidades instaladas y la falta de decisión política de los gobiernos de turno.

5. Ley No 1565 de Reforma Educativa La Reforma Educativa fue parte de un paquete de medidas neoliberales iniciada el 7 de julio de 1994, que no logró un cambio estructural de la educación. Los principales propósitos planteados fueron el desarrollo de una educación orientada a satisfacer las necesidades básicas de aprendizaje, la interculturalidad y el bilingüismo, y adoptó como base psicopedagógica el enfoque constructivista, descontextualizado del medio y la realidad educativa, imponiendo una orientación individualista, humanística, modernizadora y globalizadora. La Reforma Educativa logró construir un “tronco común curricular” para el nivel primario, con el apoyo de expertos internacionales, en un proceso que duró más de 10 años y tuvo una inversión millonaria16. La intención principal, enunciada en el discurso, fue asumir la necesidad de brindar atención a la diversidad cultural, estructurándose a partir de dos grandes ejes: la participación social y la interculturalidad, los mismos que debieron, aunque no lograron, transversalizar todos los procesos de aprendizaje pues sólo se incorporaron parcialmente en el desarrollo curricular del nivel primario. Para la implementación de ese currículo se capacitó a docentes y autoridades, y se elaboró un conjunto de materiales educativos sin lograr concretarse en los procesos de aprendizaje y enseñanza. La Reforma Educativa privilegió el aprendizaje y el desarrollo de un currículo por competencias, desarrollando competitividad individualizada en el aprendizaje, fomentando la formación de recursos humanos como mano de obra barata para que engrosen las industrias, fábricas y empresas transnacionales privatizadas por el Estado, respondiendo a las políticas económicas del Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. No se planteó articular 16 El costo aproximado que se invirtió en casi 10 años fue $us 84 millones (Fuente: Ministerio de Educación y Culturas 2004).

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la educación al objetivo estratégico de transformar la matriz productiva del país para superar la dependencia económica.

6. Transición a una educación revolucionaria, democrática y cultural El año 2004, tras el accionar transformador de los movimientos sociales, se crean las condiciones necesarias para promover un proceso de cambio en el Sistema Educativo Nacional. En ese marco, el Ministerio de Educación y Culturas, junto al Consejo Nacional de Educación, desarrollaron eventos nacionales con talleres temáticos17 y congresos departamentales de educación, como antesala al II Congreso Nacional de Educación que no se concretó18. Paralelamente, las organizaciones de los pueblos indígena originario campesinos19, en eventos nacionales, encontraron debilidades técnicas y de gestión en la implementación de la Ley de Reforma Educativa, lo que culminó en el “I Primer Congreso Nacional de Educación de los Pueblos Indígenas Originarios” llevado a cabo en la ciudad de Santa Cruz el año 2004. El año 2006 se promovieron dos medidas que dieron lugar al inicio a la Revolución Educativa: primero, se creó por D.S. N° 28725 la Comisión Nacional de la Nueva Ley Educativa Boliviana20 y que reemplazó al Consejo Nacional de Educación. Esta comisión –conformada por 22 instituciones y organizaciones nacionales– fue la encargada de redactar un documento de consenso sobre las nuevas políticas educativas, cuyos resultados fueron presentados y trabajados en el II Congreso Nacional de Educación realizado en la ciudad de Sucre, donde participaron 33 organizaciones e instituciones nacionales de la sociedad civil. Del resultado de ambas acciones históricas, que contaron por vez primera con la participación de representantes de los pueblos indígenas y sectores excluidos, emergió el proyecto de Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”. A partir de la gestión 2007, la Revolución Democrática y Cultural promovida por el Estado posibilitó que la Asamblea Constituyente dé curso a la nueva Constitución Política del Estado y, mediante ella, la Revolución Educativa en todos sus niveles y modalidades. En correspondencia con el proceso de transformación de la educación, las demandas de la sociedad boliviana y las políticas de cambio impulsadas por la Revolución Democrática y Cultural, junto a los movimientos sociales, se crearon las bases y fundamentos del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo.

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17 De educación inicial, primaria, secundaria, formación docente, alternativa, interculturalidad, participación popular y gestión institucional. 18 El fracaso del Congreso Departamental de La Paz no permitió consolidar el Congreso Nacional de Educación, debido a la oposición de ciertos sectores del magisterio paceño. 19 Entre las más importantes: Consejo Nacional de Ayllus y Markas del Qullasuyu (CONAMAQ), Confederación de Pueblos Indígenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia “Bartolina Sisa” (FNMCB-BS), Confederación Sindical de Colonizadores de Bolivia (CSCB) y Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs). 20 La Comisión Nacional estuvo compuesta por 22 instituciones y organizaciones nacionales: Central Obrera Boliviana (COB), Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia (CTEUB), Confederación Nacional de Maestros de Educación Rural de Bolivia (CONMERB), Confederación de Estudiantes Normalistas de Bolivia (CEN-B), Confederación de Estudiantes de Secundaria de Bolivia (CES-B), Confederación Sindical Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), y los Consejos Educativos Aymara (CEA) y de la Nación Quechua (CENAQ), Federación Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia - Bartolina Sisa (FNMCB-BS), Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana (CEUB), Confederación Universitaria Boliviana (CUB), Confederación de Empresarios Privados de Bolivia (CEPB) y Confederación de Trabajadores.

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Por lo tanto, el Modelo Educativo que se propone tiene sustento jurídico en la Constitución Política del Estado Plurinacional de Bolivia, el Plan Nacional de Desarrollo y la Ley de Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”21, y orienta el desarrollo de una educación descolonizadora, revolucionaria, antiimperialista, liberadora y transformadora de las estructuras sociales inequitativas y de la matriz productiva del país; una educación de resistencia a la homogeneización para hacer frente a la crisis civilizatoria del capitalismo.

II. Currículo base del Nuevo Modelo Educativo 1. Realidades a las que responde el Modelo Sociocomunitario Productivo La construcción de un nuevo Modelo Educativo responde a una lectura crítica de la educación boliviana, porque éste debe expresar claramente las insuficiencias, los aspectos obviados o relegados en los anteriores modelos educativos y sus subsecuentes propuestas curriculares. Además, asume explícitamente que el modelo Sociocomunitario Productivo es una construcción sobre la base de criterios definidos por las reivindicaciones del pueblo boliviano, cuya concreción no puede provenir desde el escritorio, sino de un amplio consenso y participación social, porque las experiencias sobre modelos prefabricados acarrean procesos de re-colonización y de alta concentración de poder que pueden devenir en posturas autoritarias. El nuevo modelo debe entroncarse con un esfuerzo generacional de construir políticas públicas comunitariamente. En este sentido, el nuevo modelo educativo responde a cuatro problemáticas que no fueron tomadas en cuenta por las anteriores propuestas educativas: i) La condición colonial y neocolonial de la educación se expresaba en la sobrevaloración de lo foráneo en desmedro de las potencialidades internas, imponiendo contenidos enajenantes y descontextualizados que además de promover la imitación de estereotipos de otras culturas desarrollaba una mentalidad copista, repetidora y mecanicista. La desestructuración de la mentalidad colonial no formó parte de las propuestas educativas anteriores22, por lo que el desprecio a las culturas propias, la exclusión y la discriminación continuaron. La mentalidad colonial, presente también en los sistemas de enseñanza aprendizaje, hizo que la brecha entre teoría y práctica se agrandara. En el aula, se partía de la ejemplificación de modelos foráneos, enseñando desde la teoría, pero no con el fin de llegar a la práctica, sino que simplemente no se consideraba relevante partir de nuestras realidades. 21 La Ley No. 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” fue promulgada el 20 de diciembre del año 2010. Con los nuevos lineamientos de la política educativa, expresados en la nueva ley, se normarán y reglamentarán la estructura curricular, la gestión educativa y la participación social, de modo que la educación se vincule desde, para y con la producción ajustándose a las características culturales. 22 Lo que no quiere decir que muchos esfuerzos anteriores, como la escuela de Warisata o las escuelas indigenales, o incluso la experiencia de profesores y profesoras, intentaran e intentan, aún hoy, romper con esta lógica; sin embargo, podemos advertir que como parte de una política de Estado es muy poco lo que se hizo al respecto.

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Por último, la mentalidad colonial tiene también consecuencias institucionales, entre ellas la incoherencia entre modelos educativos y propuestas pedagógicas como la de la Escuela Ayllu de Warisata, las Escuelas Indigenales y otras iniciativas y propuestas que no fueron tomadas en cuenta para generar un nuevo Modelo Educativo. Y si fueron tomas como ejemplos, siempre se tendió a recuperar su carácter formal y no el proyecto político que contenían estas propuestas, porque evidentemente estaban en contra de las directrices de políticas educativas venidas de los organismos internacionales. ii) Una segunda problemática es la casi nula articulación entre las políticas educativas y las propuestas para salir de la dependencia económica, la condición histórica monoproductora, facilitadora de materias primas para el mercado mundial. Una educación centrada en la formación humanística con una incipiente educación técnica sólo ha reforzado esta dependencia económica, mediante la generación de mano de obra barata para el mercado de trabajo interno, reflejo de la división internacional del trabajo. Todos los caminos para profesionalizar y cualificar la mano de obra técnica, pese a sus buenas intenciones, sólo atinaron a reforzar la condición subordinada al mercado internacional, fortaleciendo, por lo tanto, cada vez más la dependencia de Bolivia. El mercado de trabajo tiene un sesgo colonial que sobrevalora la formación humanística por sobre la formación técnica, y la proliferación de profesionales en esta área es una muestra de ello. Por tanto, se desvalorizan los oficios técnicos, no sólo por ser menos remunerados sino también por ser menos valorados y en algunos casos hasta considerados inferiores. La posibilidad de desestructurar la mentalidad colonial en el ámbito educativo no depende solamente de la articulación del trabajo manual e intelectual, ni del incentivo económico para generar mejores condiciones de formación técnica, sino que requiere de un accionar pedagógico que amplíe la formación técnica hacia una formación productiva articulada a políticas económicas concretas que apuntalen la trasformación de la matriz productiva y la soberanía alimentaria. Bajo estas condiciones, la educación se convierte en un componente dinamizador que engarza la producción y reproducción de la vida y las culturas de la plurinacionalidad. iii) La tercera problemática se refiere a la revalorización y reconstitución de los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios que siempre fueron considerados inferiores o en proceso de superación respecto a los denominados conocimientos “universales”. Se dejó de lado su potencialidad para generar saberes y conocimientos propios y pertinentes.

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La educación en Bolivia relegó los saberes y conocimientos indígena originarios al considerarlos superados por los “avances” del conocimiento acumulado “universalmente”, pero también por que se los consideró locales, es decir, adecuados y pertinentes a culturas particulares. Fue desde este enfoque intercultural particularista que la Reforma Educativa planteó una educación tolerante frente a los saberes y conocimientos indígena originarios y que, en los hechos, mantuvo una visión aislada y estática de las culturas, reforzando el rescate cultural particularista, fragmentario y la subvaloración de los saberes y conocimientos indígena originarios con relación al conocimiento universal. Este enfoque en torno a los

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saberes y conocimientos dejó de lado el proyecto político de los pueblos y naciones indígena originarios de Bolivia, que expresaba la necesidad de reconstituir su forma de vida luego de haber sido colonizada durante más de 500 años. Actualmente, la re-emergencia de la visión planteada por los pueblos y naciones indígena originarios implica considerar sus saberes y conocimientos como suficientemente válidos23 para aprender de ellos, es decir, asumir el hecho de que también pueden ser “universalizables” y aportar a la transformación de las consecuencias perversas del capitalismo. Esto implica producir conocimientos desde las culturas en igualdad de jerarquía con los conocimientos considerados “universales”, contribuyendo a reconstituir las identidades y formas de vida de la plurinacionalidad, pues a través de la producción de conocimientos se reconstituyen y re-emergen también los pueblos y naciones relegados y calificados “inferiores” frente a la modernidad capitalista. El aprendizaje de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios y la producción de conocimientos desde la cultura, genera un proceso nuevo, permitiendo potenciar la transformación de la realidad mediante la apropiación y desarrollo de sus potencialidades, a partir de su incorporación al nuevo Modelo Educativo. iv) La cuarta problemática se refiere al carácter cognitivista y desarraigado de la educación que siempre estuvo centrada sólo en el aprendizaje y desarrollo cognitivo. Incluso la Reforma Educativa, que incluyó los aspectos procedimentales y actitudinales, reprodujo un tipo de educación como si la formación de los seres humanos estuviera al margen de la realidad en la que viven. Nunca se vinculó la educación a la mejora, cambio o transformación de las condiciones de vida existentes en el país. Una educación guiada por modelos foráneos tiene como consecuencia una educación inmovilizadora y colonizadora de la realidad. Por esa razón, los procesos económicos, políticos, sociales y culturales iban por un lado, y la educación por otro, generando una brecha que desarraigaba a los hombres y mujeres de su realidad. En otras palabras, la educación no estaba comprometida con su realidad, no era pertinente, pues no incidía en la transformación de los contextos locales, y, por tanto, reproducía las condiciones de carencia, exclusión y desigualdad. Una a educación comprometida con la realidad quiere decir comprometida con su trasformación, que se eduque con un sentido comprometido integral y holísticamente, construyendo conocimientos pertinentes a su realidad y su contexto, generando proyectos socio-productivos hacia una formación técnica humanística. Esta problemática a la que responde la propuesta del nuevo Modelo Educativo sintetiza todas las anteriores, pues al articular la construcción de un nuevo modelo educativo adecuado 23 Recientemente se ha reconocido por la OMS a los kallawayas como médicos herbolarios. Durante mucho tiempo la medicina occidental aprendió el saber y el conocimiento del manejo de las plantas de los pueblos ancestrales, lo que luego permitió el avance y el desarrollo de las industrias farmacéuticas, y esto nunca fue reconocido. Hoy estamos enfrascados en una lucha sobre la propiedad intelectual de los saberes y conocimientos de nuestros pueblos.

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a las exigencias del Estado Plurinacional se compromete con la transformación de la realidad. Por ello, debe considerarse que la educación ya no es sólo un proceso formativo centrado en lo cognitivo, sino que responde a las necesidades y resuelve las inequidades y exclusiones que vivimos. Este aspecto dinamizador es el nuevo componente que permea toda la propuesta curricular.

2. Fundamentos del Currículo Base 2.1. Fundamentos ideológico-políticos Después de varios siglos de predominio colonial y neocolonial, en Bolivia vivimos un proceso de descolonización. La descolonización implica la salida de la condición colonial en función de una nueva alternativa o forma de convivencia inspirada en los pueblos y naciones indígena originarios de Bolivia para salir de la condición de desigualdad y explotación producidas por el capitalismo globalizado. El colonialismo abarca la dimensión de dominación política, económica, social y productiva, manifestándose en el ámbito material, la explotación de la fuerza de trabajo y el saqueo de los recursos naturales; y el neocolonialismo se manifiesta en la dominación y subordinación simbólica y cultural. El currículo es descolonizador porque transforma las estructuras neocoloniales24, vitalizando la relación entre el individuo y la comunidad, propiciando el desarrollo de una conciencia comunitaria, de reconocimiento de las identidades culturales, legitimando los saberes y conocimientos propios, los valores sociocomunitarios, las cosmovisiones y la espiritualidad de los pueblos indígena originarios25, en diálogo con los saberes del mundo. El currículo plantea una educación descolonizadora que incorpora los valores y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios de modo igualitario, para revalorizar, recuperar y desplegar sus potencialidades y además contribuir como elementos contra-hegemónicas y alternativas al capitalismo. Lo comunitario, como forma alternativa de convivencia; el Vivir Bien, como horizonte de vida que busca la armonía y la complementariedad con la Madre Tierra y toda forma de vida en el planeta, donde no prime la competencia individual y la racionalidad instrumental, sino una relacionalidad complementaria. Como parte de la descolonización, en lo subjetivo se propone la generación de una conciencia productiva, creativa y transformadora, que permita la revolución cultural del pensamiento y el saber, estableciendo una educación en la comunidad de la vida y sus valores, que reconozca como protagonistas de los procesos educativos a las personas que constituyen la educación

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24 El modelo económico neoliberal en Latinoamérica ha reproducido las estructuras coloniales, generando grandes desigualdades e incrementando la pobreza. El neoliberalismo, como parte del capitalismo, está sujeto a los mercados y al libre movimiento de capitales, donde se busca maximizar su bienestar individual sacando el mayor provecho posible de los recursos naturales y del trabajo que deteriora la naturaleza y pone en peligro el futuro de la vida en el planeta. Si bien el neoliberalismo pregona el libre mercado como el mejor escenario para la vida social, más allá de ser una doctrina económica representa una concepción de la vida en sociedad, que paradójicamente produce una pérdida del sentido comunitario a partir de la globalización que uniformiza a las personas y a las culturas. 25 Entendemos que los saberes y conocimientos provienen de todos los pueblos y naciones del Estado Plurinacional que comprenden a campesinos, comunidades interculturales, afrodescendientes, organizaciones sociales y todas las formas de expresión cultural.

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extendida en las aulas y más allá de ellas, así como también a la educación viva instalada en los entes tutelares de nuestros territorios o soporte físico y simbólico referencial de las comunidades26. El currículo propone y articula prácticas descolonizadoras que rompan los esquemas mentales individualistas y dogmáticos, para que sean capaces de reafirmar y fortalecer sus identidades culturales propias a través de la práctica de los valores sociocomunitarios y el uso y desarrollo de las lenguas originarias. La transformación de la realidad boliviana en sentido descolonizador tiene como uno de sus puntales la transformación de la educación, pues tiene un papel fundamental en la generación de un nuevo tipo de pedagogía que permita consolidar esa transformación. 2.2. Fundamentos filosóficos El Vivir Bien, expresado en las experiencias y prácticas de los pueblos y naciones indígena originarios para la nueva educación, se convierte en un criterio de orientación de vida del cual emerge la búsqueda de complementariedad y armonía con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades. Se busca aprender a educarse en las relaciones complementarias y regidas por los ciclos de vida de los seres humanos, plantas, animales y Cosmos, promoviendo, desde esta dimensión, el encuentro de perspectivas holistas para el abordaje de la salud, la educación, el trabajo y la organización social y comunitaria. A partir de la educación, se promueve la constitución de una nueva conciencia de vida repensando el lugar que ocupa el ser humano en relación armónica con todo lo que le rodea. Esto nos obliga a examinar los productos que el capitalismo actual globalizado expresa como la solución a “todos” los problemas de la humanidad. Desde el Vivir Bien podemos encarar la vida de otra manera y permitir que los seres humanos aprendan y construyan alternativas de vida inspiradas en las experiencias y prácticas de los pueblos indígena originarios. Así, la educación antes estuvo encaminada inevitablemente al progreso, al desarrollo, a la vida moderna acelerada, al individualismo extremo, a la objetivación de la Madre Tierra, a la relación instrumental con el otro y la otra cultura, al patriarcado, encontrando alternativas inspiradas en el Vivir Bien. El currículo, por tanto, se funda en el Vivir Bien como la experiencia que nos orienta el camino que recorrer en la búsqueda de resolver las necesidades de toda la población boliviana y encontrar una alternativa en el momento de crisis mundial actual. Educarse en el Vivir Bien tiene que ver más con una búsqueda de armonía con la Madre Tierra (naturaleza), que no es un respeto racional ni calculado, así como lo es por ejemplo en el desarrollo sustentable, sino que se da a partir del desarrollo de la conciencia holista donde el ser humano se piensa y siente como parte de las relaciones armónicas de la naturaleza y el Cosmos. 26 El concepto de territorio no se reduce a un espacio físico y geográfi co solamente, sino que es el lugar que da sentido de pertenencia a una comunidad. Para las comunidades, el territorio no sólo involucra lo organizativo, sino también lo simbólico (rituales), lo jurídico (normativo) y lo tecnológico (sabiduría procesal).

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La educación tiene la tarea de recuperar esa conciencia del Vivir Bien, para lo cual el conocimiento científico es insuficiente, porque la educación no sólo instruye en la manipulación de objetos, el conocimiento y aprendizaje de habilidades o destrezas, sino que en un sentido profundo implica una educación de la vida, en la vida y para la vida; es allí donde adquiere sentido una educación en el Vivir Bien. El conocimiento científico, técnico tecnológico, hoy importante para el desarrollo de la vida del ser humano, no garantiza por sí mismo una vida armónica ni complementaria. Por eso se recupera, desde la educación, una formación que busca la complementariedad bajo un sentido de vida dialógico, es decir, de manera articulada y complementaria también con la ciencia e, incluso, con otras alternativas que se están gestando en otros lugares, y que como elemento educativo en concreto plantea la formación integral y holística de las y los estudiantes (niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos) en interrelaciones con equidad y justicia social, desarrollando una conciencia de convivencia con la naturaleza, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. 2.3. Fundamentos sociológicos El Currículo Base se funda en la condición plural de la realidad boliviana. Esta pluralidad fue considerada sistemáticamente como un obstáculo del despliegue de Bolivia, por lo que se pretendió homogeneizar a la población mediante la educación que de este modo adquirió un carácter colonial y civilizatorio. El Estado Plurinacional tiene como uno de sus puntales la construcción de un Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo que contribuya a reconstituir las distintas culturas, modos de vida y formas educativas diversas. La pluralidad de la realidad boliviana está constituida por tres niveles: En primer lugar, por la coexistencia de pueblos y naciones indígena originarias que tienen cosmovisiones y modos de vida con una larga memoria cultural. Estos pueblos y naciones preexistieron al momento colonial y han logrado, pese al colonialismo, mantener su sentido de vida comunitario hasta la actualidad. Un segundo nivel tiene que ver con la diversidad de regiones y realidades socioeconómicas, nivel de pluralidad que establece la existencia de múltiples regiones, pero también las diferencias que se dan en torno a lo urbano y lo rural.

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Un tercer nivel de la pluralidad boliviana está constituido por la diversidad identitaria y organizativa. Este nivel está constituido por otros factores de la pluralidad boliviana, como son el entramado de organizaciones territoriales y las diversas identidades locales que configuran también la complejidad de esta sociedad. La pluralidad de la realidad boliviana, constituida por estos tres niveles, obliga a una gestión educativa protagonizada localmente y a un currículo que tiene que contextualizarse según la cultura, región y localidad. Por ello, el Currículo Base plantea lineamientos generales que

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organizan la educación en Bolivia, los mismos que deben ser desplegados según la realidad de cada lugar, en los currículos regionalizados y diversificados. 2.4. Fundamentos epistemológicos El modelo educativo se fundamenta en el pluralismo epistemológico, entendiendo por ello la articulación y complementariedad, sin jerarquías, de distintos tipos de saberes, conocimientos, ciencia y sabiduría, propios y de otras tradiciones, en un proceso de recuperación y diálogo intracultural e intercultural. Esto significa que no puede haber un predominio unilateral de un tipo de conocimiento considerado equívocamente como universal. La ciencia moderna, por ejemplo, puede ser muy importante para muchas actividades humanas, pero no abarca todas las dimensiones de la vida sino sólo aspectos cuantificables, medibles, de lo “real”, que no es toda la realidad.27 Por lo tanto, el conocimiento no se agota con la ciencia. El conocimiento científico se considera como neutro y apto para cualquier cultura pues aparece como un conocimiento “universal”, del mismo modo que la tecnología que deriva de la ciencia se considera la solución a todos los problemas, en todos los lugares; pero la ciencia y la tecnología tienen, como todo conocimiento, sus limitaciones. Los otros tipos de conocimiento y sabiduría también tienen una gran importancia. Al recuperar la sabiduría indígena originaria, que incorpora la relación espiritual con la naturaleza, no estamos retrocediendo a una visión “primitiva”, mítica, pre-científica, sino reconociendo que el ser humano no puede vivir sólo y exclusivamente a través de la ciencia. La sabiduría de muchas tradiciones culturales y de los pueblos y naciones indígena originarios tienen una gran importancia en la educación, ya que posibilitan no caer en las consecuencias perversas de la totalización de la ciencia. Ha sido la pretendida desmitificación de toda la realidad propiciada por la ciencia moderna la que ha justificado la explotación sistemática de la naturaleza, considerada puramente como un objeto, hasta el punto en que se ha puesto en peligro la vida de la Madre Tierra (naturaleza) y el ser humano, al haberse producido un desequilibrio, una crisis ecológica sin precedentes. Esto no significa que la ciencia moderna deba ser negada, sino que no puede ser el único tipo de conocimiento válido, pues requiere articularse con otros tipos de conocimientos recuperados y reconocidos como igualmente válidos para responder de manera pertinente a los problemas producidos por la globalización del capitalismo. 2.5. Fundamento psicopedagógico El Currículo Base se fundamenta psicopedagógicamente en el aprendizaje comunitario, es decir, un aprendizaje desde, en y para la comunidad. Se aprende desde la comunidad; la 27 Panikkar, R. La puerta estrecha del conocimiento, Barcelona, Herder, 2008.

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comunidad es el nudo central desde el cual la formación y el aprendizaje tienen sentido y pertinencia. Se aprende dialógica y creativamente, con un sentido comprometido y útil (ético) del conocimiento. Metodológicamente podemos establecer que el aprendizaje comunitario se concreta en cuatro criterios de orientación metodológica: Una educación en la práctica que se expresa en la experiencia (vivencia) y la experimentación (contacto directo con la realidad). La primera, parte de las vivencias de las y los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje; todos y todas empiezan una formación desde y a partir de sus vivencias, y es así cómo se conecta la educación con su cultura desde sus experiencias y vivencias. La segunda, parte de un contacto directo con la realidad desde los diferentes campos de saberes y conocimientos, para posibilitar el desarrollo y fortalecimiento de capacidades, habilidades y destrezas en espacios concretos donde se desenvuelve lo cotidiano. Una construcción teórica que reflexione, re-semantice, elabore, sistematice y organice contenidos pertinentes y nuevos, a partir de las experiencias y la experimentación, susceptibles y en proceso de generar un pensamiento teórico, capaz de contribuir al proceso de trasformación de la realidad concreta. Un proceso valorador o de la valoración que, como resultado del momento práctico y teórico, facilite la autoevaluación del desarrollo de las capacidades, habilidades y destrezas aplicadas a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración, sin embargo, no está completa en tanto no se vincule a la pertinencia comunitaria, es decir que debe proyectarse su utilidad para el bien común, fortaleciendo actitudes positivas hacia la transformación social, orientadas a una búsqueda de complementariedad con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. La producción integra la práctica, la teoría y la valoración en actividades, procedimientos técnicos y de operación en productos terminados, que muestren su pertinencia como parte del sentido útil del conocimiento, generando bienes tangibles e intangibles. Todos los anteriores momentos del proceso pedagógico convergen en la concreción de la producción, donde se integran creativamente los saberes y conocimientos provenientes de diferentes áreas y campos. El momento de la producción enfatiza el carácter pertinente y, por tanto, creativo28 del conocimiento como parte de una enseñanza desde lo concreto y útil para la comunidad.

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En esta concepción, la escuela, la familia, la comunidad y el Estado son instancias de interacción, es una condición necesaria para la configuración de los escenarios donde se desarrollan los procesos educativos. Por ello, la educación en la vida, entendida en toda su amplitud, opera como un centro transformador de los involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje. 28 Lo productivo, en tanto responde a una realidad específica en la que las demás destrezas y habilidades aprendidas confluyen, exige necesariamente un desarrollo de la creatividad, puesto que debe ser una respuesta a una situación inédita y nueva. No se trata de lo creativo como algo absolutamente nuevo, aunque no se niega esta posibilidad, sino lo creativo como capacidad de responder a las exigencias concretas y cotidianas enlazando la educación con lo productivo.

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Por tanto, los procesos educativos son de carácter práctico-teórico-valorativo-productivo y se desarrollan en espacios productivos, constituidos en el aula, en los talleres, laboratorios, gabinetes, campos deportivos, campos de producción y el entorno sociocomunitario en general. Estos espacios se integran y complementan a partir de un sentido básico de desarrollo de iniciativas, esfuerzo, sociabilidad y responsabilidad, donde el trabajo productivo es una acción dinámica y creativa, y no se reduce a una experiencia mecánica, técnica y utilitarista.

3. Bases del Currículo 3.1. Los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígenas El currículo tiene como una de sus fuentes y bases el conocimiento, la sabiduría, saberes y valores de los pueblos y naciones indígena originarios, desplegados a partir de una educación comunitaria. Esta forma de enseñanza y aprendizaje se vivió como una experiencia y no tanto como una metodología sistematizada, pues estaba vinculada directamente con la vida de las comunidades. Básicamente, se trata de una experiencia que muestra que la educación no está necesariamente separada como una institución especializada, sino que puede ser desplegada por la comunidad en la reproducción de su vida. Toda la comunidad está empeñada en la educación, durante todo el tiempo. Es más, la educación, emparentada con la crianza mutua, se amplía más allá de la esfera de los seres humanos. La comunidad no está constituida solamente por la humanidad, sino que también hay una relación, o más bien lo que podríamos denominar una relacionalidad comunitaria, también con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y las espiritualidades. Estos son elementos que configuran la experiencia de la educación comunitaria cuya sabiduría constituye una base fundamental del nuevo currículo de carácter plurinacional. 3.2. La experiencia pedagógica de la Escuela Ayllu de Warisata29 Warisata constituye otra de las bases del Currículo del Sistema Educativo Plurinacional. Tuvo una organización social, económica y política comunitaria, fundada en las cosmovisiones y valores propios. Fue una escuela de estudio, trabajo y producción, donde se vinculó las prácticas comunitarias con los quehaceres del aula, además de ser única y nuclearizada, integrando los diferentes niveles de formación desde la infancia hasta la educación superior. La Escuela Ayllu de Warisata desarrolló la educación de la vida, donde la sociedad en conjunto educa a toda la sociedad. En este sentido, la escuela pierde su dimensión de recinto aislado, cerrado, apartado de la sociedad y el entorno, y se transforma en una institución de la vida que contribuye a la formación del ser humano con potencialidades y capacidades para aprender y desarrollarse en el mundo de hoy. 29 Esta experiencia trascendió en todo el continente americano y desarrolló una pedagogía desde la comunidad. A su vez, la tradición de Warisata, interrumpida por el régimen oligárquico de entonces, se reencauza en el momento actual de cambio histórico, social y educativo que vive el país.

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Warisata se caracteriza por desarrollar una pedagogía productiva y liberadora, una educación activa y de trabajo destinado al bien comunitario. Permite pensar y actuar con ideología propia y desarrollar un pensamiento crítico, creativo y propositivo, dirigido a la producción de bienes materiales, intelectuales y espirituales para el bien común. 3.3. Propuestas pedagógicas críticas de Vigotsky Otra de las bases del nuevo currículo son las propuestas pedagógicas críticas, entre las que se destaca la de Vigotsky, que considera que las personas aprenden en interacción con los demás, proceso que es mediado por la cultura desarrollada histórica y socialmente. Hay varios conceptos que trabajó Vigotsky, pensando en la realidad en que vivió. La idea aquí no es basarse en todo lo que planteó este autor, sino rescatar algunos conceptos que pueden articularse, incluso resignificándose a la educación comunitaria y productiva que propone el nuevo Currículo Base. Entre estos conceptos se destaca la Zona de Desarrollo Próximo. Fue desarrollado por Vigotsky, en parte, como crítica y alternativa a la aplicación de los tests estáticos individuales con que se medían la inteligencia, formulando el concepto de zona de desarrollo próximo: ...la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz30. Esta zona de interacción social es la más próxima para el niño y niña; allí tiene la posibilidad de interactuar y aprender. En consecuencia, la zona de desarrollo próximo aporta una fundamentación importante para comprender los procesos de la constitución subjetiva y de apropiación cultural. Lo importante es que en esas zonas de desarrollo próximo el niño o niña puede establecer situaciones significativas, en cuanto están directamente vinculadas con su vida, sus experiencias concretas y su cultura.

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Con este concepto de zona de desarrollo próximo, Vigotsky hace mención al desfase que existe entre la resolución individual y social de las tareas cognitivas. Para este autor, todo niño y niña tiene en cualquier dominio un “nivel de desarrollo real” que puede ser evaluado examinando su individualidad y tiene también un potencial inmediato de desarrollo dentro de ese dominio; es a esa diferencia que Vigotsky denomina “zona de desarrollo potencial”. Las personas somos capaces de resolver problemas con la ayuda de otros; en las situaciones en que nos encontramos solos no somos capaces de resolver los mismos problemas; ahí radica la importancia del concepto de zona de desarrollo próximo propuesto por Vigotsky. El aprendizaje del/la estudiante se logra con la ayuda, guía, colaboración y participación del/la maestro/a, la comunidad educativa y el entorno. En ese marco, se busca formar 30 VYGOTSKI, L. Desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica Grijalbo. 1979, 133.

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estudiantes que interactúen y se apropien de la cultura, a partir de un proceso participativo, formativo, activo, reflexivo, crítico, propositivo, integrador y comunitario, mediante el cual se aprende procedimientos, pensamientos y formas de actuar ligados al trabajo y la producción. De esta manera, la teoría histórico-cultural de la educación concibe el desarrollo personal como una producción permanente de saberes y conocimientos, en todos los ámbitos sociocomunitarios, así como de instrumentos mediadores que regulan y orientan la relación con el mundo externo, como la simbología, las lenguas y las manifestaciones culturales, entre otras. 3.4. Propuesta de educación popular latinoamericana liberadora de Freire De la propuesta de Paulo Freire se rescata la pedagogía liberadora y problematizadora que desarrolla una conciencia crítica y de actitudes reflexivas, orientada a generar cambios estructurales en los seres humanos y su entorno. Esta propuesta sostiene que la educación debe ser un proceso de comprensión crítica, de concienciación sobre la realidad y dominación que se vive propiciando un proceso de liberación. La educación, por tanto, se da a partir de un ejercicio de problematización crítica de la realidad, en el que se pregunta, reflexiona, investiga, a partir del diálogo de una comunidad. La metodología de la problematización que se trata de recuperar para el nuevo Currículo Base es fuertemente contextual e histórica, en el sentido de que los sujetos deben concienzarse sobre el lugar y el contexto en que viven, que está vinculado a un momento histórico presente, en el sentido de que es un espacio de lucha y de opciones de construcción. En este sentido, hay que puntualizar que esta propuesta educativa no parte del espejismo de la neutralidad, sino de una opción política clara por los pobres y excluidos, que ha sido un punto central en la educación popular. El acto educativo se concibe como una interacción recíproca y complementaria entre el estudiante, el maestro/a y el entorno. Este proceso se da desde una acción dialógica liberadora31. Así, la producción y apropiación del conocimiento está orientada a la transformación de la realidad y la lucha por la liberación de la conciencia, el cuestionamiento a las inequidades económicas y políticas, el trabajo libre, la desalienación y la afirmación de los seres humanos como personas que viven en comunidad. En este sentido, para la educación sociocomunitaria productiva el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo como práctica de libertad, siendo el encuentro que solidariza la reflexión y la acción de las personas en la búsqueda de la transformación.

31 Para Paulo Freyre, el diálogo se convierte en un elemento esencial del proceso educativo, como práctica de libertad. A su vez, el diálogo deja de ser un acto mecánico donde se depositan ideas de un sujeto a otro, convirtiéndose en un encuentro comunicativo dinámico que propicia la refl exión y la acción de las personas orientadas hacia el mundo. Debe ser transformador y humanizador.

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4. Principios de la Educación El modelo educativo asume los siguientes principios, base de los fundamentos teóricos, en los que se concreta el currículo de la educación boliviana32 Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación productiva, territorial, científica, técnica tecnológica y artística. 4.1. Educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria, antiimperialista y transformadora La colonización encierra las formas más diversas de dominio y sometimiento económico, político y cultural de un grupo de personas, sociedad o Estado sobre otras, para apoderarse de su riqueza material y espiritual, provocando procesos profundos de transculturación, donde la cultura hegemónica destruye la cultura propia de cada pueblo o nación dominada e imponiéndose como hegemónica y mecanismo de perpetuación de la exclusión y discriminación. La visión de mundo impuesta por la colonización no consideró la dimensión simbólica espiritual propia de la visión de los pueblos indígena originarios; por el contrario, la convirtió en un conjunto de elementos que fueron manipulados y manejados al servicio del “progreso”. En consecuencia, la educación descolonizadora, liberadora, revolucionaria y transformadora valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos indígena originarios, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos patrimoniales, incorporando en el currículo los conocimientos pluriculturales del pueblo boliviano, al igual que los conocimientos actualizados del saber latinoamericano y mundial. Asimismo, cuestiona y rechaza el dominio, la hegemonía, la dogmatización y globalización sociocultural y económica neoliberal. La nueva educación promueve la Revolución Democrática Cultural del pensamiento y el saber que transforma la visión etnocéntrica, capitalista y occidental, en la perspectiva de contribuir a la transformación social, cultural, política y económica del Estado Plurinacional.

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En ese entendido, la educación descolonizadora lidia contra todo tipo de discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo, promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones, a través del conocimiento de la historia de los pueblos, de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales, la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad. 32 Art. 78, parágrafo II, Constitución Política del Estado: 2008, pág. 18.

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4.2. Educación comunitaria, democrática, participativa y de consensos La educación comunitaria es un proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico, social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material, afectiva y espiritual, generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. Se orienta a la transformación sociocultural, política y económica donde se aprende y practica el entramado cultural del Vivir Bien, sin perder su condición de agente de cambio. Las y los estudiantes aprenden todas las prácticas sociocomunitarias en un marco participativo, democrático y de consensos. Con la educación democrática se generan espacios de equidad e igualdad de oportunidades y de participación, apunta a la democratización del acceso al conocimiento y el ejercicio del poder promoviendo el ejercicio y la exigibilidad de los derechos, así como el cumplimiento de deberes. A su vez, la práctica de los valores sociocomunitarios se transforma en relaciones de convivencia socialmente conscientes. Propicia la transmisión sociocultural en la comprensión holística de la vida y la cohesión social con la naturaleza y el Cosmos. Ser comunitario no depende de la genética, sino de la convivencia. Por ello, la educación comunitaria respalda la participación social como una instancia determinante en la toma de decisiones y el ejercicio del poder en el quehacer educativo. 4.3. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe La educación intracultural, intercultural y plurilingüe articula el Sistema Educativo Plurinacional desde la recuperación, el potenciamiento y desarrollo de los saberes, conocimientos y las lenguas propias de las naciones indígena originarias, promoviendo la interrelación y convivencia complementaria con otras culturas. La educación intracultural es un proceso multirreferencial33 de aprendizaje de lo propio, el cual promueve la autoafirmación, el reconocimiento, fortalecimiento, cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad, a través del estudio y puesta en práctica de los saberes, conocimientos y el ejercicio de los valores sociocomunitarios, contribuyendo a la afirmación de las identidades y al desarrollo de la ciencia y tecnología propias, donde las culturas y lenguas indígena originarias son valoradas y desarrolladas en el marco del pluralismo de los saberes y conocimientos, superando de esta manera la colonialidad y el pensamiento homogeneizador. El fortalecimiento de la intraculturalidad, en relación dialógica, recíproca y complementaria con la diversidad cultural del mundo, promueve una educación intercultural que se define como una multiplicidad de procesos históricos que derivan en un encuentro entre culturas, 33 Lo multirreferencial tiene relación con la transmisión cultural intergeneracional condicionada por contextos históricos y geográfi cos, por la incorporación de elementos culturales apropiados, por la innovación de acuerdo a los cambios socioculturales, económicos y políticos, y el cambio que se genera a partir de las interfases culturales.

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superando las inequidades derivadas de las estructuras coloniales y de la colonialidad. Los currículos de los sistemas educativos anteriores no superaron las imposiciones civilizatorias de unas culturas sobre otras; por ello, la educación intercultural planteada en este modelo promueve la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas para el bien común. La educación plurilingüe es un instrumento de reivindicación que promueve el reconocimiento y desarrollo de las lenguas con énfasis en las originarias, que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad, estableciendo relaciones dialógicas que superan los niveles comunicativos y que se plasman en la vida cotidiana y en los procesos de transformación social, económica y política. En el currículo del SEP (Sistema Educativo Plurinacional), el lenguaje en general y las lenguas en particular ya no son abordados como objetos de análisis gramatical, ni sólo como un instrumento de comunicación, sino a partir de una experiencia activa de uso y producción permanente de significados en la vida cotidiana superando la situación heteroglósica34 en la que se encuentran la gestión y desarrollo curricular. Las lenguas extranjeras, además de su carácter instrumental para acceder a saberes, conocimientos y descubrimientos de otros ámbitos culturales del mundo, nos permiten acceder a lógicas de pensamiento transfronterizo, ampliando las estrategias de comunicación y convivencia intercultural. Por tanto, la educación plurilingüe garantiza y propicia el aprendizaje de una lengua originaria para todos los bolivianos y bolivianas, por ser parte esencial de la identidad cultural que expresa los saberes y conocimientos de la cultura. En el actual modelo educativo, las lenguas se convierten en las herramientas fundamentales de comunicación, desarrollo y producción de saberes y conocimientos, que son abordados en toda la estructura curricular desde el nivel de Educación Inicial en Familia Comunitaria hasta el nivel de Educación Superior. A partir de ello, todos los niveles de formación asumen la responsabilidad de realizar una planificación lingüística y concretar la implementación de las lenguas originarias en el currículo en las diferentes regiones sociolingüísticas. 4.4. Educación productiva territorial, científica, técnica tecnológica y artística

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La educación productiva territorial es parte sustancial del proceso educativo y está orientada a la transformación de la matriz productiva desarrollando capacidades, habilidades y destrezas que contribuyen a la producción de bienes tangibles e intangibles, de manera sustentable, promoviendo procesos de producción, conservación, manejo y defensa de los recursos naturales, en el marco de las actividades productivas locales y regionales, y el fortalecimiento de la gestión territorial comunitaria, de acuerdo a los postulados del Estado Plurinacional. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad. 34 Situación sociolingüística en la que una lengua se superpone a otras lenguas en cuanto a uso en contextos formales y cotidianos.

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La educación científica, técnica y tecnológica desarrolla ciencia y tecnología a partir de la investigación aplicada a la producción tangible e intangible desde la valoración y desarrollo de los saberes y conocimientos de los pueblos y naciones indígena originarios, orientadas al despliegue de un Estado plurinacional soberano. La educación artística desarrolla capacidades y habilidades de expresión, creatividad y sensibilidad personal y social, encarando una multiplicidad de desafíos y soluciones a las demandas que vinculan la existencia material y las experiencias espirituales. La incorporación de tecnologías de comunicación e información en educación se fundamenta en la posibilidad de crear nuevos entornos creativos y expresivos que faciliten la posibilidad de desarrollar nuevas experiencias pedagógicas desde dos ámbitos: como fin, para ofrecer a las y los estudiantes bases de la educación técnica tecnológica adecuada a cada nivel, y como medio, para convertirla en un instrumento de aprendizaje, acceso y difusión del desarrollo de la ciencia compatibles con su uso e impacto en la comunidad.

III. Organización curricular 1. Enfoque del Currículo 1.1. Descolonizador (desde los elementos curriculares) El enfoque descolonizador es la educación transformadora de la realidad que busca, por un lado, recuperar la afirmación identitaria de las naciones y pueblos indígenas de Bolivia y, por el otro, busca la liberación de las formas perversas del capitalismo, que es la forma contemporánea de dominación neocolonial. No busca un retroceso al pasado, sino se inspira en las prácticas y conocimientos de las culturas y los pueblos indígenas de Bolivia, potenciando sus contenidos liberadores para transformar las estructuras políticas, económicas, jurídicas y socioculturales a través del cambio de estructuras de pensamiento colonizado, el nuevo enfoque del currículo, los procesos pedagógicos liberadores, buscando la pertinencia a cada contexto geográfico, social, cultural, lingüístico e impartiendo una enseñanza de lenguas originarias. El espíritu del enfoque descolonizador implica liberar desde la educación sin que eso signifique buscar revancha ni consolidar otro proyecto dominador. Como decía Freire, el oprimido tiene que liberarse de tal modo que no se convierta en otro opresor, liberar el pensamiento de la tendencia a convertirse en lo contrario; ésta es una máxima del enfoque descolonizador. 1.2. Integral y holístico (en las dimensiones y metodología) El enfoque integral y holístico significa: promover una formación integral a través del desarrollo de las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso de transformación social y holística a través de la búsqueda de una convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de la conciencia y la espiritualidad.

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El enfoque integral enfatiza una formación en interrelación con los saberes y conocimientos en función de las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir. Este enfoque considera que una educación integral se da a partir del ser, porque se educa en y desde los valores comunitarios; del saber, porque desarrolla capacidades cognitivas; del hacer, porque es una educación que se forma en el proceso de la práctica misma; y del decidir, porque focaliza la educación en la posibilidad de educar una voluntad comunitaria con incidencia social. El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión del todo, para evitar la tendencia a educar desde lo fragmentario, que es una modalidad de la educación actual. Esta comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja, integradora, pero orientada al diálogo, la armonía y la complementariedad con el todo. Es la formación del ser humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el Cosmos. 1.3. Comunitario (en el modo de aprendizaje) Lo comunitario se rige bajo el principio de relacionalidad entre ser humano, Madre Tierra, Cosmos y espiritualidad que se complementan entre sí. Todo lo que nos rodea puede formar parte del proceso educativo. Esta relacionalidad se efectiviza en una unidad diversa, donde todos los elementos están articulados e integrados. El enfoque comunitario toma como base los saberes y conocimientos de los pueblos y culturas de Bolivia, para potenciar los procesos educativos, con conciencia de la diversidad de culturas y lenguas y las diversas formas de aprendizaje. Busca la interrelación, el intercambio y el diálogo con otras culturas del mundo bajo los principios de reciprocidad y complementariedad. El conocimiento surge desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida, de la vida y orientada a Vivir Bien. Se formula tomando en cuenta el contexto; en esta línea, los saberes y conocimientos se construyen a partir de la misma realidad en la que conviven mujeres y hombres, en interrelación con la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la construcción, producción y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad; es más, responden a las necesidades y problemáticas de ella. También es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula, sino que se extienden a los espacios productivos y otros como medio para el permanente aprendizaje y la producción tangible e intangible.

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En la práctica comunitaria se exige que las y los participantes susciten acciones dialógicas entre los saberes y conocimientos propios y “universales”; se promueve que las comunidades educativas superen la visión fragmentada de la realidad social y logren una comprensión de la complejidad de los procesos políticos, económicos y sociales. Metodológicamente, toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje existentes en los pueblos originarios y las otras formas de aprendizaje.

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1.4. Productivo (en la orientación y formación) El enfoque productivo tiene dos modalidades: La producción en educación es un recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos; en ese sentido, todo proceso educativo es productivo. La producción es un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a políticas estatales, como la soberanía alimentaria, ligada a la autonomía con la cual producimos y la transformación de la matriz productiva, para desarrollar y dotarnos de otros medios de vida, así como al desarrollo de las potencialidades y vocaciones productivas territoriales.

2. Estructura curricular La forma tradicional de organización del currículo fue disciplinar y respondía a un orden intrínseco de las mismas; por ello, la nueva organización de los saberes y conocimientos está basado en los siguientes componentes: a) Campos de Saberes y Conocimientos b) Áreas de Saberes y Conocimientos c) Ejes Articuladores 2.1. Campos y Áreas de Saberes y Conocimientos Un campo de saberes y conocimientos es una categoría de organización distinta a la forma disciplinar de organizar los conocimientos, característica de la ciencia moderna. Orienta el conocimiento a la vida, mientras que las disciplinas orientan los conocimientos a la eficiencia inmediata, desequilibrando la vida. Por ello, los campos han sido concebidos para concentrar, organizar y articular saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la comunidad. Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos. La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida

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y con la tierra orienta hacia una relación armónica y complementaria evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Tecnología y Productividad está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones de vida y formas de comprender la espiritualidad. Las áreas adquieren otro sentido con el objetivo de concretar y articular los elementos curriculares de manera coherente, operativizando los procesos educativos a través de sus diferentes enfoques. Los campos de saberes y conocimientos son: Cosmos y Pensamiento; Comunidad y Sociedad; Vida Tierra Territorio; Ciencia, Tecnología y Producción. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explotación indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo, el aumento de la pobreza, el calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y desarrollo de la vida en general. Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concreta procesos educativos para que se asuman actitudes y compromisos orientados a la preservación de la vida, permitiendo reflexionar y tomar conciencia sobre el espacio en el que todos los seres interactúan, permitiendo la comprensión recíproca y complementaria de los principios y fenómenos que suceden en la Madre Tierra y el Cosmos.

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El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este espacio, es decir que la vida no se concibe fuera de la naturaleza. Por esta razón, estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos. En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la explicación, comprensión y significación de la relación entre la Madre Tierra, el Cosmos y los Seres Humanos.

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Campo de Saberes y Conocimientos Tecnología y Productividad La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formación en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formación humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislada y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social que tradicionalmente la relacionó con la preparación en oficios u ocupaciones específicas, reducidas simplemente a las operaciones manuales sin conocimientos “científicos”. Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existiera muy poco apoyo e incentivo para generar un Campo de conocimientos aplicados a las necesidades de nuestra realidad. Así, en una división muy tajante, las disciplinas, como la Matemática, fueron enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de lo práctico, y las disciplinas técnicas sólo de un modo repetitivo y mecánico, con pocos ejemplos innovadores. Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la ampliación de la matriz productiva y la generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto. En este marco, el Campo de Tecnología y Productividad surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular lo técnico tecnológico en varios ámbitos de desarrollo del conocimiento aplicado a las necesidades de la vida comunitaria, tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla actividades perfilando la especialización en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema. Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías pertinentes a cada realidad, y la escuela –al ser parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas actividades productivas que realizan los habitantes, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras procedencias (tecnologías de la diversidad de culturas del mundo) consistentes en máquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva. Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Matemática y Técnica tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos. El área de Matemática se encuentra en el Campo de Tecnología y Productividad por su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción.

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Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable. Las áreas técnicas y tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación de nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de la vida, practicada en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica35, a través de la práctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística y de las artes. Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional.

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Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación de relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. 35 Lo dialógico pretende ser un paso más que el diálogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no sólo entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica poder comprenderlas.

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El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógicas a través de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos. Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reelaborando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y despatriarcalización como parte de la descolonización. Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensión que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora. Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armónica. La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemento vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además, se posesiona como medio de comunicación directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad. Educación Física Deportes y Recreación se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento se basa en la visión e interpretación del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen una comprensión holística de la existencia, donde el punto referencial del orden cosmogónico es la vida. La conciencia holística subyace en la capacidad humana de relacionarnos naturalmente con la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonización y neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo. El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos

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para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a la interculturalidad. Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación holística. Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía. El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialógico y el desarrollo de pensamiento filosófico propio. El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo interreligioso, basado en la comprensión de que más allá de dogmas y doctrinas religiosas, el desarrollo de la espiritualidad a la cual apelan todas las religiones en mayor o menor grado es el sustrato de garantía de libertad de conciencia y de fe. 2.2. Ejes articuladores del currículo Los ejes articuladores son orientaciones político ideológicas que permiten dinamizar y articular los campos y áreas a través de un abordaje relacional de contenidos con los procesos sociales, culturales, económicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional; son de aplicación obligatoria y deben concretarse en el desarrollo curricular a través de la práctica, teorización, valoración y producción. Los ejes articulan:

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• De manera vertical y secuencial, los subsistemas, niveles y etapas de formación. • De manera horizontal, los campos y áreas de saberes y conocimientos y las especialidades. Durante el proceso del desarrollo curricular en el nivel horizontal, los ejes articuladores generan la coherencia entre los contenidos de los campos, áreas y especialidades; en el nivel vertical, este mismo proceso se expresa en la secuencia de los contenidos, tomando en cuenta sus respectivas etapas y niveles de complejidad. Estos ejes son:

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• • • •

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación en valores sociocomunitarios. Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria. Educación para la producción.

Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe El proceso de colonización ha excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los pueblos, lo que significó que muchos de ellos se extinguieran, otros pervivan de manera fragmentaria, y esto no permitió que se desplegaran en su formas de vida y cultura, restringiéndose el uso de las lenguas indígenas en los espacios públicos y oficiales. Por otra parte, la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a través de un único modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. El eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se constituye en el elemento dinamizador e integrador de los campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución de las culturas de las NyPIOs, y de una auténtica relación con las otras culturas. La intraculturalidad es la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural. La interculturalidad es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún en la realidad boliviana. Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones. Educación para la Producción Desde los inicios de la educación en Bolivia, la educación humanística fue el eje en el cual se desarrolló la educación boliviana; esto, por un lado, significó el desarticulamiento entre la educación y las esferas de producción, además que implicó la desarticulación entre la participación social del barrio y de la comunidad con la educación, específicamente productiva, y se generó una brecha entre la formación manual e intelectual que se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio de lo manual. Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de capacidades técnicas y tecnológicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia.

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La educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico. Genera una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal. Educación en Valores Sociocomunitarios En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional medio-fin, donde es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para realizar los fines que le exige el mercado; el problema es que el despliegue acrítico de estos valores del mercado genera consecuencias no intencionales que afectan a la vida: desde la exclusión y la pobreza hasta el deterioro de la naturaleza. Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar actitudes y relaciones de convivencia que pongan como centro a la vida antes que al interés individual. Los valores sociocomunitarios en la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena originarias son actitudes de vida y prácticas concretas que hacen posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como contenidos, sino como actitudes y prácticas concretas mediante actividades que desarrollen en los estudiantes y el maestro la capacidad y cualidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos antes que el interés individual. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extractivistas y económicas relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza.

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El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas, junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de enfermedades que antes no existían, son problemas que impiden un despliegue equilibrado de la vida y formas de convivencia armónica con la naturaleza. El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende como una manera de convivir y relacionarse con la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia integral-holística.

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3. Elementos del currículo 3.1. Objetivos holísticos Los objetivos holísticos son orientaciones pedagógicas de los procesos educativos descolonizadores, comunitarios y productivos que desarrollan cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir de manera integral y holística en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos. Se expresan en primera persona del plural, tiempo presente y modo indicativo. Son claros y específicos (particularmente en sus aspectos cualitativos), concretos y evaluables (en lo cualitativo y cuantitativo). 3.2. Dimensiones En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las dimensiones son cualidades, capacidades y potencialidades del ser humano que desarrollan el Ser, Saber, Hacer y Decidir. En el Ser se recuperan y fortalecen los principios y valores ligados a diferentes tradiciones culturales, las mismas que se transmiten mediante relaciones intergeneracionales incorporadas a las dinámicas educativas. El Ser no se expresa a través de contenidos; se manifiesta en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. En el Saber se recuperan y desarrollan dialógicamente los saberes y conocimientos locales y universales. Se expresa a través de contenidos y ejes articuladores. En el Hacer se desarrollan prácticas manifestadas en actividades y procedimientos técnico tecnológicos, aplicando saberes y conocimientos con pertinencia sociocultural. El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico, propositivo.

IV. Concreción curricular del SEP Los principios y objetivos del currículo que emergen de las necesidades de la vida, la colectividad y el aprendizaje de las personas, plasmados en el currículo36, tienen los siguientes niveles de concreción: a) Currículo Base El Currículo Base articula saberes y conocimientos locales y“universales”; produce dialógicamente nuevos conocimientos, potencia la diversidad cultural de Bolivia, desarrolla las capacidades creativas en la productividad, moviliza los valores comunitarios para descolonizar; relaciona práctica, teorización, valoración y producción bajo una nueva propuesta metodológica, y transforma la educación centrada en el aula hacia una educación vinculada a la comunidad y a la vida. 36 Es responsabilidad del Ministerio de Educación diseñar, aprobar e implementar el Currículo Base con participación de los actores educativos, así como apoyar la formulación y aprobación de los currículos regionalizados, en coordinación con las naciones y pueblos indígena originario campesinos, preservando su armonía y complementariedad con elCurrículo Base plurinacional (LASEP N° 70).

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b) Currículo Regionalizado El Currículo Regionalizado considera las características particulares del contexto sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad y se expresa en el conjunto organizado de planes y programas de estudio: objetivos holísticos, contenidos y ejes articuladores, orientaciones metodológicas, evaluación y producto, según los elementos curriculares del Subsistema de Educación Regular, enmarcados en el Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La gestión del Currículo Regionalizado debe realizarse de forma concurrente entre el nivel central del Estado y las entidades territoriales autónomas. c) Currículo Diversificado (local) El Currículo Diversificado recoge aspectos particulares y específicos del contexto donde se ubica la unidad educativa; se concreta en la planificación e implementación curricular de la unidad educativa tomando en cuenta el idioma local como primera lengua, las prácticas de las formas de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en la comunidad, el proyecto socioproductivo definido en el municipio o la unidad educativa y otros elementos curriculares complementarios al Currículo Regionalizado y Currículo Base.

V. Sistema de evaluación El sistema de evaluación desarrolla un proceso integral, permanente, sistemático y comunitario que se da a partir del diálogo y reflexión; forma parte de las experiencias de vida sociocomunitarias, contribuyendo al desarrollo de la formación integral y holística. Es una actividad sistemática, planificada con intencionalidad que permite el recojo de información y datos para analizar y valorar el proceso educativo, facilitando la toma de decisiones y la integración de las instituciones educativas a la comunidad. Responde también a los elementos del currículo visibilizando la utilidad e impacto social del proceso educativo. La evaluación, a partir de las características mencionadas, es cualitativa y cuantitativa; está orientada a desarrollar procesos de autoevaluación y evaluación comunitaria para la toma de decisiones en consenso sobre las dificultades y logros de los procesos educativos. En este sentido, las características propias de la evaluación de los subsistemas, niveles, áreas y especialidades de formación se enmarcan en los siguientes lineamientos: Características de la evaluación

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Es integral y holística, porque valora las cualidades, capacidades y potencialidades desarrolladas en el Ser, Saber, Hacer y Decidir de manera articulada desde los saberes y conocimientos, relacionada a la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida. Es permanente porque se realiza durante los procesos educativos de forma cíclica en sus distintos momentos: al inicio, durante y al final, para dar seguimiento y continuidad en

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la formación y gestión institucional de manera que los resultados no se conozcan sólo al final. Es sistemática porque involucra la realidad sociocultural, económica y política de cada contexto, integrando métodos, estrategias, materiales y horarios inherentes a los procesos educativos. Es dialógica porque se desarrolla en un marco de permanente escucha y respeto en relación a las distintas posiciones que se manifiestan en la interacción entre los/as estudiantes, maestros/as, comunidad, padres, madres de familia, instituciones y el entorno, en correspondencia a los problemas identificados en los procesos educativos. La producción de espacios y acciones de diálogo contribuye a propiciar la solución a esos problemas de forma armónica, consolidando los lazos comunitarios y sus valores de convivencia, a partir de procesos colaborativos y corresponsables programados con base en el consenso y la participación activa de cada agente que aporta al cambio social. Es orientadora porque brinda acompañamiento, información y orientaciones continuas y oportunas a los sujetos y colectividades que participan de los procesos educativos en cuanto a sus fortalezas, debilidades, sus oportunidades y amenazas. Es comunitaria porque participan todos los integrantes de la comunidad educativa en el proceso de evaluación y la formación cualitativa para la convivencia, respetando roles y funciones administrativo institucionales y del maestro, en el marco de su relación y afinidad con la ciencia, la naturaleza, la cultura y el trabajo.

1. Momentos de la evaluación La evaluación se realiza en los siguientes momentos: Inicial, que se genera cuando se da al comienzo de un proceso de indagación respecto al estado de situación de la educación en la comunidad tomando en cuenta a todos los agentes37, sus posiciones e intereses en relación al ámbito educativo y a los campos de saberes y conocimientos, considerando que ambos son espacios potenciales para el cambio de las relaciones de poder estructural. Proceso, que en lo pedagógico implica la valoración del desarrollo de las dimensiones del ser humano (ser, saber, hacer y decidir) en las etapas de aprendizaje que comprenden la práctica, la teoría, la valoración y la producción. En lo administrativo institucional, se tomarán en cuenta los progresos en cuanto a gestión del desarrollo curricular y gestión institucional. La participación será evaluada tomando en cuenta el grado de interacción de los agentes y el funcionamiento de las alianzas estratégicas que fortalecen positivamente el proceso colaborativo sustentado en el diálogo y el consenso. Productos y resultados, se aplica en torno a los productos tangibles e intangibles previstos en la planificación del desarrollo curricular y en la gestión pedagógica e institucional. También se considera como parte del producto el proceso de diálogo y sus resultados de acciones de consenso.

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2. Criterios de evaluación Gestión curricular e institucional, se realiza la evaluación de: La planificación y ejecución curricular e institucional al interior y exterior de los espacios educativos. La participación de los agentes: maestros/as, padres/madres de familia, estudiantes, instituciones, comunidad y entorno comunitario. La toma de decisiones en comunidad que beneficie al ámbito educativo. Las condiciones materiales (infraestructura, mobiliario, equipamiento, servicios) e inmateriales (estados de ánimo generados por la alimentación, usos de estrategias metodológicas en los procesos educativos y otros). Desarrollo curricular, se realizará la evaluación de: Los procesos educativos (enseñanza, aprendizaje, uso de medios y materiales impresos, multimedia, medios de masas). La producción de bienes tangibles e intangibles, resultado de los procesos educativos. La aplicación de los planes y programas de estudio en los procesos educativos y en sus diferentes subsistemas. Los resultados y productos que devienen de la aplicación de los programas de estudio en los diferentes subsistemas, niveles y especialidades.

3. Instrumentos de la evaluación La aplicación de la evaluación requiere necesariamente de instrumentos que ayudan a obtener información para el logro de las finalidades y objetivos propuestos en el currículo; esto se realizará a través de:

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- Resultados del diagnóstico educativo. - Diálogo comunitario. - Lista de cotejo. - Pruebas de operaciones prácticas. - Protocolos. - Estadística. - Carpetas de seguimiento de proceso (estudiantes, instituciones, etc.). - Pruebas de control de calidad en los productos. - Seguimiento virtual de proceso y producto (blocks de complemento, página web, otros). - Socialización de los productos en el entorno sociocomunitario constatando su utilidad social y la valoración positiva.

Parte II

Elementos Curriculares del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Capítulo Dos Campos de Saberes y Conocimientos

2.1. El Sentido de los Campos de Saberes y Conocimientos 2.1.1. Los Campos de Saberes y Conocimientos De modo estándar la educación se ha organizado a partir de determinadas especialidades o asignaturas. Por ejemplo, religión, historia, instrucción cívica, geografía, ciencias naturales, aritmética, dibujo, caligrafía, canto y gimnasia que eran asignaturas que eran parte de los programas de instrucción de 1908 en nuestro país. El problema ha sido que estas áreas estaban desvinculadas de la realidad boliviana y por ello mismo se desarrollaban con poca o ninguna articulación entre ellas. Incluso cuando reformas más recientes intentaron trabajar formas de articular los contenidos de distintas áreas lo hacían de cualquier modo sin salir de la autoreferencialidad de la escuela, es decir, buscando las maneras de aprender mejor pero no las maneras de transformar la realidad del contexto. La organización curricular responde a la manera como se concibe la educación, si sólo como un espacio formativo de un número determinado de contenidos y capacidades o si como un espacio de continuidad con los procesos de vida y, por tanto, como un impulso de transformación que bajo ese sentido organiza y selecciona contenidos y capacidades. Una educación desvinculada de la realidad puede organizarse sin mayores problemas de un modo fragmentario porque eso funciona en el espacio autoreferencial de la escuela, generando una dinámica interna donde el saber se organiza no por los problemas de la vida, sino por razones de lógica o diferenciación histórica de los conocimientos. En una transformación educativa que propugna otro sentido de la educación es necesario organizar el currículo de otro modo. Los Campos de Saberes y Conocimientos constituyen una categoría distinta a la forma disciplinar de organizar los contenidos; es una categoría ordenadora y articuladora de las áreas y contenidos de un modo no fragmentario. Busca establecer vínculos y lazos entre los conocimientos disciplinares para evitar que éstos mantengan su condición fragmentaria y especializada que ha caracterizado a la educación moderna. Cuando decimos que es una categoría nos referimos a que es un constructo producido por la exigencia de organizar los conocimientos no fragmentariamente; por lo tanto, no son recortes

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de la realidad objetiva, no es que cada campo exprese una parcela de la realidad y su articulación se deba a una sumatoria de partes de la realidad. Es una categoría que funciona como un instrumento que nos permite agrupar áreas de saberes y conocimientos de tal manera que se tenga una perspectiva integral del conocimiento de manera operativa y que sirva al mismo tiempo como un modo de pensar integralmente los conocimientos. Hay que enfatizar que los campos surgen como exigencias. Es decir, que no se ha buscado la manera más lógica de organizar los conocimientos, sino se ha identificado las exigencias en la realidad boliviana del presente que permitan aglutinar un conjunto de áreas con esos sentidos. Existen, por tanto, criterios que justifican la agrupación y la organización de determinadas áreas de saberes y conocimientos dentro de cada campo y esto obedece a consensos previos ya definidos por afinidades propias de las especialidades y también a exigencias históricas que justifican la incorporación de algunas de éstas en algunos Campos. Esto depende también de criterios estratégicos concretos. El conocimiento especializado es el signo fundamental de las ciencias modernas, es decir, la parcelación de la realidad tuvo siempre el objetivo de tener mayor control y manejo de los diferentes componentes de la realidad. Esto brinda mayor eficiencia en función de la facilidad de la manipulación de un conocimiento fragmentario, pues es más sencillo ejercer un control. La ciencia disciplinar orienta los conocimientos a la eficiencia inmediata, a la dominación de la naturaleza, desequilibrando la vida. La ciencia disciplinar especializada, centrada sólo en la manipulación y dominación de la naturaleza, conlleva consecuencias en contra de la preservación y reproducción de la vida al causar fenómenos como el calentamiento global, la destrucción de la capa de ozono y la ingeniería genética que ocasiona dilemas de tipo ético y daños colaterales.

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Actualmente, la ciencia no puede mantener la autonomía que pretendía tener al inicio de la sociedad moderna, porque, por un lado, la especialización llegó a ser ciega a los daños ocasionados y, por el otro, porque el desarrollo de la ciencia y tecnología está cada vez más sometido a las decisiones políticas de grandes empresas y consorcios que guían y direccionan su desarrollo en función de sus fines específicos de mercado, además que los avances científicos y tecnológicos generan una gran polémica en la esfera pública, como por ejemplo la manipulación genética y la producción de alimentos transgénicos. Por tanto, los conocimientos y la ciencia están muy lejos ahora de ser considerados como un mundo aparte, autónomo y por encima de la realidad cotidiana; al contrario, están cada vez más articulados y vinculados con todos los problemas de la realidad y de la vida. Esto da pie a la necesidad de comprender los conocimientos integralmente y no de modo fragmentario. La especialización es una necesidad en el momento de profundización de ciertos conocimientos, pero en tanto sigue estando bajo el paraguas del sentido de producir conocimiento para reproducir la vida, plantea articulaciones y relaciones entre otras áreas de conocimiento. Cuando la especialización se lleva al extremo pierde este sentido centrado en la vida y empieza a producir consecuencias perversas para la propia vida.

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Sólo en el último tiempo, sobre todo a través de la denominada teoría de la complejidad, se ha cuestionado y visto los límites de la especialización. Por el momento, la ciencia procede de manera fragmentaria pero se dota de una mirada compleja y multidisciplinar para poder contener las consecuencias colaterales de la fragmentación del conocimiento. Por esta razón, la teoría de la complejidad y otras posturas similares no agregan nuevos datos al conocimiento especializado si no que más bien se convierten en una perspectiva para ver las conexiones entre las disciplinas y las especialidades de la ciencia. La propuesta de estructura curricular de incorporar y agrupar las áreas en campos, tiene una función parecida a las teorías de la complejidad, es decir, convertirse en una perspectiva para articular y agrupar con sentido concreto las diferentes áreas y sus respectivos contenidos. Pero hay una diferencia sustancial con respecto a la complejidad, pues la propuesta de los campos de saberes y conocimientos ha tenido su origen en la cosmovisión de los pueblos indígena originarios, en su concepción integral y holística de la realidad. Esta propuesta incorpora las cuatro dimensiones de la formación del ser humano integral, convertidas, en sus interrelaciones, en campos en función de los usos concretos y comunitarios de las áreas para resolver problemas o necesidades de la vida. A partir de los campos tenemos una perspectiva más integral de los conocimientos, comprendemos las conexiones que nuestros conocimientos tienen entre sí, aprendemos a tener una nueva perspectiva de los conocimientos, aprendemos a relacionarlos entre sí con un sentido concreto y práctico, y nos abrimos a una perspectiva holística del conocimiento. Por tanto, podemos comprender no sólo la utilidad de los conocimientos sino también podemos afrontar de otra forma los daños colaterales que puede tener la producción de conocimientos fragmentarios. Esta perspectiva de los conocimientos bajo la categoría organizadora de los Campos de Saberes y Conocimientos, articula los contenidos a la realidad, a las problemáticas económicas, socioculturales y socioambientales de la cotidianidad de la vida; organizan, articulan saberes y conocimientos de manera interrelacionada y complementaria en función a su uso y aplicación en beneficio de la comunidad. 2.1.2. Los cuatro campos de saberes y conocimientos La estructura curricular plantea cuatro campos de saberes y conocimientos. Cada uno contiene en su interior determinados “criterios ordenadores” que son los que orientan el sentido de la articulación de los conocimientos disciplinares. El campo Vida Tierra Territorio ordena los conocimientos en función de la recuperación del sentido de la vida y la orientación hacia una relación armónica y complementaria con la naturaleza evitando la tendencia destructiva del actual modo de vida capitalista globalizado. El campo Ciencia, tecnología y producción está orientado a que las disciplinas rompan la dependencia económica de nuestro país intentando adaptar, potenciar y producir tecnologías propias y usos aplicados desde nuestra realidad. El campo Comunidad y Sociedad está orientado a recuperar la vida comunitaria y sus valores para contrarrestar la tendencia individualista, de carácter autodestructivo, de crisis de valores y violencia de la sociedad actual. El campo Cosmos y Pensamiento contribuye a la descolonización de la mentalidad colonizada incorporando una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y formas de comprender la espiritualidad.

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a. Campo de Saberes y Conocimientos Vida Tierra Territorio El escenario actual muestra una sociedad capitalista globalizada con un alto grado de desequilibrio ecológico por efecto de la intervención humana que se manifiesta en una explotación indiscriminada de los recursos naturales, la mercantilización y “cosificación” de todo, el aumento de la pobreza, el calentamiento global y otros. Esta realidad demanda superar la visión antropocéntrica, que en el marco de la centralidad del capital ha sido causante de los problemas anteriormente mencionados. En este sentido, es pertinente partir de una cosmovisión biocéntrica, que asume como criterio central a la reproducción y desarrollo de la vida en general. Así surge Vida Tierra Territorio como el Campo de Saberes y Conocimientos que concretiza procesos educativos organizando los saberes y conocimientos sobre la naturaleza alrededor de este criterio fundamental de reproducción y desarrollo de la vida, no sólo de los seres humanos sino de todas las formas de vida. Un campo que permita comprender y practicar la interdependencia de la vida de los seres humanos, de la madre tierra y el cosmos, orientando el desarrollo de los conocimientos de los fenómenos naturales como maneras de contener esas la destrucción de la naturaleza derivada de la lógica económica del capitalismo. El Campo Vida Tierra Territorio en la nueva organización e integración curricular se fortalece con la inclusión de la Geografía, esto por correspondencia y pertinencia directa, porque la Geografía estudia específicamente la tierra y el territorio, ya que la vida social comunitaria de los seres se despliega en este espacio. Por esta razón estos tres elementos vitales y sociológicos sustentan al Campo y permiten su relación con los otros Campos de Saberes y Conocimientos. En esta dinámica, Vida Tierra Territorio tiene como componente al área de Ciencias Naturales, la misma que integra a la Biología, Geografía, Física y Química, que de manera compleja propician el desarrollo de saberes y conocimientos necesarios para la comprensión y significación de la relación entre la Madre Tierra y los Seres Humanos. b. Campo de Saberes y Conocimientos Ciencia Tecnología y Producción

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La condición monoproductora del Estado colonial y neocolonial ha determinado que la formación en el Sistema Educativo esté vinculada a la formación de mano de obra barata para solventar la producción de materias primas demandadas por el mercado, sobrevalorando la formación humanística. En este entendido, la formación técnica fue considerada, por lo general, algo marginal, aislado y de baja categoría. Los factores que contribuyeron a esta percepción fueron la imagen social que tradicionalmente relacionó la formación técnica con oficios u ocupaciones manuales, reducidas a trabajos empíricos sin conocimientos “científicos”. Esto significó que en el ámbito del desarrollo técnico y tecnológico existieran muchas debilidades en la formación que se daba a los estudiantes. Sobre todo porque áreas tan importantes como la Matemática fueron enseñadas de modo teórico y memorístico desligadas de la práctica y de su posible uso en la vida cotidiana. Por ello, los estudiantes tenían una formación muy débil en esta área lo que luego les obligaba a elegir un área humanística, como derecho.

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Actualmente, el Estado Plurinacional demanda la transformación de la matriz productiva y la generación de condiciones que garanticen la seguridad y soberanía alimentaria, lo que implica que el Sistema Educativo Plurinacional fortalezca la formación técnica tecnológica y productiva desarrollando capacidades y cualidades para crear, innovar y buscar alternativas económicas que contribuyan a dar respuestas a estas necesidades y a las problemáticas emergentes de cada contexto. En este marco, el Campo Ciencia, Tecnología y Producción surge como un espacio curricular que organiza saberes y conocimientos de los procesos productivos, en particular formando en capacidades técnicas tecnológicas en varios ámbitos dependiendo de las necesidades de la vida local, tomando en cuenta las potencialidades de cada región. Desarrolla actividades perfilando la formación en el uso de máquinas, herramientas, instrumentos y técnicas de producción, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema. Por sus características, el Campo está orientado a generar, desarrollar o innovar técnicas y tecnologías pertinentes a cada realidad, recuperando las tecnologías ancestrales como articulando complementariamente la tecnologías de otras procedencias. La escuela –al ser parte indivisible de la comunidad– contribuye con la investigación desde la práctica y experimentación en las diversas actividades productivas que realizan los pobladores, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, así como también estudiando tecnologías de otras porcedencias (tecnologías de la diversidad del culturas del mundo) consistentes en maquinas, herramientas o instrumentos coherentes a cada actividad productiva. Las actividades productivas se convierten en medios para el logro de aprendizajes integrales y holísticos. En esta perspectiva, el presente Campo está compuesto por las áreas de Matemática y Técnica Tecnológicas, que se desarrollan aplicándose a los procesos productivos. El área de Matemática se encuentra en el Campo Ciencia Tecnología y Producción por su aplicabilidad en diversas situaciones concretas de la tecnología y la producción, a la vez que desarrolla la capacidad creativa al ser parte inseparable de los procesos de producción. Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, aunque en la concepción tradicional sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, aislada, teórica, repetitiva, abstracta, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable. Las áreas Técnicas y Tecnológicas promueven el uso, recuperación, investigación y generación de nuevas tecnologías para facilitar la producción desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado. c. Campo de Saberes y Conocimientos Comunidad y Sociedad Comunidad y Sociedad es el Campo de Saberes y Conocimientos que surge como una respuesta a la necesidad y demanda de recuperar desde la educación el sentido comunitario de

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la vida, practicado en los pueblos indígena originarios y las organizaciones sociales, donde la comunidad amplía las reducidas formas de existencia del ser humano en la sociedad capitalista globalizada bajo un individualismo asfixiante, hacia formas de vida más relacionales con el todo de manera armónica y dialógica1, a través de la práctica y el fortalecimiento de valores sociocomunitarios que posibiliten la descolonización de la formación humanística y de las artes. Este Campo se rige bajo el principio de relacionalidad pero visto desde los seres humanos. Bajo este principio, los integrantes de una comunidad conviven en una relación de respeto mutuo en un espacio-tiempo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos de la vida están articulados e integrados. En ese entendido, se trabajan saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad entre todos los integrantes; así, el ser humano ya no es más el centro de toda la naturaleza, sino es el generador de consensos que prioriza la complementariedad (que todos los seres que viven en el planeta se complementen unos con otros), generando condiciones para el fortalecimiento de las identidades, el disfrute de una vida basada en valores sociocomunitarios, con historia propia para consolidar la unidad del Estado Plurinacional. Facilita el diálogo intracultural, promoviendo el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. Facilita la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores, descolonizadores y despatricalizadores a nivel personal y social. Dispone valores y condiciones personales para la generación de relaciones intraculturales e interculturales. Facilita la construcción de espacios abiertos y plurales para gestionar los conflictos, dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización, propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados, generando decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. El Campo está conformado por áreas que están orientadas a emprender acciones dialógicas a través de una comprensión holística del mundo; por ello, Comunicación y Lenguajes trabaja la comunicación, las lenguas y los lenguajes en el empleo de las lenguas oficiales reconocidas por el Estado, así como la recuperación y fortalecimiento de la riqueza cultural y literaria de los pueblos.

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Las Ciencias Sociales promueven el análisis crítico de la realidad boliviana articulando, reelaborando y produciendo conocimientos pertinentes. Las ciencias sociales no deben servir sólo para describir y estudiar la realidad boliviana, sino fundamentalmente para transformarla, fortaleciendo las identidades culturales de la plurinacionalidad, desarrollando procesos de autodeterminación y despatriarcalización como parte de la descolonización. 1. Lo dialógico pretende ser un paso más que el diálogo; implica comprender y aprender a relacionarnos con todo y no sólo entre seres humanos. Encontrar nuestro lugar como seres humanos sin necesidad de aniquilar otras formas de vida implica poder comprenderlas.

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Las artes son manifestaciones fundamentalmente de la espiritualidad, y es bajo esta comprensión que el desarrollo de algunas de las áreas de este campo las incorpora. Las Artes Plásticas y Visuales fortalecen las habilidades y destrezas creativas espaciales, la expresión plástica y estética que reflejan y recrean las formas naturales y fenómenos socioculturales, como medio de manifestación y comunicación de vivencias, pensamientos, sentimientos e ideas para una convivencia armónica. La Educación Musical desarrolla habilidades y destrezas creativas valorando las culturas musicales de los pueblos indígena originarios y del mundo, donde la música es un elemento vital y fundamental en la comunidad (celebraciones, actividades agrícolas, funerarias, curaciones, ritos y otros); además, se posesiona como medio de comunicación directa de los sentimientos, emociones personales y comunitarias. Asimismo, tiene una función educativa importante para el desarrollo de la intuición, el fortalecimiento de los valores y la constitución de la identidad. Educación Física y Deportes se caracteriza principalmente por analizar y desarrollar el movimiento humano, el cuidado del cuerpo, el equilibrio mente cuerpo espíritu, el disfrute de la vida fortaleciendo la salud y la integración de la comunidad sociocomunitaria. d. Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento El Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. Plantea como central la incorporación de la visión e interpretación del mundo de los pueblos indígena originarios que tienen una comprensión holística de la existencia, donde el punto referencial es la vida. La conciencia holística subyace en la capacidad de relacionarnos armónicamente con la Madre Tierra y el Cosmos; sin embargo, la modernidad capitalista y los procesos de colonización y neocolonización han resquebrajado estas conexiones al separar la integralidad del ser humano, limitando nuestras capacidades de complementación y reciprocidad con el todo. El Campo Cosmos y Pensamiento promueve el retorno a la conciencia holística a través de un diálogo intercultural entre las diversas cosmovisiones de vida y de la espiritualidad. Permite el tránsito de esquemas mentales monológicos a esquemas mentales dialógicos para el desarrollo de la epistemología plural y la producción del conocimiento favorable a la interculturalidad. Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones,

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abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación holística. Este campo organiza dos áreas: Espiritualidad y Religiones y Cosmovisiones y Filosofía. El área Cosmovisiones y Filosofía recupera el estudio de diversas tradiciones filosóficas del mundo para facilitar el reconocimiento, interpretación y comprensión del Cosmos desde diversas lógicas de pensamiento, generando las condiciones para el fortalecimiento del pensamiento dialógico y el desarrollo de pensamiento filosófico propio. El área de saberes y conocimientos Espiritualidad y Religiones promueve la comprensión de que la espiritualidad es parte del ser humano en su relación con el todo; conduce a incorporar en el Campo el estudio de las manifestaciones de espiritualidad y de las religiones de la plurinacionalidad boliviana y del mundo, disponiendo las condiciones para el diálogo interreligioso.

DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

CAMPOS Y ÁREAS

Gráfico 1 Campos y áreas de saberes y conocimientos

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SER • Cosmovisiones y Filosofía • Espiritualidad y Religiones

• Ciencias Naturales (Biología-Geografía-Física-Química)

COSMOS Y PENSAMIENTO

VIDA TIERRA TERRITORIO

SABER

DECIDIR COMUNIDAD Y SOCIEDAD

• Educación Musical • Ciencias Sociales • Comunicación y Lenguajes • Artes Plásticas y Visuales • Educación Física, Deportes y Recreación

CIENCIA TECNOLOGÍA PRODUCCIÓN • Matemática • Áreas Técnicas y Tecnológicas

HACER

2.2. Ejes articuladores Los ejes articuladores responden a demandas y necesidades de los pueblos, contribuyen desde la educación a la consolidación del Estado Plurinacional, se constituyen en criterios políticos que permiten dinamizar y articular los campos y áreas de saberes y conocimientos a través de un abordaje relacional de contenidos sobre los procesos sociales, culturales, eco-

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nómicos y políticos en los procesos educativos de los subsistemas y los niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. Se caracterizan por generar coherencia y cohesión entre los contenidos de los campos y áreas de saberes y conocimientos en las respectivas etapas y niveles del Sistema Educativo Plurinacional. Son de aplicación obligatoria ya que están concretizadas en las Temáticas Orientadoras las cuales son base para el desarrollo curricular. Los ejes articuladores son: • • • •

Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación para la producción. Educación en valores sociocomunitarios. Educación en convivencia con la Madre Tierra y salud comunitaria.

Los ejes articuladores: 2.2.1. Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe El proceso de colonización ha eliminado, excluido y encubierto los saberes y conocimientos de los Pueblos y Naciones Indígena Originarias, lo que significó que muchos de ellos se pierdan definitivamente y otros pervivan de manera fragmentaria. Es decir, hubo un proceso de deterioro de las formas de vida de los pueblos indígena originarios, en el largo proceso colonial. Cuando se habla de recuperación de saberes y conocimientos indígenas es algo coherente que responde a la situación de algunos conocimientos y prácticas que están en peligro de desaparecer. Por ejemplo, algunas lenguas indígenas que hablan muy pocas personas. Es por ello, fundamental considerar la necesidad de un proceso de reconstitución de la cosmovisión y de las formas de vida de nuestros pueblos. Por otra parte, actualmente la hegemonía de la globalización impone un multiculturalismo formal que mantiene la monoculturalidad del modo de vida occidental, impuesta a través de un único modelo de desarrollo, de democracia, de relacionamiento entre pueblos, que ha impedido la posibilidad de convivir y aprender de otras culturas. Estamos en un tiempo en que el elogio de la diversidad se ha vuelto más mistificador que nunca. Se necesita pensar por ello maneras de trabajar la intraculturalidad y la interculturalidad en la educación de un modo auténtico, sin caer en las más que marchitas formas de respeto abstracto a la diferencia propugnadas por el multiculturalismo capitalista. En este sentido, el eje articulador Educación Intracultural Intercultural y Plurilingüe se constituye en el elemento fundamental del currículo, porque permite dinamizar e integrar los campos y áreas de saberes y conocimientos, a partir del fortalecimiento y la reconstitución de las culturas de las NyPIOs, y de la búsqueda de un auténtico aprendizaje mutuo entre culturas. Es fundamental entender que toda la educación, en cualquier nivel o área, tiene que desarrollarse de modo intracultural, conociendo y produciendo conocimientos desde cada pueblo y cultura de Bolivia y fortaleciendo la identidad propia.

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La intraculturalidad así puede ser entendida como la recuperación, revalorización y potenciamiento de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia para fortalecer y reconstituir sus saberes, conocimientos, identidades, lenguas y modos de vivir, promoviendo la reafirmación de la identidad cultural. La interculturalidad, por su parte, es una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas para generar una conciencia plurinacional. La interculturalidad no es una relación abstracta de respeto entre culturas desiguales sino un proceso de transformación y construcción de una alternativa de convivencia que como tal no existe aún en la realidad boliviana, por eso la articulación entre interculturalidad y descolonización es íntima, pues no es posible hablar de interculturalidad sin descolonización al mismo tiempo. Se entiende por plurilingüismo al uso y desarrollo de las lenguas oficiales del Estado Plurinacional con el mismo nivel de importancia, en la educación y en otras instituciones. No se trata sólo de que las lenguas indígenas sean recuperadas para su uso privado y familiar, sino generar espacios institucionales locales que puedan darse en lengua indígena. Lo mismo en la educación no se trata de enseñar lenguas, sino de desarrollar procesos educativos en lenguas indígenas, de permitir que en algún momento las y los bolivianos podamos comunicarnos, pensar y producir conocimiento alternativamente en lengua indígena y castellana. 2.2.2. Educación para la Producción Desde la creación del sistema educativo en Bolivia, éste tuvo un fuerte énfasis en la educación humanística; esto significó el desfase entre la educación y la producción, es decir, condenó a la educación a tener un perfil más teórico y repetitivo sin utilidad práctica para la vida, lo que también se tradujo en la sobrevaloración del trabajo intelectual y el menosprecio del trabajo manual, ahondando la dependencia del país, ya que no generó las condiciones subjetivas en la población para generar conocimiento propio y pertinente, ni ciencia y tecnología propias ni un sentido propio sobre el proyecto de sociedad que se debería buscar.

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Los pocos intentos de llevar a cabo una educación productiva se redujeron al desarrollo de capacidades técnicas para satisfacer la demanda laboral del mercado, sin la posibilidad de superar la dependencia estructural de la economía en Bolivia. En este sentido, la educación no desarrolló las capacidades creativas y creadoras de la población, condenándonos a ser simples aplicadores y consumidores de tecnologías y productos foráneos. Incluso la propia educación técnica se ha desarrollado bajo una pedagogía que solo ha repetido modelos predefinidos en técnicas y contenidos, divorciando al sujeto que produce del sentido de lo producido (y, por tanto, también de la intencionalidad que se tiene al producir). Esta es la lógica que está presente en una educación pensada sólo para la generación de mano de obra para el mercado, que produce sujetos que no piensan con cabeza propia, sino que solo aprenden a ser simples instrumentos técnicos que pueden producir, pero sin un sentido propio. Una educación productiva no es sólo una educación técnica sino una educación que produce sujetos que producen realidades alternativas, es decir, una educación creativa y descolonizada.

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Entonces la exigencia que atraviesa la educación en Bolivia es generar las condiciones subjetivas para que los sujetos puedan aprender a producir con un sentido propio; que tengan la experiencia pedagógica de producir respondiendo a problemáticas de la realidad, reconectándose con la dimensión útil del conocimiento, pensando a partir de las necesidades concretas para generar respuestas creativas a las mismas. Solo bajo estas condiciones será posible generar conocimiento propio y por tanto tecnología propia que nos permita salir de la dependencia cognitiva y económica que vive nuestro país. Bajo estos criterios, la educación productiva es la educación creativa que recupera y aplica tecnologías propias y pertinentes, revalorizando el trabajo manual y técnico, generando una productividad con conciencia responsable de las necesidades, vocaciones y potencialidades de los contextos, que permite la reproducción de las condiciones de vida de la comunidad y de la naturaleza, fortaleciendo la seguridad y soberanía alimentaria como alternativa a la productividad neoliberal. 2.2.3. Educación en Valores Sociocomunitarios En la actualidad, los valores y el sentido de la vida están siendo definidos por las relaciones mercantiles, donde lo que prepondera es el interés individual y el puro cálculo racional medio-fin, en este contexto es más exitoso aquel que es más competitivo y más eficiente para realizar los fines que le exige el mercado. Un furor de individualismo está avanzando sobre la subjetividad de las nuevas generaciones del mundo globalizado; los propios padres de muchos “países desarrollados” como nunca antes ya no saben qué aconsejar a sus hijos en términos éticos porque ven que replegarse en el interés individual parece ser la única alternativa, incluso contra sus convicciones, en un mundo cada vez menos comunitario. Los valores del mercado que constituyen a la gente generan consecuencias no intencionales que afectan a la vida, provocando la exclusión y pobreza de gruesos sectores de la población y el deterioro de la naturaleza, lo que imposibilita la convivencia y acrecienta la erosión de las relaciones humanas y con la naturaleza. Ante esta problemática, la educación tiene que ser el lugar para generar prácticas y relaciones de convivencia que pongan como centro a la vida, antes que al interés individual, o la ganancia, criterio de la vida que podemos aprender de los pueblos indígenas originarios que organizaron la vida de millones de personas alrededor de los valores comunitarios. Los valores sociocomunitarios tienen como una de sus fuentes centrales a la experiencia de vida de los pueblos y naciones indígena originarios, donde han sido prácticas concretas, vivencias, en las interrelaciones de las personas y en la relación con la Madre Tierra, que hicieron posible la convivencia armónica, equilibrada, solidaria y complementaria dentro de la comunidad amplia. Estos valores sociocomunitarios no pueden ser enseñados como contenidos (bajo un esquema convencional de transmisión de conocimientos), sino que se los enseña como prácticas concretas, mediante actividades que desarrollen en las/los estudiantes y el/la propio/a maestro/a la capacidad de dar respuestas a los problemas cotidianos, teniendo como criterio la reproducción de la vida de todos, antes que el mero interés individual.

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2.2.4. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria En la actualidad estamos llegando a los límites de la capacidad reproductiva de la Madre Tierra. Los efectos de las formas de vida modernas y hegemónicas, las políticas extractivistas y de crecimiento económico ilimitado relacionadas con la centralidad del capital y el uso irracional de los recursos, han ocasionado desequilibrios en diferentes niveles y ámbitos de la vida tanto de los seres humanos como de la naturaleza. El deterioro del medio ambiente, las transformaciones climáticas aceleradas, junto a las imposibilidades de responder adecuadamente a los desastres naturales y la generación de enfermedades y otros problemas que antes no existían, son los efectos de relacionarse con la naturaleza sólo como un objeto, una cosa, un recurso ilimitado que se debe explotar y aprovechar sólo en interés de los seres humanos (y en realidad, solo en beneficio de los privilegiados de este modo de vida capitalista). El eje articulador Educación en Convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria se lo entiende como una manera de orientar la educación en torno a esa fuerte exigencia de reponer una manera de relacionarse armónica y equilibrada con la Madre Tierra. El ser humano, para reproducir su vida, tiene que relacionarse, convivir y compartir en armonía con las diferentes formas de vida. Se vive en convivencia cuando existe complementariedad, equilibrio y relacionalidad con la Madre Tierra a través de despertar una conciencia integral-holística en la educación, es decir, a través de formar un ser humano integral. Otra vez, este eje, como ningún otro, no debe concretarse en contenidos puramente cognoscitivos, sino en maneras de despertar en los estudiantes esa dimensión de la conciencia que permite relacionarse con la naturaleza como parte de nosotros mismos. Los ejes articuladores y la dinamización del proceso educativo

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Los ejes articuladores son un componente fundamental de la estructura curricular. Los ejes han articulado en su organización distintos elementos del currículo. La cuestión de debate ha sido si los ejes deberían tener un espacio de concreción propio o más bien deberían ser trabajados de un modo ubicuo. El problema de esta segunda opción es que no estando en ninguna parte en específico, los ejes articuladores de modo efectivo podrían no trabajarse. Pero tampoco deberían ser trabajados como simples contenidos en las áreas específicas. La aclaración de cuál es la mejor opción finalmente será procesual. Esto es algo fundamental en el proceso de producción del Modelo Educativo, es decir, cómo el modelo en el proceso de ser implementado, de modo participativo, encuentra las limitaciones, aclaraciones y alternativas para desplegarlo con más sentido. No es un sentido de coherencia lógica el que mueve la implementación del currículo, sino uno de exigencia política, de sentido transformador de la educación. Es en ese entendido que los ejes tienen un papel fundamental, porque sintetizan grandes exigencias del momento histórico actual. Cómo la educación debería ser intracultural, intercultural y plurilingüe, no como una asignatura sino toda la educación; lo mismo el resto de los ejes. Este es el sentido de los ejes articuladores, garantizar que la educación orientada por esos grandes principios no se reduzca a un espacio, a una asignatura, a un momento sino que toda la educación se dinamice por esos ejes.

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Los ejes entonces deben tener una influencia orientadora sobre todos los elementos curriculares. Así, por ejemplo, los contenidos educativos se han organizado a partir de la articulación de los ejes. Los ejes definen las temáticas orientadoras, como se explica más adelante, dentro de las cuales se plantea la identificación de contenidos. Cada contenido está articulado así a uno o más ejes articuladores. No hay un contenido que vaya sólo, sino que siempre está articulado en su formulación a un eje articulador. Esto ha generado la presencia de contenidos que necesitan ser desarrollados, y exigen un trabajo de recuperación de conocimientos indígenas y de producción de conocimientos. Esta es una de las maneras fundamentales donde los ejes articuladores están funcionando como dinamizadores del currículo, principalmente el eje educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Otros ejes por su orientación se han articulado a otros elementos curriculares más de índole metodológica. Por ejemplo, el eje de educación en valores sociocomunitarios, está presente en el trabajo de la dimensión del ser. Esto es fundamental en una formación integral y holística. Todo proceso educativo debería planificarse de tal modo que se pueda formar en valores, aparte de formar en determinadas capacidades o saberes específicos por áreas. Los valores no se pueden aprender como un contenido sino como una práctica a ser vivida, por tanto, deben trabajarse desde la experiencia. Lo mismo el eje educación para la producción se ha articulado al momento de la producción en la metodología del modelo, pues no puede haber tampoco proceso educativo que se contente con la simple formación teórica, sino que debe propender a la transformación que se logra en la producción creativa de algo. La educación para la producción no es tampoco un contenido específico de cierta área sino que es una lógica por la que se comprende todos los procesos educativos en todas las áreas, a partir de la necesidad de concretar lo aprendido en procesos de producción, no solamente de bienes o tecnología, sino también de obras, de ideas, de alternativas. Finalmente, la educación en convivencia con la Madre Tierra y Salud Comunitaria plantea una articulación alrededor de la visión holística del modelo que no centra la realidad en el ser humano, sino en la relacionalidad de la que el ser humano es una parte. De nada serviría transformar el tipo de relaciones que tienen los seres humanos entre ellos, si al mismo tiempo no trabajamos en la transformación de la relación que tienen los seres humanos con la naturaleza de los que son parte. Esto es vital y plantea una apertura a una conciencia diferente de la realidad que la que hasta ahora se ha promovido en la educación. Esto tiene que ser una apuesta otra vez metodológica, que no puede resolverse de un modo cognitivista. No es con clases de mero ambientalismo que se va a poder establecer esas relaciones holísticas, sino con una apertura de la conciencia hacia el misterio de la realidad.

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EJES ARTICULADORES

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SER • Cosmos y Pensamiento

• Vida Tierra Territorio EDUCACIÓN EN VALORES SOCIOCOMUNITARIOS

EDUCACIÓN EN CONVIVENCIA CON LA NATURALEZA

SABER

DECIDIR EDUCACIÓN PARA LA PRODUCCIÓN

EDUCACIÓN INTRACULTURAL INTERCULTURAL Y PLURILINGÜE

• Comunidad y Sociedad

• Ciencia Tecnología y Producción

HACER

2.3. Articulación de los saberes y conocimientos a partir de los programas de estudio

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Los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos como articuladores del conocimiento, tienen una orientación y un sentido específico (recuperar el sentido comunitario de la vida, desarrollar una relación armónica con la madre tierra, incorporar una visión intercultural de mutuo aprendizaje entre distintas cosmovisiones y romper la dependencia económica del país), elementos que vistos desde el lugar que ocupan dentro del funcionamiento de la estructura curricular, tienen un carácter constante, es decir, que el sentido orientador interno que se convierte en el articulador de los conocimientos en cada campo no varían en el tiempo, de esta manera los Campos funcionan como contenedores y articuladores de los saberes y conocimientos que tienen cierta autonomía respecto los otros elementos curriculares. Los Campos de Saberes y Conocimientos no se los puede trabajar por separado ya que representan la totalidad integral del ser humano que quiere formar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Si bien al contar cada uno de los campos con un sentido orientador especifico, podrían tender a ser trabajados de manera separada, es decir que cada campo

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solamente se termine orientando por sus sentidos específicos de manera no relacionada entre Campos, esta tendencia es transformada al complementar el funcionamiento de los Campos con los otros elementos de la estructura curricular. Para generar coherencia en la articulación de los campos y por tanto para establecer una estructura curricular que garantice la integralidad del conocimiento, los campos se complementan en su funcionamiento con los Ejes Articuladores. Para evitar cualquier desarticulación de los conocimientos, los Ejes Articuladores, como condensación de las exigencias políticas del Estado Plurinacional dentro el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, van a garantizar que los diversos sentidos plasmados en cada campo tengan continuidad y se desarrollen como un todo articulado. Los Ejes Articuladores logran unir a los cuatro campos, bajo un sentido y orientación común dentro de la estructura curricular. Los Ejes Articuladores se entienden como un marco de criterios políticos que alimentan el sentido que va a tomar la educación en Bolivia, por tanto su concreción operativa en la estructura curricular garantiza la direccionalidad política del Modelo. Pero la articulación que se produce entre los sentidos específicos de los cuatro Campos y los Ejes Articuladores no se da de una vez y para siempre, sino que se realiza dinámicamente, es decir que las formas concretas de articulación que se logra, varían en el tiempo, no hay una sola manera definida de articular los campos con los ejes articuladores, esta articulación puede tomar varias formas. Llegar a niveles de mayor concreción exige sobrepasar el nivel de los sentidos de orientación y criterios planteados de manera general en los Ejes Articuladores y pasar a elementos de mayor especificidad para lograr operativizar de manera coherente el desarrollo curricular en el Modelo; por tanto los Ejes Articuladores se operativizan o están representados por elementos mas concretos que se encuentran dentro del marco de sus criterios establecidos. En la estructura curricular los Ejes Articuladores se van a concretizar en la Temática Orientadora, que es la propuesta de un tema de interés nacional que responde a los criterios y direccionalidad política que plantean los Ejes Articuladores. De manera operativa las Temáticas Orientadoras representan una manera en como el marco de criterios que plantean los ejes articuladores se concretizan. Éstos se convierten en el elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las áreas en el contexto de cada Campo. Entonces, la Temática Orientadora como expresión de los Ejes Articuladores cumplirá el rol de articular los cuatro Campos, es decir que les dará un carácter articulado y específico a cada Área de Saberes y Conocimientos. En términos más concretos, por ejemplo en la definición de los planes y programas, la Temática orientadora redefine el sentido de los contenidos de cada Área de Saberes y Conocimientos, generando un sentido común que articula a las Áreas de Saberes y Conocimientos de los cuatro Campos, como se muestra en el gráfico.

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Cosmos y Pensamiento CF

VER

Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria

Vida Tierra Territorio

CN

Educación en Valores Sociocomunitarios

Temáticas Orientadoras

Educación para la Producción

CF: Cosmovisiones y Filosofía VER: Espiritualidad y Religiones. CL: Comunicación y Lenguajes CS: Ciencias Sociales APV: Artes Plásticas y Visuales EM: Educación Musical EFDR: Educación Física, Deportes y Recreación CN: Ciencias Naturales M: Matemática ATT: Áreas Técnicas Tecnológicas

CL

Comunidad y Sociedad EFDR CS

APV

EM

Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

M

ATT

Ciencia Tecnología y Producción

El cuadro muestra que los campos de saberes y conocimientos, y sus respectivas áreas, están articulados. El elemento que integra estos campos y áreas es la temática orientadora. Las temáticas orientadoras, a su vez, están definidas por los ejes articuladores.

Cada Temática Orientadora concretiza una forma especifica de la articulación entre los campos y aéreas de saberes y conocimientos. Las Temáticas Orientadoras cambiaran cada semestre y serán elaboradas de manera especifica para los niveles de Educación Primaria Vocacional y Educación Secundaria Productiva. Esta forma en que aterriza la estructura curricular no se solidifica en un conjunto de definiciones estáticas; la propuesta de la estructura curricular se presenta dinámica ya que se transforma en el proceso de articulación entre los sentidos constantes de los campos y las variaciones que va a tener la Temática Orientadora al concretizar los Ejes Articuladores en determinados momentos históricos.

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Entonces en el ámbito curricular, los Campos de Saberes y Conocimientos, las Áreas de Saberes y Conocimientos y los Ejes Articuladores generan el desarrollo de los procesos educativos de manera integrada, coherente y gradual según las etapas y niveles de formación del Sistema Educativo Plurinacional. En ese sentido, y para evitar que en el desarrollo curricular éstos se trabajen de manera parcelada, las Temáticas Orientadoras promueven que los saberes y conocimientos sean abordados a través de relaciones complementarias entre cada uno de

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ellos para una educación integral, permitiendo que los contenidos de cada área se los puedan trabajar de manera secuencial y progresiva. De este modo, se garantiza que el despliegue de la educación este direccionada por: la educación para la Producción, la educación en Valores Sociocomunitarios, la educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria y la educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe.

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Capítulo Tres Concreción curricular desde el sentido de los campos y enfoque de las áreas

3.1. Los Campos de Saberes y Conocimientos y su concreción Las problemáticas a las cuales responde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) como la condición colonial y neocolonial de nuestra realidad, la dependencia económica de nuestro país, la des-valoración de los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígenas originarios campesinos y la educación cognitivista desarraigada; históricamente se han profundizado, porque nuestra educación se ha desarrollado bajo una lógica de reproducción de códigos educativos impuestos, que no han permitido articular a la educación con los procesos histórico políticos de nuestro país. La forma hegemónica en la que la educación se ha desarrollado, ha profundizado la separación entre la educación y la realidad, esto se expresa en los procesos educativos cuyo modo de concreción se ha dado, en la mayoría de los casos, a partir de la memorización y repetición, que como finalidad educativa implícita perseguía la acumulación de información y no el fortalecimiento de la capacidad de pensar desde los propios problemas. Una educación sin pertenencia, que no parte de los problemas de la realidad, como lo muestra la historia de la educación en Bolivia, lo que produce es una mentalidad dependiente, que si bien puede reproducir los códigos educativos establecidos, no cuenta con herramientas para enfrentar la complejidad de la realidad a la hora de producir proyectos de vida y, de manera más amplia, un proyecto de país. Cuando la escuela no está relacionada a la realidad, de poco o nada puede servir para la vida la información que se imparte en ella. La forma de escuela que hemos tenido en nuestro país, donde la población ha estado condicionada a memorizar códigos e información, y no a aprender a pensar, ha limitado las posibilidades de transformación de nuestra realidad. Este es un primer elemento del debate que el MESCP plantea como punto de partida para proponer alternativas. Por otro lado, el contexto actual plantea problemas inéditos que es necesario encarar. La acelerada expansión del capitalismo a nivel mundial genera asimetrías nunca antes vistas en la redistribución de la riqueza que el planeta produce, imponiendo sus pautas de comportamiento y sus patrones de consumo al mundo para garantizar su reproducción. En este contexto, la población mundial es objeto de una lógica de reproducción económica que le obliga a consumir cada vez más, ya que se ha convertido en un actor pasivo que asume acríticamente las “necesidades” que el mismo mercado genera en función de la reproducción de las ganancias; sea en el caso de los alimentos o de la tecnología, sólo el mercado capitalista

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y monopólico importa. Como consecuencia de esta lógica económica, estamos viviendo también los límites de la reproducción de la naturaleza, ya que se ha roto el equilibrio entre satisfacción de las necesidades del ser humano y la reproducción de la Madre Tierra, lo que se evidencia en el desequilibrio ecológico causado por la contaminación y otros fenómenos provocados por la acción depredadora que el mismo ser humano ha generado. Estas problemáticas que nos afectan y que ponen en riesgo nuestra existencia, nos plantean el desafío de apuntalar una educación articulada a los procesos históricos políticos que estamos viviendo como sociedad. Esto implica generar las condiciones para responder a las necesidades y problemáticas que nos aparecen en al actual contexto histórico, donde enfrentamos el desafío de producir un proyecto de sociedad alternativa que pueda dar respuestas a los problemas que aquejan a nuestro país y al mundo. En este sentido, una educación que busque formar estudiantes, que no sólo acumulen información, sino que tengan las herramientas necesarias para transformar la realidad, necesariamente tiene que ser pensada desde la necesidad de articular los procesos educativos a los problemas y desafíos del contexto histórico; ahí, la lógica de la memorización y repetición de información es insuficiente para lograr encarar estos desafíos y se hace indispensable una educación que forme en la capacidad de producir conocimiento para producir una nueva realidad. En esta perspectiva, asumiendo la posibilidad de delinear nuestra propia educación, hemos planteado el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. En este histórico proyecto educativo que estamos construyendo, se han propuesto elementos y mecanismos para garantizar que la educación esté vinculada a la vida, que la realidad que vivimos sea la fuente y el medio para desarrollar los procesos educativos y que bajo este criterio se pueda dar un sentido propio y de utilidad a los conocimientos. El MESCP plantea, como criterio, su articulación a la realidad, a los procesos histórico políticos que vive el país, lo que establece la exigencia de desarrollar una educación con sentido útil para la vida; donde los elementos curriculares se organicen y desarrollen de tal modo que las y los Sujetos que viven la experiencia de un proceso educativo se den cuenta que son partícipes de la construcción de la realidad en la que vivimos; por tanto, desarrollar una educación que coadyuve para resolver los diferentes problemas que enfrentamos en la vida cotidiana y para ser capaces de dar sentido a nuestro mundo. La educación, en este sentido busca generar las condiciones para que las y los bolivianas/os produzcamos conocimiento para la transformación de la realidad.

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Entre aquellos elementos y mecanismos curriculares que nos permiten dejar atrás aquella escuela-isla separada de la vida, podemos mencionar: el sentido que tiene la metodología Práctica, Teoría, Valoración y producción; las Dimensiones de la educación Integral y Holística: Ser, Saber, Hacer y Decidir; las Temáticas Orientadoras; los Proyectos Socioproductivos; los Campos de Saberes y Conocimientos y otros que se han abordado a lo largo de nuestra formación en el PROFOCOM. Una de las formas más sofisticadas de dominación que ha desarrollado la realidad colonial, es la de imponer los parámetros a partir de los cuales una sociedad se piensa a sí misma e

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interpreta su lugar en el mundo. Esta imposición de parámetros deja a una sociedad sin la capacidad de dotarse de sentidos propios para construir la realidad en la que vive; por ejemplo, un parámetro impuesto históricamente en nuestro país ha sido el prejuicio que decía que los pueblos indígenas eran parte del pasado e inferiores por naturaleza, parámetro impuesto que ha funcionado como mecanismo de autonegación y por tanto que ha impedido que produzcamos un proyecto de país propio. Ante esto, evidenciamos que la articulación de la educación a la vida implica también dotarnos de sentidos de realidad propios y pertinentes que nos permitan interpretarnos a partir del sentido de sociedad que queremos construir y no a partir de parámetros impuestos. Uno de los elementos curriculares más importantes que cumplen el rol de dotar de sentido a la educación en el MESCP son los Campos de Saberes y Conocimientos. Los cuatro “Campos” definen una orientación política de la educación: la recuperación del sentido comunitario de la vida (Comunidad y Sociedad), el desarrollo de una sociedad orientada a la relación armónica con la Madre Tierra (Vida Tierra y Territorio), para la superación de la dependencia económica a partir de la generación de tecnología propia (Ciencia, Tecnología y Producción) y que nos permita transformar la mentalidad colonial a partir de la visión intercultural y de mutuo aprendizaje entre distintas formas de comprender la vida (Cosmos y Pensamiento). Cada Campo de Saberes y Conocimientos incide en el desarrollo de los procesos educativos de manera concreta orientando el desarrollo curricular a partir de los sentidos que plantea; esta cualidad es la expresión de su sentido político. Entonces, el “Campo” como elemento curricular que articula la educación a la vida dotando de un sentido propio, se convierte en un instrumento de transformación de la realidad. En la práctica, en el desarrollo de los contenidos de las diferentes Áreas, el Campo orienta el desarrollo del proceso educativo; por ejemplo, la maestra o el maestro de matemática al realizar su planificación curricular pensará no sólo en el contenido como elemento suelto, sino que pensará también en cómo desarrollar ese contenido de acuerdo al sentido del Campo del cual es parte la matemática; este aspecto permite abordar los contenidos de modo problemático ya que nos exige cuestionarnos sobre diferentes aspectos del Área, su utilidad en la vida, origen, historia, su relación con otras Áreas, etc. Los “Campos” y los sentidos políticos que plantean, permiten la articulación del conocimiento. Si existe un sentido de realidad o un sentido de sociedad que queremos construir, entonces todos los componentes o todas las Áreas que normalmente podrían desarrollarse de manera separada y fragmentada, pueden articularse en función del sentido común que proponen los “Campos”. Por eso, en su sentido pedagógico, el Campo orienta el desarrollo de un currículo articulado entre los componentes, Áreas y entre Campos de Saberes y Conocimientos, evitando así un currículo parcelado, y fragmentario que limita el propósito de una formación integral y holística. Como ya se ha mencionado, cada Campo de Saberes y Conocimientos tiene su sentido, su significado particular lo cual orienta el trabajo educativo de maestras y maestros y le da un sentido práctico y útil a los procesos educativos.

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¿Cómo los Campos relacionan el currículo y la realidad? Para responder a esta pregunta vamos dar una mirada a nuestra realidad, a lo que diariamente vivimos. Es posible abstraer de la realidad los diferentes fenómenos con los cuales diariamente nos relacionamos mediante el uso de ciertas categorías o conceptos; por ejemplo, muchas actividades que desarrollamos como realizar compras en la tienda o el mercado, vender algún producto o elaborar productos para comercializarlos, tienen que ver con lo económico y productivo; en consecuencia estos aspectos (económico y productivo) son parte de un aspecto de nuestra realidad. Así puede mencionarse también que las interrelaciones diarias que entablamos en nuestra familia, con las y los vecinos, amistades, compañeras y compañeros de trabajo, están marcadas por un tipo de interrelación o convivencia, algunas respetuosas, solidarias, de comprensión mutua, otras en cambio con intolerancia, racismo, discriminación, individualistas, estos aspectos tienen que ver con la práctica de valores y principios, por lo que estos son también parte de nuestra realidad. Así, podemos ir considerando todos los elementos de la vida con las cuales interactuamos diariamente y que son parte de nuestra realidad a partir de determinadas categorías que van a ayudarnos a organizar los aspectos de la realidad que vivimos. De la misma forma, cada Campo de Saberes y Conocimientos representa uno o varios aspectos de la realidad (lo económico y productivo o la práctica de valores y principios, etc.), pero dándoles una orientación política, es decir, los Campos le dan un sentido especifico o significado a los aspectos de la realidad que representan. Cada Campo de Saberes y Conocimientos enfatiza el desarrollo de uno o más aspectos de nuestra realidad: el Campo Comunidad y Sociedad tiene énfasis en el desarrollo de los aspectos del ser humano necesarios para su convivencia en comunidad; el Campo Ciencia Tecnología y Producción tiene énfasis en el trabajo de la dimensión productiva y creativa del ser humano; el Campo Vida Tierra y Territorio, tiene énfasis en la dimensión de la relación del cuidado de la vida del ser humano en su relación con la Madre Tierra; el Campo Cosmos y Pensamiento cobra importancia en la dimensión del desarrollo de valores y la espiritualidad del ser humano para la convivencia en comunidad y en el entorno. En este sentido cada “Campo” nos vincula con nuestra realidad en sus distintos aspectos como categorías que potencian nuestra posibilidad de interpretar nuestra realidad con un sentido propio y por tanto con la posibilidad de potenciar nuestra capacidad de darle sentido a nuestro mundo para transformarlo, es decir, los campos también generan la direccionalidad que va a tener el desarrollo de los diversos aspectos que el ser humano va a desarrollar en el MESCP; en esta perspectiva, cada uno de los Campos desarrolla el sentido o significado del o los aspectos de la realidad que representa.

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El Campo al representar el sentido de uno o más aspectos de la realidad, transmite o afecta al desarrollo de las Áreas o disciplinas de las que se compone. Esta afectación sucede en los contenidos, las actividades de las orientaciones metodológicas, en el proceso de evaluación, el uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos y todo lo que tiene que ver con el desarrollo curricular. En otros términos, los contenidos en su desarrollo toman el sentido del Campo; esto implica que el significado de un determinado tema –en su desarrollo- no se limita a su naturaleza,

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sino se relaciona con el sentido del Campo del cual forma parte. Lo contrario significa persistir en la autorreferencialidad de la escuela desarrollando el contenido por el contenido, sin ninguna relación con la realidad del contexto, práctica que ha sido parte de la realidad educativa que queremos superar. Esta cualidad interrelacionadora –entre la escuela y la realidad– de los Campos de Saberes y Conocimientos puede tener su más amplia comprensión al tratarlos en cada uno de los elementos curriculares. En este marco, a continuación haremos algunas consideraciones de carácter general respecto del desarrollo de los elementos curriculares en el contexto de los Campos de Saberes y Conocimientos. El o los enfoques de las Áreas promueven el desarrollo del significado del Campo correspondiente; el proceso pedagógico se realiza con sentido del Campo; es decir, en los discursos, las interrelaciones, las acciones, los contenidos, manejo de materiales y todo lo que tienen que ver con el proceso educativo se efectiviza o concretiza no al margen del significado del Campo, sino que todo lo anterior se realiza poniendo en práctica qué significa el Campo. En los Objetivos Holísticos, una o más Dimensiones (Ser, Saber, Hacer y Decidir) deben plantearse relacionadas y orientadas al desarrollo del significado del Campo al cual pertenece el Área que estamos trabajando; por ejemplo, en la dimensión del Ser promoveremos el desarrollo de valores y principios, por lo que su relación será directa con el Campo que promueve estos aspectos; en el Saber se trabajarán el desarrollo de conocimientos y el aspecto cognitivo de manera que la orientación que le demos a su desarrollo puede expresar el sentido del Campo al cual pertenece el área correspondiente; en el Hacer se promoverá la aplicación de los conocimientos y el desarrollo de las capacidades y destrezas prácticas, los cuales deberían enmarcarse al sentido del correspondiente Campo, por ejemplo, si el Campo promueve la protección y reproducción de toda forma de vida, los conocimientos deben aplicarse orientados hacia este cometido. En el Decidir ocurrirá lo mismo, las decisiones y su impacto social deberían orientarse hacia el sentido del Campo; de manera que el desarrollo del sentido de cada uno de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos contribuya a la formación integral y holística de las y los estudiantes. Esto mismo ocurre con las actividades de las Orientaciones Metodológicas que se realizan para desarrollar los contenidos; éstas tienen como marco orientador el sentido o significado del Campo correspondiente; por ejemplo, en la perspectiva del Campo que promueve el respeto, protección y reproducción de toda forma de vida, las actividades deben enmarcarse en la expresión de ese sentido o significado, evitando aquellas actividades o acciones que sean contrarias al significado del Campo. En los Materiales Educativos, el significado del Campo orientará la selección de tipos de materiales; por ejemplo para el estudio de la anatomía no es admisible pedir a las y los estudiantes algún animal disecado como se hacía en el pasado; en función al sentido del campo deben seleccionarse los materiales más adecuados para apoyar al desarrollo de los conocimientos de las diferentes Áreas.

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Los Campos de Saberes y Conocimientos marcan de una manera singular el proceso educativo; al margen de su significado general, cada “Campo” establece una manera de encarar los procesos educativos; esto quiere decir que en un determinado “Campo” se trabajará con mayor intensidad el sentido de dicho “Campo” sin dejar de lado los otros sentidos de los otros “Campos”. En este sentido, los “Campos” buscan generar una continuidad entre las actividades que se realizan en la comunidad y las actividades que se desarrollan en la Unidad Educativa. Desde esta perspectiva los contenidos que se desarrollan en el currículo se relacionan con los diferentes aspectos de la vida como el económico, político, sociocultural, la vida de las instituciones, los proyectos de la comunidad y otros; este es el punto donde los saberes y conocimientos de las diferentes Áreas se encuentran con un horizonte de integración y articulación. El sentido del Campo articula a las diferentes Áreas que la componen; es decir, los contenidos de las diferentes Áreas son planteados y desarrollados tomando en cuenta el sentido del Campo al que pertenece. Esta articulación a partir del sentido del campo no se limita a las Áreas de un Campo; de igual forma existe una articulación entre los diferentes campos, éstos se articulan entre ellos a partir de su sentido, por ejemplo, un Campo se centra en el cuidado de la vida, otro en la economía o producción; estos dos campos no pueden desarrollarse aislados uno del otro, porque no podemos pretender producir por producir ignorando la importancia del cuidado y protección de la vida. En este caso la articulación de estos sentidos –de los Campos- permite desarrollar una economía sustentable, cuidando y protegiendo toda forma de vida. De este modo, los Campos de Saberes y Conocimientos articulan los contenidos y los otros elementos curriculares de las Áreas al relacionarlos con los diferentes aspectos de la vida (económica, social, cultural, ambiental, política, etc.); en esta perspectiva las Áreas deben desarrollarse tomando en cuenta la razón de ser de los Campos; esta razón da la orientación para el desarrollo de los contenidos, estos sentidos orientan la formulación y desarrollo de todos los elementos curriculares como las actividades, uso de materiales, tipos de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, uso y organización de los espacios y otros descritos en párrafos precedentes.

3.2. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Cosmos y Pensamiento

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Como todos los Campos de Saberes y Conocimientos del MESCP, el Campo Cosmos y Pensamiento se desarrolla orientado a la consolidación del Estado Plurinacional. Desde el campo de saberes y conocimientos se contribuye a la descolonización de la mentalidad, es decir a la desestructuración de la mentalidad colonial. Por mucho tiempo la educación se ha desarrollado de un modo monocultural. Era evidente y aceptado, naturalizado podríamos decir, que la educación debería enseñarse desde una visión de la realidad asentada exclusivamente en la ciencia moderna occidental. Del mismo modo, el cristianismo (especialmente católico, también el protestante) era la única

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religión practicada en las escuelas. La católica de manera oficial, como parte del currículo formal. Eso configuraba en términos de cosmovisión y religión una educación mono cultural. La filosofía se ha impartido de modo euro céntrico y, más específicamente de modo heleno céntrico, negando y minusvalorando las otras formas de filosofía de los pueblos orientales, árabes, africanos e indoamericanos; menospreciando las cosmovisiones como categoría menos desarrollada, inferior a la filosofía. La sicología como ciencia tardía especulativa, anticientífica y en las últimas décadas conductista y neo conductista. Los valores occidentales trasmutados en anti valores hasta convertirlos en sentido común no solo de las clases dominantes sino también de las clases dominadas; de las culturas oprimidas. La mono religión católica impuesta por el inclemente proceso colonial, devenido hegemónico por la etapa republicana hasta hoy que, gracias al proceso de la revolución democrática y cultural el Estado Plurinacional es un Estado laico, con reconocimiento de todas las formas religiosas existentes en el país. El MESCP (Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) a través del Campo de Saberes y Conocimientos Cosmos y Pensamiento articula de modo intercultural las cosmovisiones y espiritualidades de los distintos pueblos y culturas. El Campo Cosmos y Pensamiento no tiene el objetivo de cambiar una monoculturalidad por otra. Es decir, por ejemplo, que ahora solo permitiría la educación en la cosmovisión y espiritualidad indígenas negando las otras visiones. Eso no es corresponde al espíritu del MESCP. Lo que se plantea en este Campo es generar un diálogo intercultural entre las maneras de concebir y relacionarse con la realidad de las distintas culturas que conforman Bolivia. Eso no significa que vaya a darse una cultura común o transcultural, lo que es una idea además de equivocada, peligrosa; pues, disfraza e impone de modo más terminante la monoculturalidad, sino que cada cultura desde sus propias características puedan aprender de las demás. De lo dicho, queda claro que lo primero que plantea este Campo en concreto es la idea de pluralidad, es decir, de que hay otras visiones del mundo cultural. Si aceptamos esto, significa que no existe la posibilidad de que alguien pueda hablar de modo exterior a las culturas, pues siempre se habla desde un contexto cultural que además articula múltiples condiciones, desde el cual es posible cierta visión parcial de la realidad. Nadie puede abstraerse de su cosmovisión, de los mitos en los que cree sin saber que cree en ellos. Por otro lado, ninguna cultura abraza la totalidad de la realidad, siempre se trata de la visión desde un ángulo, por eso es tan importante el aprendizaje mutuo que permite la interculturalidad. La geopolítica del conocimiento y de la práctica de las ciencias es una necesidad que no es incompatible con la necesidad de asimilar los saberes y conocimientos de todas las culturas. De los Campos de Saberes y Conocimientos, el Campo Cosmos y Pensamiento es el que más abarca. Es la cosmovisión que contiene cualquier conocimiento, pues constituye el horizonte de inteligibilidad de una cultura, dentro del cual todo adquiere o deja de tener sentido. Así los conocimientos matemáticos, económicos, químicos, relativos a la vida de los seres humanos, el propio lenguaje, etc. todos están planteados de modos diversos según las cosmovisiones dentro de las que se dan. No es lo mismo la matemática para la cultura occidental, que para la cultura china clásica, por ejemplo, pero esto no niega que hay una acumulación y relación del conocimiento.

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El Campo Cosmos y Pensamiento, busca articular de modo intercultural las cosmovisiones de los distintos pueblos que conforman Bolivia, relativizando el engañoso “universalismo” de la cultura hegemónica; y potenciando las cosmovisiones de los pueblos indígenas. Para ello es necesario relativizar ese “universalismo”, que funciona como forma de dominación colonial e imposición homogeneizadora. Relativizar significa mostrar que lo que se presenta como universal, es relativo a una cultura, que pertenece a la visión de una cultura, en este caso a la cultura moderna occidental. La cosmovisión científica que está detrás de la civilización tecnológica moderna, plantea varias actitudes frente a la realidad que no son de ningún modo universales, o sea, para toda la humanidad o únicas. Cuestionar el universalismo tampoco significa caer en su contrario, en la idea de que la comunicación entre culturas es imposible. Relativizar no es negar, tampoco es juzgar esa cosmovisión como mala, egoísta o destructiva, sino plantear simplemente que no es “universal”, que es una más de las maneras válidas de como el ser humano puede relacionarse entre seres humanos y con la naturaleza. Por otro lado, y esto es fundamental, establecer condiciones para el diálogo intercultural supone fortalecer y hasta reconstituir las cosmovisiones indígenas. El diálogo intercultural supone también producir filosofía emancipadora y descolonizadora. El largo proceso colonial lo que ha hecho es erradicar o debilitar las culturas indígenas. Por ello, la interculturalidad en el MESCP no es un respeto abstracto y vacío, sino es una interculturalidad que plantea la exigencia de la descolonización. Aprender de lo indígena, significa, por ejemplo, retomar como digna de ser enseñada: la visión “holística” de la realidad, ciertas formas de relacionarse con la realidad como la complementariedad con la naturaleza que son fundamentales en un momento histórico de crisis ecológica como el que estamos viviendo. La cosmovisión y espiritualidad de los pueblos indígenas adquieren así una gran importancia, pues permiten pensar en alternativas propias para enfrentar los grandes problemas que hoy vive el ser humano.

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En ese sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento despliega contenidos a partir de las cosmovisiones o sistemas básicos de creencias que las sociedades desarrollan para explicar el lugar que los seres humanos y sus sociedades encuentran para sí y para los otros seres en el Cosmos. A partir de ello, aborda reflexiones en torno a las distintas modalidades o formas de manifestación del pensamiento y la espiritualidad que generan múltiples y diversas interpretaciones, abstracciones, imaginación y generación de conceptos, lenguajes orales o simbólicos, artes, rituales que guían el curso de las acciones de los seres humanos y median la comunicación holística. Este Campo es el ámbito donde dialogan las Cosmovisiones, las Filosofías, Sicología, Valores, Espiritualidades y Religiones de la variedad cultural nuestra y la variedad cultural del mundo. En este sentido, el Campo Cosmos y Pensamiento reconstituye los conceptos y categorías de los saberes y conocimientos de los Pueblos Indígena Originarios en diálogo intercultural, para comprender, explicar e interpretar la sociedad, su cultura, su pensamiento y todas las formas de relacionarse. Por eso se estructura a partir de los conocimientos integrados con los demás Campos y Áreas.

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3.3. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Comunidad y Sociedad Comunidad y Sociedad como campo de saberes y conocimientos aporta en la construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promoviendo el desarrollo de la vida comunitaria, por ello enfatiza la práctica de los valores sociocomunitarios y de la intraculturalidad, interculturalidad y el plurilingüismo fundamentalmente, a través del fortalecimiento y desarrollo del arte, la música, las lenguas, el deporte y otros impregnados de identidad cultural, contribuyendo en la formación integral y holística de las y los estudiantes a nivel personal, familiar y comunal. De este modo, se interrelacionan experiencias, prácticas y conocimientos de la comunidad y la sociedad para su análisis, reflexión y a partir de esto la producción de conocimientos que respondan a su realidad. En ese sentido, mediante el campo se orienta a emprender acciones dialógicas que contribuyan a la comprensión holística del mundo, a partir del abordaje crítico de la comunicación, los lenguajes, la historia, la educación ciudadana, la creatividad, la expresión artística y el desarrollo físico corporal. En Comunidad y Sociedad se replantean las relaciones educativas enmarcadas en el principio de relacionalidad entre el ser humano-Madre Tierra-Cosmos que se complementan y autorregulan entre sí. Bajo este principio las y los integrantes de una comunidad construyen una relación de respeto mutuo, donde no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. Mediante este Campo se amplía las reducidas formas de existencia del ser humano hacia formas de vida más relacionales con el todo y consigo mismo de manera armónica y dialógica, creando condiciones para la constitución de una identidad comunitaria inherente a la práctica sociocultural y artística, además incorpora a las lenguas originarias como una de las bases importantes del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Esta relacionalidad se efectiviza en el marco de una cosmovisión de carácter múltiple, en una unidad entendida como diversa. Es una percepción relacional, donde todos los elementos están articulados e integrados.

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Además de otras, toma en cuenta formas de enseñanza y aprendizaje comunitarios de las NPIOs Desarrolla procesos sociales y educativos incorporando a sectores hasta hace poco excluidos; con base en la memoria colectiva, el empoderamiento y potenciamiento de las identidades culturales de los pueblos. Este campo de saberes y conocimientos contribuye a la descolonización, porque a través de sus áreas se desarrollan procesos educativos orientados a superar las desigualdades sociales a partir de la participación social activa en educación, con base en la memoria colectiva, el empoderamiento y potenciamiento de las identidades culturales de los pueblos; así comprenderemos que la Comunidad es un sistema vivo que integra a todas y todos los seres que manifiestan una forma de vida en común, con sus valores y espiritualidades en un proceso de convivencia y diálogo armónico en reciprocidad y complementariedad; un agregado de la comunidad es la Sociedad, la cual se constituye en una entidad en la que los seres humanos se organizan y conviven en un espacio tiempo-histórico en movimiento, construyendo instituciones sociales para satisfacer demandas y responsabilidades propias. Mediante el campo se considera que la producción del conocimiento no se formula desde el planteamiento del problema aislado del contexto, sino desde una práctica permanente de aprendizaje comunitario en la vida, de la vida y orientada a Vivir Bien. En esta línea los saberes y conocimientos se producen a partir de la misma realidad en la que conviven los seres humanos en profunda interrelación con otros seres de la Madre Tierra y el Cosmos, por lo que la construcción, circulación y difusión de saberes y conocimientos no están fuera de la comunidad, es más, responden a las demandas, necesidades y problemáticas de ella.

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El campo es generador permanente de procesos sociales y educativos inclusivos, en los que se incorpora a sectores hasta hace poco excluidos, para formar personas con espíritu crítico - reflexivo y revolucionario, que propicien valores y prácticas sociocomunitarias, además de productivas. Su desarrollo está basado en la práctica, teoría y el empoderamiento de las experiencias educativas propias así como de la diversidad cultural, promoviendo el ejercicio de la interacción recíproca y complementaria entre maestras, maestros, estudiantes, comunidad, Madre Tierra y Cosmos.

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Es importante subrayar que los espacios de enseñanza y aprendizaje no son reducidos al ambiente de aula, sino se extienden a la comunidad, talleres, organizaciones sociales, campos deportivos, el entorno en general como medio para el permanente aprendizaje y la producción material e inmaterial. En los aspectos metodológicos se toma en cuenta las formas de enseñanza y aprendizaje comunitaria de las naciones y pueblos indígena originarios, donde el estudiante está vinculado con la comunidad para conocer, analizar sus limitaciones, potencialidades, necesidades y aspiraciones; complementado con otros de la diversidad cultural. Cada área que es parte del Campo aporta al logro de su objetivo de la siguiente manera:

75 Articulación entre Áreas y Campos de Saberes y Conocimientos Para comprender la articulación entre las Áreas y los Campos de Saberes y Conocimientos, partimos concibiendo que el conocimiento al igual que la realidad es compleja, en este caso nuestra realidad está compuesta por el ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiri-

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tualidades, todas estas forman parte de una unidad, un todo con el cual el ser humano entra en relación. Bajo esta unidad integral, donde el ser humano forma parte de un todo integrado, está definida nuestra concepción de realidad. Sabemos que las orientaciones metodológicas nos permiten desplegar los contenidos propuestos de forma integral con una visión holística. En este proceso, cuando se desarrollan los contenidos, se debe entender el proceso educativo como una totalidad. Entonces, lo integral hace alusión a la idea de totalidad. En esta dinámica se intenta explicar de manera esquemática, una de las formas de articulación mediante el Proyecto Socioproductivo de cada Unidad Educativa, como se observa en el siguiente ejemplo:

ARMONIZACIÓN DE LOS CURRÍCULOS BASE MODELO EDUCATIVO

SOCIOCOMUNITARIO

PRODUCTIVO

REGIONALIZADO

CAMPOS DE SABERES Y CONOCIMIENTOS

ÁREAS CURRICULARES

COSMOS Y PENSAMIENTO

EDUCACIÓN PARA LA FORMACIÓN DE LA PERSONA

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

EDUCACIÓN PARA LA VIDA EN COMUNIDAD

CIENCIA TECNOLOGÍA PRODUCCIÓN

EDUCACIÓN PARA TRANSFORMAR EL MUNDO

VIDA TIERRA TERRITORIO

EDUCACIÓN PARA COMPRENDER EL MUNDO

EJES ORDENADORES

MUNDO ESPIRITUAL

MUNDO NATURAL

El esquema muestra la articulación de los contenidos de las áreas y campos en función del PSP. Esta actividad se desarrolla de la siguiente manera:

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Reunidos entre todas las maestras y maestros de la Unidad Educativa para realizar la Planificación Anual Bimestralizada, articulando los contenidos desde los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos al PSP de su Unidad Educativa, siendo uno de los niveles de articulación1 (interrelacionando contenidos de las áreas), del mismo modo, se puede articular a un acontecimiento de la realidad del contexto. El ejemplo que antecede muestra la articulación desde las diferentes áreas al PSP de la Unidad Educativa “Faustino Suarez Arnés” de Villamontes-Tarija que es “El uso del gas como energético menos contaminante”. 1. Los planes y programas de estudio en su elaboración fueron organizados tomando algunos criterios como la Temática Orientadora, las mismas que derivan de los ejes articuladores (ver UF 3, tema 3). No debe olvidarse, que el nivel de articulación más objetiva se da a partir de los Proyectos Socioproductivos, que cada Unidad Educativa tiene establecido al inicio de cada año.

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La planificación anual parte del PSP, que articula los contenidos de los Campos y Áreas y se concretiza en la Planificación de Desarrollo Curricular (plan de clase) que debe vincular la escuela con la comunidad.

3.4. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Vida Tierra Territorio El campo de saberes y conocimientos Vida Tierra Territorio (VTT) surge de la necesidad de trascender los problemas desatados por el capitalismo global, que está afectando a la vida en el planeta a partir del desequilibrio ecológico, la explotación indiscriminada de la naturaleza y la destrucción de las condiciones fundamentales para la reproducción de la vida. Esos problemas están sustentados en una cosmovisión antropocéntrica-egocéntrica que “cosifica” la realidad y la vida, la mercantiliza y la explota desmesuradamente en favor de la acumulación de riquezas desde la centralidad del capital de quienes ostentan el poder. Con esta profunda reflexión y análisis que emerge de la realidad le da la mayor importancia y Sentido al Campo VTT, con visión Biocéntrica que redimensiona el cuidado, respeto, preservación de la vida de los seres y de la naturaleza, en este sentido el Campo organiza saberes y conocimientos científicos locales y universales, valorando las cosmovisiones de los otros pueblos del mundo, todo ello ha permitido desarrollar la interrelación epistémica de las ciencias naturales integradas y articulada a la realidad, y ello pasa no sólo por el conocimiento que fortalece al Ser, si no en el reconocimiento de valorar y respetar la vida de los demás seres que interactúan en la naturaleza en plena convivencia y armonía que hacen el equilibrio en una transformación productiva y sustentable, protegiendo la vida de los seres y de la naturaleza, por tanto el aporte del Campo VTT, con su Área Ciencias Naturales acorde al MESP, es el de cuidar y preservar la vida de los seres y de la naturaleza con sustentabilidad. Consecuentemente el Sentido del Campo de Saberes y Conocimientos VTT, redimensiona la visión de la vida y de la naturaleza desde el criterio fundamental de cuidar, prolongar a través de la reproducción saludable el desarrollo de la vida, no sólo la vida del ser humano, sino de todas las formas de vida a partir del respeto, cuidado, preservación, protección y promoción de la vida, que interactúa en equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos. El Campo de Saberes y Conocimientos VTT, organiza los saberes y conocimientos del Área Ciencias Naturales, que integra a: Biología, Geografía, Física y Química; privilegia el aprendizaje integral y holístico de los seres que interactúan y se complementan en la naturaleza, basado en las prácticas vivenciales del contexto territorial y sociocultural donde se desarrollan las actividades sustentables socioproductivas en armonía con la Madre Tierra y el Cosmos. Esta forma de organizar el Campo VTT permite la reflexión crítica y comprensión de la realidad y, a partir de ello, realizar un análisis propositivo sobre el cuidado de la vida en la naturaleza y generar conciencia socioambiental donde se practiquen los valores sociocomunitarios de complementariedad, equilibrio, armonía, respeto, reciprocidad, distribución y otros.

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Esta concepción profundiza la formación integral consciente de las y los estudiantes, valorando nuestros recursos naturales del contexto territorial donde se desarrollan las potencialidades de los distintos pisos ecológicos de la región, desarrollando las vocaciones socioproductivas con sustentabilidad en el uso y generación de recursos económicos, con distribución del disfrute de bienes sociales de forma equitativa para fortalecer las prácticas socioambientales. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, considera que con la reflexión crítica de nuestra realidad es posible trabajar este proceso educativo en Ciencias Naturales, para consolidar nuestra propuesta de transformación curricular del Sistema Educativo Plurinacional. Además, organiza procesos educativos con la finalidad de valorar la vida en el planeta, realizando prácticas sustentables en nuestro contexto territorial del Estado Plurinacional; permite la comprensión recíproca y complementaria de los principios de armonía con la tierra y los fenómenos de la naturaleza, es decir, cuánto valoramos y damos gracias por todo lo que nos brinda la tierra y territorio como la alimentación, la protección, la medicina natural y otros. Y cómo nosotros deberíamos cuidar con amor la prolongación de vida de nuestra Madre Tierra. Organización del Campo VTT

VIDA

VTT TIERRA

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TERRITORIO

La Vida: en las cosmovisiones de los pueblos del Estado Plurinacional, se concibe como una manifestación organizada de las energías telúricas y cósmicas2 en relaciones permanentemente cíclicas, donde las diferencias entre una forma de existencia y otra son sus formas de organización y función. Así, concebimos a la vida como un conjunto de sistemas organizados, interrelacionados e interdependientes entre sí, y que buscan un equilibrio. Por ejemplo, los seres en los ecosistemas conformados por bosques, animales, montañas, piedras, ríos, lagos y seres humanos forman una unidad viva, que interactúan con la naturaleza. La Tierra, también llamada suelo3, es la superficie que sustenta y genera toda la materia viva y donde se desarrolla la productividad que genera recursos y bienes adheridos al suelo. 2. Las energías telúricas provienen de la madre tierra y las energías cósmicas provienen del universo. 3. Nueva Constitución Política del Estado, Tít. II, Cap. 2do, Art. 348, Par. I.

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Desde el punto de vista económico es un medio de producción, en ella se desarrollan las actividades sociocomunitarias con sustentabilidad. El Territorio no se reduce únicamente a la delimitación geográfica de un espacio o área, sino que representa lo cosmográfico donde los seres interactúan con la Madre Tierra y se desarrolla toda actividad. En un sentido amplio es donde se desarrollan todas las relaciones ambientales, políticas, culturales, sociales, productivas, y económicas de una comunidad. Por lo tanto, el territorio puede denotar tanto al espacio geográfico que pertenece a una Nación sociocultural o el espacio administrativo correspondiente al Estado, los departamentos, las regiones, las provincias, los municipios y otras jurisdicciones donde el ser humano le da sentido al entorno. En el Art. 270 de la Constitución Política del Estado Plurinacional, dice: “los principios que rigen la organización territorial y las entidades territoriales descentralizadas y autónomas son: la unidad, voluntariedad, solidaridad, equidad, bien común, autogobierno, igualdad, complementariedad, reciprocidad, equidad de género, subsidiariedad, gradualidad, coordinación y lealtad institucional, transparencia, participación y control social, provisión de recursos económicos y preexistencia de las naciones y pueblos indígena originario campesinos”. Consecuentemente, el territorio está íntimamente vinculado con la gestión colectiva del patrimonio y los recursos naturales que alberga -aplicando los recursos tecnológicos más apropiados- a partir de las necesidades, peculiaridades y potencialidades de cada comunidad a la que pertenecen. Para una mejor comprensión del campo VTT es importante tomar en cuenta estos tres aspectos: • Convivencia armónica: Se da en la convivencia equilibrada y de complementariedad entre los seres fundamentalmente el ser humano con la naturaleza, desarrollando práctica de valores sociocomunitarios como la reciprocidad, solidaridad, articulación, respeto pleno de interrelación directa con la Madre Tierra y el Cosmos. • Conciencia Socioambiental: Permite la comprensión crítica de relacionamiento en asumir responsabilidad de preservar, conservar y proteger toda manifestación de vida que represente y genere el uso sustentable de nuestra naturaleza desarrollando cultura ambiental saludable. • Respeto de interdependencia: Como consecuencia del equilibrio armónico de interacción entre los seres con la Madre Tierra y el Cosmos, toda acción que emanen los seres de distintas especies, tendrán resultados recíprocos y complementarios con los componentes naturales del ecosistema con respeto de interdependencia y relacionamiento entre todos los seres que habitan el planeta. El campo VTT con su área Ciencias Naturales asume la incorporación de Geografía integrando sus saberes y conocimientos en contenidos los que contribuyen en el desarrollo integral del conocimiento y permite al ser humano pensar y reflexionar sobre la tierra y el territorio que son los espacios donde se despliega la vida social comunitaria, recurriendo al análisis,

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la comprensión y la interpretación de la realidad del mundo en que vivimos, por tanto esta articulación permite desarrollar los valores de preservación de la naturaleza en éste mundo de cambios rápidos, y eso nos traslada a la formación de ideas y una visión que permita la reproducción y ampliación de la vida y de cómo debe ser tratado el mundo en el sentido del Vivir Bien. El proceso educativo de las ciencias naturales (biología-geografía y física-química) en currículos anteriores tenía tendencia antropocéntrica y en este sentido sólo fue desarrollada para saciar apetitos egocéntricos y satisfacer las necesidades de la humanidad sin tener en cuenta al resto de los sujetos de la naturaleza, en este sentido el hombre se tomó muy a pecho aquella sentencia bíblica ser semejanza del Dios cristiano y por lo tanto tener el poder de mover montañas. En ese afán el hombre explotó y saqueó los recursos naturales sin prever las consecuencias funestas del desequilibrio que esto generaba en la naturaleza. Lo peor es que esa ideología-política se la llevó a las celdas (aulas) de una cárcel llamada escuela en la que no se permitía a esos reos llamados alumnos4 ver el mundo y sólo contentarse con ese pequeño espacio aislado del resto del mundo al cual estaban condenados desde temprana edad (5 años) para cumplir su sentencia en aproximadamente doce años. De esta forma la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales en el proceso educativo, se ha caracterizado por proporcionar un nivel incipiente de formación y orientación en relación a estrategias y metodologías que permitan construir conocimientos científicos, debido a la aplicación persistente de un currículo descontextualizado, parcelado, fragmentado y carente de una propuesta socioproductiva que aplique los saberes y conocimientos en la cotidianidad, esto por desarrollar un enfoque tradicionalista y escolarizado del proceso enseñanza y aprendizaje, desarraigado de la realidad y el contexto, expresado en la rutinaria transmisión verbal y repetitiva de resolución de ejercicios mecánicos ideales reforzando la pasividad y sometimiento opresivo de la y el estudiante por el verticalismo opresor de la maestra y maestro característico de la escuela tradicional que se mantiene vigente desde el siglo XVIII (Castro, 2005 pág. 127). También se destaca el hecho de que las ciencias naturales (biología, geografía, física y química) han sido abordadas como disciplinas aisladas, parceladas y carentes de vinculaciones prácticas y teóricas con las otras ciencias del conocimiento humano y la realidad.

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Así mismo las maestras y maestros enfatizan la carencia de infraestructura y equipamiento5 para desarrollar la parte práctica y en algunos casos la falta de “capacitación” para manejar éstos sin proponer alternativas para superar estas dificultades, en consecuencia los conocimientos se impartían sólo en forma teórica y sin sentido aplicativo en la vida cotidiana (conocimiento ocioso) y sólo dentro de las cuatro paredes del aula sala de clases olvidando que los fenómenos físico-químicos se dan en la naturaleza que constituye el laboratorio más grande con el que puede contar la maestra y maestro de las ciencias naturales. 4. La pequeña y gran diferencia entre estudiante y alumno está en que el primero no necesita permanentemente de que alguien le enseñe o guíe en ese proceso, en cambio el segundo si requiere que todo el tiempo alguien le guie y enseñe y por lo tanto se manifiesta un vínculo de dependencia que podría inclusive reforzar un proceso de colonialidad. 5. En muchos casos las maestras y maestros hemos olvidado cómo elaborar materiales y consecuentemente cómo utilizarlos, es así que es raro encontrar materiales educativos innovadores para el aprendizaje de las ciencias naturales dentro las salas de clase. Si en caso existieran son celosamente atesorados como si se tratasen de materiales confidenciales y clasificados como top secret.

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Sin embargo, haciendo una profunda reflexión, en el presente no hay cabida para las excusas ante la falta de materiales, puesto que estamos atravesando la era de la información y comunicación y con ella el uso de las TICs (software y hardware) cobra mucha importancia, por esta razón el Estado desde el 2011 ha entregado a maestra y maestros computadoras personales primero con la intensión de disminuir la brecha entre nativos digitales e inmigrantes digitales (Prensky, 2010), y segundo para que esta sea una herramienta de trabajo para la producción de saberes y conocimientos y el logro de una soberanía científica y tecnológica. Por esta razón a la hora de iniciar con el trabajo auxiliado de las TICs, lo primero que hay que tener en cuenta es lo que diferencia a la juventud de hoy de las generaciones anteriores. Para conocer y ayudar a los adolescentes del siglo XXI en su relación con las TICs, hay que saber que: • Tienen una nueva forma de relacionarse. Aunque a primera vista pueda parecer que las pantallas les aíslan, no es así, no hay que olvidar que la mayoría utiliza internet para comunicarse, en este sentido están comunicados de manera permanente, así por ejemplo en la actualidad WhatsApp es una de las aplicaciones favoritas. � Son jóvenes “multitodo” “multitarea”. Las nuevas herramientas a las que tienen acceso tienen multifunciones y además pueden hacer varias de estas funciones a la vez, por lo que pueden parecer aburridos los libros o materiales que se utilizan hasta ahora de manera tradicional en las clases y que sólo les permite hacer una cosa con ellos “la clase de la azafata”6. • Son una generación movilizada e interactiva pueden comunicarse en cualquier lugar y en cualquier momento gracias a los nuevos dispositivos electrónicos. • Son autodidactas (verdaderos estudiantes y no alumnos), ya que la mayoría aprenden solos7 o a través de sus amigos a utilizar la tecnología8. • Parte de su ocio es digital, ya sea para jugar (opción preferida por los varones) o para comunicarse (sobre todo las mujeres). • Son impacientes. Están marcados por la inmediatez que les proporciona internet y el teléfono móvil. Tomamos en cuenta los tres aspectos anteriormente mencionados (Convivencia armónica, Conciencia Socioambiental y Respeto de interdependencia) para desarrollar los fundamentos y el enfoque de Área: El territorio boliviano, al igual que otros países del mundo, ha sufrido un paulatino deterioro ambiental a causa de una explotación irracional y descontrolada de sus recursos naturales que, lejos de beneficiar al país, han fortalecido las economías capitalistas de ciertos grupos anclados en la estructura del poder, alejados de la realidad nacional y más bien conectados 6. La clase de la azafata es una analogía a lo que sucede a bordo de un avión cuando ésta da las instrucciones para el manejo de dispositivos de seguridad casi nadie a bordo presta atención (salvo que sea su primera vez) pero aun así de todas maneras la azafata repite permanentemente las instrucciones en cada vuelo porque debe cumplir con un protocolo que le exige el sistema. 7. Aprendizaje invisible, puesto que los adultos no sabemos ni nos damos cuenta en qué momento aprendieron por ejemplo a utilizar de manera experta un artefacto electrónico. 8. La autoformación es propia de las y los niños no escolarizados.

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con las trasnacionales, que fijó como principal parámetro de desarrollo la atracción y protección de las inversiones externas y la explotación de los recursos naturales que no dejaba ganancias al país. Para entender con mayor claridad y poder superar la dicotomía entre antropocentrismo y la reproducción de la vida en general, requerimos reflexionar sobre estas dos perspectivas ecológicas en función de una valoración que hacen de la biodiversidad desde la práctica por parte de la sociedad humana. Ambas visiones han sido presentadas tradicionalmente como antagónicas, sin embargo, en nuestro Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, pueden complementarse con el anhelo de proteger la diversidad biológica y concebir nuevas formas de relación con la naturaleza y el ser humano. Lo biocéntrico, o la condición de reproducción de toda la vida, surge como una opción de prolongar la vida con la finalidad de preservar y cuidar la vida de los seres en la naturaleza, así el ser humano no está por encima de ningún ser viviente de la naturaleza. Sus capacidades están al servicio de preservar la vida, restaurar el equilibrio entre especies, plantea la realidad de las necesidades humanas al servicio de la vida y no la vida al servicio del ser humano, proclama un estilo de vida basado en la solidaridad, la hermandad, armonía, complementariedad y la conciencia ecológica comunitaria.

Antropocentrismo

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Biocentrismo

Por tanto el Campo VTT valoriza y legitima los saberes, conocimientos y valores de los pueblos originarios y urbano populares, como expresión de la identidad plurinacional y de sus derechos sobre el patrimonio natural, incorporando en el currículo los saberes y conocimientos de nuestros pueblos originarios, relacionados a la conservación y aprovechamiento de recursos generados de la naturaleza en complementariedad con los saberes de otros pueblos del mundo, en base a una visión biocéntrica que integra la vida la tierra y el territorio. Asimismo, el campo ayuda a desmentir cualquier justificación “científica” de la discriminación étnica, racial, social, cultural, religiosa, lingüística, política y económica, a través del conocimiento de la realidad natural, social y productiva de los pueblos, para fomentar procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales postcoloniales,

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mediante el reconocimiento, revalorización y fortalecimiento de las identidades territoriales propias y comunitarias, para la construcción de una nueva sociedad libre de toda discriminación y exclusión. El campo VTT hace posible la educación productiva y territorial ya que está orientado al trabajo creador material e inmaterial bajo un marco de sostenibilidad que garantice procesos de producción, conservación, manejo y defensa de todos los recursos naturales, fortaleciendo la gestión territorial de los pueblos que conforman la plurinacionalidad boliviana. Concibe el proceso educativo a partir de la relación y desarrollo de los saberes y conocimientos práctico-teórico-valorativo-productivos, en el desarrollo de la vida material, afectiva y espiritual de la comunidad y la sociedad. Para alcanzar una educación productiva y territorial el currículo tiene que estar articulado con las vocaciones del contexto natural y social de cada territorio, disolviendo las fronteras entre las instituciones educativas y el entorno sociocomunitario productivo, en diferentes espacios del territorio y respetando las especificidades locales, regionales y departamentales. El campo hace posible la Educación Intracultural, intercultural y plurilingüe a través del potenciamiento de los saberes, conocimientos y la lengua propia de las diferentes naciones del Estado Plurinacional, promoviendo la interrelación y convivencia en igualdad de oportunidades. Asimismo, promueve la cohesión, fortalecimiento y convivencia de las naciones que conviven en un mismo territorio fortaleciendo sus propias características socioculturales y lingüísticas, para potenciar diálogo de los saberes y conocimientos de los pueblos, para su complementación. En este sentido, el campo viabiliza la reflexión sobre los fenómenos que se producen en la naturaleza desde las diferentes cosmovisiones, potenciando la curiosidad para encaminar los procesos de investigación, utilizando los diferentes medios de su entorno para encontrar respuestas coherentes sobre la naturaleza y la vida. El campo VTT aporta a la educación científica, técnica, tecnológica y artística al desarrollar procesos integrales de construcción de saberes y conocimientos respondiendo a las necesidades, potencialidades y vocaciones productivas locales y el territorio como demandas de formación técnica y tecnológica para transformar con responsabilidad y sustentabilidad la realidad de nuestro Estado Plurinacional. En este sentido, el Campo de Saberes y Conocimientos VTT, tiene la finalidad en proyectar a través de la enseñanza y aprendizaje de las ciencias naturales, al nuevo hombre y mujer boliviana en la concepción filosófica del Vivir Bien, valorando primero la vida de los seres que interactuamos con respeto y armonía en la naturaleza. Donde el valor funcional de la geografía, es práctico y definido ya que permite valorar el espacio territorial en función de sus potencialidades para la acción humana productiva, así por ejemplo los industriales necesitan conocer las fuentes de las materias primas y las condiciones naturales y culturales que las producen, los medios de transporte y los mercados de consumo. Siendo necesario tener un conocimiento sobre las regiones para tener una idea sobre cómo podemos hacer un uso racional y sustentable de los recursos que podamos obtener de ellas pues no todas las regiones son aptas por ejemplo, para ser cultivables, en este sentido todo agricultor deberá conocer los tipos de suelo, la topografía, el clima en relación con su tipo de cultura, como también

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las posibilidades o peligros con respecto al uso de proyectos de irrigación o de drenaje. Estos hechos nos permiten valorar la importancia de la geografía en una estrecha interacción con la naturaleza, por ello la humanidad al estudiar de forma integral la geografía adquiere la habilidad de valorar la tierra y su territorio en que vive, aprende a relacionar causa y efecto y a observar las relaciones de complementariedad con todos los seres, así se forma el hábito de querer y amar la tierra como su espacio territorial y cultural apreciando en sus actividades los fenómenos naturales y sociales que se dan en la cotidianidad. Por ello el aprendizaje de la geografía no se da de forma aislada, parcelada, separada; por sus características y naturaleza se desarrolla de forma directa e integrada con importancia en el área de ciencias naturales con la biología, la física y la química, considerando que la vida en todo su proceso no se concibe fuera de la naturaleza es parte de ella. Se redimensiona en su relacionamiento con los otros campos de saberes y conocimientos de comunidad y sociedad, cosmos y pensamiento, ciencia tecnología y producción; sus áreas de saberes y conocimientos como: ciencias sociales y sus conocimientos: sociología, historia, antropología; área comunicación y lenguajes con sus conocimientos: lengua materna, segunda lengua y su lengua extranjera: área artes pláticas, área de música, área de educación física y al interior con sus áreas y conocimientos; área de matemática con su conocimientos: la economía, estadística y otras, áreas productivas tecnológicas, área cosmovisiones y filosofía, área espiritualidad, valores y religiones, todo ello dinamizado por los ejes articuladores: educación Intra – Intercultural y Plurilingüe, educación en valores sociocomunitarios, educación productiva, educación en armonía y convivencia con la naturaleza y salud comunitaria integral; desarrollado a través del Currículo Base, Planes y Programas de Estudio en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. El estudio de la geografía en las ciencias naturales, sin duda contribuye poderosamente a la educación y al desarrollo de un pueblo, su fin es el de “ver” y mirar las cosas en conjunto, con una necesidad actual de analizar nuestro planeta con la integración de los diferentes campos del saber humano que divergen y se multiplican pero orientado a la preservación y prolongación de la vida en la naturaleza.

3.5. Concreción y enfoque de Áreas del Campo Ciencia Tecnología y Producción

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Este campo tiene la visión de romper con la dependencia económica instaurada en el país por el colonialismo europeo y su estructura económica basada en la concepción extractivista, acumuladora de recursos, explotación y extracción desmedida de materias primas demandadas por el mercado internacional. A esta visión depredadora del colonialismo refuerza el incontrolado e insaciable desarrollo industrial, la obsolescencia tecnológica programada, es decir, fabricación de objetos tecnológicos con tiempo de duración establecida, que cada cierto tiempo tiene que ir renovándose, una lógica de mercado que genera necesidades artificiales innecesarias generando un consumismo crónico. Por otro lado, las políticas productivas neoliberales tienen que ver con el uso desmedido de agentes físicos, químicos y biológicos, cuyos contaminantes ocasionan graves conse-

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cuencias y alteraciones en el ecosistema como el aire, las aguas, el suelo, destruyendo toda forma de vida existente en la naturaleza. En cambio, este Campo de Saberes y Conocimientos reivindica el derecho de las y los bolivianos al acceso, manejo y uso sustentable de los recursos y bienes económicos del Estado, fortaleciendo y potenciando los sistemas productivos con la creación y aplicación de técnicas y tecnologías propias y limpias, aplicadas a nuestras realidades. El sentido del campo está orientado a la investigación y aplicación de conocimientos a los sistemas productivos en complementariedad con las técnicas y tecnologías de nuestros pueblos y naciones, contribuyendo a la mitigación de la dependencia tecnológica y económica. Asimismo, se constituye en un espacio curricular que organiza los saberes y conocimientos de las áreas de Matemática y Técnica Tecnológica, orientadas al desarrollo de los procesos productivos, contribuyendo así al desarrollo de bienes y servicios tangibles o intangibles, y a partir de ella generar conocimientos aplicados a las vocaciones y potencialidades productivas de cada región, permitiendo la transformación de la Matriz Productiva con prioridad en la seguridad y soberanía alimentaria, cuidando y preservando el equilibrio de cada ecosistema. Las áreas de matemática y técnica tecnológica se complementan y articulan entre sí; por ejemplo, la matemática desde sus contenidos y la metodología se aplica en las mediciones y cálculos que se realizan a los procesos tecnológicos, productivos y sociales. Desde esta mirada, el área se vincula con los diferentes procesos de la realidad, y no como en la concepción tradicional que sólo sirvió para desarrollar el razonamiento lógico toda vez que su desarrollo se basó en una Matemática disciplinar, teórica, repetitiva, abstracta y aislada de las demás ciencias, por lo que desde ese punto de vista fue inaplicable. El área de técnica tecnológica, está orientado a las formas de producción, manipulación de equipos, herramientas, instrumentos y materiales, desde diversos ámbitos del conocimiento aplicado, para lo cual necesita del área de matemática en función de sus propiedades, relaciones, teoremas, definiciones y otros con la finalidad de desarrollar y fortalecer capacidades y cualidades para crear e innovar técnicas y tecnologías que contribuyan a dar respuestas a las necesidades y problemáticas emergentes en cada realidad y contexto. Desde el desarrollo de las áreas también se realizan investigaciones desde la práctica, experimentación y recuperación de experiencias de las diversas actividades productivas que realizan los habitantes de cada contexto, como la agricultura, crianza de animales, caza, pesca, actividades artesanales, turísticas, industriales, deshidratación de alimentos, construcción de viviendas y otros, para el sostenimiento de la vida, además de estudiar tecnologías de otras procedencias (tecnologías de la diversidad de culturas del mundo). En esta perspectiva, la ciencia es considerada como el conjunto de saberes y conocimientos probables (no existe una verdad absoluta, sino diversas posibilidades de demostrar un resultado o producto) que son desarrollados desde la vida en diferentes relaciones del tiempo y espacio, mediante la práctica, experimentación, observación, indagación, el pensamiento lógico, la reflexión, conceptualización y teorización sistemáticamente estructuradas.

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La tecnología, es la aplicación de las ciencias y técnicas a la producción, tomando en cuenta aspectos económicos, naturales, sociales y culturales con la finalidad de generar bienes tangibles e intangibles para satisfacer necesidades de la comunidad. La producción, como la creación o elaboración de un producto material e inmaterial vinculada a las vocaciones y potencialidades productivas de las regiones, a través de la generación y adaptación de ciencias y tecnologías propias, manteniendo equilibrio y armonía con la Madre Tierra y el Cosmos.

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Capítulo Cuatro La Formación Integral y Holística

4.1. Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir Si hubiera que caracterizar el modelo educativo sociocomunitario productivo en una frase podría decirse que es un proyecto que busca remediar la separación de la escuela y los procesos de vida de la comunidad. Es decir, es un modelo que cuestiona vivamente la autoreferencialidad en la que se ha constituido la escuela moderna. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de autoreferencialidad? Quiere decir que, así como muchos otros niveles de la sociedad moderna, la educación se constituyó como una esfera aparte, con sus propias reglas y procesos, llegando a funcionar como una maquinaría escolar que se justificaba por sus propios actos. Esta forma en la que cada sistema funciona aparte, sin mucho vínculo con los demás y menos aún con la propia vida de la gente, es típica de la modernización. Por su propia lógica de especialización y de organización a partir de mecanismos de funcionamiento la sociedad moderna ha producido como consecuencia no intencional un alejamiento de la centralidad de la vida de los seres humanos y de la naturaleza1. La escolarización es el proceso de configuración de esa institucionalidad aislada, concentrada puramente de la enseñanza y el aprendizaje de aula, de cosas mayormente sin importancia y utilidad en la vida. El colonialismo además, en realidades como la nuestra, ha alejado en un grado más la educación y la vida, al configurar una institución alienante, que plantea una educación desenraizada y descontextualizada que ignora los propios saberes y conocimientos y las propias maneras de aprender. Son dos aspectos de la institucionalidad de la escuela que hay que transformar: su excesivo énfasis en lo escolar, como aquello desvinculado de la vida misma y vivido como una mera 1. Un mecanismo de funcionamiento es la idealización de un proceso de vida. Por ejemplo, a partir del mercado como una institución humana imperfecta que permite el intercambio de bienes, se hace la idealización del mercado perfecto en completo equilibrio. Lo que se ha hecho en la modernidad ha sido contraponer esas idealizaciones a la propia realidad, diciendo que el mercado tiende al equilibrio y que lo que interfiere ese equilibrio es la intervención de los estados. Otro ejemplo, es la idealización del movimiento continuo, que se hace a partir de la observación de cómo un objeto o una máquina reduce su movimiento según la fricción u otros condicionantes. Se imagina una máquina de movimiento continuo y luego esa idealización se contrapone a la realidad y permite un desarrollo tecnológico, encontrando una menor fricción, superficies más planas, etc. El problema es caer en la ilusión trascendental, es decir, pensar que lo que se ha idealizado puede ser alcanzado en la realidad, cuando eso es imposible. Pero además el gran problema es que en este organizar la vida a partir de mecanismos de funcionamiento llevados a su ilusión se pierde de vista la realidad y la vida de las personas concretas. Se busca maneras de resolver los grandes problemas en que ha caído el ser humano en el planeta pero al hacerlo bajo esa lógica se cae en los mismos problemas al perderse el sentido de la realidad.

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virtualidad de la vida en el aula, ese extraño espacio de encierro; y su desconexión colonial con la realidad propia, su excesiva admiración del conocimientos y formas de vida de otros contextos y su negación, ninguneo y desacreditación de los conocimientos y formas de vida indígenas. Esta autoreferencialidad en el plano educativo se ha expresado a través del alejamiento de la escuela del contexto en el que ella está instalada. La separación de la escuela de su comunidad ha devenido en la descontextualización de lo que se aprende en ella, es decir, en la poca utilidad de lo aprendido en la escuela para transformar la realidad, respondiendo a sus problemáticas y exigencias. La escuela se ha puesto así misma al margen de la vida cotidiana y la realidad de la comunidad. Esto ha ocasionado que la escuela desarrolle un aspecto de las capacidades de las personas, en detrimento de otros, este aspecto es el cognitivo, pero en pos de la precisión, no se ha desarrollado la capacidad cognitiva en, sí sino sólo una de sus funciones. Cuando la escuela se separa de la comunidad obliga a concentrar sus procesos en asuntos memorísticos (de hecho, la escuela tradicional no produce teoría, no genera procesos propiamente teóricos vinculados al debate y la producción teórica). Basándose casi enteramente en esta función cognitiva, aleja a los estudiantes de su contexto, puesto que lo que se memoriza son los contenidos educativos generados desde un lugar específico pero generalizados en todos los lugares. Sin embargo, el problema central ni si quiera es que se haya maximizado una función cognitiva, todos los educadores sabemos del potencial de la memoria bien utilizada, sino que su uso recargado ha estado orientado precisamente a descontextualizar, es decir, a transferir la realidad de un lugar específico a otros no relacionados con esa realidad. Incluso esa es la orientación de la generalización, alejarnos de la realidad específica, la que se debe cuestionar y criticar, porque si la generalización se complementa con la especificidad produce una lectura más rica del mundo. Entonces lo que se critica y se debe transformar es este alejamiento de la escuela de su realidad inmediata. La transferencia de la realidad ajena en nuestras aulas no sólo nos aparta de la comprensión de nuestra realidad, sino también nos incorpora los mecanismos y nociones que han servido a otros para resolver los problemas de su realidad, apartándonos también de la constitución de medios y herramientas (mentales como materiales) para resolver los problemas de la nuestra.

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El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formación integral y holística a través de la expresión pedagógica de las dimensiones humanas. Se llaman dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”, y cubren los aspectos básicos para formarse como ser humano pleno. Por otro lado, esto es parte de lo holístico, que es ya una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida, es decir, la educación en la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad. Las dimensiones del ser, saber, hacer y decidir, nos permiten reconfigurar la educación, ya no son dimensiones puramente escolares (es decir, autorefenciales de la escuela), sino que abren el espacio educativo a dimensiones comunitarias que es donde se puede vivir y, por tanto, donde puede formarse en valores, espiritualidad, voluntad y praxis de transformación. Ya no se trata solamente de aprender cosas de distinto tipo en un espacio aislado y desvinculado de la vida, sino de aprender en continuidad con la vida de la comunidad, para aprender de ella pero también para transformarla. La dimensión del ser y del decidir nos permiten esta trascendencia de lo puramente escolar, hacia la vida de

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la comunidad, pues no se puede sino siendo parte viva y activa de la comunidad, barrio, localidad, es como se puede cambiar de hábitos, de tipos de relaciones, de proyectos. Es importante establecer que estas dimensiones se encuentran en el ser humano de manera articulada, sin embargo, los procesos de acumulación de capital, que están expresando la deshumanización del ser humano, han desequilibrado esta articulación, resquebrajando esta unidad, al instrumentalizar el conocimiento, arrebatándole su faz ética, quitándole su valor. El conocimiento, al instrumentalizarse cercena su capacidad ética. Asimismo, esta forma de vida ha operado sobre la disolución de la relación entre teoría y práctica, cercenando también la capacidad humana de portar la palabra, es decir, entendiendo que el uso público de la palabra implica una evocación de la realidad para comprenderla, lo que implica transformarla, esto es, la capacidad de decidir. Nuestro modelo educativo tiene entonces la orientación de, al brindar experiencias educativas integrales, intentar reconstituir el equilibrio del ser humano, que es la articulación de estas dimensiones. Es entonces un esfuerzo pedagógico por lograr estas condiciones de equilibrio. Las dimensiones no reflejan la constitución del ser humano (porque el ser humano es una totalidad indivisa), sino son una comprensión pedagógica de las condiciones y relaciones que deben potenciarse en él. La propuesta y las nociones de las dimensiones humanas que se traducen en las dimensiones ordenadoras del currículo educativo pueden erróneamente confundirse con el enfoque manifestado por J. Delors. Pero en el caso de su propuesta se enfatizan los saberes (saber ser, saber conocer, saber hacer y saber convivir) que en su operativización se traducen en contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales. Para nuestro modelo el saber es una dimensión tan importante como las otras y no necesariamente se llega a dar con las otras a través del saber. El saber es constitutivo del ser humano y está relacionado con las otras dimensiones, pero no las subsume, no puede ser el criterio ordenador de las demás, esto nos devolvería a lo criticado arriba. Por otro lado, la educación integral que se expresa en estas cuatro dimensiones no se asienta en la “teoría de la complejidad”. Porque en principio ésta es una búsqueda de integralidad desde el crecimiento de la ciencia, hay un énfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la complejidad. La dimensión integral del ser, saber, hacer y decidir se asienta en la vida, característica principal de nuestros pueblos indígenas, es desde su cosmovisión que construimos nuestra propuesta de Educación Integral y Holística. Por último, es preciso tener en cuenta que las dimensiones tienen temporalidades distintas. Esto significa que la dimensión del Ser, por ejemplo, no puede alcanzar resultados en una clase, una semana o un bimestre sino en periodos mayores, como puede ser un año, o incluso varios. Asumir en la vida un valor podría ser algo que incluso en toda la educación regular no se consiga inculcar de modo duradero en los estudiantes, por diversas razones. Por ello, esta es una dimensión que no debería medirse en cuanto al éxito, sino en cuanto a las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos, es decir, no tanto en cuanto a que la gente ya es solidaria, porque de hecho las condiciones sociales de violencia, explotación, inseguridad, pueden ser un límite a lo que la propia educación puede hacer, sino en cuanto se ha generado experiencias de solidaridad en los espacios educativos comunitarios más allá de esas condiciones adversas de la sociedad.

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Del mismo modo, la dimensión del Decidir, tiene una temporalidad larga. Una voluntad de transformación igualmente puede tardar bastante tiempo en llegar a hacerse carne en la gente. Aunque ideológicamente, discursivamente, uno tenga claro y asegure que es crítico, ello no lo garantiza. Un cambio de actitud, de compromiso, de decisión para transformar sólo puede expresarse con total claridad en las acciones de la gente. Por ejemplo, si decido migrar a la ciudad o decido quedarme y desarrollar una empresa comunitaria en el campo donde he nacido. Esa no es una decisión que uno pueda evaluar en un periodo breve, se trata de hecho de decisiones que están vinculadas incluso con proyectos de vida. Pero sí se puede evaluar otros aspectos del Decidir, como la deliberación, la capacidad de llegar a un consenso, en los procesos educativos. Se trata pues en el Ser y el Decidir de dimensiones que tienen una temporalidad mucho más larga que el Hacer y el Saber, lo que debe ser considerado en los ritmos metodológicos con los que se los puede trabajar. Por otro lado, las dimensiones deben trabajarse en la integralidad de las áreas y campos. No se puede educar en el ser, saber, hacer y decidir de un modo aislado y fragmentado. Esto exige necesariamente la coordinación de maestras y maestros en todos los niveles. El Decidir, por ejemplo, es una dimensión muy compleja del ser humano, que se manifiesta de un modo comunitario, en la que todas las áreas de los saberes y conocimientos están involucrados.

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En la propuesta del currículo base se ha estado muy consciente de esta exigencia de integralidad por eso es que se ha decidido desplegar el proceso educativo orientado por los campos que suponen un primer momento de integralidad puesto que, como se estableció en la Unidad de Formación 3, el campo es la expresión de la articulación de varias áreas de saberes y conocimientos. Asimismo, en un nivel más concreto de la planificación curricular existe el objetivo holístico, en el que se manifiesta a través de una redacción globalizante la articulación de las dimensiones del ser humano. Lo que se expresa en los objetivos holísticos es, entonces, esta conexión entre las dimensiones del ser humano y el interés que todo el modelo educativo tiene por potenciar su equilibrio dinámico en un marco, además, holístico puesto que estos equilibrios suponen, además, vigorizar el equilibrio de lo humano con la naturaleza y el cosmos. Estas ideas están presentes en la construcción o elaboración de los objetivos holísticos tanto en su forma de expresión narrativa como en su forma de concreción didáctica. No se trata entonces de pensar las dimensiones presentes en el currículo como asuntos separados debido a que esto sólo es un momento de abstracción didáctica, que para expresar a completitud la realidad del ser humano, debe, también como momento de concreción didáctica, articularse. Una de estas expresiones de articulación es propiamente el objetivo holístico. Comprender esto es de vital importancia puesto que en el plano del trabajo curricular concreto el orientador central, el articulador, es el objetivo holístico. Entonces éste expresa la articulación de la dimensiones del ser humano y orienta a los demás elementos curriculares (contenidos, orientaciones metodológicas, materiales educativos, evaluación) hacia la consecución de estos equilibrios. 4.1.1. Dimensión del Ser La dimensión del Ser se refiere a los principios y valores que están expresados en prácticas y vivencias, en la cotidianidad, en interacciones donde tienen lugar sentimientos, actitudes

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y pensamientos. Hablamos principalmente de los valores socio-comunitarios: solidaridad, respeto, reciprocidad, complementariedad, equilibrio, igualdad, responsabilidad, inclusión y transparencia y otros, todos ellos los aprendemos de forma vivencial en nuestras interrelaciones. En la dimensión del Ser la expresión es desde la experiencia, se la aprende desde la práctica y la experiencia es una transmisión de las experiencias en función de ámbitos vivenciales. Ahora la cuestión es cómo conectamos esto a la educación, cómo desarrollamos en las y los estudiantes, por ejemplo, la solidaridad. Si nosotros partimos de una definición de la solidaridad estamos rompiendo el vínculo de vida que tiene ese valor; es decir, los valores están ineludiblemente vinculados a la vida, a la realidad, a la vivencia, por eso los valores no podrían enseñarse abstrayendo de la vida y de la vivencia; en este sentido nuestro desafío es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma, a la realidad concreta que vivimos en los procesos educativos; hay que partir de los problemas reales de la vida de la sociedad, de las vivencias reales del aula y otros espacios educativos. Dimensión del SER • PRINCIPIOS • VALORES •ACTITUDES (sociocomunitarios)

Generan: • EXPERIENCIAS QUE CONSTITUYEN A LAS Y LOS ESTUDIANTES (Desde los valores Sociocomunitarios)

Se expresan en: • PRACTICAS • VIVENCIAS • EXPERIENCIAS

Posibilitan: • TRANSFORMACIÓN DE LAS RELACIONES DE CONVIVENCIA

La dimensión del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las “situaciones vivenciales educativas” que son las situaciones que recreamos en cualquier “espacio comunitario educativo” poniendo en práctica, desde la experiencia, los valores, tematizándolos simbólicamente y no conceptualmente. Se trata de “crear” o “asistir” a “situaciones vivenciales educativas”, que se constituyen en herramientas pedagógicas para vivenciar los valores, a partir de recrear en una situación generada por el profesor o también puede darse a través de una vinculación con una práctica concreta en el ámbito social y/o comunitario donde la escuela se encuentra. Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en práctica un valor o varios recreándolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una situación. Puede ser una situación generada o planificada previamente por las y los maestros que recree una interacción, en este caso la situación generada por las y los maestros es una “situación vivencial indirecta”, o puede darse también a través de articular la experiencia de manera directa a una situación vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en donde la

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unidad educativa se encuentra inmersa, en este segundo caso la situación es un “situación vivencial directa”. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas pedagógicas directas pueden ser prácticas concretas como las campañas de solidaridad, las fiestas, los prestes, etc. Actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad de tener una experiencia directa con los valores. Ya sea bajo una situación generada indirectamente o sea una situación directa, se trata de educarse desde las vivencias, es decir, de encontrase con la experiencia directa, sintiendo y pensando desde una práctica concreta, poniendo en práctica los valores a partir de situaciones concretas donde los valores puedan expresarse. Luego los estudiantes reflexionan acerca de los valores de manera que se expresen de modo simbólico. Esto quiere decir, desde las posibilidades y diferencias que se puedan hallar, generando “problemáticas”, sin llegar a definiciones de tipo conceptual, sino asumiendo que el ser implica experiencias prácticas y simbólicas a la vez. Por eso, la dimensión del ser no se desarrolla a partir de contenidos sino que es vivida desde las prácticas y es reflexionada desde ellas. La “reflexión simbólica” se refiere al momento del diálogo, después de la práctica de los valores vivenciales. El diálogo debe enfatizar las múltiples formas en las que el profesor y los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. En este sentido, los valores tendrán muchos ángulos y se enriquecerán con las diferentes miradas. A este momento se le denomina simbólico, porque el objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar un único significado al valor, que sería ya un nivel conceptual2. Pero la reflexión simbólica debe acompañarse con la “problematización” que es el ámbito concreto y político del ser, es cuando los distintos significados hallados desde los valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemáticas de la realidad. Este último sentido es importante, porque expresa el carácter transformador de nuestra propuesta educativa. Entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar respuestas a los problemas cotidianos más acuciantes que hoy atravesamos como el cálculo del interés propio, individualismo, la competencia despiadada, el consumismo, la indiferencia, la falta de compromiso con el cambio, etc. En realidad, la problematización permite conectar, la experiencia, la vivencia de los valores con los problemas cotidianos, así reflexiva y críticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores a nuestras problemáticas.

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2. Un símbolo no deja expresarse en una definición conceptual, sino que está abierto a múltiples interpretaciones. Una reflexión simbólica sería aquella que no quiere llegar a un concepto: qué es la solidaridad, sino que se abre a las múltiples intuiciones sobre la solidaridad vivida.

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4.1.2. Dimensión del Saber Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer, clasificar, ordenar, conceptualizar, analizar, comprender saberes y conocimientos en términos de contenidos; es la dimensión que más conocemos porque nuestra educación se ha reducido priorizando sólo esta dimensión. Sin embargo, esta dimensión tampoco debe desarrollarse única y exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos ajenos a la vivencia de las y los estudiantes; fundamentalmente debe trabajarse relacionando los contenidos con las demandas, problemáticas y necesidades de la comunidad y del contexto. En este sentido, la dimensión del Saber hace referencia a la educación de los saberes y conocimientos acumulados por las culturas. La clasificación, por ejemplo, es un tipo de conocimiento resultado de la investigación realizada por varias generaciones de personas que ha dado lugar a un conocimiento válido, por ejemplo, qué plantas son medicinales y cuáles son dañinas para el ser humano. Ese es un conocimiento útil que establece una diferencia vital entre quienes lo conocen y quienes no lo conocen. Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educación de todo este saber acumulado, válido, útil en un sentido óptimo para la vida. Las pedagogías varían enormemente, pero se mantiene la exigencia de “transmitir” esos conocimientos (bien sea por libros, oralidad, tejidos, etc.). En un momento de crecimiento de las culturas la transmisión del conocimiento acumulado podría llegar a ser inmovilizante para la producción de nuevo conocimiento, porque se impone como el único conocimiento válido, además de porque de hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento anterior, sino en cuanto al volver otra vez sobre la realidad, se produce un nuevo ángulo, un nuevo conocimiento

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que enriquece otra vez lo que ya conocemos, que en un nuevo periodo va a ser convertida en conocimiento acumulado. Pero siempre hay un nivel de “transmisión”, en cuanto el ser humano viene ya al mundo en comunidad, y siendo así nace en un marco cultural que lo recibe, donde debe educarse en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene pues a lo largo de muchas generaciones es ese horizonte de sentido, la cosmovisión, que debe ser transmitida; en cambio, otros conocimientos van a ser transformados, por ejemplo los conocimientos medicinales y técnicos. Es decir, hay una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de uno nuevo, pero siempre en vínculo con la realidad de la que emergen dichos conocimientos, y por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que producen ese saber. El problema ocurre en contextos neo-coloniales, donde este circuito transmisión-producción, en vínculo con la realidad, se ha roto. Ya no hay una transmisión ordenada del conocimiento acumulado, pero además hay otra característica fundamental del contexto neo-colonial: la producción de nuevo conocimiento es muy limitada, casi nula. Al cambiar el punto de referencia y desestructurarse la educación de la cultura propia, se recurre cada vez más a los conocimientos producidos en otros contextos. La dimensión del Saber, no se detiene en la transmisión de conocimientos sino hay que entender los conocimientos en sus dinámicas, en sus diferentes modalidades. El Saber puede partir del conocimiento de las culturas, puede ser un saber técnico, un saber en elaboración y reelaboración constante. Sin embargo no debemos pensar que los contenidos, los conocimientos acumulados en otros contextos son el problema, el problema es cómo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memorizarlos, comprenderlos, desarrollarlos, resignificarlos o incluso producirlos. La dimensión del Saber, para enfrentar estas dificultades, busca articular los contenidos a la realidad circundante. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los conocimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. Es decir, cómo un determinado concepto o saber me relaciona con las problemáticas y necesidades de la comunidad, del contexto; qué significa en esta situación o es que carece de sentido; qué otros sentidos podrían dársele a la luz de mi entorno. 4.1.3. Dimensión del Hacer

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Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa y no quedarse en sólo saberla de modo teórico. De hecho, en rigor podríamos decir que no se puede saber algo, sino no se lo hace también y que eso de saber puramente teórico es equívoco. ¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar, o que sabemos tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es, en realidad, inseparable del saber, no puede haber una sin la otra. Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cuál es el correlato de determinado saber. O si partimos del otro lado, cuál es el correlato de saber de determinado hacer. Porque ambas cosas de hecho son inseparables. No existe diferencia entre trabajo manual e

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intelectual. Si cosecho con las manos, ellas no son solamente unas herramientas como otras, sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con perfecta sintonía, con conocimiento en un sentido profundo, para hacer algo verdaderamente complejo que es tomar unos frutos, unas hojas, con la delicadeza exacta, sin presionar muy fuerte ni muy despacio. De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensión es sumamente importante para la educación, porque completa algo que estaba fragmentado en la educación colonial, pero además de ambos lados; del lado del saber, porque se trataba de contenidos ajenos que no se comprendían ni se ejecutaban, como escuchar música de otros contextos, pero ni siquiera poder tocarla, y del lado del hacer porque tampoco, a veces, se puede comprender el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexión con el horizonte de sentido propio). El Hacer manifiesta énfasis además en el proceso. No se trata necesariamente de llegar a productos, como decir que se cumple esta dimensión sólo si se produce una silla, o una partitura. Sino que lo más importante, pedagógicamente hablando, es el proceso. Porque es en el proceso que uno entabla una relación directa con las palabras, tela o tierra. Ese contacto directo produce un compromiso con lo que se está haciendo. Deberíamos recuperar en este sentido la relación que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conociendo la lógica del proceso y no solamente las destrezas técnicas. El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso, intencionalidad, y no tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto, supone reducir la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecánico. Se trata, en cambio, de amplificar el valor de la experiencia de hacer algo, porque ello tiene valor en sí mismo como actividad, como proceso. La experiencia de Hacer es importante en sí misma al establecer un contacto directo con la realidad en su transformación (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un poema, así como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse, o dormir), pero esto al mismo tiempo produce compromiso, que se vincula con la utilidad práctica de lo que hacemos, que está en relación directa con las necesidades y problemas de la comunidad. No hacer algo por autocomplacencia, sino para resolver problemas del entorno. El Hacer es pedagógico y lo pedagógico a su vez también político. Aquí encontramos un vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. Se trata de hacer algo con pensamiento propio, pero también con un sentido útil, es decir, algo que resuelva problemas actuales de mi comunidad, de mi ciudad, de mi realidad. 4.1.4. Dimensión del Decidir El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida, lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo.

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La voluntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo, pero no sólo teórico ni práctico, sino en el impacto social, es decir, en la capacidad que nuestras acciones puedan tener sobre la realidad social en el proceso de transformación de la realidad. La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crítico, transformador, propositivo. En la medida en que la educación muestre también su relación con el contexto, potenciándolo, desarrollándolo y expandiéndolo se podrá comprender mejor como es que se puede ser crítico y propositivo y entender todo esto en función del impacto social que la educación puede lograr sobre la realidad. Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformación de la sociedad en sus diferentes ámbitos, ese es el sentido político de esta dimensión. Históricamente la escuela no nos ha mostrado que la forma en que nos educamos, las cosas que aprendemos, influyen de una u otra manera en la comunidad o permiten tener algún tipo de incidencia sobre la realidad. No nos han enseñado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transformación de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre el tipo de impacto que podemos generar en la comunidad a través de la aplicación de los saberes y conocimientos, las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. Ahora la cuestión es cómo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y decidamos las cosas en función del cambio y transformación política, económica, social de nuestra sociedad y comunidad. Ahí radica el sentido político del Decidir. Desde esta perspectiva, la escuela no queda reducida a su espacio, se abre hacia la comunidad y se vincula a la historia de nuestros pueblos, porque la educación tiene que ser parte de las transformaciones que se están produciendo en nuestro país. Hay que educarse en ese sentido de transformar, cambiar y generar impacto sobre la realidad. Las decisiones que hagamos no se reducen al aula, no son individuales, son comunitarias y están en relación al contexto en el que vivimos y del que somos parte. Para trabajar esta dimensión será importante vincular los contenidos a la realidad, a los diferentes ámbitos de la vida, de acuerdo a los niveles y años de escolaridad, poniendo en discusión las realidades de injusticia, inequidades de nuestra sociedad, generando ideas y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos generando conciencia política, económica, cultural, social en las y los estudiantes.

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Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos socioproductivos” que son también una estrategia y un espacio para tomar decisionescomunitarias y producir impacto en la sociedad y la comunidad. El tipo de proyecto que se decida implementar en la Unidad Educativa deberá estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y la sociedad. Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir, porque el impacto de nuestras decisiones tienen sus tiempos, no son inmediatos, aquí será importante considerar los tiempos en función a evaluar en periodos más largos como una fase o semestre o en una gestión.

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Capítulo Cinco Metodología de los Procesos Educativos: Práctica - Teoría - Valoración – Producción

5.1. Visión metodológica de la Educación Sociocomunitaria Productiva 5.1.1. Criterios de la visión metodológica En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo proponemos aquí algunos criterios de una visión metodológica, entendiendo que estamos presentando los primeros pilares para su concreción. Una nueva concepción metodológica deriva siempre de una nueva concepción de la realidad, es decir, no se puede esperar una nueva manera de encarar la educación sin cambiar al mismo tiempo nuestra visión de la realidad. Entendemos que la intencionalidad como criterio en la educación no está separada de la política, porque la educación que se plantean las sociedades y los pueblos responde al “modelo” de sociedad que éstos quieren construir; por lo tanto, la intencionalidad debe ser explícita porque es un criterio que define el uso de métodos y técnicas dentro de la construcción metodológica en la educación. Lo propio sucede con la cuestión del criterio de integralidad holística, que trata de garantizar una visión unitaria y no fragmentaria de la realidad, y también las articulaciones dentro de los componentes metodológicos, sus secuencias y sus énfasis son criterios ineludibles. Asimismo, la intraculturalidad y la interculturalidad son dos orientaciones básicas en el proceso metodológico. Ésta es ya una forma en concreto de encarar un proceso de transformación de la realidad educativa; sin estos criterios no es posible dar el viraje a la realidad colonizante en la educación. 5.1.2. La intencionalidad de la metodología Un elemento fundamental para entender cualquier metodología es la intencionalidad que supone; es decir, la dirección u orientación respecto a una determinada sociedad y lo que ésta se plantea explícitamente hacer en la educación. Por tanto, no se trata, cuando hablamos de metodología, sólo de una cuestión técnica, en el sentido de utilizar un conjunto de métodos, técnicas o estrategias para mejorar el aprendizaje. Una visión meramente técnica corre

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el peligro de ser tecnocrática, en el sentido de que pensamos que podemos resolverlo todo con las técnicas (de ahí que se pueda hablar incluso de una ingeniería didáctica) y además pedagogicista, en el sentido de que considera que la educación puede desarrollarse de un modo aislado, no integral, respecto al papel que desempeña en una sociedad o en nuestro caso dentro del Estado Plurinacional. Se trata, antes que nada, de ser consciente de cuál es el sentido de esta metodología. Partir de la práctica, de la experiencia, de la vivencia que le da una dirección al proceso educativo. El momento de la producción, por ejemplo, es una acción transformadora del contexto; es decir, parte del criterio de que la educación no termina en el aprendizaje de algo sino que es necesario educarnos para resolver algún problema de la comunidad, vale decir que presupone su sentido ético profundo: ¿para qué aprendo? ¿Para qué aplicamos esos momentos metodológicos? No solamente para mejorar dificultades de aprendizaje, o hacerlo más eficiente (buscando, por ejemplo, la mejor estrategia para enseñar Matemática), sino sobre todo para formar personas más integrales y para apostar por una transformación de las personas y de la realidad construida por ellos y en la que también son creados por ella misma. Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es un error considerar que la educación sólo debe limitarse a enseñar del modo técnicamente más apropiado, pues ello hace que la educación se reduzca a la esfera puramente escolar y no atienda a la realidad del contexto. Incluso en el caso de que se plantee competencias ello se queda en un nivel meramente educativo. Pero dominar los números y las palabras, e incluso haber sido formado en ciertas actitudes, no garantiza en lo absoluto asumir en la vida una postura ética, crítica, de transformación y de convivencia.

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La educación es una acción política, en el sentido más amplio de esta palabra, en cuanto incide sobre la realidad, pero no directamente sino constituyendo determinados tipos de personas que construyen esa realidad y al mismo tiempo hacen comunión con ella. En un proyecto de transformación, la educación incide en una determinada dirección, y no en cualquier dirección; por ello hablamos de una educación crítica y transformadora. Este sentido de la educación es un carácter ineludible en contextos de fuerte desigualdad y pobreza, donde es preciso establecer un momento de crítica, de concienciación política y, por consiguiente, de transformación subjetiva y social. Hay que destacar además que en Bolivia las condiciones de vida no son solamente de desigualdad y de pobreza, sino también son fundamentalmente coloniales. Esto genera otros problemas específicos de nuestra realidad, como el poco valor dado a los saberes y conocimientos de los pueblos indígena originarios y las posturas que “idolatran” la ciencia y la tecnología y su supuesto poder de resolver todos los problemas. En otros contextos, la educación tiene otros perfiles, de mayor convivencia y sentido holístico, como sigue siendo vigente en los pueblos indígenas originarios, donde se da una educación comunitaria que consiste en aprender la reciprocidad, la solidaridad, la complementariedad entre seres humanos y con la naturaleza, y se da una relación respetuosa con las espiritualidades.

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Hablamos de una concepción distinta de la realidad, más integral, holística, compleja. No obstante, sabemos que en el actual orden también está presente una mirada reducida de la realidad, más lineal, incluso fragmentaria. Somos conscientes de que los sujetos no cambian por decreto sus formas de ver la realidad. De ahí que la metodología que se plantea aquí tiene también la intención de posibilitar una apertura en nuestras concepciones de la realidad. Posibilitar una experiencia de apertura, de modo que podríamos descubrir que la realidad es mucho más amplia de lo que quizás pudimos haber creído, que hay más dimensiones que sólo la del ser humano. Así podemos establecer el sentido que adquiere la transformación en nuestro modelo educativo, como algo que está articulado al Vivir Bien, que es un criterio de orientación de la vida. La transformación en el plano educativo significa cómo las y los niños, jóvenes y adultos pueden educarse en una manera distinta de vivir. No se trata sólo de que aprendan a diagnosticar críticamente las condiciones de desigualdad en las que se vive (lo que es una parte fundamental y complementaria), sino de establecer una educación que forme un distinto tipo de ser humano, con otros valores y prácticas, una persona plena, donde la transformación no sea la finalidad, sino el medio para alcanzar esa plenitud. Podríamos resumir diciendo que la intencionalidad de esta visión metodológica reside en establecer un proceso educativo que forme una persona integral, creativa, que viva en convivencia, complementariedad, solidaridad y en armonía con la naturaleza, y que para hacerlo es preciso partir de una visión crítica, transformadora, del tipo de personas y de las realidades constituidas por la condición colonial. Se necesita alguien que pueda criticar, transformar y producir cambios; que además pueda construir, crear y producir; y, sobre todo, escuchar, convivir y Vivir Bien. 5.1.3. La integralidad holística La visión metodológica de la educación sociocomunitaria productiva parte de nuestra concepción de la realidad. Esta concepción de la realidad tiene la característica de ser explícita, pero se enmarca también dentro de nuestra cosmovisión que es mucho más amplia y contiene elementos explícitos e implícitos. Para comprender el tipo de metodología que queremos desarrollar, partiremos por explicitar nuestra concepción de realidad porque las nuevas propuestas metodológicas no vienen solas, están acompañadas de cambios en la concepción de realidad. En la perspectiva de nuestro modelo, la realidad está compuesta por varias dimensiones: el ser humano, la Madre Tierra, el Cosmos y las espiritualidades. Todas éstas forman parte de una unidad, un todo con el cual el ser humano entra en relación. Esta es la cosmovisión de unidad de la realidad que concebimos. No partimos de un antropocentrismo que define la realidad desde el ser humano o coloca al ser humano en el centro. El ser humano no es el señor de la realidad, sino que forma parte de la misma. Su participación en la realidad lo hace ser parte de una totalidad integral, con las distintas dimensiones que ésta conforma. Cada dimensión tiene su propia autonomía y no existe una jerarquía de una sobre la otra. Por eso es posible hablar de una complemen-

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tariedad entre las diferentes dimensiones de la realidad. Estas dimensiones con las que nos relacionamos son simultáneas, están siempre presentes, pero también son diferentes una respecto de las otras y cada una tiene su propia “autonomía”. No entraremos en mayores detalles sobre esta cuestión, nos interesa ahora entender nuestra idea metodológica de integralidad holística1; ésta se desprende de una concepción integral y unitaria de la realidad. No sólo desde el punto de vista del ser humano, sino de la realidad mayor a la que pertenece el ser humano. Esta relacionalidad de toda la realidad involucra también entender la visión metodológica en un sentido unitario asumiendo que dentro de la interacción de la práctica, teoría, valoración y producción se despliegan también de forma unitaria varios elementos. Así tenemos el “sentir” y el “hacer”, que son parte de la dimensión práctica, el “pensar”, que es el énfasis central dentro de la teoría o la teorización, el desarrollo del sentido “ético comunitario” dentro de la valoración y, por último, la “creatividad” dentro de la producción. Estos momentos, con sus respectivos énfasis, se relacionan de manera integral y holística. Bajo esta unidad integral, donde el ser humano forma parte en un todo integrado, está definida nuestra concepción de la realidad sobre la cual se asienta el criterio metodológico al que hemos denominado “integralidad holística” que se refiere a la perspectiva que asume que todo los momentos metodológicos deben estar integrados o concebidos integradamente para desarrollar una visión holística en la educación. Todas las partes están relacionadas y son importantes en función de esta relación integral; por tanto, los criterios metodológicos deben ser comprendidos desde sus relaciones, diferencias y modalidades. Cada parte es importante porque agrega algo diferente, algo específico (en la práctica, el sentir y hacer; en la teoría, el pensar en la valoración, la ética comunitaria o la responsabilidad por lo común; y en la producción, la creación o creatividad) y, por tanto, la y el maestro deben ser capaces de comprender esta característica propia de cada parte. Por eso hablamos de énfasis, porque sabemos bien que en todos los momentos siempre existirá algo de práctica, teoría, valoración y producción. Cuando nos referimos a que el momento de la práctica plantea un énfasis en el sentir, asumimos de manera explícita uno de los legados más importantes de la cosmovisión indígena: la preemi-nencia del sentir antes que el pensar. Así como Descartes hace casi 400 años fundamentaba una racionalidad basada en el “yo pienso luego existo”, que se convirtió en paradigmático para el desarrollo de la cosmovisión occidental2, ahora, en otro sentido, 1. Cuando hablamos de integralidad holística nos referimos al nivel metodológico de la propuesta de una

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educación integral y holística, de la misma manera que la propuesta de descolonización en la educación se convierte en el currículo base en el enfoque descolonizador. Se trata simplemente de evidenciar el énfasis metodológico. 2. En el discurso del método, René Descartes (1596-1650) establece el ego cogito (yo pienso) como el primer principio del que puede partir fiablemente el razonamiento. Como afirma: “Advertí luego que, queriendo yo pensar, de esa suerte, que todo es falso, era necesario que yo, que lo pensaba, fuese alguna cosa; y observando que esta verdad: «yo pienso, luego soy», era tan firme y segura que las más extravagantes suposiciones de los escépticos no son capaces de conmoverla, juzgué que podía recibirla sin escrúpulo, como el primer principio de la filosofía que andaba buscando” (Descartes, 1637/1939: 24). Esto fundó lo que se ha denominado el paradigma de la conciencia solipsista moderna. Desde esta subjetividad solipsista, la corporalidad sintiente podía ser tratada como algo secundario.

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asentamos nuestra perspectiva metodológica en la preeminencia del sentir. De ahí se deriva la importancia de la experiencia dentro de nuestra visión metodológica. El “Sentir”, que se apoya en la experiencia como elemento de la práctica, se complementa con el “hacer”, que es un aporte importante de las corrientes más críticas de Occidente,quienes ya cuestionaron el racionalismo secante de la conciencia y apostaron por lo que se llamó “praxis”. Gran parte de las corrientes críticas agrupadas esquemáticamente bajo el denominativo de “materialismo”3 apostaron por la práctica entendida en esta dirección. Por este motivo, es importante complementar el “sentir” con el “hacer” como parte de un momento metodológico que asume esta perspectiva y enriquece las posibilidades de nuestro modelo. Incluso gran parte de la educación popular y crítica como la de Paulo Freire, por ejemplo, fueron intentos de construir una educación popular desde la praxis4. En este sentido, esta complementariedad no contradictoria entre el “sentir” y el “hacer” se convierte en un momento central de nuestra visión metodológica. En el momento teórico se enfatiza el “pensar”, que significa reflexionar sobre la práctica realizada, sobre la experiencia tenida. O sea, ser capaz de convertir en pensamientos las experiencias y las prácticas, pero no como un ejercicio inductivo, sino como un ejercicio integral que articule resignificación, contextualización, adecuación y teorización5, es decir, una modalidad de desarrollo de capacidades y cualidades sobre el pensamiento en diferentes modalidades. Cada contenido puede ser re-significado, adecuado, contextualizado y posible de una nueva teorización, es decir, el pensamiento es un acto en movimiento, no es un recetario memorístico de definiciones conceptuales; es un proceso que debe ser aprendido6. Con el momento de la valoración nos referimos a la posibilidad de una educación que tome en cuenta la responsabilidad frente al conocimiento. Convencionalmente existía una taxativa separación entre ciencia o conocimiento y valores; se pensaba que los valores eran arbitrarios y subjetivos frente al conocimiento objetivo; se partía de la separación entre ser y deber ser. Con este mismo espíritu, se consideraba innecesario enseñar la relación entre los conocimientos que aprendemos y el sentido que éstos tienen para orientarnos en la vida. Por esta razón, resulta fácil realizar una educación por competencias donde los hombres y mujeres son considerados como receptáculos de competencias; ya la sociedad luego definirá el sentido de este hombre y mujer formado en función de intereses sociales o culturales. Así, es más fácil concebir una educación por áreas separando el ser del deber ser. 3. Por ejemplo, las reflexiones de Mao Tse-Tung sobre la relación entre la práctica y el conocimiento. 4. Freire entendía la praxis como una acción y reflexión, una conjunción de la práctica y la teoría que transforma

el mundo. La educación liberadora debe ser capaz de dotar de elementos, como la concienciación, que permiten transformar las situaciones de dominación, explotación, alienación y desigualdad social (Freire, 1974; Voglioti y Juárez, 2012). 5. Entendemos por resignificación a la posibilidad de dotar de nuevos sentidos a conceptos utilizados en determinados marcos teóricos. Por adecuación y contextualización, se puede entender que sobre la base de determinados conceptos se puede desarrollar nuevos elementos adecuados a un contexto determinado. 6. Sabemos que la visión educativa predominante ha privilegiado la dimensión cognitiva de los sujetos. Pero en nuestro contexto boliviano cabe preguntarse si ésta ha desarrollado realmente las facultades cognitivas en los sujetos, si es que ha desarrollado realmente la capacidad de reflexión y pensamiento en nuestras escuelas. Hoy se puede decir que ni siquiera ha podido desarrollar la dimensión que se supone privilegiaba: la dimensión del pensamiento.

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Por el contrario, el momento de la valoración implica la articulación entre el ser y deber ser, y justamente la valoración exige esto: el hecho de reflexionar, analizar, comprender y evaluar de forma colectiva sobre las implicancias comunitarias y sociales de lo que se aprende y conoce, para desarrollar un sentido de responsabilidad anclada no en el individuo sino en el sentido comunitario que involucra a todos y todas. Por último, el momento productivo desarrolla las habilidades y destrezas en función de la crea-tividad, es decir, generar capacidades y cualidades para poder innovar y crear productos tangibles e intangibles. No se refiere a la actividad productiva mercantil o meramente economicista, sino a la producción, aprender a hacerlo por uno mismo, ser capaces de adaptar creativamente ciencia y tecnología, que todos aquellos productos que elaboremos generen una conciencia del trabajo y del sentido que para nosotros tienen. En este sentido, la integralidad holística intenta una vinculación con la totalidad de manera articulada, una unidad complementaria en el uso de los momentos metodológicos del modelo. 5.1.4. La intraculturalidad y la interculturalidad La intraculturalidad es entendida como la reconstitución de las culturas de los pueblos y naciones que conforman Bolivia a través de la recuperación, revalorización, potenciamiento de la cultura propia y producción de conocimiento propio, de un modo que se permita el despliegue de sus sentidos, conocimientos, saberes, modo de vivir, relación con la naturaleza y la espiritualidad, lengua, identidad, etc., en diálogo con las otras culturas. Podemos entender la interculturalidad como una alternativa de convivencia armónica y de aprendizaje mutuo entre culturas distintas, lo que, desde la visión de los pueblos indígenas originarios, se ha llamado “complementariedad”. La interculturalidad no es un contenido a ser aprendido sino una experiencia a ser vivida que sólo es posible cuando existe una apertura al diálogo. Ahora bien, la intraculturalidad y la interculturalidad también son orientaciones metodológicas. El momento de la práctica, por ejemplo, tiene un énfasis intracultural porque se parte de la experiencia de la cultura propia, por lo que podemos decir que está más vinculada con los valores y prácticas que se viven en las culturas. En el caso del componente “teoría”, éste tendría un énfasis más intercultural porque las teorías se han formalizado en contextos distintos, múltiples. Toda teoría parte de una realidad particular, pero tiende a ser utilizada, si es adecuada, en otros contextos y alcanza así una pretensión de “universalidad”, una difusión más amplia.

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En nuestro contexto colonial, partir de la práctica tiene un sentido también de potenciar nuestra propia cultura. En cierto modo, sólo podemos partir de nuestro horizonte de sentido; incluso cuando queremos aprender de otra cultura, sólo podemos asir sus categorías en el marco de nuestra propia comprensión. Pero no podríamos aprender ni producir nuevos conocimientos sino es arribando al límite de nuestra propia comprensión, es decir, si no llegamos a donde comienza la pluralidad. Aquí la teoría tiene un papel intercultural en cuanto nos enfrentamos con ella, resignificándola según nuestra realidad, contexto, saberes,

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experiencia. Pero también nuestras propias teorías, que parten como conocimientos útiles para nuestro contexto, pueden alcanzar un sentido intercultural. De hecho, esto es lo que debemos proyectar, que nuestros conocimientos y saberes de los pueblos indígenas puedan servir y ayudar a resolver problemas a otros pueblos. 5.1.5. Articulación y secuencia de los momentos metodológicos Desde el nuevo modelo, la finalidad de la educación es desplegar las capacidades y cualidades del estudiante para transformar la realidad; por tanto, la educación se la tiene que vivir de manera más amplia y compleja, es decir, no reducirla a un momento del proceso educativo (el cognitivo), sino desarrollar un modo de aprendizaje más complejo, que incorpore varias dimen-siones de la realidad del estudiante. En este sentido, la visión metodológica del nuevo modelo intenta responder a las limitaciones y ausencias de las concepciones educativas que sólo han dirigido su interés al desarrollo del nivel cognitivo del aprendizaje, es decir que han hecho de la teoría y su transmisión la finalidad de la educación. Es por eso que la visión metodológica del nuevo modelo educativo integra cuatro momentos en su despliegue: Práctica, Teoría, Valoración, Producción, los cuales aparecen separados analíticamente sólo para explicar su especificidad, ya que en un proceso educativo concreto estos momentos metodológicos se despliegan de manera articulada, como un todo; es decir, no se trata de un conjunto de elementos separados que puedan funcionar de manera fragmentaria. Entonces, cada momento metodológico expresa un énfasis particular dentro del proceso educativo, pero siempre en relación con los demás momentos, ya que al estar articulados, cada momento metodológico contiene a los otros y su articulación brinda un determinado sentido específico al proceso educativo. Desde esta perspectiva, por ejemplo, no se puede encarar un proceso educativo que parta de la Práctica si es que ésta no está ya direccionada para que pueda devenir en algo productivo (Producción), y a la vez que ya contenga criterios éticos en el aprendizaje (Valoración), proceso que necesariamente estará mediado por conceptos (Teoría). Cada componente está presente en jerarquías distintas, según las características del momento metodológico que se esté enfatizando. Del mismo modo, cuando el énfasis se encuentre en el momento de la Teoría, Valoración o Producción, estos momentos tendrán un sentido específico al abordarlos desde su relación y no de manera separada. Entonces, todos los momentos metodológicos están integrados, y es el énfasis que exige cada momento metodológico el que ordena la relación jerárquica entre ellos. Esto exige al maestro razonar desde la totalidad de los momentos metodológicos donde cada momento incluye a los otros y tienen determinada función y jerarquía dentro del mismo.Lo importante es entender que juntos y articulados le dan un sentido pertinente a la educación; en cambio separados se fragmentan y el proceso educativo queda trunco. Así también, la visión metodológica del nuevo modelo se despliega en una determinada secuencia de los momentos metodológicos, porque refleja un modo específico del aprendizaje. El proceso educativo parte del énfasis en la Práctica, es decir, de la experiencia del estudiante, del contacto directo con la realidad o la experimentación con elementos de la misma. Se procura partir del énfasis en la Práctica porque ésta se relaciona con la realidad,

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lo que permite al estudiante y maestro aprender desde la vivencia y, de este modo, desde elementos concretos que tengan algún sentido en la vida de los mismos. Es desde ahí que recién se puede hacer énfasis en el momento de la Teoría, para que se la trabaje crítica y reflexivamente. Si bien la valoración estará implícita en los anteriores momentos, es necesario su abordaje explícito en el tercer momento donde ésta cobra mayor énfasis en la discusión del valor, la importancia o pertinencia que tiene lo que se está aprendiendo para la vida y la comunidad. El desarrollo de todos estos momentos lleva cierta direccionalidad hacia lo productivo, que como cuarto momento metodológico cierra el ciclo de un proceso educativo donde el estudiante puede expresar de manera concreta (con productos tangibles e intangibles) su interpretación y apropiación del proceso educativo vivido. La visión metodológica plantea una fuerte relación del proceso educativo con la realidad concreta que vive el estudiante y el maestro; por eso, el desarrollo de los procesos educativos, desde el nuevo modelo, plantea la necesidad de un pensamiento y una actitud abierta a la realidad del contexto, y la realidad de los diversos actores que intervienen en él. Esto implica reconocer como parte del proceso educativo al estudiante que aprende y su subjetividad, al contexto histórico social de donde emerge la situación de enseñanza y al profesor como alguien que es consciente en su intencionalidad al enseñar. Desde esta perspectiva, la educación no se agota en su carácter formal, ya que no sólo se busca el aprendizaje del programa o de los contenidos disciplinares, sino fundamentalmente se busca que a partir de una formación integral del estudiante, éste se relacione con los conocimientos de manera crítica y pueda desplegar la utilidad de los mismos en la propia vida cotidiana, desafíos que la visión metodológica del nuevo modelo educativo, en la expresión de la articulación y secuencia de sus momentos metodológicos, intenta desarrollar.

5.2. Momentos metodológicos 5.2.1. Práctica La práctica como momento metodológico del modelo educativo comprende varias formas de desarrollarla, entre las cuales destacamos: 1) partir desde la experiencia, 2) partir en contacto directo con la realidad; 3) realizar la experimentación. Partir desde la experiencia

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Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología, ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que no ha permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. La tradición educativa hegemónica en el mundo, la pedagogía moderna, desde Rousseau (Dussel: 1980), concibe al estudiante como un sujeto sin historia y sin cultura, y, por tanto, como una hoja en blanco. El docente entonces se convierte en el sujeto llamado a civilizar y modernizar al estudiante o participante. Por eso la educación moderna (o denominada también tradicional) se ha desarrollado bajo el supuesto de que los estudiantes no saben y la labor del maestro es depositar en ellos el conocimiento (Freire: 1970).

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Ante esta problemática, el modelo plantea partir de la experiencia, porque en la experiencia se concreta la historia y la cultura colectiva y personal. Cuando se señala que nos educamos en una cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una cultura) o en la interrelación de varias, como es el caso boliviano, entendemos que nadie es una hoja en blanco que debe ser llenada en la escuela. Partir de la experiencia, por ello, nos ayuda a recuperar y revalorizar los saberes y conocimientos de los estudiantes que están contenidos en la experiencia viva de las culturas y particularmente de nuestras culturas indígenas. Entonces, al partir de la experiencia revalorizamos lo que somos, y tenemos la posibilidad de recuperar, revalorizar y desplegar nuestros saberes, conocimientos y nuestras culturas. Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica edu-cativa. Partir desde la experiencia redefine la relación entre maestro/a y estudiantes de una relación vertical de conocimiento y ausencia del mismo hacia una relación horizontal de conocimientos puestos en relación en un ejercicio creativo y solidario de diálogo. Así, no hay alguien que exclusivamente enseñe y alguien que exclusivamente aprenda. Por otra parte, al partir desde la experiencia la educación puede tornarse comunitaria debido a que el proceso educativo que parte de la experiencia posibilita una educación con sentido de vida y no una simple capacitación en contenidos teóricos. Partir desde el contacto directo con la realidad Otra entrada posible del proceso educativo es el contacto directo con la realidad. La educación puede ser mucho más completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde la vivencia de relacionarse con las cosas, personas y procesos. En este sentido, debe considerarse que los espacios educativos no se reducen al ambiente del aula, sino que se extienden hacia otros espacios fuera del aula y fuera de la unidad educativa, donde las y los estudiantes puedan relacionarse con procesos concretos. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir del contacto directo con la realidad coadyuva también a superar la visión fragmentada del conocimiento. Entrar en contacto directo con un proceso de siembra o la obranza de un taller, por ejemplo, ayuda a comprender de modo integrado cuestiones de ciencias naturales, ciencias sociales, lenguaje y comunicación, cosmovisión y espiritualidad, etc. La especificidad del contenido de las áreas de saberes y conocimientos que se trate orientarán cuál es la mejor manera de iniciar el proceso educativo con un contacto directo con la realidad. Por ejemplo, se puede realizar visitas a espacios productivos, a rituales, a construcciones, al en-torno de la unidad educativa. En el área de ciencias naturales podemos realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera directa, donde también podemos dialogar con los productores para que nos cuenten sobre las plantas que ellos producen en su comunidad. En el área de técnica y tecnología podemos aprender en contacto directo con tecnologías, o podemos hacer visitas a las fábricas cercanas al barrio. En otros casos, debido a la naturaleza del contenido, se puede traer personas a la unidad educativa para que dialoguen sobre algún evento que hubieran vivido. Así se puede

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dialogar sobre los acontecimientos políticos, económicos, sociales que ha vivido la gente de la comunidad/barrio/localidad. Por ejemplo, en el caso de la historia podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes, que nos cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del país. Partir del contacto directo con la realidad también puede ayudar a generar procesos de investigación entre maestras, maestros y estudiantes. Al estar en contacto directo con la realidad surgen preguntas, inquietudes e interrogantes, que son fundamentales en cualquier proceso de investigación. Otro nivel del contacto directo con la realidad es partir de las problemáticas de los estudiantes. Esto quiere decir que los maestros deben tener la capacidad de descubrir cuáles son las necesidades y aspiraciones que tienen sus estudiantes. Esto conecta lo que se va a desarrollar como proceso educativo con la vida de los estudiantes, de modo que luego se da una continuidad y no una separación entre lo que se está viviendo y lo que se está desarrollando en la educación. Estas “entradas” del momento de la práctica conectan a la escuela con la situación vivida en la comunidad/barrio/localidad, tanto si es negativa (en cuanto a las desigualdades sociales y a la condición colonial fundamentalmente) como positiva (persistencia de valores, principios y prácticas de convivencia). La experimentación Hablamos de experimentación como la realización de un ejercicio guiado de ensayo y error o la ejecución de experimentos. Por ejemplo, para desarrollar un contenido como el “agua”, antes que enunciar su fórmula se puede partir de experimentar con ella, experimentación en la que podrá observarse que el agua puede adecuarse a distintas formas, que no tiene olor, que puede mezclarse con determinados elementos y con otros no. Este proceso es guiado por el maestro, quien realiza preguntas constantemente para despertar la curiosidad e indagación propia de parte de los estudiantes. Se parte de esta experimentación y luego se desarrolla sistemáticamente el contenido teórico. Comenzar por estos ejercicios de experimentación tiene un gran sentido pedagógico, pues tiene el beneficio de que sean los estudiantes quienes puedan comprender y generar conocimientos. Este aprendizaje es más profundo que la memorización de una fórmula que los estudiantes casi nunca han puesto en práctica. 5.2.2. Teoría

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La teoría es imprescindible para el conocimiento de la realidad. Sin embargo, debido a la condición colonial, la misma estuvo caracterizada por la repetición acrítica, por el mero consumo de teorías producidas en otros contextos, de modo que la teoría se desligó profundamente de la realidad. Nuestra realidad permanecía ignorada y la teoría usada planteaba conceptos que figuraban una realidad ficticia; este fue el conocimiento que reprodujo la escuela. Ninguna teoría puede usarse mecánicamente, ni siquiera una que haya sido elaborada en nuestro contexto. La teoría siempre debe usarse críticamente en función del problema a ser

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investigado o del contenido a ser desarrollado. No se elige primero las teorías que se pretende utilizar en un proceso de investigación o en un proceso educativo, sino que primero se problematiza una realidad, se reflexiona las experiencias, se plantea preguntas sobre el momento presente que se está viviendo como comunidad. Sólo podemos garantizar que la teoría sea usada críticamente cuando partimos de la práctica. Para un uso activo de la teoría, primero debe haber una reflexión sobre lo que estamos viviendo, un contacto directo con la realidad; en cambio, si existe un uso pasivo de la teoría, se reproduce el sentido colonial del conocimiento. Por otro lado, las teorías no solamente se usan en los procesos educativos, sino que se resignifican, adecuan, apropian, desarrollan, es decir, se ponen en movimiento, movimiento que también produce nueva teoría. Este es un aspecto fundamental, porque la generación de teorías debe convertirse en un producto primordial de nuestra nueva educación: el acto educativo produce conocimiento, que debe sistematizarse y que debe servir a otras personas. Uno de los pasos principales de todo acto reflexivo, es decir, teórico, es la capacidad de problematizar la realidad, sea esta fáctica o discursiva. La problematización es un ejercicio de cuestionamiento, de pregunta que busca conocimientos y saberes. El proceso teórico es acompañado por la pregunta creadora del debate, de la pregunta que busca una apertura al pensamiento. En este sentido, podemos considerar a la teorización como un ejercicio de resignificación y producción que, a partir de la problematización de la realidad, permite generar explicaciones y comprensiones de los problemas y fenómenos de la vida. El uso crítico y problematizador de la teoría, así como la teorización y producción de conocimiento, no son procesos que se realizan de manera individual, sino que son una construcción colectiva y, más ampliamente, comunitaria. En el proceso educativo, esto significa que maestras, maestros, estudiantes y la comunidad deben participar, reflexionar, dialogar e involucrarse conjuntamente en este proceso. El conocimiento no es exclusivo de las y los maestros, ni sólo de las y los estudiantes, sino que incorpora a todos los sujetos de la comunidad. Esta es una característica fundamental y que diferencia al modelo de otras propuestas educativas. Un proceso educativo se desarrolla con la participación de todos los sujetos educativos. Debe darse además, en este mismo sentido, una revalorización, rescate y uso de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad. La teoría no solamente está en la ciencia de perfil moderno occidental, sino también en los saberes y conocimientos de nuestras culturas. 5.2.3. Valoración La valoración como momento metodológico, en primer lugar, es una postura ética, con sentido social, para la vida, comunitaria e individual, y constante sobre el proceso educativo desplegado, desarrollado y aplicado a la vida en cuanto a su uso y pertinencia. La valoración desde una postura ética y reflexiva requiere estar articulada a los valores sociocomunitarios como el bien común, la transformación social, y la relación complementaria con la naturaleza y el cosmos, entre otros. Se trata entonces de un posicionamiento, pero en segundo lugar es un momento que otorga valor (que aplica un valor y por tanto una comparación crítica) a la Práctica y la Teoría antes de la Producción; en ese sentido, es una bisagra que permite articular

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el proceso reflexivo con el de la transformación presente en el momento de la producción. La valoración, entonces, significa construir una posición para tomar acción, es ganar un ángulo para realizar los cambios necesarios, para transformarme y transformar el mundo. En un nivel más general, la valoración está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los procesos educativos. En este aspecto, la valoración que debe hacerse se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza, el cosmos y la vida en general; más bien, estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación, defensa y reproducción de la vida. En este marco, es importante preguntarnos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando, usando y reproduciendo. Todo proceso educativo debe ser valorado, tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollan en las unidades educativas beneficien a la comunidad en su conjunto. Partimos, entonces, del posicionamiento de la ampliación y la profundización de la reproducción de la vida. 5.2.4. Producción La producción es el momento de la transformación. Es el momento del cambio creativo. Esto implica tanto la transformación de las relaciones sociales como de la producción tangible o intangible de una nueva realidad. Y a su vez significa la elaboración de productos (tecnológicos, teóricos, comunicacionales, productivos, técnico prácticos, artísticos, políticos, etc.) que impacten en la transformación de las relaciones sociales, hacia la ampliación de la reproducción de la vida, la descolonización, el Vivir Bien, fomentando los niveles de producción basados en la ciencia y la tecnología propia, considerando su pertinencia e innovación. La pertinencia significa que en el momento de elaborar algo es necesario tomar en cuenta las necesidades, demandas y potencialidades del contexto; las características de los estudiantes, la naturaleza del contenido. También se requiere considerar la innovación, como un proceso en el cual pueda desplegarse la creatividad. Este momento metodológico, que implica la transformación social, nos plantea también el problema de constituir un sujeto con pensamiento crítico que tenga la capacidad de transformar la realidad (que implica entenderla) y esto supone también su propia transformación. Una de las características centrales de este momento metodológico es su creatividad profunda, ya que el producto expresa la singularidad de lo desarrollado, lo que además genera la apropiación e interpretación del proceso educativo, desde nuestra realidad concreta y desde nuestra forma de vivir la experiencia educativa. El producto desarrollado significa ya o debe significar la producción de una realidad transformada.

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Asimismo, es importante tomar en cuenta la pertinencia a la realidad del estudiante, es decir, las problemáticas, necesidades y preocupaciones de aquello que le afecta, porque la transformación social, es decir, la producción de una nueva realidad, se hace desde la realidad inmediata, desde el propio contexto de la escuela, contexto que implica la cotidianidad de la comunidad en la que la escuela está presente. Si hay compromiso con lo que se produce es porque lo que se produce tiene un sentido útil para la vida del estudiante y de la misma manera para la comunidad.

Capítulo Seis Los Materiales Educativos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

En todas las corrientes educativas existe algún tipo de posicionamiento y desarrollo de los materiales educativos. No podemos pretender que los materiales educativos simplemente haya que utilizarlos, sino hay que ser conscientes como maestros(as) de para qué utilizamos algunos materiales educativos, por qué no otros y qué otras cosas podrían trabajarse novedosamente como materiales educativos. Hay que ser consientes de cuál es la especificidad de la elaboración y uso de materiales educativos en nuestro modelo. Es decir, aquí como en otros elementos operativos habremos de desarrollar una visión propia, no algo copiado ni meramente consumido, sino una producción creativa y crítica en torno a los materiales educativos. Es evidente también que esta producción no se da a partir de cero, sino que se inspira en experiencias propias y aportes de otros contextos, como en este caso sucede con la experiencia de Warisata y otros aportes. Antes de continuar, será importante establecer las similitudes y diferencias de términos semejantes como medio y material educativo. En términos generales el medio educativo es el soporte a través del cual se presentan los contenidos (conocimientos, informaciones, datos); así los medios pueden ser tecnológicos modernos o de soporte tradicional, en los primeros se puede considerar a las llamadas TIC (Tecnologías de Información y Conocimiento) y en los de soporte tradicional, al texto impreso, o la pizarra. El material educativo es el dispositivo educativo en sí, contiene al contenido que se pretende desarrollar en la experiencia pedagógica. Es decir, entre el material educativo y la persona que aprende con ese material no hay un medio propiamente, ni tecnológico ni tradicional. En ese sentido, el material educativo son todos los objetos (incluso los simbólicos como un software educativo) que sirven para educar, no sólo para transmitir conocimientos sino también para producirlos. Sin embargo, es importante reconocer que estas palabras: medio y material, son utilizados muchas veces de manera indistinta en nuestro trabajo cotidiano y que la discusión sobre la conceptualización de cada uno, sobre todo, debe tomar en cuenta que estos elementos del proceso educativo dependen de la concepción metodológica y de la intencionalidad del proceso educativo.

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6.1. Visión de los materiales educativos en el Modelo Sociocomunitario Productivo Los materiales educativos han sido una herramienta de singular valor para promover los aprendizajes en la escuela. La escuela tradicional, por ejemplo, ha utilizado la pizarra como el material educativo más importante, porque en ella se reflejaba el conocimiento de la o el maestro. Todos los docentes conocemos el valor de la pizarra en los procesos de aprendizaje, particularmente cuando ella es utilizada adecuadamente, porque sirve para darle orden a los contenidos que se presentan, para graficarlos o ilustrarlos, para establecer la importancia de una palabra o un concepto, para establecer relaciones entre palabras, conceptos e ideas. Esas “ayudas” visuales permiten a las y los estudiantes procesar cognitivamente los conocimientos que se presentan, posibilitando la retención de lo importante no solo a través de la escucha sino también de otro sentido como la vista. El desarrollo posterior de los materiales educativos ha ido incluyendo otros sentidos como el tacto y hasta el olfato, por ejemplo, en la propuesta de los materiales educativos de la escuela montessoriana. Sin embargo, es notable que esos materiales educativos tradicionales y algunos también recientes, generalmente se hayan cerrado a la autoreferencia de la escuela. En otras palabras, han servido para aprender los contenidos cognitivos sólo dentro de la escuela y sólo trabajando lo que la escuela proponía. Vale la pena recordar que en la escuela tradicional el material educativo ha estado altamente vinculado sólo al desarrollo de los contenidos presentados por el/la Maestro(a). Por su parte, en la escuela constructivista los materiales educativos han estado vinculados a la competencia educativa, donde el interés central giraba en torno a suscitar en las y los estudiantes cierto tipo de conocimiento. Sin embargo, en un caso y en otro los materiales eran preparados por los docentes (para transmitir o para suscitar conocimiento) pero sobre todo estaban restringidos a la referencia autoreferencial de la escuela. El material educativo era un medio que permitía conocimientos que se validaban sólo en los espacios acotados de lo estrictamente escolar.

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Aquí se establece una diferencia fundamental en el tratamiento de los materiales educativos, desde el Modelo Sociocomunitario Productivo. Nuestro modelo no pretende encerrar a la educación en la escuela sino abrir un continuo de la misma con los procesos de vida de las diversas comunidades. Esta apertura de la educación a la vida tiene consecuencias completamente prácticas en cuestiones operativas como el uso y producción de materiales educativos. Los mismos ya no se pueden circunscribir sólo al aula, a partir de una virtualidad o simulación o analogía de un proceso real, sino que deben ser capaces de trabajar con materiales que permitan articular la utilidad para la vida de esos materiales. Sin embargo, esta nueva exigencia no significa que los otros materiales educativos conocidos deban dejar de ser utilizados. Otra vez de lo que se trata más bien es de buscar la complementariedad, entre eso que se usaba con lo nuevo por producir que nos está demandando el modelo.

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Es fundamental también entender que la novedad no reside tanto en producir siempre algo nuevo, sino en cómo los maestros(as) pueden usar de un modo distinto, con otro enfoque, cosas ya conocidas. Es decir, plantear un uso crítico, reflexivo, resignificador, integral, productivo de los materiales educativos según las nuevas exigencias del modelo. Incluso con elementos tradicionales se puede trabajar así de un modo más integral. Podemos resumir lo mencionado en el siguiente cuadro: Tipo de maestro(a)

Rol del maestro(a)

Planificación

Sentido del Material Educativo

Intencionalidad del uso de los materiales

Maestro(a) tradicional

Centro

En función del objetivo

Aprendizaje de contenidos escolares

Cognitivo

Maestro(a) Constructivista

Mediador

En función a la competencia

Aprendizaje de contenidos escolares

Uso eficientista y centrado en los materiales

Maestro(a) Sociocomunitario

Transformador en comunidad

En función del Objetivo Holístico

Aprendizaje integral para la vida

Uso transformador en función de los valores del modelo

Es importante remarcar que en la nueva visión del modelo existe la necesidad de descentralizar el proceso educativo de la o el maestro, ya que se piensa una nueva función de los materiales educativos, los que además de ser producidos por él son producidos por los propios estudiantes e incluso por la comunidad más amplia. Los materiales educativos son muy diversos, tanto así que cualquier objeto podría trabajarse como un material educativo. Lo importante por ello es la función que le damos al usar o elaborar un material educativo cualquiera. Hay varias funciones que le podemos dar a los materiales, desde una función de analogía, hasta una función de producción de conocimiento o incluso de utilidad para la vida. Estas son funciones que cualquier material puede cumplir, no son inherentes a ningún material aunque hay algunos que tienen un énfasis muy marcado en alguna función. Hay por tanto formas de usar más acríticas y transmisivas, y otras más integrales, dialógicas y transformadoras. De lo que se trata es de potenciar un uso de los materiales o una elaboración de materiales, cualesquiera sea, que permitan desplegar las propiedades más integrales y transformadoras. En este sentido, podemos diferenciar tres tipos de funciones de los materiales educativos: la función de analogía (cuyo énfasis estaba dado en el contenido a trabajarse en el aula), la función de producción de conocimientos (que también se trabajan en el aula pero a partir de problemas) y la función de uso en la vida cotidiana (que se dan en la articulación de la utilidad para los propios procesos de la vida).

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6.2. Funciones de los materiales educativos 6.2.1. Función de analogía Entendemos por carácter analógico la capacidad de los materiales educativos para “ayudar” a los procesos cognitivos a comprender o asimilar un conocimiento generando una ejemplificación o simulación concreta (visual, auditiva u otra) de conocimientos complejos. Así, los materiales educativos que sólo trabajaban esta función, han sido sobre todo analogías de esos conocimientos plasmados de manera concreta para motivar y atraer la atención de los sentidos, mejorando las relaciones cognitivas que permiten la comprensión de ese conocimiento. Estos materiales hechos en función analógica generalmente han sido producidos por los/las Maestros(as), para “a propósito” construir una experiencia educativa, cuya base de aprendizaje sea propiamente el material educativo. Un ejemplo de este tipo de materiales son los animales de varilla, donde cada estudiante elabora el animal que más le gusta con papel de colores que coloca en una varilla. Con los mismos se busca que los niños expresen los sentimientos de los animales y a partir de ello puedan expresar sus propios sentimientos. Los materiales educativos que cumplen sobre todo una función analógica no deben ser desechados. De lo que se trata es de aclarar la función que tienen, para a partir de ello ser conscientes de las limitaciones y posibilidades que tienen, y de su pertinencia según la intencionalidad política de transformación de la educación que perseguimos. Es evidente que este tipo de materiales educativos permite trabajar a partir de contenidos cognitivos. De hecho, su objetivo es hacer más asequible el contenido cognitivo, presentándolo a partir de algún soporte visual, sonoro o de otro tipo. La pregunta es si es suficiente con utilizar estos materiales educativos, entendiendo el enfoque comunitario, productivo, descolonizador, integral y holístico del modelo. Si lo que buscamos es una formación integral y holística habría que considerar cómo desarrollar otro tipo de materiales que cumplan una función más amplia, más integral. 6.2.2. Función de producción de conocimientos

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Existen otra serie de materiales que pueden usarse con relación ya no solamente a los contenidos educativos sino a la producción de conocimientos, es decir, a establecer procesos que permitan, a propósito del proceso de aprendizaje, producir instrumentos que desarrollen conocimientos. Este tipo de materiales educativos plantea un grado más complejo, en el sentido de que no sólo se trata de generar un objeto analógico, sino producir algo que permita desarrollar conocimiento al producirlo. Por ejemplo, a través del desarrollo de materiales o herramientas tecnológicos o experimentos que nos permitan hacer descubrimientos. Estos materiales o herramientas son en sí mismos un proceso de aprendizaje que sirve tanto para comprender los contenidos educativos como para su uso en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Llamaremos entonces a esta función de algunos materiales educativos, de producción de conocimientos. No se trata de

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elaborar un material como un “apoyo” que cumple una función estrictamente didáctica y no tiene otra utilidad, sino de elaborar un material para resolver creativamente con las y los estudiantes algún problema. Es importante destacar que esta función surge sobre todo en cuanto existe una respuesta a una situación problemática (abierta y no cerrada) de lo que queremos trabajar. 6.2.3. Función de uso para la vida cotidiana Finalmente, podemos establecer un tercer tipo de materiales educativos que parten del cuestionamiento de la autoreferencialidad de la escuela. En la escuela ayllu de Warisata se daba un fenómeno que puede ayudarnos a pensar los materiales educativos, sin restringirlos sólo al valor de la dinámica escolar. Los materiales educativos que se empleaban en realidad eran instrumentos creados para satisfacer las necesidades de reproducción de la vida, así la plomada, la picota, la escuadra, que eran herramientas en manos de la o el maestro y estudiantes para construir las aulas de la escuela ayllu, se convertían en el proceso y luego de la faena en materiales educativos, porque ayudan a establecer los conocimientos propios de la matemática y la geometría. Esto nos indica que cualquier instrumento, herramienta o material puede convertirse en material educativo, sólo se trata, en ese sentido, de resignificar los en términos pedagógicos. Los objetos personales de las y los estudiantes, las películas que ven, la música que escuchan pueden ser valiosos materiales educativos, pero para cumplir esta función deben estar establecidos en una estrategia educativa. Llamaremos a este tipo materiales de la vida cotidiana, que cumplen una función pedagógica, pero que no han sido creados con el propósito de cumplir esa función. Por ejemplo, cuando se siembra, cosecha y empaqueta plantas medicinales que se va a consumir, las herramientas utilizadas, la tierra, gajos, plantas, sobres, se constituyen en materiales educativos que adquieren un sentido útil y no están separados de la vida. Se trata pues de hacer el esfuerzo de hacer cosas y procesos útiles, como productos que se hacen en la vida y no solamente para una lección, que en su realización asumen el carácter de materiales educativos. Aprender haciendo cosas para vivir y no hacer cosas sólo para aprender. Esto será una manera de articular la vida misma a la escuela. Por un lado hay un fuerte sentido pedagógico, porque el “descubrimiento” de estos materiales en su marco de despliegue social nos provocará la posibilidad de una mayor cercanía con lo aprendido; por otro lado, y lo más importante, nos podrán servir para establecer un continuo entre la vida cotidiana y la escuela intentando romper la separación que hasta ahora las caracteriza. Para resumir esta parte podemos mencionar un ejemplo de otro tipo. Los niños en los centros infantiles juegan con juegos educativos, con los cuales pueden aprender los colores u otras cosas. Eso es lo que consideramos materiales educativos en función de analogía. También pueden jugar en los propios centros infantiles con cosas de la vida cotidiana como utensilios

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para la comida, preparando comida que van a comer (hacer una ensalada de fruta), y de ese modo también aprenden pero ya a partir de la producción de conocimiento para resolver un problema. A eso le consideramos materiales educativos en función de producción de conocimiento. En nuestros pueblos indígenas, los niños(as) tienen sus propias herramientas y ayudan a sus padres en tareas apropiadas para su edad en la agricultura, la cocina u otra esfera, desarrollando este trabajo no como una obligación sino primero como un juego, lo que es también un proceso educativo. Eso es lo que consideramos como materiales educativos en función de su uso en la vida.

6.3. Los materiales educativos en la formación integral y holística Como se ha mencionado los materiales educativos han tenido una función tradicionalmente auxiliar de la retención en la memoria de los contenidos cognitivos. Por tanto, se puede decir que los materiales educativos servían para trabajar lo que nosotros denominamos Saber y Hacer pero no para trabajar el Ser y el Decidir. La pregunta es si se puede trabajar integralmente las cuatro dimensiones a partir de los materiales educativos conocidos (la enorme mayoría de tipo analógico). Esto es muy dificultoso, a menos que se convierta al ser en una reflexión de lo positivo o negativo de determinados conocimientos o prácticas (por ejemplo, si está bien o no tirar pilas a la basura en un objetivo que busca trabajar el respeto de la naturaleza). Pero ésta es una manera cognitiva de trabajar la dimensión del Ser, y no como se plantea en el currículo: trabajarlo en la experiencia de los valores y no primero en la reflexión de los valores. La dimensión del Ser implica los valores orientadores de los conocimientos y capacidades que se desarrolla como Saber y Hacer. En todas las prácticas educativas se trabajan valores de modo implícito. Cuando se aprende cualquier Saber, se aprende también ciertos valores. En la escuela moderna generalmente el valor que se aprende sin darse cuenta es la competitividad, lo que refuerza el individualismo. Esos valores se han naturalizado y ni el propio maestro generalmente es consiente que refuerza esos valores. Los planificadores del constructivismo sí sabían que querían reforzar el valor capitalista de la competitividad y las herramientas metodológicas que elaboraron ya tenían incorporado como lógica el reforzamiento de ese valor de un modo implícito. Los valores no se pueden trabajar explícitamente en el proceso educativo, porque si así ocurre carecen de todo sentido educativo, al derivar en simples principios moralizadores que nadie cumple. La efectividad del reforzamiento de valores se da en cuánto estos se naturalizan y se viven como relaciones que están funcionando de una determinada manera.

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Lo que hemos señalado tiene una consecuencia metodológica concreta: cuando hablamos de trabajar la dimensión del Ser no podemos dejarla en la pura reflexión de los conocimientos y las actividades, sino que debe llevárselo a la vivencia, a la experiencia de los valores sociocomunitarios antes que a la reflexión, es decir, que de cierto modo debe naturalizárselos, volverlos implícitos en el desarrollo del Saber y el Hacer. Por ejemplo, realizar un experimento a partir de prácticas solidarias que el/la Maestro(a) ha planificado fortalecer en trabajos grupales, pero sin caer en la reflexión moralizante de lo que está bien o está mal, sino de un

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modo completamente implícito, haciendo vivir experiencias de cooperación y ayuda mutua; haciendo vivir situaciones en las que las y los estudiantes se dan cuenta, desde la experiencia, de lo satisfactorio o útil que es trabajar en solidaridad. Esto es completamente distinto de sólo desarrollar el contenido como Saber y Hacer, diciendo cada tanto “tienen que ser solidarios” “tienen que ser responsables”. Eso es sermonear en el peor sentido de la palabra, pero no educar en valores. El maestro(a), por tanto, es el encargado de planificar el modo por el cual va a hacer vivir a las y los estudiantes la práctica de los valores en el desarrollo del Saber y el Hacer. Y la realización de esa planificación, al respecto del Ser, debe ser lo más naturalizada, implícita, silenciosa, invisible posible, para que se viva con autenticidad. Lo más implícito posible es el la práctica honesta (no la simulación hipócrita) de los valores en la vida cotidiana, por ejemplo, compartir espontáneamente (sin haberlo premeditado) el material con alguien que no lo tiene. Cuando hablamos de materiales educativos, no podríamos decir entonces que haya alguno que trabaja el ser de modo incorporado al material, como un bingo del Ser, porque ello estaría trabajando el ser de modo cognitivo, es decir como Saber. Sino que en la planificación debería estar claro cómo se va a hacer vivir a las y los estudiantes la experiencia de los valores definidos en el objetivo holístico en el uso y elaboración de tal material educativo (sea cual sea la función que cumpla el material). Por tanto, para trabajar las dimensiones del Ser y del Decidir (no al margen sino siempre en relación con el Saber y el Hacer) en relación a la elaboración o uso de materiales educativos, es preciso precisar en las orientaciones metodológicas las actividades, como la modalidad de trabajo, individual o grupal, que permitirán desarrollar un uso con valores, en la práctica, y una reflexión sobre la utilidad del material para la vida. Por ejemplo, se puede plantear las siguientes precisiones metodológicas para el caso de la elaboración con las y los estudiantes de un material educativo:

El Maestro(a) organiza grupos asignando la elaboración del material que pre-

sente diferencias entre los grupos que puedan ser luego motivo de intercambio. Organización interna de grupos Obtención de tareas para la elaboración del material Obtiene de insumos para la elaboración de materiales (respecto al modo de obtener y luego complementar los insumos para el material se generará experiencias de cooperación). División interna del trabajo para la elaboración del material (se puede trabajar el valor de la equidad de género) Elaboración del material (puede ser dentro y/o fuera del aula dependiendo del contexto) Presentación del material Interrelación de los grupos Intercambio de materiales educativos (reciprocidad) sin fomentar una competencia negativa. Valoración de la utilidad del material elaborado a partir de su pertinencia para la vida (DECIDIR).

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Del mismo modo se puede pensar precisiones metodológicas que permitan el trabajo de los valores desde la práctica para otros casos. Lo anterior muestra un ejemplo de ciencias naturales donde existe, junto a otras áreas, un mayor predominio del Saber y del Hacer, y hay que articular el Ser y el Decidir en esas condiciones. En cambio, en otros campos, como Cosmos y Pensamiento y Comunidad y Sociedad, la situación es inversa, y son predominantes el Ser y el Decidir, y hay que articular el Saber y el Hacer. 6.3.1. Materiales educativos y momentos metodológicos Es fundamental articular los materiales educativos a los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y producción. La articulación de esos momentos se da mediante la estrategia metodológica u orientaciones metodológicas que nos permitirá producir o usar materiales educativos de distintos tipos. Es necesario recalcar que los materiales educativos, su producción, su resignificación y su uso, dependen de la estrategia metodológica que articula los momentos metodológicos, de allí que es importante articular, bajo una lógica educativa, los momentos de práctica, teoría, valoración y producción. En ese sentido, se deberá considerar el tipo de materiales educativos más apropiado para trabajar los cuatro momentos metodológicos. Hay que ser consciente que el uso de ciertos materiales educativos puede tener bastantes condicionamientos para trabajar algunos momentos metodológicos. Por eso, es importante reflexionar sobre las limitaciones y posibilidades del uso que le podemos dar a algún material en específico más conveniente en unos momentos metodológicos que en otros. Por ejemplo, los materiales educativos que cumplen una función fundamentalmente analógica van a ser muy difíciles de ser usados en el momento de producción. Función predominante

Finalidad

Analógica

Transmisión de contenido

Producción de conocimiento

Problematización, resignificación y desarrollo de conocimiento

Materiales de la propia vida

Utilidad para la vida

6.3.2. Elaboración (producción) y uso de materiales educativos

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Hay que diferenciar tres niveles en la elaboración y uso de materiales educativos. Uno es la elaboración de materiales educativos por parte de los maestros(as), otro es el nivel de elaboración de materiales con las y los estudiantes con la guía del maestro(a), un tercer nivel es el uso de parte de las y los estudiantes de los materiales educativos. El primer nivel es muy importante porque de hecho la mayoría de los maestros(as) no trabaja con materiales educativos o los pide como si éstos hubieran de dotarse, cuando de lo

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que se trata es de elaborar creativamente nuestros propios materiales educativos. Para ello, habrán de seguirse las propias pautas que se han pensando para las y los estudiantes, es decir, elaborar los materiales de un modo comunitario, cooperativo, complementario entre maestros(as). Se trata no de enfatizar la elaboración de materiales por parte de los maestros(as) de manera individual, en muchos casos repitiendo esfuerzos que podrían efectivizarse en un trabajo complementario, es decir, trabajar cooperativamente, incluso con la posibilidad de intercambio y/o préstamo de materiales. Por otro lado, hay una especificidad muy importante a tomar en cuenta cuando los materiales educativos son elaborados con la participación de las y los estudiantes. En este caso, hay que pensar la mejor manera para desarrollar la actividad dando lugar al trabajo cooperativo u otras formas de trabajo que desarrollen los valores. En este tipo de materiales una posibilidad es trabajar a partir de un problema o necesidad que en la elaboración del material se pueda resolver. Por ejemplo, frente al problema de la basura y la dificultad de reciclarla cuando está mezclada se puede planificar elaborar con las y los estudiantes recipientes para desechar la basura según su tipo. Es en este tipo de materiales donde es más posible trabajar el material en su función de producción de conocimientos. No hay que olvidar que si bien las y los estudiantes aquí cumplen un papel protagónico y más creativo ello se da con la guía, y la planificación previa, del maestro(a). Finalmente, hablamos del uso de materiales educativos por parte de las y los estudiantes. Es este escenario el más recurrente. El maestro(a) trae un material de algún tipo al aula y los estudiantes lo utilizan. Por ejemplo, una balanza para trabajar el concepto de peso. Tiene que estar muy claro en las orientaciones metodológicas cómo las y los estudiantes van a usar esos materiales, individual o grupalmente, competitiva o cooperativamente, porque es en esas interrelaciones donde se va a poder practicar los valores que queremos trabajar en el objetivo holístico. De igual modo, tiene que estar explícito qué actividad se realizará para reflexionar y si es posible poner en práctica la utilidad del material para la vida concreta de las y los estudiantes (es decir, el Decidir). Hay que hacer notar que aunque se usen materiales educativos de analogía, siendo ellos los más tradicionales, igualmente es posible trabajarlos desde una visión integral, en cuanto la formación no se reduce a lo cognitivo, sino que se despliega articulando la práctica de valores. 6.3.3. Algunos criterios en la elaboración de materiales educativos Se puede considerar como orientaciones generales para la elaboración, uso y producción de materiales educativos los siguientes elementos: 1. Los materiales educativos a elaborarse o usarse deben estar articulados coherentemente a la estrategia metodológica y los otros componentes del plan de desarrollo curricular. 2. Se debe seleccionar los materiales educativos o las cosas a usarse que tendrán carácter de materiales educativos, de acuerdo a su pertinencia con los momentos metodológicos. 3. La selección de materiales educativos a trabajarse se guiará por aquellas cosas, herramientas y procesos que tienen una utilidad que se pueda desplegar en la vida cotidiana o que pueden ayudar a desarrollar conocimientos, y sólo en casos especiales se optará por los que cumplen una función sólo de analogía.

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4. La elaboración y uso de los materiales educativos se puede realizar de manera individual y comunitaria. En el modelo se enfatiza la elaboración y uso comunitario y cooperativo de materiales educativos donde participan la y el maestro, las y los estudiantes y en algún caso miembros de la comunidad/barrio/entorno. En la elaboración de materiales de producción, por ejemplo, se puede pedir la colaboración de padres o madres de familia cuyos oficios estén relacionados con el material que quiere producirse como mecánicos, carpinteros, electricistas, albañiles, y otros, logrando así articular la dinámica laboral del contexto a la producción de conocimiento en la escuela. 5. Debe aclararse bien cuál es el objetivo, la intencionalidad, el sentido que tenemos para usar o elaborar determinado material educativo. ¿Qué es lo que los niños/as o jóvenes aprenderán con ese material?

6.4. Elaboración, producción y uso de materiales y medios educativos Como se ha planteado, es importante reflexionar sobre cómo utilizamos y la función que le damos a los materiales educativos; no se trata de desechar los materiales convencionales o tradicionales que se utilizan en el proceso de enseñanza y aprendizaje; desde esta perspectiva en este tema presentamos un conjunto de ejemplos, con la intención de mostrar la elaboración y uso de materiales educativos con pertinencia al Modelo Sociocomunitario Productivo; esta intención se concretiza en relacionar el material educativo con los elementos de la planificación curricular; es decir, la elaboración y uso de estos materiales tienen que responder o vincularse al objetivo holístico de manera que permita trabajar no sólo las dimensiones del Saber y Hacer únicamente sino que busque en su utilización también se desarrolle la dimensión del Ser y Decidir en el sentido que se ha descrito en el Tema 1 de esta Unidad de Formación. Estas dos dimensiones (Ser y Decidir) estarán relacionados a la metodología fundamentalmente, aunque no exclusivamente y el Saber y Hacer a la elaboración y uso de los materiales educativos. En los ejemplos puede advertirse también cómo el material educativo debe estar articulado a los momentos metodológicos (práctica, teoría, valoración y producción) a través de una serie de actividades planteadas en las orientaciones metodológicas.

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Los ejemplos que se presentan a continuación no tienen intención de señalar un modelo o receta a seguir en la elaboración y uso de materiales educativos, representa –como se ha indicado– el intento de mostrar que los materiales no deben limitarse a su función analógica sino orientarse a la producción de conocimientos y al uso en la vida cotidiana. Esto es posible si comprendemos que la escuela y la comunidad no son entidades aisladas sino entre éstas existe una continuidad que permite trabajar a partir de la elaboración y uso de materiales educativos relacionados con los problemas, necesidades e intereses de las y los estudiantes como integrantes de la comunidad más amplia.

Capítulo Siete Evaluación Participativa de los Procesos Educativos

7.1. Concepción de la evaluación en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 7.1.1. La evaluación tradicional: alcances y limitaciones La evaluación del desarrollo curricular en educación aparece como el único aspecto importante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, porque se da por supuesto que se enseña, se educa, y la o el estudiante aprende, trabaja e investiga sólo para la evaluación. Sin embargo, en la situación actual y real la evaluación tradicional del desarrollo curricular en la escuela no queda ahí, va más allá. Clasifica y estratifica a las y los estudiantes en: deficientes, malos, regulares, buenos y excelentes, generando una cultura excluyente y discriminatoria, que separa a los que saben más y a los que saben menos como un proceso acabado. Define a las y los estudiantes como malos o regulares, sin tomar en cuenta que ese estudiante está en pleno proceso de desarrollo de sus capacidades y cualidades, dejando de lado la esencia de la educación, de ser un proceso que valore principalmente la formación de la y el estudiante de forma permanente y constante, y no sólo ser el efecto final de medir y clasificar. La cultura escolar tradicional hegemónica asume como un presupuesto que el momento crucial y final de todo lo enseñado por la maestra o el maestro y todo lo aprendido por la y el estudiante es la evaluación. En gran parte esta situación pasa con la y el estudiante, en la medida en que muchas veces cuando ellos estudian lo hacen pensando casi solamente en el momento del examen. En ese sentido, se aprende y se memoriza conocimientos o información sólo para el momento de la evaluación. Se realiza cualquier tipo de trabajo práctico para esa situación. Cuando llega el momento de la evaluación, la y el estudiante –en algunos casos las madres y padres de familia– se afanan en presentar sus trabajos con toda pulcritud, una carpeta, un cuadro u otro trabajo, aunque éste no haya sido trabajado por ellos. Es decir, la evaluación se constituye en un momento de mera presentación y cumplimiento de tareas casi obligatorias. Ella importa, según esta cultura escolar hegemónica tradicional, porque de este momento de presentación dependerá la calificación o el puntaje otorgado por la maestra o el maestro. De modo que la evaluación aparece en la cultura escolar hegemónica tradicional como lo único importante de la acción educativa, al margen del proceso formativo de la y el estudiante, que en sí se constituye en la parte más importante. Si la evaluación se constituyó en uno de los elementos importantes de los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro de la

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cultura escolar que reproducimos, esto nos exige revisar el origen de esta visión que centra la importancia en la evaluación1. Este tipo de concepción evaluativa en los procesos educativos tiene sus primeros antecedentes históricos en el surgimiento y desarrollo del positivismo en la modernidad europea. Cuando aparece el positivismo, primero en las ciencias naturales y ciencias exactas, y posteriormente su expansión al resto de disciplinas y ramas del conocimiento, proliferaron los intentos de guiar el conocimiento por esta orientación analítica. El siglo XIX fue aquel en el que se expandió este marco analítico positivista en el resto de las disciplinas y ramas del conocimiento. Si en el campo de las matemáticas se desarrollaba el conocimiento con procedimientos medibles y verificables, lo mismo se intentaba hacer, por ejemplo, en el caso de la economía y en lo relativo a la sociedad. Se intentaba abordar los fenómenos económicos y sociales basándose en los hechos empíricos, en datos, ocupándose en describirlos y en encontrar regularidades que permitan explicar “objetiva y empíricamente” y hasta demostrable aquellos fenómenos económicos y sociales. El conocimiento y las prácticas que se desarrollaban en torno a la educación fueron impregnándose también cada vez más de esta orientación positivista. Se pensaba que el desarrollo educativo objetivo y acorde al progreso científico debía orientarse también por conocimientos y prácticas constatables, medibles, verificables y demostrables. Si la realidad podía ser observada, medida, calculada, descrita y hasta explicada según regularidades, por tanto también todo el proceso educativo podía ser observado, medido, evaluado y verificado. Todo el proceso educativo se convierte así en susceptible de observación y medición. Se van elaborando los primeros instrumentos para valorar, medir y estimar los progresos y avances educativos. Se formulan “tests” para evaluar el aprendizaje de lectura y escritura; por ejemplo: “En los Estados Unidos en 1845 [se] comienza a utilizar las primeras técnicas evaluativas del tipo tests escritos […] y que inician el camino hacia referentes más objetivos y explícitos con relación a determinadas destrezas lecto-escritoras”.2 La idea supuestamente era comprobar el progreso escolar de modo objetivo. Posteriormente, estos primeros intentos bajo formas de pruebas objetivas fueron expandidos y adoptados por las demás asignaturas escolares.

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En el campo educativo destacan algunos instrumentos de aquella época, como las Escalas de Escritura de Ayres y Freeman, de redacción de Hillegas, de ortografía de Buckingan, de cálculo de Wood, de lectura de Thorndike y McCall y de aritmética de Wood y McCall3. 1. No estamos hablando aquí de la valoración o evaluación como condición humana. No nos referimos aquí a la valoración que constante y de modo natural hace el ser humano en su desenvolvimiento en la realidad. Siempre y constantemente estamos valorando tal o cual cosa, tal o cual fenómeno, siempre estamos o podemos estar valorando la realidad a nosotros mismos, etc. Esta es una valoración en tanto condición humana. Por tanto, en el acto pedagógico también hay una valoración implícita y que puede estar acompañando constantemente al maestro y al estudiante. 2. Ver Escudero Escorza, Thomas. “Desde los tests hasta la investigación educativa actual. El siglo XX de intenso desarrollo de la evaluación en educación”. En Revista Relieve. 2003. Pág. 12. 3. Op. cit. Pág. 13.

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El desarrollo y consolidación de las ciencias positivas en todas las ramas, que a su vez originó el desarrollo de la estadística y de una serie de instrumentos de medición, evaluación, comprobación y el desarrollo de la sociedad industrial y meritocrática, harán de la evaluación, en los procesos de enseñanza aprendizaje, un dispositivo que alcanza desarrollo y sofisticación en el siglo XX. A esto se debe agregar que el carácter de la educación dentro de la escuela ha sido principalmente de orientación cognitiva. Es decir, la escuela tenía fundamentalmente una orientación de transmisora de conocimientos. A esto se articulaba una evaluación que contrastaba respuestas a parámetros predefinidos o planteaba la resolución de ejercicios matemáticos, físicos o químicos, utilizando fórmulas preestablecidas y que debían ser verificados con la evaluación. Los sistemas de evaluación, en tanto mecanismos, formatos y parámetros estandarizados, formales y masivos de evaluación y comprobación, permiten contrastar únicamente datos, información, hechos observables, constatables y hasta verificables. Es decir, no se podía evaluar el desarrollo del pensamiento, por ejemplo, sino sólo se medía lo pasible de ser medido planteado en parámetros de respuestas preestablecidas con las que se cotejaba las respuestas dadas. Esto es fundamental porque nos puede ayudar a visibilizar qué es susceptible de comprobación y qué no, qué es susceptible de medición y qué no, qué es susceptible de contrastación con parámetros ya definidos y qué no; es decir, en el proceso educativo el maestro transmite el conocimiento, el estudiante memoriza ese conocimiento, para luego repetir o reproducir de forma mecánica ese conocimiento ya predefinido o preestablecido. Si repite acorde a las exigencias de la maestra o el maestro, la o el estudiante estará aprobado. Lo descrito nos plantea un reto: desarrollar un sistema de evaluación acorde al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, que centra su atención en la formación integral y holística de las y los estudiantes, evaluación que toma lo cognitivo como una de las cuatro dimensiones (SER - SABER - HACER - DECIDIR) que componen la formación integral de los seres humanos. 7.1.2. La evaluación en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Si bien en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la evaluación continúa siendo un ámbito en el que se observan los avances en los procesos educativos, no se lo hace bajo la lógica de la educación tradicional, que limita los criterios de evaluación a la sola medición de la acumulación del conocimiento y actitudes centradas en la escuela como esfera separada del contexto más amplio del que forma parte. En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo la educación no sólo se limita a la simple transmisión de conocimientos, sino centra su atención a la formación integral del ser humano desarrollando todas sus capacidades, cualidades, potencialidades, habilidades y destrezas en interrelación con el entorno y la realidad, lo cual significa que la escuela no está separada de la vida, no se entiende a la práctica educativa como una abstracción de las condiciones de la realidad, sino que la escuela se asume como continuidad de la vida misma. Por ello, la evaluación en la escuela debe entenderse como el factor más importante, no sólo educativo en sentido de enseñanza, desarrollo de conocimientos, sino también en términos formativos, ante todo procesual, que transforma la realidad de nuestras comunidades, regiones y el país entero, articulado

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a un proyecto de sociedad y de vida: el fortalecimiento del Estado Plurinacional, donde se desarrollan las y los estudiantes como sujetos de los sistemas de vida dentro del contexto de las transformaciones que estamos viviendo. Esta exigencia y forma de concebir la educación en Bolivia tiene sus consecuencias concretas en la concepción de evaluación que vamos a desarrollar, ya que ésta se va a convertir en una herramienta que coadyuve a la vinculación de la realidad de nuestro contexto con la escuela, o sea con el proceso formativo de la y el estudiante. 7.1.3. La evaluación como herramienta que coadyuva a la articulación de la educación y los procesos de transformación de la realidad El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo tiene como uno de sus principales desafíos generar las bases para formar un sujeto que sea coherente con los nuevos sentidos políticos y de convivencia que se están desplegando en los procesos de transformación del país, basados en los lineamientos de la plurinacionalidad, la descolonización y la soberanía económica y productiva.

La evaluación educativa se establece bajo criterios que permitan apreciar la transformación de las y los estudiantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del país. En otras palabras, la evaluación educativa tiene sentido si valora los procesos de constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando.

Es por eso que, en un sentido amplio, la evaluación del desarrollo curricular toma como criterios centrales los avances y logros que las y los estudiantes expresen en su desarrollo integral como sujetos del proyecto plurinacional. La evaluación se establece bajo criterios que permitan valorar la transformación de las y los estudiantes y las prácticas que se estén desarrollando bajo el horizonte del proceso de transformaciones del país. En otras palabras, la evaluación educativa tiene sentido si valora la constitución del nuevo sujeto que nuestro proceso está generando.

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La integralidad de la y el estudiante se despliega en el desarrollo de las capacidades, cualidades potencialidades, habilidades y destrezas con las cuales el sujeto nace a la vida, o sea, las dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR, pero bajo el sentido de formar al sujeto: a) creativo, productivo, que busque el desarrollo de saberes, conocimientos y tecnología propia, pertinente para la vida; b) que genere las condiciones para la convivencia a partir de la práctica de los valores sociocomunitarios que se expresan en formas de participación y organización en consenso y diálogo para la solución creativa de problemas concretos; c) que transformen la realidad, es decir que los procesos educativos que desarrolle la y el estudiante en la escuela tengan un impacto en la comunidad y en su vida personal. En última instancia, las dimensiones que la y el estudiante desarrolle tienen que evaluarse en función de las transformaciones que pueda consolidar la educación, entendida como formación integral, en su articulación con la construcción del Estado Plurinacional.

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En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo asumimos entonces estas características con una diferencia crucial: la evaluación no puede ser un proceso que se remita sólo y enteramente a la escuela, por lo cual no puede ser autorreferencial. Si la educación planteada en el modelo educativo es comunitaria, lo es porque la referencia principal de la escuela está en todos los espacios en la comunidad, que es su entorno. Entonces, lo que se aprende no solo está en la escuela, sino también en la comunidad; por tanto, no puede servir solamente para la escuela, debe servir también para la vida en comunidad. Por esa situación, en el reglamento de evaluación se han incluido otras formas de evaluación tan importantes como la evaluación comunitaria y la autoevaluación, que no son inventos de este modelo educativo, sino son experiencias desarrolladas por maestras y maestros en sus prácticas pedagógicas cotidianas. 7.1.4. Características y funciones de la evaluación en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Al concebir la evaluación con una visión unitaria y no fragmentaria ligada a la realidad educativa que integra el ámbito escolar, familiar y el contexto sociocultural, hay que considerar el origen diverso de las y los estudiantes que provienen de contextos culturales distintos y que llevan consigo experiencias y conocimientos diversos, con formas particulares de aprender y relacionarse. Si en la evaluación no tomamos en cuenta estas particularidades, principalmente en la valoración de las dimensiones, y evaluamos a todos y todas mediante criterios estándar, no estaremos valorando realmente el desarrollo logrado por la o el estudiante, pues quienes provienen de medios socioeconómicos y culturales favorecidos probablemente manifestarán mayores logros. Por ejemplo, si se tiene un niño con un perfil muy bajo al inicio del bimestre y que a la conclusión del ciclo educativo continúa por debajo del promedio del grupo, pero cualitativamente es más alto que el dado al inicio del bimestre, entonces se concluirá que ese niño ha logrado desarrollarse. Por ello, es necesario comparar los resultados del mismo estudiante al inicio y a la finalización de un ciclo educativo, sin compararlo con otros niños o niñas que puedan tener un mayor o menor desarrollo. Se debe considerar las características propias de cada estudiante.

La evaluación del desarrollo curricular Esto exige utilizar una variedad de estrategias, forma parte del trabajo pedagógico de la técnicas e instrumentos de evaluación. maestra y el maestro. Esencialmente tiene una función formativa, al ser un proceso permanente que acompaña los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación no es un proceso paralelo al desarrollo curricular, sino que se despliega con una visión unitaria y no fragmentaria al estar íntimamente ligada a la vivencia de la realidad educativa escolar y el contexto sociocultural donde se forman la y el estudiante. Una evaluación permite, en el fondo, producir conocimientos en torno al proceso educativo y a sus resultados. Tradicionalmente estos últimos han sido considerados como los más importantes; por esto, la evaluación puede ser concebida como un proceso que enseña a sus integrantes una serie de mecanismos para el proceso formativo; en otras palabras, no solamente califica, promociona e informa, sino también es un proceso del cual aprendemos o reaprendemos conocimientos sobre nuestras prácticas educativas y los procesos de evaluación que desarrollamos.

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Las micropolíticas son estrategias que buscan resolver problemas específicos de las y los estudiantes a partir de espacios de relaciones simétricas para definir acciones protagonizadas por las y los estudiantes, acompañados por madres, padres, maestras y maestros y la comunidad en su conjunto. En el marco del Reglamento de Evaluación del Desarrollo Curricular, las y los actores de la Unidad Educativa despliegan acciones orientadas a mejorar la práctica educativa y el proceso de evaluación. En este entendido, pueden fijarse mecanismos de seguimiento, establecer cuadernos de actas para dejar sentado los acuerdos que involucren a madres o padres de familia, al mismo estudiante y a la maestra o maestro en el cumplimiento de los mismos; coordinación y acuerdos para trabajar las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir. El planteamiento de las micropolíticas debe permitirnos innovar y mejorar de manera comunitaria nuestra práctica educativa y la evaluación en particular. Para obtener los resultados esperados de estas micropolíticas será importante que a la conclusión de cada una de las acciones implementadas se realice una evaluación considerando el nivel de cumplimiento de las tareas comprometidas por cada uno de los actores involucrados a través de preguntas; por ejemplo: ¿Hemos cumplido todas/os los compromisos? ¿Hemos logrado que la situación mejore? o ¿Por qué no se ha mejorado? ¿Cuánto de mi tiempo he dado para hacer seguimiento y apoyo a mi hijo?, etc.

La evaluación permite recoger información respecto a las dificultades y logros que las y los estudiantes van alcanzando en el desarrollo de las capacidades, cualidades y potencialidades (dimensiones del SER - SABER - HACER - DECIDIR) como resultado de la acción educativa y la influencia del contexto sociocultural o la realidad cotidiana. En este entendido, desaparece la función y el carácter punitivo y clasificador de la evaluación como forma de ejercicio de poder altamente vertical. Los resultados de la evaluación orientan a la maestra y maestro, principalmente, a tomar decisiones adecuadas para realizar ajustes en el desarrollo curricular en el proceso formativo de acuerdo a las particularidades y necesidades de las y los estudiantes. También orienta el reforzamiento permanente y continuo que debe desarrollar el maestro o maestra al abordar los contenidos y brindar el apoyo y acompañamiento a través de recomendaciones y sugerencias de las madres y padres de familia a fin de que se comprometan a apoyar a sus hijas e hijos. Asimismo, sirve como insumo para el desarrollo de micropolíticas evaluativas que beneficien el proceso formativo de las y los estudiantes.

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En este marco, el trabajo de la maestra y maestro es también objeto de evaluación a partir de una seria reflexión conjunta entre estudiantes, maestras y maestros sobre la práctica educativa respecto a cómo estamos desarrollando los momentos metodológicos de la práctica, teoría, valoración y producción; la relación de los contenidos con la realidad y el proyecto socioproductivo; las formas de evaluación; los tipos de interrelación que estamos desplegando con las y los estudiantes; el uso de materiales; la organización de la clase; la relación con madres y padres de familia, etc. En este sentido, existe corresponsabilidad de todos los actores: directora o director, maestras y maestros, Comisión Técnico Pedagógica (CTP), madres y padres de familia, y las y los estudiantes.

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En ese contexto de corresponsabilidad, las estrategias y mecanismos de apoyo generados por la CTP y el seguimiento están orientados al logro de los objetivos holísticos, al desarrollo de los proyectos socioproductivos y a la transformación de la realidad de manera organizada y conjunta a través de espacios de diálogo y reflexión donde se deliberan, analizan, planifican, ejecutan y valoran no sólo los logros y dificultades de aprendizaje, sino también los aportes de cada uno de los actores al cumplimiento de los objetivos educativos para la transformación de la realidad. Este proceso comunitario debe realizarse periódicamente en un marco de escucha y respeto, para lo cual será necesario establecer mecanismos o estrategias e instrumentos donde se demarquen nuevos roles y responsabilidades que beneficien la formación integral de las y los estudiantes. 7.1.5. Los nuevos roles de las y los maestros en la evaluación Responden al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y emergen de las condiciones expresadas anteriormente: • Promueven el desarrollo de la creatividad usando todos los mecanismos disponibles en el contexto local. • Toman en cuenta que no todos los y las estudiantes obtendrán los mismos resultados en los procesos educativos, al no existir un estándar único de evaluación. Las diferentes potencialidades de las y los estudiantes se complementan y generan resultados favorables para el conjunto. • Valoran la producción e innovación del conocimiento adecuado al contexto con utilidad en cualquier ámbito de la vida. • Promueven la valoración y el reconocimiento del error no como fracaso, sino como la posibilidad de encontrar nuevos rumbos para el desarrollo de las acciones y procesos educativos. Por lo tanto, el error no es motivo para imponer, gritar, reñir, recurrir al castigo o a la sanción; por el contrario, es un pretexto para la motivación y un activador de la creatividad y la conciliación. • Son flexibles y comprensivos, basan sus acciones no sólo en el razonamiento sino también en sus sentimientos, y no actúa con rigidez mental durante los procesos de enseñanza aprendizaje y principalmente en la evaluación. • Dan seguridad, no amenazan ni generan competitividad o lucha de poder a partir de la evaluación.

7.2. La evaluación en el Subsistema de Educación Regular 7.2.1. La evaluación de las cuatro dimensiones Como ya se dijo, en la perspectiva del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (MESCP) la educación está orientada a la formación integral de las y los estudiantes a través del desarrollo equilibrado de las cuatro dimensiones: Ser - Saber - Hacer – Decidir, las cuales no pueden comprenderse de forma parcelada, una separada de la otra. Las cuatro dimensiones constituyen la unidad de la persona, expresadas en sus capacidades, cualidades y potencialidades. Por ejemplo, cuando una persona arregla el jardín, al ejecutar el arreglo aplica sus conocimientos, toma decisiones orientadas por sus valores, y en consecuencia no es posible su parcelación.

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En esta perspectiva, para la valoración cualitativa y cuantitativa del desarrollo de estas dimensiones es importante considerar el énfasis puesto en determinados momentos y espacios respecto de la práctica y manifestación de cada una de las dimensiones. Este planteamiento (evaluación de las dimensiones) se concreta en los objetivos holísticos de donde se desprenden los criterios de evaluación para la valoración de cada una de las dimensiones. Esta valoración se realiza tomando como referencia central los logros y dificultades en función al objetivo holístico planteado. Esto, de hecho, significa evaluar el proceso educativo de un modo distinto a la forma de evaluación que se ha practicado hasta ahora, reducido a una sola dimensión (Saber). En la formación y evaluación integral no podemos circunscribir este proceso solamente a los resultados; importa también el proceso. Tampoco podemos reducirnos a evaluar el ámbito cognitivo. Lo cognitivo se relaciona con la dimensión del Saber solamente, por lo que el modelo nos plantea el desafío de desarrollar una evaluación integral a partir de las cuatro dimensiones. Para comprender el planteamiento del desarrollo y evaluación de las cuatro dimensiones tomaremos como ejemplo la enseñanza de la electricidad. La educación se ha concentrado sólo en enseñar cosas teóricas sobre la electricidad, como su concepto y las partes de un sistema eléctrico mostrados en la pizarra o en cuadros didácticos (relacionados con parte del Saber). También se enfatizó la importancia de la práctica, a la que no muchos llegaron. Desarrollaban la capacidad de armar un circuito eléctrico (relacionado con el Hacer). En términos del MESCP, en el mejor de los casos se desarrollarían las dimensiones del Saber y Hacer4. Esos conocimientos son sólo instrumentos que hay que aprender, sus resultados son observables y hasta medibles, su evaluación responde a esas características. En un examen o en un ejercicio práctico se puede evaluar cuánto ha aprendido teórica y prácticamente un estudiante, en este caso sobre la electricidad.

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Las dimensiones del Ser y Decidir estaban fuera del currículo. La educación-enseñanza es una parte, la que se impartía y evaluaba. Faltaría la educación-formación. Si el aprendizaje de la electricidad parte de las necesidades de las y los estudiantes, el SABER es más que el frío conocimiento, y el Hacer es de utilidad real y de proyección. Asimismo, resulta necesario reflexionar: ¿Para qué sirve la electricidad? ¿A quiénes sirve y de qué modo? ¿A qué costo ecológico se produce la electricidad? ¿Podríamos producir electricidad para utilizar al modo como consumen los países industrializados? Si el consumo de electricidad es insostenible, ¿qué deberíamos hacer? ¿Cuál es el sentido ético y político en el uso de la electricidad? Esa parte de la educación va más allá de la enseñanza. Ese aspecto comprende el desarrollo del Ser y el Decidir. Además, ¿se puede evaluar individualmente a la o el estudiante y sólo en el aula? ¿Cómo podemos calificar a un niño individualmente si ha asumido una postura responsable en cuanto al uso de la electricidad? ¿Porque así lo expresa en el aula o porque 4. Aunque, como hemos indicado, por la inseparabilidad de las dimensiones, están también presentes el Ser y Decidir, por lo que hay que reiterar su énfasis en estas dos dimensiones.

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ha cambiado de hábitos, por ejemplo, al apagar las luces que no están siendo utilizadas? ¿Si cambiaron los estudiantes, esta postura la apoyan las madres y padres, las y los vecinos de la comunidad (zona o barrio)? Incluso en el aula, ¿no serían los propios estudiantes actores importantes para reflexionar cuánto se ha cambiado en torno al uso responsable de la electricidad en la Unidad Educativa? Éstas, como se ve, son dimensiones que difícilmente van a ser evaluadas del modo tradicional. a. La evaluación de la dimensión del Ser En el Ser se evalúa el conocimiento, el desarrollo y la práctica de los principios, valores y actitudes que se trabajan durante los procesos educativos en los cuatro campos de saberes y conocimientos y se las evalúa de la misma manera que las otras dimensiones. Considerando que el proceso formativo es una acción permanente y continua, la valoración cualitativa y cuantitativa de la dimensión del Ser también se desarrolla de esa manera en cumplimiento a los objetivos holísticos, además por ser inherente y necesario el conocimiento teórico-práctico de los principios y valores, como el desarrollo de los mismos en todos los espacios formativos y obviamente a su práctica permanente inmediata o a largo plazo. Sin embargo, es importante tomar en cuenta que en algunos casos pueden surgir problemas cuando se quiere asignar una valoración a la práctica de un valor de las y los estudiantes. A veces, la observación se reduce al cumplimiento de normas, a las actitudes, pero no propiamente a la práctica del valor. Es necesario tomar en cuenta que la formación del ser es un proceso social, colectivo, comunitario, donde la persona se desenvuelve. La formación de valores en las y los estudiantes va por distintos caminos. Aprenden a través del ejemplo, por sucesivos ensayos, conociendo las normas y los valores, prácticas ocasionales. Conociendo este problema, y considerando que los criterios de evaluación del Ser deben ser observables, se establece lo siguiente: • Se debe verificar el análisis, la comprensión y reflexión sobre las formas de entender, comprender y practicar los saberes y conocimientos relacionados a los principios y valores propios y ajenos de la realidad. • Realizar acciones concretas que evidencian el conocimiento, desarrollo y práctica (esporádica y habitual) de esta dimensión, como ser la práctica de la responsabilidad, puntualidad, diálogo, ayuda, cooperación y otros5. • La observación de la práctica de los valores debe ser reflexionada siempre en un contexto social, donde el valor adquiere sentido. Esto es algo que debería tomarse en cuenta como una actividad comunitaria de reflexión que realizan las y los estudiantes, maestras y maestros, madres y padres de familia y autoridades educativas. • Para trascender una postura individualizante de la evaluación de esta dimensión, es necesario también observar las relaciones de convivencia en el grupo y la práctica de valores que siempre se da comunitariamente.

5. En ese sentido, es necesario tomar en cuenta para cada valor que promueve el Sistema Educativo Plurinacional una serie de modos de actuar y de normas sociales que representen esos valores.

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b. Evaluación de la dimensión del Saber La evaluación del Saber valora el logro de los objetivos holísticos a través de los contenidos desarrollados. Enfatiza la comprensión y apropiación crítica de la ciencia, los saberes y conocimientos, generados mediante procesos de discusión, análisis, reflexión y producción de conocimientos con relación a los contenidos, teorías, saberes y conocimientos abordados. Para desarrollar y valorar esta dimensión se promueve espacios donde las y los estudiantes conceptualizan, definen, conjeturan, hipotetizan y otros, comprobando que la repetición memorística ha sido superada y, más bien, si los contenidos han sido comprendidos y relacionados con su realidad, eso será productivo. En estos procesos no debe descuidarse abordar los saberes y conocimientos o contenidos relacionándolos a la realidad, la vivencia, desde la vida misma. De utilidad para transformar la realidad. Desde el MESCP se exige conocer a partir de nuestra experiencia, y es en ese contexto que debe valorarse la apropiación crítica y comprensión de la ciencia, los saberes y conocimientos. Aquí será posible aplicar evaluaciones escritas, orales o de producción, pero planteadas en términos problematizadores, relacionando lo que la o el estudiante sabe o conoce respecto de la realidad. c. Evaluación de la dimensión del Hacer En el Hacer se valora la aplicación, uso, manejo y práctica de los conocimientos para la solución de problemas a partir del análisis, comprensión y reflexión de los saberes teóricos o prácticos, la manifestación práctica de las habilidades y destrezas en cuestiones materiales e inmateriales. Esta dimensión no se reduce a lo material, como son el hacer cosas, objetos tecnológicos y otros, sino involucra inevitablemente, y de manera interrelacionada, el desarrollo de destrezas para producir ideas, teorías y prácticas. En este sentido, la valoración del Hacer comprende la producción de textos, teorías e ideas al igual que elaborar un diseño, objetos, herramientas y otros. d. Evaluación de la dimensión del Decidir

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Esta dimensión nos lleva a preguntarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de nuestro espacio educativo comunitario, en la Unidad Educativa y en la comunidad bajo el sentido de generar condiciones de vida más equitativas, de convivencia armoniosa entre los seres humanos, la naturaleza y el cosmos, esto es, de respeto a la vida. Se trata de valorar el impacto social del proceso educativo desarrollado, la incidencia de la educación en la transformación de la comunidad en cuanto al logro del objetivo holístico.

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En esta perspectiva, en esta dimensión se valora: • Las capacidades de análisis, comprensión, reflexión y producción de las teorías y prácticas para asumir acciones y decisiones. • La capacidad de tomar decisiones a partir de la lectura crítica de la realidad y con pertinencia en tiempo y espacio. • La capacidad de organización estableciendo consensos, el compromiso social y las prácticas de cambio y transformación. • La disposición a la ejecución de diversas actividades con iniciativa propia, autónoma y comunitaria en búsqueda del bien común. • La responsabilidad de asumir y tomar decisiones en las acciones propias, el curso, la Unidad Educativa, la familia y la zona, barrio o comunidad. • Las decisiones con sentido comunitario frente a situaciones de la realidad y la vida.

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Capítulo Ocho Gestión Curricular para la Transformación y la Descolonización: Articulación del Currículo Base y el Currículo Regionalizado

8.1. El sentido de la gestión curricular La gestión curricular en la educación ha correspondido de modo dominante a las acciones que se realizan para lograr los objetivos establecidos en el menor tiempo posible y con el gasto de los menores recursos. Es decir, la gestión en todos los terrenos educativos ha sido comprendida, en los modelos modernos, como una acción eficiente para producir las metas predichas. En esta concepción eficientista, la educación siempre se ha gestionado a partir de la idea de maximizar el rendimiento con la minimización de inversión (de recursos y trabajo). En el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se piensa en una gestión educativa que ponga como centro de su análisis y de sus acciones al ser humano, a su cultura, la naturaleza y el cosmos del que es parte. Eso no significa gastar desmesuradamente los recursos de los que se dispone, debemos ser frugales, pero esa templanza con los recursos de los que disponemos parte de la responsabilidad con el otro y no del beneficio abstracto del recurso en sí mismo (como el originado en la acumulación del capital). La responsabilidad con el otro es actuar en su beneficio; éste es el primer elemento de cualquier gestión educativa. Cuando hablamos sobre la gestión curricular, también comprendemos que el centro de reflexión que nos motiva a realizar acciones es esta acción de acompañamiento al desarrollo de la otra y el otro, en un lugar específico, no es lo principal ni el criterio fundamental considerar sólo las disposiciones, normativas, acciones para dinamizar el sistema educativo. Nuestra referencia central más bien es la persona, su cultura, su historia, la naturaleza y el cosmos del que forma parte. Siendo esto así, la dinámica de la gestión curricular está inspirada en un acompañamiento pedagógico que parte del valor de respeto a la persona, a su contexto y a la naturaleza; este es el factor crucial en las acciones de la gestión. La responsabilidad con el otro se manifiesta de forma concreta, no es un valor abstracto, sino un criterio rector de las acciones orientadas a transformar el sistema educativo y la sociedad. Se concreta, entonces, en el respeto por la diversidad, en la intraculturalidad que siempre es interculturalidad, porque este respeto implica la necesidad de aprender del otro, lo que implica descentrar nuestras certezas, es decir, abrir nuestras vidas, nuestra forma de vivir a la forma de vivir de otros. Esta apertura opera como algo más que un conjunto de conocimientos, como incluir los conocimientos de los pueblos indígenas de una región; no puede ser sólo una referencia cognitiva; se trata más bien de una práctica de vivencia donde lo cognitivo es un aspecto más, en la que la sensibilidad y la intuición son elementos prepa-

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ratorios para la vida en diversidad. Pero esta vida en diversidad también debe ser vida en común, no puede pensarse la diversidad si no está articulada por algún tipo de referencias comunes, y en el caso de nuestro modelo educativo, estos son los criterios del Vivir Bien, como son la descolonización, la producción de la ciencia propia y la construcción del Estado Plurinacional. Hay, entonces, un marco común de actuación, un marco en el que es posible la diversidad. Tenemos que considerar pues dos exigencias: la exigencia de que la educación puede gestionarse desde la diversidad y heterogeneidad de la sociedad boliviana, y la exigencia de que haya un marco común como bolivianas y bolivianos. Esto se manifiesta en términos de gestión en los currículos Base, el Regionalizado y Diversificado. 8.1.1. Gestión curricular para la transformación y la descolonización con base en la pluralidad En el currículo base se establece este marco común que garantiza, entre otras cosas, la transitabilidad de las y los estudiantes o participantes en las unidades educativas de todo el país, se trata del común denominador de todas nuestras diversidades, asunto que nos ha hecho a las y los bolivianos exigirnos la construcción de un Estado Plurinacional. Desde esta perspectiva es entonces imprescindible brindar las mismas posibilidades y oportunidades a todos los estudiantes, ésta es una de las tareas más importantes de nuestro Estado. La experiencia común se produce porque el currículo base es un dispositivo de selección de saberes, conocimientos, prácticas dignas de ser reproducidas por todas y todos los bolivianos. Los mismos surgen de tres fuentes: Bolivia, nuestros pueblos indígena originarios y el mundo, podríamos decir, que en el currículo base se articulan estas tres referencias. Sin embargo, una de esas fuentes, la de nuestros pueblos indígena originarios, debido a la condición colonial de la realidad boliviana, no fue considerada una fuente de vida, de conocimientos, de valores, de prácticas digna de ser reproducida. Es así que se plantea una primera exigencia del nuevo modelo educativo: articular estas realidades con la historia educativa del país.

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De esta forma, el trabajo de gestión curricular desde lo local y lo regional que implican acciones de selección, complementación, elaboración –las que serán establecidas en concreto en el siguiente tema– deberían estar enmarcadas en el consenso nacional logrado en el currículo base, a través de la Constitución Política del Estado Plurinacional (CPEP), la Ley 070 “Avelino Siñani - Elizardo Pérez” (LASEP) y otros procesos de construcción del currículo, este consenso nacional son sus orientaciones generales plasmadas en los elementos curriculares, este es el marco común de referencias, que no debería ser cambiado; sin embargo, lo que debe seleccionarse, complementarse, producirse y articularse es el contenido específico de estos elementos. Así el currículo base siendo para todo el Sistema Educativo Plurinacional (SEP) no se aplica del mismo modo para todas las diversidades, puesto que los sistemas de significación del mundo varían según los contextos culturales, generacionales y regionales. Es un campo común, pero lo es en la medida en que exige que los objetivos, contenidos y prácticas plasmadas en él se respeten como marco pero sean apropiadas, es decir, se desplieguen según la realidad de cada lugar, para que sean útiles a esa pluralidad.

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La gestión del currículo base, entonces tiene que ver con la forma en que las pluralidades del país en sus formas de nación indígena, territorial, regional, identitaria, generacional, de género, de capacidades especiales logran apropiarse del currículo base, es decir, logran encontrar la necesidad, demanda, particularidad de la unidad educativa en sus contextos específicos para transformar el país, descolonizarnos y proyectar el Vivir Bien. La gestión del currículo del modelo educativo es entonces, una gestión curricular para la transformación y la descolonización con base en la pluralidad y la interculturalidad. Esto implica que la articulación con los currículos regionalizados deben cuidar la orientación del currículo base, pero al mismo tiempo deben promover la apropiación, es decir, la recontextualización de los contenidos seleccionados y la producción de contenidos específicos. Deberá además establecer participativamente los dispositivos para garantizar que la selección del currículo base también garantice la transitabilidad de las y los estudiantes, su articulación con las exigencias de la educación superior y la transitabilidad profunda entre el Sistema Educativo y el campo laboral. Es decir, tiene que darse un equilibrio y complementariedad entre los contenidos provenientes del currículo base y otros contenidos provenientes de los niveles diversos, para que se pueda garantizar esa transitabilidad. 8.1.2. La gestión curricular en la reconstitución de las naciones y pueblos indígenas originarios como base para la construcción del estado plurinacional Otro elemento central del sentido de la gestión curricular es la reconstitución de los pueblos indígena originarios. Esta reconstitución implica la proyección de las capacidades para desplegar los sentidos, relaciones y producciones de sus culturas. Esto implica la recuperación y vigorización, dependiendo el caso, de sus conocimientos y saberes, pero también de sus prácticas culturales, de su cosmovisión, de su arte, de su espiritualidad, de su tecnología, frenados en su despliegue por el proceso de colonización. La gestión curricular es, en ese sentido, un dispositivo de reconstitución de los pueblos, dado que en general y a través de la experiencia actual, han sido los pueblos indígena originarios a través de sus representaciones educativas las que han asumido que el currículo, en particular el currículo regionalizado, es un campo de concreción de sus demandas históricas planteadas en términos pedagógicos, y que es este dispositivo pedagógico una herramienta que servirá para su desarrollo. Así el currículo regionalizado: “Asume las características de un contexto sociocultural, lingüístico y productivo que hacen a su identidad; incorporan saberes y conocimientos de la región y la práctica de las lenguas (originaria, castellano y extranjera) como medios que viabilizan y complementan el proceso educativo en sus diferentes ámbitos, todos en armonía y complementariedad con el currículo base” (Reglamento de Gestión Curricular). Así pues, el currículo regionalizado se ha ido convirtiendo en una herramienta que los pueblos indígena originarios han hecho suya, debido a la relación que este nivel de la concreción curricular tiene con el contexto regional, en el que se presentan la diversidad de lenguas y horizontes culturales. Es importante en ese sentido, comprender que el currículo

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regionalizado implica un proceso de construcción que debe articularse al consenso común trazado en el currículo base, pero no como expresión de obligatoriedad normativa, sino como expresión del diálogo, entonces la articulación, la armonización, la complementariedad se convierten en diálogo. Diálogo entre lo asumido como común y las regiones, entre lo boliviano y las culturas de las naciones indígena originarias. Pero también diálogo entre la cultura de las naciones indígena originarias y las culturas, los modos de ser, más locales y regionales. Lo dicho implica también un proceso de descolonización. Lo digno de ser aprendido por todos se integra al currículo base, pudiendo venir de lo regionalizado y las exigencias y potencialidades que en principio aparecen como locales. 8.1.3. Partir de lo concreto real para gestionar un currículo plural Estos modos de ser más locales están expresados en el currículo diversificado, que es la concreción específica del currículo, cuyas afluentes son el currículo base y el regionalizado. Así la concreción más específica, el currículo diversificado, tiene dos grandes contenedores de selección de su acción pedagógica, pero al mismo tiempo debido a su propia dinámica creativa deberá complementar y enriquecerse a través de sus propias elaboraciones. Esas elaboraciones y también las selecciones armónicas deben realizarse en los niveles más próximos a las unidades mínimas, esto es, en las unidades educativas, por ejemplo, en sus Planes Anuales, sin embargo, esto no significa que las expresiones del currículo diversificado deban restringirse a esa vía, pueden presentarse también formas de articulación de las unidades educativas a través de sus municipios o de sus distritos. El currículo diversificado no está escrito, sino que es elaborado de acuerdo a las necesidades concretas de cada unidad educativa, por lo que deberá constituirse también en el marco de las diversidades de aprendizajes posibles, entendiendo que las mismas son también, a su vez, potencialidades diferentes. La importancia de abrir la unidad educativa a estas potencialidades diferentes de las y los estudiantes no es solo asegurar el cumplimiento de su derecho a la educación, sino también asumir su valor estratégico vinculado al enriquecimiento de aprender guiados por lo distinto. Este es un factor potencial de descolonización pues irrumpe la crisis de la “normalidad” y se permite ampliar la comprensión de nuestro mundo particular. El currículo diversificado debe operar entonces modificaciones suficientes para constituir entornos en el que las necesidades y potencialidades plurales de aprendizaje sean un factor educativo transformador.

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Los dispositivos a través de los cuales se seleccionan, se articulan, se producen los elementos que componen los currículos deben ser ampliamente participativos (maestras, maestros, comunidad, estudiantes) y velar por el principio del diálogo intercultural que no parte sino de procesos de intraculturalidad. De esta forma, también la dinámica creativa de los currículos diversificados aporta a los currículos regionalizados y especialmente al currículo base, puesto que además de concretar la acción pedagógica en un aquí y un ahora, es decir, en cada ámbito geográfico y en una temporalidad específica de la historia, aviva la posibilidad de recuperar desde lo nacional y lo regional los contenidos locales, este aporte

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que se irá dando a lo largo del tiempo, nutrirá la comunidad de experiencia plurinacional. En otras palabras, con el tiempo se irán creando articulaciones que se hagan desde abajo hacia arriba, recuperando experiencias locales en la definición de política públicas, por ejemplo. Un necesario proceso más centralizado de implementación del currículo base, necesario porque sin ese marco común mínimamente acordado no se podría avanzar en su diversificación sin dar lugar a la dispersión, al relativismo, permitirá con el tiempo una reconfiguración de ese marco común desde lo plural, diverso y local, alimentando ciclos que no eliminen, sino que permitan reproducir desde la educación la pluralidad de nuestra realidad boliviana. 8.1.4. La intraculturalidad y la interculturalidad en los niveles de concreción del currículo En síntesis, la articulación de los niveles del currículo base, regionalizado y diversificado, supone un ejercicio de complementariedad entre la intraculturalidad y la interculturalidad. Entre lo propio que merece ser trasmitido de generación en generación principalmente para nuestro pueblo, para nuestra identidad, y los conocimientos y prácticas que originados también en algún lugar particular se han proyectado como de valor común. Lo “universal” no es más que lo producido por algún grupo concreto de seres humanos que por su valor en la reproducción de la vida ha tenido una difusión muy amplia, por ejemplo, el valor alimenticio de la papa, ahora consumida y apropiada en los más diversos lugares, pero que fue una planta domesticada en los Andes; y lo mismo puede pasar con las ideas y los conceptos. El problema es cuando algo con un origen particular se impone como universal, es decir, se pone como la medida de lo humano pudiendo ser sólo algo provinciano (por ejemplo, la idea de que los seres humanos se mueven de modo natural por un cálculo de interés individual). Hay un conocimiento acumulado del mundo, útil para la vida, procedente de diversas fuentes, al que también hemos contribuido como naciones y pueblos indígena originarios. Ese conocimiento debe ser incorporado a la educación como de valor común, como algo que todos deben conocer, realizar y practicar. No sólo se trata de conocimientos, sino también de valores, prácticas y sentidos políticos. Por ejemplo, la importancia de formar en valores de convivencia como la complementariedad tan arraigada en los pueblos indígenas, es algo que tiene un sentido de pertinencia común, para todos, incluso para los que no se consideran indígenas originarios. Pero el sentido tampoco es que el currículo sólo represente lo indígena, y que ello deba imponerse ahora como lo único válido; sino que es una fuente importante, pero no la única del currículo base. Por ello, es absurdo pensar que el currículo base está conformado por los conocimientos de la cultura Occidental moderna, o de la Bolivia no indígena y que los currículos regionalizados son los conocimientos de los pueblos indígenas. En realidad, nuestro currículo base se ha organizado proyectando varios conocimientos y lógicas indígenas como de valor común para todos los bolivianos y bolivianas, por ejemplo, el enfoque integral y holístico que no viene de las perspectivas y las teorías europeas, sino de la sabiduría indígena. Pero del mismo modo, muchos otros elementos vienen del conocimiento acumulado del mundo (no sólo de Occidente que de hecho tomó muchos conocimientos de otras culturas y las proyectó como suyos), como, por ejemplo, el sentido crítico y transformador, el sentido político de la educación que viene de la educación popular y liberadora latinoamericana.

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El conocimiento acumulado del mundo tampoco significa que como seres humanos tendamos a la transculturización, y que un día todos vayamos a ser culturalmente iguales. Eso sería más bien el gran peligro de la monoculturalidad, hoy, globalmente, más reinante que nunca. Pero tampoco hay inconmensurabilidad y relativismo cultural. Es decir, nuestro proceso no se plantea ni el absolutismo de la monoculturalidad (sea la que sea) ni el relativismo y la imposibilidad de comunicarnos como culturas distintas. Más bien entendemos que lo humano se desarrolla con diferencias y semejanzas, que nada puede ser dicho sino desde un contexto, desde una cosmovisión, pero que también podemos dialogar, que somos parte de un tejido más amplio, de una condición humana que compartimos, pero que cada pueblo vive desde su propio horizonte. Por eso el currículo base es un compuesto que intenta organizar los saberes y conocimientos a partir de la idea de complementariedad entre lo semejante y lo diferente, proveniente de distintas fuentes, sin negar el conocimiento científico occidental moderno, aunque si criticando su ideología cientificista y monocultural, sino articulándolo de modo complementario, y tampoco considerando meramente particular (sólo de uso de los indígenas) a los conocimientos y valores de nuestros pueblos; sino proyectando la utilidad común, la sabiduría, en su complementariedad, de nuestras propias formas de vida. El currículo regionalizado y diversificado, por su parte, representan el esfuerzo de desplegar más específicamente esta lógica de complementariedad entre saberes y conocimientos del currículo base, en el contexto local, según las exigencias de cada lugar. Es el trabajo de contextualización y diversificación de ese marco común. Es evidente que el marco común no puede incorporar toda la variedad y diversidad de elementos que conforman los pueblos indígena originarios, y que más bien recoge cierta lógica genérica de su cosmovisión; por ejemplo, la relación de respeto y armonía con la naturaleza es algo que es fundamental en el currículo como un Eje Articulador. Pero los nombres específicos que se dan a esa relación, en cada pueblo, como las libaciones para la tierra o el permiso para pescar o cazar son aspectos que desarrolla cada currículo regionalizado, sin embargo no hay que olvidar que se debe dar un dinamismo, un movimiento, que haga que elementos que en un momento aparecen como de valor sobre todo para los miembros de una cultura, luego pueden aparecer como de valor de todos, y pueden pasar al currículo base.

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La necesidad de los currículos regionalizados responde a la problemática histórica colonial de larga data de la realidad boliviana. Los pueblos indígena originarios han vivido un proceso colonial que en algunos casos los ha eliminado, habiendo incluso hoy pueblos como los Machineri o Pacahuara de muy pocos habitantes. Del mismo modo, los pueblos indígena originarios de población numerosa han visto perderse muchas de sus prácticas, conocimientos y valores, habiendo algunas madres o padres tomado la decisión, en el marco anterior de una sociedad altamente colonial y racista, de ya no enseñar, por ejemplo, lenguas indígena originarias a sus hijos. Por eso, es fundamental que las naciones y pueblos indígena originarios puedan plantear sus propios currículos regionalizados, para permitir un proceso de reconstitución de sus culturas, debilitadas por el colonialismo, donde desde la autogestión (porque no es algo que pueda decidirse de un modo centralizado), prioricen y seleccionen qué debe contener la educación de las nuevas generaciones; pero en el marco y como complementariedad del currículo base. Sería ingenuo pensar que cada pueblo se baste a sí mismo.

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El currículo regionalizado necesariamente se da en el marco del proyecto común aportar en la construcción del Estado Plurinacional, del que es vehículo la educación que se plantea en el currículo base. Así se garantizará la gestión plural del currículo, desde cada realidad concreta (lo que será complementado con la figura más concreta y dinámica del currículo diversificado) atendiendo a sus necesidades y exigencias, pero también permitiendo una formación común, un sentido común, un proyecto común entre todas las bolivianas y todos los bolivianos.

8.2. Articulación del currículo base, regionalizado y diversificado 8.2.1. Currículo Base, Regionalizado y Diversificado En el horizonte de la transformación de nuestra educación existe una continuidad entre las actividades de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la escuela y las experiencias de las y los estudiantes y realidades de la comunidad; en este sentido, se plantean una serie de mecanismos y políticas orientadas a garantizar que la escuela realmente sea parte de la vida de cada contexto y dejar atrás la autoreferencialidad de la escuela donde la educación estaba aislada de su contexto e ignoraba todos los elementos culturales del contexto local y la región. En esta perspectiva el Currículo Base recoge y desarrolla todos los elementos y aspectos socioculturales, políticos y económicos que hacen a la conformación del Estado Plurinacional, su esencia es fortalecer la unidad del país a través de una educación que parte de nuestras realidades, nuestras identidades, nuestras experiencias para luego acceder al conocimiento y experiencia de otras realidades y otras experiencias de otras naciones y pueblos del mundo. Algo que debe quedar claro es que no se está rechazando a la ciencia ni a la tecnología desarrollada en diferentes contextos del mundo, sino que cambia la forma en que nos relacionamos con esa ciencia y esa tecnología; la orientación que le damos es la defensa y protección de toda forma de vida. Desde el Currículo Base se promueve y fomenta el desarrollo de la ciencia y tecnología pero con una orientación distinta a la que se le ha dado en la cultura moderna occidental; cuya lógica de acumulación económica y explotación de la naturaleza ha atentado contra el equilibrio de la vida; las consecuencias la vivimos hoy y los mismos científicos prevén situaciones catastróficas en el futuro inmediato; es importante comprender sobre la necesidad de darle otra direccionalidad a la ciencia y tecnología y el Currículo Base parte de ese posicionamiento. El Currículo Regionalizado es la expresión de las naciones y pueblos que conforman nuestro Estado Plurinacional, recoge y desarrolla elementos y aspectos socioculturales, espirituales, políticos y económicos de las regiones; responde a la necesidad de desarrollar y fortalecer la identidad de las naciones y pueblos a través del estudio de saberes y conocimientos y otros elementos que son parte de cada una de las culturas. El Currículo Regionalizadose asienta sobre los mismos fundamentos, bases y enfoques del Currículo Base. En la planificación y desarrollo curricular, el Currículo Regionalizado arti-

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cula el proceso educativo a la realidad regional; este proceso de articulación se concreta a través de la complementariedad de los elementos curriculares del Currículo Base (CB) y el Currículo Regionalizado (CB). Para esta articulación, además hay que mencionar el Proyecto Socioproductivo (PSP) que al vincular la escuela y la comunidad a través de acciones que responden a las necesidades y problemáticas locales, se convierte también en un mecanismo que coadyuva a la articulación del CB y CR. En relación al Currículo Diversificado (CD) diremos que es más dinámico y concreto al incorporar al desarrollo curricular saberes y conocimientos, formas de enseñanza y aprendizaje, uso de materiales, lengua y otros elementos curriculares particulares de cada contexto local donde se asienta la escuela. Para aclarar la articulación del Currículo Base y Regionalizado, hay que recordar que el currículo se concreta en la práctica pedagógica a través de los elementos curriculares como los objetivos holísticos, contenidos, metodologías, actividades, tipo de interrelaciones entre las y los sujetos educativos, organización de la clase, los espacios de desarrollo de la clase, uso de materiales, la evaluación, etc.; la articulación del CB y CR debe darse a través de los elementos curriculares mencionados en los tres tipos de planificación curricular planteados: anual, bimestral y de clase; además como indicamos, debe tomarse en cuenta el PSP. Esta articulación complementaria, dependiendo en su composición de las diversas situaciones, deberá manejar un criterio de proporcionalidad y equilibrio en la selección de contenidos y otros elementos provenientes del currículo base y del currículo regionalizado, no pudiendo en ningún caso modificar las capacidades básicas a ser desarrolladas por año de escolaridad definidas en los objetivos de los planes y programas del currículo base, ni tampoco dejar de tomar en cuenta con equilibrio los contenidos pertinentes del currículo regionalizado. 8.2.1.1. Articulación e Integración del Currículo Base (CB) con el Currículo Regionalizado (CR) en la Organización de Contenidos por Campos y Bimestres.

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Para la articulación del currículo regionalizado1con el currículo base a la fecha, se tiene once naciones y pueblos indígenas originarios que formularon sus currículos regionalizados (Pueblo Indígena Chiquitano con R.M. 684/2012, Guaraní con R.M. 685/2012, Quechua con R.M. 686/2012, Ayoreo con R.M. 687/2012, Aymara con R.M. 688/2012, Guarayo con R.M. 689/2012, Mojeño con R.M. 690/2012), Nación Uru con R.M. 578 /2013, Afroboliviano R.M. 052/2014, Maropa R.M. 519/2014, Yuracaré R.M. 518/2014), donde sus saberes y conocimientos se encuentran organizados en base a una estructura curricular planteada desde su cosmovisiones, sin embargo cabe aclarar que la estructura plateada por las NyPIOs se armoniza, articula y complementa con la estructura del currículo base. En el siguiente cuadro se refleja la relación señalada: 1. Ley de Educación Nº 70 Avelino Siñani, Cap. I Organización curricular, Art. 70.

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Armonización del currículo base y currículo regionalizado

MUNDO ESPIRITUAL

DESCOLONIZADORA, COMUNITARIA, INTRA-INTERCULTURAL PLURILINGÜE, PRODUCTIVA, CIENTÍFICA, TÉCNICA-TECNOLÓGICA

MÚSICA-DANZA-JUEGOS

COMUNIDAD Y SOCIEDAD

RELIGIOSIDAD

GOB. Y ORG. COM

EDUCACIÓN FÍSICA Y DEP.

EDUC. PARA COMPRENDER EL MUNDO

SOCIOCOMUNITARIO

ESPACIO

PRODUCCIÓN

TECNOLOGÍA P

EA

ME

CSC

AC TC

AC

EO

PO

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Parte III

Concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

Capítulo Nueve El Proyecto Socioproductivo

9.1. El Proyecto Socioproductivo y sus sentidos de transformación y producción El Proyecto Socioproductivo busca articular la escuela con los procesos de la vida. Es una estrategia educativa que permite organizar lo educativo a partir de problemas de la realidad y no desde cuestiones puramente escolares. En este primer capítulo se presenta una visión ampliada sobre la importancia del PSP en el horizonte de la transformación de la escuela autoreferencial, puntualizando cuatro exigencias necesarias que debe cumplir un PSP. En este entendido el PSP surge de una lectura de los problemas de la realidad; el PSP es productivo en el sentido creativo de la acción humana con un sentido transformador, sea económica o de otro tipo; el PSP es participativo, en el sentido de que se elabora y desarrolla de un modo conjunto con actores educativos y actores de la comunidad; el PSP involucra entre otras acciones, articulaciones con el avance curricular desarrollado por cada maestra y maestro de las unidades educativas, en sus respetivas áreas de trabajo. 9.1.1. La escuela autoreferencial y la educación sociocomunitaria productiva La escuela autorreferencial El PSP rompe los esquemas de la escuela autoreferencial; para entender esto a profundidad será importante entender la génesis de lo que hoy en día conocemos como Escuela. La escuela universal gratuita con su disposición de espacio, estructura, modo de funcionamiento, rol del maestro, el tipo de estudiantes que se forman, no aparece en la historia hasta antes del siglo XIX, es un fenómeno reciente. Otras eran las instituciones pedagógicas en las distintas culturas; en Europa hasta antes que se genere la escuela, la educación especializada sólo era un privilegio para las elites, no estaba pensada para atender a toda la población, dada la división de estamentos que existia. Los sectores populares desarrollaban procesos de formación en los oficios familiares a través de la incorporación de los hijos e hijas al trabajo familiar como aprendices, existia una forma educativa que partia de las necesidades de la reproducción de las familias.

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¿En qué contexto aparece la escuela única, universal, gratuita en Europa?, esto tiene que ver fundamentalmente con los procesos históricos y ciertas coyunturas que han definido la forma de la Escuela. El antecedente de muchas de las lógicas que plantea la Escuela tiene su origen en las instituciones educativas que había conformado la Iglesia Católica, pero la Escuela como tal responde a un contexto histórico de creación de las Repúblicas y la formación de nuevas exigencias para garantizar el control y convivencia de los nacientes Estados Nación europeos. Si antes los reyes o señores feudales podían mantener un control vertical de la población, el nacimiento de las repúblicas de ciudadanos tendrá que generar sus propias formas de mantener la cohesión interna. Entonces, en el contexto de la formación de los Estados Nación en Europa aparece la idea de organizar la realidad con la idea de una sola lengua, un solo territorio, una sola cultura. Para hacer esto las élites gobernantes necesitaban una institución que permita lograr este propósito en las nuevas condiciones históricas, es ahí donde se asume a la Escuela y a la educación como un instrumento para que el pueblo en su conjunto maneje ciertos sentidos comunes en la perspectiva de constituir la identidad nacional que garantice la convivencia al interior del territorio y que permita la reproducción del poder de las elites. (Hobsbawm, 1992) Por otro lado, el contexto de desarrollo y expansión del capitalismo y la revolución industrial europea impuso su impronta a lo que conocemos como Escuela, ya que esta responde también a las exigencias de ampliación de la producción y a la búsqueda de eficacia que necesitaba la industria para ampliarse. La búsqueda de producción a gran escala y bajo la mayor eficiencia posible para lograr mejores rendimientos, tenía que ver con la incorporación de una mano de obra calificada y que pueda acoplarse a los ritmos y disciplina que exigían las fábricas. En este contexto, los empresarios necesitaban conformar una base de trabajadores con valores y hábitos más compatibles con las necesidades de las fábricas, donde la disciplina, puntualidad y sumisión a la norma era valorada como virtudes para los trabajadores. Será la escuela la que cumpla estas expectativas de los poderes empresariales quienes van a moldear la Escuela pensando en sus necesidades (Fernández Enguita, 1990).

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En este contexto, se encuentran en boga los discursos positivistas, bajo sus premisas la comprensión de la pedagogía se fue cerrando, excluyendo otras formas educativas bajo criterios restringidos y unilaterales, “el positivismo estableció la cientificidad como el único criterio de validación pedagógica. De aquí que cualquier propuesta pedagógica debía demostrar que era cientifica” (Pineau, 2001: 45). De esta forma la escuela aparecía como legitima y la forma de educación superior en sí misma bajo el manto de cientificidad. Además el positivismo aterrizaba en una concepción del conocimiento estático y acabado, no es casualidad por tanto de que los procesos educativos hayan tomado formas estrictamente transmisoras y aisladas de las realidades concretas; es aquí donde aparece la búsqueda de “métodos” de transmisión de conocimiento eficientes y cientificos, “eficaz y universalmente aplicable a cualquier situación”, esto es, aparece la tendencia de reducir la educación a elementos técnicos y a recetas (Pineau, 2001; 45) Estos son algunos aspectos de la coyuntura donde toma forma la Escuela; desde esta perspectiva se entiende que la escuela es un producto histórico, con un determinado sentido y especificidad, que plantea una lógica interna de la Escuela como institución autoreferencial,

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cuya forma institucional define una determinada “situación” de mucha restricción en la que deberá relacionarse maestro/a y estudiante. Para que el gobernante del naciente estado nación instruya la educación con ciertos valores y homogenice de cierta manera los sentidos comunes de su población y al igual que el empresario instruya ciertos elementos requeridos para mejorar su mano de obra, se requiere delimitar contenidos, capacidades y valores que se concentren en el instrumento central de la reproducción en la escuela que viene a ser el currículo; que se plantea desde actores externos a la Escuela, usando a esta institución para la consolidación de sus intereses. En este sentido, la Escuela plantea una forma educativa de arriba hacia abajo donde determinados intereses (empresariales, de elites gobernantes) plantean el “currículo” sobre el cual los estudiantes se van a formar ; esa es la “lógica transmisora”; contexto que define también el rol que va a tener el maestro/a. Las circunstancias y la “situación” que impone la Escuela a las y el maestro/a es muy restrictiva, porque al maestro/a le corresponde la responsabilidad de “transmitir” el currículo oficial que en cuya construcción no participa y menos la comunidad, ya que éste es definido por intereses externos a la escuela . 1

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Este pequeño ejercicio de contextualización histórica plantea las condiciones y la lógica de trabajo de la Escuela que conocemos hasta hoy en día; una lógica autorreferencial de un sistema cerrado en sí mismo. La experiencia de Warisata y el Proyecto Socioproductivo Pero esta no es la única experiencia educativa que se da en el mundo, a lo largo del tiempo aparecen muchas vertientes críticas que van a cuestionar la forma y fundamentos de la Escuela autoreferencial. A nosotros nos interesa la experiencia que se ha desarrollado aquí en Bolivia y que tuvo una amplia irradiación a nivel continental, esta es la experiencia de Warisata; experiencia educativa que permite visibilizar posibilidades para trascender la lógica de la Escuela del estado nación moderno. Nos interesa focalizarnos en esta experiencia porque rompe con la idea de sistema cerrado de la escuela moderna. A Elizardo Pérez en 1931 desde el Ministerio de Educación le delegan la responsabilidad de encargarse de la educación indígena y la primera tarea que realiza es la construcción de la Escuela Ayllu, para promover una educación diferente para el “indio”, en un contexto difícil, en un contexto de amplio sometimiento en tiempos de hacienda. La problemática del “indio” en esta coyuntura, como pueblo oprimido que vive un contexto de explotación planteaba exigencias nuevas para desarrollar una educación pertinente; en este sentido, Elizardo Pérez intuye que la lógica de la escuela tradicional no le es útil para formar al pueblo indígena para su liberación, es decir, que el saber leer y escribir y acumular el conocimiento oficial no era garantia para mejorar las condiciones de vida, dado el contexto de exclusión y racismo que se vivía. Como puede verse en las siguientes líneas de Elizardo Pérez: 1. Desde esta perspectiva se entiende mejor el planteamiento de la pedagogía moderna de concebir al estudiante (alumno) como una hoja en blanco, ya que de lo que se trataba en Europa era de olvidar la cultura premoderna para ingresar a los procesos acelerados de la modernización construyendo una nueva comprensión de sí mismo como sociedad (Dussel, 2011). 2. “La escuela, como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del currículo prescrito. Esta selección es siempre previa al acto de enseñanza y en cierta parte ajena a sus propios agentes y receptores” (Pineau, 2001; 37)

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“En nuestras reuniones vespertinas discutiamos extensamente y por mucho tiempo esta cuestión. Había que hacerles entender que el alfabeto únicamente no solucionaba nada en absoluto. Aunque desfigurando un poco la realidad, les ponía el caso de Avelino Siñani, que sabiendo leer y escribir tenía una situación económica y social exactamente igual a la de Juan Quispe, que no lo sabía, y que en el pueblo o en cualquier otro centro urbano, eran objeto de igual tratamiento. Los mismos abusos se cometian con ambos sin que la letra los diferenciara gran cosa. Esta escuela, les decía, tiene que equiparlos de todos los conocimientos para levantarlos en su condición por medio del trabajo y del esfuerzo que producen bienestar y riqueza y elevan la dignidad del individuo” (Elizardo Pérez, 2014: 106) Se planteaba que la formación bajo la lógica de la Escuela nacional no permitia mejorar las condiciones de vida de un pueblo subordinado y excluido, este tipo de lógica formativa desde ningún punto de vista tendría la posibilidad de generar las condiciones pedagógicas que permitan al “indio” transformar su realidad. Dado el desafío de plantear una formación que posibilite mejorar las condiciones de vida del “indio” y desarrollar las condiciones para la búsqueda de su propia liberación, el planteamiento de la Escuela Ayllu rompe las fronteras del sistema cerrado de la Escuela en dos niveles: Por un lado, la comunidad entra a la Escuela Ayllu planteando sus valores y sus instituciones, es decir, la primera idea es que la escuela para el “indio” tenía que ser una creación, tener comunicación y estar inspirada en la realidad a la que responde, “quien se detenga a observar la estructura de Warisata, encontrará que fue íntegramente indígena: su régimen de gobierno, sus métodos de enseñanza, sus instituciones, todo en fin, fue extraído de la experiencia Ayllu” (Pérez, 2014). Además, es importante resaltar la participación de la comunidad en la construcción de la Escuela Ayllu, ya que la escuela si tenía sentido era porque estaba íntimamente relacionada al devenir de la comunidad, este criterio era la razón de existencia de la Escuela Ayllu. En un segundo nivel, se plantea que la escuela no puede abstraerse de la realidad de la comunidad, esto es que la educación, la Escuela Ayllu se vincula de forma directa con las necesidades y los problemas de la comunidad, no para contemplarlos, sino para apoyar en su transformación. La comunidad tenía muchas necesidades y estaba muy olvidada: necesitaban reconstruir sus casas, mejorar la producción que tenían, desarrollar insumos para vivir cotidianamente, entonces Warisata ante las necesidades de la comunidad brindaba las posibilidades para que el estudiante produzca las cosas, pero no para que la escuela se convierta en una fábrica de producción. Como dice Pérez:

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“Ningún resultado dieron las escuelas rurales fundadas para alfabetizar al indio. Lo substancial, lo básico, reside en transformar su estructura social, elevando su nivel social y su dignidad… la enseñanza teórica se anula si no va acompañada de la práctica” (2014; 156) Partiendo de los problemas de la comunidad, en la escuela se producen respuestas para responder a sus necesidades, donde los estudiantes desarrollaban procesos productivos en función de esas necesidades de la comunidad. El desarrollo de este tipo de formación permitia

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que el conocimiento sea apropiado desde su utilidad y sea apropiado con sentido para que sirva para dar respuestas a la vida concreta. El efecto de este tipo de formación era que el estudiante aprendía conocimientos útiles, produciendo; pero no aprendía produciendo sin sentido; se aprendía produciendo, sabiendo que lo que se producía aportaba a la mejora de las condiciones de vida de la comunidad. Desde la perspectiva de Salazar Mostajo, Warisata ha planteado una “escuela productiva” donde “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro, que el objeto producido por una necesidad social; mientras aquel permanece como en una vitrina, éste se integra al torrente social, está teñido de lo social hasta la médula, es lo social por excelencia; expresa pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad, de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio. El objeto producido no permanece como tal, con todas estas cualidades, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza, la incrementa” (Salazar, 1992; 92-93). Warisata como experiencia educativa ha logrado articular la Escuela a los problemas de la realidad y la vida, es decir abre el sistema cerrado de la escuela, abriéndose a las problemáticas de la realidad, y desde ahí genera procesos educativos, logrando que el estudiante se conecte con los problemas y necesidades de su realidad; desde esta perspectiva se aprende produciendo para aportar en la transformación de los problemas y necesidades de la comunidad. Este criterio educativo que plantea Warisata es el aporte central de su experiencia sobre la que podemos ampliar la perspectiva para plantear elementos del MESCP como el Proyecto Socioproductivo. Al igual que Warisata, el Proyecto Socioproductivo plantea desarrollar una educación abierta a la realidad social y a los problemas y necesidades de la comunidad, lo que implica trascender la lógica autorreferencial y el sistema cerrado de la Escuela Tradicional. Desde esta perspectiva se plantea un sistema abierto donde la Escuela y los procesos educativos que se desarrollen en ella, tengan sentido en la medida en que estén vinculadas a problemáticas de la vida de la comunidad y donde el estudiante se forma en procesos donde participa de la transformación de la realidad desde su formación . 3

9.1.2. Aspectos necesarios de un PSP El PSP parte de los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad local Una primera exigencia del PSP tiene que ver con la identificación de los problemas, necesidades y potencialidades de las comunidades. Lo primero que hay que remarcar es que un PSP 3. Entonces estamos aquí en dos lógicas distintas: el sistema cerrado de transmisión bancaria y el sistema abierto a la vida que posibilita generar procesos educativos de producción de conocimientos de manera permanente, ya que los problemas cambian y son diversos; aún un maestro de la misma área y el mismo nivel, realizará procesos educativos distintos porque tendrá otro PSP con otros problemas en otro lugar, eso es la diversificación de la educación desde las problemáticas, es educar desde las problemáticas nuestras, de fondo es que el estudiante aprenda a vincularse a sus problemas de la realidad. Esto es un contexto general de donde se inspira el PSP por eso no es arbitrario, tiene un sentido profundo y marca la diferencia del modelo respecto a la estructura de la Escuela Tradicional que hemos conocido.

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surge de la lectura actual de los problemas de la realidad local, no surge de problemas de aprendizaje o cuestiones internas sólo a la unidad educativa, sino del ejercicio de identificar problemas en la realidad local de los que vivimos en el lugar. Esta es una identificación que debe hacerse de un modo original en cada lugar y de modo participativo. Este es el único punto de partida de un PSP. Cuando se realiza esa identificación de problemas, necesidades o potencialidades, habitualmente, siendo un proceso participativo de varios actores, se identifica lo inmediato, lo visible, lo evidente. Puede darse el caso, por ejemplo, de identificar sólo carencias sin una lectura más profunda. Aquí debe realizarse también una problematización de lo evidente, para intentar visualizar qué está detrás de lo aparente, de la punta del iceberg. Muchas veces puede estarse frente a un síntoma, frente a un efecto, cuya resolución no generaría una transformación. Leer los problemas que nos aquejan es un proceso, no es algo que surja de la aplicación simplista de una técnica. Es un proceso político y formativo de toma de conciencia. La concienciación freireana es una apuesta por alfabetizarse en la lectura de la opresión, es decir, por despertar la conciencia crítica que nos mueve a la acción transformadora. La capacidad de leer la realidad problemáticamente, tan cubierta por la naturalización de la dominación y la desigualdad, es necesaria en la elaboración del PSP. Descubrir, por ejemplo, que quizá el problema no es la mala nutrición, en sí misma, sino la pobreza y que detrás de la pobreza aún se asoma la desigualdad social. Esto es parte del proceso de volver la carencia, la necesidad, un problema y también una potencialidad, es decir, de leer lo que está detrás de lo evidente de la carencia; qué es aquello que puede posibilitar a futuro una transformación. El carácter productivo del PSP, de un sentido creativo y transformador La segunda exigencia plantea que un PSP es productivo. ¿Un PSP sobre producción y consumo de quinua en una Unidad educativa, que genera alimento para ser consumido y excedente para ser comercializado, es más productivo que un PSP sobre práctica de valores para eliminar el hostigamiento escolar (bullying)? Es evidente, que el primer PSP es más característico en una unidad educativa del área rural y el segundo, es más habitual en las áreas urbanas concentradas.

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Un sentido restringido de lo productivo es la acción productora o fabricante de cosas. Se trata de una relación de los seres humanos con la naturaleza, en la que se genera productos, bien sean económicos o incluso de otro tipo. Una casa, ropa o un alimento, son productos en este sentido, pero también la producción de técnicas y tecnologías, la artesanía o las obras de arte . En esta producción prima un sentido creativo y transformador a partir de la relación de armonía con la madre tierra. 4

4. En este punto se utiliza algunos planteamientos de Enrique Dussel, Filosofía de la producción, Bogotá: Nueva América, 1984.

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Por otro lado, se puede identificar una acción que busca producir cambios en los seres humanos. No se trata de producir cosas, sino de producir cambios en las personas. Destacaremos aquí dos tipos de acciones orientadas a otros seres humanos: pedagógicas y políticas. La acción pedagógica busca formar determinados tipos de seres humanos; la acción política, por su parte, busca generar cambios en las sociedades. Aquí prima un sentido creativo y transformador, en cuanto se busca que esos cambios en las prácticas de la gente estén orientados por el bien común, por sentidos y valores sociocomunitarios. Pero estas son sólo maneras de precisar sentidos analíticos, un PSP concreto cualquiera sea, tienen elementos de ambos sentidos de productivo. Por ejemplo, el PSP de quinua igualmente quiere generar cambios en las personas; no solamente busca producir quinua, sino una relación diferente de las personas con la tierra, una relación diferente de las personas entre ellas. Y lo mismo el PSP sobre valores, tiene acciones que involucran una relación de armonía con la madre tierra, aunque no llegue a producir productos, pues no puede formarse en valores de reciprocidad, sino es en una nueva relación también con la madre tierra. EL PSP es productivo porque las acciones que realiza tienen un sentido creativo y transformador de las relaciones entre seres humanos y de las relaciones de los seres humanos con la madre tierra. El PSP es participativo Un PSP no es una elaboración de la Unidad educativa. Un PSP surge y se desarrolla con la coparticipación de los diferentes sujetos de la comunidad Educativa. Esto quiere decir, que el PSP no tiene sentido si se elabora sólo por los/as maestros/as, aun si ellos tienen la mejor voluntad y realizan un diagnóstico profundo sobre la realidad de su comunidad, el PSP pierde credibilidad porque no ha involucrado a los actores/sujetos de la comunidad educativa. ¿Por qué es tan importante que el PSP sea participativo? No se trata de una cuestión menor, sino que representa la posibilidad de que la unidad educativa se apertura a los problemas y potencialidades de la comunidad. Aquí descansa mucho de las posibilidades transformadoras del PSP, puesto que no se trata de una cuestión puramente educativa, autoreferencial de la escuela, sino de una cuestión que afecta, que preocupa, que plantea una movilización de toda la comunidad. Un buen PSP no es aquel que se acerca a los planes del director o incluso del Ministerio de Educación, sino aquel que se acerca a los planes, proyectos, problemas de la gente que vive en diferentes contextos. Este sentido participativo implica varias dificultades. La principal, convocar e interesar a los actores que están en la unidad educativa en la realización del PSP. Los padres de familia de los estudiantes son uno de los actores fundamentales. La inmersión de los padres de familia en las actividades del PSP y otras de la Unidad Educativa, es necesaria y garantiza una base de apoyo permanente, pues hay una vinculación con la unidad educativa mediante sus hijos. Pero la realización del PSP también debería considerar amplia la participación de todos los sujetos que puedan contribuir en la transformación de determinado problema, como los agentes económicos (empresas locales, instancias estatales nacionales y locales, de apoyo de emprendimientos

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productivos), las autoridades y organizaciones (barriales, comunitarias, locales, departamentales si es el caso), los vecinos (que no necesariamente son padres de familia de estudiantes de la unidad educativa), las actividades locales, comerciales, la policía local, las instituciones que trabajan en el lugar, etc. La articulación curricular del PSP El PSP es una “Estrategia Metodológica” que articula los procesos educativos a los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad; permite desarrollar procesos educativos articulados a la vida, es el ancla que permite articular sociedad y educación, educación y vida. El desarrollo de procesos educativos articulados a la realidad plantea la exigencia de un uso abierto y útil del conocimiento superando la mera transmisión de los contenidos. En su desarrollo del PSP se realizan varias acciones y/o actividades donde participan las/ os madres y padres de familia, estudiantes y maestros/as; todo este conjunto de acciones permite aterrizar y darle sentido al PSP. Por tanto el PSP no agota su desarrollo en lo curricular, en la selección de contenidos para la elaboración del plan anual bimestralizado, sino que la problemática del PSP orienta todo el conjunto de procesos educativos, de modo que no se desarrolla un tema porque está en el currículo, sino que para seguir comprendiendo y transformando el problema al que responde el PSP, se trabaja uno u otros contenidos. Es una inversión de la lógica curricular de tipo temático, donde se pasa de un tema al siguiente solo por cuestiones de gradualidad y orden lógico. En el MESCP, lo que genera coherencia no es la organización lógica por niveles de complejidad, sino es el problema del PSP al que se van articulando, porque son necesarios para comprender y transformar ese problema, los contenidos a desarrollarse. En los procesos educativos que plantea el PSP maestros y estudiantes se abren al mundo, a los problemas de la realidad para conocerlo, interpretarlo y darle sentido, se plantea una relación dialógica donde educadores y educandos ingresan en un proceso abierto y de producción de conocimiento mediados por la realidad, ambos conocen y aprenden respondiendo creativamente a los problemas de la realidad. En este sentido el PSP permite a los estudiantes una apropiación de los conocimientos de forma comprensiva, útil y no meramente repetitiva; es decir, que el estudiante aprenda el conocimiento en el proceso de resolver creativamente problemas de la realidad, ya que “sólo existe saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda inquieta, impaciente, permanente que los hombres realizan en el mundo, con el mundo y con los otros” (Freire, 2008).

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9.2. El PSP, el diagnostico y su elaboración Una de las mayores críticas a la escuela es su desvinculación con la realidad y su carácter monocultural, memorístico y cognitivista donde los contenidos se trabajan en sí mismos, como nociones terminadas y definitivas sin ninguna relación con los problemas de la realidad y los diferentes ámbitos de la vida.

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Con la finalidad de encarar esta crisis con la que tropieza la escuela, desde la perspectiva del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, se ha planteado el Proyecto Socioproductivo – PSP, en la perspectiva de articular los procesos educativos de la unidad educativa con la realidad: productiva, económica, social, cultural, lingüística, política, etc. de la comunidad, zona, barrio o distrito educativo; en la perspectiva que esta articulación permita que los procesos educativos curriculares que se trabajen en la Unidad Educativa se vinculen con las problemáticas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa, de modo que las y los estudiantes en vez de sólo memorizar y repetir, comprendan lo que aprenden a partir de la realidad y la variedad de situaciones que suceden en nuestro entorno próximo, fruto de las problemáticas, necesidades o potencialidades presentes en nuestra comunidad educativa. 9.2.1. El carácter participativo y comunitario del PSP Si el PSP responde a las problemáticas, necesidades, demandas, vocaciones y potencialidades de la comunidad educativa (comunidad, tenta, barrio, zona, etc.), deja de lado su carácter individual y autoreferencial, mas por el contrario emerge la necesidad de involucrar a todos los miembros de la comunidad: padres y madres de familia, autoridades vecinales o comunales del barrio y/o comunidad, representantes de instituciones y organizaciones sociales, etc., en la intención de que el PSP sea elaborado con la participación, opinión y consenso de los diferentes miembros de la comunidad educativa. En ese sentido, es importante subrayar el carácter participativo y comunitario que adquiere el PSP, ya que convoca a participar a estudiantes, representantes de las madres y padres de familia, maestros/as, directoras/es, autoridades locales y población en general (representantes institucionales o de organizaciones sociales) para analizar y reflexionar su realidad local, sus problemas, necesidades y/o potencialidades; y para vincular el proceso curricular de la escuela con la realidad inmediata. En este entendido el proceso de elaboración del PSP se constituye en la columna vertebral para empezar a romper la auto referencialidad y bajo la coordinación del comité de gestión conversamos/reflexionamos/analizamos/priorizamos los problemas o las necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa para que sean problematizados y transformados a través del PSP y el desarrollo curricular. En ese sentido, es importante que el PSP exprese el pensamiento, problemas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad, para que así el apoyo sea mayoritario , lo cual contribuirá 5

5. En las comunidades donde la influencia de la sociedad no es dominante, el apoyo es de consenso.

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y favorecerá al involucramiento y compromiso de los diferentes miembros de la comunidad y así contar con el apoyo de los diferentes actores a la hora de desarrollar el plan de acción establecido por la comunidad educativa. 9.2.2. La importancia del diagnóstico y la lectura de la realidad en torno al PSP Cuando pensamos el PSP no hablamos de cualquier estrategia, nos referimos a una estrategia metodológica que vincule la Unidad Educativa con la comunidad, que abra la lógica cerrada de la escuela a los problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad. Por tanto esto exige ciertas consideraciones metodológicas a tomar en cuenta, ya que no hablamos sólo de un problema o necesidad cualquiera, sino de problemas y necesidades que vistos desde una lectura reflexiva y dialógica entre todos los miembros de la comunidad permita identificar los problemas, necesidades y potencialidades que de fondo y trasfondo limitan, dificultan y condicionan la vida y convivencia comunitaria de la comunidad educativa de nuestro distrito, tenta, comunidad, zona, barrio y/o distrito. Pero la realidad no es tan simple como parece, más por el contrario es bastante compleja, ya que esta entretejida por muchos aspectos relacionados y concadenados entre sí, donde hay muchos problemas entre importantes y urgentes, donde unos son efecto y otros causa, unos principales otros secundarios. Por ende el hecho de identificar y priorizar los problemas, necesidades o potencialidades a través del PSP nos obliga a remitirnos a la idea preliminar de un Diagnóstico, porque a partir de esta actividad necesitamos que emerja una lectura de la realidad, una lectura de nuestros problemas, una lectura que a través del diálogo entre los diferentes sujetos de la comunidad permita identificar, develar y priorizar los problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa. Uno de los pasos iniciales pasa por superar nuestra visión convencional y tradicional en torno a la idea diagnóstico que hemos aprendido o heredado desde los enfoques positivistas, donde por lo general de manera plana y formal sólo se detallan datos escolares (como cantidad de niños/as, sexo, años de escolaridad, infraestructura, inmuebles, recursos, y aspectos sociales, económicos, culturales y políticos del contexto, etc.) pero casi siempre desde una visión fragmentada y reducida de la realidad, negándonos la posibilidad de construir una mirada amplia, reflexiva y critica sobre los problemas y necesidades de fondo que afectan la vida comunitaria de la Unidad Educativa y en la comunidad educativa en su conjunto. Por tanto es necesario empezar a repensar y replantear en términos prácticos la visión formalista y burocrática que nos han dejado las teorías educativas bancarias y tecnocráticas del neoliberalismo.

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En ese sentido, nos interesa que el diagnóstico permita darle un sentido vinculante y transformador al PSP, donde no sólo se recoge opiniones y se hace un listado de los problemas y necesidades de nuestra comunidad educativa, sino donde de manera participativa y comunitaria se promueven espacios de reflexión y problematización con toda la comunidad educativa. En ese entendido, hacer una lectura no sólo pasa por mirar lo inmediato lo evidente, sino develar los problemas/problemáticas de fondo que están más allá de los problemas aparentes, porque son estos problemas de fondo lo que no permite construir comunidad, crear condiciones

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para el proceso de aprendizaje de nuestros estudiantes, vincular a la comunidad y la escuela (viceversa), transformar la gestión educativa, brindar un aprendizaje integral y holístico a nuestros estudiantes. En ese sentido leer nuestra realidad y nuestros problemas, como diría Zemelman, implica “leer la complejidad, significa ser capaz de penetrar en los entretejidos de la realidad, en esos espacios ocultos (…) de tramas y no limitarse a verlas como una simple superficie lisa que es fácilmente detectable y de describir” (Zemelman, 2010:26) Ahí radica la importancia y sentido del Diagnóstico, ya que permite que el PSP se vuelva una estrategia metodológica fundamental, un mecanismo de interrelación e interacción entre la escuela y la comunidad. Donde los procesos educativos a través del PSP relacionen el desarrollo curricular: contenidos, materiales, metodología, evaluación, etc. con los problemas, necesidades y potencialidades de la comunidad educativa. En ese entendido promover una lectura de la realidad con la participación activa y comunitaria de los diferentes actores de la comunidad nos desafía a romper con las viejas lógicas verticales y, por el contrario invita a promover una construcción desde abajo hacia arriba, es decir desde las realidades (problemas – necesidades – potencialidades) concretas de nuestro contexto educativo para así evitar tener un diagnostico pre-juicioso de un grupo reducido de personas, este es un aspecto que hay que tener presente siempre dentro el proceso del diagnóstico para establecer qué tipo de proceso metodológico estamos promoviendo a la hora de llevar adelante el diagnóstico. Criterios prácticos para orientar el proceso de diagnóstico comunitario transformador Sin perder de vista de que no se trata de un diagnostico convencional sino de un proceso dialógico y reflexivo –que a partir de nuestra experiencia, práctica educativa y realidad- permita tener una mirada profunda sobre nuestros problemas, necesidades y potencialidades; es necesario reflexionar la naturalidad con la cual muchas veces miramos los problemas y necesidades de nuestro contexto y/o realidad local, donde muchas veces lo anormal es considerado normal, a tal punto que nos acostumbramos a ello y lo consideramos natural. Por ejemplo, problemas estructurales de nuestra sociedad como la violencia intrafamiliar, el machismo, el feminicidio, la inseguridad, la violencia, la discriminación, el abandono familiar, el alcoholismo, la trata y tráfico de personas, el acoso escolar, la ausencia de valores, etc. hoy tienen su incidencia concreta en la vida cotidiana de las personas, tienen su impacto en la vida comunitaria de nuestros barrios, zona, distrito educativo, comunidad, pueblo y/o región que muchas veces no nos animamos a mirar o enfrentar por falta tiempo, interés o porque nuestra mirada sobre la realidad es muy superficial e inmediatista. Ahí radica tal vez la importancia de promover un proceso participativo, reflexivo, de debate y análisis crítico de la realidad para discurrir lo anormal de lo normal, lo naturalizado de lo prioritariamente importante atender en términos de problemática; para así superar las visiones positivistas y superficiales donde sólo importan datos cuantitativos y conceptos, sin mirar los sujetos y su realidad social, económica, cultural y política que los satura y acongoja. A continuación se proponen algunas acciones o líneas de trabajo para dar viabilidad a la etapa del diagnóstico y elaboración del PSP, en la perspectiva de promover procesos participativos y dialógicos:

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a) Organizar el proceso del diagnóstico y elaboración del PSP En esta primera etapa el papel de la o el Directora/or de la Unidad Educativa es muy importante a la hora de coordinar, convocar, acompañar y organizar el proceso de elaboración del PSP. Esto implica establecer una ruta de trabajo para el proceso de construcción, aquí se plantea algunas orientaciones que se podrían considerar: yy A la finalización o al inicio de la gestión escolar, la o el Director de la Unidad Educativa en coordinación con el Consejo Educativo de padres de familia, convoca a una reunión a las y los maestros delegados o representantes de curso, a las y los representantes de los padres de familia, delegados de estudiantes, representantes de instituciones u organizaciones sociales. yy En la reunión, la o el Director de la Unidad Educativa explica los aspectos centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, centrándose en la necesidad den superar el aislamiento de la escuela y desarrollar una educación articulada a la realidad y la comunidad en su conjunto, explicando el sentido que tiene el PSP como estrategia metodológica dentro de este contexto. yy Luego de esta explicación, se debe organizar el Comité de Gestión del PSP que permita coordinar, elaborar y concretar el PSP; este comité debe estar conformado por las y los diferentes representantes de la comunidad educativa, a la cabeza de la o el director de la Unidad Educativa. yy El comité de gestión debe establecer tiempos de trabajo para realizar el proceso del diagnóstico, definir el plan de acción y elaborar el documento final del PSP6. Plan de trabajo para el proceso de diagnóstico y elaboración del PSP PROPÓSITO DEL DIAGNÓSTICO: ACTIVIDADES

FECHA DE TRABAJO

Reunión de análisis y debate en torno a las problemáticas de la comunidad educativa (con toda la comunidad educativa)

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Reunión para establecer un plan de acción con la participación de las y los maestros de la unidad educativa, padres de familia y otros miembros de la comunidad educativa.

yy L uego de haber elaborado el plan de trabajo, se debe coordinar con los miembros de la comunidad educativa para dar inicio al proceso de diagnóstico y elaboración del 6. Otra posibilidad es que el Comité de Gestión anuncie en la reunión, que ellos realizarán el autodiagnóstico para luego presentar los resultados en la próxima reunión. Para este trabajo se pueden aplicar algunos instrumentos; sin embargo, se sugiere evitar complicar esta tarea pretendiendo la aplicación de instrumentos complejos de difícil comprensión.

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PSP, mediante talleres de análisis y reflexión para precisar las problemáticas, necesidades y/o potencialidades. b) Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades En ésta se debate y orienta el sentido de los procesos educativos y el papel que tiene la unidad educativa en su intención de responder a las necesidades, problemáticas yo/ potencialidades socioeconómicas reales de la comunidad. En este dialogo reflexivo se debe buscar una mirada en profundidad de la realidad. Esto es importante para que durante el proceso vayamos avanzando de manera gradual pero al mismo tiempo vayamos aclarando con la participación de todos los miembros de la comunidad cuales son los problemas de fondo y cual ellos vamos y tenemos las condiciones para enfrentar y resolver mediante el PSP. Por ende es importante partir de la realidad inmediata para iniciar la reflexión colectiva:

Algunas preguntas que pueden motivar el análisis yy ¿Qué problemas y/o necesidades enfrenta hoy nuestra niñez y/o juventud? yy ¿Cuáles son los problemas o necesidades que afectan la vida comunitaria de la zona, barrio y/o comunidad, que necesitamos afrontar mediante el PSP? yy ¿Detrás de estos problemas o necesidades que problemas están de fondo que afectan ala formación integral de nuestros estudiantes y a la vida comunitaria de la Unidad Educativa? yy ¿Cuáles son las consecuencias sociales de vivir, en estado de cosas donde la violencia, el alcoholismo, el maltrato, el abandono familiar, el consumismo, el individualismo, la contaminación y la discriminación, etc., etc. se ha naturalizado? yy ¿Por qué es importante y urgente enfrentar estas problemáticas o necesidades? yy ¿Cuál de estos problemas, necesidades y/o potencialidades es prioritario trabajar mediante el PSP? yy ¿Qué acciones y/o actividades hacemos como unidad educativa para dar respuesta a estas problemáticas o necesidades?

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Priorizar el problema, necesidad o potencialidad permite aclarar y establecer cuál va ser el objetivo del PSP lo cual es muy favorable para delinear las acciones que como comunidad educativa, pero en particular desde nuestro año de escolaridad, área y campo de trabajo vamos a realizar, con la ayuda de todos los miembros de la comunidad educativa. c) Definir del plan de acción Para iniciar la elaboración del plan de acción una de las cuestiones centrales que como equipo necesitamos precisar es ¿Qué acciones se pueden hacer desde cada año de escolaridad (primaria), área a nivel de secundaria para trabajar en torno al PSP?, ¿Cómo puede contribuir cada miembro de la comunidad Educativa a la concreción del plan de acción del PSP? PLAN DE ACCIÓN DEL PSP:………………………………………………………………………… Actividades/Acciones

Actores y Propósito

Detallar las actividades que vamos a desarrollar desde cada año de escolaridad y/o área en torno al PSP.

Explicar el propósito de la actividad, así como también quienes intervienen o se involucraran en las actividades.

Tiempo de Ejecución Definir los tiempos de trabajo (inicio y finalización) de cada actividad.

Responsable Quien será responsable de la actividad.

Las actividades y/o acciones que se definan tienen que ser reflexionados de manera colectiva para encontrar entre todos puntos de encuentro y así evitar caer en individualismos que muchas veces no ayudan a jalar el carro en una sola dirección. d) Redactar y socializar el documento del PSP Esta estructura es una sugerencia que debe adecuarse o adaptarse de acuerdo a las características, necesidades y otras particularidades propias de la comunidad educativa y el contexto local.

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• Nombre o título del PSP. • Datos Referenciales. • Diagnóstico Comunitario Transformador (Problemas, necesidades y/o potencialidades de la comunidad educativa) priorizados y analizados para ser abordados a través del PSP. • Objetivo del PSP. • Plan de acción: Cronograma de actividades, resultados. • Plan de seguimiento, acompañamiento, fortalecimiento y balance del PSP.

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Ruta metodológica para el proceso de diagnostico comunitario transformador

Organizar el proceso de diagnóstico y elaboración del PSP Análisis e identificación de problemas, necesidades y/o potencialidades Definir el plan de acción Redactar y socializar el documento del PSP

9.3. Articulación del PSP y los contenidos de las Áreas de Saberes y Conocimientos en los Procesos Educativos El Proyecto Socioproductivo es uno de los elementos fundamentales para desarrollar los procesos educativos en el MESCP ya que permite articular la educación a la realidad, dicho de forma más precisa, posibilita la producción de conocimientos en el desarrollo de los procesos educativos al articular los problemas de la realidad al desarrollo curricular. Es por esto que el PSP adquiere una importancia vital en todo el proceso de Planificación Curricular y los procesos de concreción educativa. Los procesos educativos que plantea el MESCP se caracterizan por partir de problemas/ necesidades o necesidades de la vida, del contexto (comunidad, barrio) ante los cuales los conocimientos (contenidos) que se desarrollan en cada nivel y/o campo/área de saberes y conocimientos se los trabaja y tienen sentido en su desarrollo/aprendizaje si permiten contribuir a la resolución y/o vinculación a los problemas/necesidades de la realidad que se quiere transformar. 7

9.3.1. Articular los procesos educativos a los “Problemas de Fondo” que plantea el PSP Uno de los criterios centrales del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es vincular a la educación con la realidad; es decir, vincular la educación a los procesos histórico políticos de muestras comunidades, pueblos, barrios, ciudades, el país en su conjunto; de esta 7. Al vincular los procesos educativos con problemas de la comunidad, el PSP plantea la creatividad de los procesos educativos como exigencia pedagógica. Lo que le exige al maestro que ya no vacié su contenido sino que desarrolle los contenidos de su área/nivel orientados por las problemáticas del PSP que sin dejar de lado el desarrollo de los contenidos del currículo base, desarrolle los mismos en procesos educativos que muestren el ángulo útil y práctico del conocimiento vinculado a la problemática del PSP. ¿Qué cosa es lo que le da sentido al proceso educativo a un maestro desde su área?, su contenido, eso es inevitable, no podemos decir que el maestro que maneja especialidades ya sea en primaria en secundaria no maneje los contenidos, maneja los contenidos, el modelo no va a quitar o le va a pedir que deje de trabajar los contenidos para simplemente ver qué pasa en la realidad, sino el modelo plantea que usemos los contenidos de manera abierta ya no será solo para memorizar, sino que los contenidos tienen que ingresar en este proceso vinculados al PSP donde ese contenido, el conocimiento pueda ser producido y resignificado por los estudiantes y maestros.

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manera, se busca partir de nuestros problemas/ necesidades/ potencialidades para que el desarrollo de los procesos educativos pueda convertirse en un mecanismo que coadyuve a transformar nuestra realidad. El primer paso metodológico para darle sentido pertinente al PSP, tiene que ver con plantear una lectura amplia del mismo buscando la relación concreta que tiene con los problemas de la realidad en la que vivimos y con aquello que nos afecta directamente, nos referimos a los Problemas de Fondo que plantea el PSP. Se trata de comenzar a madurar una perspectiva amplia de los problemas de nuestra realidad, ¿Cuáles son los problemas que nos afectan en nuestro contexto que están vinculados a nuestro PSP? ¿Con qué se relaciona el y/o los problemas que plantea el PSP? Esto implica partir de la problematización o plantear preguntas que permitan ampliar la comprensión de los problemas de nuestra realidad (vinculados al PSP) que necesitamos transformar . 8

Si mi PSP es “juntos superamos la violencia de la comunidad”, deberemos entender el problema de la violencia con la profundidad necesaria, esto es, visibilzando los Problemas de Fondo con los que está relacionado. Desde la perspectiva de cada área de saberes y conocimientos se pueden visibilizar diversas aristas del problema que pueden ser trabajados en los procesos educativos, por ejemplo, si soy maestro de física química podría trabajar la violencia desde la perspectiva de su relación con el consumo del alcohol; si soy maestro de ciencias sociales, podré enfatizar la relación entre la historia de nuestro país y la violencia que ha existido a sectores excluidos; asimismo, seria importante aportar con cálculos de estadísticas, calculo de porcentajes de hechos de violencia en la UE o el barrio. Bajo esta lectura amplia del PSP vamos a poder articular los diversos problemas de la realidad vinculados al PSP con los distintos niveles de complejidad de los contenidos de los Campos y las Áreas de Saberes y Conocimientos que vamos a trabajar. Entonces como maestro/a que trabajamos con los Programas de estudio (currículos Base y Regionalizado), debemos trabajar esos conocimientos, pero sabiendo que su desarrollo debe estar articulado a los problemas que plantea el PSP. Aquí surge la pregunta central ¿cómo contribuyo a transformar la realidad desde mi área/nivel, desde el/los contenidos que me toca desarrollar en los procesos educativos?

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8. Hacer el esfuerzo de visibilizar los problemas de la realidad relacionados al PSP, permite generar la posibilidad de posicionarnos y comprometernos con la necesidad de contribuir a la participación en procesos que permitan su transformación. El maestro y estudiantes no simplemente va a contemplar los problemas de la comunidad, como si se tratara de un “tema” abstracto, el maestro y estudiante va a generar un proceso que permita superar esos problemas desde los procesos educativos que desarrolle, ese en el fondo es un posicionamiento de un sujeto que contribuye en la transformación. Cuando solo nos quedamos a contemplar los problemas entonces, sólo nos limitamos a conocer el “tema” o un contenido abstracto que no nos afecta. Es muy diferente cuando partimos de problemáticas de la realidad, por ejemplo, estudiantes que están vinculados al alcoholismo y que generan un ambiente hostil en la Unidad Educativa, en este caso, si partimos de este problema real que nos afecta, el maestro no simplemente va a contemplar el alcoholismo y va a estar tranquilo con que sus estudiantes sepan lo que es el alcoholismo, su concepto; porque si el maestro se posiciona en la perspectiva de contribuir a superar ese problema, eso permite un posicionamiento y compromiso para participar y contribuir a transformar. Esa es la característica del PSP que plantea la necesidad de un posicionamiento transformador y eso es abrir el PSP más allá del “tema”, y desde ahí ya tiene más sentido desarrollar un proceso educativo en el marco del Modelo.

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Articular los procesos educativos a las actividades del Plan de Acción Otro criterio para desarrollar los procesos educativos que articulan los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos al PSP, es que deben estar relacionados al Plan de Acción del PSP. Los procesos educativos que se desarrollen desde cana nivel y año de escolaridad, lograran mayor pertinencia y cohesión si cada maestro desarrollo los procesos educativos articulando los mismos a las actividades del plan de acción definido. Este proceso logrará un mejor desarrollo si en la elaboración del PSP y en la definición del Plan de Acción y sus actividades, las y los maestros de los diferentes niveles y años de escolaridad, proponen acciones o actividades que se pueden realizar desde sus áreas de saberes y conocimientos que regentan. 9.3.2. Problematización9 de los contenidos seleccionados en función de los problemas de fondo/actividades del Plan de Acción (problemas/necesidades/potencialidades de la realidad) del PSP Una de las exigencias centrales del MESCP para maestras y maestros, tiene que ver con la necesidad de realizar un desarrollo crítico, creativo y pertinente de los contenidos curriculares para superar prácticas educativas repetitivas y memorísticas. En este sentido los contenidos curriculares propuestos en los Programas de Estudio no son contenidos cerrados y definidos que simplemente haya que reproducir, por el contrario, son la base sobre la cual maestras y maestros entregan a los procesos educativos un sentido pertinente a la realidad, es decir desplegarlos desde nuestras necesidades/problemas/potencialidades. De esta manera, no se entiende al desarrollo de los contenidos como un fin en sí mismo, como nos ha acostumbrado los anteriores sistemas educativos; desde el punto de vista del MESCP, los contenidos y su desarrollo son el medio para desplegar procesos educativos vinculados a la vida y para responder a nuestra realidad. Por tanto los contenidos tienen que permitir ser trabajados según las exigencias de los diversos contextos, de nuestro país, con pertinencia. ¿Cómo vinculamos los contenidos de los Planes y Programas de Estudio con nuestra realidad para darle un sentido pertinente? Para lograr este cometido se requiere abrir los contenidos en función de las problemáticas/necesidades y/o potencialidades de la comunidad que están orientando los procesos educativos en un determinado contexto. Esta apertura y vinculación de los contenidos con la realidad se logra a través de su problematización, es decir a partir de preguntas que redefinan al contenido, que sin perder su naturaleza, expresen su vínculo con una determinada realidad. 9. La problematización nos vincula con la realidad de un modo crítico, ya que es una forma de cuestionar a la misma desde un determinado lugar y proyecto de sociedad, en nuestro caso, desde los sentidos de los Campos de Saberes y Conocimientos que expresan la direccionalidad política que plantea la estructura curricular. La problematización plantea preguntas y problemas irresueltos e inéditos que nos involucran en su desarrollo y resolución, es decir, permite abrir espacios para la transformación de la realidad; por tanto, no está dirigida sólo a explicar y/o describir fenómenos u objetos.

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Como ya está establecido en la estructura curricular, la realidad de nuestra comunidad o los problemas/ necesidades/potencialidades, se presentan priorizados en el Proyecto Socioproductivo, para que a partir del mismo se desarrolle la planificación anual bimestralizada; por tanto, el elemento central para problematizar nuestros contenidos y para darle un sentido pertinente son aquellos problemas/necesidades/ potencialidades planteados en el PSP. En este sentido, si realizamos la articulación del PSP desde los Problemas de Fondo y las actividades del Plan de Acción, para lograr generar la articulación de las áreas, los contenidos escogidos en cada una de ellas tiene que ser problematizado en función de que el proceso educativo permita contribuir en la transformación de la realidad La problematización que se desarrolle de los contenidos en función de los Problemas de Fondo/ actividades del Plan de Acción, sin dejar de ser el contenido de los planes de estudio, aparecerá ahora como preguntas que le dotan de una orientación y un sentido especifico al contenido. De esta manera se tiene un contenido que ha devenido en una pregunta o en varias, que se convierten en el punto de partida para el desarrollo de los procesos educativos con las y los estudiantes. Ejemplo: Área de Saberes Contenidos Planes y y Conocimientos Programas de Estudio Artes Plásticas y Visuales

Artes gráficas: la publicidad y los medios publicitarios

Problema de Fondo/actividad Plan de Acción Violencia en el barrio

Problematización del contenido en función del problema de la realidad ¿De qué manera la publicidad puede influir en la disminución de violencia en nuestro barrio?

Concreción curricular a partir de los contenidos problematizados Hasta aquí, a partir de la problematización, hemos logrado plantear preguntas que vinculan los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos a la realidad (los Problemas de Fondo/ actividades del Plan de Acción del PSP). En este sentido, las preguntas son la forma en que los contenidos adquieren pertinencia para desarrollar los procesos educativos en función de los problemas de la realidad.

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Esto no implica que lo que sabemos sobre el contenido se niega o se deja de lado, el conocimiento acumulado de maestras y maestros sobre un contenido específico será el fundamento sobre el cual realizaremos cualquier adaptación o búsqueda de respuestas a preguntas inéditas producto de la problematización. De lo que se trata es simplemente es de darle sentido a los contenidos, para no reproducir un desarrollo enciclopédico y temático de los mismos, ahora a partir de las preguntas se trata en el proceso de responder preguntas que nos hacemos acerca de nuestra realidad, esto involucra transformar nuestra practica en varios sentidos.

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Partir de una pregunta para realizar los procesos educativos, es partir sabiendo que como maestras y maestros no tenemos el “CONTROL” de todo el proceso educativo y sus resultados, es decir que, como la pregunta es inédita, nosotros como maestras y maestros al igual que las y los estudiantes no conocemos las respuestas a priori (y tampoco las encontraremos en el internet como un contenido definido). Partir de la pregunta nos lleva a arrojarnos a la búsqueda de respuestas, es decir, que en el proceso educativo que promovemos, también nos corresponde aprender en el proceso de encontrar respuestas. En un proceso de estas características también las relaciones establecidas con las y los estudiantes se reconfiguran, ya que como estamos partiendo de la realidad del contexto, es decir de los problemas/necesidades/potencialidades de la comunidad/barrio, es muy probable que nuestros estudiantes tengan saberes y conocimientos muy profundos de la realidad donde viven y por tanto nosotros como maestras y maestros nos tocará también abrirnos a escuchar y aprender de las y los estudiantes, de la misma manera con madres, padres de familia y la comunidad en general. Asimismo, al partir de preguntas que serán incógnitas para maestros y estudiantes, se generan las condiciones para desarrollar procesos de autentico diálogo, ya que será en los procesos educativos que se irá produciendo conocimiento nuevo desde la experiencia acumulada del maestro/a y la participación de las y los estudiantes. Partir de preguntas de la realidad para desarrollar los procesos educativos, implica desarrollar procesos educativos “creativos”, es decir que es un proceso que involucra la producción de conocimiento y la producción de una nueva realidad, esto implica superar una reproducción acrítica de los contenidos y perfilar un desarrollo pertinente y útil para la vida. A partir de las preguntas que problematizan los contenidos, realizadas en la actividad anterior, planteamos orientaciones y/o actividades que permitan lograr a plantear respuestas pertinentes. Las orientaciones que se planteen deberán tomar en cuenta que este proceso de búsqueda de respuestas a las preguntas que estamos planteando tendrán que ser resueltas con la participación de las y los estudiantes y si fuera necesario/viable con la comunidad dentro de un proceso educativo, por lo tanto se deberá procurar proponer actividades que permitan trabajar los cuatro momentos metodológicos : Práctica, Teoría, Valoración y Producción. 10

10. Bajo los criterios metodológicos que establecen los mismos: i) se debe partir, iniciar el proceso desde la Práctica, desde el contacto directo con la realidad, la experiencia de los estudiantes o la experimentación, ii) el momento de la Teoría será cuando se enfatice cómo los conocimientos del currículo permiten la producción de conocimiento útil y vinculado a los problemas que platea el PSP, iii) el proceso educativo se lo desarrollo desde la necesidad de responder a un problema de la realidad, lo que plantea el posicionamiento de maestros y estudiantes, como plantea la Valoración, estableciendo el sentido de reproducción de la vida y búsqueda del bien común como sentido de los procesos educativos y iv) la producción es el sentido y la forma del proceso educativo desarrollado, ya que la producción se la comienza a realizar desde el inicio de los procesos educativos (desde la Práctica), todo el proceso educativo es el proceso del Momento Metodológico de la Producción.

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Ejemplo: Contenidos Área de Planes y Saberes y Programas de Conocimientos Estudio

Problematización del contenido en función del problema de la realidad

Artes Plásticas

¿De qué manera la publicidad grafica puede influir en la disminución de violencia en nuestro barrio?

Artes gráficas: la publicidad y los medios publicitarios

Orientaciones Metodológicas que permitan lograr a plantear respuestas pertinentes a las preguntas - Salida para identificar el tipo de publicidad que existe en el barrio - Identificación del tipo de artes graficas y medios publicitarios - Valoración de los tipos de imágenes publicitarias que influyen en la generación de violencia - Elaboración de gráficos en contra de la violencia.

9.3.4. El desarrollo de las dimensiones de la educación integral y holística Ser-Saber-Hacer-Decidir en los procesos educativos Lo expuesto hasta ahora muestra la manera en cómo se articulan algunos elementos del MESCP (el PSP, los contenidos, los Momentos Metodológicos) en un proceso educativo concreto, lo que plantea la forma del proceso educativo desde su inicio hasta su resultado (el Producto del PDC). De lo que se trata ahora es visibilizar los elementos que se desarrollan al interior de los procesos educativos que plantea el MESCP. Para este acápite será importante visibilizar la manera en cómo se desarrollan las Dimensiones del Ser, Sabes, Hacer y Decidir en los procesos educativos pero de forma articulada a los otros elementos del MESCP ya descritos anteriormente. El desarrollo de la dimensión del SER La dimensión del Ser no se desarrolla sin ningún esfuerzo ni intencionalidad planificada del maestro, tampoco se trata del simple seguimiento minucioso a todo lo que realiza el estudiante (lo que es inviable dada la cantidad de estudiantes que se tiene por aula). Tampoco el desarrollo del Ser se trata de un aleccionamiento moral que el maestro transmite de forma bancaria.

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El desarrollo de la dimensión del ser lo dispone el maestro/a a partir de configurar “situaciones vivenciales” dentro de los mismos proceso educativos (UF N°4 PROFOCOM). El Ser lo plantea el maestro a partir del desarrollo de actividades concretas donde el maestro genera las condiciones para que los estudiantes vivan la experiencia de un determinado valor. Por ejemplo al plantear actividades de trabajo en equipo, con esa actividad la/el maestra/o condiciona a los estudiantes a coordinar entre ellos y “vivir” el valor de la solidaridad desde la práctica. Lo contrario sería que la/el maestra/o plantee una actividad individual, perdiendo la posibilidad de desarrollar el ser en el proceso educativo, por ejemplo si propone que los estu-

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diantes investiguen por su cuenta, ahí el maestro ha generado una situación vivencial donde se promueve el individualismo de manera, a veces, inconsciente, sin la intencionalidad. En este caso no se desarrolla el Ser, ya que este tiene que ver con “vivir” experiencias donde se potencien los valores Socio-Comunitarios, esto es, la posibilidad de desarrollar y fomentar las relaciones comunitarias en los procesos educativos. Entonces, quien plantea, con intencionalidad, las posibilidades de generar relaciones comunitarias en el desarrollo de los procesos educativos es la/el maestro/a. En este sentido, será el maestro quien ubique los momentos del proceso educativo donde genere la “situación vivencial” para que los estudiantes “vivan” la experiencia del valor. La “situación vivencial” son entonces situaciones problemáticas donde las y los estudiantes desde su forma de ser, expresan sus valores (por ejemplo si el maestro plantea un trabajo en grupo, ahí cada uno muestra su predisposición al trabajo colaborativo o su rechazo). Entonces el Ser se puede desarrollar en varios momentos del proceso educativo, no habrá un lugar específico del proceso educativo donde se encuentre de forma mecánica. El maestro define en qué lugar del proceso educativo se dará más énfasis a su desarrollo. Si se plantea realizar actividades colectivas en el Momento Metodológico de la Práctica, ahí el maestro define los alcances de esa actividad relacionada al desarrollo del Ser, por ejemplo enfatizar el comportamiento de los estudiantes en el trato que brindan a los vecinos en una entrevista (¿se ayudan entre ellos, son respetuosos con las personas que entrevistan?). De la misma forma se puede complementar con otras “situaciones vivenciales” que se desarrollen en los otros Momentos Metodológicos, todo depende de la intencionalidad y las actividades que proponga el maestro. Si el maestro plantea los momentos vivenciales donde el estudiante “vive” los valores, entonces también serán esos momentos que se enfatizaran en la evaluación del Ser. El desarrollo de la Dimensión el Saber El saber no es la acumulación de conocimiento que se realiza de forma memorística, el saber es la forma en la que se le da sentido y utilidad al conocimiento. Si bien el Saber está presente a lo largo del proceso educativo (ya que a lo largo del proceso educativo se plantean elementos problemáticos que hay que dar respuesta) de lo que se trata es visualizar los lugares donde se enfatiza el mismo dentro de los procesos educativos. El Saber se enfatiza sobre todo en el tránsito de como se le da sentido y utilidad al conocimiento o los contenidos, es decir, es el lugar donde se tiene la posibilidad de usar el conocimiento para generar algo útil; en otras palabras el Saber se concentra en los lugares del proceso educativo donde se utilizan los conocimientos o contenidos del currículo (base o regionalizado) pero en su forma viva, es decir, para resolver problemas de la realidad. En los procesos educativos que plantea el MESCP, tanto maestros y estudiantes se ven desafiados a resolver problemas de la realidad, este es el contexto donde es posible no solo

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conocer el Tema o el contenido de forma teórica, sino de forma problemática, ya que maestro y estudiante deben utilizar el conocimiento los contenidos en su función abierta y en relaciona a los problemas que plantea el PSP. El desarrollo de la Dimensión del Hacer El Hacer es la otra cara del Saber. El Saber y el Hacer no están separados, son complementarios. No se puede Hacer sin Saber, es decir que no se hacen las cosas sin ningún sentido, pero a la vez no se puede Saber sin Hacer, ya que no se puede Saber si no se le da utilidad al conocimiento, si no se crea algo útil desarrollando ese conocimiento a partir de cosas prácticas, desde la experiencia. Entonces el Hacer cobra énfasis en los procesos educativos donde se desarrolla la necesidad de utilizar el conocimiento de forma útil. El Hacer es el lado práctico del saber, el Hacer es la manifestación del Saber, ambos van juntos. Por ejemplo, si conocemos (Saber) los valores sociocomunitarios los mostramos practicando (Hacer). Los procesos educativos que parten de la realidad, de la vida, desarrollan tanto el Hacer como el Saber. Por ejemplo, sólo sé que se Estadística si partiendo de un problema de la realidad, yo he resuelto ese problema con los conocimientos de la estadística. A la vez he desarrollado el Saber de la estadística al darle sentido y utilidad y de la misma forma he desarrollado el Hacer, al realizar los cálculos de estadística que me han permitido llegar a concretar el cuadro de datos estadísticos. El desarrollo de la dimensión del Decidir El Decidir se visibiliza a lo largo del proceso educativo, tiene que ver con la forma en la que los estudiantes participan del proceso. El Decidir se visibiliza en la predisposición de los estudiantes a ser participes de realizar elementos que contribuyan a la transformación del contexto y muestren compromiso con la posibilidad de contribuir a resolver los problemas que se están trabajando a partir del PSP. Hay que ser conscientes que esa predisposición no se da de la noche a la mañana, se trata de visibilizar cómo va madurando esta Dimensión. El Decidir no implica hacer seguimiento a determinadas actitudes dispersas que manifiesten los estudiantes, sino ver la predisposición al cambio y la predisposición a comprometerse con la transformación de los problemas del contexto que la UE está trabajando a partir del PSP.

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Documento Anexo Extracto de Desafios de la Implementación del MESCP, en: Jornada Pedagógica Plurinacional 2016

¿Desde dónde educa el MESCP? ¿Desde dónde educa una educación que pretende formar sujetos que transformen la realidad? Si la educación “bancaria” y “alienante” que cuestiona Freire, prioriza la “transmisión” acrítica de determinados contenidos, estableciendo una relación colonial y de dependencia respecto al conocimiento, donde lo importante no es la realidad ni los sujetos que viven en un contexto, sino contenidos y teorías que son asumidas como verdades establecidas11, una educación liberadora, no se limita a la transferencia de contenidos e información, ésta se concentra en formar sujetos que transformen, lo que involucra el “educar desde la realidad”, esto no involucra negar los contenidos, sino, ubicarlos en un contexto más amplio, se trata de insertar el conocimiento acumulado en un proceso “histórico social”12 donde los sujetos “utilicen” el conocimiento para transformar su realidad. Desde esta perspectiva, la escuela no es un claustro cerrado, la escuela es el conjunto de sujetos que la conforma y el contexto en el que se relacionan y desde donde se desenvuelven. Entonces, la escuela es parte de la realidad “histórico social” de la cual participa; es por eso que la escuela no solo se limita a sus contenidos (el currículo), la escuela es la misma realidad. Entonces, para formar un sujeto que participe en la transformación de la realidad, se trata de generar las condiciones para educarnos en relación a la realidad. 11 La concepción de realidad que está detrás de la educación “bancaria” es y lo podemos llamar una concepción de realidad estática, que no tiene movimiento. Si alguien se asume que tiene una verdad y que solamente le toca transmitirla, asume que no hay historia, es decir, que las cosas no cambian, que las cosas se mantienen tal cual están, ese es el presupuesto de una realidad estática, la educación “bancaria” que critica Freire está anclada en esa concepción de realidad, concepción de realidad que es la base sobre la que se reproduce la educación transmisora y alienante. La forma institucional de la educación “bancaria” (tradicional) está anclada en una realidad que no se mueve; donde las verdades ya están planteadas desde un currículo que se impone desde arriba, donde las y los maestros simplemente transmiten la información oficial; entonces, bajo ese mecanismo educativo se reproduce un tipo de sujeto pasivo que aprende a que las cosas ya están dadas, donde la información que porta el maestro es incuestionable, es lo que existe, es lo único que hay. Esta es una manera de educar bajo una concepción de realidad, una realidad estática, lo que conforma una manera de educar y constituir subjetividades. El problema de fondo es que bajo esta forma de educar y la concepción de realidad en la que se sustenta, se niega al sujeto, al sujeto estudiante y también al sujeto maestro, ya que se configura una relación del cumplimiento, del tener que avanzar los contenidos a pesar de todo, sin pensar ni partir desde el sujeto. Entonces, ¿qué concepción de estudiante tiene la educación tradicional? Bajo esta forma de relacionamiento que se configura, el estudiante no es sujeto es simplemente alguien que va aprender lo que el portador del conocimiento le enseña. Si se educa desde recetas o esquemas cerrados como verdades que solo se transmiten, cuando los estudiantes enfrenten problemas en la vida, los esquemas y recetas no van ser útiles ya que la realidad es permanente cambio; por el contrario, si se educa brindando a los estudiantes, a partir de herramientas que le permitan pensar por sí mismos la realidad, el estudiante si va a poder, en cualquier circunstancia, generar posibilidades de transformación; esa es la consecuencia que está detrás de pensar la concepción de realidad al pensar la forma de educar. 12 Partir de la realidad histórico social involucra una realidad en movimiento, donde la realidad no es individual, no está aislada, la realidad se conecta con la vida, es relación. La realidad social se constituye en el punto de partida de la formación de sujetos (en una visión de concepción de realidad estática la realidad no entra a la escuela porque este es un claustro, el claustro del saber, algo con lo que no se tiene conexión). Entonces, si entendemos que la realidad es movimiento, son los sujetos que intervienen en la realidad quienes con sus acciones transforman la realidad, pero la realidad en la que vivimos más allá de la escuela (lo que sería una segunda diferencia respecto a la concepción de realidad estática donde no hay sujetos, sino entes pasivos que reproducen el orden), en relación al mundo.

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Pero la realidad no es un ente pasivo, es movimiento y se transforma, porque en la misma actúan un conjunto de sujetos que disputan su direccionalidad. Entonces, una educación liberadora educa sujetos que adquieren conciencia de su realidad y de su capacidad para participar en su construcción. En este contexto: “los hombres se educan en comunión y el mundo es el mediador”13 Esa sería una consecuencia de la que estamos hablando, si el maestro no sólo transmite contenidos, y si se parte de la realidad (problemas que nos afectan) para transformar, ¿cuál es el mediador entre maestro y estudiantes?: el mundo, los problemas histórico sociales, de los cuales ni el maestro ni el estudiante conocen a priori las múltiples posibilidades de su conformación, ya que transformar esos problemas involucra la participación de los sujetos desde la praxis. Desde esta perspectiva, la idea de educar está relacionada a que juntos enfrentemos un problema de la “realidad histórico social”, y juntos producimos conocimiento al participar con acciones en ella y en este proceso vivimos una experiencia de participación en la transformación. Esta sería la forma y a fuente de la educación productiva: “formar desde la realidad” participando en los procesos de transformación de la misma realidad y de los sujetos. Este modo de educar involucra potenciar la voluntad de los sujetos, desde el ubicarse en la propia realidad y el “querer hacer”, lo que involucra educar más allá de la repetición de códigos, priorizando la formación de sujetos que le den sentido propio al conocimiento y su realidad, esto es, desafiar a las y los estudiantes a asumir una predisposición a la participación en la transformación de su realidad inmediata y del contexto. La educación productiva parte de “sujetos” que, en su participación en la realidad, que es el criterio que orienta el tipo de procesos educativos que se desarrolla en el MESCP, adquieren la experiencia de “hacer historia”, esto es, la capacidad de posicionarse en la realidad y participar mediante la acción en la transformación de la misma. En este sentido, educarse desde la realidad “histórico social”, tiene que ver con educar desde la voluntad y las visiones de futuro propias, enfrentando problemas inéditos y desarrollando respuestas a los mismos a través de la praxis. Esto quiere decir que si partimos de educar a los sujetos desde los problemas “histórico sociales” que lo afectan, en el proceso de la resolución de los problemas (donde los procesos educativos se constituyen en la búsqueda de respuesta y la producción de una nueva realidad), en ese proceso se potencian el estudiante y maestro como sujetos.

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“En la práctica problematizadora, los educandos van desarrollando su poder de captación y de comprensión del mundo que en sus relaciones con él se les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en transformación, en proceso”14 Si la educación se inserta a la “realidad histórico social”, a la realidad que vivimos, y educamos desde ahí, la educación ya no le aparece al estudiante como solamente de contenidos

13 Freire, Pedagógica del Oprimido, Ed. Siglo XXI, Argentina, pág. 85 14 Ibid pág. 89

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dados, definidos, que no se cuestionan; sino aparece una realidad viva, donde hay la posibilidad de intervenir. “La tendencia entonces tanto del educador como del educando, como de los educandos educadores es la de establecer una forma autentica de pensamiento y acción”15. ¿Cuál es la tarea de la educación entonces?: educarnos en pensar nuestra realidad, pensar cómo la transformamos y desarrollar experiencias que a través de la praxis concreten y produzcan una nueva realidad. En ese proceso se potencia el sujeto; esto es, “pensarse a sí mismos y al mundo simultáneamente sin dicotómizar ese pensar de la acción”16, pensarse a sí mismo como sujetos y pensarse en relación al mundo, sin pensar que el mundo es ajeno a mí, sino pensando que yo estoy relacionado al mundo y por tanto participo en el mundo y tengo la posibilidad de transformar el mundo. Lo que involucra educarnos desde la participación en la “realidad histórico social”, desde donde se vive la experiencia de “producir” la realidad que vamos a vivir desde los horizontes, apuestas y convicciones de los sujetos. Entonces, no se trata de solamente de vivir y sufrir en el mundo, se trata de estar y ser en el mundo, participar en lo que pase y aparezca en el mundo. Aquí surgen nuevos problemas a ser reflexionados críticamente para alimentar nuestro proceso de transformación educativa: ¿cómo potenciamos los procesos educativos vinculados a nuestra realidad?, ¿Cómo comenzamos a redefinir el orden de prioridades en nuestra forma de educar donde se priorice al sujeto y su realidad antes que los contenidos?, ¿cómo generamos procesos educativos donde nos desafiemos a participar en la transformación de la realidad?, ¿cómo redefinimos la relación vertical entre maestros y estudiantes para abrirnos a búsquedas de respuestas comunes a partir del uso pertinente del conocimiento acumulado?, ¿cómo potenciamos la voluntad de transformación de los estudiantes? ¿Cuál es el sentido de la “Educación Productiva”? Otro nudo problemático a ser trabajado para ampliar el proceso de transformaciones de la realidad educativa, tiene que ver con el debate sobre la educación productiva. Una comprensión reductiva de lo productivo ha sido la que se ha insertado en varios espacios del debate sobre el MESCP, lo que está impidiendo visibilizar mayores posibilidades para transformar la realidad educativa. Lo productivo como tal alude una de las categorías centrales del MESCP, por eso es de vital importancia ampliar la reflexión sobre la misma para ampliar los alcances y el horizonte de su concreción. Uno de los interlocutores más pertinentes para entablar un diálogo esclarecedor sobre esta categoría es Carlos Salazar Mostajo quién logra reflexionar los alcances de la experiencia de Warisata. Lo que él dice es, no confundir a Warisata con una escuela activa o una escuela de trabajo, ambas corrientes pedagógicas que circulaban a inicios del siglo XX. Desde el punto de vista de Salazar Mostajo la experiencia de Warisata se distancia de las corrientes pedagógicas existentes por haber realizado una “educación productiva”. Y ¿cómo la 15 Ibíd. 16 Ibíd.

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distingue?, él plantea que la escuela activa y la escuela de trabajo se posicionaban en una escuela aislada de la realidad, que no tienen conexión con la realidad social, donde se puede aprender haciendo y produciendo, a partir de procesos activos y dinámicos, pero solo se aprende en función de las exigencias del currículo y en el marco de lo definido en el claustro escolar; se puede aprender en la escuela activa y de trabajo a hacer y producir, pero se aprende solo habilidades y competencias como acto de cumplimiento de lo establecido en la escuela. Entonces, cuál es la crítica a estas corrientes pedagógicas de nuestro autor. La escuela activa y de trabajo y que forma a estudiantes aislados de su realidad y problemas concretos, solo bajo el cumplimiento de las exigencias de determinados aprendizajes que forman solo, lo que hoy podríamos denominar “competencias” (habilidades y destrezas), lo que deviene en la constitución de mano de obra para reproducir el orden (colonial) vigente, porque la escuela de trabajo y la escuela activa, no tienen la conexión con la realidad social y sin conexión con la realidad solo se forman hábiles y competentes técnicos, pero que no tienen herramientas cognitivas para cuestionar ni transformar la realidad colonial. “En Warisata el propósito era diametralmente opuesto: se buscaba liquidar el régimen de la servidumbre. Por consiguiente, no podía ser una escuela “para la vida”, sino una “escuela de la vida”. No una preparación para la vida, sino la vida misma, la vida resultante de la división de clases, de la desigualdad y de la injusticia, la vida que exige imperiosamente un cambio, la vida creadora de conciencia y aptitud de la lucha en lugar de ser una adaptación conformista a modalidades actuales”17 El mismo Salazar Mostajo va a plantear: “en Warisata el indio era un ser humano, y aunque no se hubiera resuelto aún el problema de la servidumbre, ellos, los indios, ya eran hombres liberados en la más plena acepción de la palabra. El vasto mundo del ayllu era el verdadero claustro de la escuela”18, a eso refiere la idea de que la escuela es la vida misma, ya que la escuela, por su dinámica cotidiana y por el tipo de relaciones que se promovían en la misma, generaban las condiciones para desarrollar un ambiente donde se formaban sujetos “libres”, lo que ya modificaba la realidad colonial vigente. Era su forma de enfrentar el problema de las relaciones de servidumbre, con una educación que fortalezca la subjetividad de los sujetos y los potencie, brindándoles una nueva perspectiva (que sería la base cognitiva para cuestionar y trascender el orden vigente, la base de la crítica) de la realidad, desde donde ya reconfiguraban su mismo presente. “Por eso Warisata no fue un mero ensayo pedagógico, sino un episodio de las luchas sociales de nuestro pueblo”19.

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En esta perspectiva ¿qué se deduce como educación productiva desde la perspectiva de Salazar Mostajo? “Las diferencias saltan a la vista, no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro”20, que sería el caso de la escuela activa y la escuela de trabajo, cuyo objetivo 17 Salazar Mostajo, Carlos. La Tayka, Ed. G.U.M., Bolivia, 1992 pág. 89 18 Ibid pág. 17 19 Ibid pág. 24 20 Ibid pág. 92

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es hacer más eficiente el aprendizaje de contenidos y habilidades previstas en currículo, por eso, “no es lo mismo el objeto producido por un mecanismo de aprendizaje puro que el objeto producido por una necesidad social”21, ahí estaría la diferencia, no es lo mismo que como parte del currículo se enseñe a hacer o producir, sin que le encuentre sentido a esa exigencia formal; eso es distinto a desarrollar un proceso formativo desde un problema latente que nos aqueja. Esta es la diferencia de la educación productiva, “mientras aquel permanece como en una vitrina, éste se integra al torrente social está teñido de lo social hasta la medula”22. Entonces, se parte de la necesidad que se vive, se parte de la necesidad social, no de la necesidad de aprendizaje y de la “competencia”, de ahí que la educación productiva “expresa pues una dimensión muchísimo mayor, participa de todas las vicisitudes de la sociedad de sus antagonismos y conflictos, cuestiona la realidad que la origina, propone su cambio”23. Aquí está presupuesto también el “sujeto” que se forma en la “educación productiva”, ya que al partir de las necesidades y problemas que vivimos como sujetos en relación; esto es, si partimos de la voluntad de transformar, esa forma educativa es la base para configurar las herramientas cognitivas de un sujeto crítico que se posiciona en el presente y se proyecta para transformar la realidad. Entonces, para hacer la educación productiva, el conjunto de sujetos que en su relación están viviendo problemas que les afecta, toman una posición, se posicionan frente al mundo concreto para transformarlo, ese es un criterio de la educación productiva, ya que éste refiere no solo al hecho de producir cosas, se trata sobre todo de una forma de educar, es un modo de formar “sujetos”. “El objeto producido no permanece como tal, con todas esas cualidades, lo que no tendría importancia alguna, sino que repercute en la conciencia de su creador, la moviliza la incrementa. Su acción dinámica y creadora es por consiguiente muy superior a las formas mecánicas resultantes del simple trabajo o de la actividad pura”24. Estos criterios nos permiten superar una comprensión limitada de la educación productiva, que se la ha confundido con el acto de producir objetos. La educación productiva, en el fondo tiene que ver con formar sujetos, esto es, “movilizar la conciencia” de los “sujetos” que participan en la transformación de la realidad. Desde esta perspectiva lo importante es el sujeto y no la cosa que se produce. Entonces, la educación productiva se concentra en el sujeto y en el incremento de la conciencia sobre la realidad para transformarla desde la praxis, lo que se desarrolla en el acto de participar en procesos donde se “produce” una nueva realidad desde las necesidades y problemas que nos afectan. El Proyecto Socioproductivo: ¿proyecto de desarrollo o proyecto de liberación? Un primer problema al acercarnos al PSP son los supuestos sobre la idea de proyecto que tenemos, que manejamos y que condicionan nuestra práctica concreta. ¿qué idea de proyecto presuponemos? Una idea de proyecto que aparece como la forma de comprensión predomi21 22 23 24

Ibíd. Ibíd. Ibíd pág. 93 Ibíd.

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nante en el proceso de organización de los PSPs, tiene que ver con la reducción de la idea de proyecto a la forma de comprensión de los proyectos de desarrollo. Por eso, no es casualidad de que haya una reducción de los problemas a ciertos “temas”25 que no necesariamente parten de una lectura de lo que “afecta” a la comunidad, y cuya respuesta aparentemente es automática y no necesita mayor reflexión (el huerto escolar, valores, alimentación nutritiva, medio ambiente, etc.). Pero donde más se nota la tendencia a emular la forma de elaboración de los proyectos de desarrollo a la hora de realizar los PSPs se visibiliza en la enfática preocupación en el cumplimiento de ciertos procedimientos, técnicas y formatos. El problema de los proyectos de desarrollo es que han instrumentalizado de tal manera la forma de relacionarse con la realidad, que la preocupación y el resultado del uso de sus técnicas e instrumentos, generan una relación meramente “formal” con la realidad, esto es, sin problemas reales y sin sujetos concretos; lo que involucra pérdida de sentido, ya que se reduce la preocupación al cumplimiento de actividades programadas y no a desarrollar verdaderos procesos de transformación. Más allá de la lógica de los Proyectos de Desarrollo ¿Cuáles son las características centrales de un proyecto de desarrollo? Una de sus características centrales es que se basa en un razonamiento lineal y abstracto sobre la realidad, lo que deriva en una deducción arbitraria de los problemas de la realidad a ser atendidos y su forma de ejecución termina siendo mecánica a partir de una lógica medio-fin. La lógica medio-fin tiene que ver con la definición de metas y medios fijos, que solo son posibles de organizar a partir de la abstracción de la realidad. El hecho de definir actividades fijas, requieren inevitablemente medios como “presupuestos” y otros para llevarlos a cabo, lo que muchas veces se convierte en el pretexto para la des-movilización. Esta forma de razonar plantea varias limitaciones cuando queremos desarrollar procesos que permitan la transformación de la realidad. La visión lineal de intervención en la realidad proviene de las propuestas de ingeniería social26, que parte del supuesto de que solo existen individuos cuya racionalidad está determinada por la constante de que todos actúan a partir del criterio de la maximización de la rentabilidad y eficiencia. Esta perspectiva se fundamenta en recortes aislados de la realidad social donde se puede predecir avances en la incorporación de cambios en la misma; esta visión de la ejecución de proyectos concentra la lógica neoliberal de intervención en la realidad, que convierte los procesos de incidencia social en tecnocracia, donde el cambio no se hace con sujetos y sus ámbitos de sentido sino por individuos que se orientan por técnicas eficientes para el logro de fines (Gomez, Neoliberalismo y Pseudociencia).

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25 Cuando se trabaja los PSP desde la perspectiva de los “temas”, la visión y la comprensión de los problemas se reducen al mínimo. Por ejemplo, si parto del “tema” medio ambiente o reciclaje, el razonamiento “temático” se limita a definir las acciones del PSP vinculadas a ese “tema”, que en este caso estará vinculado al trabajo temático sobre el medio ambiente o acciones de reciclaje en el contexto. Esto es partir sin una “necesidad de transformar”, y solamente desarrollar lo que define el “tema”, sin una real necesidad de los sujetos, sin una lectura de la realidad desde los sujetos, por tanto, este tipo de desarrollo de “temas” puede conducir a acciones “mecánicas” que se quedan en una acción limitada sin la posibilidad de ampliar la comprensión de los problemas. Desde esta perspectiva se intenta incidir en la realidad, pero se lo hace de forma mecánica, solamente circunscritos a lo que el “tema” define como exigencia. 26 Elementos desarrollados a partir del denominado “individualismo metodológico” de Popper, corriente muy en boga en los procesos de imposición del Neoliberalismo en Latinoamérica (Gomez, 2011). Se puede revisar también la inefectividad de estas posturas metodológicas en la historia de la intervención de proyectos de desarrollo impuestos por los organismos internacionales (ver El Proyectorado, 2010)

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El problema de fondo, otra vez, tiene que ver con cómo entendemos la realidad, si la realidad tiene comportamientos “constantes” y por tanto controlables, es posible definir a priori, metas y fines predefinidos y desarrollar planes donde solo se piense lógica” y “racionalmente” (bajo la racionalidad eficientista del mercado) los medios necesarios para logro de los objetivos. Esta es una visión de la realidad fija y estática, donde no hay sujetos, por tanto no hay necesidad de transformar la realidad, solo existe el cálculo y la imposición de fines externos a contextos inertes, esto es, se parte de la abstracción de la realidad. Cuando decimos que los proyectos de desarrollo abstraen la realidad, nos referimos a que se lee la realidad de forma aislada de sus relaciones concretas y en última instancia no parte de los sujetos concretos que son los que participan y le dan vida al conjunto de procesos que conforman la realidad; los proyectos de desarrollo parten de la formalidad de una planificación que define a priori lo que se va a hacer, cierra la vida a través de metas fijadas y medios para lograr fines definidos, cuando la realidad es más compleja, ya que siempre es indeterminación y no certezas. Entonces, desde nuestra perspectiva, la realidad es un conjunto de relaciones indeterminadas, donde diversos sujetos sociales a través de su participación en la realidad, a partir de los proyectos diversos de sociedad que portan, son los que dan forma concreta a la realidad, es decir, la participación de los sujetos en la transformación de la realidad no tiene un orden fijo, porque los sujetos se enfrentan a lo inédito y su desarrollo es complejo y heterogéneo; en otras palabras, los sujetos no solo se mueven por el cálculo racional de fines (propios de la búsqueda de eficiencia), más allá de esto, los sujetos se mueven por diversos proyectos de sociedad, por utopías que orientan su práctica en el presente, siempre enfrentándolo con lo “inédito”. Es en este sentido, que el debate sobre el Proyecto Socioproductivo requiere ampliarse, para visibilizar un horizonte de transformación mayor. Es necesario liberarse de una visión tecnocrática y burocrática en la comprensión de lo que se denomina proyecto, lo que alude a un debate de fondo, ¿a qué nos referimos con la categoría de proyecto, cuando hablamos del Proyecto Sociproductivo? La categoría de “Proyecto” El “proyecto” alude a la dirección, en forma y contenido, con la que se construye una sociedad. Es la idea de “futuro” a través de la cual un determinado grupo social moldea el presente desde prácticas concretas. ¿Quiénes moldean el presente?, ¿quiénes se orientan por utopías, deseos o ideologías?, ¿quiénes construyen y dan dirección a la forma que adquiere la realidad?, son los Sujetos (individuales y colectivos) los que participan, mediante determinadas prácticas, en la construcción de la realidad. En este sentido, la categoría de “Proyecto”, presupone un Sujeto que porta sueños, utopías y esperanzas para transformar su realidad, esto es, que no está conforme con la realidad vigente, con el orden establecido, o que es consciente de que hay otros proyectos de otros actores que ponen en riesgo su desarrollo y permanencia, esto es, supone una realidad en movimiento y permanente disputa.

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“La utopía exige ser construida (...) por tanto, se corresponde con la ruptura del orden existente como forma cultural permanente, que además es aceptada como natural expresión de las necesidades básicas y permanentes del individuo”27. La inconformidad con la situación actual, con el orden vigente, puede derivar de determinadas necesidades o problemas irresueltos, ante vacíos de existencia, ante insatisfacciones de un determinado grupo, pero la necesidad o el vacío que se tenga no logra configurar de por sí el proyecto o lo que nos orienta para construir el futuro. Solamente la posibilidad de visualizar un símbolo o una idea que nos moviliza, que es el inverso de la necesidad o el vacío como problema irresuelto, esto es, el poder visibilizar un referente que permite articular a un determinado grupo desde una “plenitud ausente” (Laclau), que se convierte en el símbolo en el que un determinado grupo social se ve reflejado, ya que, ese símbolo concentra la respuesta a las inconformidades latentes. Esa idea de futuro compartido, como “plenitud ausente”, es lo que le da contenido a la idea de “proyecto”. De esta forma, el sujeto que cuenta con un “símbolo” que lo articula como grupo, lo que brinda una direccionalidad común para movilizarse, para desarrollar prácticas articuladas, lo que involucra “organizarse” para desarrollar un proceso de intervención consciente en la realidad para transformarla. En la articulación de estas notas claves, podemos visualizar de mejor manera a qué nos referimos con “proyecto”. Entonces, esta categoría alude a la posibilidad de un Sujeto (grupo social) de proyectarse en el futuro, desde una inconformidad con el presente dado (el orden vigente), orientados por una idea o símbolo aglutinador en el cual se ven representados y que expresa sus deseos y voluntades (la plenitud ausente), lo que se convierte en el punto central desde donde se puede articular un movimiento organizado, que a través de intervenciones en la realidad social, pugna por construir y hacer viable su idea de futuro deseado. En este sentido, no hay “proyecto” sin necesidad, sin voluntad, ni organización y sobre todo, sin aquel símbolo que expresa la plenitud ausente que orienta y aglutina las fuerzas para generar movilización y avanzar en la construcción de una nueva realidad. La realidad en este sentido, es un campo abierto de fuerzas que disputan la direccionalidad que va a adoptar la misma. La complejidad de la realidad social es que está atravesada por una maraña de proyectos y por un conjunto de grupos sociales que construyen la realidad en varias direcciones, muchas veces contrapuestas, lo que convierte a la realidad en un espacio de disputa donde los sujetos luchan por imponer su proyecto de sociedad y de futuro28.

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27 Zemelman, de la Historia a la Política, Ed. Siglo XXI, Mexico, 1989 pág. 50 28 En este sentido, la realidad siempre está en permanente transformación, ya que el movimiento molecular que desarrolla la dinámica de cada fuerza social existente redefine permanentemente las relaciones de poder y las condiciones en las que se desenvuelve una determinada sociedad. Cada acción de un determinado grupo social o sujeto, ya sea por los efectos directos y previstos o los efectos indirectos e imprevistos que realice, afecta al conjunto de sujetos con los que comparte la realidad. En otras palabras, aunque pensemos que no necesitamos participar y disputar con proyectos o “haciendo política”, es decir, aunque pensemos que intervenir en la realidad es solo para “grupos organizados”, permanentemente participamos de la conformación de la realidad en la que vivimos, aunque nuestra postura sea neutral y apática y aunque pensemos que no perseguimos ningún proyecto o utopía. Ya que, en la correlación de fuerzas de la realidad social, son los actores que si están construyendo su propio proyecto y cuentan con los medios para hacerlo (nos referimos a los poderes existentes, empresariales, transnacionales, determinados grupos de poder político, determinada clase social), serán los que impongan las pautas de comportamiento del conjunto social y lo que las personas supuestamente neutrales y apolíticas harán es solo seguir el proyecto que otros producen. Este es un problema de mucha importancia, ya que son otros actores ajenos a los intereses y necesidades que porta nuestra realidad la que está imponiendo sus propias visiones y está moldeando la realidad, generando procesos de exclusión de la mayoría de la población. En este sentido, recuperarse como

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El PSP como proyecto de liberación El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permite desarrollar procesos participativos donde, la comunidad educativa, a partir de “aquello que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones que se carga (necesidades, problemas, potencialidades) y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta, visibiliza las posibilidades de transformación que se tiene, y que a través del consenso logre el compromiso de los actores involucrados en cada contexto. Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad educativa de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar, ¿qué nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo nos organizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad educativa puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y desde las potencialidades que porta como sujeto? Aquí aparecen algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el desarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para que la comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar su propio proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara, para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose representados y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos miembros de la comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para participar en los procesos de transformación correspondientes. La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa, ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en solo un acto burocrático de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie. Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones realizamos y bajo que responsables? Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es necesario ver a la Unidad Educativa como un espacio organizativo desde donde podemos desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real de la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su limitación. Por tanto, Sujeto, que tiene su propio proyecto y se da los medios para construirlo, esto es, recupera la posibilidad de participar en la realidad social, interviniendo en ella para transformarla desde la direccionalidad de sus propias utopías, es lo que va a permitir desarrollar procesos de liberación y de búsqueda de mejores condiciones de vida de nuestra población.

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la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene que ver con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o movimiento social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están mediados por el carácter formativo de la institución. Freire decía “la escuela no cambia la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sentido, la prioridad es “formar” sujetos, pero que se formen participando de la transformación de la realidad, esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias” donde se coadyuva a transformar la realidad. Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la transformación de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que está dirigido los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformación de la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento, pero usando el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen, sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP, se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad. Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino también con la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo enseñar. Entonces, desde dónde puede aportar a la transformación de los problemas definidos por la comunidad educativa en el PSP; las y los maestros de la UE, aportan desde su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad, pero bajo una lógica distinta a la educación transmisiva. Se trata de priorizar los “problemas” de la realidad, y desde la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos acumulados que se porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes donde se oriente al uso útil y transformador del conocimiento, generando experiencias, donde maestro y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas produciendo elementos articulados a la transformación de la realidad, pero siempre desde los procesos formativos.

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En ambos casos, si partimos de estudiantes y/o maestros en los procesos formativos, no involucra que el impacto de su aporte a la transformación en función del PSP, se quede solo en ellos o en la Unidad Educativa, sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad, como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo desde donde el estudiante y maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensión de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la “vida misma” de los diversos actores, hecho que configura en sí mismo la transformación de la realidad. ¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central, ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con la institución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación, generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y condiciones pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores de maestras /os y estudiantes.

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¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor amplitud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos más allá de los formativos, articulados a la transformación de los problemas que atingen al PSP, es decir, los PPFF pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE, en su espacio familiar y contexto social mayor. En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo de actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro de la UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el sentido de la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de trasformación. Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto es, configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto de “experiencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los problemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un horizonte común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad colectiva para la liberación. ¿De qué nos liberamos educándonos desde el PSP? Cada vez las lógicas de dominación se redefinen y se sofistican. En un contexto de aparente ampliación de los derechos y “libertades”, los mecanismos de la dominación cada vez son menos perceptibles. Una de las forma en la que se expresan los procesos de “colonización” actual, es la dominación voluntaria, hasta se podría decir, es una dominación “placentera”. De qué se trata. El mercado capitalista actual, que se ha globalizado de forma abrumadora, a partir de la imposición de “poderes fácticos”, grandes consorcios y transnacionales que rebasan las fronteras del estado nación, cuyo modo de expansión es a través del “consumo”. Mientras más consume la población mundial, más se reproduce y crece la vorágine del capital transnacional. Pero este contexto nunca antes visto en la historia del ser humano, donde el consumo de promueve de forma tan acelerada, con la aparición y renovación permanente de mercancías cada vez de mayor complejidad y vinculados de mejor manera a la satisfacción de necesidades no solo materiales, de reproducción de la vida, sino mercancías cada vez más articuladas a la capacidad de generar espacios de “plenitud esporádica”, ya que el nuevo tipo de mercancías son las que llegan a trabajar la psique y las emociones de las personas, en algunos casos exaltando el narcisismo, bajo la lógica de promover el individualismo y el aislamiento de la sociedad. Se trata de un “mercado” de mayor complejidad, que produce paradojas tremendas, ya que, si el consumo solo se reproduce cuando esta ensancha su presencia, esto quiere decir que promueve nuevas “necesidades”, pero se incorporan las mismas porque provocan “placer”, como “eternidades efímeras” y adicciones a lo nuevo de parte de la población. La dominación es placentera en el sentido de que para consumir cada vez más y en función de lo siempre nuevo que produce el mercado, las personas se tienen que “autoexplotar”. Ultima forma de “dominación feliz” que el capitalismo ha desarrollado.

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Pero la sofisticación de la dominación no es un “misterio” inexplicable, se trata de una dominación “cognitiva” y “epistemológica”, que ataca, al modo en el que nos pensamos y pensamos la realidad, lo que en última instancia se traduce en las “experiencias” que el mercado “nos hace vivir”; el mercado se constituye en un gran dispositivo pedagógico que nos acostumbra a asumir que “todo ya está hecho”, que solo hay que comprarlo. Si el mercado crea necesidades que se articulan al nivel afectivo de las personas, basta consumir para ser pleno. Por tanto, la experiencia concreta que se vive como acto pedagógico cotidiano es que solo necesitamos comprar las cosas para vivir, lo que a la larga y en su naturalización, va “atrofiando” formas de despliegue de la realidad humana, ya no necesitamos “hacer” y “producir” las cosas por nosotros mismos, por tanto, dependemos del mercado. Pero este efecto es solo la expresión de un mecanismo mucho más sutil de dominación. “el orden se impone cuando hace pensar y verse a los sectores subalternos como ve y piensa el mismo orden” (Zemelman). Se trata de la imposición de parámetros de vida y convivencia que el orden despliega29, donde, el orden dominante hace que los pueblos dominados se interpreten bajo los parámetros, las categorías, las aspiraciones de los centros de poder, es decir, hacer pensar que hay un proyecto único de sociedad, donde hay una sola forma de leer lo que pasa en la realidad y donde los grupos de poder definen los marcos de interpretación. Lo que condiciona a una dependencia cognitiva y material que impide desarrollar procesos de autonomía y soberanía de los sujetos. En este contexto, se trata de establecer mecanismos institucionales que permitan la descolonización del nivel “cognitivo” y “epistemológico” de nuestra realidad, esto es, descolonizar la forma de pensar la realidad. Esto involucra formar a los sujetos en la capacidad de leer y apropiarse de la realidad, ubicarse en el presente que se vive, viabilizar posibilidades de trasformación y la capacidad de organización y pensamiento estratégico para desarrollar los propios proyectos de vida. Esto es formar un sujeto “autónomo”, en el sentido de soberano, que coadyuve a desarrollar proceso de soberanía y de producción de un proyecto de país libre. Superar la imposición de parámetros que el orden impone. Este sería el ángulo estratégico del tipo de procesos formativo que se plantea a partir del PSP, que se articulan a la liberación “cognitiva” y “epistemológica”, en el aprender a pensar con cabeza propia y vivir la experiencia de transformar la realidad como forma educativa, para subvertir la lógica consumista y de dependencia que se reproduce de forma global.

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29 Esta forma de dominación toma formas perversas, ya que desligan a los sujetos de la realidad concreta en la que viven. Y sus consecuencias pueden ser varias, cuando el sujeto se aliena, en el sentido de que se mira a si mismo desde los ojos del dominador, puede caer en autocontradicciones radicales, basta el ejemplo de ciertos sectores jóvenes empobrecidos y excluidos que les toca vivir una tensión radical, por un lado la imagen de joven que el mercado le hace ver como la realidad, al no coincidir con lo concreto de su vida deviene en una crisis interna cuya resolución tiene efectos impredecibles, desde la negación de la realidad que lo excluye y el aislamiento o la respuesta violenta vía delincuencia para lograr palpar de alguna manera las promesas del mercado. A esto podemos denominar el efecto del “desarraigo” que provoca el orden como forma de dominación.

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¿Cómo se educa a través del PSP? El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible de moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la realidad30, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se desarrolla este proceso? El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una conexión de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que “afecta” y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación, involucra trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general). Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando de la necesidad de “crítica”. “De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad de distanciamiento del sujeto respecto de sí mismo, porque es la exigencia de distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse conscientemente y en consecuencia poder re actuar sobre ellas”31 La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece como la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomás es”. Cuestionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de alternativas ante la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir de una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos como “cierto”. “Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber, sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida”32 El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP, involucra, sobre todo, el aprender a “colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática” a la que le encontramos sentido, que activa la “emoción” y que sobre todo involucra una “busqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”. Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento (…) desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida (…) Es decir provoca vacíos de saber para que ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y producción de conocimiento”33 30 El sentido del PSP es articular los procesos educativos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del contexto), para formar estudiantes con conciencia crítica a partir del desarrollo de procesos educativos cuyo sentido es la producción de conocimiento vinculado a la vida para participar en la transformación de la realidad. 31 Zemelman, Hugo. Epistemología y Educación: el espacio educativo, en: Revista Mexicana de Sociología Vol. 53, No. 4(Oct. – Dec., 1991), pp. 71-74 32 Ibib. 33 Quintar, Estela. Didactica No Parametral, IPECAL, Mexico, 2008 pág. 34

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“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos, alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que parte el PSP, como “campos problemáticos”. Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto. Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es, acceder a una visión amplia de la realidad con el ejercicio de su “problematización”. En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento en la realidad concreta de los sujetos34. ¿Por qué quiero reciclar?: ¿Porque está de moda?, ¿Por qué los organismos internacionales lo dicen?, ¿Por qué eso dice la directora?, o, ¿porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación? Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa situación nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad; y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los problemas, la necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”: ¿quiénes contaminan en el barrio?, ¿de dónde provienen todos los plásticos que consumimos?, ¿quiénes los producen?, ¿cómo se los produce?,¿cuáles son los elementos de éstos productos que dañan y contaminan?, ¿a qué se debe que se incremente el consumo de artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, ¿es suficiente botar la basura en su lugar y seleccionarla?, ¿a dónde va a parar la basura que botamos?, ¿qué enfermedades está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿qué tipo de daño hace a la madre tierra?, ¿qué hacen las autoridades para superar este problema?, ¿qué normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables?, ¿el nivel de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿por qué los medios de comunicación nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿qué relación tiene la forma de vida acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura? La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me afecta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para, desde ahí, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su transformación.

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Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se abren varios “vacíos de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la “producción de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”. A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad ha planteado que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético-político” al que nos 34 Si partimos por la “necesidad de transformar” eso nos obliga a “colocarnos” en la realidad desde una necesidad que sí me afecta, la que sí tiene sentido en mi horizonte de comprensión y la realidad en la que vivo.

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referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de transformar” vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar en la transformación de los mismos35. Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la realidad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades” para comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transformación. El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad, este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o, junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las “herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolución de problemas. No solo su transmisión. ¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento acumulado que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información (estadística y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la contaminación en los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde el área técnica tecnológica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo?, ¿cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida cotidiana? Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y conocimientos, que, como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica en el sentido que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos procesos educativos. De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación, no dentro de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos contenidos y la realidad que está y no está reflejada en ellos”36 Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde más vale su uso, no su transmisión. De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por sí mismos. La educación productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea apropiado por 35 Esto alude a otro problema de fondo que tiene que ver con que el PSP sólo es posible si logra articular la “voluntad social”, esto es si logra generar “compromiso” de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construcción participativa de los “problemas” que se trabajará en el PSP y que los mismos sean pertinentes, esto es que realmente respondan a lo que “afecta” a la comunidad educativa.

36 Zemelman, Hugo. Epistemología y Educación: el espacio educativo, en: Revista Mexicana de Sociología Vol. 53, No. 4(Oct. – Dec., 1991), pp. 71-74

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el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo37. La necesidad de desburocratizar la “práctica educativa” Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad educativa que está en marcha, es el la “burocratización del MESCP”. Este problema se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos formales (informes, planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema se necesita reflexionar los problemas de fondo que en última instancia tiene que ver con el sentido que se le da a la educación departe de maestras, maestros y autoridades educativas. Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es confusión que existe entre planificación curricular y práctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera bajo una visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y planificaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales, pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo se están desarrollando los procesos educativos, cómo se están concretando esas planificaciones. Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planificación sin encontrar “sentido” a lo que se planifica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el formato de la planificación, poner cada “elemento curricular” para tener la planificación, sin necesariamente encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la preocupación estriba en la redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte de la planificación. El problema es sintomático, si la preocupación en la planificación, de parte de quien la prepara y de quien la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por que cumple con lo que “debe” redactar. Si la preocupación es lo “formal” del plan y no el “para qué sirve”, si es “útil”, si “hace sentido” al maestro/a que va a trabajar con ese instrumento en sus procesos educativos, entonces se ha perdido el sentido del uso de ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reflexionando sobre el modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos como el PDC y cómo los estamos trabajando en la práctica educativa. Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orientan la práctica educativa”, esto involucra no entenderlas como lo que define la práctica, lo que siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación o un criterio que se pueda dar.

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Lo que en última instancia define la práctica educativa tiene que ver con la disposición de la o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para transformarla; 37 “Si un niño aprende a multiplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es más posible que cuando no se acuerde 7 x 8 tenga que recurrir a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un niño que no aprenda de memoria las cosas sino aprenda el mecanismo de cómo funciona el conocimiento, en este caso, la multiplicación; es diferente memorizar que aprender el mecanismo de cómo funciona la multiplicación, es decir la lógica interna de la multiplicación, porque ese niño que aprenda el mecanismo de cómo 2 x 2 es 4, va a poder él mismo indagar y concluir y poder investigar cuanto es 9 x 8 por él mismo, no va a depender de otras personas” (Ferreiro)

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esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos curriculares, vistas como orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones educativas de los sujetos que son parte del proceso educativo. Como la práctica educativa depende de los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposición y articulación al proyecto de educación que plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de apropiación de las intencionalidades de fondo de la propuesta educativa que se impulsa, para darle concreción. Desde este punto de vista primero está el sujeto maestra y maestro que le encuentra sentido y pertinencia a la práctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de cambio que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su práctica educativa, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar al revés, olvidándonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que tienen las y los que desarrollan la práctica educativa; muchas veces se piensa primero en el “elemento normativo” y en el instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo que conduce a un callejón sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y llenados, pero si estos no tienen sentido para el sujeto maestra y maestro y no genera la disposición a desarrollar la práctica educativa, todo será un esfuerzo vano. Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la “tecnología educativa” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos. Acá partimos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista lo central es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad educativa), la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede y lo que se desea hacer, partir de la necesidad y dotando de sentido propio a la práctica educativa. Desde esta perspectiva elementos como la planificación ya no son vistas como la finalidad de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planifica en el nuevo Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la práctica educativa; o no por llenar las casillas del plan, eso garantiza llevar a la práctica lo que está anotado en el mismo. La planificación de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendido como un “instrumento” que sólo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota de sentido útil, es decir, si se constituye en una herramienta útil a las intencionalidades educativas que le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarrollar y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocrático al cuál no le encontramos sentido. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir el ser humano le da sentido a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fetichizar” un instrumento, este termina sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando al sujeto. El instrumento es para potenciar la práctica de la o el maestro, y, no la o el maestro para subordinarse y someterse al instrumento. Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la práctica educativa y la Planificación como lectura de posibilidades. Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo de la práctica educativa, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los trabajamos?,

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¿están articulados a nuestra práctica educativa?, ¿qué rol cumplen en nuestro trabajo?, ¿cómo aparecen en nuestra práctica, en nuestra planificación? Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la práctica educativa, los mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias de problematizar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y trabajarlos como cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para la planificación, pero sin conexión a la práctica educativa real, son algunos problemas que necesitamos discutir para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y potencien los procesos de transformación de nuestra práctica educativa. Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la práctica educativa Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos aparecen “fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás. Lo que tiene consecuencias en la práctica educativa, ya que si entendemos cada elemento curricular como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando varios procesos desarticulados y desconexos. Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que tiene el cuerpo humano, que sepa muy bien las características de cada parte, que sepa de qué están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo estudiado a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre el funcionamiento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea posible la vida de las personas (en última instancia sólo se puede conocer las partes de un organismo vivo, a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte). Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que compone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones, el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del automóvil, no se deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando el automóvil esté en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes: chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto, un camión, un volvo.

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Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del conjunto orgánico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna forma. Es decir, más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qué conjunto orgánico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto. Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico es garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada parte (aislada del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más importante para

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un mecánico conocer el cómo funciona un determinado tipo de artefacto que va a reparar (si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de esos artefactos, lo que devendría en ceguera. Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudaría recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares. Más importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer, antes, el tipo de proceso educativo que se quiere concretar. Qué se quiere hacer en un determinado proceso educativo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educativo; con quiénes vamos a hacer ese proceso educativo; para qué se quiere hacer ese proceso educativo; cómo vamos a hacer el proceso educativo. Esto alude a una reflexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un “modo de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprendemos a transformar; lo que se constituye, más que en pasos burocráticos a cumplir, en un sentido y una orientación para organizar la práctica educativa, en última instancia, es un “modo de razonar” la práctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras, maestros, estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido al proceso educativo que van a realizar. Otro aspecto importante a reflexionar es que los elementos curriculares no son “cosas” que solo se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un tipo de práctica educativa. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maestro. El problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por sí misma, si no es apropiada por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación” y del “sentido” a través de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por más precisos que sean estos apoyos. Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prácticas que orientan los elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar la planificación. Apropiarse de una idea o una práctica involucra la predisposición de vivir la experiencia de hacer las cosas, encontrándole sentido a lo que hacemos y de poner también nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto, involucra un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y prácticas “naturalizadas”, a partir de lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas posibilidades, a nuevas prácticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar. La disposición a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores posibilidades para desarrollar la práctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada maestra y maestro en función de lo que quiere lograr con su práctica educativa, lo que piensa como sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes, articulado a lo que plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte.

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La planificación como lectura de posibilidades En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y la “orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica educativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable. En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a desarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos. Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma” desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la “competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos con la intencionalidad educativa. Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar la práctica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la “competencia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica desde las experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad educativa); formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la experiencia educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes y también de la y el maestro/a.

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Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para articularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo vale”; en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar procesos

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de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III) desarrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de requisitos, visibilizan un sentido educativo que nos orienta. Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular (donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa. Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas, elaboración de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos para articularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde debo partir de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear (proyectar o imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos como posibilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar el proceso educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos a desarrollar el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar” varias posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos pongamos a “pensar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central. …puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas y verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes para alimentarnos mejor… puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud… desde ahí podemos contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud. Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que vamos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los criterios mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta, habremos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer como proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria, sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.

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Capítulo Diez Experiencias de Transformación Educativa y concreción del MESCP

10.1. La producción de conocimientos y el proyecto de transformación del MESCP Una de las características centrales de la Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que su desarrollo se da en el mismo proceso de la práctica pedagógica del maestro. Esto no implica entender a la práctica pedagógica como un elemento autónomo e independiente, ya que en el proceso de implementación del Modelo nuestra práctica pedagógica se desarrolla en función de un sentido específico que lo orienta: la transformación de la educación en Bolivia, con un sentido descolonizador, comunitario, intracultural, intercultural y productivo. Es de vital importancia entender la relación entre el proyecto educativo del que somos parte y la práctica pedagógica que estamos produciendo a partir de la orientación que define el mismo, ya que en esa relación se encuentra la posibilidad de producir conocimiento. Es fundamental que la o el maestro tenga conciencia de lo que se ha realizado en el proceso de implementación del Modelo, nuestra participación activa en el PROFOCOM, nos ha permitido: a) ubicarnos en un proyecto (el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo) y b) comenzar a producir nuevas prácticas educativas a partir de las exigencias de dicho proyecto; lo que permite generar experiencias inéditas de maestras y maestros y los diversos actores de la comunidad educativa que comienzan a producir la nueva realidad educativa en Bolivia desde los referentes propios que plantea el Modelo (el sentido político del Modelo, los elementos curriculares y metodológicos). Entonces, cuando hablamos de Producción de Conocimientos, la principal preocupación no es hacer un ejercicio explicativo de algún fenómeno externo a nosotros (que sería la lógica de una investigación estándar); desde el punto de vista de la Producción de Conocimientos lo más importante será hacer viable el proyecto que queremos producir. El conocimiento se produce en función de exigencias concretas que se propone el ser humano, en nuestro caso: transformar la educación desde un proyecto propio. Por tanto, producimos conocimiento en el momento de hacer viables nuestras aspiraciones colectivas; esto es, producimos conocimiento al realizar prácticas pedagógicas nuevas coherentes con nuestro proyecto educativo a pesar de la realidad dominante que muchas veces condiciona e imposibilita los cambios y transformaciones. En este sentido, la Producción de Conocimientos está concentrada en las

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mediaciones que producimos para hacer posible los procesos de transformación de nuestra práctica educativa, de nosotros mismos y de la realidad del entorno, en el proceso de implementación del Modelo. La muestra concreta del proceso de producción de conocimientos que quiere impulsar el Modelo está inscrita en la experiencia de lo que hemos venido realizando en el PROFOCOM, donde a partir de las herramientas curriculares y metodológicas, que maestras y maestros han conocido y puesto en práctica en el proceso de implementación del Modelo, se ha logrado trascender nuestros límites (como herederos de prácticas educativas coloniales) y a la vez se ha generado las condiciones necesarias para que podamos realizar prácticas educativas coherentes con el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo en nuestro Espacio Comunitario de Aprendizaje (aula) y con la participación de la Comunidad Educativa (estudiantes, padres de familia y comunidad en general). En este proceso, maestras y maestros han producido conocimiento nuevo posibilitando a la vez una nueva realidad educativa. Generar nuevas prácticas a partir de los lineamientos curriculares y metodológicos del Modelo no se da de manera automática como una simple aplicación de una técnica predefinida; al implementar los elementos nuevos del Modelo en la práctica del maestro, el mismo se enfrenta a la posibilidad de producir una nueva realidad educativa. Entonces la implementación de los elementos curriculares del Modelo no se configura de una manera uniforme, sino que se presenta bajo formas específicas del contexto y situación histórica en donde se está implementando el Modelo. La o el maestro debe ser consciente del sentido que orienta sus prácticas y, por tanto, reconocer que las herramientas pedagógicas y las metodologías no son de aplicación mecánica, sino que requieren de una apropiación crítica para su uso, es decir entender que la Producción de Conocimientos parte de la apropiación y de una participación activa del maestro, incluso en la relación que tiene con los instrumentos metodológicos del mismo Modelo. A partir de las prácticas nuevas que han desarrollado maestras y maestros inspirados en los sentidos políticos del Modelo se han desarrollado experiencias que van a mostrar la manera cómo se están concretando los lineamientos y criterios políticos del Modelo, o en otras palabras, la transformación educativa que estamos produciendo en la implementación del Modelo se condensa en las experiencias inéditas, acumuladas en la memoria de maestras y maestros, elemento que en su reflexión nos va a permitir reconocer los límites y avances del proceso de transformación que estamos impulsando.

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10.1.1. Experiencia y transformación El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo pretende transformar la educación y transformar la realidad boliviana. La sistematización de la práctica educativa en el PROFOCOM, busca producir conocimiento sobre la experiencia de esa transformación. Esto es fundamental, entendiendo que se trata de una experiencia de la transformación.

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Ello nos exige aclarar qué estamos entendiendo por experiencia de transformación. Podemos entender por experiencia la relación directa del ser humano con los otros, con la realidad y consigo mismo. La experiencia siempre es experiencia vivida, por eso se dice que es directa, única e irrepetible. No hay una experiencia igual a otra. Por otro lado, no es lo mismo la experiencia que el experimento. Ahí donde hay puro cálculo y objetivización del otro no hay experiencia. La experiencia auténtica genera un tipo de saber y de aprendizaje. Como dice Melich: “La experiencia nos da un saber singular que nadie puede hacer por nosotros, un modo de situarnos ante un problema, pero jamás nos da una solución (al menos una solución definitiva)” (2002: 76). Aprendemos por experiencia, pero sobre todo aprendemos al vivir experiencias que nos muestran los límites de nuestros planes o acciones. Por eso la experiencia genera un saber de vida que no es dogmático, sino abierto al cambio. Esto es algo fundamental, si estamos entendiendo la transformación de la educación como una experiencia, entonces tenemos que ser conscientes de la imprevisibilidad de las experiencias. Tenemos que ser consientes que la experiencia que hemos vivido al implementar el Modelo es una salida, un viaje, un proceso abierto, sobre todo, una posibilidad. No una receta o un proceso de dogmatización, sino una experiencia honesta de realizar cosas distintas en la educación. Puede haber gente que piense que nada ha cambiado, que todo sigue igual, que sólo hay discursos y nada concreto. Pero esas críticas no parecen en realidad venir de la experiencia. Porque cuando hay experiencia, puede haber ciertamente dificultades que generan aprendizajes para continuar el cambio, pero siempre hay algo. Cuando no hay nada y todo sigue igual entonces no hay experiencia. Pues en la auténtica experiencia no existe permanencia de lo mismo, sino cambio, salida hacia algo distinto, que no conocíamos, que desordena lo que sabemos hacer. Si asumimos la transformación como experiencia entonces aunque no haya el cambio proyectado exactamente (que siempre además es un proyecto teórico) se da el aprendizaje, la formación y por lo tanto la transformación. La transformación ha sido entendida, convencionalmente, como una acción transformadora realizada por un sujeto. Existe pues un énfasis en la acción del sujeto, de un sujeto activo, que emprende, que tiene iniciativa, que genera una movilización de su contexto, un movimiento visible, a veces heróico o hasta violento, pero a fin de cuentas poco efectivo y con pocos resultados. Los procesos revolucionarios han devenido generalmente en procesos contrarios a los que predicaban. Pretendiendo hacer tabula rasa con el pasado lo que han hecho es volverlo mas permanente, pero erigiendo nuevos señores. Ante ello ¿se puede tener otra visión de la transformación? Eso es lo que buscamos, por ejemplo, al tener presente como más pertinente una transformación pausada y silenciosa, en la que se influye “conforme van pasando los días, impregnando y modificando insensiblemente los comportamientos”, sin alharacas y alborotos, pero de un modo efectivo, como enseña la tradición china (Jullien, 2010: 16). Lo que consideramos aquí es entender la transformación como una experiencia.

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Esto nos lleva a pensar cómo estamos impulsando la transformación de la educación, si como un experimento o una acción mecánica o como una experiencia inédita. ¿Cómo nos enfrentamos con la inercia de las regularidades escolares, con el burocratismo escolar colonial, con la separación y aislamiento de la escuela? ¿Cómo enfrentamos esto desde las grandes aspiraciones del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo? ¿Existe en primer lugar nuestra disposición para cambiar? ¿Existe la voluntad de hacer algo distinto? No podríamos transformar sólo con dogmatización, con repetición de los discursos o con la aplicación concreta pero mecánica, sino con un cambio de mentalidad, de hábitos, de mentalidad. En el caso de los valores, pongamos por ejemplo, cómo podemos transformar la educación de modo que se pueda constituir personas solidarias y complementarias. No se trata de cumplir burocráticamente con la incorporación de valores en un objetivo holístico o dedicar un momento de la clase a una recriminación moral, sino que la gente que formamos sea en su vida cada vez menos egoístas y más solidarias. Es aquí donde debemos plantear una visión distinta de la transformación, más allá de la ruptura total y heróica que puede generar consecuencias perversas aunque no intencionales; donde podamos comprender que abrirse a la experiencia, implica abrirse éticamente a la otra persona. Ya es una transformación, que no puede ser el mismo después de una auténtica experiencia, si hemos aprendido de ella; la experiencia, por tanto, genera una apertura y una potencialidad de transformación, pero nunca una discontinuidad total, nunca una tabula rasa ni un punto cero de donde vaya a emerger lo nuevo, sino más bien una transición, donde hay continuidad y cambio, pero que no se pueden determinar, del mismo modo que no se puede determinar ni se puede percibir en qué momento exacto se pasa del invierno a la primavera. Más bien la experiencia nos enseña que debemos ser cautos y precavidos, que en todo momento nuestra acción de transformación podría estar teniendo otros resultados. Por eso vivir la transformación, como una experiencia, nos permite aprender a no dogmatizar, pero también, y esto es fundamental, a aprender que realmente la educación y la vida pueden ser de otro modo. En este entendido, la experiencia no sólo debe servir a quien la ha vivido, sino que puede servir a otros, pero no para reemplazar su propia experiencia, sino para impulsar a que ellos también vivan la transformación en sus propias vidas. Y aquí viene la importancia de sistematizar la experiencia, de narrarla y producir conocimiento a partir de la misma.

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La sistematización de las experiencias de transformación educativa sólo se puede realizar desde la experiencia de haber realizado en nuestras prácticas cambios en torno a los grandes problemas que aquejan a la educación boliviana, como su énfasis en lo cognitivo, su poco o ninguna valoración de los saberes, conocimientos y formas de vida de los pueblos indígenas, su separación de los procesos de vida de la comunidad, entre muchos otros. Si no hay dicha experiencia no puede haber narración ni sistematización de las experiencias. Pero siempre puede haber otras nuevas experiencias y es lo que se pretende potenciar, que toda producción de conocimiento esté atada a la realización de una experiencia de transformación.

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Por otro lado, la experiencia transformadora se despliega dentro de un proceso político, es decir que existe un impulso político que aglutina los sentidos de nuestras acciones. La experiencia, permite el encuentro de las aspiraciones que orientan nuestro proyecto y las condiciones de la realidad dada, es donde nuestro proyecto adquiere un contenido específico, definido por la manera en como hayamos podido trascender nuestras circunstancias. Las experiencias que hemos vivido en este tiempo de implementación no aparecen con un orden claro, ni son la reproducción exacta de las orientaciones que hemos recibido sobre el modelo para aplicarlo, es decir, que tienen una forma específica y singular que atraviesa varios ámbitos de la práctica educativa y la vida del maestro. Las experiencias se caracterizan porque no pueden ser racionalizadas en el mismo momento de su realización, ya que al momento de vivirlas, en parte, no las podemos controlar aunque las intenciones que hayan generado la experiencia estén claras. Por ejemplo, abrirse a la experiencia de la implementación de la metodología del modelo (práctica, teoría, valoración, producción) nos va a mostrar que aunque tengamos claros sus lineamientos teóricos, la experiencia concreta de su implementación toma rumbos desconocidos e inesperados. Lo importante para nosotros es darnos cuenta que la experiencia de transformación de nuestra práctica educativa se mueve por una determinada orientación política que impulsa nuestras acciones: el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en el proceso de su implementación, en donde somos nosotras/os las/os que participamos en su realización, transformamos la realidad de nuestro espacio educativo, realizando en nuestras vidas y prácticas educativas los lineamientos y orientaciones del Modelo, dándole un contenido específico que se expresa en la experiencia vivida. En otras palabras, la experiencia condensa lo nuevo producido por nuestras acciones inspiradas en el Modelo y, a la vez, redefine la forma concreta que va a adquirir la realidad que estamos transformando. Cuando queremos reflexionar sobre nuestra experiencia, ella nos aparece sólo como rememoraciones de lo que ya ha acontecido, por eso la experiencia aparece en una primera instancia como un relato abierto, que no tiene forma definida, que articula los elementos y actores que han sido parte de la misma, pero si bien la experiencia no tiene forma definida, la misma expresa un sentido especifico de lo vivido (no habría forma de relatar la experiencia si no hubiera un sentido implícito que articulara lo vivido). Las experiencias transformadoras que hemos venido produciendo tienen esta característica, son vivencias que traspasan cualquier ámbito de ordenamiento analítico, y que contienen un sentido que plantea lo que en concreto hemos realizado. En este entendido, es importante abrirse a la experiencia, pero relacionándose con ella, entendiendola como algo vivo que contiene la riqueza de las transformaciones que estamos produciendo, por tanto, podemos hacerle preguntas desde varios ángulos y de varias formas, como una fuente de información infinita y no como algo que está definido a priori por un marco teórico o ámbito de interpretación impuesto. Entendiendo a la experiencia como algo que nos conecta con la realidad que estamos produciendo, la misma nos conecta con el movimiento o con las formas concretas que está asumiendo nuestra realidad. Por eso la experiencia como elemento de descolonización y liberación

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de la mentalidad desarraigada de la realidad es vital para entender la transformación que estamos viviendo y que estamos produciendo. 10.1.2. Importancia de la sistematización como recuperación de la experiencia de las maestras y maestros La sistematización permite recuperar las experiencias de maestras y maestros. Esto es fundamental, pues existe mucho conocimiento que han producido, pero que no se difunde. Esto tiene que ver con una visión muy convencional sobre la investigación que hace creer que sólo los especialistas producen conocimiento. Cuando el conocimientos es algo que todo ser humano, incluso algo que todo ser vivo puede producir. Por otro lado, la investigación dominante de las ciencias sociales y otras ciencias de la educación, ha generado una investigación objetivizadora. Es decir, donde lo educativo se trataba como un fenómeno de estudio externo acerca del cual se tenía que tener neutralidad. Esto implica además separar tajantemente la investigación de la realidad de las intenciones políticas y subjetivas para transformar la realidad. Donde producir conocimientos se hace puramente por un interés cognoscitivo, lo que no es cierto ni siquiera para los propios propugnadores de tal pensamiento, cuyos proyectos políticos siempre estaban detrás de su producción de conocimiento. Por otro lado, la investigación objetivizadora generó un desprestigio de la experiencia vivida que fue vista como puro subjetivismo del cual no se podía sacar conclusiones válidas; y valoró los experimentos, en los que se podía tener control de las variables observables. Esto es algo fundamental de ser mencionado: lo objetivo fue entendido por mucho tiempo como aquello que pasaba al margen de las pretensiones o subjetividades de las personas. Esto ya no es sostenible, en física subatómica, por ejemplo, se ha mostrado que no hay posibilidad de relacionarse objetivamente con lo observado, que cualquier observación ya modifica lo observado. Pero más allá de eso, habría que recuperar el sentido inédito de la experiencia. Un experimento es válido en cuanto puede ser replicado obteniendo los mismos resultados; una experiencia es única e irrepetible, pero justamente su valor radica en esa apertura infinita.

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Por ello, la sistematización tiene una enorme importancia, porque permite enfrentar grandes problemas de la investigación tradicional, al obligar partir de la experiencia y de la práctica y con un sentido político de transformación explícito. Esto significa que al realizar la sistematización no se está haciendo una investigación positivista al estilo de las universidades, donde la realización de una tesis es un proceso de alienación de la práctica, la experiencia y la subjetividad, sino que se trata de un trabajo de producción de conocimientos que, necesariamente, parte de la valoración, de la lectura y de las exigencias de la práctica y la experiencia. Producir teoría, por ejemplo en el imaginario cotidiano de las personas, era entendido como un trabajo puramente intelectual, de algunos expertos, que en sus gabinetes de trabajo sesudamente podía teorizar, al margen de la realidad. Por eso en el anti-intelectualismo cotidiano se dice de algo que no toma en cuenta las especificidades concretas que es teórico. Ahí lo

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teórico aparece como lo que no tiene sentido práctico. Pero producir teoría en realidad es inextricable de la experiencia histórica y concreta. No hay ninguna posibilidad de producir conocimiento, sino es en un contexto cultural e histórico, a partir de experiencias de vida concretas. Es necesario que las maestras y los maestros revaloricen su práctica educativa como productores de conocimiento. Pero además entendiendo que no se conoce sólo para conocer, sino fundamentalmente para transformar. Por ello, la sistematización nos permite reflexionar sobre nuestra práctica sin partir de la separación entre la realidad y nuestra participación en la producción de la misma. No se alienta la separación entre la práctica educativa de las maestras y los maestros, con los procesos de la realidad de los que forma parte. De esta manera, la sistematización se convierte en un elemento que logra visibilizar los límites y posibilidades del proceso de transformación de los que estamos siendo parte, desde nuestra propia experiencia, es decir nos ayuda a conectarnos con nuestra realidad concreta para trascenderla con un sentido crítico y transformador.

10.2. Sobre el proceso de concreción del MESCP La concreción del MESCP se viene desarrollando como un proceso gradual. Desde agosto de 2012 se inicia el proceso de formación a nivel nacional con maestras y maestros de 1º de primaria y 1º de secundaria. El año 2013 se inicia la implementación del MESCP en los primeros cursos de primaria y secundaria, y paralelamente desde agosto de este año se inicia la formación de la segunda fase del PROFOCOM, para comenzar el 2014 con la implementación del MESCP en todos los años de escolaridad en todo el Subsistema de Educación Regular. Desde el inicio de nuestra formación en el PROFOCOM hemos podido desarrollar experiencias de transformación de nuestra práctica educativa. Cada Unidad de Formación desarrollada nos ha planteado la concreción de determinado elemento del MESCP, como parte de nuestro proceso de formación y apropiación del MESCP, lo que se ha desarrollado de manera gradual, es decir, conociendo e intentando la concreción de cada uno de los elementos del MESCP de manera separada para comprender su especificidad. Por ello, ahora es importante reflexionar sobre la necesidad de concreción articulada de los elementos curriculares del MESCP. El MESCP propone amplios sentidos y un horizonte para la transformación de la educación, la descolonización, la intra e interculturalidad, la educación productiva, integral y holística y comunitaria, que son el referente desde el cual se aspira a transformar la educación. Este sentido y horizonte político que plantea la direccionalidad del MESCP propone un modo propio de desarrollar los procesos educativos a través de un conjunto de elementos curriculares que permiten a la y el maestro desarrollar los procesos educativos. En este sentido, la concreción del MESCP implica un proceso de concreción articulada a los elementos curriculares que lo comprenden. La implementación del MESCP se desarrolla poniendo en funcionamiento los elementos curriculares y sus Programas de Estudio. En términos amplios, es la concreción del Plan Anual Bimestralizado y el Plan de Desarrollo Curricular o Plan de Clase desde donde desarrollamos nuestra área de saberes y conocimientos.

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La concreción del Plan de Clase expresa el modo de hacer educación en el marco del MESCP, es decir, partir del Objetivo Holístico, desde donde se plantea trabajar las cuatro dimensiones: Ser, Saber, Hacer y Decidir, desarrollando los procesos educativos a través de la metodología del MESCP: Práctica, Teoría, Valoración y Producción, planteadas en las Orientaciones Metodológicas, lo que se complementa con el uso de determinados materiales educativos. El Plan de Clase incluye, además, los criterios de evaluación orientados al desarrollo de las cuatro dimensiones. La concreción articulada de los elementos curriculares permite a la y el maestro transformar la forma tradicional de realizar los procesos educativos, ya que el MESCP plantea exigencias nuevas en el modo de educar. Las y los maestros que han realizado el esfuerzo de llevar a la concreción los elementos curriculares que propone el MESCP han ido generando experiencias de concreción del MESCP que son experiencias transformadoras de la práctica educativa, son experiencias que en su desarrollo ha involucrado un gran esfuerzo que ha permitido empezar a producir una nueva realidad en sus aulas, Unidades Educativas y la comunidad en general. Pautas para la concreción de los elementos curriculares del MESCP A partir de la necesidad de desarrollar prácticas de implementación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, en esta Unidad de Formación se ha pensado en reforzar la realización de prácticas de implementación del Modelo desde un abordaje crítico de los elementos curriculares. Las prácticas de implementación del Modelo plantean un reto: el Modelo no está predefinido, sino tiene que ser complementado en su implementación por parte de las y los maestros como sujetos de construcción. De otro modo, estaríamos siendo contradictorios con el Modelo. Es decir, no deberíamos entender que la implementación del Modelo es una aplicación mecánica. Del mismo modo, no deberíamos creer que la producción de conocimientos se dé sobre una realidad dada, sobre el pasado como aquello que no puede modificarse. Hablamos más bien de lo posible, de lo potencial, de lo que puede plantear novedades, cosas inéditas, ya que los elementos del Modelo se nos presentan como retos a ser desarrollados por las y los maestros.

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Esto necesariamente requiere de iniciativa, sin la cual no se podrá desarrollar el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. Esto significa plantearse, realizar actividades más allá de las regularidades e inercias cotidianas de la práctica educativa. El Modelo sólo plantea un horizonte, y su concreción depende de los sujetos de su implementación. ¿Cómo concretar el Modelo? ¿Cómo aplicarlo en las aulas? La realidad es que no va a darse la claridad de modo previo, ya que depende de maestras y maestros que el MESCP vaya tomando forma y vaya configurando la realidad educativa. El proceso de concreción del MESCP exige un alto grado de creatividad ya que nos coloca ante desafíos que quizá no tengan antecedentes en nuestra experiencia educativa acumulada. ¿Cómo

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partir desde la práctica para desarrollar contenidos de física, inglés o ciencias sociales? ¿Con qué tipo de actividades desarrollo la dimensión del “Ser” desde el área de música? ¿Cómo articulo las áreas y campos en función del PSP de mi Unidad Educativa? ¿Cómo desarrollo el contenido “fracciones” del área de matemática desde la metodología del MESCP? ¿Con qué material “de la vida cotidiana” puedo desarrollar el aprendizaje de lecto-escritura? Las respuestas a estas preguntas serán resueltas en la práctica educativa misma, proceso donde desde el contacto con la realidad la y el maestro producirán cambios en la realidad educativa inmediata y a la vez producirán conocimientos. Es decir, realizar experiencias educativas transformadoras es en sí mismo un acto de producción de conocimiento.

Plan Anual Bimestralizado

REALIDAD

REALIDAD

Una de las características del MESCP tiene que ver con la fuerte conexión de la realidad del contexto que permea los procesos educativos. Esto se debe a la articulación entre los Programas de Estudio del Currículo Base / Currículo Regionalizado y la orientación que plantea el Proyecto Socioproductivo (PSP) al que debe responder el contenido curricular que desarrollemos, es decir que el sentido y orientación bajo el cual vamos a desarrollar determinado contenido se transforma en función del PSP que desarrollamos en nuestra Unidad Educativa. Este sería un primer nivel de apertura que exige el MESCP para su desarrollo. En este sentido, las experiencias que seamos capaces de desarrollar se destacarán por su singularidad, ya que la concreción del MESCP en cada Unidad Educativa estará orientada por su propio Proyecto Socioproductivo, lo que marcará la orientación que tome la concreción del desarrollo curricular desde las características de cada contexto educativo.

Por otro lado, los Programas de Estudio tienen que ser llevados a la práctica bajo el “modo de educar” que plantea el MESCP con la concreción de los elementos curriculares que propone para el efecto. El proceso de concreción del MESCP es el momento donde la o el maestro lleva a la práctica su Plan de Desarrollo Curricular, donde están planteados de manera articulada los elementos del MESCP para el desarrollo de los Programas de Estudio. Aquí se plantea la forma en la que se llevará a cabo el proceso educativo articulando

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el desarrollo de las dimensiones Ser, Saber, Hacer, Decidir; la metodología Práctica, Teoría, Valoración, Producción; el tipo de material que se utilizará para llevar adelante el proceso educativo y los criterios con los cuales se va a evaluar el mismo, desde el sentido y orientación planteado por el PSP. Sobre la recuperación de saberes y conocimientos en los procesos educativos La recuperación de saberes y conocimientos es una de las formas en la que se concreta el MESCP, la misma tiene un carácter metodológico por ser parte del “modo de educar” que propone el Modelo, es decir, no se desarrolla como actividades extracurriculares, sino que debe permitir potenciar el Desarrollo Curricular. Por tanto, la recuperación de saberes debe desarrollarse como parte del Desarrollo Curricular, es decir, estar orientado por el PSP y ser parte del desarrollo de los Programas de Estudio del Currículo Base / Regionalizado. La recuperación de saberes y conocimientos es un elemento metodológico del MESCP porque propone que los procesos educativos se desarrollen desde el diálogo con la comunidad, con las abuelas, abuelos y con los sabios y sabias del contexto, práctica que se puede desarrollar desde cualquier área y campo de saberes y conocimientos. No se trata, por tanto, de investigar a la comunidad, sino el acto de aprender de la comunidad en el diálogo. Por tanto, la recuperación de saberes no consiste en acumular información de determinados temas existentes en la comunidad, que puede hacerse a través de revisión bibliográfica o por Internet. La recuperación de los saberes de la comunidad parte del diálogo y la conversación directa entre estudiantes y la comunidad para vincular el conocimiento de la comunidad con la Unidad Educativa. En términos de la metodología del MESCP, el momento del diálogo enfatiza el momento metodológico de la Práctica, que como inicio de los procesos educativos deberá profundizarse y enriquecerse en el aula en el desarrollo de los otros momentos metodológicos: Teoría, Valoración, Producción, pertinentes al contenido curricular que se está desarrollando.

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10.2. Experiencias de concreción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo Para plantear algunas muestras de las formas en las que está siendo concretado el MESCP, proponemos a continuación la lectura de algunas experiencias transformadoras realizadas por maestras y maestros durante estos primeros años del proceso de concreción curricular del MESCP.

Nivel Inicial en Familia Comunitaria Escolarizada – 1ra sección Departamento: Santa Cruz Distrito Educativo: Cotoca Unidad Educativa: El Espino Maestro: Guillermo Rea Carayuri Soy el maestro Guillermo Rea trabajo con niños y niñas de la primera sección del nivel Inicial en Familia Comunitaria en la unidad educativa “El Espino” del núcleo Don Lorenzo distrito de Cotoca – Santa Cruz. Mi experiencia comienza a inicios de la gestión 2016. Al principio me pareció muy interesante por el enfoque que propone, puesto que no se hablaba en esos términos. Al comienzo fue muy dificultoso para mi pues no comprendía lo que es integral y holístico, lo productivo, descolonizador y comunitario. Me preguntaba a mí mismo cómo trabajaré en el nivel Inicial con términos así, y otras preguntas también me nacían, lo cual me obligó a repasar las Unidades de Formación para entender claramente el nuevo enfoque educativo. Cabe mencionar también que el título del Proyecto Socio Productivo -PSP- de mi Unidad Educativa es: “Vivo sano y feliz aprendiendo a cocinar y alimentarme para vivir bien”. Taller sobre alimentación sana para niños y niñas en proceso de crecimiento Primeramente partí del análisis del Plan Anual Bimestralizado que elaboramos con la participación conjunta de los docentes de las otras unidades educativas. Una vez analizada me puse a elaborar el Plan de Desarrollo Curricular con todos los elementos curriculares propuestos por el Modelo Educativo Socio Comunitario Productivo y tomando en cuenta el plan de acción del PSP como elemento importante para articular los contenidos desde el enfoque de los Campos de Saberes y Conocimientos así como lo plantea la unidad de formación N° 11, antes de planificar analicé la temática orientadora la cual era “Los valores y la identidad cultural en las actividades productivas de la Familia” entonces me enfoqué en que todos los contenidos deberían direccionarse a ello y que fuera articulado a la alimentación sana y nutritiva de las y los estudiantes.

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Una de las actividades del plan de acción del Proyecto Socio Productivo, era la organización de talleres de alimentación sana y nutritiva, entonces solicitamos a la señora Enfermera y personal de la posta de salud de la Comunidad que nos colabore y desarrolle un taller sobre alimentación sana y nutritiva con la participación de maestras/os, estudiantes, madres y padres de familia. Para tal reunión colaboramos a la enfermera con ayudas visuales y folletos informativos. El taller se realizó aprovechando la hora de entrada de los estudiantes, donde hubo más de la mitad de la presencia de las madres y padres de familia, entonces la Enfermera comenzó con una reflexión muy interesante sobre las consecuencias de una mala alimentación y lo que puede perjudicar en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños y niñas, también explicó las consecuencias que ocasionaría en el desarrollo de su crecimiento físico y por último mencionó que es muy importante desarrollar hábitos de buena alimentación en los niños y niñas optando por alimentos que produce la comunidad y valoró las frutas y verduras que hay en los huertos de la comunidad. Entonces una mamá pide la palabra diciendo …yo en mi casa tengo árboles de naranja, lima, mandarina.… solo que mi hijo come solo al inicio y luego se cansa y… ya no quiere comer, luego se cae y se echa a perder la frutita. En ese entonces la enfermera le respondió: es cierto entonces nosotros como papás y mamás tenemos que buscar la forma de variar la preparación de los alimentos. Otra mamá dijo: la verdad es que mi nieto no quiere comer verduras, lo saca del plato y no me hace caso,…su madre viene luego de varias semanas le llama la atención, pero igual nomás, lo único que le gusta es guiso de fideos eso come, sólo eso come. Entonces la enfermera dijo: no es tarde los niños y niñas son pequeños aún y se les puede desarrollar hábitos saludables, para ello necesitamos la colaboración de todos ustedes, y los padres y madres dijeron que Si en conjunto. Creo que esta reunión fue muy importante y gratificante para concientizar en los padres y madres de familia sobre un tema muy importante que es la alimentación, un tema que va muy relacionado con los Planes y Programas de Estudio del nivel Inicial del nuevo Modelo Educativo porque en ella hace referencia que los niño y niñas deben crecer sanos y fuertes para que las y los estudiantes puedan desarrollar habilidades y capacidades en un cuerpo sano. Con ello apuntamos el paradigma del Vivir Bien.

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En el curso con los estudiantes realizamos un diálogo en donde les pregunté ¿Qué hicimos con los papás y mamás? ¿Quién vino a enseñarnos a comer sano? Y los chiquititos respondían: papá y mamá otros gritaban la doctora, volví a preguntar ¿Qué hicimos? El niño Juan dijo: vimos muchas verduras y frutas, la niña Arcely dijo: yo vi manzanas, la niña Cristina dijo: yo vi carne y pollo. Y así muchas respuestas de diferentes estudiantes, con esta actividad me pude dar cuenta que el taller hecho para personas mayores también fue muy claro para los niños y niñas y en su corta edad ellos se dieron cuenta de qué hablamos. Luego pregunté ¿Qué dijo la enfermera? El niño Juan volvió a responder: que tenemos que comer frutas y la niña Cristina volvió a responder no tenemos que comer dulces porque nos hacen

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daño para nuestros dientes. Sí le dije a los estudiantes, tienen mucha razón, tenemos que empezar a comer alimentos sanos para crecer sanos y fuertes, creí momento oportuno para reflexionar y valorar los productos que nos brinda la Madre Tierra, ahí sin darme cuenta estaba trabajando el momento de la valoración, cabe mencionar que en las primeras planificaciones los momentos metodológicos yo los trabajaba de manera ordenada, pero con esta actividad el momento de la valoración se presentaba en todo momento y yo la aprovechaba. También noté que los niños y niñas participaban tranquilamente respondiendo las preguntas que se les hacía. Con esta actividad estamos desarrollando la habilidad de hablar, escuchar y aprender a dialogar, conversar: el cual es la intención del Campo de Comunidad y Sociedad. Siguiendo con el Plan de Desarrollo Curricular, organicé un paseo para ir a observar el huerto del papá de Juan, a primeras horas, nos fuimos al huerto todos agarraditos de la mano con las indicaciones pertinentes, llegando al huerto, el papá de Juan nos esperaba en la puerta y lo primero que hicimos fue saludar al señor, momento oportuno para enseñar a las y los estudiantes a que se debe saludar a todas las personas mayores por respeto, y todos en grupo saludamos: ¡Buenos días señor! y él muy amable nos respondió y nos dio la bienvenida invitándonos a ver su huerto. Al entrar al huerto los niños y niñas lo primero que dijeron fue: ¡mira esa lechuga!, allá hay cebollas y están chiquitas, dijo la niña Sofía después Carlos dijo: yo también tengo en mi casa cebollas, pero ya están grandes, en ese momento le preguntamos al señor ¿Qué hace para que las verduras crezcan? (direccionando la pregunta para hablar el agua) Y él nos respondió: las cuido y las riego todos los días con mucha agua. Después de observar todo el huerto, el papá de Juan nos invitó una riquísima limonada, antes de tomar la limonada indiqué a las y los estudiantes que se laven la mano porque habían agarrado tierra. Mientras ellos se lavaban les pregunté: ¿Cómo se llama con lo que nos estamos lavando las manos? Ellos gritaron: agua ¿Qué color tiene el agua? y respondieron: blanco, después tomamos una rica limonada, mientras tomaban la limonada les pregunté ¿de qué se hace la limonada? Arely dijo: se hace con limón y azúcar, mi mamá hace muy rico la limonada y le echa mucha azúcar para que este rico, luego volví a preguntar ¿qué más tendrá la limonada? Juan gritó: agua profesor. Si, les dije Agua, sin agua no se puede hacer limonada. Nuevamente creí oportuno realizar una reflexión sobre el cuidado del agua y que no deberíamos de votar agua por donde sea, ya que este líquido es muy importante para los seres vivos como las plantas, futas, verduras y también para los animales. Aparte con esta actividad desarrollamos la psicomotricidad gruesa porque ejercitamos caminata y en el huerto ayudamos a limpiar un poco, rompiendo las yerbas malas bajo las indicaciones del papá de Juan los niños se agacharon, se arrodillaron y corrieron, también desarrollamos la habilidad de hablar, escuchar, participar en los diálogos, tal cual es la intención del Campo Comunidad y Sociedad, también desarrollar en los estudiantes el valor del respeto saludando a nuestros mayores y desarrollando la buena convivencia entre compañeros hablando con respeto y tolerancia como lo afirma el sentido del Campo Cosmos y Pensamiento.

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En la escuela conversamos con los estudiantes todo lo que vimos en el huerto y yo los anoté en el pizarrón con letras mayúsculas para que se vayan familiarizando con las letras visualmente, seguidamente repartí dibujos grandes de verduras y frutas para que los niños y niñas lo rellenen con bolitas de papel crepé explicando el color que corresponde a cada verdura y fruta, esta actividad desarrollé el aprendizaje de colores, pero esta vez el aprendizaje fue más real porque anteriormente los niños aprendían los colores con objetos visuales, ahora lo aprendieron de objetos reales y palpables lo que fue más significativo para ellos. Con esta actividad promovimos el desarrollo de la psicomotricidad fina de los estudiantes porque al momento de pegar las bolitas de papel con la punta de los deditos estamos trabajando la concentración del dominio de los deditos para que luego dominen la agarrada del lápiz, así se trabajó el contenido del “AGUA” preguntando ¿con qué nos lavamos la mano después de haber trabajado en el huerto? Y los estudiantes respondieron en grupo con Agua en ese entonces escribí en la pizarra con letras mayúsculas la palabra Agua explicando lo importante que es para los seres vivos y que deberíamos cuidarla. En esta ocasión trabajé la palabra Agua escribí en un papelografo la palabra Agua y la “A” la escribí con marcador rojo y las demás con marcador azul, luego repartí gráficos en donde se ven ríos y lluvia para que los niños y niñas lo rellenen con bolitas de papel crepe y enfatizamos el color celeste para representar el agua, éste contenido de lenguaje lo articulamos con el área de matemáticas hicimos un ejemplo con la ayuda de un balde y un recipiente transparente en donde llenamos de agua para lavarnos la mano en el balde echamos harta agua y en el recipiente poca agua y preguntamos en dónde hay Mucho y en donde hay Poco y los niños y niñas respondieron: en el balde hay Mucho y en el recipiente hay Poco. En ese instante explicamos por qué es Mucho y por qué es Poco. Aquí trabajamos el contenido de cantidades - Matemática y lo articulamos con el Área de Artes Plásticas. Luego repartimos gráficos para que los estudiantes rellenen con bolitas de papel y afinen la psicomotricidad fina y la concentración, esta actividad nos ha permitido integrar los Campos de Vida, Tierra Territorio con el Campo de Ciencia, Tecnología y Producción y Comunidad y Sociedad así como también el Campo de Cosmos y Pensamiento en cuanto a la parte valorativa.

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En todo este proceso los estudiantes han ido desarrollando la habilidad de hablar y participar; en otras palabras desarrollaron el diálogo oral y la actividad que más ayudó para este fin fue el momento de la práctica. Pude darme cuenta que este momento fue muy ventajoso para mí, pues me facilitó el avance del contenido programado desde una manera real para el estudiante. Para el momento de la valoración nuevamente reflexionamos sobre el cuidado del agua como liquido importante para todos los seres vivos mediante la pregunta: ¿Qué pasaría si no habría agua? los niños y niñas gritaron: nos morimos. En ese momento valoramos al agua como un alimento muy importante para todos y les dije: con ella comemos, nos bañamos, lavamos nuestra ropa, etc.

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En el momento de la producción los estudiantes realizaron gráficos muy bonitos utilizando papeles de colores picados, bolitas de papel crepe, pintura al dedo, crayones también jugamos con plastilina formando los productos que vieron en el huerto. Estas actividades ayudaron a desarrollar la psicomotricidad fina de los estudiantes y la concentración al momento de rellenar los gráficos así como también se desarrolló la parte creativa de cada uno de los estudiantes.

Nivel de Educación Primaria Comunitaria Vocacional Unidad Educativa: San José de Calasanz Año de escolaridad: 2do. Año de escolaridad, paralelo B Maestra: Jimena Karina Poita Choque La articulación de áreas y campos de saberes y conocimientos, a través de la utilización de materiales en desuso Esta experiencia la en la U.E. “San José de Calasanz” con las y los estudiantes del segundo año de escolaridad paralelo “B” Educación Primaria Comunitaria Vocacional, la mayoría de lengua materna quechua por tanto el desarrollo de contenidos es bilingüe. Para desarrollar las temáticas programadas, primero analicé los contenidos y prioricé aquellos que podría articular a la actividad del Proyecto Socioproductivo, de modo que tomé en cuenta las formas y características de los materiales reciclados, los elementos que contaminan la naturaleza sobre todo de nuestro contexto, el cuidado de la salud integral del cuerpo humano, adición y sustracción de números naturales a partir de la elaboración de basureros, permitiendo así la articulación de diferentes áreas y campos de saberes y conocimientos. Empecé el proceso de implementación de la siguiente manera: nos saludamos y les pregunte qué actividades realizaron el fin de semana y todos comentaron lo que hicieron, pero cuando le escuché decir a Julio que había leído un libro de cuentos aproveché para decirles que es bueno tener hábitos de lectura, después les repartí un cuentito e hicimos la lectura diaria, luego de analizar les dije que íbamos a ver un video, a lo que todos gritaron de emoción siiii! Es comprensible la reacción porque muchos de ellos no tienen televisión por ser de escasos recursos, además, a qué niño no le gusta ver televisión. Por esta razón uno de los elementos principales que acompañan el proceso de mi labor docente es la implementación de medios tecnológicos como la computadora, la radio y el proyector de datos durante las clases. De modo que, todos se emocionaron cuando me vieron llegar con el data y la computadora, entonces Richard preguntó: “Profesorita, ya pues dinos qué video vamos a ver” y así todos muy animados empezaron a preguntar, algunos como Néstor y Jhoel lo hacían a gritos y molestando a los demás. Situación que aproveché para decirles que debemos comportarnos respetuosamente sin gritar, por lo cual deben levantar la mano para mantener el orden. Ya para calmar la inquietud de todos les dije que el video se trata de aquellos factores y elementos que contaminan nuestro medio ambiente no solo en otros lugares sino también en nuestra comunidad.

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Una vez que concluyó el video pude ver caritas asombradas y algunos preguntaron al instante. Diego dijo: ¿Imataq chaykunari? (¿Qué cosas son esas?) Ante esta situación le respondí que esas eran las grandes fábricas que contaminan el aire que respiramos y que los árboles son muy importantes para la purificación, por esta razón Julio dijo: “entonces porque siguen cortando árboles, el otro día le he visto a su mamá de Kevin descargando artos troncos de eucaliptos” y Kevin respondió: “Sapa viernespi mamay chicharronta ruwan llant’awan, feriapi rankhanampaq” (Es porque los viernes mi mamá hace chicharrón para vender en la feria). Éste como muchos otros diálogos fueron surgiendo sobre el contenido del video, también se evidenció la excesiva cantidad de basura contaminando el suelo, los ríos y sobre todo las ciudades. Entonces les pregunté: Cuando van a la ciudad de Cochabamba ¿han visto lugares contaminados de basura? Los que conocen la ciudad como Helen dijo: “En el mercado hay mucha basura botada, en las esquinas y huele bien feo” entonces les aclaré que la basura se debe botar en el basurero, de igual manera les dije: la basura que generan en casa deben juntarlos en gangochos y esperar que recoja el camión basurero de la Alcaldía que pasa los días lunes o jueves. Nancy dijo: “Kikillantaq kay feriapi ch’ichichanku, ranqhaqkunaqa k’upanta saqiranku pachampi” (Lo mismo sucede en la feria de Anzaldo, los que venden dejan su basura en el sitio) de modo que les expliqué que debían orientar a sus familiares sobre cómo se debe manejar la basura. También Aida comentó, “el río que pasa por mi casa está bien sucio, muchas personas tiran ahí la basura”. Situación que aproveché para hacerles reflexionar sobre las consecuencias de esas acciones equivocadas; puesto que, el agua del río, a pesar de ser escasa, llega a otras comunidades pequeñas y las personas consumen esa agua contaminada y que esto podría ocasionarles muchas enfermedades. Al respecto Hilda comentó: “Mi papá se ha ido a trabajar a Cochabamba, porque ya no hay agua para regar la papa, además no produce bien” y Diego le respondió: “Es que pachamamanchis sayk’usqaña kachkan” (Es porque la Madre Tierra ya está cansada) entonces le dije que sí, porque hay mucha contaminación y por esta razón en nuestra comunidad llueve escasamente dificultando la producción agrícola, lo que ocasiona la inmigración de muchas personas a la ciudad. Después del diálogo que tuvimos les aclaré sobre aquellos aspectos que debemos evitar para no contaminar más nuestro medio ambiente; es así, que repartí hojas bond a cada estudiante y les pedí que dibujen y pinten aquellas situaciones que contaminan la Pachamama, sobre cada dibujo realizaron oraciones explicando el mismo, esto me permitió ver que las y los estudiantes comprendieron aquellos factores que contaminan el medio, porque así lo representaron en sus dibujos e incluso en las oraciones que hicieron al respecto.

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Finalmente, cada estudiante socializó con los demás sus dibujos y oraciones, claro que algunos como Miguel corrigieron la redacción de otros que presentan algunas dificultades en la lectoescritura, así que valoré ante todos esta actitud de colaboración, inculcando en los demás el valor de la reciprocidad, de ayudar para recibir ayuda cuando lo necesiten. Para finalizar les repartí periódicos reciclados y fueron recortando y pegando en hojas bond aspectos que consideran que contaminan el medio ambiente, mismo que permitió reforzar su aprendizaje.

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Durante las actividades que desarrollé, enfaticé el manejo de la basura, para ello les recordé la clasificación de la basura tanto orgánica como inorgánica, por tal razón, acordamos construir dos basureros, pero antes conversamos sobre qué materiales podríamos emplear, entonces Belén dijo: “thanta baldeswan ruwarisunman” (podemos hacer con baldes viejos). Entonces recordé que Doña Fermina la portera de Primaria, nos regaló bolsas de papel que había juntado del desayuno escolar, de esta manera recortaron en tiras largas, mientras que con Helen, Natalia y Yesica fuimos a preparar el engrudo de harina a la cocina de doña Fermina. Una vez reunidos todos, identificamos las formas geométricas que tenían la basura recogida y los que habían recortado, relacionándolo así con las formas de su contexto. Por ejemplo: la forma de las bolsitas de pilfrut lo relacionaron con la puerta, identificaron también que el rectángulo tiene dos lados largos y dos lados cortos, la circunferencia del CD lo relacionaron con objetos como pelotas, monedas, tapas de botellas y otros objetos, así de esta manera describimos las características y formas de cada figura geométrica. Es más, para reforzar su aprendizaje sobre las características de las figuras geométricas les tomé una evaluación escrita de selección múltiple y complementación, mismo que me permitió valorar sus diferentes capacidades de aprendizaje. Después de esto, pasamos a cortar el papel para la elaboración de los basurero, pero aproveché esta situación para reforzar la suma y resta de números naturales, donde cada grupo contó las tiras de papel que habían cortado, el grupo de los “Protectores del planeta Tierra” cortó 34 tiras, así también los “Los triunfadores” que cortaron 45 tiras, de esta manera fuimos anotando en la pizarra las diferentes cantidades de tiras cortadas. A Diego le pareció muy aburrida la actividad, él estaba más empeñado en la elaboración del basurero, entonces dijo: Profe, ¿Para qué estamos contando? A lo que le respondí, porque los números son una parte fundamental en nuestra vida, por lo tanto debemos conocer y saber muy bien cómo resolver algunas situaciones. Le dije: ¿Qué harías si tu mamá te pide que le ayudes a contar las frutas que vende? O cómo podrías saber ¿Cuántas monedas traes de recreo? Entonces Diego reflexionó sobre esta situación y más animado participó con sus compañeros en el conteo de las tiras de papel. Posteriormente, realizamos la suma de las diferentes cantidades de tiras recortadas, ubicaron los números en el tablero matemático personal, según el valor posicional. También les expliqué “Yapanaspi, tantarina tiyan achkhamanta juk qutuyaman tukuchina” (La suma es agrupar, juntar diferentes cantidades en una sola). Después de la explicación les proporcioné tapas de botellas, palitos de helados y otros que habíamos juntado durante la campaña de limpieza de las calles de nuestra comunidad, representando así la suma; puesto que, les gusta manipular objetos o materiales que le permitan mejorar su aprendizaje; además que estas actividades fortalecen el razonamiento lógico matemático y el cálculo mental. Luego, procedimos con la construcción de los basureros, utilizando como molde dos baldes viejos que trajeron Helen e Hilda, forramos el balde con las tiras de papel, les expliqué que

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la primera capa debían hacerlo con agua, para que cuando seque sea fácil retirar el balde, así de esta manera observé el trabajo equitativo de las y los niños, datos que fui registrando en el cuaderno pedagógico para valorar las dimensiones del Ser y el Decidir de todas y todos, ya que cumplen roles por ejemplo: uno estaba encargado de acomodar las tiras de papel, otro de pasar, el otro de cortar de acuerdo al tamaño indicado y el último de untar engrudo y colar, de esta manera todos trabajaron muy bien. El basurero secó por cinco días, después procedimos a pintarlos y organizarlos en orgánico e inorgánico. Una vez habilitados los basureros, observé que las y los estudiantes colocaban de manera correcta la basura a los basureros. Esto me permitió ver que saben cómo clasificar la basura; asimismo, orientan a familiares en el entorno en que viven, contribuyendo así con la disminución de la contaminación del suelo. De esta manera juntaron la basura inorgánica para la elaboración de los ecoladrillos y los residuos orgánicos (cáscaras de frutas y vegetales), para la elaboración del abono orgánico. Durante el picado de la basura orgánica, conversamos acerca de la importancia del consumo de verduras y frutas para cuidar nuestro cuerpo y la salud. Arminda dijo: “A mí no me gusta la sopa, en el internado hacen sopa y poquito nomás como” razón que aproveché para explicarles que las verduras nos proporcionan muchos nutrientes al organismo lo mismo que las frutas, entonces Basilio le dijo: “Mana internadupi mikhuy munanchu, chayrayku tullu kachkan” (En el internado no quiere comer, por eso está muy flaca); es verdad les dije, cuando no nos alimentamos bien, estamos propensos a cualquier enfermedad, porque nuestro cuerpito no tiene defensas, por eso les aclaré que son niñas y niños que están en etapa de crecimiento y para crecer sanos y fuertes debían alimentarse bien, “Mana misk’iwanchu ichari profesorita” (no con dulces nove profesorita) dijo Kevin. Asentí que sí. Para que comprendieran mejor el contenido del cuerpo humano y los sentidos proyecté un video infantil, que mostraba las funciones y cuidados del cuerpo; asimismo llevé frutas para que sientan y reconozcan las funciones que realizan los sentidos. De esta manera les pedí que dibujaran y escribieran recomendaciones de cuidado del cuerpo humano y también sobre los alimentos que se debe consumir para tener una vida saludable y así evitar enfermedades que perjudiquen la salud.

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Experiencia transformadora del Maestro: Horacio Mamani Cocarico Especialidad: Matemática Soy el maestro Horacio Mamani Cocarico de la especialidad de matemática de la unidad educativa Roberto Pérez Patón del distrito de Calamarca, donde se aplicó los diferentes Planes de Desarrollo Curricular tomando en cuenta el Modelo Educativo Socio comunita-rio Productivo, el Plan Anual Bimestralizado y el plan de Desarrollo Curricular.

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Calculamos el volumen de los cuerpos geométricos, con el cavado de las pozas y reutilizando los desechos inorgánicos como materiales de jardinería Entender el volumen de cuerpo geométrico es muy complejo, no comprendemos en su cabalidad que representa al decir volumen, por tanto, empezamos por la práctica a comprender dicho termino. En la experiencia cinco comprendimos claramente las características de una figura geométrica y partiendo de la misma ahora comprenderemos volumen de los cuerpos geométricos. Al realizar el cavado de pozas para el reciclado de basura orgánica e inorgánica, nos dimos cuenta que la poza tiene forma de un cuadrado, pero, comparando con las figuras nos damos cuenta que la poza tiene tres dimensiones, Álvaro manifiesta “profe. La poza tiene ancho y largo, pero también tiene su profundidad, entonces ya no sería un cuadrado, porque usted nos dijo que un cuadrado solo tiene 2 lados ancho y largo, base y altura”, Jimena también se manifestó “si, es verdad la poza tiene 3 lados”, explicando que una la poza ya no era un cuadrado, una de sus caras era cuadrado, pero al tener una tercera dimensión se convertía en un cubo, un cubo tiene 3 lados, base = b, altura = h y profundidad, los estudiantes comprendieron entonces que los cuerpos geométricos necesariamente tiene que tener tres dimensiones “a”, “b” y “c” María exclamo “profe entonces las pozas que cavamos para plantar los arbolitos median 50 cm a cada lado y su profundidad también fue de 50cm, entonces sería un cubo” la respuesta e sus compañeros fue “si es un cubo”, los estudiantes indagaron y buscaron más ejemplos de cuerpos geométricos, María volvió a manifestar “el curso también es un cubo” Álvaro menciono “María estas mal, no ves que ya medimos el curso tiene de largo 6 y ancho 4 entonces no sería un cubo, porque el cubo se forma de un cuadrado, no es así profe”, respondimos a la pregunta: un cubo se forma de base con un cuadrado, en el caso del curso sería una caja rectangular porque se forma de base de un rectángulo, terminado el periodo de clases y quedando con algunas dudas, para lo cual les pedí que observaran el contexto del lugar que buscaran cuerpos geométricos que cumplan con las tres dimensiones y que traigan cartón, cartulina o plásticos, para la construcción de cuerpos geométricos, para la siguiente clases. Al día siguiente todos vinieron con sus respectivos materiales, y rápidamente empezamos a construir materiales, con las siguientes medidas, un cubo de lado 4 cm, una caja rectangular de b = 6cm, h = 3cm y profundidad de 4 cm, un cilindro de base un circulo de 3 cm de radio, una pirámide de base un cuadrado de lado 4cm, donde los estudiante aplicaron su ingenio y creatividad para construir dichos cuerpos en material reciclado, construyeron rápidamente cubo y caja rectangular, pero se complicaron al construir el cilindro y la pirámide, Álvaro exclamo “no se puede” para lo cual trazamos en el pizarrón modelos de cilindro y pirámide con las medidas ya mencionadas anteriormente, mismas que los estudiantes copiaron en el material reciclado, armando los cuerpos geométricos, una vez terminado los 4 cuerpos geométricos empezamos a analizar… les plantee la siguiente pegunta “lo que vemos es un cuero geométrico, pueden ver que el cubo tiene la misma forma de las pozas” manifestaron “si, es verdad” continúe explicando pero ahora vamos a descomponer, para saber su volumen, como motivación les pregunte “jóvenes y señoritas algunas vieron su factura de agua, saben cuánto pagan al mes, el agua que nos vende la empresa, nos vende en litros, o en kilos”, los estudiantes empezaron a razonar por unos instantes y María exclamo “profe yo gasto mucha agua y mi papa para 50 bs,

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porque mi mama lava ropa para los vecinos” Cristhian dijo “yo pago 15 bs, no gasto mucho” Álvaro manifestó “mi jefe paga más, paga como 90 bs porque yo trabajo ahí lavando autos”, pero nadie respondió a la pregunta, volví a plantearme la pregunta, “está bien pero porque pagamos dicho monto, porque María Pagas 50 y porque Chistian solo 15” aclarando y preguntando otra vez “en que unidad nos venden el agua” a la que respondieron “Blanca respondió “en metros cúbicos” Cristian Aclamo “si, es en metros cúbicos una vez leí mi factura de gua y decía m3”, correcto afirme, seguidamente comprendimos que el agua que nos venden, nos venden en metros cúbicos y cancelamos por la cantidad de metros cúbicos gastados. Aclarando las dudas empezamos a descomponer el cubo, al principio para comprender mejor construimos un cubo de 10 cm de lado, luego cada estudiante construyó 20 cubos pequeños de 1 cm de lado, un trabajo muy moroso, una vez terminado los cubos pequeños formamos con la misma un cubo similar al de 10 cm de lado, comparando y analizando el cubo de 10 y el cubo de 10 formado con cubos más pequeños, comprendiendo que cubo de 5 cm de lado es equivalente a 125 cubos de 1 cm de lado, un cubo de 3 cm lado es equivalente a 27 cubos, 1 cubo de 2 cm. de lado equivalente a 8 cubos pequeños, explicando que la equivalencia era el volumen de cada de cubo, María dijo “profe yo gasto 30 metros cúbicos de agua, entonces gasto como 30 de estos cubos pequeños” correcto, mencione, aclarando que cada cubo pequeño representaba a 1 metro, siendo que cada cubo de 1 cm de lado era equivalente a 1 metro de lado, María exclamo “uhhh entonces 30 metros cúbicos es arrrrto”, los demás analizaron de la misma manera Álvaro exclamo “ahhh entonces un cubo es lo mismo cuando dicen los volqueteros, que en su volqueta entran 4 metros cubicos, es como 4 cubos pequeños” si, respondí a la pregunta, una vez planteada preguntas y dudas nos preparamos para resolver problemas con cuerpos geométricos.

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Al retornar a clases después del recreo, les plantee otra pregunta “jóvenes ahora calculen cuando metros cúbicos pueden entran en un poza de 80 metros de lado” todos los estudiantes empezaron a armar un cubo de 80 de lado pero Álvaro menciono “profe ya no hay cubos necesitamos más” el problema se complicó por la falta d cubos, a la cual les plante que no era necesario construir más cubos, escribí las fórmulas que nos ayudaran a dar solución al problema en el pizarrón: volumen de un cubo , volumen de una caja rectangular o paralelepípedo , volumen de un cilindro , volumen de una pirámide , volumen de una esfera , de las más utilizadas. Seguidamente los estudiantes aplicaron las fórmulas para dar respuesta al problema planteado, en el caso del cubo de lado 80 metros, dando la siguiente solución: volumen del cubo , Álvaro menciono “es mucho, necesitaríamos 51200 cubitos pequeños para llenar el cubo de 80 metros de lado”, “entonces la respuesta a la pregunta es 512000 m3”, todos aplaudieron y quedando satisfechos y sin dudas de cómo dar solución a problemas muy grandes. De la misma manera se plantearon centenar de problemas y preguntas con cuerpos geométricos, y al mismo tiempo se construyeron con el material restante, maceteros que tiene forma cilíndrica, para que el curso se vea bonito, con las flores que serán plantados en los mismos, cada estudiante construyo su propio macetero según su creatividad, algunos pintaron de colores para darle más vida a los maceteros. Al finalizar las actividades reflexionamos sobre e cuidado que se debe de dar al amadre naturaleza, donde los estudiantes comprendieron de que no debemos de botar basura inorgánica en ambientes de la unidad educativa, que como seres racionales podemos utilizar

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dichos materiales para construir cuerpos geométricos o utilizarlos como maceteros, de esta manera aminoramos la contaminación en la comunidad educativa, María dijo “profe yo voy a construir más maceteros en mi casa y hay voy a plantar flores de todo tipo” felicite la iniciativa de la señorita y todos motivamos al ver lo bonito que quedaron los materiales, decimos ayudar y vivir en reciprocidad con la madre tierra, quedando concluida las actividades del día, donde aprendimos a calcular el volumen de los cuerpo geométricos.

Nivel de Secundaria Comunitaria Productiva Unidad Educativa: Cuerpo de Cristo Fe y Alegría Área: Educación Musical

Año de escolaridad: Segundo de secundaria Maestra: Hilda Flores Ortega Cambiando la letra de las canciones cambiamos de actitud La experiencia se desarrolló con Segundo de Secundaria con el contenido de análisis de letra de las canciones, compositores nacionales, composición de letra, tomando como base ritmos folclóricos ya existentes. Al realizar la planificación primero pensé que existe muy pocas composiciones en relación al medio ambiente, alimentación así buscando por internet confirmé esta aseveración, más aún en música folclórica es muy escaso composiciones que tengan temáticas de este tipo, en música popular existen baladas de diferentes cantantes que toman en cuenta el medio ambiente, pero sigue siendo reducido; entonces pensé que una de las formas de producir canciones relacionadas a estas temáticas era cambiando las letras de algunas canciones tomando como base las melodías ya existentes con los estudiantes. Entonces para iniciar la sesión nos dimos el saludo correspondiente empezamos a realizar ejercicios de vocalización y respiración, para no dañar nuestras cuerdas vocales y posteriormente Interpretamos una canción al unísono en forma colectiva dedicada al medio ambiente que titulaba “el funeral del Rio”, como esta canción es muy conocida, los estudiantes rápidamente captaron y recordaron en algunos casos la melodía. Posteriormente conversamos sobre el ritmo de la canción interpretada, que es ritmo de caporal e hicimos un análisis del contenido de la canción, reflexionamos sobre las fuentes de inspiración del compositor para la composición de esta canción. La temática estaba en el título que era “el funeral del rio”. Muchos estudiantes opinaron acerca de este contenido por ejemplo Carlos dijo “se trata de la contaminación del agua , de las cosas que botamos y el agua se va contaminado”, otra estudiante dijo “no debemos botar basura a los ríos ni a los lagos porque ya no se puede ni nadar”. Paola dijo “yo por ejemplo vivo a cinco cuadras del colegio y el carro basurero no pasa por mi casa y mi mamá dice que debemos botar en la esquina por las noches, creo que no es nuestra culpa”, Nelson indicó que “cuando el carro basurero pasa por mi calle nadie puede botar la basura, porque mi casa está vacía, todos salen”, entonces consensuamos que las fuentes de inspiración del compositor eran principalmente el agua como elemento indispen-

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sable para la vida de todos los seres vivos, a lo que indiqué que también los animales que viven en los lagos y mares por ejemplo, van sufriendo las consecuencias de esta contaminación, muriendo tras consumir los deshechos que botamos en estos lugares, por ejemplo Rio seco que queda a unas diez cuadras de nuestra Unidad Educativa, lleno de basura y hasta la misma alcantarilla desemboca ahí, y todos se pusieron a pensar porque alrededor del rio existen vendedoras que van vendiendo todo tipo de comida, como frutas, pan, salchipapas, a pesar de la contaminación del aire que existe. Lo que pude percibir tras las intervenciones es que la situación económica siempre es una determinante en los hábitos de las personas ya que por ser zonas sub urbanas muchas veces los carros basureros no pasan por estas calles y la gente se ve obligada a votar basura en cualquier esquina y en este caso en el rio que pasa cerca de la zona asimismo en relación al consumo de alimentos saludables, ya que a pesar de haber concientizado a las madres y padres de familia y estudiantes, es difícil cambiar hábitos y costumbres porque la dependencia económica de los niños hacia sus padres y la necesidad de los padres de salir y trabajar todo el día hace que no exista este cambio de actitud, no porque no quieren, sino porque la situación no les permite cambiar a pesar de saber la importancia de una buena alimentación. Entonces conversamos sobre las problemáticas que abordamos: seguridad alimentaria y cuidado del medio ambiente y sobre las pocas composiciones musicales que existen en relación a estas temáticas, y la pregunta fue ¿cuál es la fuente de inspiración de los compositores para los temas que escuchamos cada día en la casa o en la calle? Los estudiantes no quisieron participar y uno de los estudiantes con voz baja indicó: las mujeres, otro indicó en son de broma “el sexo”. Todos se pusieron a reír, otros se taparon la boca, especialmente las señoritas; otros gritaron, entonces yo intervine e indiqué que era cierto, que tanto las composiciones folclóricas y populares tiene este tipo de contenidos y que hasta en los programas televisivos el sexo es uno de los temas favoritos, en especial en las novelas. Todos los estudiantes escucharon en silencio ya que los estudiantes de segundo oscilan entre los 12 y 13 años de edad, entonces me di cuenta que los padres de familia aún no habían conversado sobre este tema con sus hijos además debemos tomar en cuenta que, algunos incluso ya tienen su enamorada, pero hablar de ello es todavía una osadía. Así reflexionamos que la mayoría de las canciones cualquiera sea el ritmo y el tipo de música son inspiradas en la mujer y en el sexo, decepción, muy pocas canciones tienen temáticas sanas o dedicadas al medio ambiente o valores importantes para convivir en una comunidad o sociedad. Es por eso que concluimos que sería importante que los compositores comiencen a pensar y repensar sobre el trabajo que realizan ya que la música influye en la conducta de las personas y más aún si esas personas que escuchan están en proceso de formación.

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Entonces, les pedí que escucharan atentamente dos temas que les gustan en la casa, e hicieran un resumen del contenido es decir de qué trataba la canción e hicieran un análisis del mismo. Así lo hicieron. En la siguiente sesión recogí y leí cada uno de sus trabajos. Y en efecto se observó que las canciones que escuchan tienen contenidos no muy sanos, y lo que también destaco en esta parte es que muy pocos hicieron este trabajo con ritmos folclóricos, casi todos con ritmo de moda hip hop, baladas y hasta temas coreanos y otros en ingles que

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si bien no entendían, habían buscado la traducción en el internet para la presentación de este trabajo. Les pareció interesante. Y les dije “Ahora ya entienden de qué tratan sus canciones favoritas” y sonriendo me dijeron “si profe”. Así también para finalizar esta parte inculcamos y reflexionamos acerca de elegir bien las canciones que escuchamos porque las letras de las canciones y los ritmos influyen en la conducta y forma de ser de cada una de las personas, porque si un estudiante escucha constantemente sobre muerte o pasiones, con el tiempo esto le será común y eso es precisamente lo que debemos evitar, evitar que las cosas negativas para nuestra sociedad se conviertan en algo común, entonces les pedí que sean conscientes en aquellas canciones y ritmos que escuchan. Para empezar con las composiciones nos organizamos en grupos de cuatro estudiantes, y a nivel de curso se formaron 8 grupos, les pedí que pensaran y eligieran un tema que les guste con ritmos folclóricos. Por grupos fui orientando para primero elegir la melodía y practicar. Dos de los grupos tomaron como base la melodía de los Kjarkas con ritmo de t’inku, los otros cuatro tomaron el ritmo de morenada del tema Idilio y otro grupo de huayño. Hubo un grupo que no quisieron tomar un ritmo nacional y compusieron la letra en ritmo de reggaetón. Entonces cada grupo debía pensar en cambiar esa letra para así adaptar o acomodar otra relacionada a la alimentación o al cuidado del medio ambiente. Con los ritmos y melodías ya elegidas les pedí que escucharan varias veces su tema elegido hasta conseguir captar bien el ritmo y melodía, posteriormente mi trabajo fue pasar grupo por grupo para orientar y guiar. Primero eligiendo el título en torno al cual iban a girar los versos de la nueva letra, casi todos los grupos tenían títulos dedicados al medio ambiente y uno se animó a escribir la letra a la buena alimentación y en todos los casos estaban inmersos de forma espontánea los valores en cada una de las letras. De esa forma elegido el título fuimos escribiendo la letra tomando en cuenta la melodía y ritmo que nos servía de base para componer la nueva letra, así fuimos acomodando la letra a la melodía ya existente, en algunos casos existían sílabas por demás en otros casos faltaban sílabas y en otros la acentuación no era la adecuada al interpretar el tema, entonces pedí que busquen sinónimos para encajar la letra y que tenga el mismo sentido de la creación original, en los diferentes grupos hablaba del respeto y de la responsabilidad, del cambio de actitud, de los buenos hábitos alimenticios, de comer sano, etc. En los ritmos de morenada fueron más fáciles acomodar la nueva letra, en algún caso se tuvo que cambiar la letra porque la cantidad de sílabas era mayor a la original; en los ritmos de t’inku tuvieron mayor dificultad ya que la palabra cambiaba de acentuación al cantar la canción, entonces tuvimos que buscar sinónimos con la misma cantidad de sílabas, pero con diferente acentuación; en el ritmo del huayño si se tuvo aún más dificultad porque los estudiantes no pusieron de sí mismos para primero elegir la temática y también se tomaron mucho tiempo en crear la letra; en cambio el grupo que eligió el ritmo de reggaetón demostraron autonomía, así casi sin ayuda realizaron su trabajo. Otra de las dificultades en la actividad fue que no captaron con rapidez la melodía y ritmo de los temas, quisieron cambiar las mismas, entonces les pedí que volvieran a escuchar los temas para familiarizarse aún más para posteriormente adecuar esa letra a la melodía original sin ningún cambio.

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Además de orientar a cada uno de los grupos pude observar quiénes aportaban más en el grupo y me di cuenta que a veces los trabajos grupales son muy beneficiosos en relación al intercambio de conocimientos, pero perjudiciales para algunos estudiantes que no les gusta trabajar, y muchas veces su aporte es muy limitado: en último caso no aportan nada a pesar del apoyo y motivación del profesor, pero para la mayoría es muy beneficioso este tipo de trabajos. También en este recorrido fui observando actitudes positivas y negativas de los estudiantes tomando nota en mi cuaderno o diario de campo. Uno de los grupos no pudo definir la melodía que iba a trabajar y al final recién se decidieron por el ritmo huayño el tema de “quisiera decir adiós” en este grupo por ejemplo, el único que activaba era Carlos y les decía a sus compañero “ya pues chicos” y se enojaba y preocupaba, mientras que sus demás compañeros se miraban y no decían nada. En otro de los grupos un estudiante tuvo una riña con otro de sus compañeros porque supuestamente le había ofendido con un insulto y el otro reaccionó y quisieron llegar a pelear, pero más bien yo intervine y cambié de grupo a uno de ellos. El grupo que se empecinó e hizo su trabajo en ritmo de reggaetón resultó muy interesante ya que utilizaron muchas rimas y observé que existía mucha creatividad en ellos, y les felicité ya que su interpretación fue muy motivadora para los demás grupos. Para finalizar esta parte todos los grupos hicieron su presentación, pero previamente leyeron lo que habían escrito para comprender mejor el contenido y el mensaje que nos daban, y acompañados de la canción original para guiarnos con la melodía, pero con letra diferente interpretaron su tema, aunque existen siempre algunos estudiantes que no quieren participar, sin embargo todos con un poco de presión de parte de sus mismos compañeros participaron. Cada trabajo tenía mensajes muy positivos e hicimos la valoración de nuestras composiciones y el mensaje que nos daban y conversamos sobre la importancia de las fuentes de inspiración para que un artista realice sus obras en determinadas áreas. En esta parte hubo intervenciones de los estudiantes que se destacaron por ejemplo, Raquel dijo “debe ser más difícil crear también la música, ya que a nosotros nos costó crear sólo la letra y acomodar” otro estudiante dijo que “un compositor se basa para componer canciones en su experiencia o en lo que ha visto o vivido” y ahí es donde intervine y dije que es muy importante la experiencia vivida para poder componer canciones y si alguien tiene solo malas experiencias sus composiciones irán a expresar solo eso.

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Así conversamos acerca del rol del compositor su responsabilidad en la sociedad boliviana y la poca importancia que se da a su trabajo y nos introducimos a estudiar compositores de música boliviana, e investigamos la biografía de algunos compositores y músicos nacionales actuales y de la historia de música como por ejemplo el de la canción que interpretamos de Luis Rico y otros, y en sus propios grupos socializaron su trabajo, dos estudiantes trajeron música de los compositores que les había tocado investigar como por ejemplo de Gonzalo Hermosa de lo Kjarkas, todos disfrutaron de sus canciones, otro tema de otro compositor del grupo los Awatiñas. Así realizamos el resumen de aspectos relevantes de cada uno de los compositores estudiados. La temática se ha articulado principalmente con el PSP ya que va directamente relacionado al consumo de alimentos nutritivos y cuidado del medio ambiente con la composición, así que coadyuva en la solución de esta problemática abordada a nivel de Unidad Educativa

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concientizando a las y los estudiantes, asimismo se integra con las áreas de lenguaje y comunicación directamente con la composición de letra, asimismo responde la enfoque de área expresivo y creativo del área de Educación Musical ya que mediante la creación de la letra el estudiante expresa lo que piensa y siente en torno a esta problemática y desarrolla su creatividad. Así también toma en cuenta el sentido del campo que es convivencia social en comunidad ya que con el trabajo en grupo se insta a que los estudiantes no se queden con sus ideas, sino más bien socialicen y compartan con sus compañeros de curso tanto ideas opiniones, sentimientos y emociones acerca de problemáticas relacionadas a su realidad. En relación a la evaluación, se la llevó adelante de forma procesual en los trabajos grupales y su participación en las mismas, en los trabajos escritos que presentaron en relación a los temas escuchados y analizados, es decir el análisis de las canciones en forma escrita que presentaron y explicaron al momento de la entrega, el resumen de la biografía de los compositores de música boliviana y su breve exposición, el ser y el decidir en la participación activa o pasiva en los grupos de trabajo con opiniones acerca del rol del compositor y actitudes que asumían al momento del trabajo, y en los productos como la composición escrita en forma grupal y la presentación y resultados de su trabajo.

Nivel Secundaria Comunitaria Productiva Especialidad: Biología – Geografía Experiencia Transformadora de la Maestra: Ludy Choque Quispe Unidad Educativa: Adrián Castillo Nava B Director: Lic. Edgar Mendoza Maestra: Ludy Choque Quispe La experimentación como estrategia de aprendizaje para despertar la motivación en los estudiantes Mi experiencia se inicia, cuando en la clase consulto a las y los estudiantes ¿Qué recordamos en este mes de octubre? Muchos no recordaban los acontecimientos de octubre negro, de manera inmediata Ruth levantó la mano y dijo: recuerdo que los policías disparaban al techo y en la Ballivián estaba todo bloqueado y no había autos para transportarse. Lisandro decía que él tenía 5 años y su mamá salía a comprar víveres al mercado porque no había nada para comer, Vania aseveró que en las noticias mostraron a un hombre con silla de ruedas y al alrededor de su cuerpo tenía dinamita, y eraccuando la ciudad de El Alto se levanta y daba miedo. Kimberly dijo, recuerdo que yo caminaba por la riel de la 16 de julio con mi papá y miraba hacia la autopista y los soldados disparaban hacia la gente, era muy feo, yo era pequeña. Pude notar que algunos estudiantes si recordaban estos episodios, pero muchos no, y seguí cuestionando ¿Saben por qué ocurrió la guerra del gas? No supieron contestar, entonces les

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dije que el ex presidente Gonzalo Sánchez de Lozada quería vender nuestro gas a Chile a precios muy bajos, por lo tanto la gente no soportó más las acciones en contra del pueblo boliviano y fue la ciudad de El Alto que inició con las movilizaciones hasta las últimas consecuencia, en el que mucha gente dio su vida para defender los recursos de la nación. Para seguir indagando más sobre este acontecimiento decidimos realizar entrevistas a familiares que hayan presenciado estos sucesos en la guerra del gas y posteriormente socializar las entrevistas obtenidas durante la clase. Seguí preguntando ¿saben de dónde proviene el gas? Respondieron del petróleo ¿Cuál es la fórmula química del gas? Ellos no supieron responder y les dije que es un propano y butano. Esto me permitió ingresar al tema de los hidrocarburos en el estado plurinacional, observaron un vídeo sobre la historia de los hidrocarburos en Bolivia, seguidamente conformamos grupos de trabajo en el que se analizó la historia de los hidrocarburos. Cada grupo compartió su respectivo análisis y las entrevistas realizadas a familiares que vivieron aquel octubre negro; Adalid contó que su hermana tenía que comprar los víveres de madrugada, ya que no existían alimentos para consumir. Melany relató que sus papás por la falta de combustible tuvieron que ir a recolectar leña para la cocinar. Alexis comentó sobre el vídeo y lo que le llamó más la atención: que la nacionalización sólo sería parcial y que es un reacomodo de las empresas transnacionales, que obtienen el 82% de las reservas de petróleo. Mónica comentó que la mayoría de los gobiernos anteriores no supieron luchar por los recursos hidrocarburíferos pertenecientes al estado plurinacional, vendiendo nuestras reservas y llevándolo a otros países. Lamentablemente tocó el timbre y les indiqué que para la siguiente clase todos vinieran con guardapolvo, barbijos y trajeran cubos de hielo. En la siguiente sesión pedí a los estudiantes que se trasladen al laboratorio e inicié con la experimentación, les dije que hoy realizaríamos la destilación del petróleo para lo cual les repartí la guía experimental.

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Lo primero que hice es proporcionar los materiales de laboratorio por grupos que son: un matraz, tubo refrigerante, soporte trípode, tela de amianto, tubos de ensayo, mechero, tapones, material poroso, gradilla, termómetro de 360º y petróleo; seguidamente les di las instrucciones para instalar el equipo de destilación, una vez instalado agregaron pequeños trozos de material poroso en el matraz para controlar la ebullición, posteriormente añaden 150 ml de petróleo, tapan con un tapón e introducen el termómetro dentro el matraz y el tubo refrigerante, calientan suavemente controlando la temperatura , recogiendo en distintos tubos de ensayo los productos destilados. Los estudiantes se mostraron muy emocionados al momento de la experimentación y con bastante curiosidad ya que querían obtener los resultados de manera inmediata, Bladimir me consultó ¿tardará mucho profe? Y les dije que unos 10 minutos para el primer producto si el mechero no presenta dificultades, lamentablemente el mechero no funcionó de la manera que se requería y por lo tanto la desesperación de los estudiantes se reflejó en sus rostros.

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El grupo de Vania me dijo: Profe ya llegó a la temperatura de 45 ºC. Les dije que recepcionen lo obtenido en el primer tubo de ensayo, hasta los 60 ºC y aproveché para indicarles a todo el curso lo que se está obteniendo, les indiqué que este producto se llama éter de petróleo y es un líquido muy volátil y de 60 a 90 ºC se destila bencina que es similar al éter de petróleo, de 90 a 150 ºC obtendrán nafta y de 150 a 175 ºC se destilaría agua ras mineral, de 275 a 325 ºC obtendrían gas oil que se lo utiliza como combustible en los motores de diésel, en la industria en calefacción. Todos los estudiantes se sorprendieron ya que el olor a gas dentro el laboratorio se podía sentir, entonces pudieron comprobar que se obtuvieron distintos productos derivados del petróleo. Durante el proceso del laboratorio pude notar el trabajo en equipo y la cooperación mutua entre compañeros ya que compartieron instrumentos de laboratorio que no alcanzó para todos por falta de equipamiento. En la siguiente clase se dio inicio conformando los grupos de trabajo y en base a la experimentación de la sesión anterior se pidió a los estudiantes los apuntes que tomaron sobre el proceso del experimento. Les pedí que me nombraran los productos obtenidos; me indicaron que primero se obtuvo el éter de petróleo que está dentro de pentanos y hexanos, entonces les indiqué que este compuesto se encuentra dentro de los hidrocarburos saturados que son los alcanos conformados por carbono e hidrógeno y les presenté la fórmula con la que trabajan y ellos formularon en sus cuadernos el pentano y hexano. Kimberly preguntó ¿Cuál es la fórmula química del gas? A lo que respondí el gas natural es el metano y etano y el GLP está entre propanos y butanos, entonces les pedí que estructuraran su fórmula química, en formula global, semi desarrollada y desarrollada. Seguidamente en los grupos establecidos se les designó las siguientes temáticas: el grupo uno trabajó sobre el petróleo, sus características y propiedades como medio de sustento económico en el estado plurinacional; el grupo dos trabajó sobre los procedimientos para la explotación del petróleo de la Madre Tierra; y el grupo tres los procesos físico – químicos en la industrialización del petróleo en la rentabilidad del estado plurinacional de Bolivia. Los estudiantes elaboraron sus mapas conceptuales, gráficos y maquetas para la socialización de la información. En la siguiente sesión se dio inicio a la socialización por equipos comunitarios, el grupo uno habló sobre el origen del petróleo, José indicó que el petróleo proviene de la materia orgánica como los restos de antiguos animales, que han sido sedimentados bajo rocas pesadas y sufrieron una lenta descomposición transformándose en petróleo. Lisandro indicó que el petróleo contiene elementos líquidos, gaseosos y sólidos, el petróleo es un aceite de piedra que proviene de la palabra petro=piedra y oleo= aceite es decir aceite de piedra.

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Josué indicó que el petróleo se encuentra en rocas porosas y las mayores reservas de petróleo se encuentran en Arabia saudita, Iran, Irak, Emiratos Arabes Unidos, Venezuela, Bolivia y EE.U.U. El grupo dos trabajó sobre la explotación del petróleo Ruth inició y comentó que generalmente el petróleo se encuentra en yacimientos subterráneos y es frecuente encontrarlos de 1000 a 1500 metros. Rubén indicó que el petróleo está conformado a base de dos elementos carbono e hidrogeno y para utilizarlos es necesario separarlos y se separan en hidrocarburos livianos y pesados, los livianos se acumulan en la parte superior y los pesados van en descenso. El grupo tres socializó sobres las características físico – químicas del petróleo. Rocío comentó que el petróleo es un recurso no renovable o también llamado oro negro, dentro las características físicas se encuentra el color y que este varia de un color amarillo a negro, el olor es fuerte y desagradable y si contiene azufre es como el huevo podrido. María comentó sobre las características químicas del petróleo, es una solución de Hidrocarburos gaseosos y sólidos, contiene sustancias oxigenadas, nitrogenadas, sulfuradas y fosforadas. Sonia nos habló sobre los derivados del petróleo, y sus aplicaciones como los combustibles de automóviles, kerosene combustible para calefacción, cocinas domésticas, anafes, diesel líquido para motores a diesel. El asfalto en el pavimento de las carreteras, la vaselina utilizada en ungüentos y pomadas. Polietileno para la fabricación de plásticos. Karen dijo, los hidrocarburos lo utilizamos generalmente en nuestro diario vivir en varias cosas, también es importante recordar que el petróleo es un recurso no renovable y hoy en día lo desgastamos y lanzó la siguiente pregunta ¿qué va a pasar en un futuro? A lo que los estudiantes respondieron ¡se acabará y qué vamos hacer! Rudy argumentó indicando que ya no deberíamos vender nuestros recursos hidrocarburiferos, Karen decía: por eso hay energías alternativas, por ejemplo la eólica, la solar. En la siguiente sesión se desarrolló la valoración del contenido en base al programa interactivo Jclic con las computadoras quipus en la que se pudo detectar el interés y emoción de los estudiantes en el manipuleo de estas computadoras así también el aprendizaje de los estudiantes se tornó ameno y novedoso, fue una nueva forma de tomar la evaluación.

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Posteriormente en vista a la inquietud de las y los estudiantes de mejorar la calidad de vida del ser humano cuidando el medio ambiente, decidimos generar biocombustibles que sean útiles en nuestro diario vivir, es así que se formaron grupos para la elaboración del biogás y el biodiesel. Las y los estudiantes elaboraron proyectos, el grupo de Vania elaboró el biodiesel, ella indicaba que es un biocombustible y emplearon los siguientes materiales reutilizando aceite de cocina, el metanol y la sosa caustica, a raíz del aceite en desuso generaron biodiesel re-

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utilizando el aceite y dándole utilidad, ya que se comprobó la funcionalidad del biodiesel probando en un automóvil y funcionó por lo menos para el arranque. El grupo de Kimberly elaboró el proyecto denominado bio – teleférico, porque generan movimiento al teleférico a través del biogás, Ronald explicó que consistía en principio en el macerado del excremento del cerdo en un botellón de 20 litros, agua de manantial y dióxido de carbono, hicimos reposar por un mes, cerrando el biodigestor añadiendo un grifo conectado a una manguera para mayor seguridad. Una vez detectado la presencia del gas metano se procedió a conectar la manguera a un encendedor, se abre el grifo para que destile el gas metano y el encendedor pueda arder con llama fuerte calentando el biogenerador por el lapso de 3 minutos, una vez calentado el biogenerador se procede con el encendido para hacer funcionar el motor instalado y lograr el movimiento del teleférico. En este proyecto se desarrolló la maqueta utilizando muchos materiales en desuso, Kimberly aclaró que este proyecto es una forma de darle una alternativa de utilización al biogás y no utilizar energía eléctrica. El grupo de Yhony no quiso estar indiferente, por lo tanto elaboraron el biogás que consistía en elaborar el biodigestor al que agregaron heces fecales de conejo en una botella pet de 2 litros, posteriormente añadieron agua, dióxido de carbono y aseguraron con una llave de paso en la boquilla de la botella conectado a una manguera para que no escape el gas. El producto debe reposar por 2 semanas aproximadamente para su fermentación y mejor si está en el sol, decían ellos y de esta forma obtener el gas metano, seguidamente se verificó la presencia del gas, ya que la botella estaba muy inflada, se procedió con la instalación a una cocinilla permitiéndoles freír un huevo al momento de soltar el gas metano, evidenciando la utilidad de su producto. Carlos argumentó indicando que esta es una opción para poder cocinar o hacer hervir agua para nuestro desayuno utilizando desechos orgánicos. Es importante mencionar el sacrificio de los estudiantes en la producción de proyectos novedosos demostrando las habilidades, creatividad y contribución al medio ambiente sobre el proceso educativo. En la siguiente sesión se desarrolló la visita a las instalaciones de Y.P.F.B. Durante la visita a las instalaciones de Y.P.F.B. el seminario estuvo a cargo del Ingeniero Edwin Sanchez encargado del Distrito de Redes El Alto, quien inició con una bienvenida a los estudiantes, continuando con la narración histórica de los recursos hidrocarburíferos en Bolivia. Les indicó que en la época de 1980 con el gobierno de Victor Paz Estensoro existía la relocalización con el 21060 y a partir de ello hay inestabilidad económica y es ahí que inicia la caída de yacimientos.

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En los años noventa se trata de mejorar con la cadena productiva, el ingeniero les aclara que la cadena productiva es desde que sacan el petróleo se va a los tanques de recepción y después se lo comercializa e indica que existe petróleo con bajo nivel de octanaje, es decir con bajo poder calorífico que no se puede sacar, por ejemplo el diésel, existen varios derivados del petróleo como ser el metano que es el gas natural; si ustedes experimentan pueden obtener metano a raíz del estiércol de animales y lo conectan a una cocinilla y con eso pueden cocinar. Los estudiantes dijeron: si nosotros ya hicimos ese experimento hicimos cocer un huevo con ese gas, el ingeniero les felicitó por haber realizado ese experimento y les animó a seguir experimentando y continúo con la explicación sobre los recursos que se percibían de Y.P.F.B. Indicó que al país ingresaba en recursos económicos solo un 18% del 100% de regalías por explotación hidrocarburifera y las transnacionales se llevaban el 82 % y posterior a ello cuando Gonzalo Sánchez de Lozada asumió la presidencia, él quería vender el gas boliviano a Chile y el pueblo alteño no se lo permitió, posteriormente por los sucesos acontecidos en octubre negro renunció al mandato llegando al poder Carlos Mesa, él tenía tanta presión social que le exigían la nacionalización, pero el no tuvo el valor suficiente para hacerlo, lo que consiguió que el impuesto aumente a favor de Bolivia en un 32 % más logrando un total del 50 % . Pero la gente no estuvo conforme con el 50 %, con el gobierno de Evo Morales cambió mucho porque se dio la nacionalización y gracias a ello la economía en Bolivia es más estable. El ingeniero les preguntó si tenían algunas inquietudes y que se lo hagan conocer. Roció preguntó ¿En qué departamento hay más petróleo?, el ingeniero respondió, en Tarija y por lo tanto recibe más regalías, al departamento que más se extrae se le da más regalías, Pando sólo recibe el 1%. Encontrar petróleo es caro, para la explotación se necesita 40 millones de dólares, y se utilizan máquinas sísmicas que golpean la tierra para ver si hay petróleo, una explotación dura cinco años lamentablemente no es rápida. Max preguntó ¿En dónde se hace la explotación de petróleo en La Paz? El ingeniero dijo que en Alto Beni y creo que falló y hay que hacer otras explotaciones. El ingeniero también les animó a estudiar carreras técnicas.

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Para terminar el seminario el ingeniero se despidió de los estudiantes incentivándoles a seguir estudiando. Al finalizar el taller los estudiantes se sintieron muy satisfechos por la visita y muchos de ellos me decían que ya saben qué estudiarán.

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Nivel Secundaria Comunitaria Productiva Distrito Educativo: Huanuni Área: Comunicación y Lenguajes Año de escolaridad: 3ro de secundaria Maestro: Mario Freddy Quispe Tapia Produciendo Publicidades en las Calles de Huanuni La siguiente experiencia de transformación educativa fue desarrollada por mi persona, del área de Comunicación y Lenguajes, con el curso 3º “B” de Educación Secundaria Comunitaria Productiva, que tiene 36 estudiantes, de las cuales 23 son señoritas y 13 son varones, se ha llevado adelante la unidad temática de “El impacto de la propaganda y la publicidad en la sociedad actual”. Para su desarrollo se ha trabajado de la siguiente manera: Con la ayuda de nuestro data, que tenemos dentro de la Unidad Educativa, se ha proyectado diferentes publicidades. Primeramente, se ha proyectado imágenes publicitarias de la empresa “Coca Cola”, donde se ha debatido que dentro estas imágenes tienen mensajes subliminales, preguntando a cada momento si pueden interpretar aquellos mensajes y si se pueden observar a simple vista lo que realmente quieren decir aquella empresa. Ninguno pudo decir qué era lo que se observaba implícitamente en aquella imagen, aunque se pudo ver a muchos de mis estudiantes ponerse de pie y observar de uno y otro lado; pero no lograron ver nada en la imagen de Coca Cola. A ello les indiqué con otra imagen, de la misma empresa, que esto era lo que tenía la imagen publicitaria. Se podía ver dos personajes de razas, mostrando claramente la discriminación y la prevalencia de la raza blanca. A lo que todos quedaron estupefactos que en la siguiente imagen ya se observaba claramente aquello que se estaba indicando. Seguidamente se proyectó la imagen publicitaria de los cigarrillos “Marlboro”, que de igual forma se preguntó a los jóvenes si podían observar algo dentro las imágenes que mostraba este producto; nuevamente se apreció que no podían ver a simple vista lo que la imagen quería mostrar en el segundo mensaje y todos intentaban encontrar algo. Se proyectó otra imagen de la misma empresa y en él ya se podía ver de forma explícita lo que existía dentro la imagen publicitaria. De todos modos, les expliqué que de igual forma que la anterior empresa, promovía el racismo hacia la raza negra, mostrando que en la imagen se podía ver a dos hombres colgados uno alto y otro más bajo. También se proyectó la imagen publicitaria de algunas películas de dibujos animados, donde se explicó que contenía lenguajes subliminales y que estos incitaban al sexo, dentro estas proyecciones estaban “Alicia en país de las maravillas”, “El Rey león” y “Pucca”.

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También se debatió sobre la red social “Facebook”, y que al interior de su imagen publicitaria de ingreso a la red estaba oculto el mensaje de sexo y que a simple vista no se lo podía observar. A lo que uno de ellos indicó que por eso en el Facebook se conoce a mucha gente y se enamoran. También Kevin dijo que mucha gente se ha casado con personas que se han conocido por Facebook y a todos nos gusta entrar en el Facebook porque conocemos mucha gente y de todos los países ahí. Inmediatamente les pregunté, una vez observado las imágenes publicitarias, aunque se podía ver que todavía murmuraban entre ellos de todo lo que habían observado y de los mensajes ocultos que tenían cada imagen publicitaria; entonces les pregunté al margen de los mensajes qué se observaba en estas publicidades, a lo que Nicol respondió que siempre hay mujeres bonitas y casi desnudas en las imágenes que hemos visto, también Karen mencionó que existe paisajes bonitos Brayan dijo que se puede ver que las personas que hablan tratan de hacernos ver que el producto es lo mejor. Les dije que estaba bien las respuestas, tiene todo eso, ya que la publicidad hace que venda más el producto llegando al inconsciente de la persona. Pregunté también si habían segundos mensajes y casi todos dijeron que sí. A lo que aclaré que la publicidad no la hace cualquier persona; sino personas especializadas como los psicólogos, los conocedores de marcketing. Por último, pregunté ¿por qué nos atrae tanto la publicidad? Y Joel inmediatamente respondió por las chicas. Esta participación hizo reír a todo el curso, luego de un rato les indiqué que evidentemente una de las razones para que tenga éxito la publicidad era la imagen de la mujer; pero también están los estereotipos de hombres fornidos, de tez blanca, mujeres delgadas, altas, muy bellas y a veces se introduce a jugadores y artistas famosos para llegar a la gente. En la siguiente clase ingresamos a trabajar en lo que era el contenido, para ello pedí la participación de mis estudiantes, de acuerdo a lo que se había trabajado la clase anterior, a lo que todos dijeron que habían visto y analizado imágenes publicitarias, a lo que les respondí que si estaba bien lo que mencionaban y les pregunté si encontraban alguna diferencia entre publicidad y propaganda.

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Uno de los estudiantes mencionó que la publicidad vende productos y la propaganda no sé, a lo que esta respuesta causó gracia y casi todos sabían lo que era una publicidad y eso que ellos habían mencionado; con la explicación que les había indicado les pedí que lo escribieran con sus propias palabras, luego dieron la lectura a sus escritos sobre lo que era la publicidad. La propaganda, les expliqué que era una técnica de difusión masiva donde lo que se vende son ideas y en publicidad se venden productos como ellos lo mencionaron. Así también se habló y se escribió sobre la figura de mujer como medio de imagen publicitario, donde a la mujer se la observa simplemente como objeto. También se habló y se escribió sobre los mensajes subliminales que tienen las publicidades y de los profesionales que realizan este tipo de publicidades y propagandas. El tiempo no nos alcanzó

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para seguir escribiendo, por tales razones les dije que la próxima clase haríamos algo más de la parte teórica del tema. En la siguiente clase ingresamos y concluimos con la parte teórica de la unidad temática e inmediatamente realicé preguntas: ¿por qué es importante la publicidad en la sociedad?; a lo que uno de ellos respondió que es importante porque nos ayuda a comprar productos y el otro respondió que era importante la publicidad porque nos ayuda a conocer productos. A otras dos estudiantes les pregunté: ¿Qué aspectos negativos tiene la publicidad y propaganda en la vida del hombre? A lo que Gabriela respondió que tiene mensajes ocultos y que llegan a nuestro inconsciente para que actuemos de acuerdo al mensaje publicitario, y Sharom respondió que es negativo porque tiene mensajes ocultos y que nos hace comprar cosas que no necesitamos y sólo nos hace gastar plata. Edson dijo que después de mucho pensar, qué de positivo tiene que nos trae modas y nuevas cosas; y Cristian Crispín mencionó que lo de bueno de la publicidad es que está hecho muy bonito y que nos gusta ver y a veces tiene canciones bonitas y que cantamos cuando vemos la publicidad. Les agradecí por sus participaciones y les escribí las mismas tres preguntas, en el pizarrón y les pedí a todo el curso que anotaran en sus cuadernos y que respondieran, teniendo presente que ya escucharon la participación de sus compañeros y que quizá ustedes tienen más cosas que decir y si es así escríbanlo y luego damos lectura de sus escritos, de algunos por cuestión de tiempo y las otras me las llevo y las reviso en mi casa. Así lo hicieron, todos se ponían a escribir en sus cuadernos y luego de un tiempo les pedí quién podía leer en voz alta sus respuestas y nadie quiso hacerlo, entonces en ese momento toco la campana y les dije que la siguiente semana haríamos un pequeño debate de estas preguntas, por el momento me entregan sus escritos y se los devuelvo a la siguiente semana. En la siguiente clase les entregué revisado sus redacciones sobre la importancia de la publicidad, sus aspectos positivos y negativos, corregidos sus errores ortográficos, al momento de recibirlo se sonrojaban porque muchos de ellos tenían una gran cantidad de errores ortográficos. Luego les pedí que realicemos, dando uso a sus celulares una publicidad o propaganda, con temática de cuidado de medio ambiente de nuestro distrito de Huanuni. Pero antes les pedí que se agruparan de a cuatro estudiantes por afinidad y así lo hicieron, de la misma manera escribieron un pequeño guion de qué van a decir en la publicidad, en qué contexto lo van a hacer; quién o quiénes van a salir en la publicidad. Una vez hecho el guion salimos a la calle a hacer una práctica de cómo se realiza una filmación, indicando a cada grupo sus errores. Se les pidió luego que para la siguiente semana lo trajeran ya hecho en limpio, mismos que fueron entregados en la siguiente clase.

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Nivel Secundario Comunitario Productivo Distrito Educativo: Totora Unidad Educativa: Epizana Área: Cosmovisiones, Filosofía y Sicología Maestro: Luis Alain Cordero Prieto Recuperación de tradiciones y costumbres de la comunidad, fortaleciendo la identidad de nuestras cosmovisiones Mi nombre es Luis Alain Cordero Prieto soy profesor del área de Cosmovisiones, Filosofía y Sicología, realizo mis funciones en la Unidad Educativa Epizana perteneciente al Distrito Educativo de Totora, con el nivel secundario que cuenta con 13 estudiantes de sexto, 14 de quinto, 16 de cuarto y 25 de tercero, sus edades oscilan de 14 a 19 años y junto a ellos realicé estas mis experiencias. El objetivo Holístico del PDC de sexto de Secundaria Comunitaria Productiva: “Desarrollamos la conciencia crítica, reflexiva de los valores de respeto y la solidaridad, tomando actitud crítica, analítica de la cultura occidental y sus efectos deplorables en la concepción del hombre y valorando la tradición histórica del hombre en la comunidad, por medio de la consulta bibliográfica basada en las características vivenciales de la época y la autoreflexión grupal sobre la investigación del hombre en la comunidad, con la finalidad de recuperar las vivencias, tradiciones y costumbres históricas del hombre comunitario plasmados en video y contribuir un pensamiento crítico, como aporte a la construcción de una nueva sociedad”. El contenido del PDC es: La concepción del hombre en la fase capitalista de la historia como las tradiciones, costumbres históricas de la comunidad y las características del renacimiento y la modernidad. La pregunta problematizadora que es: ¿De qué manera influyen las diferentes concepciones del hombre, planteadas por occidente en nuestra vivencia en la comunidad, especialmente en la alimentación?

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En una clase anterior. Terminé el primer contenido curricular del tercer bimestre y antes de que termine mi clase y los estudiantes salieran al recreo, hice conocer la investigación que tienen que realizar para abordar el próximo contenido curricular. Estudiantes apuntan las preguntas para la investigación en base a lo siguiente, con tres simples preguntas: ¿Cuáles son las características alimentarias de esta etapa capitalista de la historia? ¿Investigar en su comunidad sobre la alimentación en la época antigua? ¿Qué impacto y valor influye sobre ti, esta clase de alimentación? Indicándolos que esta investigación tienen que hacerlo en sus lugares donde viven y sin usar internet. ¿Cómo? preguntaron los estudiantes; los explique, realicen estas preguntas a sus abuelos y si no lo tienen pregunten a las personas mayores de su comunidad o donde viven. Inicié la clase escribiendo en la pizarra la pregunta problematizadora para que los estudiantes lean y mientras llamo la asistencia, posteriormente seguí la clase con una explicación

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realizando una breve comparación de la forma de vida en occidente con la forma de vida en la comunidad de Epizana. Expliqué cómo viven las personas de occidente, que ellos no tienen la misma vida que aquí, la gran mayoría no comen los alimentos naturales, ellos solo se dedican a trabajar para acumular capital sin valorar lo que es la naturaleza. Ahora los alimentos que comen aquí, que son ricos en nutrientes como el trigo que crece aquí, la haba que es totalmente natural, no lo comen; más al contrario desconocen algunos alimentos naturales, conocen las proteínas y la vitaminas, pero todo eso es solamente composiciones químicas. Mientras aquí todo sigue siendo natural y a veces eso no sabemos valorarlo, más nos interesa lo de afuera y si lo tenemos nos creemos lo máximo, pero no nos damos cuenta que estamos siendo parte de la alienación del capital transnacional. Observé que los estudiantes se quedaron sorprendidos y se dieron cuenta que su investigación está encaminada a valorar sus tradiciones y costumbres. Un estudiante, Beymar pregunta: pero por qué profesor es malo lo de afuera, si mi papá está en España y me manda dinero para que compre comida rica y chocolates, a mí no me gusta el trigo ni la papa, la papa me gusta en papa frita. Para aclarar mejor la situación le brindé la respuesta más real. Le indiqué que quizá pretendía desvalorizar las cosas que son de aquí, con las cuales tu creciste y te alimentaste, para eso fue tu investigación para que sepas que las personas mayores si valoran lo que ellos tienen. Concluida la breve comparación revisé las tareas de investigación. Observé unas buenas investigaciones y también algunas faltas de cumplimiento en las tareas a realizar en casa. Uno de los estudiantes pregunta Zenón; profesor por qué escribió esa pregunta en la pizarra, es el título del tema o es otra tarea para ir a investigar porque a mí me fue bien en la investigación, charlé mucho con mis abuelos fue la oportunidad de visitarles, le dije a Zenón que no es otro tema, es parte del tema que a continuación se avanzará. Seguidamente se acomodan los estudiantes en grupos de trabajo comunitario para desarrollar las lecturas de sus diferentes investigaciones realizadas por ellos mismos, se empieza a leer detalladamente las investigaciones de cada uno, porque cada estudiante vive en una comunidad en especial que es aledaña a la Unidad Educativa, recordemos que la Unidad Educativa alberga estudiantes del área dispersa rural del distrito de Totora. Para esta actividad todos los estudiantes escuchan y leen sus propias investigaciones, escucho buenas respuestas de parte de los entrevistados, concluyendo esta actividad se desarrolló un pequeño debate y discusión en base a la pregunta problematizadora. En esta actividad se observa criterios interrumpibles, llenos de disconformidad, los estudiantes articulan las investigaciones realizadas por ellos y la pregunta problematizadora, donde ellos explican la investigación; uno de los estudiantes Virginia dice; que las formas de vidas de nuestros abuelos eran una de las más sanas del mundo en especial en los lugares rurales, tal vez muy duro en el trabajo, pero libre de las diferencias sociales que se presentaban en las ciudades influenciadas por las políticas extranjeras y las ideologías de la burguesía europea sometedoras en las tradiciones y costumbres de nuestros antepasados. En especial; dice uno de los estudiantes Alex; en la economía y la alimentación porque antes los abuelos de mis abuelos no tenían la preocupación de comprar las semillas, ir a las ciudades a comprar

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y hacerse tratar mal por las personas, esto porque están sometidas a las políticas e ideologías de los extranjeros, insultándolos y discriminándolos. Otro estudiante Carla aporta con el motivo de la mala alimentación y nutrición no solo de la comunidad educativa Epizana, sino que también en toda Bolivia y en el Mundo, cuanta mi abuelo; dice el estudiante, que antes no se conocía las comidas que ahora se ven en las tiendas grandes y en la televisión, todo era natural sin químicos como en las plantas de injerto, ahora comparo profesor y las consecuencias fueron las influencias traídas aquí para cambiar y quitarnos nuestras tradiciones y costumbres de vida y decir que así se vive ellos y no como nosotros. En la comprensión de “la concepción del hombre en la fase capitalista”, quedando con sabores amargos tanto los estudiantes y Yo el profesor con la anterior clase de discusión y redescubrimiento de la realidad nuestra, se continuó con el desarrollo de construcción de conocimientos en base a las diferentes situaciones vivenciales del hombre desde la economía y social, tanto en la explicación y redacción, se observó el afán de los estudiantes de entender y comprender el porqué del capital humano y la cosificación del hombre por el hombre, hablando en términos tal vez de esclavitud; los estudiantes realizan pequeños aportes en grupos con breves exposiciones y preguntas, Rosminda, indica que plantea sus preguntas: por qué profesor no existe una teoría nuestra que explique al hombre desde nuestras raíces propias, sabemos que nuestros abuelos y nosotros trabajamos la tierra y conocemos muy bien el término de agricultor, ellos nos pusieron este nombre para referirnos a nosotros como objetos o herramientas de trabajo, los demás estudiantes apoyan esta forma de vista de su compañera. Para finalizar la temática se realizó preguntas sobre las explicaciones vertidas y como siempre todos toman atención e interviene y otros no por timidez o por la misma forma de sometimiento observado en toda la historia de Bolivia, esto es algo especial porque se observa y se vive en carne propia. He aquí también inmersa la Valoración por lo nuestro. Las discusiones y el conocimiento nuevo fueron aceptados de la mejor manera para el manejo en la vida diaria del estudiante. También expliqué las diferentes formas de alienación alimenticia articulando el área de Lengua Extranjera – inglés, los estudiantes de sexto de Secundaria Comunitaria Productiva, también pasan el área de inglés con mi persona. Y antes de la culminación del tiempo realicé una concientización y valoración de los diferentes aspectos de nuestro entorno como ser las diferentes influencias que ingresan del extranjero.

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La construcción de los diferentes productos, garantizaron un buen desarrollo en los diferentes espacios de la práctica educativa, mis estudiantes con esmero realizaron álbumes manuscritos y haciendo alusión a la articulación de las diferentes áreas, la participación en actividad más sobresaliente es la feria de la alimentación donde los estudiantes de sexto de secundaria participaron y fueron los acreedores del primer puesto. La creatividad de todos los estudiantes de la Unidad Educativa demostrada fue un gran avance en la recuperación de los espacios para que los estudiantes puedan esparcirse en el consumo de los alimentos y productos de nuestra comunidad y es plasmada en la construcción del comedor estudiantil. El producto estrella es la realización de videos con la temática de conocer cómo era antes la vida de las personas de la comunidad, la verdadera valoración de lo nuestro se encuentra plasmado con el ingenio de los estudiantes. También o el más importante de parte mía y mis estudiantes la producción del texto didáctico con aportes de todos.

Parte IV

Producción de Conocimientos

Capítulo Once Saberes y Conocimientos Propios

11.1. Ciencia, cientificismo y descolonización 11.1.1. Cosmovisión, Conocimiento y Ciencia La cosmovisión es una “visión”1, un sistema, un conjunto de ideas sobre el mundo, la realidad, el ser humano, que toda cultura posee. Es una forma de reconocer, reconocerse y constituir los horizontes de sentido de vida de cada cultura. Todos y todas pensamos, sentimos y hablamos desde una cosmovisión. La cosmovisión tiene niveles implícitos y explícitos. Los niveles implícitos de la cosmovisión son los mitos fundantes2. Los elementos de la cultura que pueden ser razonados, ordenados, sistematizados y/o conceptualizados son los niveles explícitos. El conocimiento está ligado a una cosmovisión, no hay conocimiento que pueda abstraerse de su cosmovisión. El conocimiento se da siempre en el marco de un horizonte cultural, que señala las coordenadas donde ese conocimiento puede tener sentido. Esto no significa caer en un relativismo del conocimiento, o que se reduzca todo a lo cultural, lo que hay que resaltar es que existe un conocimiento acumulado en siglos de historia de la humanidad expresada de diversas formas en las diferentes culturas que habitan este planeta tierra. Por tanto, como en algún momento se creyó, no es posible hablar de un conocimiento universal a secas (a los que postularon esto se los denominó Modernos), pero tampoco de la inconmensurabilidad de los conocimientos producidos por las culturas, donde si bien se reconoce que los conocimientos están circunscritos a cada cultura, se piensa que no es posible un diálogo y comunicación entre ellas (a estos últimos se los denominó Postmodernos). 1. Que se hable de visión puede ser problemático, de hecho en algunos contextos lo central no es la visión sino

la escucha. Así Lenkersdorf habla para el contexto Maya de una cosmoaudición: “No se trata solamente de la cosmovisión. Estamos enfatizando la habilidad de hablar y escuchar, porque así de veras vamos a comunicarnos…” (Cf. Lenkersdorf, 2001: 23). Otros como Illescas hablan para referirse del mundo Andino de Cosmovivencia (Cf. Illescas y Gonzales, 2002: 8). Para nuestro caso usaremos la palabra cosmovisión en su sentido amplio y genérico. 2. Por Mito no nos referimos a algo falso, sino a la explicación y a la creencia del origen de las cosas según una determinada cultura. Esas explicaciones y creencias están en el marco de la cosmovisión de cada cultura, por tanto la cosmovisión es una dimensión real del ser humano. La cosmovisión de los pueblos indígenas tienen elementos implícitos (el vivir bien, ñandereko, el ivimaraei, son algunas formas de denominarlo) y un lado explícito, constituido por aquello que podemos explicitar, reflexionar o sistematizar como una visión comunitaria, complementaria, recíproca, holística de la realidad expresada en las categorías de cada pueblo indígena.

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Ambas posturas tanto las Modernas como las Posmodernos jugaron y aún juegan un papel importante en la compresión del conocimiento, sin embargo nuestra postura no se identifica con ninguna de las dos. Desde nuestra perspectiva, en la realidad existen cosas comunes y diferentes a la vez y por tanto ambas siempre se complementan. De ahí que hablemos de complementariedad entre lo común y lo diferente y no de una oposición; lo propio vale en este caso para los conocimientos. Nosotros hablamos de conocimiento para distinguirlo de ciencia, porque entendemos que ciencia es un denominativo histórico y por lo tanto tiene un origen preciso y concreto: el nacimiento de la era de la modernidad. No queremos decir con esto que no existió “ciencia” antes de la modernidad, si por ciencia entendemos un conocimiento exacto, metódico, experimental y aplicable; porque está claro que las grandes civilizaciones (Maya-Azteca, Andino-Amazónica, Asiática, India, Egipcio-Bantú, Árabe) utilizaron un cocimiento altamente elaborado para construir sus ciudades, domesticar las plantas y animales y conformar todo un modo de vida articulado a su medio y entorno; no hubo una cultura que no tenga, de alguna manera, un conjunto de conocimientos, “especializados”, que le permitieran relacionarse y desenvolverse mejor en la vida, eso, sin embargo, estaba atado a su cosmovisión. Siempre que había un conocimiento producido y desarrollado por la cultura estaba apoyado en una cosmovisión; por ejemplo, las grandes ciudades construidas aquí, -Tiwanaku-, estaban pensadas sobre la base de emular el cielo y las estrellas; eso quiere decir que el conocimiento que se producía para desarrollar la arquitectura y los espacios urbanos se basaba en el sentido de la vida que estos pueblos generaban. Muchos conocimientos de nuestras culturas han sido conservados, pero muchos otros fueron eliminados o, por lo menos, fragmentados, durante el largo proceso colonial. Así se empieza a negar el carácter válido y pertinente al conocimiento anterior y a los conocimientos distintos, ya que se establecen criterios rígidos que cierran lo que puede considerarse científico donde los demás conocimientos pasaron a ser considerados “saberes”, con un estatuto inferior. Este asunto tiene que ser visto históricamente, pues sólo en la época moderna la ciencia adquiere el carácter paradigmático y su forma de conocer se vuelve hegemónica respecto a los otros tipos de conocimientos, además de que su uso y aplicación se torna preferentemente tecnológico en función de la experimentación metódicamente organizada desde los principios de una razón instrumental que busca el dominio del ser humano y de la naturaleza.

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Es decir, ya no se trata de exactitud, aplicabilidad o experimentación de los conocimientos, sino de que todo esto está sujeto a una concepción de la realidad o a una cosmovisión que convierte a la ciencia en un paradigma de vida y ya no sólo en un recurso para desarrollar la vida de las culturas. Este sentido específico de la ciencia moderna es histórica y no debe confundirse con el carácter general y amplio del conocimiento en general. Además, la propia aparición de la ciencia moderna obliga a la distinción entre ciencia y conocimiento, en la medida en que bajo la modernidad la ciencia aparece como conocimiento demostrado, fiable, comprobable, aplicado y sujeto a experimentación distinguiéndolo de otros conocimientos en los que la propia ciencia no tiene seguridad y que sin embargo son importantes para la reproducción de la vida de las culturas, como por ejemplo los conoci-

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mientos sobre el sentido de la vida, la moral y las formas institucionales más justas o éticas. En estas preguntas centrales para la vida, la ciencia no tiene la última palabra. En este sentido, podemos decir que los conocimientos son más amplios que la ciencia, y esta diferenciación es producto del propio desarrollo científico en la modernidad. 11.1.2. Cientificismo Lo que podemos denominar cientificismo surge como un fenómeno que se expande en la modernidad, en el tránsito realizado desde la concepción medieval de la realidad a una más secularizada (que fue un suceso exclusivo europeo, que no se puede generalizar), es decir, en el tránsito donde la vida europea estaba permeada por la idea de Dios, lo que definía los sentidos de vida y el lugar del ser humano dentro de ese horizonte de comprensión, hacia una realidad donde la ciencia experimental toma el lugar predominante en la definición de los sentidos de vida, invirtiendo toda la concepción de vida que se sustentaba en la idea de Dios. Todo el debate teológico, que se refuerza de manera mucho más acelerada con la explotación y conquista colonial de nuestro continente3, desemboca en un auge de la ciencia experimental. No es casualidad que muchos hayan pensado en los alquimistas como los predecesores de los “científicos” modernos experimentales4, ya que ellos estaban viviendo una transición civilizatoria que en los manuales se los conoce como “la ilustración”. Este pasaje, sin embargo, mantuvo, más que rupturas, continuidades, porque frente al crecimiento acelerado del racionalismo y a lo que otros llaman “secularización”, donde la pérdida de lo “misterioso” de la vida da paso poco a poco a explicaciones racionales, la hipótesis de Dios que permitía explicar a los europeos casi todo de su realidad es abandonada, pero en el mismo proceso se pasa a una divinización de las leyes de la naturaleza y las leyes matemáticas. Por esta razón, muchos grandes científicos reconocidos históricamente decían que Dios creó el universo con el lenguaje de las matemática “quien domina la matemática conoce el universo y tiene acceso a la verdad”. 3. Ejemplo de ello en las ciencias humanas es la reconceptualización de las categorías de la ciencia política

propiciadas por Bartolomé de las Casas y Francisco Suárez; y jurídica, iniciada por Francisco de Vitoria que esbozarían tanto en el nivel de fundamentación así como de discusión los temas desarrollados por la ciencia política del siglo XVI como las de John Locke o David Hume, o los argumentos que permitieron a los criollos-mestizos incorporarse a la lucha de independencia. Este movimiento sólo fue posible pensado el problema de la justificación de la conquista, esto es la discusión respecto a la legitimidad del dominio del uno sobre el otro posibilita la reflexión de categorías y problemáticas en las ciencias políticas y jurídicas desde el siglo XVI hasta la mitad del siglo XX. Para una ampliación del tema: Dussel, Enrique (2008): “Alteridad y Modernidad (Las Casas, Vitoria y Suárez: 1514-1617)” en: Ibíd. 1492: El encubrimiento del otro. Hacia el origen del “Mito de la modernidad”. La Paz: Vicepresidencia del Estado Plurinacional de Bolivia, 1ª ed. corregida y aumentada, pp.209-236. 4. El pensamiento de Paracelso (1493-1541) fue una “mezcla de mística, magia, de alquimia. Muy bella, sin embargo, porque representa un esfuerzo sincero de ver en el mundo en Dios, a Dios en el mundo y ver al hombre participando de los dos y “comprendiendo” a los dos (…) Por tanto, el hombre ocupa en realidad una posición de privilegio; según la Escritura, ha sido creado a “imagen y semejanza” de la divinidad; y también ha sido creado a imagen y semejanza del mundo. [En ese sentido] El hombre actual representa al universo actual (…) No había más que echar mano del venerable principio del razonamiento por analogía en un sentido vitalista para, procediendo como en una buena lógica se debe hacer, de lo conocido a lo desconocido (…) no había más que volver a tomar desde este punto de vista la doctrina clásica del hombre, imagen y semejanza de Dios para formarse, razonando por analogía, una imagen coherente del universo, cuerpo visible de espíritu invisible, expresión tangible de fuerzas inmateriales”. (Koyré, Alexandre (1981): Místicos, espirituales y alquimistas del siglo XVI alemán. Trad. Fernando Alonso. Madrid: Akal, 1ª ed.)

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Nos interesa de esta parte el tipo de transformación que se está gestando y cómo ésta poco a poco logra ser el asidero de la nueva comprensión del mundo, es decir la posibilidad de explicar toda la realidad desde la ciencia experimental. El auge del progreso científico tecnológico no deja de estar preñado de su relación con la inversión hecha a la hipótesis de Dios de la época medieval europea, ya que el hombre se libera de las ataduras del mundo y ahora, apoyándose en la ciencia experimental, puede conocer las leyes de la naturaleza y por tanto puede dominarla. Y esto es importante de resaltar, porque ahí se asienta de manera más fuerte esa suerte de “ideología cientificista” o lo que hemos denominado Cientificismo. Es decir, al hecho de creer que desde la ciencia experimental moderna se puede responder a todos los problemas que la humanidad atraviesa, donde se dogmatiza la ciencia y se convierte en un saber que expresa en sí mismo y por sí mismo la verdad. En este sentido, el desarrollo de la ciencia en la modernidad supone que la idea de Dios es desplazada por la ciencia experimental, constituyendo otra forma de cosmovisión que traspasa la idea de Dios a la ciencia. Es decir, invierte toda la concepción teológica que se apoyaba en la hipótesis de Dios a la ciencia experimental. De ahí que la primera concepción cientificista sea una nueva forma de concebir al ser humano como dueño de su destino; esto es, se realiza el pasaje de la concepción teológica medieval de Dios, a la concepción de la naturaleza con sus leyes que el ser humano puede conocer y controlar. La ciencia se convierte en el medio absoluto de control de realidad. Es decir, la autonomía del ser humano es posible porque éste se apoya en la ciencia5. 11.1.3. Descolonización de la ciencia Cuando hablamos de descolonizar la ciencia se parte de un distanciamiento crítico de: a) Su Eurocentrismo; b) su Cosmovisión Monocultural y c) La Ideología Cientificista. 11.1.3.1. El Eurocentrismo Anida un eurocentrismo en la ciencia moderna, sobre todo en su explicación o compresión histórica de su surgimiento. A muchos pueblos y culturas se los considera antecedentes de la ciencia moderna, y muchas formas de conocimiento son catalogados de “pre-científicos”, esto quiere decir que hay una teleología historicista para comprender el desarrollo del conocimiento de las culturas.

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5. Bacon es el primero que inaugura esta cosmovisión “Las consecuencias del pecado original fueron la pérdida

de la inocencia y del dominio sobre el reino de la naturaleza. A la primera subviene la fe; a la segunda, las artes y las ciencias. El saber práctico, al elevar el nivel de vida material de la humanidad es una vía de redención. Por ella podemos, hasta cierto punto, recuperar el estado anterior al pecado original. No es el placer de la curiosidad, ni el elevamiento del espíritu, ni la victoria de la inteligencia, ni la ambición del honor o de la fama, ni la capacitación para los negocios lo que constituye el fin verdadero del conocimiento. Este fin es la restitución y reposición (en gran parte) del hombre en la soberanía y poder que tuvo en el primer estado de la creación (cuando pueda llamar a las creaturas por su nombre verdadero podrá imperar sobre ellas de nuevo).” Bacon, Francis (2006): Nueva Atlántida. Madrid: Akal, 1ª ed., pp. 81-82.

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Por teleología historicista nosotros entendemos que desde que se desarrolla la ciencia, y sobre todo la ciencia aplicada y la tecnología, la forma de distinguir conocimientos científicos de los no científicos se basan en una clasificación, donde por un lado, muchas formas de conocer, seconsideran inferiores a la ciencia y por el otro, esta misma forma de distinción sirve para leer el proceso histórico en el que los conocimientos fueron desarrollados por las diversas culturas del mundo, y así, conocimientos como de los maya-aztecas o de otras culturas no son científicas sino “pre-científicas”. En este sentido el cientificismo es portador de un eurocentrismo que por un lado ubica la ciencia y su nacimiento en Grecia (occidental), y ubica su desarrollo y auge en Europa y Estados Unidos (nuevamente el occidente del mundo). Esto genera un sentido de inferioridad de las otras culturas. Esta es la óptica teleológica historicista para comprender los conocimientos que no permite ver la importancia y la magnitud que los conocimientos de otras culturas aportaron y aportan a la humanidad6. En este sentido, un diálogo entre la ciencia moderna y los saberes y conocimientos indígenas implica también una descolonización, en el sentido de cuestionar al cientificismo y al eurocentrismo de la ciencia, para encontrar un justo equilibrio que permita la revalorización y el potenciamiento de nuestros saberes y conocimientos sin que esto implique una negación ingenua ni un rechazo de la ciencia moderna y de la tecnología. 11.1.3.2. La Cosmovisión Monocultural de la Ciencia La cosmovisión monocultural de la ciencia está expresada en el presupuesto de que el ser humano es el centro, es un ente separado, dueño y señor de la vida, que desarrolla la vida desde él mismo; ese supuesto está implícito en la ciencia -ésa es la particularidad cultural de Occidente al interior de su cosmovisión, y es la que más consecuencias negativas y perversas genera para el desarrollo de la ciencia. La cosmovisión antropocéntrica que afirma que el ser humano es el centro del universo sostiene al cientificismo como ideología, es decir, expresa su carácter monocultural y por lo tanto debemos problematizar este monoculturalismo que la ciencia porta. La hegemonización de la ideología cientificista trae a colación un proyecto de sociedad, así pues, cuando se discute la “ciencia”, no sólo se estaría hablando de los conocimientos universalmente construidos y validados, sino también de los proyectos de sociedad que encarna el cientificismo y la cultura particular que lo contiene. Las sociedades más coloniales no distinguen el uso de una determinada tecnología del proyecto que eso encarna; sin embargo, detrás de la ciencia (cientificista) como conocimiento universalizado, yace un proyecto de sociedad y una cosmovisión monocultural incorporada. 6. “El contraluz que establecen los filósofos iluministas entre la barbarie de los pueblos americanos, asiáticos

o africanos (“tradición”) y la civilización de los pueblos europeos (“modernidad”) no sólo provee a futuras disciplinas como la sociología y la antropología de categorías básicas de análisis; también sirve como instrumento para la consolidación de un proyecto imperial y civilizatorio (“Occidente”) que se siente llamado a imponer sobre otros pueblos sus propios valores culturales por considerarlos esencialmente superiores. Este factor es importante para entender el modo en que los filósofos ilustrados del siglo XVIII en Europa “traducen” los informes sobre otras formas de vida y los incorporan a una visión teleológica de la historia , en donde “Occidente” aparece como la vanguardia del progreso de la humanidad.” (Castro-Gómez, 2005: 17)

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En este marco, descolonizar la ciencia quiere decir cuestionar el sesgo monocultural de la concepción cientificista y transformar el proyecto de sociedad que porta implícitamente. Esto implica quedarse no solo con el conocimiento acumulado, racionalmente producido, probado y experimentado que ha desarrollado la humanidad, sino de lo que se trata es ponerlo en diálogo con los sentidos de nuestras culturas, el mismo que permitirá producir un tipo de sociedad diferente. 11.1.3.3. La Ideología Cientificista La ideología cientificista es la creencia de que la ciencia moderna por sí misma puede responder a todos los problemas que la humanidad atraviesa, es decir, entender dogmáticamente a la ciencia como un saber que expresa en sí mismo y por sí mismo la verdad. Si algo ha generado la ciencia con gran éxito es justamente la dominación eficaz del ser humano sobre la naturaleza y sobre sí mismo. El éxito de esa doble dominación genera una forma de realidad que es muy difícil de romper, por ello se genera la ilusión de que el desarrollo producido por la ciencia es el mejor o el único que promueve el despliegue del conocimiento. Es así que cuando el cientificismo se vuelve hegemónico, tiene consecuencias perversas porque unilateraliza la vida ya que la hace depender únicamente de ese elemento. En la medida en que desaparece como cosmovisión y aparece sólo como una alternativa racional, verdadera y objetiva, genera consecuencias negativas para la vida, pues limita la capacidad humana para desarrollar su vida. La descolonización de la ciencia tiene que saber separar el agua sucia, la bañera y el niño. El niño es el conocimiento que el ser humano produce para vivir, el conocimiento que le permite desarrollar el proyecto que tiene como cultura, que todas las sociedades han tenido y que no debe considerarse como algo producido sólo en Europa, sino un acumulado de la humanidad; sin embargo lo que no todos los seres humanos y sociedades han desarrollado, es una ideología cientificista que es propia y producto de la sociedad moderna capitalista; por tanto no todas las sociedades están condenadas a reproducir ese mismo proyecto de sociedad.

11.2. Los saberes y conocimientos indígenas en el debate contemporáneo 232

Es evidente que el marco en el cual se mueve la discusión sobre el conocimiento y la ciencia obedece a una tradición hegemónicamente occidental con un sesgo eurocéntrico, por lo que se dificulta identificar y caracterizar estas temáticas en el conjunto de las experiencias y cosmovisiones de los Pueblos Indígena Originarios. De ahí que la estrategia metodológica para el abordaje de esta temática, rescate de manera plural varias propuestas alternativas a esta visión del saber, el conocimiento y la ciencia. Se trata de dar algunos lineamientos para que sea posible comprender mejor la propuesta de los pueblos indígena originarios, en función del lugar que puedan ocupar en el debate y la disputa actual de la ciencia y el conocimiento en un marco global.

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Empezaremos situándonos en el siglo XX, porque es en este período que se vislumbra de mejor manera la hegemonía de la ciencia en el contexto del desarrollo de la sociedad mundial. El espíritu de época concentró su concepción en la rigurosidad del método científico, desplazando y subordinando de una manera casi definitiva a otras formas de producción de conocimientos. Las ciencias consideradas “duras” hegemonizaron el espectro metodológico de la investigación en todos los niveles y campos de la realidad. En este contexto aparece la epistemología como la rama que estudia la filosofía de la ciencia, que centra sus ejemplos y sus fuentes en los desarrollos de la física, la química y todas las ramas de las ciencias “exactas”. De este modo, el debate se centralizó en el método, es decir, en la tendencia a hacer un análisis interno del proceso de construcción de conocimiento científico, lo que hace olvidar las condiciones históricas, sociales y humanas en las que se produce el conocimiento. En este período de tiempo encontramos desde la historia de la ciencia, que en los países considerados de mayor desarrollo se genera una primera distinción entre ciencia y saberes. Los saberes serían todos los conocimientos desplazados marginales que no se encuadran en los métodos defendidos y validados por los propios centros de investigación y/o centros del saber científico; por lo tanto, su jerarquía termina siendo menor a la ciencia. Sólo el desarrollo de las ciencias humanas o las humanidades, que introducen las limitaciones del contexto histórico y las variables políticas, historizando el proceso de construcción de conocimiento científico, lograron ya a finales del siglo XX relativizar la hegemonía de la concepción científica centrada en el método como principal criterio de demarcación entre lo que es ciencia y lo que no7. Como consecuencia se modificará la jerarquía entre ciencia y saber, en la medida en que la historia de la ciencia y los estudios sobre los procesos de investigación mostraron las limitaciones de la racionalidad científica en términos del uso del método científico sistemático como la única manera de acceder al conocimiento. Así, los saberes desplazados por el conocimiento científico comienzan a ser revalorizados, hecho que le costará al método científico su relativización. A este movimiento cuestionador respecto a la hegemonía de la ciencia (que significa, en otras palabras, a la certeza de una verdad única, de un conocimiento fiable y universal) se denominó posmodernidad8. 7. Cuando la Historia empieza a descubrir cómo se desarrollan los conocimientos científicos, demuestra que los

métodos son relativos. Incluso el propio Einstein decía que la única manera de conocer las cosas es rompiendo la propia metodología, porque si se sigue la propia metodología solo se va a descubrir lo que ya se sabe. Entonces en el momento en el que la historia ingresa en la ciencia, muestra lo relativo que es el conocimiento científico que depende de la racionalidad del método. Por otro lado viene el auge de las ciencias sociales, cuando la antropología con Levy Strauss, encuentra las relaciones entre el pensamiento del hombre salvaje y el pensamiento del hombre moderno, es decir sus similitudes y no sus diferencias, él muestra que la racionalidad científica del hombre moderno también es relativo, que no es superior a la racionalidad de los hombres “primitivos” o no modernos. Entonces, cuando las ciencias humanas entran y tienen su auge en la crítica a la ciencia, se relativiza el concepto de verdad, el concepto de objetividad y el concepto de realidad. 8. Por otro lado, se desarrollaron las teorías de la complejidad con las que hay que establecer también una distancia. La perspectiva de la complejidad en la ciencia plantea una articulación o una síntesis de las ciencias. Por ello, la lógica de la complejidad está relacionada con lo que se ha denominado lo interdisciplinar, o un tipo de investigación que articule la investigación de dos o más ámbitos de la realidad. La perspectiva de la complejidad surgió como un tipo de razonamiento a raíz de los nuevos planteamientos de las ciencias en el siglo XX, para tratar de explicar fenómenos y sistemas que no podían ser entendidos desde la ciencia clásica. Así se generaron propuestas teóricas para entender fenómenos o sistemas señalados por su no-linealidad, auto organización, emergencia, disipación, inestabilidades, fluctuaciones, es decir, fenómenos caracterizados por cambios súbitos, irreversibles y sorpresivos (Maldonado, 2011). No hay que olvidar que esta perspectiva de la complejidad, en principio, como recalca González Casanova, surgió como el “pensamiento dominante

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En Bolivia, a partir de lo mencionado, se abre la posibilidad de situar el debate en la relación entre saberes, conocimientos y ciencia tomando en cuenta sus diferencias y semejanzas. En una sociedad periférica, que no produce conocimiento científico hegemónico, que no se caracteriza por ser centro de producción de conocimientos científicos, todos los debates son introducidos de manera abrupta y como consecuencia se encubren ciertas diferencias que el conocimiento y saber indígena traen en comparación a lo que la ciencia ha producido. Cuando se habla de saberes y conocimientos indígenas no se trata de un saber más, porque si fuera así, serían solamente parte de lo relegado por la ciencia, ya que estarían enmarcados en los límites de su interpretación. Desde esta perspectiva cientificista cualquier otra forma de comprensión del conocimiento es evaluada como inferior. Los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios guardan una distancia muy grande respecto a los fundamentos y lógica de la tradición hegemónica de construcción de conocimiento. El cientificismo basa su despliegue en una limitada concepción de la realidad (lo que define el tipo de conocimiento que produce y la relación que el mismo mantiene con el entorno), la cual se limita a lo “objetivable”. Desde esta visión, la realidad es concebida separada del ser humano y lo que se conoce aparece como objeto, ya que todo lo real tiene que pasar por el discernimiento de la razón. Lo objetivo se entiende como el único elemento de la realidad. Esta manera de relacionarse con el mundo representa una de las limitaciones más visibles de la ciencia y sobre todo de la tecnología, ya que, aunque sus avances sean notorios y el “éxito” de sus propósitos puedan ser sorprendentes, aun (la ciencia y la tecnología) no pueden controlar todas las consecuencias de sus acciones, por lo tanto hay niveles de la realidad que escapan a su comprensión. En cambio, en las cosmovisiones de los pueblos indígena originarios, se introduce la Vida como criterio central para la producción de conocimiento. En este marco, la ciencia aparece como un elemento más dentro de la realidad de la Vida, no como el elemento central. Cuando el conocimiento indígena hace referencia a otras dimensiones de la realidad (la relacionalidad con la Madre Tierra, el Cosmos y la dimensión espiritual de la vida), es decir, cuando el conocimiento está ligado a la Vida, se trasciende al propio horizonte de la ciencia que ha basado su desarrollo en la manipulación y dominio de la naturaleza para el progreso del ser humano, que a su vez se ha desentendido del bien común, separando al ser humano de su realidad.

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más profundo y eficaz” (2004: 289) y que tuvo un papel central en el desarrollo del capitalismo global. Por ello, no es tan sencillo simplemente adoptar la perspectiva de la complejidad en nuestro proceso educativo sin antes considerar la articulación de este tipo de planteamientos científicos con el poder dominante, y cómo resignificarlos o replantearlos desde una postura crítica y sobre todo en diálogo con los saberes y conocimientos de las naciones y pueblos indígena originarios que plantean una visión distinta de la complejidad. De hecho, muchos físicos que desarrollaron los novedosos planteamientos complejos, holísticos, cuánticos, como ha mostrado por ejemplo Frifjob Capra, conocieron la relación mística con la realidad desarrollada por las culturas milenarias de la India o China y pudieron inspirarse en esto para desarrollar tales planteamientos. Por ejemplo la influencia que tuvo la filosofía oriental en la generación de las nuevas categorías de la física contemporánea.

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Así las Naciones y Pueblos Indígena Originarios contribuyen al debate sobre la ciencia y la producción de conocimiento a partir de su cosmovisión que presenta otra jerarquización de la realidad, donde hay espacio para la ciencia y los saberes de manera complementaria y recíproca. Además, desde esta perspectiva, todo este cúmulo de conocimiento está orientado a la Vida, es un saber para la Vida y no un mero método a ser aplicado. Ahí la ciencia aparece en un estatuto distinto, hay una jerarquía diferente entre la ciencia y la vida, en la medida en que el conocimiento científico se limita a producir conocimiento para reproducir las condiciones del ser humano, los saberes y los conocimientos de los Pueblos Indígena Originarios amplían esta visión al entender que la construcción de conocimiento está relacionada con la vida del ser humano, de la Madre Tierra y de todos los seres. Lo importante en el momento que vivimos hoy, es profundizar respecto a cómo podemos establecer un diálogo entre los diferentes tipos de conocimiento que nos permitan salir de los grandes problemas que estamos atravesando y que la tecnología y la ciencia solas no han podido resolver, pues en gran medida ellas han pretendido homogeneizarlo todo. ¿Cómo podemos relacionarnos desde los saberes y conocimientos indígenas originarios con la Madre Tierra de un modo armónico y complementario, es decir, de un modo holístico? En esta tarea, ¿Cómo podemos también aprender de lo valioso producido por el conocimiento especializado y en plena renovación compleja de la misma ciencia moderna occidental? ¿Cómo recuperar esos saberes que habían sido excluidos por la ciencia, y que tenían la enorme virtud de resolver problemas cotidianos de la vida? Estos son los retos que también enfrentan la educación y la investigación en nuestro proceso de transformación educativa.

11.3. Saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios En su expresión concreta, los saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, aparecen de manera plural porque se encuentran en las distintas expresiones como son los conocimientos medicinales, la producción agrícola y crianza de niños y niñas, etc. El carácter fragmentario o disperso con el que suelen aparecer los saberes y conocimientos es producto del proceso de colonización, que obligó a las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, en parte, a aculturarse o a reducirse, pero no a desaparecer; por tanto no son un producto de los descubrimientos antropológicos o sociológicos, sino que son saberes y conocimientos vivos y contemporáneos. Su existencia es una muestra clara de una lucha de resistencia, por eso viven en las experiencias y pensamientos que los pueblos indígena originarios mantienen vigentes a través de tradiciones orales o prácticas cotidianas. Hay que entender por ello, que los conocimientos y saberes de los Pueblos Indígenas que afirmamos en la actualidad, fueron un día conocimientos sistemáticos que alimentaban la reproducción de un sentido de vida específico, pero que fueron interrumpidos por el colonialismo. Entonces se debe tender a restituirles su condición de conocimientos pertinentes para responder a las problemáticas que nos afectan en el presente sin perder el marco donde tenían sentido como conocimientos, es decir, su cosmovisión.

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Una característica de los saberes y conocimientos indígenas es que son holísticos y no fragmentarios; es decir, plantean una relación integral con la totalidad de la realidad, y no solamente desde la razón, sino también a partir de la espiritualidad que es otro tipo de conocimiento. Otra característica fundamental es que está articulada a la reproducción de la vida de la comunidad que la produce; no es en principio un conocimiento que parta de la aspiración a la “objetividad”, sino en primer lugar a la reproducción, conservación y desarrollo de la vida. Entonces, un rasgo central de los saberes y conocimientos de los Pueblos Indígena Originarios es el carácter relacional de la vida. Se diferencia de Occidente ya que éste piensa la realidad más bien en unidades separadas en “objetos”, donde primero están los objetos “separados” y luego la relación entre ellos. En las Naciones y Pueblos Indígena Originarios existe una concepción distinta: primero está la relación, somos porque estamos en relación, concepto de realidad distinto al de Occidente. Por eso es que resulta difícil, bajo esta “racionalidad” distinta de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios, concebir un individualismo secante o una lógica científica de manipulación llana de objetos, tal y como lo hace la ciencia, pues mientras para Occidente, la realidad está formada por objetos, para las naciones y pueblos indígena originarios, la realidad es relacional. Bajo la concepción de realidad de los Pueblos y Naciones Indígena Originarios, no tiene sentido que el ser humano se vea como algo separado de la realidad y menos que la trate como objeto, ya que el ser humano y lo que realiza cotidianamente contiene al Cosmos y a la Madre Tierra. El ser humano no está separado de la realidad porque sabe que en última instancia él está siendo parte del despliegue de la vida misma. Desde esta perspectiva, lo que se conoce, y el sentido del conocer, adquieren un carácter distinto, ya que el ser humano mediante los saberes y el conocimiento, busca sobre todo, mantener la armonía y complementariedad con las dimensiones de la realidad (la madre tierra, el cosmos y la dimensión espiritual de la vida), para lograr una vida plena. Aquí encontramos una distinción válida para nuestras reflexiones sobre la relación entre los saberes, el conocimiento y la ciencia, y es que al partir de una concepción de realidad relacional, y no de objetos separados, el conocimiento adquiere otro sentido. En una cosmovisión donde la realidad está formada por objetos separados, es más fácil que el conocimiento esté dirigido a la manipulación, mientras que en una cosmovisión donde la realidad es relacional, el sentido del conocimiento ya no es la manipulación, sino es la Vida. Esta diferencia debe ser comprendida a la hora de encarar la producción de los saberes y conocimientos propios y pertinentes. 11.3.1. El carácter transformador de los saberes y conocimientos

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¿Por qué es importante para nosotros partir de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas? Esto se tiene que entender en doble sentido. En un sentido intracultural e intercultural, porque los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas los vamos a revalorizar (no es que los vamos a descubrir o los vamos a inventar, ya existen) y los vamos a desplegar, esas son acciones que tenemos que hacer. Entonces, no solo se trata de hacer una búsqueda

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de los saberes indígenas para afirmarlos en el presente, no solo hay que investigar cuales son, sino, hay que aprender que con esos saberes y conocimientos se puede responder a los problemas que la sociedad actualmente está atravesando. Uno de los riesgos en el tratamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas es que pueden ser utilizados simplemente como contenidos cerrados, es decir, como un conjunto de propuestas ya definidas y dadas. Entonces en la educación el problema puede ser que estos contenidos solo se tengan que transmitir, si hacemos esto (recordemos a Freire) volvemos a reproducir una educación bancaria, así sea que estemos hablando de saberes y conocimientos indígenas. Por eso es que los saberes y conocimientos indígenas no hay que tratarlos sólo como contenidos, es decir, no se trata sólo de transmitir saberes y conocimientos propios. Porque el revalorizar y desplegar los saberes y conocimientos implica relacionarnos con nuestras culturas que están vivas; esto exige una transformación de los saberes, no sólo una transmisión. Recuperar los saberes y conocimientos indígenas tiene que ser un acto creativo y transformador. Entonces la propuesta del Modelo Sociocomunitario Productivo, planteado en el currículo base es que los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas funcionen como una forma de transformación: Una transformación de la propia cultura para revalorizarla, desplegarla, para potenciarla; porque potenciando los saberes y conocimientos, construimos y reconstituimos el mundo y al construir y reconstituir el mundo comienza el proceso de descolonización, por eso partimos de los saberes y conocimientos indígenas, porque quien parte de sus saberes, quien parte de sus conocimientos, se ubica en esos saberes y conocimientos para poder responder a los problemas que estamos enfrentando hoy. Entonces partimos por preguntarnos, ¿qué hacemos con los saberes de los guaranís, aymaras y quechuas para transformar la realidad que estamos viviendo? Si no nos consideramos indígenas, igual nos tenemos que posicionar en las culturas propias, para desde aquí relacionarnos con los saberes y conocimientos. El(la) maestro(a) que no se considera indígena va a tener una relación distinta con los saberes y conocimientos indígenas, ya que para ese maestro(a) su relación no va a ser intracultural, sino intercultural, pero igual tiene que ser transformador porque este profesor igual tiene que responder a problemas con los que se enfrenta en el presente desde los saberes y conocimientos propios. 11.3.2. Criterios para la recuperación de los saberes y conocimientos para la transformación de la realidad La recuperación y producción de conocimiento propios y pertinentes, que es la parte más concreta del tema que estamos desarrollando, parte del problema de la ubicación; o sea, no se puede desarrollar un proceso de conocimientos propios y pertinentes sino hay primero descolocación frente al horizonte cientificista y luego ubicación en la propia cosmovisión.

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11.3.2.1. Descolocación y Ubicación en la cosmovisión propia para la recuperación de saberes y conocimientos La descolocación tiene que ubicarnos de otra manera frente a la ciencia y el conocimiento. Por lo que es importante partir de un discernimiento crítico que nos permita tener una ubicación distinta frente a la ciencia, no para negarla, ni negar lo que viene de Occidente, sino para que nos permita ubicarnos de otra manera para encarar nuestra tarea más importante que es la recuperación de los saberes y conocimientos. El objetivo de la descolocación es reubicar a las personas respecto a la ciencia para relacionarse críticamente con ella. Pero la descolocación implica también una nueva ubicación, es decir, el lugar desde donde vamos a comenzar a construir conocimiento y realidad. La ubicación tiene que ver con una forma de relacionarse con la cosmovisión propia: con cómo uno entiende la Vida y la relación con la Vida, ya que desde ahí se empieza a producir realidad, o sea producir historia. Eso no es solamente un problema técnico o existencial, sino también es un problema espiritual ya que tiene que ver con los sentidos de vida que generan las culturas. Posicionarnos en nuestras cosmovisiones va a generar otra direccionalidad a lo que podamos hacer nosotros para transformar. Y de esta forma empecemos a caminar otro camino. En nuestro caso, una idea fuerte del lugar desde donde vamos a partir en la producción de conocimiento, es esa no separación, esa idea de que el ser humano no está separado y que no hay jerarquías entre las dimensiones de la realidad, ese es un imperativo fuerte de nuestras culturas. Con ese imperativo también se puede desarrollar ciencia y conocimiento. Existe un sentido y ese sentido está en función de la realidad y de la Vida, que es otro elemento fundamental. Si las dimensiones de la Vida, de la realidad tienen la misma jerarquía, donde el ser humano no los controla y no está por encima, se abre la Vida desde otro ángulo, no es la vida del ser humano, sino el ser humano en la Vida, en la Vida de todos. Ese también es otro imperativo sobre el cual se va a desarrollar la producción de saberes y conocimientos 11.3.2.2. Recuperación de saberes y conocimientos

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La recuperación de saberes y conocimientos no se trata sólo de una recuperación de datos, que puede devenir en una recuperación folklorizada de los mismos; la relación con los saberes y conocimientos con los que nos encontramos y vivimos, no puede reducirse a una relación de objetos y datos, que es el tipo de relación que deriva del marco de interpretación de la ideología cientificista que nos mueve a relacionarnos con objetos y cosas. Incluso la relación con nuestra propia cultura puede estar mediada por ese limitado razonamiento donde la cultura es tratada como un objeto a recuperar, quedando relegada a un proceso “arqueológico”, en el entendido de que se confunda la recuperación de los saberes con el desenterramiento de artefactos, y no así con la creación y reproducción de la cultura misma. Cuando nos relacionamos con los saberes y conocimientos como con objetos que simplemente hay que desempolvar, se cosifica la cultura; y la actividad creativa, productiva de uno mismo queda relegada, y simplemente se vuelve una escenificación artificial de las expresiones de la cultura pasada; así el resultado se remite a una simple sobre ideologización de la misma cultura.

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Cuando reafirmamos la cultura sobre ideologizándola, se corre el riesgo de evaluarla bajo los mismos parámetros que la ciencia ha desarrollado y la ha convertido en hegemónica, donde el criterio de evaluación del conocimiento es la explicación causal de los fenómenos y la eficacia para controlar la realidad. La ciencia ha avanzado enfrentándose a los planos que inicialmente no podía explicar y en la medida que alcanza este objetivo, los conquista y luego los subsume a su marco interpretativo. Por ello, la explicación de la realidad, bajo los criterios que ha configurado la ciencia, no debe convertirse en el criterio para comparar los saberes y conocimientos de los pueblos con la ciencia. Por ello resulta importante des-centrar los criterios bajo los cuales la ciencia se piensa como superior, bajo un manto pretendidamente universal. En ese sentido discutir el problema de la objetividad y de la eficacia de la ciencia es clave para nosotros. Si nosotros evaluamos nuestros conocimientos sólo a partir del criterio de la eficacia, es decir, si pensamos que la ciencia no es eficaz con el tratamiento de ciertos problemas, donde, por ejemplo, otros saberes y conocimientos como los nuestros han sido más eficaces, otra vez podemos estar evaluando el conocimiento desde el mismo marco interpretativo de la ciencia. No se trata de afirmar que el saber y conocimiento indígena tiene más éxito, por ejemplo cuando los médicos tradicionales curan la pérdida del ánimo o el Kari-Kari, enfermedades que los médicos occidentales no pueden curar. Esta puede ser una apreciación engañosa en el sentido de que la ciencia occidental no concibe como objetivos (reales) ciertos problemas que se manifiestan en la salud física, emocional, espiritual y mental de las personas a partir de algunas enfermedades; y el hecho de que la medicina occidental no cure esas “enfermedades”, no quiere decir que la ciencia no intente curarlas en el futuro, pero bajo sus propios parámetros (el desarrollo de la ciencia se da bajo el supuesto de que todo puede ser conocido de manera progresiva). Desde nuestra posición, lo importante es ampliar los criterios bajo los cuales evaluamos y producimos conocimiento. El conocimiento indígena nos muestra cómo tratar una enfermedad de manera más integral, tomando en cuenta varias dimensiones de la realidad, porque la curación, -por ejemplo de la pérdida del ánimo o el Kari-Kari, se da por un conjunto de elementos relacionados: la relación con la familia, con el entorno (con las culpas, las deudas), la salud esspiritual. Existen dispositivos que no reducen todo al resultado eficiente frente a la enfermedad. Lo que los saberes y conocimientos definen al conocimiento no le disputa en lo que pueda o no pueda explicar; sino la diferencia de los saberes es el modo, el cómo, logran comprender los problemas de la enfermedad, los problemas de la salud o las dificultades de los seres humanos. No es el qué, no es la explicación. Porque en términos de explicación progresiva, igual tarde o temprano, vamos a ser más ineficaces que la ciencia desde ese punto de vista, porque la explicación que la ciencia ha desarrollado, ha mostrado, acumulativamente, ser más evidente. La relación entre producción de conocimientos y saberes propios, no sólo trata de recuperar los saberes para entender lo que eran y cómo eran (su explicación), ni para saber cuan eficaces son para controlar la realidad, sino que se trata de recuperarlos para transformar, es decir,

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transformar los criterios y el sentido bajo los cuales se desarrolla la ciencia. Esa transformación pasa por saber que lo fundamental de los saberes no está en el éxito o fracaso del saber, tampoco en la eficacia que tengan o no esos saberes; no se trata de comparar cuánto cura la medicina occidental o la medicina indígena; lo más importante es recuperar los criterios sobre los cuales se construyen los saberes y conocimientos de manera integral, criterios que se encuentran en la concepción relacional de la realidad. Ése es el punto que nos va a permitir desarrollar nuestros saberes y conocimientos desde una perspectiva amplia y no cosificante. En sentido estricto la propia medicina es más un producto de una cierta moralidad, es decir, es más producto de un imperativo que de un método y de una moral que una teoría. Entonces esa moral y ese imperativo que han desarrollado la ciencia son producto de su cosmovisión, la moral y el imperativo está fuertemente enraizado en su cosmovisión. Lo importante es ser conscientes de que el desarrollo tecnológico y científico puede ir por otro camino si nosotros utilizamos otro imperativo y otra moral, es decir, otros criterios desde donde partir para construir conocimiento. Esa es la idea fuerte de la producción de conocimientos propios: desarrollar los conocimientos desde el punto de vista de los imperativos que los saberes y conocimientos indígenas nos muestran y la otra moral que expresan frente a la realidad. Entonces se trata de entrar a una discusión intercultural de una cosmovisión negada, olvidada, más rica para entender la realidad, frente a una cosmovisión (la cientificista) que durante mucho tiempo la consideró inferior. Lo importante es transformar la ciencia, y para ello es importante partir de otros imperativos y otra moral pues sobre ello se va a asentar el desarrollo futuro del conocimiento, de esta manera podemos superar la cosificación de la cultura.

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Capítulo Doce Producción de Conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo

12.1. Visión de la producción de conocimientos en el MESCP 12.1.1. Exigencias de la producción de conocimientos En el proceso de construcción del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, resulta fundamental aclarar las exigencias del tipo de conocimientos que requiere el Modelo para su concreción. En ese sentido, para entender la relación que va a tener la investigación y la producción de conocimientos desde el Modelo hay que entender la complejidad de elementos que se articulan y que se convierten en exigencias para nosotros. Las exigencias son las siguientes: a) La exigencia de cambiar y transformar, es decir que la producción de conocimientos en el modelo supone la transformación de la realidad. No se trata de un conocimiento académico ni especializado desarticulado de la práctica educativa, sino se busca un conocimiento concreto y práctico que permita el cambio de la educación y de la realidad. b) Por otro lado, si bien se parte desde nuestra realidad, no significa una negación del conocimiento denominado “universal”, por el contrario, es una exigencia que nuestros conocimientos producidos en Bolivia puedan estar articulados y armonizados con los avances en el conocimiento a nivel mundial. Entender la producción de conocimiento desde Bolivia supone articularlos con lo desarrollado como conocimiento acumulado en el mundo. c) Una tercera exigencia es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos desde los pueblos indígenas. Esto no implica ningún tipo de esencialismo ni particularismo, no se trata de pensar que se está construyendo un proyecto indigenista, se trata de evidenciar dos aspectos necesarios para la descolonización desde el conocimiento: primero, los pueblos y naciones indígena originarios necesitan reconstituir y revalorizar su identidad; pero no sólo ellos, también todos/as los/as bolivianos que somos parte de este proceso, es vital no recaer en una dependencia del conocimiento; por tanto, la recuperación de un conocimiento con identidad, en el sentido de ser propio y responder a nuestros problemas, es importante para todos. Segundo, como proceso

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de producción de conocimientos es necesario que puedan recuperarse los saberes y conocimientos alternativos respecto al tipo de sociedad capitalista actual, para partir de recuperar esas experiencias, modelos y prácticas y poder generar un proceso de producción propia con sentido trasformador1. d) Una cuarta exigencia está referida a que necesitamos un maestra/maestro productor/a de conocimientos, comprometida/o con el cambio, que produzca conocimientos desde el modelo, en continuidad con el proceso educativo, sin que implique una salida o distanciamiento de su práctica educativa tal y como fue promovido en la concepción convencional de investigación que se intentó implementar en la Reforma Educativa, donde, la investigación significaba una carga añadida a la práctica educativa. En este sentido necesitamos maestras y maestros con un perfil de productores de conocimiento. Entonces, estas cuatro exigencias son las que permiten entender el tipo de conocimiento necesario desde el modelo. Es decir, el Modelo bajo estas cuatro exigencias articuladas sostiene y presenta la idea de producción de conocimientos desde Bolivia. En ese entendido, estas exigencias no tienen su origen en una deducción teórica o en un marco conceptual, sino que son un intento de recuperar y traducir exigencias de la realidad en términos de cuál sería el tipo de conocimiento pertinente de ser producido en Bolivia por las y los maestros; y es desde ahí que se puede hablar de una distinción entre producción de conocimientos e investigación. 12.1.2. De la investigación a la producción de conocimientos La distinción que hacemos entre investigación y producción de conocimientos es en principio una distinción histórico concreta, es decir, que no se trata de una fundamentación epistemológica, filosófica ni teórica sino que parte de los limites históricos con los que nos hemos encontrado cuando se ha querido promover la investigación para el sistema educativo, de modo que las maestras y maestros desarrollen habilidades investigativas. Es desde la conciencia de esas dificultades y problemas desde donde podemos recién distinguir “investigación” de “producción de conocimientos” y posteriormente articularnos a los debates filosóficos y epistemológicos con los cuales pertinentemente nos podamos apoyar para que no se entienda esto como algo antojadizo.

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En este sentido agrupamos con el denominativo de “investigación” a todas las modalidades que se han presentado bajo diversos formatos para incidir en la capacidad de comprender, analizar y descubrir la realidad, dotar de un conjunto de instrumentos y herramientas técnicas para investigar que se entroncan con las tendencias más desarrolladas metodológicas y teóricas sobre la investigación, todo esto agrupados bajo el objetivo de convertir al maestro en investigador. No dudamos de que esos aportes hayan sido importantes, tampoco de que se hayan apoyado en fuentes y vertientes muy elaboradas y consolidadas en muchos otros 1. Desde este último punto los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas se constituyen en los más alternativos porque formaron parte de nuestras grandes civilizaciones que ahora son consideradas extintas, retrógradas, místicas, pre-modernas, anticientíficas. Esta es la razón de carácter histórico que los constituye como una potencialidad alternativa. Su condición de negación es producto de un trasfondo histórico de colonización, pero su propia existencia como parte de una civilización es anterior al nacimiento de la ciencia experimental moderna. La colonización destruyó casi todo este legado, por tanto, su recuperación implica mayor complejidad en términos de su naturaleza histórica. Por lo tanto, recuperar saberes y conocimientos indígenas no tiene el mismo matiz que la recuperación de los saberes populares que son importantes pero no tiene el peso específico histórico, sin embargo, forman parte de una necesidad para producir un conocimiento pertinente en Bolivia.

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contextos, sin embargo, el problema ha sido que la gran mayoría de ellas (no todas) ahondaron la separación entre maestro y realidad, y entre el conocimiento producido y el proceso educativo en sí mismo. Seguramente ello no fue sólo por el tipo de presupuesto con el que se enseñó la investigación, también jugó un importante papel el modo de enseñanza de la investigación y la forma de aprendizaje de la investigación, incluso el contexto desventajoso e insuficiente que se hace evidente cuando muchos de estos proyectos de convertir al maestro en investigador, requieren una enorme cantidad de inversión y de recursos. Todo ello nos lleva a cuestionar lo que significó el proceso de convertir al maestro en investigador, porque en muchos casos se reforzó la condición colonial y de dependencia del conocimiento de los grandes centros y en otros casos se reforzó una mentalidad copista y repetitiva porque era cuestión de clasificar el conocimiento, aprender técnicas, aplicar metodologías o identificarse con alguna escuela teórica o tradición de investigación. Por tanto, puede ser que las intenciones hayan sido muy buenas; puede ser que la investigación como supuestamente “debía” ser aprendida no haya sido posible para los maestros en Bolivia, pero, históricamente esto significó un fracaso, en nuestro contexto. Por lo tanto, si bien no podemos culpar de esto a las metodologías de investigación en sí mismas algo en sus fundamentos permitió un reforzamiento de la condición de colonialidad del conocimiento; en este sentido, desde el punto de vista de un juicio histórico y no de rectitud o coherencia teórica podemos decir que la investigación reforzó la condición colonial y no produjo una salida de esta situación. Podemos, sin embargo, rescatar el término “investigación” y hablar de que no ha sido suficientemente comprendido o, por el otro lado, negarlo completamente pero, en nuestro caso, preferimos incorporarlo en una perspectiva mucho más amplia: la “producción de conocimientos”. El conocimiento como hecho cognitivo es parte constitutiva de cualquier sociedad, todas las culturas necesitan del conocimiento para poder existir, sin embargo, el conocer no siempre se reduce a lo científico experimental y, por tanto, el conjunto de conocimientos de las culturas incluye a la investigación y no al revés. Esto se sabe desde hace tiempo, el ser humano produce y reproduce su cultura, ésta es hechura de el mismo, por tanto, el conocimiento es parte del propio desarrollo de las culturas. No hay nada nuevo en esa afirmación, sin embargo, la producción de conocimientos explicita la importancia del conocimiento no sólo como reproducción sino como producción, esto es, de la participación en el proceso de construcción de la realidad histórico social, con el añadido de que se trata de transformarla y no sólo de continuarla, esto implica en nuestro caso ser parte de la implementación y construcción del modelo educativo al mismo tiempo. Por esa razón, la producción de conocimientos se da en continuidad con la práctica y desde ahí podemos hablar de producción de conocimientos en el proceso educativo. Esa articulación entre conocimiento y la necesidad de transformar la realidad es evidente para las sociedades como las nuestras que viven sobre la base de carencias. Por ello, no es casual que la investigación-acción haya surgido en Latinoamérica como un proyecto de carácter político porque el conocimiento debería contribuir en algo concreto para la realidad de los sujetos. Entonces, todas las posturas críticas que los sujetos han intentado desarrollar para afrontar los problemas de la realidad muestran claramente que el sentido del conocimiento está vinculado estrechamente a los problemas de la realidad, pero sobre todo a los niveles de carencia.

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Desde ahí, podemos cuestionar la visión “estándar” de la investigación, la que nos viene dada de manera prefabricada y desde arriba. Por ello, no se trata de hacer una crítica teórica de ese tipo de investigación, sino de hacer una crítica sobre la base de posicionarse en la realidad histórico-social. Si nos posicionamos desde la realidad histórico-social partimos de carencias y dificultades; y también en otro sentido partimos de la ausencia de tener un conjunto de conocimientos propios que tengan una lectura de la realidad; no existen teorías o pensamientos que expliquen la propia realidad boliviana de manera coherente. La investigación “estándar” también está amparada en grandes tradiciones de pensamiento y estas grandes tradiciones de pensamiento, como tienen centros de producción hegemónicos y no están ancladas aquí, refuerzan la forma de dependencia del conocimiento. Por lo tanto, toda investigación al mismo tiempo que es organizada, sistemática y ordenada, también parte de un conjunto de supuestos, inevitables. No puede haber una investigación que no parta de supuestos. Entonces, ahí tenemos otro conjunto de elementos que refuerzan nuestra condición de dependencia. Esos supuestos no los producimos nosotros, sino los consumimos. Ese es el otro plano por el cual nos diferenciamos con la investigación “estándar”. Es decir, una producción de conocimientos tiene que ser más compleja porque no solamente tiene que desarrollarse desde la realidad histórico-social, sino que al mismo tiempo tiene que producir sus propios supuestos. Para nosotros, son importantes los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas pues pueden funcionar, también, como nuevos supuestos. Bajo estos elementos es posible reorganizar la producción de conocimiento desde el Modelo, porque necesitamos un tipo de conocimiento, pero para ello es necesario explicitar las exigencias y los criterios. 12.1.3. Sentido e intencionalidad de la producción de conocimientos Está claro que la producción de conocimientos tiene que tener un sentido liberador. Esa es la característica fundamental. No es solamente lo que dicen las teorías epistemológicas contemporáneas, las cuales han mostrado que el sujeto produce y construye conocimiento; ni es el constructivismo que se deriva de todas estas concepciones científicas actuales, sino que ese conocimiento está articulado a un proyecto. Entonces, ese es el punto de conexión más importante para nosotros, no sólo es producir y crear por crear, sino crear y producir sobre la base de un proyecto.

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En ese sentido nos ayudan mucho todas las concepciones de la teoría de la complejidad; es decir, cómo el sujeto debe producir su propio conocimiento, ser partícipe de la producción de ese conocimiento, haciendo la realidad, pero una realidad que lo libere a su vez de otra realidad. Ese es el proyecto que está detrás y es más específico y político. Entonces, la especificidad del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo es que el conocimiento tiene que contribuir a la formación de un proceso de liberación. Ahí, se puede amparar en un elemento fundamental actual: que la realidad a la cual uno se va a enfrentar no es una realidad a la que está contemplando simplemente, no es una realidad a la que se está enfrentando, ni es un objeto que hay que descubrir, sino que al descubrirlo uno lo está creando al mismo tiempo.

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Ahí, por ejemplo, Maturana, quien parte del análisis de los organismos vivos en biología, muestra claramente que desde el organismo vivo más elemental, la forma de vivir de ese organismo surge sobre la base del conocimiento, es decir, si no hay una actividad cognitiva de conocimiento del organismo vivo, no hay vida; de tal manera que conocimiento y vida están articulados desde el plano de la biología. Eso quiere decir que si el organismo quiere vivir, necesita conocer y para conocer necesita producirse, ése es un elemento fundamental. Por ello, lo planteado por Maturana nos ayuda a sostener lo planteado diciendo: la producción de conocimientos es, justamente, ese conocimiento que permite desarrollar y desplegar la vida de la sociedad y que está articulado a la generación de la propia vida de la sociedad. Esa es la diferencia con el sentido de la investigación “estándar” pues bajo esa línea la investigación puede realizarla alguien que no necesariamente esté comprometida con esta realidad y puede partir de una visión objetivante, donde puede separar el sujeto del objeto y pensar que el investigador tiene que separarse totalmente de la realidad estudiada. En el modelo no se parte de esa separación. La propia sociedad para desarrollarse, para construir su proyecto de transformación tiene que producir conocimiento. En ese sentido, la dicotomía entre pensar y hacer, entre práctica y teoría, entre sujeto y objeto, entre cualitativo y cuantitativo comienza a desaparecer porque en realidad no se parten de esas viejas dicotomías. Debemos ser conscientes y entender que al hacer producción de conocimientos en el Modelo estamos produciendo una realidad y estamos apuntalando el proceso de transformación en Bolivia: el proyecto Plurinacional, el proyecto descolonizador, el proyecto socioproductivo. Debemos entender que la producción de conocimientos es una producción de la propia realidad que vamos a vivir, que la producción de conocimientos no es investigar un objeto de la realidad separado, es investigar la realidad sabiendo que participamos construyendo esa realidad. En ese sentido, el conocimiento es vital para la propia sobrevivencia de la vida en sociedad. La vida y el conocimiento están ligadas y, a veces, la colonización de la realidad lo que hace, justamente, es romper este vínculo y hacer que la investigación sea algo absolutamente virtual para nosotros. Entonces, es clave recuperar este vínculo. La producción de conocimientos intenta recuperar ese vínculo entre conocimiento y vida sobre la base de un proyecto político. Por ello, las y los maestros deben ser conscientes de que en la medida en que empecemos a producir conocimiento sobre la base de nuestras exigencias históricas, ese conocimiento va a contribuir a producir un tipo de realidad diferente. Ahora, eso supone varias rupturas de carácter epistemológico pues se trata de entender que la realidad a la cual él y la maestro/a se enfrenta no es una realidad absoluta, definida; aunque sí hay condiciones estructurales como las de clase o de cualquier otro tipo, igual el maestro y maestra contribuyen a reproducir esas mismas condiciones. Por lo tanto, su actividad o acción frente a ello, en términos de conocimiento, puede ser fundamental; es decir, producir un conocimiento que permita salir de ese proceso y no sólo comprenderlo.

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Entonces, es más compleja esta idea y, por lo tanto, involucra un tipo de conciencia diferente. No supone sólo entender un conjunto de baterías metodológicas y teóricas, sino supone también un cambio en la conciencia de la propia realidad. Si no hay un cambio de conciencia en la realidad de parte del maestro/a, difícilmente se comprenderá lo que puede hacer en términos de producción de conocimientos. Si mantiene la vieja concepción dicotómica entre la idea y la materia, entre la realidad del sujeto y del objeto, si aparece esa dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo, difícilmente va a entender lo que significa producción de conocimientos, difícilmente va a entender el carácter activo que la maestra y el maestro tiene para producir una realidad diferente, para desarrollar un proyecto. 12.1.4. Criterios de la producción de conocimientos en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo La producción de conocimientos como acción transformadora Aquí se debe considerar la transformación del sujeto; no puede ser una transformación simplemente de la realidad sin el sujeto, tiene que ser una transformación de la realidad con el sujeto, es decir que la manera de comprender la producción de conocimiento tiene que permitir transformar al sujeto que lo produce. Por ejemplo, la contextualización obliga a la maestra y al maestro a desarrollar un nivel de adecuación a una realidad, pero para que haya una adaptación a la realidad tiene que haber un posicionamiento en la realidad. Entonces en la producción de conocimientos debe haber dispositivos o metodologías que sitúen al maestro en la realidad, sin este proceso difícilmente comprenderá la posibilidad de transformar su propia realidad. La producción de conocimiento depende de la ubicación, ese es un tema fundamental, entonces todas las metodologías tienen que tener niveles de establecimiento del propio sujeto en la realidad que va a transformar. Un elemento de la descolocación de los maestros es colocarse en otra relación sin caer en un constructivismo simplón, o sea, en un constructivismo que simplemente relativice la realidad, porque esa es la consecuencia más nefasta del constructivismo, que al relativizarse la realidad ésta desaparece por el acto de la relativización. Muchas de las teorías de la complejidad y las teorías de la termodinámica, de la física cuántica, terminan relativizando a la propia sociedad y al relativizar la sociedad terminan relativizando la propia realidad y al relativizar la realidad atomizan la realidad en la realidad del individuo. Producción de conocimiento participativo

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Uno de los lineamientos de la descolocación del maestro/a es incorporar al estudiante/ participante y a la comunidad en la producción de conocimiento de una manera diferente, sin relativizar la realidad, sin que la realidad sea sólo un constructo del maestro o del estudiante/participante o de la comunidad, sino construir una articulación entre todos, entonces ahí la construcción de conocimiento debe ser participativa, deben haber niveles metodológicos donde el maestro entienda que el conocimiento puede producirse con los estudiantes/ participantes y con la comunidad, ese es un elemento necesario.

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Deberá primar un sentido comunitario, privilegiar la visión comunitaria del conocimiento, pues sólo ella nos devuelve a la realidad y anula la consecuencia negativa del relativismo que es disolver la realidad, porque la comunidad en función de la vida marca un profundo limite histórico de la realidad. Por ejemplo, la comunidad puede decidir que el conocimiento debe recuperar saberes y conocimientos, ese es un plano objetivo de la realidad, porque ese plano ya no es relativista, no depende sólo de la visión del maestro o del estudiante/ participante, sino del maestro, del estudiante y la comunidad. Entonces este aspecto, es un paliativo contra el relativismo por ello la producción de conocimientos tiene que ser necesariamente participativo. Bajo qué lineamientos se da esa participación, debe ser definido de manera metodológica, combinando con la guía que el maestro vaya a tener en su propia transformación, porque en su propia transformación entran niveles en los que también participa la comunidad, pero en los que no se acaba la transformación del maestro. Esa articulación debe plantear si pensamos en la/el maestra/o como el foco central de la producción de conocimiento, hay niveles en los que el maestro participa principalmente porque está directamente involucrado, pero hay otros niveles en los que obligatoriamente tiene que vincular a las/los estudiantes/ participantes y a la sociedad para producir conocimiento. Producción de conocimiento holístico Cuando el problema lo relacionamos con la vida, surge de otra manera la investigación y podemos entrar a otros supuestos de la producción de conocimientos. Por ejemplo, si la producción de conocimiento está ligada a la vida, es porque el conocimiento tiene un carácter holístico, un carácter integral, que no puede ser separada. En el plano de la investigación el conocimiento aparece como una esfera separada de la realidad y se convierte en un aspecto tan elitista que sólo unos cuantos lo pueden hacer, y eso es parte de la propia dinámica de la ciencia. En cierto sentido la investigación científica genera un espacio elitista donde sólo algunos manejan ciertos lenguajes. No es que ese conocimiento es inútil, ese conocimiento puede ser útil ahora o en el futuro, pero es un conocimiento separado de la realidad, se ha autonomizado, mientras que la concepción holística habla de que el conocimiento no puede separarse de la realidad, de que el conocimiento tiene que estar articulado a esa realidad, no puede aparecer como una esfera simplemente separada. Desde ahí podemos partir de otro supuesto, del supuesto holístico, que no es el mismo que manejan las ciencias. Ellas manejan lo holístico desde el plano de las dimensiones más racionales, que son las dimensiones que se pueden mirar como: lo económico, lo político, lo social, lo biológico, lo químico, lo físico. La teoría de la complejidad, las teorías holísticas tratan de articular disciplinas, cómo lo químico se articula con lo social, cómo lo físico se articula con la música, cómo lo biológico se articula con lo económico, etc. Entonces la teoría de la complejidad ha desarrollado ese tipo de visión de la “integralidad”, pero en el Modelo, desde la concepción de los pueblos indígenas podemos entender que lo holístico no solamente pasa por niveles racionales, sino lo holístico pasa también por comprender niveles que no se constituyen en esferas racionales necesariamente y que, sin embargo, forman parte de la propia vida. La espiritualidad es una dimensión a la cual no accedemos si no es través de

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una cierta conciencia que es diferente, que no es racional puramente hablando, pero nosotros tenemos que articularnos a esa dimensión de la realidad, en ese sentido lo holístico está más allá que el plano simplemente racional. Esa es una diferencia que todavía no se puede traducir en términos metodológicos pero que ya es un punto de partida diferente. La tradición holística de los pueblos indígenas recupera niveles no racionales como el sentir, por ejemplo, y esos niveles no racionales no se los pueden extrapolar en estructuras físicas, químicas, matemáticas, sociales, culturales y económicas como la ciencia y el conocimiento actual pretende, entonces un holismo diferente que se inspira en otras fuentes. Obviamente la visión de holismo más operativa es la de la teoría de la complejidad, pero hay que dejar establecido que hay una diferencia en la inspiración, en la fuente desde la que habla de holismo en el Modelo. 12.1.5. La producción de conocimientos en el plano educativo Las y los maestros son los sujetos sobre los cuales hay que trabajar la producción de conocimientos. Hay que analizar cuál es el tipo de realidad que la y el maestro contribuye a producir, cual es tipo de realidad compleja en la cual participa. En ese sentido la producción de conocimiento tiene que estar articulada a esa complejidad. La y el maestro están acostumbrados a desarrollar las cosas o a convertir las cosas en didácticas, es decir, a pensarlas en función de cómo se pueden enseñar, de cómo se didactizan. Este nivel es un conocimiento nuevo, porque la didactización de los contenidos no es algo que necesariamente todos lo piensan. Cuando alguien produce algún conocimiento no lo produce en términos didácticos, cuando alguien está tratando de didactizar un tema está tratando de ejercer un oficio antiguo que es la enseñanza. La didactización es un nivel en que el maestro participa de modo dominante, pero lo que hay que ver es cuáles son las consecuencias de esa didactización y el/la maestro/a tiene que ser consciente de eso. Aquí es donde tiene sentido la producción de conocimientos, siendo consciente de las implicaciones de la didactización de la realidad, podemos decir que la/el maestra/o didactiza la realidad para volverla cognoscible, aprehensible, en el proceso produciendo una realidad, una realidad que no estaba pensada.

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Esta realidad que produce la/el maestro tiene consecuencias sobre ella/él y sobre las/os estudiantes. No podemos caer en el mismo error y pensar que la producción de conocimientos desemboca solamente en un conjunto de planes y programas a ser aplicados, porque si es coherente con la vida lo primero que transforma la producción de conocimientos es al propio maestro, entonces hay que buscar un conocimiento que transforme al maestro y transforme la realidad en la que se encuentra, esa es la clave de la producción de conocimientos. Entonces la/el maestro produce conocimientos que permite la transformación de él/ella y la transformación de lo que está a su alrededor. Las estrategias de producción de conocimiento deben desarrollar herramientas que cambien la propia subjetividad de/l la maestra/o. Lo inédito no es una invención del modelo, las cosas nuevas que el maestro va enfrentar no son cosas inventadas por nadie, son cosas que los seres humanos enfrentamos siempre dada la condición finita

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que tenemos, incluso pueden ser cosas que otros ya han experimentado, aun así siguen siendo originales porque las condiciones bajo las cuales nosotros respondemos no son las mismas bajo las cuales otros han respondido. De todas maneras lo inédito es un filón de la realidad misma con lo que nosotros nos debemos enfrentar, pero lamentablemente las formas académicas de investigación no nos ayudan a entender eso, más bien todo lo contrario. Hay un tipo de conocimiento que no se plantea problemas, que nos llega como respuesta verdadera, como respuesta infalible, como conocimiento incuestionable, como certezas antes que incógnitas. El sujeto que quiere transformar y transformarse necesita abrirse a la dimensión incógnita, esa es una disposición fundamental, por lo tanto, la producción de conocimientos también debe hacer un ejercicio con las/os maestras/os para trabajar sobre aspectos incógnitos, sobre lo inédito, como dice Zemelman. Eso tiene que ser parte de los dispositivos previos en la producción de conocimientos, a diferencia de los dispositivos técnico pedagógicos que podamos desarrollar, debemos pensar en que la producción de conocimiento supone un/a maestro/a que sea capaz de abrirse a lo inédito, desde su propia práctica. Todo lo que implica el proceso educativo en función del currículo necesita producir sus herramientas, formas de desplegar los contenidos, de producir nuevos contenidos, estrategias didácticas que responden a situaciones nuevas dentro del proceso educativo. Todo este proceso es también un acto cognitivo, el propio proceso exige, en este sentido, la producción de conocimientos. La práctica educativa misma es una continuidad con el proceso de concreción-creación curricular. Todo lo que maestras/os, estudiantes/participantes y la comunidad puedan necesitar para conseguir los logros dentro del modelo son producciones y creaciones propias porque responden a realidades concretas desde la educación. A todo este proceso lo denominamos producción de conocimientos en el proceso educativo. Cuando la/el maestra/o se distancia de su práctica educativa al reflexionarla produce también otro tipo de conocimiento, mediante la sistematización de sus práctica, a esto se le ha denominado producción de conocimientos del proceso educativo. En los siguientes capítulos se plantean algunas metodologías para que los maestros puedan trabajar ambos modos de producción de conocimientos.

Producción de Conocimientos Propios y Pertinentes Ministerio de Educación (2014) Unidad de Formación Nº 2 “Producción de Conocimientos“, Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM La Paz Bolivia

Producir conocimientos propios y pertinentes para la vida implica una manera distinta de entender la investigación porque no se limita sólo a una lógica explicadora de la realidad, más bien forma parte de la perspectiva descolonizadora que pretende ayudar a transformar la realidad que estamos viviendo. En una realidad colonizada es usual la repetición y no la producción de conocimientos propios. Allí, los métodos para investigar, que circulan como válidos, ya vienen prefabricados, y nosotros al relacionarnos con éstos acríticamente, nos convertimos en simples aplicadores. En el momento en que nos convertimos en aplicadores cedemos nuestra propia capacidad de producir, haciendo imposible nuestra liberación, por lo que queda trunca la generación de un conocimiento que transforme la realidad.

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Cuando se nos enseña a aplicar una metodología para construir conocimiento, cualquiera sea ésta, nosotros no somos conscientes del proceso de producción del conocimiento. Así resulta evidente que una cosa es aprender a aplicar y otra cosa es aprender el proceso de producción de conocimientos mismo, pues cuando se aprende el proceso, se construye una disposición subjetiva a la creación e innovación. Cuando uno aprende únicamente el proceso de aplicación, entonces sólo se esperan recetas dadas, es decir, que de alguna manera nos disponemos como sujetos consumidores de cosas para aplicarlas. En Bolivia y en gran parte de Latinoamérica predomina una educación centrada en la aplicación de metodologías y teorías y muy poco en el proceso de construcción del conocimiento. Esta manera de proceder además de detener la capacidad de producción del conocimiento ha encubierto la realidad, porque en el fondo ninguna teoría es universal; las teorías son siempre locales en tanto se producen en un lugar concreto. El conocimiento siempre está situado. Cuando aplicamos metodologías y teorías en función explicativa solamente, encubrimos nuestra realidad, ya que no asumimos que en la mayoría de los casos, las metodologías que hemos aprendido parten de teorías producidas en otros contextos y al asumirlas colonizamos la realidad que queremos investigar. Las teorías son síntesis de realidades determinadas y dado que no todas las realidades son las mismas, las teorías no son aplicables al análisis de cualquier sociedad; por ejemplo, si queremos aplicar una teoría que es la síntesis de una realidad “A” en la realidad “B”, encubrimos la realidad “B”, porque la realidad “B” necesita su propia teoría pertinente a su propia especificidad, más aún si queremos transformar esa realidad y no solamente explicarla. Partir de la Práctica para la construcción de conocimientos Al pretender desde nuestro enfoque que la producción de conocimientos, parta de la práctica, no nos referimos a lo que convencionalmente se entiende como inducción pues la práctica no es sólo el contacto con la realidad, la práctica más bien se asienta en la experiencia, es decir, tiene como fuente los saberes previos que todos cargamos en nuestras espaldas. En este sentido, la experiencia se convierte en un elemento fundamental. Tenemos que partir de la experiencia para abordar los procesos de investigación, porque partiendo de ella también articulamos otro problema importante en nuestro enfoque: el compromiso transformador de la realidad. Sólo es posible generar el compromiso con la realidad si partimos de la experiencia.

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Cuando se parte de la experiencia articulada a la práctica, se busca también vincular a las personas con el compromiso transformador de la realidad, porque es en las experiencias que tienen las personas que están los problemas a los que el conocimiento puede responder, entonces los problemas tienen que proceder de la vivencia de la o el investigador. En la medida en que la persona se conecta con sus problemas desde su experiencia va a entender cómo y de qué manera puede transformarlos. La conexión de los sujetos con la realidad se da a través de la experiencia, no de la teoría. Por esa razón, la investigación, así como su enfoque, empiezan por la experiencia, porque quiere conectar a los sujetos con la realidad, ya que lo que hace una realidad colonizada es desconectar a los sujetos de su realidad. Si nosotros empezamos a trabajar desde la experiencia articulada al contacto directo con la realidad,

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dejamos ese relacionamiento dado sólo con la teoría. Entonces la experiencia nos vincula con la realidad que estamos viviendo, con la realidad que hemos vivido y con las cosas que podemos generar, porque ahí están los problemas que nos aquejan y que se pueden resolver. Otro elemento importante que se suele olvidar, es el hecho de que si queremos vincular a los sujetos con la realidad, necesitamos que los conocimientos construidos por ellos, formen parte de una realidad viva, no de una realidad muerta. En la tradición clásica de la investigación hay una separación entre sujeto y objeto, separación que tiene su origen en una tradición medieval teológica. Descartes es quien hablaba del ojo de Dios, porque sólo el ojo de Dios puede ver el mundo sin estar en el mundo, y cuando la ciencia seculariza eso, mantiene una continuidad con el razonamiento medieval europeo, porque de la misma manera se asume ahora que el investigador tiene que ser un sujeto neutro, capaz de ver la realidad como si él estuviera por encima de la misma, asumiendo que no es parte de la realidad que describe. Este enfoque solamente se puede dar cuando uno tiene una pretensión explicativa de la realidad. Si sólo queremos explicar, nos separamos del objeto y lo explicamos desde fuera. Es importante conocer como dato histórico que la relación sujeto-objeto es típica de una época en la que los científicos empezaban a escudriñar lo vivo matándolo, en otras palabras siempre que la realidad aparezca como objeto, estamos trabajando con cadáveres, porque cuando la realidad que estamos investigando la volvemos solamente objeto esa realidad deja de ser viva y es como si estuviéramos trabajando con objetos muertos, entonces la metodología que hemos utilizado es una metodología que nos obliga a ver la realidad como si estuviera muerta; sólo muerta la objetivamos y solo objetivándola la podemos diseccionar explicar y descomponer. La ciencia aún no ha aprendido a trabajar con la sociedad como si la sociedad estuviera viva, trabaja como si la sociedad estuviera muerta, en otras palabras los investigadores que se meten a la lógica del sujeto-objeto trabajan con cadáveres y desde los cadáveres producen la lógica de la explicación. ¿Qué pasa si quisiéramos transformar la realidad? ¿Tendrá que seguir la misma relación sujeto-objeto o la relación tiene que cambiar? ¿Cómo cambia la relación? Para que el conocimiento pueda transformar, se tiene que cambiar la relación entre la realidad y el investigador. Tiene que haber una relación de sujeto a sujeto; si no existe una relación de sujeto a sujeto no puede haber un proceso de investigación que transforme la realidad; entonces ¿qué quiere decir la relación sujeto-sujeto en la investigación? Sólo puede haber una relación sujeto-sujeto en la medida en que nosotros investiguemos algo que nos involucre a nosotros y a lo que estamos investigando, si no hay esa relación no puede haber relación sujeto-sujeto. Desde ahí es que tiene que articularse toda la investigación, pero con algo que interpele a los propios sujetos investigadores y la realidad circundante; de esa manera nos encontramos con lo vivo, no con lo muerto; por eso partimos de la experiencia o de la vivencia propia, ya que ahí está la parte viva de la realidad. Si conectamos la vivencia con el conocimiento, hacemos que el conocimiento que se vaya a producir, responda a las necesidades y carencias de la experiencia y/o vivencia. Entonces ahí surge el compromiso con la realidad porque

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parte de lo que uno vive. Imaginemos nuestras vidas en función de nuestras familias, el compromiso que se tiene con la familia es para que mejore y nunca se abandona eso, y en la medida en que eso no se abandona, es parte de esa realidad; y en la medida que se es parte de esa realidad, se produce conocimiento para responder a esa realidad que se está viviendo y a la que nunca se dejó de pertenecer. La relación con la Teoría El aspecto que no podemos obviar es la relación con la teoría, porque nosotros no podemos negar un tipo de relación con la teoría, es decir, han existido ya reflexiones metodológicas, educativas, pedagógicas, didácticas, sobre la educación (nosotros no vamos a inventar todo, ni partir de cero); sin embargo el reto consiste en no repetir lo que nos dicen los libros y cambiar la manera en que nos relacionamos con la teoría. Si partimos de nuestra experiencia, reflexionamos sobre ella y problematizamos esa experiencia, convirtiéndola en un conjunto de elementos que nos permiten transformar la realidad; ahí recién podremos relacionarnos de otra manera con las teorías que provengan de otro lado. Ahí se pondera la pertinencia o no de las teorías. El nivel teórico que estamos planteando no es simplemente partir de la realidad y hacer teoría, no es tan directo, tampoco se trata de una deducción. Hay que aprender a resignificar, a reorganizar, a dotar de nuevos contenidos a la teoría; en otras palabras, hay que hacer una actividad creativa con la teoría (cosa en la cual tampoco tenemos mucha experiencia, ya que simplemente aplicamos la teoría, simplemente memorizamos los contenidos y pensamos que con aplicar y memorizar los contenidos es suficiente). Quienes saben trabajar la teoría son capaces de resignificar los conceptos, de dotarle de otro contenido a los conceptos y por lo tanto proponer nuevos conceptos. El nivel teórico no necesariamente significa producir una nueva teoría, sino producir y descubrir la pertinencia de las teorías, a las cuales se resignifica desde la experiencia, cambiándole el sentido y el contenido desde la exigencia de los problemas que estamos abordando. La necesidad de la Valoración en la producción de conocimientos

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La valoración es algo que la ciencia tiende a dejar de lado. Esto se puede evidenciar por ejemplo, en la manera en cómo se procede en la producción de nuevos conocimientos y tecnología. El científico puede elaborar grandes adelantos tecnológicos, pero no controla los usos que se pueda hacer de los mismos, el ejemplo de la energía nuclear, la bomba atómica, la manipulación genética, es muestra de ello. La valoración está ausente, en el sentido de que el proceso de producción de conocimiento no está integrado por una valoración ética y la intencionalidad de los conocimientos producidos están separados de los sujetos que lo producen. Un conocimiento sólo explicativo no necesita comprometerse con la realidad y por lo tanto, prescinde de valorarla; pero si el conocimiento es transformador, necesita saber para qué y cuál es la utilidad de ese conocimiento (para qué sirve, a quién sirve). Entonces aquí está la otra característica de la producción de conocimientos propios y pertinentes; si la producción de conocimientos está articulada a la comunidad, parte de su realidad y quiere

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transformarla, inevitablemente tiene que construir un sentido crítico de valoración de lo que está haciendo, tiene que tener la capacidad de decidir y evaluar si lo que está haciendo es útil o no para transformar la realidad. Este sentido es el sentido valorativo del enfoque, este es el sentido ético del conocimiento que está relacionado con la utilidad que tiene ese conocimiento. No se produce por producir, sino se produce conocimiento para la comunidad y para transformar la realidad. Nos han enseñado que la investigación tiene poco que ver con los valores y que para investigar uno tiene que ser neutral. Nosotros necesitamos tener un conjunto de valores, y sobre ellos empezar a producir conocimiento que esté ligado a la Vida; así los valores resultan ser fundamentales, sobre todo aquellos considerados valores sociocomunitarios. Como ya lo mencionaron muchos críticos, la concepción de ciencia prescinde del pasado, parte siempre de modelos de tabula rasa para abstraerse de cualquier valor; de ahí que resulte más fácil que el conocimiento sólo esté focalizado al control de la naturaleza y del ser humano, de tal manera que no interese más que el controlar y manipular, aspecto del cual también emergen valores particulares que acompañan a la “ciencia moderna”. Nuestra propuesta parte sin embargo de otro sentido del conocimiento, no niega la ciencia, la tecnología, ni el conocimiento que se ha producido de esa manera, del cual también todas y todos, en algún momento, disponemos de él, sino que simplemente lo va a articular y armonizar con un conocimiento que sirva también para la Vida. Aquí está la diferencia fundamental de nuestro enfoque, ya que no hablamos de un conocimiento para controlar y dominar, sino de un conocimiento para la Vida. Cambia la perspectiva del conocimiento, cambia el para qué y el por qué queremos investigar. Este es un criterio importante de la producción de conocimientos propios y pertinentes.

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