• Author / Uploaded
• Alejandro Arrecillas Casas

Citation preview

d) La perspectiva del aprendizaje situado Un enfoque particularmente útil para nuestro trabajo lo formuló el filósofo ruso Lev Semionovich Vygotsky (1896-1934), desde finales del siglo XIX, la cual es una teoría de gran importancia e influencia en la educación actualmente como es el constructivismo social, para explicar los procesos de aprendizaje, y a quien se sumaron dentro de las Teorías contemporáneas del aprendizaje constructivistas los principales autores como: Ausbel, Brunner y Piaget. Podemos decir, que el constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir que conocimiento previo da nacimiento a conocimiento nuevo. Dentro de esta corriente, Jean Piaget considera que la adquisición del conocimiento es un proceso que realiza el sujeto de manera individual y en forma endógena, a través de dos procesos con los que asimila y acomoda las experiencias, que de manera sensorial recibe. Para Piaget el conocimiento se da a través de la relación entre el objeto de estudio y el sujeto en un proceso fundamentalmente interactivo 1. En el caso de Vigotsky y las teorías histórico-culturales que ha tomado auge y son fuente del contructivismo, se fijan en los aspectos socioculturales del individuo y consideran que la adquisición del conocimiento tiene influencias exógenas. Por lo que, el conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura y concibe al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. Además, creen que la producción del conocimiento se realiza en contextos determinados, por lo que la influencia del exterior es determinante para el aprendizaje. En realidad, la adquisición del conocimiento es un proceso que se da tanto de manera interna como por influencia del exterior (reflexiones de Piaget y Vigotsky) que César Coll lo resume así: La idea esencial de la tesis constructivista que subyace al concepto de aprendizaje significativo es, 1 Conforme el sujeto madura, una especie de intercambio va conformando los esquemas de pensamiento y por ello el conocimiento se construye bajo estos dos principios básicos de la teoría piagetiana: la asimilación y acomodación de la información.

que el aprendizaje que lleva a cabo el sujeto no puede entenderse únicamente a partir de un análisis externo y objetivo de lo que enseñamos, de cómo se lo enseñamos, sino que es necesario tener en cuenta, además, las interpretaciones subjetivas que el propio sujeto construye al respecto. Para Lozares, C (2000) “la acción o actividad situada ha de verse como interacción con los artefactos e instrumentos bajo las circunstancias sociales que los envuelven y no sólo como interacción entre sujetos sociales”. Por lo que, el contexto es el espacio de interacción en el que los participantes negocian los significados, y el proveedor de oportunidades para la construcción consciente de conocimiento. La pertinencia del contexto es un factor que hace concreto, práctico y aplicable el conocimiento. El aprendizaje situado también es llamado “aprendizaje anclado”. Streibel afirma que el concepto de aprendizaje situado por Brown, J.; Collins, A. & Duguid P. en 1989, quienes descubren que la actividad y las situaciones son integrales a la cognición y al aprender; discuten la naturaleza situacional del conocimiento y la interpretación como “un producto de la actividad, del contexto y cultura en la cual se desarrolla y utiliza” (Streibel 1989, 215-234). El aprendizaje es un proceso generado intencionalmente por el individuo, en el cual se internaliza el conocimiento externo, como resultado de la interacción entre la información procedente del medio y el sujeto; el sujeto desempeña un rol activo en el proceso de construcción del conocimiento: es quien aprende involucrándose con otros que están en el mismo proceso de aprendizaje (construcción social). El aprendizaje situado es un tema complejo de estudio, tienen que ver con el conocimiento (saber, saber ser, saber hacer, aprender a aprender y aprender a enseñar) y con su puesta en acción en un contexto determinado, por lo que involucra procesos de aprendizaje individual y colectivo que toman lugar en el individuo y en

el colectivo dentro y fuera de la empresa y que las conducen a la concreción de nuevos saberes en la planta y el proceso productivo. Los procesos de aprendizaje situado no son un proceso lineal que tome lugar en un sólo individuo, en un sólo espacio y tiempo, implica un proceso de creación y recreación de ida y vuelta entre las distintas categorías laborales dentro de la empresa, en diferentes espacios de la misma empresa, de diferentes momentos de interacción y diferentes tipos de actividades realizadas en la vida de los sujetos sociales. Cada uno de ellos, en tiempos y espacios distintos puede contribuir en grados distintos en la construcción del saber ser, saber cómo hacer, saber hacer, aprender a aprender y el aprender a enseñar (competencias laborales). Los teóricos de la perspectiva del aprendizaje situado o perspectiva sociocultural de la actividad proponen que la cognición es específica de la situación en que se aprende (Lave 1991, Lave y Wenger 1991, Greeno 1991). Esta concepción constructivista desde Vygotsky es una concepción dirigida en lo fundamental a la enseñanza, facilitadora de un aprendizaje desarrollador, en dinámica interacción entre el sujeto cognoscente y su entorno social, de manera tal que se establece y desarrolla una acción sinérgica entre ambos, promotora del cambio cuanti-cualitativo del sujeto que aprende a punto de partida de la situación histórico cultural concreta del ambiente social donde el se desenvuelve. En esta concepción del aprendizaje, las prácticas evolucionan como historias compartidas de aprendizaje. La historia en este sentido no es simplemente una experiencia personal o colectiva, no es un simple conjunto de artefactos o instituciones duraderas sino una combinación de participación y cosificación entrelazada a lo largo del tiempo. El aprendizaje en la práctica incluye los siguientes procesos: Desarrollo de formas de compromiso mutuo: descubrir cómo participar, qué ayuda y qué obstaculiza; desarrollar relaciones mutuas; definir identidades, establecer quién es quién; quién es bueno haciendo qué,

quién sabe qué, con quién es fácil o difícil llevarse bien; Comprender su empresa y ajustarla: alinear su compromiso con ella y aprender a ser responsable de ella en el plano individual y colectivo; esforzarse por definir la empresa y conciliar las interpretaciones contrapuestas de la naturaleza de la empresa y; Desarrollar su repertorio, sus estilos y sus discursos: renegociar el significado de diversos elementos; producir o adoptar instrumentos, artefactos, representaciones; registrar y recordar eventos; inventar nuevos términos y redefinir o abandonar los antigüos; contar y volver a contar historias; crear y romper rutinas. La participación y la cosificación son modos duales de existencia en el tiempo, modos duales de recordar y olvidar, y fuentes duales de continuidad y discontinuidad. Pero también la cosificación y participación ofrecen vías duales para ejercer influencia en lo que surge de su práctica. Por lo que son dos canales de poder distintos que están disponibles para los participantes. La política de participación incluye la influencia, la autoridad personal, el nepotismo, la discriminación, el carisma, la confianza, la amistad y la ambición. De una naturaleza distinta es la política de cosificación, que incluye la legislación, las directrices, la autoridad definida institucionalmente, las exposiciones, las demostraciones argumentadas, los datos estadísticos, los contratos, los planes y los diseños.

2.1. Hacia la construcción social del conocimiento Los autores pioneros sobre la construcción social del conocimiento fueron Berger y Luckman. El proceso mediante el cual se construye el conocimiento de acuerdo a estos autores se da en tres momentos: la externalización, la objetivación y la internalización.

Las tesis fundamentales de Peter Berger y Thomas Luckmann 2 se fundamentan en sostener que la realidad3 se construye socialmente y que la sociología del conocimiento 4 debe analizar los procesos por los cuales esto se produce. Para ello, será necesario que cualquier perspectiva sociológica trate no sólo las variaciones empíricas del conocimiento en las sociedades humanas, sino también los procesos por los que cualquier cuerpo de conocimiento llega a quedar establecido socialmente como realidad. Además, deberá tratar los procesos por los cuales ello se realiza de una manera tal, que una realidad ya establecida se cristaliza para el hombre común. Así, Berger y Luckmann establecen que el conocimiento del sentido común más que las ideas debe constituir el tema central de la sociología del conocimiento, puesto que éste constituye el edificio de significados sin el cual ninguna sociedad podría existir. Los autores parten de las dos consignas más famosas e influyentes en la sociología, a saber la de Durkheim que dice que la regla primera y fundamental es considerar los hechos sociales como cosas y la de Weber que dice que tanto para la sociología en su sentido actual como para la historia, el objeto del conocimiento es el complejo de significados subjetivos de la acción. Berger y Luckmann plantean que ambas posturas no se contradicen porque finalmente están dando cuenta del carácter dual de la sociedad. Declaradas ambas consignas clásicas, surge la 2 Peter L. Berger, Thomas Luckmann. La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1991 3 Definen la realidad como una cualidad propia de los fenómenos que reconocemos como independientes de nuestra propia volición y conocimiento; es decir, la certidumbre de que los fenómenos son reales y de que poseen características específicas (Berger y Luckmann, ibíd).

4 La sociología del conocimiento tiene sus antecedentes inmediatos en tres corrientes del pensamiento alemán del siglo XIX: la marxista, la nietzcheana y la historicista. De la primera corriente ha utilizado especialmente los conceptos de infraestructura y superestructura, entendidos como actividad humana y mundo producido por esa actividad, respectivamente. Nietzche influyó, aunque más ligeramente, con sus conceptos de anti-idealismo y de falsa conciencia, además de la idea que llamó “el arte de la desconfianza”. El historicismo, como precursor inmediato de la sociología del conocimiento, aportó con su sentido abrumador de la relatividad de todas las perspectivas sobre el acontecer humano, es decir la historicidad inevitable del pensamiento humano (Berger y Luckmann, idem).

pregunta: ¿Cómo es posible que los significados subjetivos se transformen en facticidades objetivas? El mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad, el sentido común que lo constituye se presenta como la "realidad por excelencia", logrando de esta manera imponerse sobre la conciencia de los individuos, en tanto que se presenta a estos como una realidad ordenada y objetivada. La realidad de la vida cotidiana es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido, lo que presupone procesos de interacción y comunicación mediante los cuales comparto con los otros y experimento a los otros. Esta expresividad humana logra concretarse, cristalizarse u objetivizarse, en signos, símbolos o significaciones agrupados en sistemas, los cuales son accesibles objetivamente. El sistema de signos por excelencia en la sociedad humana lo constituye el lenguaje (de ahí la importancia otorgada al aparato conversacional por los etnometodólogos). En efecto, es gracias al lenguaje que se posibilita la acumulación o acopio social del conocimiento "...que se transmite de generación en generación y está al alcance del individuo en la vida cotidiana", este acopio social abarca el conocimiento de mi situación en el mundo con sus límites y posibilidades y en el ocupa un lugar especial el llamado "conocimiento receta", en tanto es el tipo de conocimiento "...que se limita a la competencia pragmática...es un conocimiento que se refiere a lo que tengo que saber para mis propósitos pragmáticos del presente y posiblemente del futuro”(Berger y Luckman, 1991:40). Dichas recetas siempre se comparten, son accesibles a todos los integrantes de un grupo social, se vuelven hábitos. Como corolario del “conocimiento receta” y, por lo tanto, del aprendizaje social, la tipificación de acciones habitualizadas constituyen las instituciones y éstas abren paso a las organizaciones. Las organizaciones son, por lo tanto, objetivaciones que

cumplen el papel de regular y orientar los comportamientos humanos estableciendo de antemano pautas que lo canalizan en una dirección determinada. Así, las organizaciones se convierten en ordenadoras del mundo social, tienen fuerza normativa en tanto ...(las instituciones) se experimentan como existentes por encima y más allá de los individuos a quienes "acaece" encarnarlas en ese momento... se experimentan como si poseyeran una realidad propia, que se presenta al individuo como un hecho externo y coercitivo…(Berger y Luckman, 1991:80). Esto es, se objetiviza una realidad externa al sujeto que se convierte en representación social legítima de una sociedad dada. En este sentido, el proceso dialéctico de construcción social de la realidad puede ser resumido de la siguiente forma:…La sociedad es producto humano, la sociedad es una realidad objetiva, el hombre es un producto social… (Berger y Luckman 1991, 165). Berger y Luckmann nos permiten ver cómo las representaciones sociales se construyen, se reconstruyen y se transmiten de generación en generación; encontramos de común en ellos, aunque no lo hagan explícito, que estas representaciones son las que, por una parte permiten la comunicación al interior de los grupos y organizaciones y por otra, determinan su identidad y los procesos de aprendizaje organizacional. Ahora bien, los fundamentos de la construcción social de la realidad se vinculan al desarrollo de una corriente vanguardista en el análisis y explicación de la participación de los actores sociales en la construcción social del conocimiento y en los procesos de aprendizaje situado, nos referimos al construccionismo (constructivismo) social. Siendo la participación de los trabajadores central en el proceso de aprendizaje laboral a continuación presentamos un breve pero exhaustivo análisis de las diversas perspectivas teóricas que han analizado la participación de los trabajadores en el ámbito productivo y en particular en el proceso de aprendizaje laboral.