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Acción, pensamiento y lenguaje Compilación de J. Linaza

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Alianza Editorial

Bruner. Jerome; Linaza. J .. comp. Acción

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Capítulo 2 LA INMADUREZ: SU NATURALEZA Y USOS*

Para comprender a fondo la naturaleza de cualquier especie necesitamos conocer algo más que la forma en que funcionan sus adultos. Necesitamos saber cómo se desarrollan los individuos jóvenes de la especie desde el funcionamiento infantil aún inadecuado hasta el funcionamiento maduro típico de la' especie. La variación en los usos de la inmadurez nos proporciona mucha información sobre cómo se lleva a cabo la adaptación al hábitat así como qué puede ocurrir si se produce un cambio en el hábitato La naturaleza y los usos de la inmadurez están sujetos a la evolución, y sus variaciones están sometidas a la selección natural como cualquier variante morfológica o comportamental. Una de las hipótesis más importantes sobre la evolución de los primates es que se basa en la selección progresiva de un patrón característico de inmadurez. Es este patrón de selección progresiva lo que ha hecho posible que la adaptación de nuestra especie sea más flexible. La idea de que la inmadurez humana está más gobernada por el aprendizaje que por los instintos ha servido con demasiada frecuencia como explicación de este patrón de selección. Puesto que estamos interesados fundamentalmente en la adaptación humana debemos empezar hablando del aspecto más característico de esta adaptación. Este aspecto, típico de la especie, es el rasgo humano de «uso de la cultura» con todo lo que-, .:.. ello implica. El hombre se adapta (dentro de unos límites) transformando el medio, r- / desarrollando no sólo amplificadores y transformadores de sus órganos sensoriales," músculos y su capacidad de cálculo así como bancos para su memoria, sino también transformando materialmente las propiedades de su hábitat. El hombre, aunque parezca obvio, vive cada vez más en un medio hecho por el hombre. Esta circunstancia constituye una carga especial para la inmadurez humana. Por ello, la adaptación a con• «Nature and uses of imrnaturity». de lIeana Enesco.

En American Psychologist, 1972,27,8,1-22.

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Versión en castellano

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diciones tan variables depende fundamentalmente de las oportunidades de aprender para adquirir el conocimiento y las habilidades que no estén almacenadas en el bagaje genético. Pero no todo lo que hay que aprender puede hacerse mediante la experiencia directa. Muchas de estas cosas aprendidas y recordadas a lo largo de generaciones deben ser «interpretadas» en el bagaje cultural: el conocimiento de los valores y de ia historia, habilidades tan diversas como el lenguaje natural obligatorio o el matemático opcional, tan sencillo como explicar el uso de una palanca o tan articulado como la transmisión de un mito. Aunque exista herencia genética, experiencia directa y cultura como medios para modelar la inmadurez, ninguno de estos factores prepara directamente para la novedad que supone un medio alterado por el hombre. La flexibilidad que ello requiere depende de algo más. Sin embargo, sería un error concluir que cualquier adaptación es posible para la especie humana debido a que esa inmadurez proporciona una gran flexibilidad para las adaptaciones posteriores. Los rasgos humanos fueron seleccionados por su valor de supervivencia a lo largo de un período de cuatro o cinco millones de años, con una gran aceleración del proceso de selección durante la última mitad de éste. Durante este período final de formación del hombre hubo cambios cruciales e irreversibles: la recesión de la dentición, el incremento al doble del volumen del cerebro, la creación de lo que Washburn y Howell (1960) han llamado «un estilo de vida técnico-social» que implica la utilización de símbolos y herramientas. Sin embargo, recuérdese que la hominizacián consistió principalmente en adaptaciones a las condiciones del medio durante el Pleistoceno. Estas preadaptaciones, modeladas como respuestas a las primeras demandas del hábitat, son parte de la herencia evolutiva del hombre. Ello no quiere decir que por debajo de la piel del hombre haya un mono desnudo, que la civilización sea sólo un «barniz». El estilo de vida técnico-social es un aspecto fundamental de la adaptación de la especie. Pero sería erróneo asumir a priori que la herencia del hombre no le impone limitaciones a su capacidad de adaptación. Se puede observar que algunas de estas preadaptaciones han dejado de ser adaptativas, actualmente. La afición desmedida del hombre por los dulces y las grasas ya no le sirve para su supervivencia individual. Y la obsesión del hombre por la sexualidad ya no corresponde en absoluto a la necesidad de supervivencia de la especie, aunque bien pudo haber servido para poblar el Alto Plioceno y el Pleistoceno. Pero adviértase que la especie humana responde típicamente a estos desafíos mediante innovaciones técnicas más que con cambios morfológicos o comportamentales. Esto no quiere decir que el hombre no sea capaz de controlar o, incluso, de transformar su conducta. El tabú del incesto, cualquiera que sea su origen, es una técnica extraordinariamente eficaz para controlar ciertos aspectos de la sexualidad -aunque su presencia en los grandes monos (Van Lawick-Goodall, 1968) sugiere que puede tener una base cuyas raíces se encuentran, en parte, en la biología de la consanguinidad, un tema verdaderamente enigmático. La innovación técnica son los métodos anticonceptivos que disocian la sexualidad de la reproducción. Por supuesto, lo que no sabemos es qué tipos y niveles de tensión se producen por la continua utilización de estas innovaciones técnicas. Por ejemplo, la disociación de la sexualidad y la reproducción puede producir cambios en la estructura de la familia por la redefinición del papel sexual de la mujer que, a su vez, puede alterar el patrón de autoridad que afecta al niño, etc ... El cambio continuo, incluso acelerado, quizás ea inherente a esta adaptación. Si asi fuera, habría un aumento enorme de presión

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sobre la utilización por el hombre del período de inmadurez para la instrucción. Debemos preparar al joven para cambios imprevisibles, una tarea que se hace más difícil si se han creado rigideces a causa de las diversas limitaciones impuestas por las preadaptaciones humanas a las condiciones de vida tempranas.

Evolución de la capacidad de ser educado La échelle des étres de los primates de Le Gros Clark (1963) va de la zarigüelIa, a través de prosimios lorisformes, lemures y otras formas relacionadas, pasando por los monos del Nuevo y Viejo Mundo, los Hylobates como el gibón, los primates superiores, los primeros homínidos como el Australopithecus y el Horno Habilis y otros antecesores de cerebro pequeño y acaba en la forma moderna del Homo Sapiens con su cerebro de 1.300 centímetros cúbicos. Cerrar el intervalo entre los primates superiores y el hombre moderno es, desde luego, una labor compleja e incierta, especialmente tratándose de la conducta, pues todo lo que queda son fragmentos paleontológicos y arqueológicos y poco se sabe de la conducta. Pero se pueden hacer inferencias a partir de estos fragmentos así como a partir de la evolución de la conducta de los primates hasta los primates superiores. Se sabe lo suficiente como para sugerir hipótesis, pero no conclusiones. Esta éche/le des étres es sólo una metáfora, pues las especies contemporáneas son sólo aproximaciones a las que existieron en el árbol evolutivo. Pero puede decirnos algo sobre el cambio en el orden de los primates. Propongo que lo usemos ahí donde podamos hacer inferencias, no tanto sobre las preadaptaciones a las condiciones tempranas que caracterizan nuestra especie, sino más bien para valorar los cambios cruciales que aparecen de forma recurrente en el curso de la inmadurez. Mi interés se centra en la evolución de la capacidad de ser educado. Pero ustedes sabrán, por mis credenciales, que no soy un especialista de los primates prehumanos. He reunido los materiales de la evolución de los primates para entender mejor el curso de la infancia humana, sus características distintivas o específicas. Propongo que comparemos, por así decirlo, la evolución filogenética de los primates con la evolución ontogenética humana, no para establecer ningún paralelismo superficial entre ambos, sino con la esperanza de que algunos contrastes nos ayudarán a verlos más claramente. Si realmente el pez es el último en descubrir el agua, quizá podamos beneficiarnos examinando otras especies. En concreto, me gustaría examinar varios problemas cuya resolución puede ser de gran ayuda. El primero de éstos está relacionado con la naturaleza y evolución de la organización social de una especie, y cómo esto puede afectar la conducta de los miembros inmaduros. El segundo problema se refiere a la estructura de las habilidades y cómo la evolución de las habilidades de los primates conduce casi inevitablemente a la utilización de instrumentos. Debemos pues detenernos a considerar la naturaleza de la utilización de herramientas y sus consecuencias. A su vez este problema nos conduce directamente al de las funciones del juego y la imitación en la evolución de la capacidad de ser educado. Inevitablemente deberemos referirnos a ese rasgo característico del hombre que es el lenguaje: qué es el lenguaje y có~o su aparición altera drásticamente la manera en que incorporamos a los jóvenes a la especie. Voy a hacer hincapié básicamente en la evolución del intelecto: resolución de pro-

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blemas, adaptación al hábitat y cosas semejantes. Pero pronto observaremos que, utilizando la terminología de Bloom (1956), no es fácil separar lo cognitivo de lo conativo y lo afectivo. Me han dicho que el ideograma chino para pensamiento combina los de cabeza y corazón. Lástima que no incluya también el ideograma otros, lo que sería apropiado para nuestros propósitos. Finalmente, voy a intentar considerar el problema de cuál es la mejor manera de equipar al joven para que se desenvuelva bien en su medio. Como sabemos por los trabajos de los últimos cincuenta años (Mayr, 1963) todas las especies dependen del desarrollo de un sistema de mutualidad: un conjunto de mecanismos para compartir un hábitat o territorio, un sistema de señales que es efectivo contra los depredadores, unas relaciones de dominación que son efectivas sin ser prioritarias (Chance, 1967), un sistema de cortejo con desencadenadores de emparejamiento (Tinbergen, 1953), etc ... En el extremo inferior de la escala de los primates esta mutualidad cuenta con, una cantidad considerable de pautas de comportamiento fijas o estructuras lineales. Los repertorios de conducta de los prosimios y de los monos son limitados y la riqueza de combinación de sus conductas no es grande (véase Jolly, 1966), aunque se puede decir que tienen una adaptación correcta a las condiciones del hábitat (como ha hecho Hinde, recientemente, 1971), Incluso cuando en una especie determinada, existe una variedad mayor en la conducta, producida por entornos más ricos o más exigentes -como en el contraste entre los monos rhesus urbanos y los que habitan en el bosque (Singh, 1969) o entre los macacos japoneses a los que se les ofrecen comidas nuevas introduciéndolas en su terreno (Itani, 1958)-, la diferencia no está en la variabilidad o la relajación de la estructura social, sino en la incorporación de nuevos patrones de conducta a los patrones sociales típicos de la especie. Los patrones de acción que están fijados totalmente prevalecen; y el juego, esa forma especial de violar la riguidez, está limitado en variedad y aparece en una época temprana, es de corta duración e irreversiblemente desaparece en la edad adulta, un asunto sobre el que volveremos más adelante. Para los miembros jóvenes de estas especies existen límites considerablemente fijos; y a medida que el animal se desarrolla desde la infancia hasta la juventud y la edad adulta -transiciones que están marcadas generalmente por cambios visibles en la apariencia y el color del pelo-, la incorporación social al grupo se efectúa rápidamente, generalmente mediante la respuesta rápida del joven animal a la amenaza de ataque de un animal mayor del grupo. La receptividad del estro de la hembra adulta casi asegura que el joven animal será rechazado y se convertirá virtualmente en autosuficiente en el plazo de un año. Esta receptividad rigurosamente definida es también lo que crea una economía de escasez en el acceso sexual y conduce a esa estrecha relación que existe entre la dominancia del macho y el acceso sexual, que es quizá la fuente más notable de la estructura social lineal y cerrada, presente prácticamente en todos los monos y prosimios. El sistema de contacto -confort entre madre e hijo, que implica no sólo la lactancia inicial sino también abrazar a la cría para protegerla en los desplazamientos y para proporcionarle confort-, es obviamente de gran importancia en los prosimios y en los monos del Nuevo y del Viejo Mundo. Pero como han señalado Dolhinow y Bishop (1970) debemos tener cuidado de no exagerar esta importancia. Los estudios pioneros de Harlow (1959) muestran que un macaco que depende únicamente de una madre sustituta de alambre o de felpa es más atrasado

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que uno que depende de una madre real. Sin embargo, a pesar de esto, las diferencias entre los 3 grupos desaparecen con 20 minutos diarios de juego con los pares en una jaula de juego, otro de los descubrimientos de HarIow (HarIow y Harlow, 1962). Pero, por el contrario, un chimpancé de tres años privado de una madre que le sirva de modelo para aprender a pescar termitas, parece no ser capaz de dominar esta habilidad más tarde, incluso aunque se encuentre entre iguales que pueden hacerla.

Debilitamiento del vínculo entre los primate Probablemente el primer paso hacia el debilitamiento del fuerte vínculo entre primates es el desarrollo de lo que Chance (1967) ha llamado una «estructura de atención» dentro del grupo. Más que patrones de conducta que conducen a una interacción constante y un desencadenamiento mutuo de conductas agonistas, existe un despliegue de atención para observar al animal dominante, anticipar su conducta y evitar la confrontación. Por tanto, una de las cosas más importantes que implica la incorporación a un grupo muy organizado de monos del Viejo Mundo es una enorme inversión de atención en los requerimientos del grupo -acoplamiento, dominancia, abastecimiento de comida, etc ... Poca capacidad de atención queda, por así decirIo, para cualquier otra cosa. Los primates superiores representan una ruptura crucial de este patrón hacia uno mucho más relajado, y como veremos posteriormente, el efecto en los jóvenes miembros de la especie, es sorprendente. Las tres especies de primates superiores están prácticamente libres de depredadores. Ninguna de ellas defiende un territorio. Ninguna de ellas tiene una estructura de grupo tan bien definida y mantenida tan rígidamente como, digamos, la especie menos rígida del Viejo Mundo, si tal afirmación tiene sentido. Entre los gorilas, orangutanes y chimpancés la dominancia del macho no impide la copulación entre una hembra y un macho no dominante en presencia del macho dominante. De hecho, en el caso de los chimpancés y los orangutanes es incluso difícil definir un macho dominante en el sentido de los monos (Goodall, 1965; Reynolds, 1965; Schaller, 1964). Ciertamente el camino hacia la dominancia puede incluso implicar una habilidad tecnológica superior. Recuérdese la gran deferencia acordada a un macho en la Reserva del Gumbe Stream que ha aprendido a producir un ruido que intimida golpeando dos latas entre sí (Van Lawick-Goodall, 1968). Asimismo, mientras el estro marca el período de máxima receptividad en el que la hembra inicia la actividad sexual, su disponibilidad para el macho puede, de hecho, continuar incluso en los dos primeros meses de la preñez (Reynolds, 1965). Sin duda, el que los primates superiores hayan alcanzado un cerebro de 600 a 700 centímetros cúbicos contribuye también a la evolución ulterior del control cerebral de la conducta sexual sobre la que ha escrito Beach (1965). De una preñez a otra pueden transcurrir tres años como término medio y el vínculo entre madre y cría, concretamente en los chimpancés, permanece activo durante cinco años (Van Lawick-Goodall, 1968). Un concomitante del cambio es la disminución de patrones fijos de incorporación al grupo. Disminuye lo que puede llamarse adiestramiento bien por amenaza de los adultos o por castigo de un juvenil que ha violado un patrón característico de la especie. La prolongada interacción madre-hijo incluye ahora un componente mucho rna-

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yor de juego entre ellos, iniciado a menudo por la madre y usado con frecuencia para distraer a la cría tras una situación de frustración. Lo que parece ocurrir es que, con el debilitamiento de vínculos fijos, emerge un sistema de intercambio recíproco cuya estructura es difícil de describir en principio. En cualquier caso, el sistema hace posible que grupos de chimpancés y gorilas se encuentren con grupos co-específicos sin pelear; en efecto, en el caso de los chimpancés, que están organizados más flexiblemente, estos encuentros pueden incluso incluir relaciones sexuales entre grupos y un intercambio de miembros (Reynolds, 1965; Van Lawick-Goodall, 1968). No hay duda de que la evolución de los primates se caracteriza fundamentalmente y de modo creciente por tales intercambios recíprocos. Probablemente, esta tendencia precede la aparición de los homínidos. En un articulo reciente, Trivers (1971) decía: Durante el Pleistoceno y probablemente antes, una especie homínida habría encontrado las precondiciones para la evolución del altruismo recíproco: larga duración de vida, baja proporción de dispersión, vida en grupos sociales pequeños, estables y mutuamente dependientes (Lee y DeVore, 1968; Campbell, 1966), y un largo periodo de cuidados paternales. Es muy probable que las relaciones de dominancia fueran formas relajadas menos lineales, características de los man- ., driles (Hall y DeVore, 1965) (p. 45).

Como nos recordaba Gouldner (1960) hace una década, y como lo confirman nuevos estudios sobre grupos cazadores-recolectores todavía existentes (Lee y DeVore, 1968), no se conoce una cultura humana que no se caracterice por la ayuda recíproca en momentos de peligro y apuro, compartiendo la comida, alimentando comunalmente a los miembros jóvenes o incapacitados y compartiendo el conocimiento y los instrumentos de expresión. Levi-Strauss (1963) ha propuesto que tales intercambios son como la línea divisoria humana y los ha clasificado en tres tipos: uno que implica el intercambio de símbolos, mitos y conocimIent6; otro que implica el intercambio de vínculos afectivos y de filiación, incluyendo el intercambio para matrimonio de mujeres de la familia con grupos' diferentes para alianzas políticas, limitado por el tabú de incesto; y, finalmente,un sistema de intercambio de bienes y servicios. Las presiones sobre estos grupos primates seleccionarían seguramente rasgos consonantes con la reciprocidad, que conducen a la autodomesticación mediante la selección de aquellos capaces de «adaptarse». La constante agresividad del patrón lineal disminuiría grad ualmente. Estos cambios van acompañados por una profunda transformación de las formas de actuar ante la inmadurez. El cuidado y la protección maternal de los pequeños no sólo se prolonga materialmente sino que conlleva cambios cualitativos. Varios de éstos han sido mencionados: un período muy prolongado dominado por el juego; una creciente participación de los adultos en el juego, sobre todo de la madre aunque no exclusivamente; disminución del uso del castigo y la amenaza como modos de iniciar al joven a los patrones de interacción típicos de la especie. Creo que lo más importante es la aparición de un patrón que implica una enorme cantidad de observación de la conducta adulta por parte del joven, con la incorporación de lo que se ha aprendido en un patrón de juego (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968; Hayes y Hayes, 1952; Kohler, 1962; Reynolds, 1965; Rumbaugh, 1970; Van Lawick-Goodall,

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1968; Yerkes y Yerkes, 1929)1. Aunque I~ psicólogos son cautelosos a la hora de usar el término imitación debido a la dificultad de definirlo, prácticamente todos los primatólogos hablan del gran aumento de imitación que se observa en los chimpancés, a diferencia de los monos del Viejo Mundo (donde hay verdaderas dudas sobre la existencia de imitación en el sentido común del término). Tras su primera aparición, en torno a los 17 meses de edad, este patrón de conducta que consiste en observar e imitar, ocupa gran parte del tiempo de los pequeños y jóvenes -que observan la interacción social, el cuidado de las crías, la copulación, las conductas agonistas y las instrumentales o de uso de herramientas. Esta observación requiere que la atención del joven se vea libre; y, en efecto, la incorporación de la conducta observada en el juego ocurre generalmente durante los períodos más relajados de la vida del grupo. Fue K6hler (1926), en su libro clásico La mentalidad de los primates, quien habló por primera vez de la inteligencia, frente a la naturaleza mecánica o servil de la conducta imitativa de los antropoides -cómo la visión de otro animal que está resolviendo un problema sirve, no para imitar sino como una base para guiar al observador a la hora de resolver su propio problema o de conseguir un objetivo. Kohler utilizó el término «juego serio» (p. 157), término que ha sido consolidado desde los años 20 en la literatura sobre el tema (Dolhinow y Bishop, 1970; Hamburg, 1968). En pocas palabras, el chimpancé adulto sirve no sólo como protector o «modelador» del joven sino como un modelo -aunque no haya indicios de una conducta intencional de modelación ni de una conducta que sea específicamente «demostrativa». Para resumir brevemente, la aparición de una forma más flexible de vínculo social en los grupos primates parece estar acompañada por la emergencia de una nueva capacidad para aprender mediante la observación. Este aprendizaje ciertamente puede ser necesario si no suficiente para la transmisión de la cultura. Pero esto nos lleva más allá de nuestra discusión puesto que todavía queda sin explicar la enorme laguna que existe entre la conducta de un grupo de primates superiores, por muy flexible que sea, y el modo en que se estructura una sociedad humana, por muy simple que ésta sea.

El aprendizaje

por observación

El aprendizaje por observación tiene varias facetas (sigo evitando utilizar el término imitación por cautela). Hay numerosas pruebas de que muchos mamíferos considerablemente menos evolucionados que los primates pueden beneficiarse de la observación de otro animal que está realizando una tarea; por ejemplo, el clásico estudio de Herbert y Harsh (1944) con gatos demuestra que se da una mejora en la conducta de escape de un laberinto en los gatos que han visto escapar a otros animales -y aún más cuando los gatos observados eran aún inexpertos en la tarea. Si están aprendiendo la posibilidad de salirse del laberinto, cualquiera que sea la forma en que lo hagan (por ejemplo, desplazando una barra), la observación ayuda. Lo mismo ocurre con 1 Debería señalarse cuidadosamente que, en gran medida, tanto los gorilas de montaña como los de llanura son una excepción a lo que se describe aquí. Véase Yerkes y Yerkes (1929), Rumbaugh (1970) y particularmente Reynolds (1965) para algunas sugerencias interesantes sobre la ausencia de curiosidad y de imitación en los gorilas, debido a su hábitat poco exigente y a su facilidad para obtener comida así como a su ausencia de necesidad para la cooperación.

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los Macaca fuscata, los macacos japoneses, cuyas crías aprenden a comer lo mismo que la madre, comiendo lo que ésta deja (Itani, 1958; Kawamura, 1959); o los monos patas criados en cautiverio y que luego son transportados a un hábitat y dejados en un grupo natural, que aprenden del grupo siguiéndolo en la búsqueda de comida. Pero esto es bastante diferente del tipo de «juego serio» al que se refería Kohler (1926). Veamos un ejemplo: Yo llamaría a la siguiente conducta de un chimpancé imitación del tipo «juego serio». En el patio de recreo un hombre ha pintado de color blanco un palo de madera. Después de haber terminado el trabajo, se marcha dejando un bote de pintura blanca y una bonita brocha. Observo al único chimpancé que está presente, tapándome la cara con las manos como si no lo estuviera viendo. Durante un momento, el primate se fija mucho en mí antes de aproximarse a la brocha y la pintura porque ha aprendido que una incorrec~a utilización de nuestras cosas puede tener serias consecuencias. Pero muy pronto, animado por mi actitud, coge la brocha, la mete en el bote de pintura y pinta de blanco una gran piedra que está en ese sitio. Durante todo el tiempo el primate se ha comportado de forma completamente seria. Así se comportaron otros cuando imitaban la conducta de hacer la colada o de usar un taladro (pp. 156-157). Creo que esta conducta depende de dos importantes prerrequisitos, ambos susceptibles de análisis experimental: el primero es la habilidad para abstraer o diferenciar a uno mismo de una tarea, para considerar la propia actuación y, por decirlo así, para verse a sí mismo, a su propia actuación como diferenciada de otra. Esto implica un autorreconocimiento en el que uno es capaz de alguna manera, de modelar la propia actuación en algún rasgo que se ha seleccionado de la actuación de otro. En lingüística este fenómeno es conocido como deixis: como al aprender que cuando digo yo no es lo mismo que cuando tú dices yo, o que en frente de mí, no es lo mismo que en frente de ti o en frente del coche (Miller y Johnson-Laird, 1976). Este es un gran problema en el aprendizaje del lenguaje y aunque parezca complicado y abstracto en una discusión sobre la evolución del homínido puede ser susceptible de demostración. En efecto, creo que el excelente estudio de Gallup (1970) indica que existe un gran salto entre los monos del Viejo Mundo como los macacos de rabo corto y el chimpancé: este último puede reconocer su imagen en un espejo y autodirigir su conducta mediante el espejo (p.e., cuando se toca una mancha en la frente que ve en el espejo); los primeros no pueden hacerlo. De hecho, el macaco sólo parece ser capaz de atacar o amenazar su imagen en el espejo o de ignorarla. Seguramente estos hallazgos no son una prueba de la aparición de la capacidad deíctica .en los monos pero sí indican una clara tendencia a dirigir la propia conducta por realimentación más que, por así decirio, a partir de la propia acción. El aprendizaje por observación es un ejemplo de este tipo. El segundo prerrequisito para el aprendizaje por observación es el siguiente tipo de habilidad: la construcción de un patrón de acción mediante la distribución en una secuencia apropiada de un conjunto de subrutinas elementales para ajustarse a un modelo (Lashley, 1951). Cuando se observa el desarrollo de la actividad manipulativa dirigida visualmente en bebés y niños, uno se sorprende una y otra vei de cómo se desarrolla esta actividad a partir del dominio de actos específicos, de la perfección gradual de estos actos en lo que puede llamarse una forma modular, y de la combinación de éstos en secuencias de orden superior y de mayor extensión. Una habilidad flexible·

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puede casi concebirse como la construcción de una secuencia de actos elementales para alcanzar un objetivo (generalmente un cambio en el entorno) mientras se toman en consideración las condiciones locales. Como ha indicado el neurofisiólogo ruso Bernstein (1967) se puede casi considerar que una habilidad inicial es como una hipótesis motora sobre cómo cambiar el entorno a lo largo de un parámetro deseado. La flexibilidad de las habilidades consiste no sólo en este rasgo constructivo, sino también en la amplia extensión de «paráfrasis» que son posibles: para un operador habilidoso existen muchas formas de «ponerle el cascabel a un gato»; y la palabra paráfrasis no va del todo mal puesto que hay algo semejante al lenguaje en las acciones: el tipo de reglas de sustitución que permiten alcanzar el mismo objetivo (significado) por medios alternativos. Si comparamos la actividad manipulativa de un niño (o de un joven chimpancé) con la de un prosimio, la diferencia más llamativa es precisamente cómo la actividad manual del humano y el chimpancé está formada por componentes que se adaptan a las propiedades de la tarea. Lo sorprendente es la amplia gama de combinaciones en el uso de gestos que componen la prehensión final: movimientos relativamente independientes de los dedos, la mano, la muñeca, etc ... Pero como ha señalado Bishop (1964) los prosimios usan prácticamente la misma forma de prensión para distintos tipos de actividades: para agarrarse a una rama, para espulgarse, para coger una fruta, etc ... Mis propias observaciones informales sobre ellos confirman esto. La prensión se adapta a la tarea cambiando la orientación de toda la mano, alterando la velocidad o la fuerza, etc .. , Napier (1962) ha observado cómo se facilita morfológicamente el desarrollo de la flexibilidad mediante la selección evolutiva de la flexibilidad de la fa"Iange y el cambio en los huesos trapecio y cingular con la aparición de conductas de prensión precisas y poderosas, pero di siento con Napier en que no es tanto un cambio en la morfología manual lo que separa al mandril del primate y del hombre, sino la naturaleza del programa que controla la utilización de las manos. La imitación corno «juego serio» -incorporar a la conducta lo que se observa, que no es mero mimetismo, sino que está dirigido inteligentemente hacia un fin- debe depender, desde luego, de la «adecuación al modelo» y de construir la conducta de la forma que acabamos de examinar y debe considerar el tipo de anclaje deíctico que nos permite distinguir y relacionar lo que es análogo en nuestra propia conducta y en la de otro miembro de la especie.

Las consecuencias de utilizar herramientas Ahora debemos considerar el problema de las herramientas y su uso y el efecto que puede haber tenido este paso evolutivo en la forma en que se aprovecha la inmadurez. Debemos empezar con su primera aparición en los chimpancés, pero antes de hacerlo merece la pena considerar en primer lugar una sugerencia de De Vore (1965) sobre la aparición de la marcha bípeda y la liberación de las manos. Según esta sugerencia, hubo dos presiones selectivas contradictorias en la aparición de los protohomínidos. La primera fue para la locomoción bípeday la posición vertical liberando las manos. La segunda fomentó el crecimiento del cerebro de modo que proporcionara una programación de las manos más flexible (como se discutió antes). La marcha

blpc l ,(JU implica una fuerza mayor sobre la zona pélvica, condujo a la selección d un I up rtura ósea más pequeña del canal de nacimiento con el fin de garantizar uno 111 yor fuerza estructural de la pelvis. Si una criatura que posee un cerebro mayor debe salir por una canal más pequeño, ello requiere desde luego, un tamaño menor inicial del cerebro y, por tanto, una etapa de inmadurez más larga. (El cerebro humano crece de 335 centímetros cúbicos a 1.300 centímetros cúbicos aproximadamente, durante el desarrollo)". Para asegurar un cerebro mayor, sigue la argumentación, tuvo que haber también una recesión de determinados rasgos simios como el de una mandíbula pesada que soporte una dentición eficaz. En esta dirección hay un momento crítico en el que debe cambiar la adaptación básica del homínido. Podemos empezar con el hecho de que la utilización de herramientas en su primera aparición en los primates se produce antes de este momento: es una adaptación opcional y no obligatoria. La supervivencia del chimpancé no depende del uso de palos para pescar termitas ni del uso de hojas arrugadas como esponjas con las que beber o limpiarse. . Como ha señalado J ane Lancaster (1968) en un articulo muy coherente sobre la utilización de herramientas, hay «un cambio fundamental en el uso de herramientas que es incidental para la vida de un chimpancé y absolutamente esencial para la supervivencia del individuo humano» (p. 62). Sin embargo, a pesar de la ausencia de «presiones obligatorias», los chimpancés usan opcional mente herramientas en una extraordinaria variedad de formas: para comer, beber, limpiarse, para exhibiciones agonistas, para construir nidos, etc ... Y no se trata de un accidente morfoI9.pico: «las manos de los monos y los primates son igualmente adecuadas para agarrar un palo, removerlo y escarbar con él; pero las diferencias del cerebro hacen que estos movimientos sean patrones de conducta mucho más probables en el chimpancé» (p. 61). Me gustaría sugerir, aunque sea poco ortodoxo, que para que se desarrollara la utilización de herramientas fue necesario disponer de un largo período en el que la actividad combinatoria fuera opcional y libre de presiones. Por su propia naturaleza, la utilización de instrumentos (o la incorporación de estos a otras habilidades) requirió la oportunidad de desarrollar ~a gran variedad de éstas sobre las que pudiera operar la selección. . Dolhinow y Bishop (1970) resaltaron este aspecto de forma más directa. Empiezan comentando que «diversas conductas y habilidades especiales importantes para la vida del individuo se desarrollan y se practican durante la actividad lúdica, mucho antes de ser usadas en la vida adulta (p. 142)>>. Luego señalan que el juego «ocurre sólo en una atmósfera de familiaridad, seguridad emocional y falta de tensión o peligro (p. 142)>>. Schiller (1952) señalaba que «cuando no hay incentivos, el chimpancé manifiesta una variedad de conductas de manipulación de objetos mayor que cuando se haya bajo la presión de conseguir un cebo (p. 186)>>. Schiller observó que cuando se intentó dirigir el juego reforzando a los chimpancés por jugar, el efecto fue el de inhibir el juego. 2 Véase Altman (1967) para una excelente descripción de los cambios que ocurren durante este crecimiento, que hacen posible una flexibilidad de conexión mayor y, posiblemente, un mejor almacenamiento de la memoria. Algunos de estos mismos cambios durante este período de expansión ocurren también como resultado de cambios en el entorno. (Bennett, Diamond, Krech y Rosenzweig, 1964) y a lo largo de la filogenia (Altrnan, 1967).

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El juego parece cumplir varias funciones importantes. En primer lugar, es un medio de minimizar las consecuencias de las propias acciones y, por tanto, de aprender en una situación menos arriesgada. Esto es especialmente cierto en el juego social en el que el joven animal manifiesta su deseo de jugar adoptando una expresión de juego o una forma de «corretear» (Millar, 1968) o mediante alguna otra forma de metacomunicación (Dolhinow y Bishop, 1970). De esta forma, el joven puede probar los límites de su acción con una relativa impunidad: «Existen muchas reglas sobre lo que puede y no puede hacerse en un grupo y la mayoría de éstas se aprenden en una etapa temprana de la vida, cuando las consecuencias de violarlas son menos severas que más tarde (Dolhinow y Bishop, 1970, p. 146)>>. En segundo lugar, el juego proporciona una excelente oportunidad para ensayar combinaciones de conductas que nunca serían intentadas bajo condiciones de presión funcional. La tendencia a manipular palos, chupar sus extremos, meterlos en cualquier agujero, son respuestas que ocurren una y otra vez entre los chimpancés en cautividad. La organización de estas respuestas no implica de modo necesario e inmediato la utilización eficaz de palos para experimentar con objetos, pero probablemente forman las bases de patrones motores complejos como la conducta de pescar termitas (Lancaster, 1968, p. 61).

o como

señala Van Lawick-Goodall

(1968):

Figan inventó su propio juego con la fruta: tumbado boca arriba da vueltas una y otra vez a un balón Strychnos balanceándolo con sus manos y golpeándolo suavemente con su pie, como un oso de circo ... Juguetes como éste, no están siempre a mano, pero los más jóvenes parecen contentarse también al hacerla con piedras, hojas o ramitas. Pueden lanzarías, frotarlas contra sus cuerpos, arrancar las hojas de sus tallos, romper y torcer ramas o meterlas en agujeros en el suelo. Esta forma de juego puede tener gran importancia en el desarrollo de la destreza para manipular objetos. Cuando los chimpancés crecen y se hacen mayores, esta habilidad se convierte en algo inestimable no sólo en las actividades rutinarias como la construcción de nidos y la recolección de comida, sino también en los aspectos más especializados de la utilización de herramientas (pp. 36·37).

Esta misma tendencia de incorporar objetos en patrones de manipulación está presente incluso en cautividad como se puede juzgar por el informe de Caroline Loizos (1967) sobre una joven chimpancé que se aficiona a una pelota de tenis y luego llega a «dominarla en el juego»: Hago botar varias veces una pelota de tenis frente a la jaula de forma que ella puede oírla y verla y la coloco dentro, en el suelo. Retrocede y, mirando la pelota fijamente -se acerca haciendo pucheros, la toca-, la pelota rueda. Retrocede apresuradamente hacia la pared. Se le eriza el pelo ... J. con los brazos totalmente extendidos, observa la pelota a distancia, mirando fijamente; me mira, mira la pelota e inmediatamente olfatea sus dedos ... Acerca los dedos a la pelota sin llegar a tocarla; olfatea sus dedos, retrocede y, desde una distancia de varios pies, gira en torno a la pelota, rnirándola fijamente. Se sienta y mira la pelota ... (pausa de varios minutos) ... da vueltas en torno a la pelota. J. pasa incluso. más cerca de la pelota, pero corriendo. Levanta un poco de serrin de la jaula para mirar la pelota desde un nuevo ángulo; se aproxima a la pelota deslizándose hacia delante sobre su estómago con los brazos y las patas plega-

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dos bajo ella, sacando sus labios hacia afuera que quedan muy cerca de la pelota sin realmente llegar a rocarla, Se aleja. Acerca un dedo a la pelota y lo olfatea ... Vuelve hacia la pelota, de nuevo se desliza sobre su estómago sacando los labios hacia fuera sin llegar a tocar la pelota. Toca la pelota con el dedo índice extendido y ésta se mueve; se retira de prisa. Vuelve a golpear la pelota con su dedo índice y ésta se desplaza de nuevo (pero no muy lejos, debido al serrín que hay en esa zona de la jaula). J. golpea suavemente la pelota; ésta rueda y J. la sigue, pero da un salto brusco hacia atrás cuando la pelota se da contra la pared de enfrente. J. hace girar la pelota con su dedo sobre el sitio, luego la hace rodar hacia adelante mirándola fijamente todo el tiempo. La golpea de nuevo -el movimiento del brazo es ahora más exagerado, lo extiende con fuerza hacia arriba al final de cada movimiento. Intenta con mucha cautela coger la pelota entre el índice y el pulgar. .. Fracasa. Hace rodar la pelota hacia ella, olfatea con la cabeza agachada. La recoge y la coloca frente a ella -tocándola un momento con sus labios-, la empuja dentro de la paja con el indice de la mano derecha, la toca con el labio inferior sacado hacia fuera, la empuja extendiendo la mano al final de la acción, pero retrocede cuando la pelota rueda hacia ella. Se muerde el pulgar, la toca con los labios, la atrae hacia sí y retrocede. Se examina el labio inferior donde ha tocado la pelota, la coge con el índice y cubre la pelota mientras ésta rueda (caminando a cuatro patas con la cabeza agachada para ver la pelota mientras rueda bajo su barriga). La empuja con los nudillos. Salta sobre ella golpeándola ligeramente con el pie. Se sienta sobre ella, la hace rodar con un pie. La transporta alegremente con la mano y la pone sobre una plataforma, trepando para sentarse de lado. La pelota se cae, ella la sujeta con la mano y la golpea cada vez mas fuerte con la otra. La sostiene en la mano derecha tocándola con la otra. La hace rodar entre dos manos. Luego, entre su mano y la plataforma. La sostiene y la muerde, examinándola tras el mordisco. La pelota cae de la plataforma y ella la golpea contra el suelo con la mano derecha. Tendida de espaldas mueve la pelota con sus pies, sujetándola con las manos. Se sienta, sujeta la pelota bajo la barbilla y la hace rodar dos o tres veces alrededor del cuello. La pelota cae y se aleja rodando y ella la recupera inmediatamente y la vuelve a poner en la plataforma. Se tiende boca arriba y la sujeta con los pies. La aprieta contra sus dientes con un pie y la muerde -todo medio parece haber desaparecido. Sigue tendida y muerde la pelota sujeta por los pies y las manos. La hace rodar con pies y manos. Trepa hacia el techo, la pelota se cae y ella la persígue inmediatamente. J. pone cara de juego, se revuelca y hace volteretas alrededor de la pelota y pasando por encima y por debajo, la tira; la hace rodar sobre su propio cuerpo (pp. 194-195).

Algunos autores (Dolhinow y Bishop, 1970; Loizos, 1967; Van Lawick-Goodall, 1968) están convencidos .de que el dominio de habilidades en el uso de herramientas entre los antropoides subhumanos depende no sólo del aprendizaje por observación sino también de que éste tenga lugar en la estrecha situación de interacción madre-hijo. Nos habíamos referido de pasada a una de las crías de la Reserva del Gombe Stream, Merlin, que perdió a su madre a los tres años y fue cuidada por hermanos mayores. Esta cría no consiguió llegar a dominar ni la pesca de termitas ni la construcción de nidos, habilidades que aparentemente requieren una observación repetida. Van Lawick-Goodall (1968) explicaba en su informe detallado por qué es necesaria esa oportunidad repetida de observar y jugar; la adquisición de una habilidad compleja como la de pescar termitas constituye un proceso complejo que consiste en ir dominando aspectos de la tarea -y, por tanto, no es mera imitación- para poder combinarIos posteriormente. Por ejemplo, existe la habilidad de meter un palo o una rama en un agujero, aunque inicialmente esta actividad se hará sin tener en cuenta las condiciones apropiadas de rigidez, diámetro o longitud de la sonda. Una vez adquirida se incorporan al juego, como en el caso de F1int que a los dos años y ocho meses em-

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pezaba a jugar a pescar termitas y que utilizaba una paja para introducirIa entre los pelos de su pata. Y la mera repetición convierte al acto en una rutina familiar y permite que sea combinado con otros para adaptarse a los complejos requisitos que exige la acción de empujar un palo de determinado diámetro y rigidez desde un ángulo determinado y a cierta velocidad, etc. Una serie de observaciones semejantes con niños (Wood, Bruner y Ross, 1976) muestran la importancia de estas habilidades para permitir a niños de 3 a 5 años beneficiarse de las demostraciones que se les hagan sobre cómo construir una pirámide con unos bloques que se enganchan. A menos que el niño domine las subrutinas, la demostración de la tarea en su totalidad es tan inútil como puede ser para un principiante de esquí una demostración por parte de un experto esquiador. Con los niños pequeños ocurre lo mismo que con los jóvenes chimpancés: seleccionan de la demostración aquellos rasgos de la actuación que están al alcance de su capacidad para adquirir ciertas habilidades. La demostración les ayuda pero el proceso es lento. Un rasgo muy importante de la utilización de instrumentos por parte de los chimpancés como de los humanos es practicar variantes de la misma habilidad en diferentes contextos. Una vez que Sultán, el chimpancé de Kohler (1926) hubo «aprendido» a usar un palo para extraer comida intentó usarIo para empujar a otros animales, para excavar y para sumergirlo en un pozo a través de un agujero. Cuando Rana aprendió a trepar por un montón de cajas para alcanzar una fruta, ensayó rápidamente su nueva conducta de trepar en una escalera, un armario, un ropero y sobre el propio KohIer -la mayoría de las veces prefiriendo la actividad combinatoria per se que la fruta. Esta no es una respuesta al aburrimiento de la cautividad puesto que la misma variante de exploración se encuentra en los animales de la reserva del Gombe Stream estudiados por Van Lawick-Goodal (1968). Uno de los ejemplos más ingeniosos es el uso de una ramita como prueba olfativa por la joven hembra Fifi, una experta pescadora de termitas: En tres ocasiones, cuando le impedía buscar con la mano en el bolsillo de mi pantalón, Fifí introdujo en éste una ramita larga, oliendo luego su extremo. En las tres ocasiones había, efectivamente, un plátano, y ella me seguía, gimoteando hasta que se lo daba (p. 206).

Probablemente es este «impulso hacia la variación» (más que la consolidación mediante refuerzo positivo), lo que proporciona a la manipulación del chimpancé tal eficacia -como meter palos en una colmena para extraer miel (Merfield y Miller, 1956), usar palos para matar lagartijas y roedores (Kohler, 1926) y usar ramas para pegar o tirárselas a felinos grandes (Kortland y Kooij, 1963). El significado eco lógico de este amplio repertorio potencial es confirmado por las observaciones de Kortland y sus colaboradores (Kortland y Kobij, 1963; Kortland, 1965; Kortland y Van Zon, 1969). Estos autores han observado diferencias llamativas entre los chimpancés de los bosques del Congo y Guinea y la Sabana guineana. Se colocó un muñeco animado semejante a un leopardo de tamaño natural en la senda que seguían los chimpancés. Los primates del bosque rompieron y blandieron ramas y las hicieron girar en una órbita horizontal contra el muñeco. Sólo un animal golpeó al muñeco de frente. Los monos de la Sabana se acaloraron rápidamente con el «sable» pero luego atacaron al muñeco desde atrás, dándole fuertes golpes verticales con la rama más pesada y le asestaron

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violentos -«manifestando una cooperación táctica entre los asaltantes reales vocal por parte de los espectadores» (Kortland y Van Zon, 1969, p. 12). E tos autores sugieren que el campo abierto impide la huida a través de los árboles y, por tanto, plantea un problema a los animales en la manipulación de herramientas que exige una gran flexibilidad para adaptarlas a las exigencias locales. El aspecto lúdico de la utilización de instrumentos (y, desde luego, de la resolución de problemas complejos en general), se manifiesta en la pérdida de interés del animal por la finalidad del acto que está realizando y en su preocupación por los medios -que también es una característica de los niños (Bruner y Koslowski, 1972). Consideremos el siguiente episodio.

y un soporte

Hebb contaba cómo una chimpancé, a la que le hizo pruebas, resolvía problemas en los que los incentivos eran rodajas de plátano. ¡Un día, la chimpancé colocó las rodajas en una fila en lugar de comérselas! Aparentemente, había resuelto los problemas con independencia del refuerzo. «Me quedé sin plátanos, pero le presenté otro problema ... y lo resolvió: abrió la caja correcta y colocó además en ella un rodaja. Yo recogí la rodaja y le planteé un nuevo problema ... ¡al final terminé teniendo las treinta rodajas de plátano!» (Rumbaugh, 1970, p. 56).

[Un hecho muy dificil de explicar por cualquier teoría del refuerzo! El relato de Kohler contiene un interesante episodio. Le dio un puñado de paja a un animal que intentó utilizarlo para conseguir una fruta que estaba fuera de su alcance. Al descubrir que la paja era demasiado flexible el animal la dobló, pero entonces era demasiado corta por lo que abandonó el esfuerzo. La rriodificación es sistemática, dirigida la mayoría de las veces a los aspectos relevantes de la tarea, y es combinatoria. Sigue a las primeras construcciones o a los primeros esfuerzos al copiar un modelo. Pero aparece antes en el juego que en la resolución de problemas.

El juego

en relación

con la utilización

de instrumentos

He descrito estas actividades lúdicas con gran extensión porque creo que son cruciales para la evolución de la utilización de herramientas -que ayudan al organismo a liberarse de las exigencias inmediatas de su tarea. El juego, dada su independencia del refuerzo y su aparición en un medio relativamente carente de presiones, puede producir la flexibilidad que hace posible la utilización de instrumentos. Al menos dos estudios, uno de Birch (1945) y el otro de Schiller (1952), señalan la necesidad de un juego inicial con materiales con el fin de que se conviertan en fines instrumentales. Ambos usaron problemas que implicaban la búsqueda de alimentos mediante palos de distintas longitudes, antes y después de haber tenido la oportunidad de jugar con palos. Pocos lo consiguieron antes de haber jugado con ellos. Durante el juego se observó que los animales de Birch exploraron crecientemente,a lo largó de tres días, la posibilidad de prolongar el brazo con el palo. Cuando se les colocó en la situación de prueba todos ellos resolvieron el problema en medio minuto. Como ha sugerido Loizos (1967), es posible que sea la gran exageración del juego y su ausencia de economía lo que estimule la extensión de los límites. Desde un punto de vista lógico, el juego tiene dos patrones formales cruciales: uno consiste en una función y sus argumentos; el otro en un argumento y las funciones a

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las que puede adaptarse. Una pelota o un palo se adaptan a tantos actos como sean posibles; o un acto, como trepar, se realiza sobre todos los objetos sobre los que puede ser aplicado dicho acto. Yo sugeriría que este patrón es cercano a un patrón de las estructuras universales del lenguaje, el de la predicación, que se organiza en términos de tema y comentario: John tiene un sombrero John es un hombre J ohn salta la valla, o Cepilla el sombrero Ponte el sombrero Quítate el sombrero Es interesante observar que el juego con el lenguaje de un niño de tres años con la luz apagada antes de dormirse, adopta precisamente esta forma, como se pone de manifiesto en el notable libro de Ruth Weir (1962), Lenguaje en la cuna. No soy el primero en comentar que la aparición simultánea del lenguaje y de la utilización de herramientas en el hombre podría indicar que ambos proceden de algunas capacidades comunes de programación del sistema nervioso en crecimiento de los homínidos. Otro aspecto del juego que es crucial para la utilización de instrumentos, es aquel aspecto al que Barsh (1972) se refería como disociación -«La capacidad para anticipar las partes potenciales que componen un objeto» y utilizarlo en una nueva disposición. Kohler (1926) se ocupó de ello al hablar de la capacidad de sus animales para «disolver totalidades visuales» de gran consistencia visual. Un investigador ruso, Khroustov (1968), realizó un experimento muy elegante sobre utilización de instrumentos en un chimpancé mostrando hasta qué punto estos animales son capaces de tal disociación. Tenía que extraerse una fruta de un tubo estrecho y se proporcionaban palos de un diámetro apropiado. El animal tuvo éxito en esta tarea, lo cual no es sorprendente conociendo la capacidad de la especie. Luego, el experimentador proporcionaba un trozo de madera demasiado ancho. Después de observarlo el animal lo rompió a lo largo de la veta para obtener un palo de la medida conveniente. Luego, Khroustov pintó en otro palo una veta falsa, perpendicular a la verdadera .. El animal la usó como guía para intentar astillar la tabla y, al fracasar, observó con más cuidado para encontrar la veta verdadera y la utilizó. Para resumir una vez más, los grandes monos poseen subrutinas manipulativas que son practicadas, modificadas y perfeccionadas en el juego. Luego, éstas se van agregando de forma torpe y selectiva para adaptarse a las necesidades de tareas más amplias, muchas veces como resultado de la observación de un adulto en una situación estable y relajada. La imitación por observación es semejante a la imitación por parte de un niño de un modelo de habla adulta: la producción infantil no es una copia de la del adulto; tiene su propia forma incluso aunque esté diseñada para desempeñar la misma función. Estos actos iniciales se modifican luego de forma sistemática para satisfacer las necesidades ulteriores de la tarea. Los actos son reforzantes por sí mismos. Son variados sistemáticamente, casi como si fuera un juego, para probar los límites de una nueva habilidad. Un mandril que vive en el mismo hábitat que el chimpancé

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gusta tanto de comer termitas como este último; no obstante, el mandril no muestra ninguna de estas capacidades a pesar de que se le ve observar al chimpancé ejercitándolas a menudo. También el mandril está equipado de un buen par de manos. Observese que en la evolución de los homínidos y del hombre existe una asociación entre juego y utilización de herramientas, y que la selección natural de uno, las herramientas, conduce también a la selección del otro.

Los adultos como modelos Ni entre los chimpancés ni entre las sociedades infinitamente más evolucionadas de los cazadores-recolecto res existe mucha intervención directa por parte de los adultos en el aprendizaje de los jóvenes. Sirven principalmente como modelos y como fuentes del afecto necesario (Bruner, 1965). Hay muy poca pedagogía intencional de cualquier tipo entre los primates. Hinde (1971), en una revisión reciente de la literatura, concluía lo siguiente: Por regla general, las madres de los primates no humanos parecen no enseñar a sus hijos. En numerosas especies se ha observado que la madre se separa un poco de su hijo y luego espera mientras éste gatea hasta ella (monos aulladores, Carpenter, 1934; rhesus, Hinde, Rower y Spencer-Booth, 1964; gorilas, Schallcr, 1963; chimpancés, Van Lawick-Goodall, 1968): esto tiene como efecto estimular a la cría para que ande, pero difícilmente puede llamarse enseñanza. Sin embargo, es evidente que las crías aprenden muchísimo de sus madres, sobre todo en el contexto de las conductas de evitación y de obtención de comida. Incluso la conducta de evitación de las serpientes difiere entre los monos de laboratorio y los que han sido criados en libertad, y es posible que dependa en parte del ejemplo de los padres (Joslin, Fletcher y Emlen, 1964). Se ha observado que, en situaciones de laboratorio, los monos pueden aprender a evitar situaciones o respuestas que han observado que causan daño a otros individuos (Child, 1938; Hansen y Mason, 1962; Hall, 1968) y a aceptar comida cuando observan que otros individuos la aceptan (Weiskrantz y Cowey, 1963). Eíl condiciones naturales, la proximidad de la cría a su madre garantiza que será condicionada rápidamente por las respuestas de miedo de la madre (Baldwin, 1969) y que su conducta de alimentación está influida por ella (Baldwín, 1969). En los monos patas (Hall, 1965), macacos japoneses (Macaca fuscata, Kawamura, 1959) y chimpancés (Van Lawick-Goodall, 1968) la cría come los trozos que deja la madre y es muy probable que se alimente de las mismas fuentes de comida. Aunque cuando tienen un año los macacos japoneses están familiarizados con todos los tipos de comida que come el grupo, es difícil hacerles probar otros tipos de alimento en el laboratorio. Aparentemente el aprender de la madre es importante (Kawamura, 1959). Schaller (1963) registró la conducta de una cría de gorila cogiendo comida de la boca de su madre y comiéndosela, y un caso de una madre arrancando un tallo para que su hijo coma. La imitación, principalmente de la madre, es importante para el desarrollo de la conducta de utilización de instrumentos en los chimpancés que viven en libertad (Goodall, 1964; Van Lawick-Goodall, 1968). También se ha registrado el desarrollo de tales acciones en individuos domesticados (Hayes y Hayes, 1952; Kellog, 196~). En este último caso, las acciones pueden usarse para la comunicación social (Gardner y Gardner, 1969, 1971). En los monos araña, la habilidad de obtener comida la aprenden los jóvenes de los individuos mayores más que de sus madres (Baldwin, 1969). No obstante, los jóvenes no siempre aprenden los hábitos alimenticios de los individuos mayores. En condiciones naturales, los animales jóvenes investigan objetos nuevos más que los mayores, y esto puede conducir a una transferencia de hábitos alimenticios de los animales jóvenes a los mayores. Así, entre los rnacacos

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japoneses los alimentos nuevos tienden a aceptarse antes por los jóvenes y luego su uso es difundido a la colonia a través de sus madres y a través de las crías menores de éstas y de los consortes (Itani, 1958). Aunque la difusión ocurre a veces en dirección opuesta (Frisch, 1968), las relaciones de parentesco son probablemente siempre importantes (Kawamura, 1959; Tsumori, 1967) (p. 32).

Sin embargo, puede que exista entre los jóvenes algo así como una «necesidad de ser instruidos» -es decir, un creciente deseo de aprender de los adultos. Un estudio que se está realizando actualmente sugiere cómo podría producirse esta necesidad de ser instruidos. Rumbaugh, Rieden y Wright (1972) están entrenando a chimpancés y orangutanes bajo las siguientes condiciones. Un grupo recibe tratamiento por modelado de un instructor en una variedad de tareas; en cada nueva situación, cada tarea se presenta como una nueva forma del mismo problema. Al segundo grupo se le presentan los mismos problemas pero siempre de la misma forma, por lo que este grupo recibe esencialmente un tratamiento de repetición. Al tercer grupo se le presentan los mismos materiales, pero el tutor humano que hace de modelo no se los presenta como tareas ni modela las soluciones como en los dos primeros casos. Las tareas consisten en puzzles mecánicos, en la inserción de recipientes unos dentro de otros, en la búsqueda de un objeto oculto, en transportar un objeto a otra parte de la habitación, en extraer una golosina de una caja, etc ... La recompensa consiste en el propio hecho de finalizar la tarea combinado con la aprobación del instructor. Un primer descubrimiento de este trabajo en curso tiene un interés particular. Los primates que están bajo las condiciones más estimulantes de la primera situación son los que con mayor probabilidad esperan a que el instructor les de una pista antes de empezar por sí mismos. ¿Se necesita entonces un cierto nivel de desafío y novedad para crear esta necesidad de ser instruido en los primates? Schaller (1964) comentaba lo siguiente sobre los gorilas que observó en el Congo: ¿Por qué el Australopirhecus, con la capacidad cerebral de un gran gorila, el constructor de herramientas de piedra, era un ser con una cultura en el sentido humano mientras que los gorilas que viven en libertad no revelan en ningún sentido el magnifico potencial de su cerebro? Creo que el fracaso del gorila en su desarrollo posterior está relacionado con la facilidad con la que puede satisfacer sus necesidades en el bosque. En su exhuberante medio no existe una ventaja selectiva para el progreso ... La necesidad de herramientas ... se da con mayor probabilidad en un hábitat duro y marginal donde el premio es obtenido por una mente alerta ... (p. 232).

Yerkes y Yerkes (1929) expresaban el mismo punto de vista en su clásico trabajo sobre los grandes monos, así como Vernon Reynolds (1965) quien, en un relevante artículo sobre el análisis comparativo de las presiones de selección que operan sobre los chimpancés y gorilas, concluía: Por último, 'podemos considerar brevemente el contraste de los temperamentos entre estas dos especies de antropoides. En el pasado, los estudios comparativos sobre conducta han acentuado a menudo esta diferencia. Por ejemplo, Tevis (1921), escribía: «Las diferencias más amplias entre los dos grupos de primates que estamos considerando se dan en sus características mentales. El chimpancé es alegre y, al menos cuando es joven, se le puede enseñar y es domesticable. El gorila, por otra parte, es triste y hosco, y bastante poco dornesticable» (p. 122). Se puede pro-

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poner una explicación de este contraste entre la hosquedad y tristeza del gorila y la alegría y excitabilidad del chimpancé. La diferencia parece estar claramente relacionada con la diferencia en la organización social y las conductas de obtención de comida. El gorila herbívoro está rodeado de comida: cuanto más intensamente come, menos se desplaza; sus necesidades de supervivencia son satisfechas con facilidad y está protegido de los depredadores por la presencia de machos poderosos. En estas condiciones cualquier forma de hiperactividad no constituye una ;, ventaja excepto en la manifestación de conductas de amenaza y de ataque de los machos grandes que consiste en una forma de conducta hiperagresiva. Por otra parte, la supervivencia del chimpancé depende fundamentalmente de la fluidez de los grupos sociales y de la capacidad para comunicar el lugar donde se encuentra la comida mediante intensas formas de actividad (vocalización intensa y golpeteos fuertes). Los hechos básicos de la vida del chimpancé consisten en desplazarse a través del bosque, encontrarse con nuevos chimpancés cada día, vocalizar y golpetear y localizar a otros chimpancés siguiendo sus llamadas. Bajo estas condiciones, parece que es una ventaja disponer de un temperamento sensible, expresivo y adaptable. La hiperactividad es la norma del chimpancé salvaje y ello está asociado a un temperamento voluble (p. 704).

Pero aquí nos encontramos con una aparente contradicción. La tendencia evolutiva que hemos estado señalando parece haber puesto mayor énfasis en una combinación de desarrollos: un entorno relativamente libre de presiones con su concomitante aumento del juego, la exploración y la observación; y, a la vez, un cierto desafío en los requisitos de adaptación al hábitat. (El juego en los gorilas y en los orangutanes que viven en libertad, dicho sea de paso, no es ni de cerca tan elaborado como en el chimpancé; Reynolds, 1965, Rodrnan, 1972, Schaller, 1963, Yerkes y Yerkes, 1929, y en ninguna de estas especies el hábitat es muy exigente.) Creo que Desmond Morris (1964) tiene una solución a este aparente dilema: por una parte, un hábitat carente de presiones parece crucial y, por otra parte, el desafío es importante. Morris estableció la distinción entre dos modos de adaptación al hábitat, el especialista y el oportunista -la ardilla frente a la rata, algunos monos que viven en el bosque como el vervet o mono verde frente al mono rhesus que se adapta fácilmente (Hinde, 1971). Los no especialistas dependen de una elevada flexibilidad más que de la morfología o de la especialización de la conducta. Aristarco así lo dijo, proporcionándole a Isaiah Berlin (1953) el título de su famoso libro: «El zorro sabe muchas cosas, el erizo sólo una, pero muy importante». Se puede especular diciendo que la evolución de los procesos intelectuales en la estirpe de los primates, de la que desciende el hombre, tomó la dirección del oportunismo alejándose de la especialización. Podría argumentarse, en efecto, que el tronco original, en lo que se refiere al intelecto, estaba más cercano al chimpancé que a cualquiera de los póngidos contemporáneos, aunque Rumbaugh (1970) cree que existen paralelismos importantes entre el hombre y el orangután en ciertas formas de funcionamiento intelectual. De hecho el argumento a favor del oportunismo parece ser esencial para explicar la rápida dispersión de las especies evolucionadas en tal variedad de hábitats.

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Interacción entre adultos y jóvenes en el proceso de instrucción ¿Qué puede decirse de la «instrucción» de los jóvenes en los protohomínidos yen los primeros hombres? Desgraciadamente, nada definitivo. Pero las sociedades «simples» contemporáneas, los cazadores-recolectores, proporcionan algunas pistas. Con independencia de cuán exigentes sean las condiciones ecológicas, existe entre estos pueblos una expansión cuantitativa y cualitativa de la interacción adulto-niño en el proceso de instrucción. Aunque no se puede reconstruir al cazador-recolectar del pleistoceno, por referencia a estos cazadores-recolectores aislados como son los bosquimanos !Kung contemporáneos, sus prácticas sugieren algo acerca de la magnitud del cambio. Los adultos y niños !Kung juegan y bailan juntos, se sientan juntos, participan juntos en la caza menor, se reúnen para cantar y contar historias. Además frecuentemente los niños son objeto de intensos rituales presididos por adultos =-menores, como en el primer corte de pelo, o mayores, como cuando un muchacho mata su primer macho cabrío Kudu y se somete al glorioso aunque doloroso procedimiento de escarificación. Los niños también juegan constantemente a los rituales con los instrumentos, herramientas y armas del mundo adulto. Sin embargo, en los muchos metros de película de los Marshalls sobre los !Kung (véase Bruner, 1966) no se encuentra prácticamente nunca un ejemplo de instrucción que se dé fuera de la situación en que es pertinente la conducta a aprender. Nadie enseña fuera de contexto, como ocurre en la situación escolar. En efecto, no hay nada parecido a una escuela. A menudo el adulto parece desempeñar el papel de inducir al joven a nuevas situaciones que sin la presencia de un adulto protector y familiar serían temibles -como los viajes largos, las ceremonias de brujería y otras muchas esferas a las que el niño se incorpora y participa hasta donde es capaz. Esta inducción que roza la ansiedad empieza, creo, muy pronto. Un estudio de Sroufe y Wunsh (1972) nos indica lo temprano que puede ser. El estudio intenta explorar qué es lo que hace reír a los bebés humanos; desde los cuatro meses (cuando la risa es fidedigna y reconocible por primera vez) hasta el segundo año de vida, el estímulo suficiente para provocar la risa se vuelve crecientemente distal -al principio es principalmente táctil y visual cercano (p.e., hacer cosquillas y acercarse al niño) y posteriormente con conductas incongruentes (poco lógicas) como cuando se adopta una postura poco usual como gatear a cuatro patas. Obsérvese, sin embargo, que en todas las edades los gestos que con mayor probabilidad hacen reír cuando son realizados por la madre son los que producen el llanto cuando los realiza un extraño. La madre parece ser capaz de sustraer al joven del miedo, por así decirlo. King (1966) ha sugerido que este rasgo de la. maternidad es universal; que tanto en las aves como en los mamíferos la presencia de la madre reduce el miedo a un estímulo nuevo y proporciona la seguridad necesaria para la conducta exploratoria. Pero sólo entre los humanos ocurre que el adulto introduce la novedad, induce a los jóvenes a situaciones nuevas, desafiantes y temibles -a veces de una forma muy ritualista, como ocurre con los ritos de iniciación. No hay duda que la cría humana (y en general la cría de los primates) están bastante predispuestas para ser atraídos por lo nuevo, incluso con un mínimo de seguridad por parte del adulto. Esto es lo que Desmond Morris (1967) llama «neofilia». Esta disposición para la novedad se comprueba incluso en la superioridad del joven sobre el adulto en detectar o extraer las reglas o regularidades en nuevas situaciones, al me-

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nos entre los monos superiores y el hombre. Por lo menos en un estudio de laboratorio, el de Rumbaugh y McCormack (1967) se ha encontrado incluso una correlación negativa entre edad y capacidad para dominar problemas de aprendizaje -tareas que tienen un principio común pero que en cada presentación adoptan una forma diferente, como «coje el objeto desparejado cuando dos son semejantes y uno diferentes '. Pero obsérvese que es sólo en la especie humana en la que los adultos utilizan los juegos y los rituales para sacar partido de esta tendencia de los niños. Es obvio que el juego y el ritual en el que los jóvenes y los adultos humanos están implicados, están saturadísimos de sinibolismo. Aunque el tipo de juego de habilidad que me he esforzado en describir en la discusión precedente es también un rasgo del juego humano, hay que añadir ahora una extraordinaria gama de formas de juego cuyo vehículo es el uso de símbolos y convenciones -dos términos de los que nos ocuparemos en el momento oportuno. Por ejemplo, los palos no sólo se usan como flechas o lanzas o incluso como herramientas nuevas e inusuales, sino que también pueden usarse ahora de una forma simbólica que trasciende la utilidad -como caballos, por ejemplo, cuando se pone el palo entre las piernas (Vygotsky, 1967), o árboles gigantes cuando se los mete en la arena. El apoyo o «pivote» o juguete (es difícil dar un nombre al palo) no es usado como un utilitandum (como el chimpancé de Khroustov que usaba una astilla para sacar comida de un tubo) sino como un punto de partida para alejarse de la situación perceptiva presente. Aunque el palo debe tener algún rasgo que lo asemeje al caballo (por lo menos debe poder «rneterse-entre-las-piernas»), ahora tiene también que adaptarse a una situación imaginaria. Por esta razón el gran psicólogo ruso Vygotsky utilizó el término pivote: el palo es un pivote entre lo real y lo imaginario. Una vez que se ha dado la transformación simbólica del juego se producen dos consecuencias. El juego puede servir como un vehículo para enseñar la naturaleza de las convenciones de una sociedad y también puede servir para enseñar la naturaleza de las convenciones per se. David Lewis (1969) ha definido una convención como un acuerdo sobre procedimiento, siendo el procedimiento en sí mismo trivial, pero no el acuerdo. Conducimos a la derecha, o exhibimos una luz roja para babor y una verde para estribor. Y resulta evidente de inmediato que una comunidad lingüístico-cultural depende de una adopción fácil y fluida de las convenciones por parte de sus miembros. El juego simbólico, cualquiera que sea la función que pueda cumplir para el niño en un nivel individual, en la resolución de sus propios problemas o en la consecución de sus deseos, en el nivel de fantasía, tiene una función incluso más importante para enseñarle reglas y convenciones. Como ejemplo de pre-entrenamiento en un sistema concreto de convenciones sociales tomemos uno de una cultura exótica. El lector puede encontrar ejemplos más familiares. Este ejemplo es de la revisión de Dolhinow y Bishop (1970): 3 Rumbaugh (1970) comentaba lo siguiente en una revisión reciente sobre las capacidades de aprendízaje.de los monos superiores: Se ha observado frecuentemente que un animal que sobresale en aprendizaje cuando es joven sigue siendo excelente si ha seguido trabajando frecuentemente con estos problemas hasta que es adulto (por 1.0 menos hasta los ocho años), Pudiera ocurrir que esta experiencia temprana determinara de algún modo él terreno en el que se manifiesta o se manifestará la conducta inteligente. ¿Si estas primeras experiencias tienen lugar con pruebas formales y situaciones de aprendizaje, la capacidad de adaptación del animal adulto no encontraria su expresión máxima precisamente en este tipo de pruebas?

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Los Tangu de Nueva Guinea realizan un ritual de intercambio de comida en el que se mantiene una estricta equivalencia (Burridge, 1957). La equivalencia se determina mediante un acuerdo mutuo entre los compañeros del ritual. Los niños Tangu juegan un juego llamado Taketak que consiste en clavar en el suelo dos lotes compuestos por treinta hojas de palmera a cinco yardas de distancia entre sí. Las hojas de cada lote están colocadas a seis pulgadas entre sí. Los niños hacen girar unas peonzas con las que tratan de tocar las hojas del lote del equipo contrario. Los equipos no tienen que ser iguales pero sí el número de peonzas. El juego consiste en una serie de asaltos. Dentro de cada asalto ambos equipos deben completar su turno. El juego termina cuando después de un asalto ambos equipos tienen un número equivalente de hojas tumbadas y en pie, o bien, puesto que esto ocurre muy raramente, cuando se ha alcanzado un fin previamente acordado. El objeto del juego es la equivalencia, como sucede en el ritual de intercambio de comida de los adultos, y en ambos casos el final o la equivalencia se decide por mutuo acuerdo. No hay ganadores ni perdedores; el objetivo es empatar (páginas 183-184).

La utilización de medios simbólicos: el lenguaje Tras habernos adentrado en el tema del juego simbólico, voy a considerar ahora el lenguaje con el fin de precisar lo que supone usar medios simbólicos para preparar al joven humano para la cultura. Algunas habilidades superiores propias de los primates, como ya he descrito, tienen ciertas propiedades semejantes a las del lenguaje. Las habilidades, como el lenguaje, tienen paráfrasis y una cierta gramática. Pero también existe una función comuríicativa del lenguaje; y esta función, con toda probabilidad, determina muchos de sus rasgos propios (Hockett, 1960). He puesto gran énfasis en la semejanza entre la acción y la estructura del lenguaje con el fin de proponer una hipótesis crítica: el uso inicial del lenguaje probablemente se basa y está estrechamente relacionado con la acción. La estructura inicial del lenguaje y, ciertamente, la estructura universal de su sintaxis son extensiones de 1'1 estructura de la acción. La sintaxis no es arbitraria; sus casos reflejan los requisitos para señalar la acción y para representarla: agente, acción, objeto, locación, atribución y dirección son algunos de ellos. Lo primero que capta el joven hablante en cualquier lengua es la estructura-agente-acción-objeto. Las afirmaciones sobre la evolución filogenética del lenguaje son, con razón, sospechosas. Yo propongo esta hipótesis que no está basada en pruebas filogenéticas sino en los conocimientos que se poseen sobre el desarrollo ontogenético. Por lo que observamos en el propio niño, el desarrollo inicial del lenguaje sigue al desarrollo de sus capacidades en la acción y en el pensamiento, y no lo dirige. En el primer lenguaje, una distinción sólo aparece cuando ya ha sido dominada en la acción; y cuando lo hace por primera vez es mediante paráfrasis de palabras o frases previamente aprendidas (Slobin, 1971). Piaget (1967) describe suscintamente: «el lenguaje no es suficiente para explicar el pensamiento porque las estructuras que caracterizan el pensamiento tienen sus raíces en la acción y sus mecanismos sensoriomotores que son más profundos que los lingüísticos (p. 98)>>4.Y, en palabras de Cromer

4 Esto no quiere decir que identificar, desgraciadamente) que hasta entonces no habian ser utilizado, de hecho, como

cuando el lenguaje ha sido dominado a un cierto nivel (que no es fácil de no pueda utilizarse para señalar propiedades de la acción y acontecimientos sido dominados por el niño. Es en este sentido en el que el lenguaje puede un medio para la instrucción. (Véase Bruner, Greenfield y Olver, 1966).

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J tome Bruner

(1968): «En cuanto se han desarrollado ciertas capacidades cognitivas, encontramos una búsqueda activa ... de nuevas formas. Súbitamente, las formas (y las palabras) a las que el niño ha estado expuesto durante años se convierten en una partr de su propia habla (p. 219)>>. Al comienzo del habla, por tanto, el lenguaje es prácticamente un subproducto del dominio de habilidades y de la discriminación perceptiva. Estas capacidades sensibilizan y casi conducen al niño al desarrollo lingüístico. De Laguna (1963, pub. orig. 1927) señalaba que la explicación evolutiva más plausible del lenguaje está relacionada con la necesidad humana de ayuda, crucial para el «modo de vida social técnico» que caracteriza al ser humano (Washburn y Howell, 1960). De Laguna sigue diciendo: Si planteamos deliberadamente la pregunta: ¿Qué significa el habla? ¿Qué función objetiva desempeña el habla en la vida humana? -la respuesta no es dificil de encontrar. El habla es el medio más importante a través del cual se efectúa la cooperación humana. Es el medio por el cual las diversas actividades de los hombres se coordinan y correlacionan entre si para alcanzar objetivos comunes y reciprocos (p. 19). Tras estas consideraciones, debemos ahora tener en cuenta que en el desarrollo ulterior el lenguaje tiende a alejarse paulatinamente de su función como accesorio de la acción o como marcador para representar la experiencia inmediata. Si al principio es verdad que (Block, p. 107, citado en De Laguna, 1963, pub. orig. 1927, pp. 89-90) «un sustantivo no denota simplemente un objeto sino todas las acciones con las que se relaciona en la experiencia del niño», en poco tiempo el lenguaje humano se va haciendo cada vez más libre del contexto de la acción. Así como es cierto que «para comprender lo que dice un bebé hay que ver lo que hace» nada de eso ocurre con el adulto. Esto nos lleva al famoso aforismo de De Laguna, cuyas implicaciones nos ocuparán hasta el final de este articulo": La evolución del lenguaje se caracteriza por una progresiva liberación del habla de la dependencia de las condiciones perceptivas en las que se habla y se escucha, y de la conducta que la acompaña. El límite extremo de esta libertad se alcanza en el lenguaje escrito (o impreso) y leido. Por ejemplo, para el lector de estas palabras es irrelevante bajo qué condiciones físicas han sido impresas o escritas. Esto representa, repetimos, el límite extremo del proceso por el que el lenguaje llega a ser cada vez más independiente de las condiciones en que se usa (p. 107). No necesitamos detenemos mucho en una comparación del lenguaje tal y como se adquiere y usa por el hombre, por una parte, y el chimpancé por la otra-sobre todo por la chimpancé Washoe (Gardner y Gardner, 1971; Ploog y Melnechuck, 1971). En primer lugar, la adquisición del lenguaje por Washoe no es espontánea, y en la película se puede ver que está poco interesada y aburrida en esta labor de aprendizaje. No hay ni el juego ni el dinamismo que encontramos en el niño, el Funktionslust (Bühler, 1934), y que le mantiene explorando y jugando con el lenguaje. La gramática del joven chimpancé está perfectamente ligada a la acción.

5 Véase Wcrner y Kaplan (1963) y Luria y Yudovich (1956) para una descripción excelente del proceso de descontextualización en el lenguaje. Ambos-volúmenes proporcionan una rica documentación de estepunto.

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Los nominativos y atributivos del habla infantil temprana, al nombrar objetos y atribuirles propiedades, no están presentes y no aparecen nunca en Washoe. El placer evidente de Matthew (Greenfield, May y Bruner, 1972) cuando usa nominativos como «avión», «manzana», «trozo» y «vaca» es casi tan importante como el hecho de que estas holofrases eran usadas en un contexto de acción. Roger Brown (1970, 1971) ha señalado que prácticamente todas las emisiones de dos y tres signos de Washoe al usar el lenguaje de signos americano eran o bien «enfatizadores» de la acción (Hurry openabre deprisa), «especificadores» de la acción (Listen dog-oír perro, al oír un ladrido) o indicaban agentes de la acción (You eat, Roger Washoe tickle-tu comes, Roger cosquillas Washoe). Davis McNeill (1972) lo expresaba concisamente: la gramática de Washoe se puede caracterizar por esta simple proposición: S (a

p" p")

o «afirmación que produce una acción predicada en un nivel superior», una forma gramatical que no está presente espontáneamente en el habla humana adulta", En una palabra, el uso que hace el chimpancé de una forma aprendida del habla humana está estrechamente ligado a la acción, sin intentar llegar más allá, sea espontáneamente o a fuerza de instrucción. Por otra parte, el desarrollo del lenguaje en humanos no sólo avanza hacia su liberación del contexto y de la acción que lo acompaña, también libera la atención del hablante de su entorno inmediato, dirigiéndola hacia lo que se dice más que a lo que se hace o se ve. A lo largo del proceso, el lenguaje se convierte en un poderoso instrumento para dirigir selectivamente la atención hacia los aspectos del entorno que están representados por él. Con respecto al primero de estos puntos, el proceso del lenguaje se desenvuelve por su propia naturaleza en diferentes niveles. Procesamos la emisión fonológica del hablante, interpretamos su sintaxis, retenemos las palabras clave de las frases hasta que la frase acaba y se sitúa su final en relación con la palabra clave. A la vez, dirigimos la atención a los significados y las referencias. Los actos del lenguaje, según MiIler y Johnson-Laird (véase nota 4), por su propia forma de acción liberan la atención de la estimulación inmediata del entorno. Se puede incluso argumentar que la necesidad de organizar en una frase lo que uno experimenta puede imponer una cierta forma a la propia experiencia -los argumentos clásicos de Humboldt (1836) y Benjamin Lee Worf (1956). Cuando el lenguaje toma el control de la atención, la velocidad y sutileza del cambio de atención vienen a igualarse con la velocidad y sutileza de las maniobras lingüísticas. El lenguaje permite la búsqueda de posibles especificaciones como para contestar a cualquier pregunta que pueda formularse. Los registros de movimientos de ojos recogidos por Yarbus (1967) proporcionan una magní fica ilustración de las tácticas del hablante: cómo, mientras dirige sus movimientos oculares a las características físicas de un cuadro o escena, se las arregla a la vez para extraer 6 McNeill propuso también la convincente tesis de que quizás (como en Premack, 1971) a los chimpancés se les pueda enseñar una sintaxis semejante a la humana, una tesis bastante interesante; pero parece que no la adquieren como los niños. Es decir, mediante un proceso no tanto de aprendizaje detallado o imitación como de construcción espontánea de las emisiones gramaticales que en la mayoria de los casos poseen unas reglas gramaticales iniciales que no están presentes en el habla adulta a la que están expuestos.

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los rasgos con los que contestar a las preguntas que se le hacen -que edad tiene la gente, que mobiliario tiene, que están haciendo, etc. Para resumir, pues, aunque el lenguaje surge de la acción y es un auxiliar de ella, rápidamente se vuelve independiente y libre del contexto de la acción. Además, es un instrumento que libera a su poseedor de la inmediatez del entorno, no sólo por la atención que exige el lenguaje, sino por su capacidad para dirigirla hacia aquellos aspectos del entorno que son resaltados por el lenguaje. Me he detenido con mucho detalle en el primer lenguaje porque es un preliminar necesario para un punto crucial del uso de la inmadurez en la cultura humana. Ya he comentado el hecho de que en las sociedades simples, de cazadores-recolectores, hay muy poca instrucción formal fuera de la esfera de la acción. Al niño no se le aparta de la esfera de la acción para decirle qué tiene que hacer; se le enseña mientras la acción está ocurriendo, con el lenguaje como un auxiliar y como un marcador de la acción -una ayuda para llamar la atención sobre aquello que es relevante. Por encima de esto, es probable que el principal uso del lenguaje sea alguna combinación de la función de dirigir la acción del grupo y dar forma a un sistema de creencias a través de mitos y conjuros, como ha propuesto Suzanne Langer (1969). Creo más bien que el avance tecnológico impone una demanda creciente sobre el lenguaje para representar y almacenar conocimiento de forma que sea útil fuera del contexto inmediato de su uso original. L. S. B. Leaky? ha sugerido que en cuanto los instrumentos de piedra empezaron a hacerse según un patrón más que por rotura espontánea, como en la fabricación de un instrumento de piedra del período Achelense con un solo canto, pudieron hacerse y conservarse modelos. Encontró en Olduway unas excelentes hachas de granito que parecían no haber sido utilizadas nunca; Leaky cree que eran «modelos para copiar» con un significado religioso también. Pero un modelo inerte es algo pobre. Es, en efecto, un estado final, algo que debe alcanzarse pero sin que intervengan las instrucciones sobre como conseguirlo. El lenguaje hace más que esto, y es interesante ver en qué medida lo mágico llega a mezclarse con lo práctico y la imitación en una tecnología primitiva. Un buen ejemplo lo proporciona la construcción de barcos y la navegación entre islas de los Puluwat que habitan las islas Marshall, descrito recientemente con todo detalle por Gladwin (1970) en un libro titulado East is a big Bird (El Este es un pájaro grande). En el sistema de los Puluwat el Este viene marcado por la elevación de Altair sobre el horizonte, la distancia por un método empírico de estimación de la velocidad, calculándola a partir de un supuesto paralelismo entre las islas a la distancia del horizonte. La situación lineal de las islas se logra teniendo en cuenta la dirección del vuelo de distintas bandas de aves cuando vuelven al nido al final del día. Y, a todo ello, añaden un cierto. ingrediente de conocimientos proporcionados por las algas y las tortugas marinas. Siendo yo mismo navegante, me impresiona no sólo que el sistema funcione, sino que sea propiamente un sistema que reúne medios y fines. La organización del sistema puede ser enseñada; sin embargo, sin lenguaje sería imposible, puesto que los ingredientes del sistema implican referencias a lo ausente o invisible, a lo posible, a lo condicional e incluso, creo yo, a lo que se sabe con certeza que es falso (las pequeñas mentiras

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L.

s.

B. Leaky, Comunicación Personal, abril 1966.

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que todo navegante debe decir para mantener la moral de la tripulación). Han debido existir sistemas de caza y sistemas para sefíalar las estaciones de este mismo tipo; susceptibles de representación fuera del contexto de la acción, utilizados por los primeros hombres, y probablemente mucho más pronto de lo que hemos sospechado hasta ahora (cf. Marshack, 1972). Así pues, el lenguaje en su forma descontextualizada se convierte cada vez más entre los seres humanos en el medio para transmitir el conocimiento. Y, por supuesto, la aparición del lenguaje escrito -una innovación muy reciente desde el punto de vista filogenéticole da aún mayor amplitud a esta tendencia. Una vez que se ha establecido este modo de transmitir el conocimiento están presentes las condiciones para inventar la escuela -un lugar donde se ensefía. La escuela es un desarrollo muy reciente desde el punto de vista evolucionista, incluso desde el punto de vista histórico. Voy a adentrarme ahora en algunas de las consecuencias que estos desarrollos han tenido en nuestra manera de tratar y dar forma a la inmadurez.

Del saber «cómo» al saber «qué» Cuando se confirió una legitimidad a las escuelas, a los pedagogos y al almacenamiento de información descontextualizada -y probablemente fue la palabra escrita la que consumó esta legitimación-, el énfasis cambió del saber cómo al saber qué. Incluso el desarrollo llega a definirse en relación con este cambio -el adulto es el que «tiene» más conocimientos, es decir, «sabe» más cosas. Hemos llegado incluso a definir las necesidades de la infancia como la «necesidad de experiencia» (más que, como señalaba Bowlby, 1969, como necesidad de amor y de capacidad de predicción). De alguna forma, el conocimiento llega a ser un desideratum natural. Y si, como se ha hecho en los EE.UU, dirigimos la atención hacia los hijos de las personas poco privilegiadas y explotadas, sus dificultades pueden ser atribuidas a la «privación cultural», y ciertamente así ha sido en este caso. De ahí que se haya insistido mucho en proporcionar un «entorno rico» como si el problema fuese de avitaminosis". Dewey (1916) calificaba hace tiempo a esta concepción como el ideal de «poner en conserva» el conocimiento y, por supuesto, la atacó vigorosamente. Pero esto es demasiado simple puesto que de hecho el conocimiento descontextualizado tiene un gran potencial -el conocimiento representado en una forma que es relativamente libre de los usos a los que se aplicó en el pasado", No es demasiado serio simplificar diciendo que es precisamente este proceso de reorganización del conocimiento en sistemas formales lo que le libera de la fijeza funcional. Puede alcanzarse mucha mayor flexibilidad utilizando un sistema de notación que redefina las necesidades funcionales en términos formales. Más que pensar en «martillos», con todas sus imágenes convencionales asociadas, uno piensa más bien en la fuerza que debe apliM Véase Bruner (1970), Cole y Bruner (1971) y Denenberg (1970) para una discusión de estos problemas en la infancia en tanto que desarrollo de las habilidades para sobrevivir en condiciones de privación. 9 Para una discusión más amplia sobre la naturaleza de los "procesos de pensamiento que emplean modos formales y funcionales de organización del conocimíentovconsúltese Bruner, Goodnow y Austin (1956); Polanyi (1958); Popper (1954); Bartlett (1958) y el pequeño y magnifico volumen sobre estructuralismo de Piaget (1971).

, 11' ' para vencer un cierto nivel de resistencia. El papel de la ciencia es, en efecto. plum iür I problema de esta forma para que la solución de problemas particulares sea un m r jcmplo de problemas generales mucho más simples y, de este modo, incrementar el rango de aplicabilidad del conocimiento. ¿Por qué el navegante Puluwat debe enfrentarse a todas estas complejidades del sistema que he descrito, cuando este sistema sólo le proporciona un cierto dominio sobre unas pocas millas en el océano? Sería más exacto, más general y más flexible si aprendiera a calcular la elevación de un cuerpo celeste, anotar la hora, y reducir la visión al triángulo sextante que utilizan los navegantes occidentales. Este sistema les serviría en cualquier parte. Pero en este ideal del conocimiento formal eficaz, en lugar del conocimiento implícito, para usar la frase de Polanyi (1958), existen por lo menos dos problemas. El primero tendría que ver con un tema que ya hemos tratado, que es el de las habilidades y su progresiva pérdida de importancia. Creo que se plantea porque confiamos demasiado alegremente en el paso del saber qué al saber cómo. Y no es un paso fácil; es un problema profundo y complejo. Digamos que es un problema de eficacia. El segundo entre estos problemas sería tan complejo como el anterior: quizás la deseentextualización y las estructuras formales sean implícitamente el polo opuesto a la fantasía y el juego; llamemos a este problema el del «compromiso». Los dos juntos -eficacia y compromisoconstituyen el núcleo del problema. Con respecto a la eficacia, puede que una hipótesis razonable sea que, al avanzar la tecnología, los componentes de la actividad industrial, la energía y los instrumentos, se alejan cada vez más de la empatía humana: ni el brazo ni la mano sirven ya como modelo de energía o de herramienta. La energía y las herramientas se convierten, desde el punto de vista de la planificación, en cajas negras, y las funciones humanas más importantes son el control y la organización. Es una espiral. Se puede hablar de la dirección del trabajo sin necesidad de referirse a la habilidad o vocación -la producción de trigo, la producción de energía, el producto nacional bruto, la balanza de pagos. Al presentarse de esta forma el trabajo y el rendimiento, el joven se aleja cada vez más de la naturaleza del esfuerzo que supone la organización de la sociedad. Vocación, aptitud, habilidad, el papel desempeñado dentro del sistema, todos estos conceptos se hacen cada vez más difíciles de comprender para el joven y, de hecho, para el adulto. Para el niño es difícil decir qué «será» o «que hará cuando sea mayor». La eficacia se convierte en algo esquivo, difícil de comprender. Mientras que la nueva complejidad tecnológica produce un gran incremento en los procesos de producción y distribución, no produce un incremento parecido ni en el número ni en la delimitación de las funciones humanas en esos procesos. En la alta tecnología, la producción y distribución no permiten a quienes operan en ella la posibilidad de solucionar un problema desde su comienzo hasta su final, ni entender plenamente cual es su función dentro del ciclo completo. Se ha eliminado la estructura y el refuerzo intrínsecos. El resultado es lo que Norbert Wiener (1950) llamó hace tiempo: «un trabajo inapropiado para la producción humana». La revolución industrial sacó al trabajador de su casa. La complejidad tecnológica hizo que el trabajo, realizado lejos de casa, fuera incomprensible para el joven y el no iniciado -este último, a menudo también un trabajador. El mayor homenaje a la técnica descontextualizada y separada de la vocación, hasta el punto extremo en el que llega a ser fascinante, sería el Whole Earth Catalogue. Incluso la contracultura llega a un punto en el que ya

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no hay vocaciones y en el que sólo puede ofrecer la espontaneidad en oposición al trabajo superracionalizado y sin «amor al arte». La escuela, separada del trabajo que ya es, difícil de entender por sí mismo, se convierte en un mundo cerrado. Como insiste MacLuhan (1964), se convierte en un medio que tiene su propio mensaje, con independencia de lo que se enseña. El mensaje es su irrelevancia para el trabajo, para la vida adulta. Para quienes desean perseguir el conocimiento en sí mismo esto no resulta molesto. Pero para quieries no quieren o no pueden hacer esto, la escuela no proporciona ninguna orientación sino únicamente un conocimiento cuya relevancia no está clara ni para los estudiantes ni para los maestros. Estas son las condiciones para la alienación y la confusión. Yo insistiría en que cuando los modelos adultos se convierten en algo incomprensible pierden la capacidad de guiar o inspirar. No pretendo zanjar la cuestión en este artículo de si los -modelos adultos actuales son totalmente pertinentes con respecto a los problemas actuales de la sociedad. No obstante, volveré luego sobre este punto. Brofenbrenner (1970), en su libro sobre las pautas de crianza infantil, hablaba de la creciente tendencia- a la separación generacional en las culturas técnicas. El repliegue de las culturas juveniles sobre si mismas, la denigración de las figuras adultas ideales, la contracultura comprometida en la protesta y en los ideales románticos, estos son, por ahora, los instrumentos más conocidos de la separación generacional. Yo creo que son síntomas de la lucha por adaptarse a un orden social-técnico que cambia a un ritmo mayor que nuestra comprensión de dicho cambio y que su transmisión. Como recordarán, este es el problema con el que empezamos: ¿Cómo podría un sistema, que prepara a los miembros inmaduros para incorporarse a la sociedad, hacer frente a un futuro cada vez más difícil de predecir en el plazo de una sola vida? Muchos de los medios para incorporar al joven al grupo social -una herencia de la evolución de la capacidad del hombre para forjar la culturaparecen perder su eficacia bajo estas condiciones, es decir, cuando este cambio rápido se convierte en lo habitual. Hoy parece que están en peligro la observación y el juego imitativo, la demostración de habilidades en el contexto del propio problema, la capacidad para inducir respeto por el tutor, la eficacia del medio de enseñanza como prolongación de la familia o del propio grupo natural, y el concepto de vocación. Y sin embargo me pregunto si es así. No creo que debamos ser pesimistas. Ciertamente, la cultura humana y nuestra especie tienen serias dificultades, una de las cuales, y no la menor, sería la pérdida de la afectividad. Muchas de estas dificultades son reales: estamos degradando la biosfera, no conseguimos controlar el crecimiento de la población, permitimos que la tecnología degrade la individualidad y fracasamos en la planificación. Muchas de las experiencias y de los esfuerzos radicales del joven representarían, creo, variantes de modos antiguos y biológicamente enraizados de alcanzar la madurez. Y muchos de estos esfuerzos se dan en respuesta a las nueva-s condiciones que hemos descrito -un ritmo de cambio más rápido de lo que pueda transmitirse entre generaciones, con la consiguiente probabilidad de consecuencias desastrosas. Voy a concluir con un análisis más exhaustivo de este punto y, de esta forma, llegar a lo que hemos llamado el problema del compromiso. ..

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El problema del compromiso La mayoría de las escuelas son lugares convencionales y aburridos. No fomentan el juego productivo ni lo que Jeremy Bentham (1840) en su Teoría de la Legislación, llamaba «juego profundo» o «juego paradójico», y que condenaba como algo irracional, que violaba el ideal utilitario. Por «juego profundo» Bentham entendía el juego en el que los riesgos son tan elevados que resulta irracional que el hombre participe en él -una situación en la que la utilidad marginal de lo que uno arriesga para ganar es claramente menor que el margen de lo que uno corre el riesgo de perder. Bentham propuso, como buen utilitario que era, que tal juego debería ser prohibido. Pero, como comentaba el antropólogo Geertz (1972) en su agudo análisis sobre la pelea de gallos en Bali, «a pesar de la fuerza lógica del análisis de Bentham, los hombres si participan en tal juego, de forma apasionada y a menudo, desafiando el castigo de la ley (p. 15)>>.El juego profundo es jugar con fuego. Es el tipo de juego serio que las instituciones para la educación de los jóvenes, aún las más permisivas, no pueden admitir alegremente, puesto que lo que la sociedad les pide es que realicen su tarea con el mínimo riesgo posible. Y para ello este tipo de juego sería un vehiculo muy inadecuado. Lo que me asombra sobre la década pasada es el enorme incremento de este tipo de juego en la adolescencia y, por reflejo, en los grupos de edad menores, entre los niños. La decisión de arriesgar la propia promoción futura separándose del sistema que garantiza dicha promoción, a cambio de efímeras experiencias en comunas, se aleja de ese equilibrio de utilidades del que hablaba Bentham. Estas apuestas son muy peligrosas para quien las hace (la ruleta rusa es el ejemplo más extremo de este llamado juego profundo). Cuando nos encontramos con él cabe suponer que existen graves problemas sin resolver en la cultura. Estos problemas existen siempre, pero no por ello debemos dejar de estudiarlos cuidadosamente y tratar de entender su significado. Por todo ello, se puede pensar que las formas actuales del juego profundo señalan una necesidad frustrada de defínir la competencia de uno mismo y de los demás, tanto en un nivel individual como social. Recordemos que en casi todas las culturas anteriores los adultos proporcionan al joven incentivos, metas, y un cierto sentido de temor, mediante su iniciación a rituales y habilidades, que tenían consecuencias de suma importancia. El compromiso se construía dentro del sistema. Se sabían los pasos que había que dar para hacerse mayor tanto desde un punto de vista ritual, como en cuanto a las habilidades que debían adquirirse. Si la vida adulta deja de ser comprensible, o si tiene menos aliciente que el mero «pasan), entonces no cabe el compromiso -pero sólo momentáneamente. Tengo la impresión de que surge algo nuevo. ¿Qué sustituye a la imagen clásica del adulto, hoy descompuesta, incomprensible y gastada? En primer lugar, por supuesto, las figuras contestarías y de automarginación -los ídolos del rock y los profetas a lo Timothy Leary que ofrecen una versión intravenosa de la competencia vía la subjetividad. Creo que gradualmente está surgiendo algo nuevo -la generación intermedia- adolescentes y adultos jóvenes que desempeñan el papel de modelos. Surgen en un contexto determinado; Muestran sus habilidades y su vocación, personalizad as y reducidas al ta.maño apropiado. Creo que esta generación intermedia es una respuesta a la crisis, pro-

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vocada por un ritmo de cambio que es más rápido de lo que podemos transmitir de generación a generación. Para entenderlo, consideremos el hecho de que una generación intermedia no tendría razón de ser en una sociedad en la que sí hay continuidad: El relato de Turnbull (1961) sobre un grupo pigmeo africano nos sirve como ejemplo: Cuando un grupo de cazadores se marcha, siempre hay gente que se queda en el campamento -generalmente algunos hombres y mujeres viejos, algunos niños, y quizás uno o dos hombres y mujeres jóvenes. Los niños tienen siempre su propio espacio de juego, llamado bopi, a pocas yardas del campamento principal... Hay árboles para que trepen los más pequeños, una de las actividades principales, incluso para aquellos que todavía no saben andar demasiado bien. El juego más importante consiste en que seis o más niños trepen a la copa de un arbolillo doblándola hasta que toque el suelo. Luego, todos saltan de golpe y si alguno es demasiado lento regresa «volando» hacia arriba al enderezarse la rama, ante los gritos y burlas de sus amigos. Como ocurre con todos los niños, a los de los pigmeos les gusta imitar a sus ídolos adultos. Este es el principio de su escolarización, pues los adultos siempre los animarán y ayudarán. ¿Qué otra cosa tienen que aprender aparte de convertirse en buenos adultos? Así, un padre cariñoso le hará a su hijo un arco pequeño y flechas de madera ligera sin punta. También le puede dar un trozo de red. La madre disfrutará con su hija tejiendo una cesta en miniatura para transportar cosas. En una edad temprana los niños y niñas «jugarán a las casitas» ... También juegan a cazar. Los niños extienden sus trocitos de red mientras que las niñas golpean el suelo con manojos de hojas y dirigen alguna pobre rana vieja y cansada hacia dónde se encuentran los niños ... Y un día descubren que los juegos a los que han estado jugando ya no son juegos sino algo real puesto que se han convertido en adultos. Su caza es ahora caza de verdad; trepar por los árboles es ahora una búsqueda seria de la miel inaccesible: sus acrobacias en los columpios se repiten casi a diario, de formas diferentes, persiguiendo a un gamo que se escapa o evitando al malévolo búfalo del bosque. Esto ocurre de forma tan gradual que difícilmente se dan cuenta del cambio puesto que incluso cuando ya son cazadores famosos y orgullosos de sí mismos siguen encontrando placer y diversión en esas actividades (pp. 128-129).

La transición es gradual y los rituales incrementan el aliciente. Sin embargo, las sociedades tecnológicas se alejan de este cambio gradual a medida que se desarrollan. De hecho, la ética protestante estableció desde el principio una clara separación entre lo que se hace de pequeño y lo que se hace cuando se es mayor, definiendo muy rigurosamente la transición. En la tradición occidental establecieron una separación puritana entre el «trabajo del adulto» y el «juego de los niños». Estaba claro lo que significaba cada cosa. Actualmente, el «juego de los niños» se ha vuelto algo separado y disociado de la comunidad adulta y no mejor comprendido por ésta de lo que el niño comprende o acepta los ideales de la comunidad adulta. Quizás, por primera vez en nuestra tradición cultural, se abre automáticamente un sitio para una generación intermedia con la capacidad de modelar nuevas formas de conducta. Creo que su poder viene precisamente de que ofrece un juego profundo con ese carisma irresistible que tanto molestaba al metódico Jeremy Bentham. Esta generación está creando nuevos estilos de vida que encajan mejor con las condiciones nuevas y en cambio continuo; afirma, con razón o sin ella, que puede predecir estos cambios mejor que aquellos que -ya se han adaptado a otras condiciones anteriores. El gran interrogante es si la generación intermedia puede reducir la incertidumbre de cre-

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boj la condiciones de cambios impredecibles, si puede actuar como guía a la vez ali nta el juego profundo, fomentando tanto la eficacia como el compromiso. No creo que los modelos intermedios sean un fenómeno transitorio. Creo que hariamos bien en reconocer este nuevo fenómeno e incorporarlo, e incluso en facilitar a' la juventud el llegar a hacerse expertos en ello. Nadie puede ofrecer una receta de cómo una generación intermedia puede ayudar a que los individuos menos maduros estén preparados para la vida en un mundo que cambia de forma imprevisible. No es un problema sencillo pues las revoluciones culturales y las «guardias rojas» (compuestas por generaciones intermedias) inspiran recelo. Dejar al joven que participe más en la enseñanza de los más pequeños, permitirle captar los dilemas de la sociedad como un conjunto, podría ser una forma de ayudar a que surja una nueva comunidad. Lo que se puede hacer es incorporar al joven mediante un sistema de educación más comunal en el que cada uno adquiere la responsabilidad de enseñar, ayudar o incitar a los menos capacitados, a los que tienen menos conocimientos y a los menos motivados. Estos problemas actuales aparecieron por primera vez en las universidades -un largo recorrido desde las altas sabanas del Este de Africa, donde empezamos nuestra búsqueda para comprender la inmadurez y sus usos. Cuanto más nos acercamos al hombre en una sociedad tecnológica contemporánea más inseguros nos sentimos. Sólo quisiera recomendar que conservemos una perspectiva amplia al considerar estos graves problemas y que recordemos que el género humano tiene un pasado biológico a partir del cual podemos extraer lecciones para la cultura actual. No podemos adaptamos a todo, y haríamos bien en examinar de nuevo lo que somos y cuáles son nuestros límites si queremos preparar un camino para el futuro. Esta forma de proceder no significa oponemos al cambio si no, más bien, utilizar nuestra forma de adaptación para hacer que sea lo más inteligente y estable posible. qu