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APORTES PARA UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ

APORTES PARA UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ ESTHER DE ZAVALETA

UNESCO

CHILB-1986

OREALC

APORTES PARA UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ Esther de Zavaleta UNBSCO - ORBALC Registro Propiedad Intelectual

Nt 66.055

Primera Edición: Diciembre de 1986 Dlseño Gráfico: Jorge Rojas Ilustración de Portada: Crlstlan Gray Impresor: Salesianos. Bulnes 19, Santíago

INDICE

INTRODUCCION

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l.

LA PAZ COMO INSPIRACION DE LOS PUEBLOS

15

l.

Una Sociedad en Transformación

19

2. · La Dimensión Etlca

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II. l.

UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ

Problemas para Preservar la Pu

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33

8

Esther de Zavaleta

2. Una Pedagogía de la Paz como Ciencia 3. La Paz y fa Guema. Aprender el Comportamiento Pacífico 5. La Fonnaclón para el Espíritu Cr1tlco

~.

6. Las Cuatro Tareas de 1a Pedagogía de la Paz 7, El Cambio de los Métodos 8. El Método Socloafectlvo

35 41 49 61 75 85 93

ANEXOS

111

BIBLIOGRAFIA

123

COlyCLUSIONES

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· "Un hombre muere en mi siempre que un hombre muere en cualquier lugar, asesinado por el miedo y la prisa de otros hombres. "Un hombre como yo: durante meses en las entrañas de una madre oculto; nacido, como yo, entre esperanzas y entre lágrimas, y -como yo- feliz de haber sufrido, triste de haber gozado, hecho de sangre y sal y tiempo y sueño ...

n

JAIME TORRES BODET

INTRODUCCION

Existe un tipo de educación orientada al iogro de la compren· sión entre los pueblos. Ella ha sido denominada educación para la paz, educación para la comprensión internacional, o de muchas otras maneras, y es una cuestión de los últimos decenios. Sin embargo, si se analiza el hecho educativo en profundidad se comprueba que este tipo de educsr.íón ha estado presente desde los albores de la historia. Muchos pueblos han procurado el perfeccionamiento del hombre como forma de lograr vivir armónícemente, no obstante que en la búsqueda de la paz primó la idea de tribu, de pueblo o de nación sobre la de mundo o universalidad. Pero no es el propósito de este documento descubrir esa línea de intención en la educación de otros tiempos, sino la de destacar nítidamente la urgente necesidad de que las naciones íncorporen en sus sistemas educativos los fines y prácticas de una acción orientada a la formación de ciudadanos pacíficos.

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Esther de Zavaleta

Muchos obstáculos tendrán que superarse para que eso se cumpla. Sin embargo, importantes avances se han logrado en esta materia. As], la Organización de las Naciones Unidas Para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) ha materializado esta aspiración en lo que ha denominado "educación para la comprensión internacional", llevándola a la práctica a través de un Plan de Escuelas Asociadas para la Comprensión Internacional y la Paz en la que participan 1.500 escuelas de 90 países de todo el mundo. Tratando de fundamentar la necesidad de este tipo de formación, luego se discute y analiza una serie de circunstancias que configuran la realidad de la sociedad actual y que plantean nuevas exigencias al hombre contemporáneo a las que la educación deberá atender proporcionándole nuevos conocimientos. Se abordarán también aspectos pedagógicos, proponiendo una serie de aportes para poner en práctica una educación para la paz. En una aproximación a la discusión de los conceptos básicos de tal educación, surgirán aspectos específicos de la conducta humana en las áreas psicológicas y psicosoclológlcas que deberán ser considerados conjuntamente con los estrictamente pedagógicos. La discusión y argumentación sobre estos aspectos derivan de nuestra experiencia en este campo: el hecho de haber coordinado durante más de diez años la aplicación del Plan de Escuelas Asociadas para la Comprensión Internacional y la Paz en la Argentina nos ha hecho profundizar el tema y nos ha llevado a plantear problemas de base que subyacen en la materialización de este tipo de educación. Debemos aclarar cuáles son la estructura y metodología que nos hemos propuesto en este documento. En su desarrollo no hemos seguido el esquema del método científico de análisis, principalmente por tratarse de una investigación de tipo descriptivo que exige su propio método. En lo que se refiere a la estructura del trabajo, ha sido organizado en secuencias más que siguiendo un discurso de tipo lineal. No nos habíamos propuesto una Iínea de redacción determinada, pero el gran número de problemas que involucra el tema y la índole de los mismos nos han llevado a detenernos especialmente en cada uno, más que a observar una línea de desarrollo narrativo o temporal. En cuanto al nivel de análisis, nuestra preocupación ha sido mantener un grado similar de penetración en los diferentes problemas que hemos abordados. Evidentemente la Iínea de indagación psicológica, filosófica o sociológica hubiera creado condiciones para una investigación de más profundidad, pero hemos tratado de no perder de vista el propósito de nuestro trabajo: el análisis de la problemática de. una educación para la paz. No todo está dicho en materia de educación para la comprensión internacional y la paz. Las necesidades del hombre de nuestra

lntroáuccton

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época y su compleja problemática invitan a intentar una búsqueda en procura de un planteo de mayor eficacia para la concreción de · este tipo de educación. Se habla frecuentemente de educar para la paz y, sin embargo, las distintas naciones no han logrado materia· Iizar esta aspiración, aunque se hayan dado formas para este tipo de educación y se hayan formulado y adoptado disposiciones lega· les para su realización. Es nuestro propósito destacar la necesidad y el compromiso de concretar una educación para la paz mencionando, asimismo, algunos aportes que pueden contribuir a orientar ese esfuerzo con sentido ele renovación. ESTHER TERESA DE ZAVALETA Buenos Aires, Argentina, julio, 1986.

l. LA PAZ COMO INSPIRACION DE LOS - PUEBLOS

Nunca el mundo ha estado tan preocupado por lograr la paz como en nuestro tiempo. Es verdad que todos los días y en todas partes del mundo se

producen desórdenes y luchas; que en el ser humano se suscitan cargas de agresividad que lo hacen entrar en conflicto consigo mismo y con su medio socíal. Sin embargo, también se comprueba cotidianamente una aspiración de paz que aparece como una constante en los hombres y países en diferentes circunstancias. Es que la noción de paz está íntimamente ligada a dos necesidades profundas del ser humano: la de la supervivencia y la de la felicidad. Aristóteles ya lo había dicho hace más de 2.000 años: que la razón de ser de toda comunidad soclopolítíca organizada eran esas dos apetencias. Ese deseo de paz que se advierte con tanta claridad en el hombre, se manifiesta también en nuestros días como una preocupa-

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Esther de U.valeta

clén de los pueblos. Nunca la idea de lograr la paz había sido tan fuerte para las naciones como ha llegado a serlo desde treinta años a esta parte. Y es que la última guerra mundial demostró que el mundo había logrado los medios para destruirse y que otra conflagración mundial acabaría quizá con las posibilidades de vida humana en el planeta: la seguridad de todos y cada uno está en pellgro.

Por otra parte, el hombre presiona en busca de la libertad. Bsto se evidencia en la gran cantidad de Estados que han accedido últimamente a su independencia. Ese proceso de grupos y pueblos ha traído consigo la afirmación de sus culturas. Se hace necesario al hombre, ahora, intentar vivir en paz haciendo uso de su libertad y en el cultivo y respeto de sus diferencias.

l. UNA

SOCIEDAD , EN TRANSFORMACION

l.

Una sociedad en transformación crea nuevas necesidades para el hombre en la educación. LENGRAND Y DOTTRENS

Paul Lengrand, en "Introducción a la educación permanente", anuncia algunos de los desafíos que el hombre moderno debe enfrentar. Entre ellos figuran la incógnita, del sentido de la vida misma, su origen, las enfermedades, la vejez, las guerras, la esclavitud y la libertad; la muerte, el amor, el compromiso religioso y · el polí tico. Desde algún tiempo, sin embargo, se ha agregado otros que cuestionan los esquemas tradicionales de interpretación y concepción del mundo, así como la manera de actuar en él. ·

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Esther de Zavateta Se refiere a la "aceleración de los cambios" y admite que aun

cuando el mundo siempre ha evolucionado, la aceleración de las transformaciones nunca ha sido como en la actualidad. "Cada diez años, el hombre se enfrenta con un universo físico, intelectual y moral que presenta cambios tan profundos, que las interpretaciones anteriores ya no bastan". (Lengrand, pág. 32.) Eso exige una flexibilidad para interpretar la realidad y una actualización de la educación respecto a contenidos y métodos pedagógicos a fin de dar respuesta a los nuevos requerimientos. Menciona luego "In expansión demográfica" señalando que la educación deberá atender a una población en rápido crecimiento y con mayores índices de vida. Agrega que "si se acepta el príncl- pio según eJ cual la multiplicación de la especie deberle ser some- tida a criterios de racionalidad y equilibrio entre las necesidades y los recursos disponibles, está claro que únicamente la educación es capaz de aportar soluciones eficaces y duraderas a un problema que afecta tanto a la dignidad del hombre y de la mujer como a las condiciones de su subsistencia" (Idem, p. 23). Respecto de la evolución de los conocimientos científicos y la tecnología, Lengrand seiíala "que sus pro?.resos y modificaciones alcanzan hoy al conjunto de la humanidad', lo que hace necesario enseiíar al hombre a aprender para que pueda ponerse al nivel de la nueva situación. Para Lengrand "el desafío político" es otro de los elementos que hoy se deben considerar. Los cambios de las estructuras sociales, económicas y tecnoléglcas han sido acompafiados por modificaciones en las estructuras políticas. "Sin duda -diceel hecho político es el factor dominante de las existencias de sectores cada vez más importantes de la población del planeta" (p. 34) Esto también guarda relación con la educación, y&. que, aunque las opciones políticas no dependen de la educación más que de una manera indirecta· (se relacionan más del manejo de intereses, ideologías, pasiones, étc.), ella es responsable de la preparación de los ciudadanos y gobernantes, y esto juega un papel definitivo en las democracias modernas. No hay que olvidar el caso de tantos países que han accedido a su independencia y en los que es necesario formar un espíritu cívico que haga posible cimentar las estructuras económicas y culturales nacionales. El mismo problema existe en los países que han cambiado sus formas de Gobierno y sus estructuras, pues. no es suficiente para implantar la renovación, dar nuevas leyes o mandatos; es necesario pensar en la educación y, mediante ella, lograr el desarrollo social. Sobre "la información" dice que las sociedades deben enfrentar las consecuencias del desarrollo de los grandes medios de co- . municación. Todo individuo hoy sabe lo que sucede en el resto del mundo, cada acontecimiento es conocido por todo el planeta. Esta

La paz. como insplracidn de los pueblol

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capacidad de comunicación tiene en s( una significación enormemente positiva que hace que cada hombre se Interese por los demás en una especie de "civilización de carácter planetario". Este es un fenómeno que interesa profundamente. Se ha observarlo cómo la Información afecta a distintos sectores de las poblaciones a las que van dirigidos los mensajes. Asf, por ejemplo, esas ondas expansivas hacen que las juventudes del mundo tengan más slmílitud entre ellas que las de esos grupos juveniles con los adultos de su mismo país. No se está todavía en condiciones de medir las consecuencias de estos fenómenos, pero como dice Lengrand "a largo plazo será indiscutiblemente beneflcloso para la compren· síón y la colaboración internacional" (Idem, p. 37). · Si se plantea en su verdadera magnitud el problema, la educación tiene un papel importante que desempeñ.ar y que no debe ser postergado. Tiene que intentar con urgencia formar a niños, jóvenes y adultos para reconocer en los mensajes lo verdadero de lo falso, lo valioso de_ lo espúreo, A su vez, deben formularse políticas educativas con un sentido global que integre el sistema educativo formal y los grandes medios de comunicación masiva. Quizá "el ocio" no sea un fenómeno tan universal como los otros enunciados ( se trata de un producto de las sociedades industriales), pero es real que una gran cantidad de hombres disponen hoy de un tiempo que deben llenar de alguna manera. La educa· cíón debe pensar en esto y no sólo en ofrecerles posibilidades de acceso a la cultura, sino instrumentarlos para que aspiren y disfruten de ella. Lengrand menciona luego "las crisis de los modelos de vida y de fas relaciones". Durante siglos se han impuesto modelos y esquemas que la educación proponía, en tanto las relaciones entre padres e hijos, hombre y mujer, rico y pobre, estaban bien codíficadas. Esta situación no existe ya: "Todo está en crisis; parece como si la humanidad hubiera cortado amarras y se hubiera lanzado a una inmensa aventura" (Idem, p. 39). De todos esos nuevos aspectos deberá ocuparse la educación: relaciones, sentimientos, identidad personal, etc. La consideración de "el cuerpo", que sigue en la enumeración de Lengrand, tiene alguna relación con lo anterior. Durante siglos, los valores del espíritu se dignificaron y enaltecieron, no así los del cuerpo, sobre cuya consideración se edificaron tabúes. Ello · alteró la armonía del ser. La sociedad actual, sociedad "de consumo", ha contribuido a descubrir las potencialidades del cuerpo como medio de expresión y de comunicación. Por último señala "la crisis de las ideologías". Anota el autor que la crisf s ha llegado no sólo a las relaciones entre los hombres y sus costumbres sino también al campo de las ideas. "Las sociedades disponían de unos códigos y unas escalas de valores sólidamente anclados entre cielo y tie~a ... no dudaban muchos en sus

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Bsther de Zavaleta

dogmas ... aquellos que el azar convertía en marxistas, católicos o musulmanes encontraban una seguridad en su opción" (pág. 42). En los tiempos que corren es más difícil estar tan seguro. Aun en las concfencias más convencidas se ha presentado la duda, la duda constructiva y la "pluralidad de ínterpretaclones". En esta tarea de búsqueda cada ser humano es artífice de sl mismo, goza de libertad y debe utilizarla. Ello le crea responsabilidades graves, ante sf mismo y los demás. Robert Dottrens se sitúa aún más en el ángulo de la educacación al referirse a estos aspectos y dice que en el último medio siglo ha desaparecido la estabilidad relativa que había caracterizado los períodos anteriores de la historia hasta el fin del siglo XIX, y que ella ha sido reemplazada por una movilidad con profundas transformaciones que ha traído nuevos problemas, aspiraciones, necesidades y reivindicaciones. El conjunto de estos fenómenos y los sucesos que ellos mismos provocan "se ha llamado la aceleración de la historia" (Dottrens, p. 11). Todo ello trae una consecuencia inmediata al campo de la educación: ya no bastará con hacer conocer y reproducir modos de vida para educar, sino que habrá que tomar conciencia de las realidades del mundo en que vivimos y de la época crí tica que la civilización humana atraviesa, a fin de poder preparar al hombre para la vida del mañana. Examina las condiciones de la vida social actual en el intento de delimitar las caracterfsticas de la educación del futuro. Dice que la vida de todos los hombres y los pue- . blos de la actualidad se ha transformado y que tienden a modificarse las condiciones de la existencia. Analiza posteriormente algunos fenómenos de la sociedad actual que tienen gran repercusión en el campo de la educación. Ellos son: a) El impulso de los medios de comunicación. Señala cómo a las sociedades cerradas las ha sucedido una sociedad abierta. La posibilidad de los 'viajes entre regiones y países ha traído un mayor conocimiento entre hombres de diferentes culturas, esta· bleciendo nuevas relaciones que abren a los espíritus horizontes más amplios. Se aprecian y valoran otros modos de vida, hábitos y costumbres. Este tipo de aprendizaje ha sido reiteradamente mencionado por sus aspectos positivos y fructíferos en los programas de educación para la comprensión internacional; b) La revolución de los medios de información. Menciona los poderes de la prensa, 'Ia radio, el cine, la televisión, por los cuales los nifios y hombres de hoy reciben un saber que contribuye en gran medida al desarrollo de sus intereses intelectuales. Es responsabilidad de la familia, el docente y la escuela, sacar el mejor partido posible de ello y enseñar a los jóvenes a aprovechar inteligentemente Jo que esos mensajes pueden aportarles de positivo:

La ~

como {11splraci6n de tos pueblos

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deberán aprender a ver, a escuchar, a reflexionar y a juzgar libremente; e) La prolongación de la escolaridad es un elemento nuevo en la educación pública y obedece a las necesidades de una sociedad económica y técnicamente desarrollada; d) El tiempo libre, en el mismo sentido que lo expresara Len· grand, destaca In responsabllldad de los educadores frente al problema de los hombres de hoy, a los que se deberá educar e instruir para que sean capaces de aprovecharlo en forma sana y fructífera. Seftala Dottrens que en la problemática de las sociedades actuales, a la educación no deberá concebírsela como la transmisión de un saber y una formación que haga a los jóvenes y niños capaces de pensamientos y acciones semejantes a los de los adultos que los educan, sino más bien como una preparación para la vida de mañana. Esa vida se presenta en un mundo complejo, desconocido, nuevo y dinámico. Pot todo ello, dice, se habla de una "pedagogía prospectiva", de una pedagogfa vuelta hacía el porvenir y abierta a los cambios y a la evolución, que logre en los alumnos la capacidad necesaria de adaptación a esos cambios.

2. LA

DIMENSION ETICA

2. La dlmension ética en la educaci6n. Hacia el "hamo concors" A través de la historia, las diferentes corrientes filosóficas han buscado dar respuesta a las grandes incógnitas del hombre íntentando interpretar el sentido de su existencia. Cada filosofía se ha interrogado sobre el fin de la vida humana y los modos de alcanzar dicho fin; es decir, en cada filosofía se halla ya expresada, ya implícita, una ética determinada. Acompafiando a esas corrientes y. basadas en ellas, se han sucedido grandes corrientes pedagógicas, elaboradas frente a las manifestaciones de su objeto propio: la educación. Asf, la ética (moral teórica o fundamental) y normativa de deberes (moral práctica o aplicada) son componentes de la educación de todos los tiempos.

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Esther de Zavaleta

Bogdan Suchodoiski distingue en la historia pedagógica dos grandes tendencias: una, fundarla sobre la esencia del hombre (postula una concepción ideal del ser humano y es la más antigua) es racionalista en Platón y cristiana en Santo Tomás de Aquino; otra, fundada sobre la existencia del hombre ( toma al hombre tal como es), tiene entre sus inspiradores a Rousseau y a Klerkegaard. Bl autor trata sucesivamente todos los movimientos pedagógicos hasta nuestros días y explica la controversia moderna entre la pedagogía de la esencia y la pedagogía de la existencia, exponiendo su criterio de lo que debería ser la educación del porvenir. Destaca la búsqueda del sentido' y fin de la vida humana y de los medios para alcanzar ese fin: es decir, se aprecia una subyacente y marcada preocupación ética. También se refiere a lo moral y a las nociones de valor y dice que "en el dominio de la educación, la tarea más importante es la de trasponer los grandes ideales universales y sociales a la vida cotidiana y concreta del hombre" (Suchodolski, p. 21). . En otro artículo más reciente de Suchodolski, que titula "La educación entre el ser y el saber", se evidencia otra vez su preocupación por los fines partiendo de lo que llama "la realidad de la vida". Dice que dos grandes escuelas en la historia se han preguntado, la una, para la que la realidad es el campo de la experiencia y la acción:· ¿qué debe hacer el hombre?; la otra, en la que la vida es un mundo de valores y obligaciones: ¿cuál debe ser su modo de 'Vida? Ambaa posturas, dice, entraf'ian consecuencias diferentes en el plano de la pedagogía. En el primer caso la educación se ocupará sobre todo de preparar para la vida; en el segundo, se fijará especialmente en formar la personalidad y en garantizar al hombre el acceso a lo que es digno de interés. Es decir, para la una lo más importante serla que el hombre "hiciera algo"; para la otra, "que llegara a ser alguien" (Suchodolski, p. ·1ss) .. Se plantea aquí el problema de los intereses individuales y sociales. A su vez analiza el problema a la luz de las conclusiones del ''Informe Faure" (Faure, p. 32) y se seflala cómo en las soluclones del mismo parecen converger las corrientes mencionadas. La "educación permanente -diceconstituye una filosofía del hombre y de su desarrollo creador. Dentro de este contexto, el hombre aparece como un ser que realiza su vocación y encuentra su felícldad en la constante superación de los límites alcanzados. La· educación permanente da al ser humano. la posibiJidad de ser fiel a sf mismo y al camino de vida que haya escogido. En este sentido supone la expresión y la fuente de una juventud duradera del hom'bre" (pág. 193). Y agrega que· para comprender el alcance de la "ciudad educativa" que postula el Informe, hay que admitir que la educación "no es sólo un instrumento que garantiza al hombre

La

pat. como inspiracldn de los pueblos

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una existencia social y profesional, sino que 'es también un valor Independiente gracias al cual la vida se hace más rica y digna de ser vivida". Juzga adecuado y sintomático el título que la Comí. sión Internacional de Educación reunida por la UNESCO dio al informe "Aprender a ser", ya que así expresa la "convicción de que el cometido principal de la educación es el de preparar a los hombres a existir, es decir, a adquirir la capacidad de crear y de gozar plenamente de la vida, y no sólo la de hacer algo". Concluye que la formación de la personalidad y la preparación para la- vida son de hecho aspectos índísocíables. · Señala que es la primera vez en la historia que se establece una concordancia plena entre los intereses sociales y los intereses individuales y que, corno nunca, se ofrecen a los hombres de hoy oportunidades cada vez más Justas de participar en la vida social y cultural y en su propio desarrollo. El mismo fenómeno de conciliación se observa en las relaciones del individuo con la sociedad y el Estado. La coacción y la subordinación han dado paso a un compromiso' consciente por parte de los individuos. El desarrollo social es el resultado de una planificación consciente y aceptada y, en consecuencia, hay una participación responsable de grupos humanos cada vez más numerosos; por lo tanto, la educación debe preparar a los hombres en un "saber social" que les permita actuar en conjunto, con "los otros". Pero la educación, dice, no acabará en formar a los individuos para atender las necesidades de la sociedad, sino que debe ensefiarles cómo vivir: enseñ.arles a apreciar los valores de la vida y del mundo, a dialogar y comunicarse con los demás y de poder ejercer sus capacidades creadoras. Así, deberá saber hacer, conocer, inventar y concordar. Y subraya el valor de todos estos aprendizajes cuando dice: "Puede que la tesis 'ser para aprender' parezca todavía hoy paradójica, pero encubre una gran verdad -a veces ignorada- referida a la felicidad humana. Desde esa perspectiva, aprender significa conservar y desarrollar su curiosidad respecto de la realidad, ensanchar el propio horizonte intelectual y emocional, enriquecer la vida interior y desarrollar las potencia· . lidadcs creativas" (Faure, p. 193). Dottrens, por su parte, que llega a conclusiones . semejantes partiendo del objetivo seiialado en el artículo 26 de la Declaración Universal de Derechos Humanos ("La educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana"), propone que para lograr esa meta se debe: a) asegurar la salud física de los individuos; b) vigilar y conservar la salud mental formando seres equilibrados que puedan reaccionar positivamente frente a las situaciones complicadas de la vida moderna;

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Esther de Zavaleta

e) desarrollar las cualidades intelectuales y afectivas a fin de formar seres responsables y conscientes de sus deberes de eolídaridad, colaboración, generosidad; · d) suministrar los instrumentos de base para que el índlvíduo pueda progresar en el dominio del conocimiento y, en fin, formar hombres que contribuirán cada vez más a intensificar la com .. prensión entre los países y pueblos y que sumarán su esfuerzo en la edificación de un. mundo de paz. También Lengrand al tratar la crisis de las ideologías .llega a consideraciones semejantes: "El derecho de ser un hombre tiene su complemento en el deber de ser un hombre. Esto supone aceptar una responsabilidad. Ser responsable de sí mismo. Responsable de sus pensamientos,. de sus juicios y de sus sentimientos. Resronsable de sus opciones y de sus renuncias ... En cierto modo, e hombre moderno está condenado a la autonomía. Está condenado a la Iíbertad.v. Bl precio es la educación. Una educa· ción que nunca se acaba, que moviliza todos los recursos y fuerzas del ser, tanto las del espíritu como las del corazón y la imaginación" (Lengrand, p. 43). Si es cierto que en· todo tipo de educación se constata una dimensión ética, también es cierto que la determinación de los fines lleva. el sello de las necesidades sentidas por los pueblos a lo largo de la historia. Ya desde los griegos, Sócrates enfatizó la necesidad de la formación .de la personalidad libre frente a los prejuicios y las exigencias sociales. Platón en cambio, el gran teórico del Estado y los deberes del ciudadano, subrayó la importancia de las tareas objetivas que el hombre realiza y señaló que era necesario prepararlo para eso. Las diferentes concepciones filosóficas han respaldado distintas corrientes pedagógicas, y éstas han seíialado variados fines a la educación del hombre en relación con las condiciones sociales y las obllgaclones concretas derivadas de ellas. Uno de los fines que aparece reiteradamente citado por los tratadistas de nuestro tiempo es el de formar al hombre para la comprensión de los otros, para la solidaridad, para la convivencia pacífica. Y responde a una necesidad sentida de nuestra "sociedad planetaria". Todos los factores en juego mencionados antes como la dlfuslón de información, las comunicaciones, la independencia de gran número de países, la afirmación de sus diferencias, ]a necesidad de ayuda de unos a otros, etc., han producido un cambio radical en las relaciones humanas y en consecuencia se deberá preparar al hombre para enfrentarlas. · La existencia de una colectividad mundial obliga al intercambio de los valores e ideales de cada uno; los países se asocian por grupos o reglones en lo económico, político, etc. Es una realidad

La pai como insplracldn de los pueblos

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anunciada ya hace bastante tiempo pero en la que recién empieza a creerse. Una formación del ser humano para la convivencia en- tre hombres de diferentes culturas e ideologías, será la mejor manera -y quizá la más sensata y realista- de preparamos para la era mundial a la que entramos. . Faure señala que 'la Comisión Internacional de Educación reunida por la UNESCO reafirmó la certidumbre de que los díversos sectores del desarrollo humano y de la vida social son ínseparabies y que es necesario que "el hombre nuevo" logre establecer un equilibrio entre sus capacidades de comprensión e íntellgencia y sus posibilidades de orden afectivo y moral. "No basta reunir el horno sapíens y el horno faber, es preciso además que se sienta en armonía con los demás y consigo mismo: horno con· cors" (concorde, conforme, armonioso) (Faure, p. 45). Ese será el único modo por el cual el hombre podrá superar las consecuencias de un mundo en vertiginosa evolución y logrará afirmar su responsabilidad social. Así será posible equilibrar su desarrollo personal dentro de lo universal. Nuestro tiempo, anota, es el tlempo "del hombre total; es decir, todo hombre y todo el hombre" (ldem). .

II. UNA PEDAGOGIA DE LA PAZ

'

l. PROBLEMA.S PARA

PRESERVAR

LA PAZ

Una pedagogla de la pa,z. Su ubicación y alcance. 1. Problemas para preservar la paz. Una de las grandes preocupaciones del mundo actual, es la preservación de la paz, y uno de sus princirales problemas es en· contrar los medios idóneos para lograrla. E papel de la educación en esta tarea consiste en proporcionar a un mundo reticente e in· crédulo "los resultados de diversas ciencias sociales relacionadas con la paz, abriendo el cauce a un cambio de conciencia en el más amplio nivel" (Kohle, p. 89). Sin embargo, hay que reconocer que la práctica de una educación para la paz enfrenta varios problemas fundamentales que hace a muchos escépticos con respecto a sus posibilidades de

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Bsther de Zavateta

Ante esta realidad, algunos sectores estiman que una educación para la comprensión internacional y la paz resulta más una suposición teórica y orientada al futuro que una posibilldad concreta del presente: una ideología más que una práctica. Sin embargo, hay que aceptar que cualquier acción pedagégíca en esta dirección debería ir acompañada por una verdadera política de paz y que todos los esfuerzos de orientación de la enseñanza con ese fin resultarán más eficaces si las sociedades progresan en su convivencia pacífica y en su sensibilidad para lograrla. . Todos estos obstáculos aparecen Inmediatamente cuando se habla de las posibilidades de materializar una pedagogía de la paz, pero también es una realidad que en el presente crecen en todo el mundo coincidentes esfuerzos pedagógicos encaminados al logro de ese fin. Ello hace pensar que a pesar de carecer de un concepto acabado de la pedagogía de la paz, ha sido posible -y lo prueban una multitud de experiencias- una escuela de la paz. Un ejemplo ilustra esta realidad.

2. UNA

PEDAGOGIA DE LA PAZ COMO CIENCIA

Entre otras muchas, en el campo de la educación existe una asociación con propósitos de paz: se trata de la Asociación Mundial para la Escuela Instrumento de Paz (E.I.P.) con sede en Gínebra, De una de sus publicaciones se extrae la enumeración de los principios· universales de educación cívica que la E.I.P. propone a los países para que_ los incorporen ,a textos de Hístoria: ''I. La escuela está al servicio de la humanidad. "11. La escuela abre a todos el camino de comprensión mu· tua .. "111. La escuela enseña el respeto de la vida y de los hombres. IV. La escuela enseña la tolerancia, esa cualidad que permite aceptar en los otros los sentimientos, las maneras de pensar y de' hacer diferentes de los nuestros.

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Esther de Zavaleta

V. La escuela desarrolla el sentido de la responsabilidad, uno de los más grandes privilegios del hombre. Más su condición mejora, más debe asumir las responsabilidades. VI. La escuela enseña a vencer el egoísmo. Ella debe hacer comprender que la humanidad no puede progresar más que por los esfuerzos personales y la activa colaboración de todos." · 2.

Una pedagogla de la paz como ciencia

Es una realidad que los pedagogos de diferentes pueblos y culturas hablan hoy, con diferentes lenguajes 'quizá, de una pedagogía encaminada al logro de la paz. También es real que los maestros y profesores practican en muchos lugares del mundo, aún desconociendo mutuamente sus trabajos, una educación para la paz, Johann Galtung, científico noruego, uno de los hombres más eruditos en el tema ele [a paz, dice: "No hay en nuestra era un desafío espiritual mayor que la reflexión acerca de la paz. Una de sus metas es la eliminación de la violencia; Ia otra, la conservación de la dignidad y fa integridad. Esperemos que tengamos el valor y fa capacidad suficientes para consumar la tarea" ( Kohle, p. 95). Se comienza a hablar de la pedagogía de la paz como una disciplina especial en el campo de las ciencias comparadas. Su objeto sería la educación para la paz: sus propósitos, su esclarecimiento y estudio. Suele ubicársela como una dirección especial de la pedagogía internacional, ya que "adhiere a la problemática general de ella, que está orientada· a la investigación de las concepciones educativas y de las proyecciones desarrolladas para su realización en el marco de los programas polí ticos y de ideas políticas imperantes" (Rohrs, 24). Junto al estudio de los países con fines pedagógicos y a la pedagogía internacional misma, ocuparía un lugar en el ámbito de la pedagogía comparada. Intentaremos situarla adecuadamente en este sentido. La investigación comparada de las manifestaciones de la educación en los diferentes pueblos constituye un movimiento pedagógico bien típico. Esos estudios conforman lo que se llama hoy pedagogía comparada y se originaron en el deseo de que todos los países pudieran compartir experiencias en una labor que enriquece y beneficia a todos. Este movimiento tiene antecedentes en el siglo XIX, pero el desarrollo de la comunicación y el creciente intercambio de información, así como la gran cantidad de organismos -oficiales y prívados- de carácter internacional que se ocupan hoy de la educación, lo han favorecido e incrementado en la actualidad.

Una pedagog(a de ta pat

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La pedagogía comparada ru -ló como · una necesidad practica de desarrollar métodos de análisis de los aportes teóricos o prácticos de la educación de los países. · Con el tiempo, sin embargo, fue insinuándose la aspiración de encontrar pautas metodológicas más serias para ese trabajo. García Hoz cita a L. Fernig en este sentido cuando· dice: "El esfuerzo realizado para obrar de esta manera nos capacitará para plantear problemas metodológicos más claramente, etapa que es .necesarla para ir hacia una genuina investigación comparada" (García Hoz, p. 446). Esto señalaría que aún existen dificultades para situar a la pedagogí a comparada en el campo de las ciencias de la educación. Y si se pregunta qué carácter atribuir a los estudios de la pedagogía comparada a consecuencia de que no aparece claro su carácter científico, también habrá que Interrogarse sobre el carácter de los trabajos de una pedagogía de la paz, cuyo ámbito plantea multiplicidad de factores, diversidad de fines y variedad de métodos. La pedagogía de la paz, situada en este ámbito de la pedagogía comparada, resulta enriquecida en su contenido por la extensión del campo al que se aplica, pero eso mismo desdibuja su estructura científica. En la actualidad cumple una etapa de búsqueda del camino y los instrumentos que la capacitarán para situarse en una labor más científica. Se mencionan como finalidad inmediata de la pedagogía comparada dos tipos de estudios: el descriptivo y el explicativo. El primero se cumple mediante la observación y ,comparación de los hechos educativos a fin de apreciar sus puntos de similitud y di· ferencia y sacar conclusiones. El segundo se hace tratando de investigar las causas de esos hechos a fin de formular predicciones para un futuro desarrollo de estudios. Si la pedagogía comparada aspira a ser una ciencia, deberá incursionar sobre todo en trabajos de este último tipo. De la misma manera, la finalidad inmediata de la pedagogía de la paz se cumplirá en dos clases de trabajo: uno descriptivo, de conocimiento de documentos y observación de hechos educativos en los diferentes pueblos y civilizaciones que posibiliten la comparación para lograr comprender semejanzas, diferencias, aproximaciones, etc. El otro explicativo, tratando de penetrar las razones y causas de los fenómenos que abarca. En este caso se hace necesario un trabajo que no se limite a la explicación sino que adelante líneas para el desarrollo de estudios comparados e intente comprender los "por qué". La comprensión de las causas servirá de base y señalará el rumbo para una pedagogía que es esencialmente de búsqueda. En lo que se refiere al campo de conocimiento de la pedagogía comparada, los autores han señalado que su contenido es toda la educación. Intenta entender el proceso educativo en todas las

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·3s

.manífestacíones materiales y formales del mismo desde su filosofía hasta las prácticas educativas. Se ocupará así desde la consideración de los ideales generales de la educación hasta las realizaciones individuales y sociales, y desde los productos de la creación personal hasta los de "carácter nacional". Si bien todo campo de la educación puede ser analizado mediante un conocimiento comparado, hasta el presente el esfuerzo se ha centrado principalmente en los aspectos sociológicos de la misma y se han abordado especialmente dos tipos de problemas: los resultados económico-sociales y políticos del día y las cuestiones específicamente educativas de organización, administración, programas y métodos. De todos modos, queda claro que el campo de la redagogfa comparada se extiende a todas las manifestaciones de proceso educativo. En lo que se refiere al ámbito y contenido de la pedagogía de la paz, coincide en general con los señalados para la educación comparada. Se debe enfatizar, sin embargo, que se preocupa muy especialmente de los ideales de la educación y también de los aspectos de la psicología individual, en cuanto es en el hombre donde se gestan los procesos de acción, y de la psicología social, en cuanto esas acciones se manifiestan y acontecen en el grupo humano, abarca lo "nacional" dado que Ja educación se vincula a las diversas culturas de las naciones, y también a lo "internacio- nal" en cuanto nuestro siglo acusa una tendencia a constituir una "civilización mundial". En relación a los métodos, Ja pedagogía comparada utiliza el "histórico", el "filosófico" y el "experimental". El primer paso en un estudio de este tipo es el de la indagación histórica del fenómeno educativo en su marco y contexto cultural nacional. En el intento de descubrir las causas y efectos de esos fenómenos, se utilizarán métodos experimentales y en especial de las ciencias sociales. Al procurar profundizar las causas y conocer las fuerzas que determinan las características de un sistema educativo, se manejará con preferencia la deducción. La pedagogía de la paz, como disciplina comparada internacional, utilizará el método histórico para la ubicación de los fenómenos educativos en su "aquí y ahora"; el "filosófico" para explicar sus causas y los efectos de los cambios sociales; el "experimental" y los de las ciencias sociales para desentrañar las causas de los comportamientos individuales y soc:iales a través de ensayos e instrumentos que los pongan en evidencia y logren registrarlos cuantitativa y cualitativamente . . Con estos antecedentes se puede intentar caracterizar a la pedagogía de la como una línea de investigación de la pedagogía intemaciona (la que a su vez' integra el gran capítulo de la Pedagogía Comparada) , que se halla en una etapa de desarrollo . y busca constituirse científicamente con una finalidad explicativa

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y valorativa de los fenómenos educacionales. Que indaga lo indi-

vidual, lo social, lo nacional y lo internacional y que utiliza. los métodos históricos, "filosófico", de las ciencias sociales y experímental en la búsqueda de lo más adecuado para hacer eficaz su propia tarea. La pedagogía de la paz comparte con la pedagogía ínternacíonal las tareas de investigar las concepciones educativas y los intentos de su aplicación en las diferentes realidades inperantes en los pafses, y se plantea hasta qué punto ha sido tomada en cuenta en forma pedagógica la idea de la reglamentación y consolidación de la paz. La pedagogía de la paz aspira a ser una dischiiplina clentffica y no un método didáctico. Sin embargo, en el acercamiento esclarecedor de su objeto puede orientar las prácticas de acción sugiriendo contribuciones concretas para ese accionar, así como señalar rumbos y tendencias. Eso ha ocurrido ya con lo que se ha llamado "educación para la comprensión internacional", nacida dentro del concepto más amplio de la educación para la paz, y en respuesta a las necesidades de la sociedad actua1. En cuanto a su labor científica, se le asignan (Rohrs, p. 24) cuatro tareas fundamentales: 1) la dilucidación del aspecto histórico; 2) la aclaración y explicación de la práctica de una educación para la paz; 3) la aclaración y estudio de los obstáculos que se presentan para el logro de tal educación; 4) la explícucíón de sus propias perspectivas de realización y efectividad.

3. LA PAZ Y LA GUERRA

En relación con las cuatro tareas fundamentales asignadas a la pedagogía de la paz, sólo se han mencionado algunos aspectos históricos y fenómenos de la sociedad actual que guardan relación con ella. Problemas cómo el desarme, la guerra nuclear, la guerra fría y la distensión se han omitido por {considerar que todos ellos excederían los propósitos de este documento. Lo que sí es importante señalar, además del análisis de las características ele la sociedad actual, es que la historia muestra que la humanidad ha reflexionado siempre sobre la idea y posibilidad de la paz y que ésta ha sido una de sus preocupaciones dominantes. Eso ha ocurrido en el pasado como una aspiración manifestada mediante concepciones más o menos utópicas y en el presente con los intentos de conciliación y asociación entre naíses en los niveles rezional v mundial.

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Muchos educadores y filósofos habían ya concebido en el pasado la idea de asegurar la paz del mundo por medio de planes políticos de alianzas entre países o por medio de un gobierno o entidad internacional. La postura de la mayor parte de esos estudiosos es la de aceptar la guerra como inherente a la existencia del hombre y la intención de sus concepciones está en tratar de disminuir los horrores que ella · trae, tratando al mismo tiempo de disminuir los riesgos de esa fatalidad mediante hábiles planes políticos. . · E. Kant en cambio, se opone a esta concepción de la fatalidad enraizada en muchas filosofías cristianas. Expone la poslbílidad de adopción por todos los países de una constitución similar republicana (única que para él garantiza todos los derechos) y la creación de una sociedad de naciones capaz de crear un derecho internacional. . Es importante destacar cómo en el presente -en la línea de acción de organismos como las Naciones Unidas- aparece una idea importante para la materialización de la paz: la de que la capacidad de ser pacífico de cada hombre pueda ser desarrollada mediante la educación, y de que por medio de ella pueda conquistarse una disposición de las sociedades para la convivencia en paz. En este análisis del aspecto histórico de la cuestión, la pedagogfa de la paz debe considerar el· reconocimiento de los valores positivos de la paz. Se debe admitir que ella constituye el bien más valioso de una sociedad, y que la humanidad se halla amenazada en el presente por una cantidad de conflictos que hacen temer por el porvenir del hombre sobre la Tierra. Al respecto Lengrand se pregunta: "¿En qué medida la educación tiene la finalidad de preparar a los hombres para rechazar la guerra y buscar la paz?", y agrega: "Es sin duda una de las cuestiones más difíciles y delicadas. Si la educación está en condiciones de contribuir a la aproximación entre los pueblos, se impone una conclusión: la finalidad principal de cualquier empresa educativa es la de convertir a los hombres en pacifistas" (Lengrand, p. 117) . Es un interesante intercambio de cartas Albert Einstein escribe' a Sigmund Freud (Potsdam, 30 de julio de 1932): "La propuesta de la Liga de las Naciones y su Instituto Internacional de Cooperación Intelectual en París de que invite a 'una persona escogida por mí, para un franco intercambio de puntos de vista sobre cualquier problema que yo pudiera seleccionar, me ofrece una muy grata oportunidad de confrontar con usted una cuestión que, tal como hoy van las cosas, parece el más persistente de todos los problemas con que la civilización ha de enfrentarse. Este es el problema: "¿Existe algún modo de liberar a la humanidad de la amenaza de la guerra? ... " Y Freud responde (Viena, septiembre de 1932): " ... ¿cuánto tiempo tendremos que esperar a que el resto de los

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hombres se haga pacifista? Imposible saberlo y, sin embargo, quizás nuestras esperanzas de que esos dos factores -la disposición cultural del hombre y un bien fundado terror ante la forma que las guerras futuras adoptarán- puedan servir para poner fin a la guerra· en un futuro próximo, no sean quiméricas. Pero no podemos imaginar por qué caminos o atajos se conseguirá esto. Mientras tanto, podemos descansar en la seguridad de. que todo aquello que contribuya al desarrollo cultural del hombre opera también contra la guerra" (UNESCO, 1975, pp. 31·-2). En un intento de análisis de estos aspectos, la pedagogía de la paz deberá plantearse la necesidad del esclarecimiento de los conceptos de "guerra" y "paz". Frecuentemente, cuando se pide a los alumnos que definan de alguna manera lo que consideran "paz", lo hacen diciendo: "cuando no hay guerra". Es difícil que dén contenidos a esa paz. Probablemente si se preguntara a los educadores se tendrían respuestas similares. Y es que el concepto de paz como "no guerra" es el más arraigado. La guerra sí puede ser definida como conflicto y descrita desde sus anecdotarios de horror hasta los de heroísmo. Claro que si realmente se analiza el concepto de paz, se encontraría en él un rico contenido. Sin embargo, el hombre ha sido influenciado más vigorosamente por los contenidos de la guerra, con la exaltación de los valores de lealtad y heroísmo de los contendientes que la han vivido y con las experiencias atractivas -aun en casos de horror- que los productores de los grandes medios de infonnación recortan de la realidad, organizándola para los espectadores que sólo la ven en las pantallas o leído en los libros. Hay algo más; la paz se ha presentado siempre como algo estático, en tanto que la guerra conlleva una sobrecarga de dinamismo que moviliza emocionalmente. Todos estos aspectos tienen que aclararse suficientemente. Debería poder llenarse de contenidos ese concepto por la constatación de que es en la paz cuando se permite realmente al hombre vivir "su vida particular" y practicar "sus virtudes personales". Es en la paz cuando el hombre, que vive en medio de continuos conflictos porque ése es el estado natural de su existencia, logra el equilibrio para la práctica de su "humanidad". La paz no es un transcurrir vacío, sino más bien es el logro de un sistema para regular y manejar racionalmente los confllctos en las esferas de la vida personal y social. Es un proceso por el que se va logrando paulatinamente la solución de conflictos.·Es la consecuencia del análisis y la discusión continua de los enfrentamientos a los que se llega a comprender y dominar por -la educación. Es una tarea de los hombres en el esfuerzo de comprenderse a sí mismos y a los demás.

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Es en la paz que el hombre . reflexiona sobre su paso por el mundo y su destino y es en ella donde se dan· las graneles creaciones del espíritu que configuran las culturas. En la paz el hombre construye para todos un lugar donde se pueden cumplir las apetencias verdaderamente humanas de libertad, justicia y toleran· cia. Es en la paz cuando el hombre crece y se desarrolJa, investiga y descubre para bien de la humanidad. Y es fundamentalmente en la paz cuando se respeta la vida y se adquiere una dimensión real de su valor. Jean Fourastié (p. 184), después de interrogarse sobre la con· dición humana de nuestro tiempo y de llegar a la conclusión de que los grandes campos del accionar del hombre de hoy· lo conducen a la inquietud y al desconcierto -cuando no a la violencia o a la angustia-, se pregunta por aquelJo que es la vida, afirmando su valor en palabras conmovedoras: "¿Y el ardor de vivir? El sol del mediodía, el canto de las cigarras, las viñas en otoño, un fuego de leña en una tarde de invierno, el ronroneo del gato. Esa alegría de haber nacido, esa alegría ingenua que tiene la materia cuando se anima y se convierte en Goethe, Víctor Hugo ... Y aun en la Francia de hoy, donde está de moda presentar a los transeúntes y a los amigos un rostro hastiado de pregonar la sufícíencía, la saciedad al mismo tiempo que la prisa, el aburrimiento y" a veces el disgusto, hay millones que podrían escribir: Si hubiera que rehacer todo en circunstancias semejantes... creo que solicitaría a la Providencia que me procurara nuevamente lo que he visto y conocido, sin cambiar nada". Esta reafirmación del valor de la vida no nos viene sólo de los literatos y los científicos, sino también de los organismos internacionales y de los conductores · de los grandes movimientos religiosos y de conciencia. En 1977 se celebró en la sede de la UNESCO el 10'? aniversario del Día Internacional de la Paz. En esa oportunidad el Director General de la Organización declaró: "La paz es, en primer término, la vida; tal es, precisamente, el tema principal del décimo mensaje de Pablo VI". El concepto fue ratificado en esa ocasión por otras personalidades presentes. Hay tantos contenidos en el concepto de paz, que si alguien se ocupara seriamente de desentrañarlos, se podría llegar a la posición opuesta que define a la paz como la no-guerra, y lograr una definición -quizá menos colorida pero con más verdad- de la guerra corno la no-paz. De todas maneras, esos dos valores señ.alados, la afirmación del valor de la vida y el respeto por ella y la posibilidad del desarrollo del hombre en su condición de espíritu creador y constructor, sólo se d~.1 en la paz. También es importante reflexionar sobre el hecho de que la paz no es un tiempo transcurrido "en blanco" en la vida de los hombres, sino un continuo esfuerzo, un trabajo constante por con·

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ciliar los intereses y apetencias personales con los del ambiente natural y social, y entre los grupos a que pertenece cada ser. lU hombre está en constante conflicto y debe intentar cada día un delicado equilibrio para resolver su existencia; la paz no resulta así un estado de inercia, sino más bien un impulso dinámico que busca la realización de ese equilibrio que trae armonía y sosiego a la existencia humana. Evidentemente, la paz deberá hacerse, con.. quistarse día a día con acciones y virtudes cotidianas. La paz así entendida encierra un potencial dinámico aún más. rico que la guerra. Si E~ la concibe como está citada en la "Simple! Oración" de San Francisco de Asís -"Señor, haz de mí un instrumento de vuestra paz... Allf donde haya discordia que yo ponga la unión"- la paz es una obra a construir para la que es necesario contar con el "instrumento" y la decisión de un accionar en el sentido de "poner Ja unión". Ya no se habla sólo r~e querer la paz, sino de hacerla posible. En cuanto a la exaltación de las lealtades y heroísmos que hacen atractiva a la guerra (en el sentido que se ha citado) la cuestión es hasta qué punto la práctica de' las virtudes individuales y sociales, en un mundo convulsionado como el de hoy, no exige un heroísmo mayor que el de tomar un arma e ir a matar. La tensión en la actualidad exige del hombre un doloroso esfuerzo de equilibrio y de adaptación. El ser humano debe, a cada paso, renunciar a sus apetencias más íntimas para armonizar a veces con los intereses de un grupo o de su entorno; debe sacrificar sus gustos y preferencias, su deseo de posesión de cosas, su egoísmo, en favor de su grupo familiar y social. Y debe, llevado por la reflexión, renunciar o postergar sus posturas ideológicas individuales -o al menos confrontarlas con otras pensando en el bien común- para lograr la armonía en el ámbito de lo nacional y lo internacional. La interrogante es si una actitud de esta clase no supone una lealtad mayor que la que se exalta en las guerras en el logro de los estandartes de "amigo-enemigo" y si el triunfo del hombre sobre su ambición, su instinto de posesión de cosas, de poder y dominio sobre los otros no constituye un verdadero heroísmo. Estos aspectos del esclarecimiento de los conceptos de "guerra" y "paz" han sido comprendidos por los educadores que practican la pedagogía de Ja paz y quienes han subrayado su importancia. Al mencionar los aspectos históricos se han señalado dístíntas posturas según las cuales la guerra era inherente a la naturaleza humana. Se ha afirmado también que deriva de Ios estados sociales de injusticia, o que "nace en la mente de los hombres", en el espíritu humano. Lo importante es que, sea cual sea la postura que se ha adoptado, todas han coincidido en que se puede lograr en este ámbito una transformación positiva por medio de

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la educación. Se acepta que el enfoque de una educación para la paz es en la actualidad uno de los medios más odóneos con que cuentan los pueblos para evitar la guerra, pues la capacidad de "ser pacífico" puede ser desarrollada en cada hombre y en cada pueblo. . Asignar al poder de este tipo de educación una dimensión adecuada es uno de los pasos imprescindibles para enfocar sus prácticas. Hay educadores que piensan que tal educación es impotente y su acción no será efectiva hasta que no se produzca un cambio fundamental en la sociedad. Hay otros que sostienen con desmesurado entusiasmo el poder absoluto de la educación en este campo. Ambas posturas son extremas. La educación puede hacer, y mucho, pero de ninguna manera es el "instrumento" único y fundamental para un cambio de las sociedades hacia la armonía y la paz. · Este aspecto ha sido encarado por D. Senghaas en "La educación para la paz en un mundo sin paz". Dice que la pregunta principal que deberá plantearse una pedagogía de la paz es cómo ella puede encararse. Y postula la necesidad de una pedagogía "crítica" de la paz que se funde en el análisis de las amenazas que subyacen el la polf tica internacional. Senghaas también subraya el rol del maestro que juega el papel de un "líder de opinión" en la pedagogía de la paz y señala que ésta deberá abocarse más al esclarecimiento de los problemas globales y conflictos de la polí tica mundial que a situaciones nacionales o ideológicas, Este es un enfoque diferente de los usuales que parten de lo individual endógeno hacia lo social externo; proponiendo un mayor tratamiento de' los problemas globales sobre los del círculo próximo. No se puede comprender la escala de los valores de es-tos últimos sin reflexionar y juzgar "las tendencias de desarrollo internacionales y los conflictos potenciales de la polftica mundial". No obstante, así cómo se deben subrayar las posibilidades de este tipo de educación para la paz, también se tiene que estar consciente de sus limitaciones. Ni entusiasmo exultante ni pesimismo o resignación debería ser la posición de los educadores en este terreno. Esa actitud que cree, pero que a la vez tiene conciencia de las limitaciones, debe ser acompañada de fe, de la convicción de que lo que se hace tiene valor, 'y de que se puede ser intentado porque llegará a dar sus frutos. El hecho ha sido aceptado por muchos países y por las mentes más lúcidas de nuestro tiempo. No es algo que "esté a la moda" o haya sido inventado artificialmente: lo prueba, por ejemplo, el trabajo que realizan en esta área 79 países dentro del Proyecto de Escuelas Asociadas de la UNESCO. Todos ellos han aceptado que intentar capacitar a los niños, jóvenes y adultos para ser. solidarios con sus semejantes y para ser autorresponsables en la libertad,

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es uno de los principales objetivos de Ja educación de nuestra época porque su logro significa un aporte definitivo al intento de alcanzar la paz. Jean Piaget dice que a pesar de que el hombre ha comprendido tan poco lo que pasa en la sociedad en la que vive y que nunca ha estado tan índefenso.. es posible darle -mediante la educación-, un instrumento pura que logre orientarse y desarrollarse en armonía. En lo que se refiere al estudio de las prácticas de una educación para la paz y la aclaración de los obstáculos que se le oponen, dos son los aspectos que se consideran fundamentales para su realización: el aprendizaje del comportamiento pacífico y la formación del hombre para el desarrollo del juicio crítico y la toma de decisiones. Dentro de estas funciones de la pedagogía de la paz, se debe hacer referencia a los métodos, porque ellos son fundamentales para la práctica de este nuevo tipo de educación y derivan de las diferentes concepciones que se sustenten sobre la capacidad de aprender del hombre.

4. APRENDER

EL COM . PORTAMIENTO PACIFICO .

Al abordar este tema se ha tomado partido en favor de una educación que tiene como una de sus finalidades más importantes convertir a los hombres en pacifistas .. Esta postura puede no ser compartida por aquellos que sustentan la teoría de la necesidad de la violencia o de la existencia de la guerra. Es posible que amplios sectores humanos aún se pregunten hasta qué punto la educación de nuestros días, urgida por tantas necesidades, pueda tener entre sus objetivos básicos la preparación de los hombres para que aprendan a rechazar la guerra y a buscar la paz. Afortunadamente la mayor parte de las naciones se han orientado ya a esta cuestión tan delicada y han encauzado la educación ál logro de la paz. "Quien se atreva a proponer objetivos históricos a largo plazo, tendrá que reconocer que la época atómica obliga a eliminar la guerra; de otro modo será probable-

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mente la guerra la que elimine a esta época", dice C. F. von Weiz· sacker, uno de los especialistas de este tema (DUrr, p. 70). Se han mencionado antecedentes históricos de la búsqueda de la paz a través de diferentes concepciones polítlco-fllosóficas, También se ha señalado que, en el presente, surge una nueva convicción que afinna que la actitud y disposición de los hombres para la paz pueden ser estimuladas por medio de la educación la que, operando sobre ellos, los desarrollará en su capacidad de "ser pacíficos". · Este punto de partida involucra una concepción crítica de la idea de paz que somete a un severo análisis al problema y acepta la existencia de· 1os conflictos y su posible regulación por medio de ese manejo racional. Asimismo, postula un total rechazo de la violencia ya sea en sus manifestaciones físicas o psicológicas. Al hablar de "aprender el comportamiento pacífico" se señalan determinados fines del aprendizaje humano orientados hacia el logro de la paz. Cabe preguntarse si la especlalizacíón de esos fines podrán ser observados, evaluados y controlados como ocurre con otros aprendizajes. Es una interrogante con la que han tropezado los pedagogos que se han interesado t11 este tipo de comporta· miento. Es una objeción legítima, en cuanto procura llamar la atención sobre la posibilidad de sustentar programas educativos excesivamente idealistas o utópicos. Es importante, es cierto, poder comprobar y registrar resultados. No obstante, se debe admitir que tampoco es posible pretender que todas las respuestas de la conducta humana puedan ser descritas, medidas y observadas con exactitud. Un compromiso con la corriente behaviorista implicaría señalar fines de aprendízaje de este tip6, pero ellos dejarían fuera aspectos que se manifiestan en lo que llamamos el "comportamiento pacífico". · . Una pedagogía de 11;1. paz debe tomar muy en cuenta todos los aportes hechos por las investigaciones en torno a la biología del comportamiento. Asimismo, debe apreciar los resultados de las cien· cias empírico-positivistas en sus exigencias de comprobación y cuantificación de datos y manifestaciones, pero no debe r,erder de vista que cuando se habla de "comportamiento pacífico', se está aludiendo a un tipo de conducta que "adopta posturas" y sobre todo que va dirigido por una reflexión lúcida y creadora. Ese tipo de eprendizaje toma al hombre en todas sus dimensiones y no es posible realizarlo sin que éste se comprometa, elija y seleccione, es decir, piense en su plena potencialidad humana. Así, los resultados de ese aprendizaje no pueden transformarse en objetos absoluta· mente mensurables. . Al respecto O. Dürr dice que el comportamiento pacífico no es un "saber" que se logra y que se pueda medir totalmente con números; es, además, una actitud, una disposición una capacidad. Un "querer ser" y un "querer hacer", pues es una postura activa

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que "cree" y esa convicción conlleva valores elegidos que han de ser realizados. Dice O. DUrr: "La educación orientada hacia una actitud pacífica como 'status humanítatís', no como 'status naturalis', significa dar al hombre la posibilidad de disponer de sí mismo en libertad y, a través de un dominio progresivo de los instintos, llegar a una franca solidaridad consigo mismo, con los semejantes y con el mundo" (DUrr, 72.) . El hecho de admitir que e comportamiento pacífico supone una actitud para "ser" y "hacer" significa también reconocer que no es algo que se refiere sólo al psiquismo y mundo interior del sujeto, sino que se cumple a través de lo que le es externo y donde él debe "poner" la paz. Es decir, que comienza siendo un conocímiento, un análisis crítico, un manejo de regulación personal, para llegar a ser una actitud que lleva a la práctica de virtudes activas en procura de la paz.

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4.1. HOSTILIDAD Y AGRESIONES En el análisis de lo que significa el comportamiento pacífico se destacan dos aspectos importantes: 1) el de las causas que provocan la hostilidad entre los hombres, y 2) el del manejo de· las agresiones. Todos los seres vivos desarrollan sistemas de defensa de sú seguridad. El hombre, uno de los seres más faltos de protección, experimenta una gran necesidad de seguridad. Por ello proyecta hacia el exterior su inseguridad interna, atribuyéndola a círcunstanelas externas. Busca el respaldo del grupo propio ("in-group") y se defiende del grupo de los otros ("out-group"). Se arma para protegerse frente a lo que juzga las amenazas de este último y busca el "calor" de "su" grupo. De esta manera van reforzándose los sentimientos de concordancia y coparticipación con "los propios" y se van formando modelos de conducta. En lo racional surgen los ideales y los ídolos para el manejo de una lucha contra el "enemi~o", se refuerzan los aspectos emocionales de adhesión al "amigo'. Con respecto a "los otros" se generan actitudes de condena y reprobación y se los discrimina en su calidad de "enemígos", Un ejemplo es cómo ya el niño se defiende del "extraño" ("malo") que amenaza su seguridad en cualquier sentido (personifica al "hada amiga" y a la "bruja o genios. enemigos"); el adolescente al "héroe. amigo" con el que se identifica y al "bandido enemigo" al que desea exterminar. . Un gran refuerzo de este tipo de conducta se debe a la acción de los medios de información -el períódlco, la revista, el cine, la televisión- que responden a la necesidad detectada de seguridad existencial del hombre, aunque no siempre con los propósitos desinteresados y positivos que deberían inspirarlos.

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En el fondo de todo esto se encuentra una proyección al exterior de los sentimientos de inseguridad que el hombre ha manejado tratando de aclarar su situación de existencia. Será una tarea prímordlal de 'todo trabajo pedagógico con fines pacfficos tratar de analizar con sentido crítico tales manejos psicológicos y pslcosoclales a fin de que el hombre pueda visualizarlos y tratar de superarlos. La inseguridad no puede solucionarse "echándole la culpa" a los de afuera, "a los otros", denigrándolos o despreciándolos; o aún más, asumiendo una postura de "moral selectiva" basada en discriminaciones o supuestas "categorías". Todo estos aspectos deberán ser explicados y analizados dentro de este tipo de educación: los preconceptos que guardan los grupos con respecto a otros grupos, las acusaciones que se esgrimen, la fijación de moldes en estereotipos, etc. En lo que se refiere al manejo de las agresiones, el panorama también es complejo. Hay diferentes posturas para definir lo que es la agresividad. , Los investigadores que se basan en los estudios del comportamiento sostienen que existe en el hombre un instinto agresivo natural, que es independiente de su voluntad. Otras corrientes afirman que la agresividad se genera en el hombre a través de las frustraciones surgidas de la falta de afecto, del debilitamiento del "yo" por humillaciones, fracasos y decepciones. Un "yo'~ disminuido provoca frustraciones que conducen a la agresividad. Dentro de esta corriente que sustenta la teoría de la "agresiónfrustración" o de la "reacción", hay quienes sostienen que ella se genera en un proceso de adaptación. Es decir, la agresión no se considera de origen endógeno sino como una reacción; sería una respuesta, un comportamiento aprendido. Trasladado esto al campo de la educación significaría que un medio duro, violento, hostil, restrictivo, severo y limitativo, produciría frustraciones que generarían en el niño y el joven fuertes cargas agresivas. De esta manera, la educación debe lograr un equilibrio que permita una dosis suficiente de satisfacción, pero asimismo, que famllíaríce al educando con la .posibilidad del fracaso de tal manera que aprenda un buen manejo de sus frustraciones. Por otra parte, la educación no debe sólo "dejarhacer" en ilimitada libertad al individuo (se ha demostrado que este tipo de educación excesivamente permísíva forma niños y jóvenes con un alto potencial agresivo) sino más bien tiene que conducir y orientar de modo que el alumno experimente los fracasos y ensaye los recursos para afrontarlos. En el campo de la educación para la paz esto adquiere gran importancia. Lograr un comportamiento pacifico significa poseer un manejo correcto de la agresividad ya que en la paz se debe dar la máxima solución de los conflictos y el mínimo empleo de la violencia. No es que no se producirán conflictos, ya que toda la vida

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del hombre aparece bajo este signo, sino significa entender el término en el sentido extensivo de una oposición inevitable entre necesidades y obstáculos, apetencias y rechazos, deseos y prohlbícíones. El conflicto "normal" reside entonces en esa contradicción primera, fnstaurada desde el nacimiento, entre pulsiones lnstíntlvas individuales que tienden sin restricción hacia su objetivo, y los obstáculos o prohibiciones puestas por el entorno. Puede aceptarse como conflicto el estado emotivo doloroso producido por una ten· sión entre deseos del hombre y los obstáculos que encuentra para" cumplirlos. Por ello es importante que el educando aprenda a reconocer estos conflictos y a manejarse con ellos. Logrará así cumplir sus deseos en unos casos y sublimarlos en otros, pero siempre podrá analizar la situación, reconocer las causas del conflicto y ensayar las respuestas adecuadas f: las demandas que se le presenten. En el caso de la teoría de la existencia de un instinto agresivo natural, se piensa que se puede compensar por medio de actividades canalizadoras, en la hipótesis de la agresión-frustración, la educación debe tratar de que el sujeto logre una "prudente tolerancia de la frustración" y asimismo que "la agresividad pueda irse extínguiendo de un modo natural". (Dürr, p. 81.) En ambos casos la educación debe jugar un papel preponderante. . En una especie de síntesis, E. Fromm admite la existencia de un potencial agresivo que es activado por los estímulos que presentan las circunstancias de la vida del ser humano. Ese potencial agresivo quizá sea del mismo tipo del que se presenta en cualquier animal, pero el hombre, además, tiene la capacidad de asombrarse, interrogarse y proyectarse al futuro; el precio de su inteligencia es su inseguridad. La enorme cantidad de riesgos posibles de existencía que espera o imagina se convierten así en elementos que estimulan su agresividad. Por otra parte, parecería que la sociedad altamente tecnificada no ofrece al ser humano las oportunidades de sublimar su potencial agresivo en actívídades formativas en las que emplee su imaginación y energías creadoras (se ha hablado de una "alienación" para designar el sentimiento de soledad, abandono, desamparo, que a veces acompaña al hombre moderno). ¿ Qué se puede hacer en estas circunstancias para el logro de ese compartamiento pacífico? Asistir mediante la educación al niño, joven y adulto que tratan de obtener seguridad emocional, y asimismo capacitarlos en el ejercicio de un comportamiento inteligente, racional, que acepte y maneje las situaciones conflictivas. Esto, en lo que se refiere a la esfera primaria de acción del hombre. En cuanto a la esfera secundaria (relaciones con macrogrupos in· terestatales, etc.) se espera capacitarlos para el análisis y la reflexión que conduzcan a la convicción de que, a pesar de que en ellas se dan leyes y juegos de fuerzas específicos y propios, el hombre es en última instancia responsable de sus conflictos.

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· · Los alumnos deben comprender que las agresiones pueden ser provocadas y acentuarse en el individuo o en el grupo con propósitos de alentar las guerras. Se ha visto que aun admltlendo la importancia de la organización biológica de los instintos y su energía agresiva, también se debe reconocer que la agresión es resultado de las circunstancias· complejas del aprendizaje de adaptación individual. El educador jugará un papel importante si los familiariza con las nociones de "fuerza instintiva", 'realidad" y "conciencia"; si adara y describe el juego que se da en la psicología humana entre el "yo", el "super-yo" y el "ello". · Si alcanzan a comprender estos mecanismos psicológicos, entenderán también que el temor, la represión de los instintos, la frustración y la adaptación forzada, provocan la aparición de cargas agresivas. Ellas se acentúan en los grupos ya que el comportamiento de unos sirve de estímulos para los otros, reforzando e intensificando el efecto. En los grupos, la carga agresiva busca un objeto para desahogarse y conduce a los hombres con frecuencia a manifestaciones de violencia. Un ejemplo es el comportamiento evidenciado algunas veces por el público en los estadios de fútbol. Esto ha sido suficientemente probado en el estudio de la psicología de los grupos y tiene gran importancia su consideración aquí para sefialar que el alumno deberá tomar conciencia de dichos fenómenos, y llegar a comprender cómo ciertas practicas de política demagógica u oportunistas pueden llevar al hombre a situaciones como las guerras, las fobias contra determinadas, razas o países, los totalitarismos diversos, etc. Este es el motivo principal por el cual las organizaciones internacionales interesadas en el logro de la paz procuran incorporar a los jóvenes en sus trabajos. En lo individual, la educación para el comportamiento pacíñco deberá formar al alumno para que logre controlar su potencial ·agresivo. Deberá evitar los estímulos que aumenten esa capacidad. Y no ser excesivamente competitiva ("cuadros de honor", "escalas del mejor", etc. generan en la mayoría de los casos frustraciones),· ni represiva (el castigo excesivo y el temor provocan agresividad). De esta manera el alumno logrará conocer y reconocer la existencia de "su agresividad" y aprender a controlarla. Tiene que aprender también a descargarla en actividades como la investigación en equipo, donde hay siempre que realizar un juego de adaptación de las energías e impulsos propios frente a los de los otros. En los deportes se observa con toda claridad esta descarga; se experimenta y aceptan los mecanismos de la frustración y se aprende a superar el fracaso. También los trabajos de grupo en la comunidad constituyen un medio eficaz de liberación de la energía . • La eficacia de estos recursos se reconoce desde· las excursiones social-educativas que propone Rousseau en el Emilio, hasta el Servicio Voluntario instituido por las organizaciones internacionales en nuestros días, pasando por las prácticas del "altruismo" pro-

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puesto por W. James (como su}?t;ración de la actividad belicosa), del "scoutlsmo", de los "Rotary' juveniles, del Servicio de Campa· mentos de vigilancia de los ríos, mar y montaña, etc. Todos constítuyen un buen recurso para que el niño y el joven practiquen un buen manejo de sus cargos agresivas en los grupos. Estás actlvldades les obligan a aprender a perder y a ganar y aceptar ambas posibilidades, a reconocer errores y adaptar su conducta a las con· signas, a sacrificarse en beneficio de lo que se acepta como bueno y común. En todos estos casos se presenta una buena posibilidad de ensayo de aprendizaje para un buen manejo del ');o" (instinto de mando), del "super-yo" (las consignas), el "ello' (la realidad y circunstancia del grupo). Se da también 'opnrtunídad para la sublimación (se renuncia al impulso en favor de algo que se consídera "bueno" o "mejor" en lo personal) y se ejercita la capacidad de "esfuerzo", aspecto que no ha sido tomado en cuenta por los tratadistas y que se estima de gran importancia no sólo en la educación en general sino que específicamente en este tipo de acciones para lograr el comportamiento pacífico. La escuela debe aceptar como hecho que la existencia humana se da con la constante de los conflictos y ellos engendran agresiones, enfrentamientos y animosidades. Esta situación altera las relaciones entre los hombres y entre los grupos. Es aquí donde la educación tiene una gran tarea. Enseñar el comportamiento pacífico significa posibilitar al niño y al joven la liberación de la agresividad de los componentes sádicos ("conducta que por el placer del 'yo' somete al sufrimiento al 'otro'" (Lafun, p. 527). Significa también proponerle reflexivamente objetivos, motivos e ideales que deberá alcanzar por medios armónicos en las relaciones intra e interpersonales, y luego nacionales e internacionales. "El encauza· miento y la sublimación de la agresión deben quedar como una ta· rea fundamental al servicio de la educación para la paz" (Ro Hrs, p. 23). Ensefiar a liberar las agresiones del instinto de muerte, de la crueldad, la envidia y el ansia de poder debería set uno de los objetivos básicos de esta educación. . En su trabajo "Horno homini lupus" (Diálogo de las Culturas, 1977), Francisco Ayala analiza el fenómeno de la "antlcultura" preguntándose las soluciones para el problema. Dice que lo que se necesita es algo que comprometa personalmente al ser humano en tareas positivas y que le invite a participar activa y responsablemente en ellas. Con frecuencia se escucha decir que los jóvenes sólo se preocupan por disfrutar los productos de una ..socledad que ellos no edíflcaron. La pregunta es si la educación que se les da les propone ideales que los comprometan más personalmente que eJ simple disfrute. Una sociedad de cambio no puede ofrecer "modelos" fu.

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turos estables. Sin embargo, sí puede proponer valores, ideales, enseñar las lealtades profundas a aquello que se cree valioso. Al respecto se ha comprobado en el seguimiento de las escuelas asociadas que los ideales que propone el plan (la lucha por el bienestar y la coexistencia pacífica para el hombre) resultan sumamente atractivos y movilizadores para los jóvenes y les posibilitan una participación personal y creadora. . Como se dijo anteriormente, una tarea ineludible de la educa· ción para la paz es la de contribuir a formar conciencia de los conflictos. Un aporte ilustrativo en este sentido es un "modelo para la comprensión" de los conflictos realizado por un equipo de investigadores, con el objeto de que se "clarificaran los diversos momentos del complejo de problemas" (Dürr,· p. 14). El "modelo" estableció: 1. Polarización del conflicto (por ejemplo, racísta-antlrracísta). 2. Personificación (los particulares se convierten en representantes de grupos y son glorífícados o condenados). 3. Establecimiento de las relaciones amigo-enemigo (las personas se ven obligadas a tomar partido y se ven afectadas por la degradación que se hace de su grupo). 4. Transición a la denuncia infundada y al insulto personal. Proyección de la propia debilidad hacia el otro grupo. Por ejemplo: acusar a los otros de totalitarios, antidemocráticos, cte. S. Exaltación pseudoreligiosa · o nacionalista ciega. Creación de . símbolos y emblemas con los que cada uno llega a identificarse. Ejemplo: la cruz svástica. 6. Exigencia exagerada de confrontación (el honor, real o presuntamente herido es un móvil). 7. Afianzamiento de las posiciones: intimidaciones y amenazas. (Se da una correspondencia de contrarios; se justifica la íntlmidación creando al agresor. Por ejemplo: los renovadores necesitan reaccíonaríos). La escuela entonces enseña acerca de los conflictos y el ·alumno debe aprender a reconocerlos y aceptarlos, pero, sobre todo, tiene que saber comportarse con ellos. 4.2. DIALOGO PARA RESOLVER CONFLICTOS Es urgente que el hombre aprende. a inventar, a crear modos de solución de los conflictos. Esos modos deben ser de tal calidad que impidan que se vulneren o destruyan los intereses y apetencias

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esenciales de cada hombre y que, además, se renuncie al uso de la violencia física o psicológica. Estas vías de solución deben darse siempre sobre la base de posibilidad de comunicación entre los contendientes ·o adversarios; El "diálogo" es uno de los recursos índlspensables para la solución de los conflictos. El diálogo es un proceso por el· cual "dos sujetos utilizan la palabra con la intención de hacerse comprender el uno al otro lo que ellos viven o piensan, respectivamente, y por el cual ambos llegan en cierta medida a una comprensión recíproca". (Lafun, p. 174.) · Sócrates fue el primero en percibir y señalar la importancia del diálogo así como sus dificultades. Lo mismo hicieron otros filósofos más tarde, pero nunca como ahora perece tan urgente expresar la necesidad de la conversación entre seres humanos. La sociedad actual, en la era de la comunicación, bombardea al hombre con informaciones y sin embargo parece no permitir Ja comunicación personal. Se repite que el hombre actual está incomunicado; más bien se diría que el hombre actual se incomunica, se aísla y se hace sordo al requerimiento de los otros seres, preocupado más por la obtención de cosas y poder que por un intercambio de pensamientos. ¿Qué valor tiene que los hombres saquen lo que está en su pensamiento, lo trasladen a la realidad por el habla y lo comuníquen a otras personas? . · Cada expresión del pensamiento por el lenguaje es revelación de lo oculto y requiere responsabilidad de parte del que la asume. Al expresar, el hombre sale de "su silencio sordo y equívoco, renuncia ante el mundo y ante sí mismo a todos los intentos de encubrímiento y disimulo ... , se convierte en un sujeto que puede responder libremente· de sus acciones" (Bollnow, p. 8). La educación debería encarar la tarea de hacer hablar al hombre propiciando un diálogo . en el que se compromete libremente al mismo tiempo que se libera del silencio. El progreso en la relación entre los hombres puede darse a través de la conversación. Conversar no es solamente hablar y es· cuchar, sino sacar del silencio y hacer realidad pensamientos que el interlocutor transforma en respuestas. No es mediante un pensamiento unilateral y su expresión el "soliloquio" que se progresa en el entendimiento entre los hombres, sino a través del diálogo. Con el monólogo es fácil el error, con el diálogo se inicia el camino · de la verdad. De ahí la importancia de formar a los niños, jóvenes y adultos para la conversación. Una educación para el comportamiento pacífico debe tener muy en cuenta el logro de esta aptitud, ya que la conversación constltuye un acercamiento y una posibilidad de conciliación para los hombres que profesan puntos de vista diferentes u opuestos.

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El pensamiento unilateral y -sú expresión el soliloquio puede llegar a transformarse en expresiones autoritarias. Sólo son Iegítlmos cuando se utilizan en disertaciones, discursos, etc., pero no en las relaciones humanas comunes, yn que mediante ello se convierte al Interlocutor en un "objeto" sobre el que se ejerce el poder. Un ejemplo claro de este tipo de expresión se encuentra en las campañas políticas y en el ámbito de In propaganda en general. De ahí lo importante de formar al hombre para una verdadera conversa· ción; ella lo hace libre y participante, y evita que sea manejado con sugestiones engañosas. No es fácil conversar. Presupone una capacidad de hablar y una capacidad de escuchar. Ambon actos "exigen de los hombres un esfuerzo especial, la superación' de un egocentrismo natural" (Bollnow, p. 13). El hablar compromete, es un riesgo sacar algo del silencio y hacerlo conocer al interlocutor sin saber cómo res· ponderá éste. Supone renunciar a la seguridad del 'silencio y descubrirse ante los otros. El escuchar también exige mucho del hombre: se debe abandonar la seguridad de la propia opinión y recibir la de otros que quizá sean quienes tienen la razón. Al escuchar, se deja de lado la disposición autoritaria y se otorga al "otro" la Ji. bertad de cambiar nuestras aseveraciones. Las dificultades para la conversación que se presentan en el círculo de las personas más personas aumentan cuando se trata de dialogar con grupos menos conocidos y con ideas diferentes u opuestas a las propias. De todos modos, es el medio más idóneo para la coexistencia en paz, si se realiza seriamente, con la debida madurez y deseo de conocimiento mutuo, porque significa renunciar al autoritarismo y egocentrismo que separan a los hombres. · La escuela debe proponerse la formación de los niños y los jóvenes en este sentido, ya que eso significará trabajar para las buenas relaciones del futuro. Los Estados también deberán pensar urgentemente en ello, sobre todo porque en la vida pública y en las formas de propaganda se usan las expresiones de un pensamiento unilateral que intenta apoderarse de las cosas, las conciencias y el poder. Se trata de que "los hombres aprendan a escucharse mutuamente y a hablar unos con otros ... , cuando los hombres hablan unos con otros no arrojan bombas atómicas o buscan someterse recíprocamente de alguna otra manera. Ejemplo de esto lo constltuye el momento en que Kennedy y Kruschev inauguraron una línea telefónica directa, que daba la posibilidad de hablar el uno con el otro antes de que se presentara una situación sin salida" (Bollnow, p. 16). ·. En las divergencias entre países tiene un gran valor la "negociación", que es un intento de ponerse de acuerdo sobre una cuestión disputada. Ella lleva a un resultado que es el producto del triunfo de la razón sobre la violencia. Pero no es cabalmente un pleno diálogo, porque en el diálogo no se ve al oponente desde el

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comienzo como un opositor, sino que se le acepta como hombre y se lo escucha en sus razones poniendo las propias en duda. Bs en este sentido que deberemos formar a los educandos, para una actitud abierta de dar el propio pensamiento y de recibir el de otro que en ocasiones lo modificará y enriquecerá. Bl diálogo exigirá entre los hombres y los pueblos una actitud recíproca de tolerancia que hará que se le rechace sólo cuando una de las partes se niegue a llevarlo adelante. Será necesario entonces educar al hombre para una auténtica conversación que gravite positivamente en las relaciones interpersonales e intergrupales. Esta comunicación por medio de la conversación es el primer paso para un comportamiento social adecuado u los fines de la paz. Dürr cita cuatro grados en los qua los procesos psíquicos van señalando ese tipo de comportamiento: en primer lugar se ha mencíonado a la "conversación" como mediod e comunicación y contacto. Encuentra como obstáculos a la desconfianza, al negarse a conversar, al rechazo del contacto, a la difamación. En segundo lugar la "comprensión", que consiste en una apertura hacia los demás ( ella supone aceptar que los hombres pueden sostener diferentes valores, y asimismo aceptar las distintas realidades e informaciones objetivamente y sin prejuicios). Bl tercer grado es la "empatía", que es un "meterse" en el mundo de las otras personas, en sus puntos de mira y enfoques, lo que permite juzgar las opiniones desde "sus" ángulos y no desde los "nuestros". En cuarto lugar la "cooperación", que supone un .estar de acuerdo con una meta que habrá de alcanzarse en conjunto y a la vez tener en cuenta cuáles son las propias posibilidades y límites de colaborar plenamente en el esfuerzo común. Todas estas habilidades deberán cultivarse en el hombre de nuestros días, comprometiéndolos gradualmente en una relación con sus semejantes para la solución de los conflictos.

5. LA FORMACION PARA

EL ESPIRITO CRITICO LA FORMACION PARA EL ESPIRITU CRITICO Y LA TOMA DE DECISIONES El Prejuicio El problema que presenta la educación internacional es abordado por J. Piaget en "Le droit a l'éducation dans le monde actuel", donde afirma que éste es uno del os asuntos más delicados que pueden plantearse a los educadores. Cuando se trata de la educación común, sea la formación intelectual o moral del niño y el joven, los adultos pueden servir de ejemplo. E~ la educación internacional, en cambio, no se cuenta con modelos. Ante este hecho, la búsqueda de una técnica adecuada para la educación internacional, debería partir de una reflexión crítica sobre las dificultades que se encuentran para abordar el problema de las relaciones entre los grupos sociales y entre los Bstados. ·

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Señala Piaget que los problema.s son semejantes trátese de la educación internacional o de otro tipo. Ya sea en la formación de la inteligencia, en la formación moral o en la formación interna· cional, la cuestión es hacer que el individuo abandone su egocentrismo y sus actitudes subjetivas para lograr por sí mismo la recl. procidad y la objetividad. Pero, así como es relativamente fácil que el alumno compare con otros los diferentes puntos de vista cuando se trata de una cuestión de inteligencia, o de un conflicto moral, no es nada fácil que logre esa reciprocidad y óbfetívldad cuando se trata de analizar los sentimientos nacionales y los acontecimientos de la realidad internacional. Entre los objetivos comunes de la educación y los de ta· educación internacional se encuentran algunas diferencias que no se han podido resolver: el hombre no ha madurado aún lo suficiente para establecer una buena relación entre los pueblos. No comprende su realidad socíal en general y, singularmente, la realidad internacional. · En efecto, dice Piaget que "la realidad social contemporánea constituye algo nuevo si se la compara con el pasado de la humanidad: todos los hechos importantes que se producen en cada una de las sociedades nacionales toman inmediatamente un carácter universal y repercuten sobre el mundo entero. Los fenómenos colectivos han cambiado de escala, y el plano sobre el que se producen es el de una interdependencia completa. A pesar de las tentativas artificiales de autarquía económica y espiritual, no existe más ni economía nacional ni política interior aislada, ni tampoco reacciones intelectuales y morales límltadas a un solo grupo" (Piaget, p. 123 ). Señala que por banal que esto parezca, no se ha logrado asimilar esta realidad. Agrega que han sido necesarias dos guerras para tomar conciencia de la interdependencia de las naciones, de. la dificultad de restablecer la unidad o el equilibrio una vez finalizado el enfrentamiento, y de la estrecha relación de los conflictos que surgen entre los pueblos y los que se producen al interior de ellos (Piaget,¡, 124). . La verda es que, como lo dice ese autor, el hombre aún no se ha adaptado psicológicamente al nuevo estado social. No ha encentrado ni "el instrumento intelectual que servirá para coordinar los fenómenos sociales, ni la actitud moral que permitirá dominarlos por Ia voluntad y por el corazón" (Piaget, p. 125). · ¿ Qué puede hacer la educación frente a esta perspectiva? ¿ Qué deberán intentar los educadores?· ¿Conviene ser pesimista y cerrar la puerta a una educación internacional? ¿Conviene dar a los estudiantes sólo infórmacíón sobre el terna y de las organizaciones in· ternacionales · o más bien dar pautas· de comportamiento? Nada será verdaderamente dicaz si no se les proporcionan a los alumnos los instrumentos válidos para dar respuestas personales a todas y cada una de estas cuestiones. ·

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"La tarea del educador en presencie. del problema internacional, será entonces adaptar al alumno a dicha situación sin ocultarle su complejidad. Es formar dentro del niño un instrumento espiritual -no un hábito nuevo, ni una creencia nueva- sino un nuevo método que le permita comprender y conducirse", (ídem, p. 125). Este instrumento, que operará "en la mente de los hombres", les capacidad para juzgar, orientarse y tomar las decisiones adecuadas según los objetivos señalados a una educación para la paz. No se trata de que esta educación no tenga contenidos. Ya se han mencionado algunos al hacer referencias al comportamiento pacífico (por ejemplo, la información que el alumno debe conocer en relación a la presencia de la agresión y_ de· los conflictos). Además deberá aprender cómo manejarse en los conflictos, y para ello se tiene que estimular en él un pensamiento lo suficientemente critico y creativo como para que intenté soluciones y dé respuestas personales de adaptación. , Uno de los grandes conflictos actuales ,~s. para muchos auto· res, la "alienación" del hombre en un mundo cambiante que no alcanza a comprender del todo. "Para que el hombre moderno escape de esta angustia y el futuro pierda su carácter amenazador, es indispensable que se produzcan transformaciones radicales en los espíritus y en las actitudes ante la vida ... , debe establecerse una nueva relación ... , percibir un elemento positivo, portador de experiencias humanas, factor de descubrimientos y de progreso. Para desarrollar estas actitudes la educación es todopoderosa. Puede orientar el pensamiento del hombre hacía el inmovilismo o hacia la evolución, hacia la búsqueda de la falsa seguridad de la resistencia al cambio o hacia el descubrimiento de. la auténtica seguridad, con la adhesión a la movilidad" (UNESCO, 1973, p. 107). La educación puede ser uno de los recursos más poderosos para la adaptación y el desarrollo del hombre actual. A esta actitud básica para juzgar e interpretar los fenómenos del mundo actual con sentido positivo, deberá agregarse una capacidad critica para analizar las condiciones sociales y económicas de las sociedades. Los alumnos tienen que conocer los resultados de las investigaciones que vienen del campo de la sociología y de la economía --en los planos nacional e internacional- y que se relacionan con la paz. Podrá así despertarse en ellos el interés por investigar los aspectos que tienen directa relación con la justicia social, las relaciones laborales, los derechos de los pueblos en desarrollo, etc.: Otro asunto útil de analizar es el de la política internacional y las hostilidades o guerras entre países. Se recuerda haber escuchado decir al profesor de una escuela asociada que evitaba esos ternas porque temía ofender a algunos alumnos de su clase (con· cretamente en el caso del conflicto árabe-ísraelf), y contestar a otro que ésos eran precisamente los temas que podían "arrojar luz soore las opiniones" de sus estudiantes. El maestro podrá guiar este

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análisis desde las causas que determinan las. políticas y los conflictos, hasta los afectos que ellas provocan. Resultará un ejercicio fructífero e interesante. · . El cerrar los ojos o situarse en una torre no es la actitud que debe asumir la escuela. Es cierto que una educación para la paz como la que se propone deberá darse, desgraciadamente, en un mundo de "agresión organizada" y en medio de continuas luchas en la política mundial y tensiones entre las comunidades de diferentes potencias. Por esa misma razón es que la educación debe sumar todo su esfuerzo aclarando, investigando, criticando los móviles y motivos de ese estado·de cosas. Tiene, sobre todo, que preparar al alumno para una reflexión exigente e innovadora que le permita ser capaz de juzgar objetivamente --en libertad- y que acepte las opciones que le presenta el mundo contemporáneo. En lo que se refiere a las relaciones entre los pueblos, el alumno deberá discernir antes de tomar partido en pro o en contra de determinadas causas. Las nociones de amigo-enemigo llevan en sí una cantidad de valoraciones y portan una fuerte carga emocional que generalmenté empañan el juicio correcto. Es necesario que el niño y el joven aprendan a reconocer el conjunto de prejuicios que acompañan a esas nociones. Una buena capacidad de crítica será el elemento más valioso para lograr una buena orientación en este sentido. Interesa sobremanera destruir los prejuicios, sean éstos contra personas, grupos o países, · Bn esta lucha contra el prejuicio se deben analizar objetivamente las opiniones contrarias a las propias y los modos de comportarse de los demás, situándose en el ángulo de mira de los otros, tratando de descubrir sus motivos. Sólo así se logrará una actitud de comprensión y de tolerancia. Un análisis permanente, el exa- men, la justificación y la fundamentación de las opiniones de "los otros", evitarán los juicios equivocados -:¡ rígidos que dan lugar a las represiones y a la agresión. ¿Qué es el prejuicio? Es lo que de antemano puede inspirar un juicio; es "un juicio arbitrario anticipado" (Lafun, p. 481). En el sentido psicológico y sociológico el prejuicio involucra una opinión común admitida sin control, que entraña una actitud desfavorable hacia una categoría de individuos. Es esencialmente un fenómeno social que opone a los grupos entre ellos. Se debe destacar su fuerte sustrato afectivo y el poder mágico de la palabra evocadora de un conjunto de prevenciones que constituyen los estereotipos rígidos; por ejemplo, "burgués" en el prejuicio de clase. Hay un sinnúmero de prejuicios: religiosos (antlconfesíonalismo), raciales (antisemitismo), sexo (antlfemínismo), de clases, etcétera. ¿Cómo se originan los prejuicios? En su gestación entran en juego muchos factores: intereses orientados, ignorancia ·(falta de

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correcta. información), complejo de superioridad (de sexo, de doctrina política, de grupo social, etc.), temor de ser suplantado por el grupo que se ve como adversario, horror ror las diferencias, tendencia a generalizar fácilmente y sin centro objetivo de la rea· lidad, fenómenos de frustración que engendran una agresividad que se descarga sobre "chivos emisarios". Es decir, un sinnúmero de factores y mecanismos que se ponen en juego y provocan un mal manejo de los aspectos emocionales del individuo e impiden su juicio correcto, generando respuestas inadecuadas a le. realidad. Los prejuicios son impuestos por influencia. del medio social, profesional, familiar; son parte de la mentalidad colectiva. Todos en general los poseen e intentan justificarlos con argumentos sobre todo de tipo histórico. Ellos sirven -en muchos casos- de escudo para cubrir determinados comportamientos. Desempeñan un papel primordial en la consideración de un tema de educación para la comprensión y la paz. En este sentido, son "nefastos". Son uno de los obstáculos más importantes para las relaciones interpersonales e internacionales, constituyendo una traba para ellas. Pueden, incluso, empujar a los hombres a agravar los problemas sociales. Los prejuicios también son graves porque es difícil suprimirlos ya que tienen la tendencia a reforzarse y afirmarse mediante los comportamientos que. ellos mismos generan. El esfuerzo por luchar contra los prejuicios es definitivo. "Para hacerlos desaparecer se usarán diferentes medios: difusión de informaciones exactas, disminución de las tensiones sociales por solución de los conflictos de interés, acción de los educadores y sobre todo· puesta en marcha de lo que puede contribuir al desarrollo de la personalidad con el objeto de reforzar la autonomía" (J. Maisonnevve, en R. Lafun). La humanidad ha pasado guerras terribles y enfrenta hoy cuestiones de urgente solución. En todo ello han tenido un papel de fondo los prejuicios. No se trata sólo de los prejuicios más eví. dentes sobre la raza que suscitan posturas extremas como .el "integracionismo" o en el otro extremo el "apartheid", sino además de otros prejuicios que se expresan cotidianamente en la vida de los pueblos. Nos referimos a los que animan las discriminaciones de la mujer, de los trabajadores migrantes (por ejemplo, de los de algunos pueblos vecinos en nuestro medio), y de todos los "anti" nefastos pata lograr una conducta libre y racional. En el prejuicio hay siempre menosprecio y hostilidad hacia · ciertos grupos por razones sociales, étnicas, etc. Este asunto ha preocupado intensamente y las investigaciones actuales han arrojado luz sobre algunos de sus aspectos, en especial los resultados de· la psicología y de la psicología social y política. Esta preocupación no es una cosa nueva en la humanidad. Prejuicios y reflexión sobre ellos (recordemos a Descartes, a Bacon) han estado presentes desde la aparición de la cultura sobre la Tierra. Los prejuicios

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se fundamentan en la naturaleza del hombre; éste no tiene solamente como cualidades básicas la razón, la capacidad de comprender y una conciencia abierta, despierta y alerta para analizar crítlcamente. Tiene también una fuerza que orienta su modo de 'pensar y que se sitúa en su subconsciente e inconsciente, en fuertes car· gas afectivas e impulsos, que le llevan a comportarse a veces en forma irracional. Antes que S. Freud, el sociólogo italiano V. Pareto señaló que "el comportamiento social está, en lo esencial, enraizado en un subsuelo irracional o prerraclonal, que consta de dos factores _que crean y mantienen la socialización: los residuos y los derivados. Los residuos se componen de instintos y actitudes básicas, y los derivados, como tales, no representan otra cosa que "ideologías encubridoras" ancladas en los residuos y apoyadas en juicios rígldos dogmáticos, en abstracciones simplificadoras o en pseudodemostraclones con confusión de conceptos" (Wallner, p. 120). No existe una significación clara de la palabra prejuicio. Los estudiosos se ponen más bien de acuerdo y convienen sobre el significado del concepto y sobre el campo en que se aplica. En primer momento In palabra se relacionó con la termínología jurídica. En ese sentido el prefijo "pre" significaba la predecisión, dándose la decísíón definitiva en la última sentencia. Más adelante, el término toma el sentido de "opinión" ("que se ha aceptado sin razón suficiente"). El prejuicio es "lo 'opuesto al juício comprobado y basado en el conocimiento del hecho" (Wallner, p. J21). En el plano cíentífíco significa "un acto fallido queel espíritu hace sobre la naturaleza de las cosas con un esfuerzo insufíciente de inteligencia" (ídem). En general se entiende que se trata de juicios a priori, no respaldados por- la realidad. Resulta difícil pensar que los prejuicios podrán desaparecen por comprobaciones de experiencia cuando han sido formulados por criterios de valoración diferentes en distintas comunidades. Con los nuevos aportes de la sociología y la psicología la noción de prejuicios ha evolucionado haciendo pasar la importancia destacada del elemento racional al de lo emocional; De esta manera, el prejuicio sería una actitud "por la que se juzga a un índlviduo no de acuerdo con su valía personal sino por su origen; sobre todo si se le atribuyen -sin comprobarlas razonablemente-e- cíertas cualidades por el mero hecho de consíderársele {equivocada· mente por regla general) como típicas del grupo dentro del que se le clasificaba" (ídem). El prejuicio es así una "actitud", una pos: tura y una convicción fuertemente cargada de impulsos emocionales. Ese hecho hace que se comprendan las dificultades de una lucha contra él. Si se analiza en general la existencia de los prejuicios en la sociedad humana, podríamos mencionar tres tipos de ellos;

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1.- Los que se dan en todas las sociedades (los más amplios), por ejemplo, amlgo-enemígo; . 2.-:- Los que pertenecen a una sociedad determinada, por ejemplo, blanco-negro en Sudáfrica; '3,- Los que nacen en una época, en una determinada área cultura], por ejemplo, la Santa Inquisición contra los herejes. Bl foco de los prejuicios se encuentra en ol campo social, Si bien se manifiestan en el hombre índívídual, "se crean y toman orientación sólo en el seno de una estructura social" (Rícclarí, p. 124). Se dan en ese marco con sus actitudes negativas y posturas mentales hostiles hacia "los extraños" y ash.iísmo, con criterios de asentimiento y valoraciones positivas hacia el propio grupo. Ese último aspecto, que cohesiona y protege a los grupos, es lo que ha llevado a considerar que los prejuicios poseen un componente positivo de descarga y seguridad para la convivencia social. Se ha señalado en este sentido, que constituyen una "economía de pensamiento" para las comunidades. El hombre intenta poner orden en el cambiante entorno de la realidad de us vida y de esta manera "clasifica", "encasilla", "categoriza" en "roles" gencralizantes la diversidad que le circunda. (Citado por Riccardí, p. 29.) G. W. Allport opina que se puede explicar el proceso de formación de esas categorías y su transformación en prejuícíos. Es posible, afirma, que se dan en la vida y tienen cinco características: a) encasillan y forman compartímlentos: b) los compartimientos parecen cerrados; e) posibilitan identificar objetos; d) saturan su contenido con cargas emocionales; e) las categorías pueden ser más o menos racionales. De esta manera se han categorizado los roles del "artista", la "madre", el "maestro", el del "extraño", X los más negativos por la sobrecarga afectiva como "el negro", 'el judío" en ciertas sociedades. En una exneríencía realizada en un Seminario .. .:· Mar del Plata (Argentina) ·se ensayó el ejercícío "Rostros" que ejemplificó concretamente este fenómeno. Se entregó a los participantes una serie de doce fotografías de hombres y mujeres en los que sólo quedaba al descubierto el rostro. El resto de la fotografía (todo el contexto . real) quedaba cubierto. Se pidió que se individualizara al "obrero", al "artista'.', a la "madre", al "sacerdote", al "político", etc. Descubiertas las fotografías, se comprobó el error de identificación en muchos casos; se analizaron los elementos que contenían las carac·terizaciones de los roles y la formación de esos estereottpos,

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Otro aspecto ligado al hecho de que los prejuicios resultan una "seguridad" para la convivencia social es que ellos significan un "ahorro" para nuestras decisiones. Según algunos autores, las generalizaciones y categorías que se inculcan-desde la niñez (y que pueden casi más que nuestra naturaleza) aseguran al individuo por su adhesión, una sensación de afirmación, seguridad y aún de satisfacción. Todos vivimos en la sociedad humana. Todos tenemos una fa. milla, un grupo más cercano, más allegado. Con ellos nos sentimos mejor, más seguros: 'son un refugio. Lo son no solamente porque tienen con nosotros una historia común sino, además de eso, por, que comparten costumbres, ideales r, valores. Eso lleva a establecer un "nosotros" frente a un "ellos '. Los individuos que pertenecen a un grupo se orientan y comportan de acuerdo con los valores aceptados y los ejemplos propuestos por él. La imagen que de ello surge, que ha sido exaltada y transmitida por la educación ya sea familiar o escolar, da seguridad y aplomo al individuo en las circunstancias en que debe actuar. En algunos casos, la cohesión del grupo crea la resistencia para mezclarse con otros. Evidentemente la lengua, una historia común y la religión otorgan unidad a los grupos que las comparten. Pero, además de ellas, son las categorías valorativas y emocionales frente a las cosas, los prejuicios sociales y estereotipos halagüeños los que han mantenido más unidos a las comunidades y grandes grupos humanos. Esto es un hecho histórico. Ellos han elegido símbolos y banderas, han entonado himnos que les pertenecen y conmueven. Aparece aquí el gran valor de los nacionalismos que, en su faz negativa, pueden ser tan perniciosos. Todos los aspectos del prejuicio que se han mencionado significan una economía, una seguridad y una descarga vital para los grupos. Pero además de esas funciones, se producen otras que son negativas y adversas para las relaciones humanas. El hecho de que se introduzcan categorías clasificatorias para ordenar la realidad hace que ella se generalice, simplificándola. Eso lleva muy frecuentemente a tener una comprensión insuficiente o falsa de la misma. Se sabe cuán fácil es emitir juicios a partir de un solo. dato de la experiencia de contacto con otros hombres. Es sencillo ubicar a las personas -a través de algún rasgo aislado- en la imagen total de algún determinado grupo. La existencia del prejuicio hace a esos rasgos quizá más importantes de lo que son en verdad. Este "efecto de: halo" confiere a los rasgos índlvíduales una "función de valor excesivo" haciendo, por ejemplo, corresponder siempre al estereotipo "enemigo" los rasgos "cruel", "sediento de poder", "malo", "vanidoso", u otros (Wallner, p. 127). Los ejemrlos son abundantes. En nuestra historia el '(indio" fue "taimado', "sanguinario", "indolente", "traicionero"; eh las tele-

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novelas la "vedette" es "ambiciosa", "frívola", "sensual", "interesada". Esta falta de búsqueda de una comprensión .·suficiente del "otro" en la vinculación individual, se presenta también cuando se relaciona. con los grupos. En este caso, la comprensión insuficiente lleva a la formación de "clisés" con los que se maneja y que -desde todo punto de vista- conducen a errores y engafios. Por ejemplo, el clisé del "negro" para los "blancos" de Sudáfrica ·o el de "latinoamericano" para algunos pueblos de Europa. Todos estos prejuicios se forman a lo largo de la vida del hombre y son los responsables de las "antipatías" y "rechazos" por determinados grupos. No es necesario destacar lo negativo de su presencia en las relaciones de los seres humanos. La existencia del "nosotros" se asegura defendiendo el poder y_ privilegios -del grupo y, por otra parte, componiendo imágenes llenas de prejuicios de "los otros". Hay una imagen halagüeña del "nosotros' y somos llevados a crear una imagen desfavorecida de "los otros", grupos con los que tomamos contactos en nuestra convivencia social, conceptuándolos como "brutos" en el ámbito de lo cultural, "herejes" en lo religioso, "inferiores" en lo social o racial, etc. Siempre que se traten las relaciones intergrupos, hay que mencionan los prejuicios existentes en torno a la mujer. Las organizaciones internacionales han insistido mucho en estos aspectos. Prueba de ello es que las Naciones Unidas, intentando una reflexión sobre el tema, aprobó una Resolución por la que estableció. 1975 como "Año Internacional de la Mujer". Aún hay países en los que se la discrimina en forma notoria, y otros en que, , aunque de manera no tan evidente, aún esta situación existe cuando se trata de la estructuración social. Un caso muy común es la fuerte resistencia hacia la mujer en lo que se refiere a su acceso a funciones o cargos de importancia. Aquí al grupo del "nosotros" se opone el de "ellas" a quienes se caracteriza de "inestables", "arbitrarias", '"nerviosas", "faltas de equilibrio" o de "sensatez", "me· nos inteligentes", etc. · En este juego de estructuración de las sociedades también es· importante señalar otro hecho: el nacimiento de los prejuicios dentro del grupo de "ellos". En la sociedad colonial el grup'.> pa· tricio ("nosotros") señaló al "gringo" como "estrafalario", "chiflado" y "hereje". El "gringo" ("ellos") señaló al otro grupo como "indolente", "inferior", etc. En las sociedades modernas ...:...desde el punto de vista tecnológico tan comunicadas- los prejuicios son elementos absolutamente negativos.e impiden una verdadera comunicación. No puede ha· ber diálo~o cuando uno de los comunicantes -o ambos- guardan "reservas' en forma de "anteojeras" para considerar el campo completo de la realidad,

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Este es un aspecto en el que la educación tiene una urgente tarea que cumplir. Niños, jóvenes y adultos deben comprender que, por gratificante y aseguradora que resulte una valoración halagüeña de "nosotros" mismos -y por ende una hostil de los "otros"-, esta vivencia tiene un origen irracional y emocional y debe ser sometida a un examen crítico personal, racional y detallado. Se tiene la obligación en cuanto componentes de una socledad universal humana, a revisar y analizar estas valoraciones "moldes" que clasifican a los seres humanos e impiden un real contacto y comprensión de los unos con los otros. Este es un camino que la educación deberá ayudar a transitar al individuo: el de la autodeterminación responsable y el de la decisión personal a través del ejercicio de su juicio crítico. No hay que engafiarse en este sentido. Todos somos culpables de les males que trae la discriminación de grupos o personas, porque formamos parte de la sociedad y tenemos conciencia e inteligencia. No podemos ser prescindentes y "no meternos" o "lavarnos las manos"; resultamos parte del acontecer humano y debemos aceptar toda la responsabilidad. Pero para que la educación Juche contra los prejuicios es necesario que ella misma no sea prejuiciosa. Pueden algunos programas educativos estar enmarcados en filosofías propias que en ocasiones se traducen en directivas fuertemente prejuiciadas. La realización de un serio análisis en. este sentido es competencia de los gobernantes, y su responsabilidad, por tanto, enorme. A pesar que la humanidad ha logrado avances en cuanto a las condiciones de dignidad del hombre y a la emancipación del individuo de su estado de "irresponsabilidad por culpa propia", no se lograrán realmente .comportamientos "maduros" y "libres" si se sigue presionando al ser humano para convertirle en un ente conformista, que acepta lo que se le impone sin examinarlo. En el presente la fuerza de información es tan grande y cargada de prejuicios, que no le deja la opción de elegir. Hoy, el sentido de las democracias exige más que nunca el comportamiento de hombres libres,r esponsables y autodeterminados a los componentes de las sociedades. M. Ricciardi Ruocco · (p. 47) traslada el significado de la democracia al plano educativo. señalando que, revisada la educación por la ciencia y la política, deberá ella misma a su vez plantearse todos los problemas. La capacidad del hombre para juzgar críticamente la solución de los problemas, eligiendo en forma· antidogmática métodos de análisis, abre los caminos a nuevos procesos de búsqueda y soluciones de otros problemas. De esta manera se favorece la formación de personalidades "flexibles" y "disponibles". El método de anáJisis crítico permite a los hombres dilucidar los componentes de las propias motivaciones en su comportamiento y analizar 1

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el de los otros, constituyéndose en un aporte indispensable para que cada ser humano logre una "mentalidad madura". ''Madurez es la capacidad de un hombre de vincularse con la vida, una instrumentación mental y psíquica capaz no sólo de prolongar el campo de los conocimientos sino de saberlos aprovechar y de sacar indicaciones útiles para el comportamiento, capaz de liberarlo cada vez más de mitos, esquemas mentales, prejuicios, discriminaciones y hacerlo al mismo tiempo más libre para realízar una vida plena, más variada, orientada hacia el futuro y hacia un círculo cada vez más amplio de hombres" (Idem, p. 90). En 'relaclón a los prejuicios, la educación deberá vencer el conformismo para vivir con ellos, y el pesimismo de los· hombres para vencerlos. En las dos posiciones la humanidad ha avanzado mucho. Frente al anterior conformismo de las sociedades que díscrírniuan y clasifican a hombres y mujeres en "clases" y "castas", se ha registrado una notable evolución como lo demuestran hechos tales como la Declaración de Derechos Humanos, las acciones destinadas a materializar la emancipación de la mujer, la aplicación por los Estados de leyes de previsión social, el derecho de voto, etc. El advenimiento de las sociedades democráticas ha hecho ciudadanos más libres, menos "conformistas". Por otra parte, paulatinamente se han ido dejando prejuicios que separaban a los hombres: los que impedían el acercamiento entre las religiones, los casamientos entre distintas "clases", etc. Ello ha traído un mayor optimismo en lo que se refine a la posibilidad de vencerlos. Es cierto que los prejuicios han acompañado siempre a la humanidad, pero también lo es que en las sociedades actuales se observa una .constante de propósitos de diálogo, de apertura, de querer comprender y apreciar a los otros en su verdadero valor. Es decir, un definido intento de tolerancia. Este va unido también a un propósito de análisis consciente de las motivaciones y razo- nes del propio grupo .. Quizá el hecho más importante y que lleva a tener optimismo en la lucha contra el prejuicio, lo constituye el que las ciencias han estudiado progresivamente la realidad. Las ciencias exactas y naturales han destruido muchos prejuicios respecto del ser humano en el universo, en tanto las ciencias sociales están sometiendo, a un riguroso examen al hombre como ser social y pensante y a las relaciones entre ellas. Es aquí donde la educación tiene tanto que hacer. Ella es la encargada de nutrir los espíritus con una rica, 'sana, clara y científica información que posibilite, más que la formación· de preconceptos, un pensamiento crítico libre y autodeterminado. • Para este tipo de educación, O. DUrr (pp. 75-76). enumera una serie de fines curriculares entre los que menciona:

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• Reflexionar sobre las relaciones personales y las relaciones de grupo. • Reconocer la necesidad que tiene el hombre de ayudarse mutua· mente. • Aceptar "al otro" como persona. • Ser capaz de escuchar y mantener una auténtica conversación. • Ejercitar la cooperación, hablar sobre ella y planificarla. • Reconocer la existencia de conflictos en la comunidad y saber que se pueden regular y superar racionalmente. • Discutir conflictos que tienen gran carga afectiva, con base en la objetividad y la reflexión. • Reflexionar sobre las teorías del conflicto y sobre su regulación. • Aprender a perdonar, reconocer la culpa y llegar a la conciliación. • Ensayar modos de acción conjunta. • Discutir sobre teorías del comportamiento y la agresión. • Pensar modelos de acción para un comportamiento correcto frente a las agresiones. • Interrogarse sobre las diferencias entre el hombre y el animal. • Analizar los motivos de la violencia. • Conocer y aprender las estrategias de la no violencia. • Distinguir diferentes formas de violencia: personal/estructural, etc. • Analizar cómo es la guerra en realidad y cómo sería en el futuro. • Reconocer que la paz significa a veces soportar un cierto grado de injusticia. • Reconocer los prejuicios que encierran cuadros ideológicos orlen· tados a establecer ideas hostiles, juicios infundados y estereotipos. • Establecer modelos de acción para luchar con los prejuicios. • Formación de una conciencia con potencial crítico. En la enumeración se concede especial importancia a los as~ctos racionales y cognoscitivos: se habla preferentemente de 'reflexionar", "reconocer", "analizar" e "interrogarse". Pero aparecen también los aspectos afectivos y emocionales, a veces en forma expresa: "carga afectiva" o involucrada en los términos de "con· flicto", "agresión", etc. Este substrato emocional tiene definitiva importancia en la consideración de los aspectos referidos a la pedagogía de la paz y entra en juego, asimismo, cuando se habla de la formación del hombre con espíritu crítico. Una educación para la paz deberá capacitar a los niños, jóvenes y adultos para pensar .objetlvamente, comportarse adecua-

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ne sus puntos· de vista en la clase tradicional, se convierte en un alumno más, investigando la naturaleza humana y el sistema social. Esto es importante para el maestro. El no pierde el papel de conductor y orientador de sus alumnos ya que su rol "resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento de las relaciones existentes entre descripción y análisis y datos concretos, opiniones y hechos". A base de las experíenclas, se puede partir de las reaccíones.. sentimientos y decisiones de los alumnos para comenzar un análisis y una reflexión de las causas y motivos de los comportamientos humanos y colectivos. Así el docente, .a la vez que cumple su función de "experto", se enriquece y aprende continuamente estudiando el comportamiento humano y las realidades sociales. Una consecuencia de la pérdida de rigidez en los roles docente-alumno, es el nacimiento de un intercambio fluido entre los

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dos elementos que crea un clima de cordialidad en las relaciones de la clase. · Otro efecto de la aplicación del método es que las discusiones y ejercicios complementarios que siguen n los "experimentos", preparan y capacitan a los alumnos para comunicar con claridad sus experiencias y escuchar y respetar los relatos de los otros. Esto facilita la comprensión y la cooperación entre ellos y con el docente. Uno de los logros más importantes del método socioafectivo es que consigue "motivación" de la totalidad de los alumnos de la clase. Todos los pedagogos están de acuerdo en subrayar el valor de esa situación en los procesos educativos que hace que el alumno aprenda mejor, más rápidamente, recuerde por más tiempo y se satisfaga del conocimiento adqulrído. El método socioafectivo ha demostrado su eficacia para interesar a todos los alumnos, no solamente 11 los mejor dotados sino también a los apáticos, indiferentes, tímidos y rebeldes. Ello sucede porque al ensayarse un experimento, todos los alumnos, cualquiera sean las características que posean personalmente, se encuentran ante una situación fácil; se produce una "nivelación" de · los alumnos inteligentes o torpes, osados o tímidos, al poder partícipar cada uno a su· manera. Por otra parte, al iniciarse las discusiones todos se encuentran en el mismo nivel; ya que han participado en la experiencia y pueden hablar de ella sin necesidad de referirla a esquemas o conocimientos dados por intermediarios. finalmente, los alumnos se expresan libremente dado que el maestro no espera determinadas respuestas porque todas son válidas. De esta manera, se produce un aprendizaje individualizado, debido a que después del "experimento" los alumnos se encuentran con sus propios recursos para aprender a su modo. No tienen necesidad de esforzarse por ajustar "sus" estructuras de manejo de la infonnación a la del libro o a la del maestro: se expresan espontáneamente. Por otra parte, como el "experimento" va segi.ído generalmente por el manejo de material impreso y lecciones del maestro, "los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas expresadas en su propio lenguaje, relacionadas con sus reacciones y con sus opiniones sobre el pasado, presente y futuro de sus propias vidas" (UNESCO, 1975, p. 10). . Este es precisamente uno de los valoren que se asignan al método: el hacer que los alumnos mismos constituyen la base del "contenido" del experimento. Sin embargo, el docente en las primeras experiencias deberá ayudar constantemente a los alumnos para que hagan uso del marco de referencia de sus propias vidas para dar significación y sentido a los contenidos tradicionales. Así, haciendo referencia y analizando las decisiones que tomara los alumnos, los guiarán en los procesos en los cuales ellos aprovechan sus conocimientos de las

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diversas asignaturas (biología, matemáticas, ciencias sociales, etc.) para luego formular decisiones en relación con la elección de ocupaciones y estudios, con referencia a la conducta social o comunitaria, a la familia y a los otros, etc. Esta posibilidad del método de intensificar fa motivación es subrayada por Wolsk; que insiste en el hecho de que se logra interesar a todos los alumnos. Se reducen así las sensaciones de frustración, y también la agresión, la pasl- vidad y disimulo. . ¿Cómo se aplica en concreto el método socioafectivo? Se plan· tea una actividad que realizan los alumnos y el maestro. Es un ejercicio de grupo y la experiencia provoca en cada uno una dlnámica interna particular que es necesario respetar. Asimismo, se debe considerar la actitud de los alumnos frente al juego y su participación. Una de estas actividades es la llamada "cuatro manos en la arcilla". Los alumnos. con los ojos vendados, se ubican sentados frente a frente a ambos lados de una mesa sobre la que se coloca una porción de arcilla. Todos ignoran quién es la persona con la cual deberán trabajar. Se les ordena que tomen la arcilla y modelen "algo" con el compañero que tienen al frente. Pasados 15 a 20 minutos se suspende el trabajo y, destapados los ojos, reconocen con quien han trabajado. Los alumnos y el maestro inician entonces una discusión sobre lo que ha sucedido. Cada uno cuenta sus vivencias. El maestro conduce paulatinamente desde la mera descripción a un análisis que penetre más profundamente y sirva para desarrollar conceptos ( en todo momento deberá cuidarse de que los alumnos comprendan que no se trata de divertirse; sino que se está tratando de aprender algo. En las disensiones es muy importante que los alumnos analicen debidamente las decisiones que han tomado durante la experiencia: desde la consideración de los móviles (elementos afectivos e intelectuales), su peso y valoración para eliminar unos y hacer preponderar a otros: así como la cantidad de informaciones y experiencias que han inclinado la balanza hacia determinados moti· vos; la impotencia o satisfacción cuando las experiencias anteriores de base son suficientes para lograr decisiones satisfactorias o no satisfactorias, etc. . Así, en el ejemplo, se les puede guiar preguuiando: ¿Conoció a su compaiiero?; ¿ Cómo incidió eso en su decisión de comczar a trabajar con la arcilla?; ¿Quién tomó la iniciativa?; ¿Cómo se pusieron de acuerdo sobre lo que iba a modelarsez; ¿Sintió resistencia o ayuda de parte del éompaiiero?; ¿Qué se siente cuando deben tomarse ·decisiones con otro?;

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¿Decidieron los dos lo que iba a modelarse o uno se plegó a Ja decisión del otro?; ¿Cómo se resolvió una situación de Incompatlbllídadh ¿Cómo se sintió una situación de plena participación con· junta?; ¿Cómo una de no participación?; ¿Las experiencias anteriores los llevan a decidir por sí mismos o a ser ayudadose n la decisión?; ¿Qué es la libertad o la dependencia?, etc. ¿Sabían tomar decisiones en casos de urgencia?; -¿Lo han hecho?, etc. De esta manera, el 'maestro debe guiar a los alumnos en la dlscusión pues éstos no están acostumbrados a hacer análisis de la génesis de las decisiones que se toman, ya se trate de situaciones y actividades simples o complejas. El docente está allí para conducir a sus alumnos a fin de que analicen detenidamente: - los procesos de decisión; - los componentes afectivos y sentimientos que acompañan a las decisiones y la previsión de sus posibles consecuencias (ansiedades, expectativas, frustraciones, etc.); - la repercusión .de una decisión sobre la que le sigue; - la información que se usó al tomar las decisiones y la in· formación que hubiera faltado para mejorar el proceso de declsíón. En este análisis el docente procura que los alumnos "genera .. licen", esto es, que relacionen las decisiones tomadas durante el experimento con las que asumen cotidianamente y, asimismo, con las adoptadas por otros hombres en otras situaciones y experíenclas. Asf, poco a poco, de la discusión irán elaborándose conceptos generales sobre el comportamiento de los seres humanos. En el ejemplo propuesto, el maestro centrará la atención en tres aspectos del experimento: los procesos de decisión, la comunicación y los estados afectivos. Para el primero plantea interrogantes como: ¿la declsíén sobre lo que iban a modelar se tomó en forma conjunta?; ¿cómo llegaron a decidirse?; ¿se había acordado antes individualmente?, etc. En el caso de la comunicación, las preguntas pueden ser: ¿se produjo comunicación entre los dos?; ¿fue espontánea o sugerida por uno?; ¿la comunicación fue sostenida o se interrumpió?; ¿se pu· dieron comunicar ideas?; ¿y sensaciones?; ¿qué se siente cuando uno logra comunicarse?; ¿qué si no se logra la comunicación?, etc.

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En relación a los estados emocionales, e) maestro debe tratar de que los alumnos los expresen ya que en general hay reslstencía a hablar en la cJase sobre ellos. Deberá animar a los niños o jóvenes a que se explayen sobre si la experiencia fue satlsfactorla o frustrante, o qué se sintió. Es interesante comentar ese tipo de reacciones emocionales con la clase: ayuda a los alumnos a conocerse y a reconocerse. Otro aspecto de interés de esta experiencia es que pone al alumno en la situación concreta de trabajar con un desconocido. El maestro guiará a los alumnos en el análisis de si: 1.nos comportamos en forma diferente con los desconocidos?; ¿se hacen esfuerzos por conocer al otro?; ¿se trata de trabajar con alguien del mismo sexo?; ¿eso importabai', etc. . En el ejemplo, el hecho de estar privados de la vista ayuda a los alumnos a comprender cómo se utiliza la información al tomar decisiones y cuánto se necesita, y de la inquietud que se tiene cuando se llega a una sin suficiente conocimiento. Ayuda, asimismo, a reconocer la importancia de los aspectos emocionales en la conducta y a valorar y comprender e: proceso de la comunicación en· tre las personas. El maestro puede también presentar sus propias vivencias como colaborador en el experimento. Así, el alumno valorará más la · experiencia y se evitarán las jerarquías rígidas dentro de la clase. No obstante, es importante que al conducir este trabajo, el docente evite cuidadosamente convertir las discusiones en algo parecido a un psicoanálisis personal. No se deben hacer juicios ni análisis de las experiencias personales. Resulta muy útil pedir a los alumnos que escriban durante cinco o diez minutos sus vivencias y luego pasar a la discusión. De esta manera, se da tiempo al alumno para "pensar en sí mismo" antes de reflexionar sobre las impresiones de los otros. El "experimento" y la. discusión pueden llevarse a cabo en una o dos horas de clase. No obstante, puede profundizarse con otras actívídades complementarías. Esto pone al alumno en situación l':,1 ahondar más en la problemática de "su trabajo" de base. En el ejemplo señalado, es deseable proponer a los estudiantes trabajar en grupos de tres, luego de cinco, posteriormente de nueve. Un observador informará sobre las modalidades de la comunlcaclén, sobre el uso de la información para las decisiones, si se: mió información suficiente, etc., en, cada etapa. En las actividades complementarias, el método trata de integrar aspectos del contenido· de los estudios tradicionales del currículo con las cuestiones y conclusiones derivadas del "experímento". Esto tiene por objeto hacer que el alumno comprenda. que el conocimiento tradicional no es algo "externo" a los Intereses del hombre sino que ha nacido, precisamente, en el intento de resolver

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los problemas humanos y para ayudarlo en cada una de las decisiones y acciones personales y sociales. . En la aplicación a las materias escolares, el ejemplo tomado puede relacionarse con los Estudios Sociales para explicar el tema de las relaciones familiares o con el sexo opuesto. Se ·destacará la satisfacción que trae la cooperación, y la frustración y agresividad que crean las situaciones conflictivas. Puede relacionarse con la Bíología ilustrando el sentido del tacto; con los procesos cerebrales de mensajes nerviosos Integrados en doble vía desde las células que recogen las impresiones táctiles al cerebro y desde el cerebro a los músculos de la mano para controlar y ajustar los movimientos de los dedos; cómo el cerebro produce la imagen del objeto que se va a modelar, etc. . En materias artísticas se considera las posibilidades de expresión de las personas; si lo modelado revela la relación existente entre quienes lo realizan: si el artista logra expresarse a sí mismo a través de la obra y hasta qué punto ese resultado comunícaalgo a los demás, etc. . Las actividades complementarias pueden incluir también el estudio individual (sobre temas o aspectos surgidos de las experiencias y realizados en ocasiones también por pequeños grupos); estudios en la escuela ( de otros grupos, en dases de alumnos menores, etc.) y fuera de la escuela, es decir, en la comunidad. En este caso las actividades deberán ser cuidadosamente planeadas y la experiencia preparada. Pueden ser de dos tipos: estudios ínformativos o bien proyectos de acción o estudios de participación. Entre los estudios informativos se incluye el uso de cuestionarios sobre opiniones y actitudes. El tema del cuestionarlo se decidirá en clase. Como ejemplo puede plantearse: "El que mata en la guerra es un criminal". Luego se decide a cuántas y cuáles personas se interrogará, y de que! forma se va a preguntar (cuestionario escrito, entrevista oral, grabada, etc.). Se diagrama la encuesta, se elaboran las preguntas a fin de obtener datos estadísticos da oplnión (sobre respuestas de s(-no/acuerdo-desacu.erdo/bueno-m11lo/ positivo-negativo: o sobre una escala de respuestas a una pregunta es pee ífica. . Entre las actividades fuera de 'fa escuela se cuentan las encuestas comunales. Se utlllzan cuando se propone reunir información sobre clertos aspectos de la comunidad, como por ejemplo: organización de la educaclón de los adultos, la contaminación ambiental, organización de la recreación de los adolescentes, la díscdmínación de l;i mujer para las empresas públicas, la situación de los trabajadores venidos de otras regiones del país o países vecinos, etc. J!n este tipo de actividad, más aun que en otras, se recomienda una acción cuidadosamente planeada. Se puede integrar un comité donde se invltará a colaborar a funcionarios de Ja comunidad relacionados con la actividad y tema específícos.

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, Estas acciones, si son cuidadosamente cumplidas, proprocíonan rica información, permiten analizar los sistemas ínstítucíonales, adiestran a los alumnos en las posibilidades de comunícacíón con las instituciones sociales, enriquecen sus conocimientos sobre las mismas, les llevan a cambiar actitudes. En estas labores. fuera de la escuela se debe .tener en cuenta que: a) el maestro debe intervenir activamente en la planífícacíón ya que los alumnos en general tienden a planear con gran entusiasmo actividades demasiado amplias o complejas; b) la planificación deberá hacerse detenidamente y con tlempo; e) el valor fundamental de las actividades está en el uso que se hace de la práctica y la teoría, esto es, no solamente de las e1e~ dones que se desarrollan fuera de la escuela, sino también de Ja labor aclaratoria indispensable de análisis, síntesis y generalización que se realiza en la clase . Bl método, en todas sus etapas, enfatiza la debida consideración de los aspectos emocionales de los alumnos. Esto, dice Wolsk, pudiera llevar a los maestros a considerar que el sistema contiene efectos nocivos por "el hecho de que desplace et centro de interés del ser humano como objeto de estudios humanísticos y sociales a ese mismo ser humano, pero cm tanto que "realidad.". Algunos pueden considerar que se carga con una excesiva responsabilidad al maestro dada la envergadura de los problemas psicológicos de la clase entera (UNESCO, 1975, p. 22). Sin embargo, las evaluaelones consignan que los resultados del método son positivos, tanto en el sentido escolar como social. Y sobre todo muestran que ciertas nociones como las de poder, seguridad, confianza, función propia de cada sexo, deseos y niveles de aspiración, etc., ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a los demás. No obstante, todas las explicaciones son puras elaboraciones intelectuales si no hacen referencia a los estados afectivos de los alumnos, que están en su propia realidad de existencia. La publicación referida incluye detalles del método sobre la variación según edad y círcunstancías y describe cuatro experimentos en detalle: "Confianza ciega", el mencionado "Cuatro manos en la arcilla", "Nivel