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LAS TEORÍAS: APRENDIZAJE SITUADO Y CONSTRUCTIVISTA

SITUADO

El modelo sostiene que el aprendizaje es un proceso de construcción que parte de los saberes previos del individuo, pero que es inseparable de la situación en la que se producen.

CONSTRUCTIVISTA El modelo Constructivista está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construcción se produce: a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento. b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros. c. Cuando es significativo para el sujeto

Aprendizaje de conocimientos y habilidades en el contexto, que se Tiene como fin que el alumno construya aplica a situaciones cotidianas reales. su propio aprendizaje. El aprendizaje se produce a través de El profesor debe apoyar al alumno la reflexión de la experiencia, a partir para: del diálogo con los otros y explorando 1. Enseñarle a pensar. el significado de acontecimientos en un 2. Enseñarle sobre el pensar. espacio y tiempo concreto, como por 3. Enseñarle sobre la base de ejemplo, el contexto. pensar. El aprendizaje situado refleja la importancia que está adquiriendo la dimensión social en la construcción del conocimiento, así como el valor de los saberes significativos.

El profesor tiene el rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.

CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SITUADO Si nos centramos en la naturaleza de los aprendizajes, habría que distinguir entre aprendizaje asociativo y aprendizaje constructivo, pero no como una dicotomía sino como un continuo donde podemos situar todas las teorías sobre aprendizaje: conductuales, procesamiento de la información, constructivas y aprendizaje situado. En los extremos de este continuo asociativo-constructivo, se diferencia de forma clara el papel del aprendiz. En el aprendizaje asociativo (conocido también como memorístico) el alumno es receptor-reproductor de la información que recibe y en el aprendizaje constructivo el alumno se comporta como receptor-productor de significados, dependientes de su propia actividad mental. En la mayoría de las situaciones de enseñanza nos planteamos ambos tipos de aprendizaje: cierta información debe ser memorizada (ningún área de conocimiento se construye en el vacío) y reproducida con fidelidad, y otra parte de la información debe producir en el alumno una reorganización de su estructura conceptual, que le permita no sólo reproducir sino manejar o aplicar los nuevos conocimientos. En las unidades que proponemos están presentes ambos objetivos de aprendizaje, en ningún caso como opuestos sino como complementarios. En esta información, nos centraremos en los tipos de aprendizaje constructivo por ser, actualmente, los que requieren un análisis más detallado debido a que requieren cambios sustanciales en la situación de enseñanza. TEORÍAS CONSTRUCTIVISTAS DEL APRENDIZAJE Estas teorías se fundamentan en los trabajos de Piaget, Vygotsky, Barlett, Bruner y Dewey, entre otros. No existe, por tanto, una sola teoría constructivista del aprendizaje, sino distintas aproximaciones que se perfilan más concretamente en relación con las distintas materias de estudio. En general podemos decir que en la corriente constructivista del aprendizaje se destaca la actividad del aprendiz en la comprensión y en la asignación de sentido a la información (Woolfolk, 1999). Una clasificación que resulta útil para distinguir diferencias dentro de esta corriente es la aportada por Moshman (1982), que agrupa en tres categorías las distintas formas de producción del aprendizaje constructivo: CONSTRUCTIVISMO EXÓGENO En este tipo de aprendizaje el alumno reconstruye la realidad externa, procesando la información recibida para organizarla y reorganizarla de manera que refleje de forma fiel un determinado contenido, usando para ello estrategias efectivas como las redes de proposiciones, esquemas y reglas de producción condición-acción. Este tipo de aprendizaje no produce necesariamente cambios conceptuales, ni capacita para la aplicación del conocimiento o la resolución de problemas, sino que supone un refinamiento en cuanto a la organización de la información. Por ejemplo, un alumno que ha sido entrenado en la realización de mapas conceptuales o esquemas, podrá usar estos recursos para estructurar un tema determinado o para realizar un examen organizado y coherente. En cualquier caso, se trata de mejorar el tratamiento de la información o la reproducción de ésta sin alterar su significado original. El papel del profesor se centra en transmitir información, pero guiando a los alumnos a un conocimiento más preciso y completo, enseñando las estrategias adecuadas y corrigiendo los conceptos erróneos. Esta forma de enseñar es ampliamente utilizada por la mayoría del profesorado, prueba de ello es que la mayor parte de los alumnos aprende a extraer información relevante de un determinado contenido, es capaz de organizar el estudio de un tema o puede dar respuesta estructurada a una "pregunta larga" de examen, tratando de realizar en todos los casos una traslación adaptada a las exigencias del

momento. CONSTRUCTIVISMO ENDÓGENO Esta tendencia destaca que los aprendices construyen su propio conocimiento al transformar y reorganizar las estructuras cognoscitivas que ya poseen haciéndose más coordinadas y útiles (Woolfolk, 1999). El resultado esperado en este tipo de aprendizaje es la comprensión. Mientras que la reproducción no altera la realidad externa, reflejándola de una forma sencilla o elaborada, comprender es siempre una interpretación personal de la realidad donde cuentan los conocimientos y experiencias anteriores. El papel del profesor no se centra tanto en la transmisión como en la ayuda al desarrollo del propio pensamiento de los estudiantes. Para ello, el profesor debe actuar más como guía o facilitador de la tarea de aprendizaje que como director o administrador de la enseñanza. Además de este cambio fundamental en el enfoque de la actuación, el material de aprendizaje debe tener una clara organización interna u organización lógica, cada elemento de la información debe tener una conexión lógica o conceptual con el resto de los elementos. La situación de enseñanza-aprendizaje debe propiciar que el alumno relacione, de una forma sustantiva y no arbitraria, el material de aprendizaje con la propia estructura cognitiva del aprendiz. No hay garantía de que esta relación llegue a producirse, dado que la construcción del aprendizaje es una experiencia enteramente idiosincrásica y depende de la disposición del estudiante para relacionar el nuevo material con su estructura cognitiva, que dependerá a su vez de su universo de experiencias y de sus conocimientos y teorías implícitas relacionadas con el nuevo aprendizaje (Pozo, 1996, Moreira, 2000). En este material se atiende al significado lógico, justificándose la secuencia y la conexión entre los elementos de la unidad, y se trata de favorecer el significado psicológico, en el sentido de facilitar a los alumnos el que relacionen, de una forma sustantiva, el material lógicamente significativo con su estructura cognitiva previa o emergente (Moreira, 2000), ofreciendo un diseño acorde con las teorías y modelos del constructivismo y aprendizaje significativo, especialmente con aquellos que se orientan al constructivismo endógeno y dialéctico. Uno de los modelos de referencia para organizar la situación de enseñanza-aprendizaje favoreciendo este tipo de constructivismo, ampliamente sugerido en este material, es el propuesto por Rosalind Driver. (Ver "Modelo constructivista). CONSTRUCTIVISMO DIALÉCTICO En esta corriente se entiende el aprendizaje como un proceso eminentemente social, enclavado en un entorno cultural particular. Se concibe el aprendizaje como la construcción social del conocimiento, que se materializa mediante la interrelación de los aprendices y de éstos con el ambiente. El conocimiento refleja el mundo externo tamizado e influido por la cultura, el lenguaje, el modelamiento, las creencias, la enseñanza directa y las relaciones con los demás. Los trabajos de Vygotsky y Bandura son claros referentes de este tipo de constructivismo. Sin duda, la interacción del individuo con los que le rodean y con su ambiente es lo que conforma su mundo de experiencias y conocimientos. No se puede sentir, ni imaginar, ni recordar, ni saber, a menos que se utilice lo que ya se sabe, fruto de las experiencias anteriores y del residuo que éstas han dejado. De esta forma, los conocimientos, habilidades y actitudes se almacenan juntos, en paquetes hechos a medida, organizados para satisfacer las demandas en un momento y escenario determinado, como el familiar, social o escolar (Claxton, 1991).

Desde esta perspectiva, el aprendizaje constructivo se producirá, en gran medida, como resultado del intercambio de significados entre los que intervienen en la situación de enseñanza-aprendizaje. El profesor actuará, en este sentido, como animador y copartícipe de los intercambios verbales, de las experiencias compartidas, de las argumentaciones y debates, con el fin de que se produzcan contrastes, negociaciones y consensos acerca de los contenidos tratados, facilitando así la construcción colaborativa de conocimientos y valores socialmente respaldados. Las unidades didácticas que proponemos, se han diseñado teniendo en cuenta esta perspectiva. La integración de información-cuestiones como un binomio habitual, tiene como objeto propiciar la comunicación entre los alumnos, a nivel de parejas, a nivel del grupo-clase y en los trabajos de equipo, facilitando al profesor la labor de participar y guiar las intervenciones y argumentaciones en torno a las interrogantes propuestos con el fin de alcanzar significados compartidos, lo cual constituye el fundamento de esta perspectiva APRENDIZAJE SITUADO Este tipo de aprendizaje está íntimamente conectado al constructivismo dialéctico, ya que en él se subraya la idea de que buena parte de lo que se aprende es específico de la situación en que se aprendió (Anderson, Reder y Simon, 1996). Esto explicaría el porqué los estudiantes no son capaces, en la mayoría de los casos, de aplicar sus conocimientos fuera del contexto académico. La comprensión se construye sobre la base de la experiencia acumulada dentro de un grupo y de un escenario concretos. Los conocimientos así adquiridos actúan como discos o ficheros diferentes de un ordenador (Claxton, 1991). Por tanto, estos ficheros (indexados) se activan según el tipo de situación en que se han mostrado útiles (situaciones académicas: preguntas de clase o pruebas de evaluación) y rara vez fuera de las mismas. Desde esta perspectiva, no es posible separar el conocimiento objeto de aprendizaje de la situación en la cual es utilizado (Laurillard, 1993). Si un conocimiento se adquiere de una forma "académica", sólo podrá ser reproducido en una "situación académica"y, por tanto carece de uso si los estudiantes no pueden aplicarlos en otras situaciones. La implicación es que el aprendizaje académico deberá ser una actividad que propicie abstracciones de contextos múltiples. De esta forma, una condición para que se produzca la construcción del conocimiento útil, es que los nuevos contenidos de aprendizaje, no sólo entren a formar parte de entramado conceptual, sino que se integren en el bagaje experiencial del alumno. Por tanto, no sólo cuentan los conceptos relacionados, como anclaje de los nuevos conocimientos, sino las situaciones en las que se desarrolla el aprendizaje (De Posada, 1994). En este sentido, uno de los objetivos fundamentales del proyecto "Ciencia y Comarca" es contextualizar la enseñanza de las Ciencias de la Naturaleza, orientándola al medio natural próximo al alumno. Nuestra propuesta pretende diversificar las vías, métodos y situaciones en las que puede producirse aprendizaje significativo. Partimos de hechos y acontecimientos familiares al mundo de experiencia de los alumnos recreándolos mediante el contraste de ideas y valores, la creación de modelos, la resolución de problemas, las referencias icónicas, el trabajo de laboratorio y, especialmente, el trabajo de campo.