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• Shane Campbell

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Como se construye el conocimiento lingiiistico y se enseiia lengua

El aprendizaje

de la lengua materna depende de las oportunidades

les ofrezcan a los ninos para explorar las producciones ajenas, en terminos de sus propias necesidades,

que se

discursivas, propias y

capacidades

y el recorte que

hagan de la realidad. Teniendo en cuenta que tal dominio es producto de la creaci6n individu;i1 del nino, s6lo se logra a partir de la comunicaci6n es decir, de actos de comunicaci6n

individual de ex peri neiLls,

social.

Por eso LaLengua no es soLo un rejlejo meta/orieo de LareaLidad, sino un modo de abordarla, y, de aLguna manera, un modo de crearLa.

La lengua tiene una estructura fo16gicas, semanticas

"interna":

y sintacticas,

estructuras

fonol6gicas,

y una serie de conformaciones

nas": versiones, registros, jergas y dialectos. Ambas manifestaciones, tura "intern a" y conformaciones

mor"exterestruc-

"extern as" , se ponen en acto en las practicas

Iingiifsticas. ~C6mo se manifiestan

estas practicas lingiifsticas? En tanto leemos anun-

cios, elegimos comidas en los restaurantes, jugamos

con nuestros companeros,

vemos televisi6n, vamos al cine,

discutimos

con elIos, consultamos

ins-

trucciones para seguir un juego, escribimos una Iista de compras, escuchamos II. Este item fue realizado pOl' el Prof. Fernando Avendaf\o y publicado, previamente, en Globalizaci6n, redes y transversalidad de 105 contenidos en el aula, Norberta Boggino, Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1995.

canciones,

etcetera. Podemos usaI' el 1enguaje, libremente,

en todas las fun-

ciones a las que sirve social mente. POl' eso podemos

uso que el alumno haee de la lengua para promoV~fJ;1afiaPf(t)1'>l'aGiOr)'de los difei:""·>":--.

rentes recursos lingiiisticos, segun las diferentes superes'tructuras textuales.

afirmar, sin vacilar, que desde el balbuceo inicial es el

nino quien toma la iniciativa con respecto al acceso al conocimiento

de su

lengua, es decir, a la requisitoria metalingiifstica. Esa requisitoria hace al nino competente. Es usuario de su lengua: sabe usarla y se desempena en diferentes interacciones comunicativas. Puede comunicarse con otros y construye estrategias que permiten su desarrollo lingiifstico. La escuela despoja al nino de esta requisitoria. Despojamiento

La Lengua se perfecciona y se enriquece, taLcomo se ha dicho, si se tienen oportunidades para escuchar, hablar, Leer y escribir. Pero eLverdadero dominio dellenguaje, de la comprensi6n y de Laproducci6n en sentido pLeno, supone eLdesarrollo de una permanente actitud reflexiva sobre Lapropia Lengua.

necesario,

pero que merece un cuidadoso amllisis. Pues no se trata de que el alumno conozca teorfas abstractas sobre 1a lengua, sino de que incremente su capacidad para

En sfntesis, la propuesta ClllTicu1arpara el area, en eorrelacion con las demas areas del conocimiento,

procurara:

usarla como instrumento de interacci6n, de representaci6n y de conocimiento. La requisitoria crfticamente

meta1ingiifstica

en la escuela tendnl que permitir analizar

las situaciones problematicas

diario en el proceso comunicativo:

reales de las que tomamos parte a

hablamos y escribimos

para contar, para

informal', para convencer, para crear, etcetera. En consecuencia,

su transito pOl' la escolaridad

tendra que convertir

al

de una practica lingi.ifstica. Obviamente

este

no es el mismo proposito que persigue un teorico de la 1engua, pero no se pretende, de ninguna manera, que 10s alumnos se conviertan en "lingiiistas" adheridos a determinada

corriente teorica.

Deberiamos esforzarnos para que los alumnos

lingiifsticas

de los ninos y tomarlas

• Entender que ser un buen usuario dellenguaje

.. pudieran

expresarse con con-

puedan y, en cierto senti do, como quieran. Y a partir de estas oportunidades habra que trabajar para apropiarse

las potencialidades

dellenguaje

conjunto de la sociedad, de modo que todos esten habilitados

estandar del para dialogar

con los diversos grupos sociales.

funcionales

no consiste en convertirse

Constituye una parte muy importante del aprendizaje de la lengua la posi-

dellenguaje,

sino en desarrollar

segun las diferentes situa-

• Favorecer el desarrollo de tales potencialidades,

a partir de la posibi-

lidad de comentar 10 que nos pasa, 10 que nos afecta, 10 que nos preocupa, 10 que nos conmueve como hombres y como pueblo. cursos sociales, atendiendo superestructura • Considerar

de la mayor variedad posible de dis-

a las condiciones

y lfmites que impone la

utilizada.

los contextos ideol6gicos

y culturales que tinen toda pro-

ducci6n Lingiifstica. • Escudrinar

todas las connotaciones

sobl'e Lapel'tenencia

bilidad de distinguir los diferentes registros de 10 oral y de 10 escrito, y poder

como

ciones de producci6n.

• Operar a partir del tratamiento

fianza, hab1ando de que pertenece a1 ambito de su experiencia directa. Como estimuladoras

las realizaciones

vehfculo de aprendizaje. en experto en eL dominio del registro escolarizado,

a1umno en usuario autonomo del sistema de su lengua. En otras pa1abras: deberfa propender a la construccion

• Aceptar

• Realizar observaciones reconceptualizal'

textuales que aporten informaci6n

dialectal, sociolectal y cl'onolectal del hablante. sintacticas,

semanticas

y lexicas a efectos de

aspectos refel'idos a la cohesi6n y coherencia discur-

pasar de uno a otro, eligiendo segun el caso los mas adecuados para las situ a-

sivas, tratando de relacionar el analisis gramatical, produccion y com-

ciones comunicativas

prensi6n oral y escrita.

en las que estamos implicados.

No de otra forma se

advertira que no existe un unico modo de expresarse, y que es valioso comprender esos diversos modos y, ademas, usarlos. Para ello tendremos que tomar en cuenta no solo los procesos cognoscitivos (comprensi6n

del proceso de construccion

reglas de pronunciacion),

del sistema de la 1engua y de las

sino que los materiales de Irabajo no sean extranos al

• Central' toda la actividad del gl'upo en la tarea de descubrir, l'edescubrir, ol'ganizar, explicar, confrontar, montar y desmontar

la estructura

de la lengua oral y escrita, entendiendo el dominio del sistema de escritura como producto de la interacci6n social y de la adquisici6n consciencia

metalingiifstica.

de una

2.

APRENDIZAJE

de caracteres,

DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA

que generalmente

es de tres. Se trata de 10 que se denomina:

hipotesis de cantidad, la que es complementada

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

por la hipotesis de variedad.

Una escritura debe contar con un mimero minimo de letras pero estas deben ser diferentes para admitir un acto de lectura. Rasta este momenta no se resen el

peta ninguna convenci6n y se pueden realizar escrituras variando la posici6n

del ninol2 y mas alla de las practicas fallidas por la falta de com-

de 10s mismos caracteres 0 aceptar que dos escrituras iguales tengan un mismo

A veinticinco desarrollo

anos de la publicaci6n

de Los sistemas de escritura

prensi6n de la propuesta, consideramos

necesario que los docentes conozcan

las hip6tesis infantiles propias del proceso de construcci6n de la lengua escrita. Y, a la vez, senalar que Laensenanza no se desprende deL conocimiento mismas, ni estas constituyen que los ninos seformulan

de Las

un metodo para ensenar, sino que Las hipotesis

sobre eLsistema de escritura constituyen indicado-

res para que los docentes reaLieen sus plOpuestas e intervenciones En este marco, expondremos

did6cticas.

distintos momenta 0 niveles por los que un

nino atraviesa para ser un sujeto productor y receptor de la Lengua escrita. Si bien en la cotidianeidad de la practica puede observarse mas de una hip6tesis en una misma producci6n,

10 que marca las investigaciones

de referen-

cia es que, en todos los casos, se mantiene la secuencia que se detalla a con-

significado Recordemos

y que una misma escritura pueda significar dos cosas distintas. que 10s ninos operan con un pensamiento

que posibilita com-

prender s6lo los simbolos de construcci6n individual, donde cada uno Ie atribuye un significado singular alas cosas, y no trabajar con signos convencionales (con las letras, por ejemplo). Es importante

rescatar el valor de las estrategias

singulares

que utilizan

para la escritura en este momento, aun cuando constituya un error. Los ninos producen variaciones

sobre la cantidad y variedad de las letras que utilizan

para escribir el nombre de las cosas, realizando diferentes combinaciones

con

las mismas letras, hasta formularse la hip6tesis de que los nombres distintos deben escribirse con letras diferentes.

tinuaci6n (aunque los niveles tengan s610 un caracter descriptivo para facilitar la comprensi6n

III

del proceso de aprendizaje).

Nivel SiL6bico. Rasta este nivel de conceptualizaci6n, II

establecer

..

Nivel Pre-siL6bico. Cuando los ninos ingresan al Jardin de infantes, en general se expresan a traves de caracteres graficos que no tienen significados

para

ellos: "son letras que dicen letras" es una de las expresiones mas comunes que manifiestan

los ninos mientras dibujan grafismos que pueden 0 no ser tetras.

Posteriormente,

comienzan a formularse hip6tesis acerca de significados

que

relaciones

que cada letra escrita posee el valor sonoro de una silaba constituye un avance muy importante con respecto al nivel previo. El niiio percibe que las hipotesis anteriores se toman insuficientes resolver determinadas

Ie atribuyen a sus grafismos, pero sin distinguir entre un texto y una imagen.

nueva relaci6n, mentaci6n

hipotesis del nombre. Aparece el sustantivo

en la lectura de 10s

entre la escritura y 10s aspectos sonoros del habla. Si

bien nuestro sistema de escritura es alfabetico, la posibilidad de comprender

Rasta que llegan a distinguir el dibujo y su escritura y se formulan 10 que se denomina:

los ninos no pueden

situaciones.

la correspondencia

sonora. Atribuyen

Esto lleva a los ninos a establecer entre los fragmentos

para una

graficos y la seg-

a cada silaba una letra, y escriben la palabra

"pajaro" con tres silabas, por ejemplo: "A A 0" 0 "P A 0". Este nivel sup one

ninos, aunque todavia no el articulo. Los ninos consideran que 10s textos con-

haber alcanzado uno de 10s principios de la lengua escrita: la corresponden-

tiguos a una imagen representan

cia entre la enunciaci6n

el nombre del objeto dibujado. Estas escri-

turas pueden ser letras convencionales

0 simplemente

grafias primitivas.

Luego producen un saito altamente significativo, comienzan a preocuparse por la forma que debe tener un texto para pocler ser portador de significado. Consicleran que para ser comprendido un texto clcbe tener una cantidad minima

oral y 10s segmentos graficos.

Este tipo de escritura asume generalmente

diferentes modalidades, que van

desde utilizar grafismos primitivos 0 letras cualesquiera para representar alas silabas, hasta adjudicarles

un valor sonoro-silabico

solamente vocales para representar gia simplificadora

estable. Pueden util izar

las palabras, pero se trata de una estrate-

que les genera conflictos, en tanto s610 disponen de cinco

vocales, 0 pueden utilizar solamente consonantes -una

estrategia menos con-

aunque 10 mas comun es la combinaci6n

flictiva pero menos utilizada-, ambos criterios,

utilizando

de

en la escritura tanto vocales como consonantes.

La hip6tesis silabica, como todas las anteriores, se toma insuficiente y provoca conflictos que promueven

la busqueda de nuevas hipotesis. Conflictos

grafemas y fonemas, y otras propias del sistema de escritura donde la conespondencia entre fonema y grafema no es puntual. Existen fonemas representados por dos grafias (U, rr, ch, qu) y letras que no corresponden

fonema (h); por otra parte, una misma letra puede remitir a sonidos diferen-

por la insuficiencia misma de la hip6tesis silabica cuando, pOl' ejemplo, alleer

tes (g: gigante; c: cacique;

una palabra "Ie sobran letras",

tado con letras diferentes (b-v: tubo - tuvo; s-z: casa - caza).

0

simplemente cuando entran en contradicci6n

a ningun

1':

raro); y un mismo fonema puede ser represen-

con otras hip6tesis, descriptas con anterioridad pero que permanecen de hecho

V

-POl' ejemplo con la hip6tesis de variedad de caracteres, al escribir la palabra manzana ("a" "a" "a"),

0

con la hip6tesis de cantidad, al escribir la palabra

mama ("a" "a"), y, en general, con todas las palabras monosflabas y bisflabas. Posteriormente taneamente

atraviesan un perfodo de transicion, donde trabajan simul-

con hip6tesis silabicas y con hip6tesis alfabeticas.

Son produc-

ciones que van a resolver algunos de los conflictos senalados y que se encuentran comunmente

en el primer grado

0

ano e, incluso, en el jardin de infantes.

En este nivel de transicion denominado silabico-alfabetico,

es muy impor-

Finalmente, los ninos deberan enfrentarse con las convenciones

ortografi-

cas, que empiezan a tener sentido para ellos. Se trata de un conjunto de etapas que indican diferentes niveles de complejidad

y que resultan de inapreciable

utili dad para los docentes, si quieren ubi carse como interlocutores

validos y

comprender la producci6n de los ninos en el proceso de construcci6n de la Jengua escrita. Pero debemos senalar que solo se trata de hipotesis psicologicas que no son suficientes para plantear la ensefianza. Consecuentemente,

tendr{jn

tante considerar el enor constructivo, en tanto los ninos "no omiten letras" sino

que plantearse estrategias didacticas que promuevan la integraci6n de sl.Os

que sus producciones deben leerse a pattiI' del tipo de hip6tesis que rigen las mis-

conocimientos

mas. Se trata de un tipo de escritura esperable para este perfodo y que constituye

nos y globalizados.

con contenidos de otras areas y posibiliten aprendizajes g >lIui·

un momento en ellat'go praceso de construcci6n de la lengua escrita y no un proccso patol6gico

0

una dislexia, ni un error azaroso a corregir pOl'el docente. Se

l.ral.ade un enor que obedece a la hipotesis silabico-alfabetica

que los ninos se

.. de los conflictos

VI "Ensenar a leer y escribir es un desafio que trasciende ampliamente la alfa-

formulan y que depenln corregir los mismos ninos cuando puedan comprender

betizaci6n en sentido estricto. El desafio que hoy enfrenta la escuela es el de

10 que realizan. Es a partir de los intentos de resoluci6n

incorporar

y con-

tradicciones que generan sus hip6tesis y surgen nuevas at·gumentaciones. IV Nivel Alfabetico. Otra nueva argumentaci6n la constituye el hecho de comprender las caracteristicas

alfabeticas de nuestro sistema de escritura, pero de

a todos los alumnos a la cultura de 10 escrito, es el de lograr que

todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores,,13. En este marco, Delia Lerner (2001) propone tres categorias para pensar la escritura y la lectura en la escuela: 10 necesario, 10 real y 10 posible. La necesario

para preservar

el senti do de la escritura

y la lectura en la

ninguna manera constituye el punto final del proceso. POl' su parte, la relaci6n

escuela como practicas sociales, para preservar el sentido del objeto de cono-

entre la escritura y los aspectos sonoras del habla no son estrictamente puntua-

cimiento lingtiistico para el sujeto que aprende, y para que este pueda incor-

les. Hay elementos dellenguaje

hablado que no aparecen en la escritura (ento-

porarse a la comunidad

de lectores y escritores. Todo 10 cual implica que la

naci6n, variedades dialectales en la pronunciaci6n de la misma letra) yelementos

escuela sea una comunidad de lectores que acudan a los mas diversos textos

de la escritura que no se reflejan en el habla (letras que no tienen sonido como

en un ambiente alfabetizador,

la "h", el uso de mayusculas

sus propios textos, y, a traves de ello, que los alumnos puedan investigar el

0

la separaci6n entre palabras, por ejemplo).

De esta manera, luego de ingresar a un tipo de escritura alfabetica, debera ir resolviendo

contradicciones

propias del proceso, algunas con respecto al

nifio, quien debenl enadicar los resabios silabicos y fortalecer la relaci6n entre

y una comunidad de escritores que produzcan

mundo, resignificar sus conocimientos,

y leer, comprender y producir textos.

La reaL implica la toma de consciencia

de las posibilidades l4

que conllevan la escritura y la lectura en la escuela

y obsuiculos

y el analisis que pueden

hacer el docente y la escuela para preservar el sentida que la escritura y la lec((

tura tienen fuera de ella. Y LoposibLe refiere a que tendran que generarse las condiciones punto de vista institucional, taculos y garantizar aproximado

pedagogico

y didactico,

des de el

para superar 10s obs-

una version escolar de la escritura y la lectura, 10 mas

((

posible a la version social de estas practicaslS•

I

(\

II

ION

I

3.1.

POI'

I

favor, establezca relaciones nucleares entre el enfoque sobre el area

lengua planteado en el texto y el enfoque que sostiene su propia practica aulica.

((

Las ua-

(

(

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3.2. A partir el enfoque sobre el area lengua planteado en el texto, formule un plan de accion para trabajar en el aula donde considere un tema y grade a elecci6n, y desarrolle las estrategias didacticas a implementar.

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3.3. Indique puntos de encuentro y desencuentro cotidianamente

entre 10 que Ud. realiza

y 10 propuesto para la construccion de la lengua escrita.

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Ireta 3.4.

POI'

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favor, explique como trabaja y que lugar tiene en su labor diaria

la comprension

y produccion aut6noma de textos.

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14. Con respecto alas posibilidades de la ensefianza sugerimos an:i1izar 10plailicacio en el Capitulo Dos de la Seguncla Parte de este libro. 15. Para una mejor comprensi6n de estas categoria y de la proplIc:sla Iliisilla. slIgc:rill1os leer el texto completo c1enominado Leer y escribir en /a escue/a: 10 real. III IllIs;IJI,' y III lIecesllr;o, de Delia Lerner, Fondo de Cultura Econ6mica, Mexico, 2001.

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