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ACTIVIDAD 4.1

PRESENTADO POR MSc. Biol. FRED AVILA

ENTREGADO A Dra.  MARILÍN URBAY RODRÍGUEZ

MÓDULO ADMINISTRACIÓN Y GESTIÓN EDUCATIVA-DCE15 DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACION CENTRO UNIVERSITARIO ISIC TEPIC, NAYARIT, MÉXICO 2020

ENSAYO Este ensayo abordará los siguientes tópicos: un análisis de los nuevos desafíos de la gestión educativa, democracia y calidad (Sander, 2012), en la administración y gestión educativa en el contexto del nuevo orden político-económico internacional; la calidad de la administración de la educación orientada a su especificidad y la naturaleza de la calidad educativa; el rol escolar y docente en el concepto de calidad educativa; la valoración de los siete pecados capitales de la educación planteados por Daniel Rojas-Linares (2010) y su reducción gracias a la administración y gestión educativa.

En el contexto latinoamericano y, particularmente, en Colombia, el orden económico y político internacional ejerce actualmente una influencia directa y muy poderosa sobre el diseño e implementación de políticas gubernamentales y modelos neoliberales en todos los sectores del aparato estatal, incluyendo el educativo. Ello, fruto de la adhesión, en 2018 (OCDE, 2018), del país como miembro del Organismo para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE. La participación colombiana dentro de este “club de buenas prácticas” de países desarrollados no ha sido gratuita ni tampoco exenta de profundos cambios en todos los órdenes. Desde el año 2013 (Revista Dinero, 2020), en que se inició este proceso de solicitud/evaluación/incorporación, esta pretensión geopolítica tuvo un impacto directo a nivel interno en la reforma, adopción y aplicación de proyectos, modelos y metodologías educativas extranjeras (p.ej. método Singapur, modelo de Finlandia, etc.). Esto, como consecuencia de querer emular los exitosos resultados educativos de estas naciones; sin embargo, aun cuando en sus países de origen, los modelos mencionados han rendido abundantes y afamados frutos de éxito académico y técnico-administrativo, tal efectividad tiene un subyacente componente socioeconómico, cultural y político que no se puede extrapolar ni menos equiparar con las amplias brechas diferenciales que tienen las condiciones de Colombia.

Sumado a ello, el gobierno nacional de entonces trazó desde el 2010 un plan decenal que (luego sería ampliado), con la intención política de convertir a Colombia en la nación más “educada” de América Latina en el 2025, basado en políticas como la gratuidad educativa oficial, un ambicioso plan de infraestructura educativa

denominado

“Aulas

para

la

paz”,

así

como

programas

de

acompañamiento a la educación básica (p.ej. Programa Todos a Aprender para lengua castellana y matemáticas como preparación para pruebas estandarizadas nacionales y PISA de la OCDE) y de acceso subvencionado de estudiantes sobresalientes a educación superior privada cualificada (Ser Pilo Paga). Diez años después y luego de un cambio completo de gobierno, no todos los resultados son lo que se esperaba. Algunos analistas (Pérez, 2017) han desentrañado algunas diferencias entre lo proyectado y lo resultante de estas políticas, especialmente en temas de cobertura (decreció en lugar de aumentar, pese a la gratuidad de la matrícula oficial), calidad educativa (medida por el creado índice sintético de calidad educativa), el Día de la Excelencia Educativa o día E (que ha generado un enfrentamiento con los grandes sindicatos docentes del país por diferencias de aproximación ideológica, política, pedagógica), en pruebas internacionales (Colombia ha ocupado año tras año los últimos lugares en las pruebas PISA en que participan setenta y tantos países, entre miembros de la OCDE y otros que se someten a ellas, como la nación cafetera). Este panorama, dentro del escenario del gobierno de turno, de extrema derecha y corte neoliberal, no muestra cambios sustanciales y mucho menos ahora en el contexto de la inesperada y nefasta pandemia del covid19, que tendrá consecuencias profundas para la educación nacional y global en los años por venir. Hablar de estos antecedentes tiene un claro objetivo de contraste que será surtido a continuación. Cuando se llevan estos cambios y sus consecuencias al plano del análisis a nivel local, en contextos socioeconómicos deprimidos y con grandes necesidades básicas insatisfechas, las distancias entre el modelo original, con sus resultados esperados, frente a lo obtenido en las instituciones educativas de estos territorios, es donde se puede evidenciar ampliamente el fracaso de la

“importación” e implementación “a medias” de estos modelos de gestión educativa y pedagógica. Tales

programas

y

metodologías

desconocen

las

realidades

de

municipalidades humildes, entornos rurales apartados o espacios sometidos aún hoy por fuerzas paramilitares o disidencias guerrilleras. En estos escenarios, no existen las condiciones para que las escuelas y centros educativos puedan desarrollar planes de gestión educativa y pedagógica que puedan alinearse con estos métodos importados ni mucho menos superar las brechas de calidad que existen entre éstas con los colegios de centros urbanos o, aún más disímiles, con las escuelas del sector privado. Y es en este orden de ideas donde es muy pertinente lo sustentado por Benny Sander (2012) en su análisis de las nuevas tendencias en materia de gestión educativa centradas en la democracia y la calidad. El autor señala que la realidad latinoamericana es muy distinta de otras latitudes (como los países nórdicos o las naciones del sudeste asiático), por lo que requiere de paradigmas de gestión educativa comprensivos y multidimensionales, donde la calidad educativa sea resultado, entre otros elementos, de que la comunidad contribuya con su participación efectiva en la vida administrativa y la gestión escolar en las instituciones educativas, en aras de la equidad, el empoderamiento y la reivindicación crítico-social. Ello, respecto de las mencionadas decisiones estatales, centralistas e impositivas, es una muestra del grado de desconocimiento de los agentes y niveles superiores del sistema educativo de las realidades y la desigualdad de buena parte de las escuelas: de sus intereses, así como del sinnúmero de necesidades, carencias y problemáticas que tienen desde hace muchas décadas. En este punto, es relevante considerar lo siguiente. El gobierno nacional, representado por el Ministerio de Educación Nacional, exige a las entidades territoriales, esto es, las secretarías de educación, que las escuelas incluidas en su circunscripción cumplan con ciertos estándares y niveles de calidad educativa, medidas por indicadores sintéticos, con un rasero “ideal” diseñado por asesores

tecnocráticos que no conocen la desigualdad ni las profundas grietas estructurales entre las innumerables instituciones educativas del país. Aunado a ello, la asignación de recursos para la administración educativa está sujeta a estos resultados de calidad y a condiciones de cobertura, ofertas técnicas, articulación con el sector público y la industria, entre otras, presionando aún más a las ya frágiles y desfinanciadas instituciones educativas.

Por otra parte, Sander (2012) también aborda el tema de cómo el ámbito educativo tiene unas particularidades y una especificidad que lo hacen muy distinto del contexto comercial y corporativo en el que surgieron y del cual se exportaron las políticas tecnocráticas de gestión educativa de los años ochenta del siglo XX, que, infortunadamente, aún imperan en o permean la dirección de algunos entornos educativos, donde se habla sin tapujos de “clientes” o “usuarios” cuando se refiere a estudiantes y padres de familia. Ello contrasta con el paradigma comprensivo actual, donde estos agentes del proceso educativo son tratados como ciudadanos con derechos y deberes, cuya participación activa en la dinámica de la administración y la gestión educativa suma positivamente para el mejoramiento de la calidad de la educación institucional.

Lo anterior conduce al siguiente punto de vista. Se habla profusamente en muchos escenarios de discusión, públicos y privados, de “calidad educativa”: el gobierno la “demanda” de las instituciones de educación básica, técnica y superior, está presente de forma discursiva en muchos decretos, leyes, artículos, documentos y análisis sobre educación, pero sobre esto también surgen las siguientes preguntas: cuál calidad, de qué tipo, qué incluye, qué excluye, con respecto a qué, basada en cuáles criterios, sustentada en cuáles bases teóricas, conceptuales, técnicas o metodológicas. A la luz de estos interrogantes, muchas de las mencionadas manifestaciones de la “calidad educativa” se caen por su propio peso, al desconocer la naturaleza de esa calidad de la educación y los

factores, componentes, condiciones y agentes que intervienen o impactan en su estado. Sobre ello, Sander (Op.cit.) sostiene la noción de una “calidad de la educación para todos”, que propende por las libertades individuales, la equidad social y la construcción y distribución de conocimiento socialmente válido y culturalmente relevante. Este concepto de calidad está enmarcado en una evaluación cualitativa permanente que se da en un ambiente también cualitativo de trabajo, donde se promueve la formación humana sostenible, así como la calidad de vida de los estudiantes, docentes y del personal administrativo. Aquí, la calidad de la administración y gestión educativa cumple un rol muy importante como motor de liderazgo estratégico y dinamizador de la calidad del equipo humano docente-estudiantil y de la calidad de la actividad educativa (académica como un todo). Por ende, si el proceso administrativo falla en racionalidad, eficiencia, transparencia y efectividad, ello impacta sobre las fallas en el cumplimiento de la misión, el alcance de los objetivos, la prestación del servicio educativo y los resultados en materia pedagógica. En palabras más sencillas, de la calidad de la administración y la gestión educativa dependerá la calidad de la gestión del conocimiento.

Finalmente, respecto de los “siete pecados capitales de la educación” expuestos por Daniel Rojas-Linares (2010) es menester abordar cada uno de ellos en función de analizar cómo minimizarlos a partir de la administración y gestión educativa. En lugar de caer en el pecado de la domesticación, la administración de la escuela debe promover en sus estudiantes un espíritu crítico, reflexivo, con identidad y criterio propio. Lo mismo ocurre con la repetición, que no es otra cosa que la reproducción de costumbres, paradigmas, visiones y posturas políticas e ideológicas atávicas, anacrónicas y depuestas por la pedagogía crítica y el pensamiento complejo. También, frente al academicismo y la teorización, la gestión escolar debe fomentar un proceso de enseñanza aprendizaje, mediado por los docentes, pero centrado en los estudiantes, donde la construcción y

reconstrucción del conocimiento sea producto de una sinergia, de una labor cooperativa que lleve a la aplicación de tales conocimientos para la transformación de la realidad contextual, en lugar de circunscribirse al aula y al plano de la teoría. Otros males como la burocratización se reemplazan por climas organizacionales participativos, democráticos, donde cada miembro de la institución desempeña sus funciones mientras trabaja en un entorno de relaciones saludables, respetuosas y horizontales. La improvisación es depuesta por una administración basada en la planificación efectiva de todos los procesos, actividades y acciones, que tienen unos objetivos, metas, presupuestos, cronogramas y responsables. Por último, la elitización no puede existir en un escenario como la comunidad educativa, donde todos sus actores, desde sus contextos, formación académica, condición socioeconómica, participan activamente sin ninguna distinción, al tiempo que aportan, desde sus trasfondos y particularidades, al enriquecimiento de los procesos, dinámicas y facetas de la vida administrativa institucional.

Como conclusión, se tiene que la calidad de la administración y la gestión educativa impacta sustancialmente en la calidad de la educación tanto para los beneficiarios de la misma como también para los estamentos de la institución educativa que participan en su prestación, para la gestión del conocimiento. Adicionalmente, la participación ciudadana en la vida administrativa y la gestión escolar de la institución es un requisito indispensable para el logro de la misión, los objetivos y el mejoramiento de la calidad del servicio educativo.

REFERENCIAS OCDE (2018). Colombia y la OCDE: una relación de beneficio mutuo. En: https://www.oecd.org/latin-america/countries/colombia/colombia-y-la-ocde.htm (Consulta: 07 de julio de 2020).

Pérez, A. (2017). La educación bajo Santos: una prioridad a medias. En: Razón Pública.

https://razonpublica.com/la-educacion-bajo-santos-una-prioridad-a-

medias/ (Consulta: 07 de julio de 2020). Revista Dinero (2020). Es oficial: Colombia ya forma parte de la OCDE. En: https://www.dinero.com/economia/articulo/colombia-entra-a-laocde/284669#:~:text=Es%20oficial%3A%20Colombia%20ya%20forma%20parte %20de%20la%20Ocde,-La%20Organizaci%C3%B3n%20para&text=El %20presidente%20Iv%C3%A1n%20Duque%20junto,a%C3%B1os%20del %20proceso%20de%20adhesi%C3%B3n. Rojas-Linares, D. (2010). La administración y la gestión educativa. Repositorio Centro Universitario ISIC. En: https://cuisic.mx/pluginfile.php/26879/mod_assign/intro/administracion-y-gestioneducativa.pdf (Consulta: 07 de julio de 2020). Sander, B. (2012). Nuevas tendencias en gestión educativa: democracia y calidad. En: https://pdfs.semanticscholar.org/8e5a/9d7f1fe8f2f67d0e77726c9d81a7bb2eb241.p df?_ga=2.149439542.1061325968.1594766186-1306096446.1592422521 (Consulta: 07 de julio de 2020).