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APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD

APRENDIZAJE Y SUBJETIVIDAD Claudia Zichero

Intentamos en esta ponencia reflexionar sobre las relaciones existentes entre subjetividad y aprendizaje, partiendo de la forma en que el sujeto individual y el sujeto colectivo se construyen en el marco social en el que están inmersos. UN POCO DE HISTORIA En la segunda mitad del siglo XX en nuestro país el Estado fue sufriendo una suerte de metamorfosis (unas veces más abrupta que otras, siempre violenta) de estado benefactor a estado de control y regulación. Ese pasaje no resultó gratuito para el conjunto de la población y especialmente para la clase trabajadora. Las leyes del mercado neoliberal en pos de garantizar a raja tabla la propiedad privada arrasaron con todo, dejando a grandes franjas de la sociedad padeciendo situaciones límites inesperadas. En el plano político pasamos de una cruenta dictadura que intentó, y en parte logró borrar la memoria historica-social de nuestro país, a democracias burguesas que siguieron cumpliendo a fondo con el mandato de esas leyes del mercado neoliberal, profundizando así la situación de marginalidad y exclusión iniciada por la dictadura. Este proceso cobró su precio en el plano social marcando fuertemente el desarrollo de las futuras generaciones en todos los aspectos, tanto individuales como colectivos. Los cambios operados en los modelos culturales dominantes y la crisis económica, sumado a ello lo político, pusieron en cuestión valores vigentes hasta entonces. El individualismo reemplazó a los valores de solidaridad y cooperación. La lucha por una sociedad sin clases y con justicia social fue derrotada y reemplazada por el mundo de lo posible. Con la implementación de los planes neoliberales ,los adultos, los padres, se sintieron desbordados, sobreexigidos y al mismo tiempo nadando en un mar de inseguridades, sin saber el destino fijo al que van a arribar. De este embate algunos sobreviven y se sienten como tal, sin bajar la guardia, otros naufragan y pasan del otro lado, del lado de los excluidos, de los desocupados. El esfuerzo por sostenerse a sí mismos hace que resulte complicado sostener y contener a otros. Todo esto siempre en el marco de una batalla individual, ya que la posibilidad de la lucha colectiva se fue desvaneciendo. La posmodernidad trajo consigo una serie de elementos que aportan a la construcción de los sujetos actuales. Podemos observar un profundo cambio en cuanto a valores que se expresan muchas veces en el vocabulario de nuestros alumnos, como el “zafar”, “ya fue” “no me cabe”, sumado a esto la creciente tendencia al individualismo, a la naturalización de los hechos sociales, la apatía y el desinterés por todo va en aumento. Los jóvenes encuentran y se apropian para si un mundo en donde todo vale, donde existe el “sálvese quien pueda” donde se le dice estudia y no sabe para que, donde trabajar significa aceptar la superexplotación en el mejor de los casos y el continuo deambuleo en el peor. La sensación de derrota e incertidumbre por el futuro convive con las nuevas generaciones. Esos son los chicos que salen de nuestras escuelas.

Pero siguiendo el planteo de Volnovich, todos estos cambios se producen con un alto grado de consenso, al menos de un sector de la sociedad lo que provoca un quiebre profundo social y que da como resultado una gama de complejidades que deberíamos intentar analizar. No podemos negar que como apunta I. Rosbaco hay una relación dialéctica entre los cambios operados en la realidad y los procesos de construcción subjetiva. La misma autora nos habla del peso de lo público sobre lo privado y la imposibilidad de la emergencia del sujeto frente al enorme peso de la realidad. La marca más fuerte que dejan los cambios: la fragmentación social que en este campo creemos se expresa a través de diferentes procesos de construcción subjetiva y procesos de desubjetivación . Porque creemos necesario comenzar a analizar los procesos en el marco de la complejidad que parió la época, por lo tanto sería simplista considerar a todo como igual. Si bien hay características comunes, no podemos analizar de la misma manera alos sectores marginales que a otros estratos sociales. En nuestras escuelas nos encontramos con niños y jóvenes cuya mayoría pertenecen a sectores populares en donde estos procesos tienen características similares. Sin embargo hay sectores marginales que asisten a nuestras escuelas y allí podemos ver con claridad un marcado proceso de desubjetivación, y que presentan características tales como la desconfianza hacia los demás , ensimismamiento, falta de oralidad.De esos niños se ocupa ampliamente Inés Rosbaco en su trabajo “ El desnutrido escolar” al que suscribimos ampliamente. Pero ¿qué sujeto es ese otro que si bien presenta algunas características similares al anterior es diferente, y que al mismo tiempo sufre o sufrió el embate de los cambios ya mencionados y que dejaron profundas marcas en el propio núcleo del cual ese niño o ese joven fue conformando su yo? Si bien podemos considerar a estos sectores como privilegiados respecto a los marginados, no todo es color de rosa para ellos y finalmente ellos intuyen lo no dicho, lo que no se pone en palabras lo que se oculta. Y allí parece estar un núcleo fuerte que los irá marcando como sujeto de deseo, como sujeto de conocimiento, como sujeto de necesidad .Estos niños y jóvenes que pueblan nuestras escuelas y que asisten a ellas mediante el gran esfuerzo de sus padres, que han venido resistiendo los embates de las políticas económicas excluyentes, también sufren un profundo proceso de fragmentación que los deja desnudos frente a la realidad y que no saben cómo enfrentar y se quedan como anestesiados frente a todo lo que del afuera les llega, incluyendo como afuera a la educación.

VULNERABILIDAD Y SUBJETIVACIÓN La seguridad de un futuro exitoso, quedó restringida a un pequeño sector de las clases altas que contará desde la cuna con un capital social y cultural de privilegio, al que sólo una pequeña parte de las demás clases tendrán acceso mediante la inversión de un gran esfuerzo para cubrir la diferencia desde la que se parte. Es imposible hoy pensar que los hijos de obreros o empleados, aún con el esfuerzo, tengan acceso a los más altos niveles educativos o laborales. Si alguno llega, será nota de tapa de algún medio periodístico. Respecto al trabajo, se ha perdido el carácter social y colectivo del mismo y cobran mayor importancia las potencialidades individuales, lo que abona el terreno para que existan diferencias entre los que trabajan y los que están desocupados, ya que se van construyendo representaciones que tienen que ver con “talentos” y “dones” para acceder al mundo del trabajo. Esto sería como culpabilizar a la víctima ya que se crea una

justificación del estilo “no trabaja porque no quiere” , similar al “no estudia por que no le da”. Los sectores arrojados a la marginalidad son los más vulnerables con relación a considerar una posibilidad de ascenso social. Sin embargo, aún en el caso de las clases medias que aún tienen inserción social, no existe plena seguridad para poder pensar a futuro. La seguridad que daba el hecho de poder estudiar y trabajar a mediados del siglo pasado, hoy se ve seriamente cuestionada por la vertiginosa caída de grandes sectores de la sociedad al vacío. Existe en estos jóvenes una doble vulnerabilidad. Vulnerables por ser jóvenes y vulnerables por su condición social. Las situaciones conflictivas que para otros adolescentes pueden ser resueltas por sus propios medios, para ellos se transforman en desventajas que a la larga se van acumulando y se transforman en permanentes. Y si entendemos la vulnerabilidad como situación de indefensión, frente a la crisis social existente, estos adolescentes vulnerables serán los adultos excluidos de mañana. Nuestros adolescentes saben, intuyen, vislumbran esto como posible futuro para ellos. Y si la subjetividad es la manera en que cada sujeto emerge, se sobrepone y se construye en las diferentes coyunturas históricas, ellos no saben como enfrentar lo que se les viene. Y lo peor, nosotros tampoco.

LA CURIOSIDAD En su trabajo “Sexualidad, afectos, estilos de vida”, Alfredo Marranti Liendo define curiosidad como “manifestación psíquica de la pulsión epistemofílica”. Su marco teórico de referencia es, obviamente, el psicoanálisis. Este autor nos llama la atención además sobre el hecho de que “casi todos los diccionarios coincidan en describir en la disposición o tendencia a la curiosidad una doble connotación: saludable o enfermiza, virtud o defecto”. En el ámbito de la vida cotidiana (ámbito de aprendizaje por excelencia), esta “tendencia”, la curiosidad, está presente de un modo u otro en la vida de todos nosotros; solemos considerarlo algo natural, inherente al ser humano. Sin embargo la idea de natural no debe llevarnos a pensar en algo que el ser humano trae consigo “puesto”, como las piernas o los brazos. La curiosidad, su presencia, su intensidad, el uso que hacemos de ella, el sentido que le damos, son componentes de una construcción que, si bien se apoya en disposiciones concernientes al bagaje congénito de un ser humano, necesitan de lo social para existir. El ser humano comienza sus aprendizajes cuando comienza su vida. El primer contacto desde el útero al mundo externo se consideran parte del bagaje congénito del individuo. De allí en más las experiencias de vida irán interactuando con este bagaje, aportando a la formación de la estructura psíquica. De las tres instancias del aparato psiquico el yo es el responsable de mediar entre las otras instancias( ello y superyo) y el mundo externo, es decir es el que le permite al individuo reconocer el ambiente en el que debe moverse, evaluarlo y tomar decisiones en consecuencia, según las cuales actuar. Esta instancia, se construye en los primeros años de vida, merced a las experiencias que le toca vivir, es decir que es fundamental en esta constitución la recepción que el mundo proporciona al individuo que nace para integrarse a él. Alegres o entristecidos por su llegada; esperanzados o decepcionados; relajados o tensos, los adultos con quienes el recién llegado se encuentre serán los encargados de transmitirle la primera impresión de su contacto con el ambiente nuevo y

definitivo De la forma en que estas experiencias, y otras posteriores, transcurran dependerá en gran parte cómo se construya y el destino que tenga esa curiosidad: valorada, alentada o acallada; tolerada, exasperada o castigada por el entorno, tomará alguno de muchos caminos posibles.

LA CURIOSIDAD, LA CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y EL APRENDIZAJE Decíamos al principio que el ser humano aprende desde el momento en que nace. Y que desde ese momento las experiencias que va acumulando van contribuyendo a la formación de su yo y van sentando la base de la construcción del sujeto. El individuo se afirma sobre los pilares de sus incursiones en el mundo. Primeramente, al pequeño universo que lo recibe al nacer, que generalmente es el familiar, donde un Otro lo acompaña en sus primeras exploraciones y satisface sus necesidades. Sin embargo ese “universo” familiar, a menudo descrito como una burbuja más o menos similar en todos los casos, con características deseables también similares en todos los casos, sujeta a un “deber ser” cuyo incumplimiento dañaría definitivamente al niño que allí se desarrolla, debería a nuestro juicio ser visto como un espacio que, si bien demarcado (en unos casos más que en otros) no es sino una estructura que forma parte de una amplia trama social, de la que no representa una célula aislada. Pretender que la familia es la responsable de la constitución subjetiva del niño es como mínimo no comprender que una trama de infinitos hilos se entrecruza atravesándola e influyendo en funcionamientos y roles en su seno. Este presupuesto (el de la responsabilidad familiar) tiene un gran arraigo en el ambiente escolar, y en numerosas ocasiones sirve para explicar el fracaso, el desinterés, la apatía que supuestamente sufren gran cantidad de niños. Sin embargo la familia como tal, la familia nuclear, el modelo familiar más frecuente ya es difícil de definir.La familia tradicional formada por mamá, papá y los hijos ya no puede considerarse la más frecuente. De todos modos, y aunque esto se sabe y se comenta, el discurso que exalta a la familia tradicional como la más deseable y la más apta para el desarrollo infantil sigue siendo privilegiado, aún entre personas que viven en familias que no tienen dichas características. Nos encontramos entonces con ámbitos de crianza primarios (familias) que a menudo se piensan a sí mismos como no óptimos porque no pueden cumplir con esos requisitos supuestamente mejores. Sobre todo en las comunidades marginadas, pero en otras comunidades también en gran medida, las familias suelen sufrir la crítica constante, tácita o explícita de la escuela. Tenemos aquí entonces un grupo social, el familiar, que no se siente capaz de cumplir la tarea importantísima que se propone (y se le exige), y un entorno que tampoco lo cree capaz, pero paradójicamente espera que lo haga y está dispuesto a juzgarlo. Los adultos, culpabilizados, desvalorizados y autodesvalorizados por un contexto que desde el poder dicta los cánones del éxito, ven muy a menudo comprometida su propia subjetividad; con más razón las de aquellos cuya crianza se les confía. Esto sumado a realidades como la de no tener trabajo ni esperanza de conseguirlo con la alegría de tener hijos. La marginalidad social, en especial la expresada por la imposibilidad de acceder al trabajo remunerado digno, pone al adulto en una situación de vulnerabilidad psíquica muchas veces extrema. La imagen que los adultos en esta situación transmiten a los pequeños sujetos en formación es la imagen que ellos van interiorizando de ser humano, la imagen con que se identifican, pues es la de sus mayores, la de sus orígenes. Sin embargo, las figuras

parentales no son las únicas que los niños ven, también tienen acceso a la publicidad, conocen vecinos, consumen música y programas de televisión, etc. Cuando el ideal social (dinero, belleza, juventud) y el discurso oficial (lo más deseable es que un niño viva en el seno de una familia tradicional) chocan con la realidad en la que las personas viven, pueden convertirse fácilmente en motivos de angustia y de humillación. La subjetividad de muchos niños se va formando de este modo, contribuyendo a que se sientan ellos mismos como individuos, y a los grupos sociales a los que pertenecen, sometidos a una comparación constante de la que invariablemente resultan perdedores. ¿Cómo aprenden estas personas que ingresan al sistema educativo casi convencidos de que fracasar es natural? La escuela ¿provee experiencias capaces de revertir esa convicción o por el contrario contribuye a profundizarla? Los adultos que tienen la función de educar en la escuela, que han construido hasta el momento su subjetividad recibiendo también muchas de las influencias que mencionamos, ¿en qué medida cuestionan y en qué medida avalan el modelo de éxito difundido por el poder? Creemos que en este juego de vínculos e interrelaciones que se desarrolla en el ámbito escolar día por día la tarea fundamental es la construcción de subjetividades. Si aceptamos que la construcción subjetiva se produce a lo largo de toda la vida, debemos aceptar que la subjetividad del docente se modifica constantemente, en la interacción con los alumnos, en la vida en sociedad y en el devenir histórico tanto como las subjetividades de sus alumnos. Y si un aprendizaje fundamental debe darse en las aulas está estrechamente ligado a este hecho, sin lo cual la adquisición de lo que en el sistema circula con el nombre de “conocimiento” y se refiere a contenidos de corte intelectual es imposible. No se lee y se escribe porque se conozcan las letras y sus sonidos, sino porque se tiene algo que decir y deseo de hacerlo; porque hay quien escuche; porque la palabra es parte de uno. Se cuenta, se suma y se resta porque se siente la necesidad de ordenar internamente el mundo, de organizar, de interiorizar el tiempo y el espacio para ser parte de ellos. Pero para esto debe existir un sujeto deseante, capaz de reconocerse a sí mismo pensante y digno de ser tenido en cuenta. Muchísimos niños que fracasan en lectoescritura y en matemática tienen todo su potencial intelectual intacto, pero no han podido constituirse en sujetos deseantes. La curiosidad en ellos no está instalada de modo que deseen decodificar, porque nunca ellos ni los grupos a los que se sienten pertenecientes han sido decodificados; más bien a menudo se ha codificado desde afuera su decir; se han interpretado sus conductas y sus dichos sin que mediara la pregunta capaz de provocar el deseo de decir. Y no sería correcto pensar que esto pasó sólo en el seno de sus familias. (Cabe aclarar que cuando decimos deseo nos referimos al que el sujeto construye como propio y está relacionado con el crecimiento psíquico; no al “querer tener cosas”) La cultura oficial, la del poder, en la que vivimos inmersos, nos ofrece una propuesta única que se multiplica a sí misma y se erige en incuestionable. Se caracteriza por su modalidad exhibicionista: expone de modo enceguecedor, encandila, pero en realidad no muestra. El brillo de lo exhibido es tal que parece ser todo lo existente, y desvía las miradas de lo que está oculto. El mandato es no mirar sino lo exhibido. Y no guardar, sino exhibir u ocultar. Un mandato que a lo propio, a lo privado (entendido como individual en el ámbito de las ideas y de lo emocional) lo señala como indeseado y, por lo tanto, indigno de ser mostrado. Lo oculto, por no ser mostrado y tampoco exhibido, no puede ser mirado, sólo puede ser espiado. Espiar y saber entonces son una dupla peligrosa. O se decide espiar o se renuncia a saber. Espiar es indigno y peligroso; ¿se debe deducir que saber también? La curiosidad es indeseable.

Renunciar a saber y renunciar a desear son casi la misma cosa. Sólo el sujeto deseante está capacitado para aprender. Sólo el sujeto que mira puede ver, mostrar y guardar en lugar de exhibir y ocultar; su yo es capaz de registrar la realidad, sacar conclusiones y actuar en consecuencia. Y es necesario constituirse en sujeto individual deseante y pensante para que pueda existir un sujeto colectivo. El sujeto individual y el sujeto colectivo se constituyen juntos, están imbricados. No es de extrañar entonces que las políticas del poder tiendan a obstaculizar la constitución de sujetos deseantes; que se abandone la decisión de educar; que se humille y minimice a grandes sectores de seres humanos mediante la exhibición y el ocultamiento que, desde los medios masivos, se utilizan como herramientas privilegiadas. Y LA ESCUELA QUE? Las preguntas son: ¿podemos en la escuela trabajar para que nosotros y nuestros alumnos nos constituyamos en sujetos deseantes y pensantes, lo cual deviene necesariamente en cuestionadores? ¿Puede la escuela reconocer el papel que viene jugando como profundizadora de la situación de objetivación a la que el poder somete a los niños y a los jóvenes, en especial los de los sectores marginados, y revertirlo? ¿Puede la escuela Resignificar la curiosidad como deseo de saber? ¿Puede la escuela observar la realidad que la rodea, sacar conclusiones y actuar en consecuencia? ¿Puede la escuela mostrar, guardar, mirar? ¿Puede la escuela construir una mirada distinta de la que tuvo hasta ahora sobre las familias que tienen dificultades en la crianza de sus niños, evitando culpabilizarlas? Nos atreveríamos a responder que no, al menos no la institución escuela como está planteada: reproductora del sistema y de las relaciones que este propone; mentirosa, abocada a convencer a los niños y a los jóvenes de que viven en una sociedad que brinda oportunidades iguales a todos; asistencialista; brazo del sistema. “La escuela del patrón”, como la llamaron el Padre Lorenzo Milani y sus niños en Barbiana. sta escuela no puede convertirse en el motor del cambio. Pero la escuela es todavía el lugar donde están nuestros pibes, y puede convertirse en nuestro lugar de resistencia y de lucha, donde podamos trabajar en la construcción de “yoes” y “nosotros”. Los docentes no somos la escuela, sino trabajadores en ella y como tales podemos y debemos cuestionarla cotidianamente, junto a los niños y jóvenes que comparten muchas horas de sus vidas con nosotros. Haciendo que la palabra circule y se construya en el hacer cotidiano, en el intercambio, en el trabajo conjunto. Escuchando atentamente todo aquello que niños, jóvenes, colegas tienen para compartir. Opinando y aportando ideas. Podemos negarnos a ser instrumentos de la reproducción del sistema en la escuela Podemos mostrar lo que nos pasa en lugar de exhibir lo que nos dicen que pasa. Podemos mirar lo que nos muestran nuestros alumnos y nuestros colegas, dejando de deslumbrarnos por lo que nos exhibe el poder (y en esta categoría se encontrarían incluidos, entre otras cosas, los contenidos curriculares, los supuestos nuevos paradigmas pedagógicos, los discursos oficiales sobre diversidad, etc.).Podemos estimular la curiosidad de los niños y jóvenes, sin escandalizarnos porque avance en sentidos no convencionales, que la escuela institución, la escuela del patrón desea que permanezcan ocultos. Podemos aprender todos juntos a establecer vínculos solidarios en lugar de relaciones de poder y competitividad. Podemos aprender y enseñar para comprender el mundo y ser capaces de transformarlo y no transmitir la idea de que estudiar es el camino para lograr en el futuro el difícil objetivo de conseguir un trabajo, en el marco de un sistema que de todos modos nos rechaza. El docente no puede dejar de verse a sí mismo como un sujeto construido a lo largo de la historia, atravesado por los avatares de la misma, heredero de cada una de

las distintas etapas que se vivieron en el sistema educativo argentino, además de reconocerse sujeto individual portador de experiencias, deseos, ideas. Probablemente este sea uno de los temas más importantes cuando se habla de “revisar la práctica”. La identidad docente actual suele aparecer como desdibujada, difícil de precisar, y se tiende a menudo a descargar sobre los docentes (en forma individual y en forma colectiva) la responsabilidad total del aprendizaje de los niños y jóvenes, su permanencia en el sistema, su interés por aprender, etc. Esto sería como culpar a los obreros de una empresa autopartista porque las piezas que fabrican no son bien pagadas en el mercado. La desubjetivación del docente como tal viaja en este tipo de culpabilizaciones, que generan competitividad, exigencias y autoexigencias que no corresponden, que pretenden sacarlo de su lugar de trabajador para ubicarlo en otro de supuesto poder, de superioridad, que le permitiría resolver solo todos los problemas que ingresan a la escuela con sus alumnos, pero que a la vez lo desvalorizan señalando como fracasos suyos, del docente, los resultados no óptimos. La organización escolar está diagramada de tal manera que no son posibles los espacios de encuentro, de intercambio y hasta conspira contra la posibilidad de generar una pertenencia o un vínculo de interés con la tarea o con un grupo humano perteneciente a una escuela. Ésa situaciones nos empujan a la soledad. Y esta soledad también actúa sobre nuestra subjetividad, dificultan la construcción de una subjetividad docente deseante y solidaria. Si queremos contribuir a cambiar el estado de injusticia en el que vivimos, necesitamos construirla de todas maneras. . Entendemos que no sólo desde la escuela que podemos modificar la realidad, pero si que podemos ayudar a la conformación de sujetos desde otra perspectiva, podemos crear un espacio de enfrentamiento, resistencia y construcción colectiva de una alternativa.