• Author / Uploaded
• luis alberto caceda

Citation preview

UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMÓN FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE POST GRADO

PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAÍSES ANDINOS PROEIB Andes

LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE Una mirada a las prácticas de evaluación de aprendizajes en la escuela "Pan de Azúcar" de la comunidad “Pan de Azúcar”

Jaime Silverio Callizaya Pocoaca

Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de Magíster en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Formación Docente

Asesor de tesis: Mgr. Vicente Limachi Pérez

Cochabamba, Bolivia 2007

La presente tesis LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL ENFOQUE DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. Una mirada de las prácticas de

evaluación de aprendizajes en la escuela "Pan de Azúcar" de la comunidad de Pan de Azúcar, fue aprobada el.............................................................................

Asesor

Tribunal

Tribunal

Tribunal

Jefe del departamento de Post- Grado

Decano

DEDICATORIA A las personas que son la razón de mí existir: A Zenobia por su comprensión y apoyo. A mis hijos Ruth Laura, José Jaime, Esther Zenobia por comprender mi ausencia en el calor del hogar, a Paulina y su hijo Jhonatan, a mis padres Esteban y Felipa, a mis hermanos Anacleto, Elena, Elvira y Rufina, quienes me alentaron con su orientación, consejo y aliento en la realización de este trabajo de tesis y durante toda la maestría.

i

AGRADECIMIENTOS A todos los que hicieron posible la conclusión de la presente tesis, especialmente a los profesores y alumnos de la Unidad Educativa de “Pan de Azúcar” de la gestión 2005. Al señor Director del Núcleo Irpa Chico, Lic. Gerardo Bueno, a los profesores, Clemente Cruz, Juana Alvarado, Teresa Alí, Rosmery Sea, Eulogia Alejo, Angélica Yujra, Fanny Ivon Chuquimia y al personal docente que trabaja en el Núcleo Escolar Irpa Chico. También quiero agradecer a las Autoridades de la Comunidad de Pan de Azúcar, a la Junta escolar de la gestión 2005 y a todos los padres de familia de la comunidad. A los miembros de Consejo Educativo Aimara, quienes fueron los impulsores de cambio e innovación de la educación en el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe, especialmente a los hermanos Walter Gutiérrez y Plácida Espinoza. A los docentes del PROEIB Andes, por compartir sus sabidurías, experiencias y orientaciones durante la maestría y los diferentes talleres de tesis: Dr. Luis Enrique López, Dra. Inge Sichra, Dr. Fernando Prada, Dr. Gustavo Gottret, Dr. Pedro Plaza, Mgr. José Antonio Arrueta, Mgr. Carmen López, Mgr. Jacqueline Roblin y a todos los docentes invitados. En especial al Mgr. Vicente Limachi Pérez, por ser mi docente y asesor, sin su valiosa ayuda, orientación, motivación y aliento permanente no hubiese sido posible realizar esta tesis. A la Universidad Mayor de San Simón, al PROEIB Andes y a la Cooperación Técnica Alemana por posibilitar la maestría. Finalmente, a mis compañeros de estudio de diferentes países que estuvieron en el PROEIB Andes durante la Maestría.

ii

RESUMEN La tesis muestra cómo se desarrolla la evaluación de aprendizajes en el sistema de educación primaria, especialmente en el primer ciclo de aprendizajes básicos. A lo largo del documento se muestran procedimientos, tipos y estrategias de evaluación empleadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Asimismo, se describe la participación de los actores en estos procesos educativos, en el marco del enfoque de Educación Intercultural Bilingüe planteado por la Reforma Educativa boliviana de 1994. En el plano teórico, el estudio busca brindar una aproximación conceptual de evaluación muy diferente a las que han predominado en nuestra educación formal antes de la Reforma Educativa. De esta manera, se visualiza la evaluación centrada fundamentalmente en vivencias y evidencias sobre procesos de aprendizaje más que de resultados, es decir la evaluación al servicio de quién aprende. En lo metodológico, la tesis se basa en el marco de una investigación cualitativa de perspectiva etnográfica cuyo diseño y aplicación fue realizado en dos momentos: la elaboración del proyecto de tesis y el trabajo de campo. Al cabo de los mismos se realizó la descripción, análisis e interpretación de procedimientos de evaluación y las dificultades que se tiene cuando se quiere utilizar la evaluación como un medio de aprendizaje. Los resultados que se desglosan a lo largo del texto muestran los conocimientos y prácticas de los docentes respecto de la tarea evaluativa. Algunos tipos de intervención favorecen al aprendizaje de los alumnos y otros resultan desfavorables porque tienden a entorpecer la intencionalidad de la evaluación y del aprendizaje. Palabras

clave:

EVALUACIÓN,

EVALUACIÓN, ESTRATEGIAS

APRENDIZAJES, DE

EVALUACIÓN,

EVALUACIÓN Y PRÁCTICAS DE AULA.

iii

PROCEDIMIENTOS

DE

INSTRUMENTOS

DE

AYMARA ARUTA JUK’APTAYATA AMUYU JALANUQA KHUSKHA SARANAQAWI, QAMAWIPURA YATICHAWITA YATIQAWI UÑAKIPAWI I. Qalltawi Aka yatxatawixa khaysa Jisk’a Irpa aylluna lurasiwayixa, Viacha suyu markana jikxatasiraki. Yatxatawixa “Pan de Azúcar” yatiña utana apasiwayi, Núcleo Escolar campesino Irpa Chico uka tayka utana irpxaratawa. Wawanakana nayrïri sarta yatiqawi yatiqapxañapataki wakicht’atäki ukana yatxatasiwayaraki, ukhamarusa aka yatiña utanxa wawanakaxa purapa qamawina yatichawi taypina yatiqapxi, kunjamatixa 1565 kamachixa yatichawi mayjt’awinxa amtatäki ukhamarjama. Yatxatawixa kunjamaskisa yatiqawi lurawixa uka uñakipañatakiwa sarantayatawa, ukatxa yatichirinakaxa, wawanakana yatiqatanakapa uñakipañatakixa kuna kasta thakhinaksa apnakapxatayna, kuna kasta uñanchirinaksa yatiqawi uñakipañataki apnaqapxi, wawanakaxa yatiqawi uñacht’ayañataki maya yatiqawi amtawinxa kunjamsa mantantapxi uksa tuqita uñjañatakiwa. Yatxatawixa pusi t’aqaru jaljatawa, nayriri t’aqanxa jani walt’awi yatiyawi ukata qillqt’atawa, ukhamarusa kawkirinakasa amtawinakaxa, taqi amtasa, t’aqa amtanaka phuqhawisa, arxatawisa uksa tuqita qillqt’atawa. Payïri t’aqanxa yatxatañatakixa kuna kasta thakhisa wakicht’ayata uksa tuqita qillqt’atawa.

Yatiqawi

uñakipañatakixa

jichha

amtanakarjama

wakicht’atawa

(Investigación cualitativa), ukhamarusa yatiña uta taypinxa yatichirimpi, yatiqirinakampi yatiqawi lurawinakaxa yatiñatakixa kunjamasa lurasiski ukaxa amuyt’atarakiwa. Aski amuyt’añatakixa

thaqhasiwa

kunjamsa

yatichirinaxa

wakt’ayi

maya

yatichawi

uñakipawxa uksa tuqita. Yatxatawitakixa kunaymana lurawi thakhinaka uñakipañatakiwa achikt’asita, ukatakixa maya uñch’ukiña thakhiwa uñakipawi lurawina apnaqasiwayi, ukatxa yaqha thakhixa yatichirinakaru yatichaña uñakipawi tuqita jiskt’awinakawa, wawanakaru, tayka awkirusa ukhamaraki

kunjamsa

wawanakaxa

yatiqata,

uñanchayapxi

uksa

tuqinakata

amuyt’añataki. Kimsïri t’aqanxa qillqatanakatuqi utt’ayatata qillqatawa, ukanxa kamsapxisa uñakipawi tuqita yatiñani qillqirinakaxa uka amuyt’atawa, uñakipawi sartawinaka utjki uksa

iv

yatxatawita, ukatxa kuna kasta uñanchiri yanakäsa askispa yatiqawi uñakipawinxa uksa amuyt’anakawa uñachst’ayataraki. Pusïri t’aqanxa yatxatawixa kunjamsa tukuyi uka tuqita qillqtatarakiwa. 1. Jani walt’awi yatyawi Kunapachatixa 1565 kamachixa 1994 marana kunkanchasiwayi ukhaxa, walja kasta amtawinakawa yatichaña, yatiqata uñakipawi tuqita qhananchasiwayi. “Yatichawina askina

sarantañapatakixa

amtawinakarjama

yatiña

utanakanxa

yatiqawi

uñakipawixa

jichha

sarantayatañapawa, yatiqawi lurawina wawanakaru yanapt’asa,

awkinakaru yatiyasa kunjamasa wanakapaxa yatiqaski, ukata yatichiri pachpa yatiqawi lurawi uñakipasisawa lup’iñapa” (MECy D 2003:235). Ukhamata aka kasta amtawinakaxa yatiña utanakanxa, janikiwa phuqhatakiti, kunatt’ixa yatichirinakaxa nayra kasta uñakipawinakapaki apnaqasipki, yatiqiri wawanakaru maya yatiqa jaljata yaqha yatiqa jaljaru mantapxañapataki, aka kasta lurawinaka uñjasaxa jani walt’awinakawa utji, wawanakaxa yaqha yatiqa jaljaru mantañatakixa janiwa sumpacha yatiqatäpkiti, jani ukasti, kunjamsa yaqha yatiqa jaljaru mantirista jani suma yatiqataxa, ukakwa lup’isipki. Yaqha tuqitxa yatichinakaxa yatiqa uñakipawinxa khawkha jakhuwsa apsusipxi ukakiraki amuyapxi. janiwa yaqha kasta amtawi uñakipañanakata lup’ipkiti, ukhamarusa,

amuyasirakiwa,

yatichirinakaxa

janiwa

sumpacha

amuyapkiti,

kunjamaspasa yatiqawi tuqita jichha yatichawi amtanaka uñstawinxa. maya aski uñakipawixa uksa janjamakirakiwa amuyapkiti. Jani sumpacha amuyapkipanxa janiwa yatiqiri wawanakaru yatiqawi thaqhipanxa yanapt’apkiti, ukatxa yatiqiri wawanakaxa yaqhipa pachaxa yatiqawi jani tukuyasawa sarxapxi, yaqhipaxa pachpa yatiqa jaljatarukiwa qhipharxapxi, jani ukasti yatiña utaru janiwa mantxapxiti. Ukhamarusa awkinakapaxa jani yatiyataxa yatiqawi tuqitxa janikiwa yanapt’aña amtapkiti. Amuyataxa yatichirinakaxa jichha amtawinakanxa

kunjamasa yatiqawi uñakipawixa

mayt’ayataspa uksa tuqita janiwa sumpacha amuykiti, uñjasirakiwa lurawinakapaxa mayjawa yatiña uta taypina, ukatxa kunasatixa jiskht’ataki ukarsaxa arsuwipaxa yaqharaki.

Aka

yatxatawixa

sumpacha

yatiqa

uñakipawi

ukhamaraki walja kasta uñanchiri thakhinaka utjatapa yatiyañataki.

v

uñanchayañatakiwa,

2. Amtawinaka phuqawi 2.1. Taqi amtawi Nayrïri sarta yatiqawina, paya aruta purapa qamawi yatichawinxa, yatichirinakaxa yatiqawinxa kuna kasta lurawinakasa, uñanchawinakasa apnakataski uksa tuqita amuykipaña. 2.2. T’aqa amtawi ƒ

Yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uñakipañatakixa kuna kasta lurawi thakhinaksa apnaqapxi uka uñjasa yatiyaña.

ƒ

Yatichirinakaxa kuna kasta uñanchirinaksa apnakapxi yatiqawi uñakipañatakixa uksa tuqita amuykipaña.

ƒ

Yatiqiri

wawanakaxa

kunjamsa

yatiqawi

uñachst’ayañataki

maya

yatiqawi

amtawinxa mantantapxi, uksa tuqita uñjasa yatiyaña. 3. Arxatawi Yatiqawi uñakipawixa 1565 kamachinxa amtataki ukaxa jichhakamaxa janiwa sumpacha yatichirinakana amuyatakiti, yatichawi mayt’ayawixa k’achataki sarantaski, amuyasirakiwa yatiña utanakana yatichirinakana jani sumpacha phuqhayatawa, aliqa arsuwikaspasa ukhamakiwa apnaqasiski, kunattixa yatichawipasa, uñakipawipasa kunjamakantixa nayra pachaxa ukhamakiskiwa. Yatichawi, uñakipawi mayjt’ayawxa yatichirinakawa juk’ampi nayraru sarantayapxañapa, ukatpi aka yatxatawixa yatiqawi uñakipawi tuqita kunaymana thakhinaka utjatapa qhananchaña munixa, yatiqawi uñakipawi

askiru

wawanakana

sarantayañataki,

yatiqatapaxa

akhama

yatichirina

amtawinakaxa

amparapankiwa

jichha

maranakanxa

jupanakawa

askirjama

uñjapxañapa, kunapachasa yanapt’ataspa yatiqiwipanxa, jani maya yatiqawi tukuyaru uñakipañataki jani ukasti yatiqawi thakhina. Kunatixa uñstkani aka yatxatawinxa, maya yatiqawi uñakipawi taypinxa, uka uñstawinakaxa

askiñapawa

yatichirinakaru

yanapt’añataki.

Aka

yatiqawi

uñakipañatakixa yaqha kasta thakhinaka utjatapa uka yatiñatakirakiwa. Ukhamarusa, wawanakana aski yatiqatanakapa uñjañapataki walja uñanchanaka utjatapa. Aka yatxatawimpixa qhipurunxa yatiqawi uñakipawinakaxa majt’ataxañapawa, yatiqiri wawanakana jani axsarapxañapataki, ukata aski yatiqawi uñstayapxani, k’uchiki, anatt’asisa yatintapxañapataki. Aski uñakipawimpixa wawanakasa awkinakapasa

vi

askirjamawa maya yatiqawxa uñjapxani, yatichirinakarusa kunaymana thakhinaka jikxatata utjatapa uñakipawi tuqita amuyt’ayarakiniwa. 4. Yatxataña thakhi Aka amta wakichawixa yatiqawita uñakipañataki yatxatañatakixa jichha amtanakarjama (investigación cualitativa) uñakipatawa, ukhamarusa kunjamasa lurasiski yatiña uta taypinxa yatiqawi uñakipawinxa uka uñjañataki. Yatichirimpi, yatiqirinakampi yatiqawi uñakipawi lurawi yatiyañataki. Aski amuyt’añatakixa thaqhasiwa kunjamasa yatichirina maya yatichawi wakt’ayata uksa tuqita uñakipañataki. Pérez (1994:54) yatxatata kullakaxa sarakiwa. “Mä aski yatxatawixa wali askiwa kunapachatixa yatxatirixa qillqaqki arsu yatiyañanxa, kunjamatixa luraski ukhama kipkaki jani mayjt’ayasa, kuna lurawitsa. Jaqinakaxa kunjamsa lurapxi, kunjamsa jaqi pura aruskipasipxi, ukatxa kunjamasa uñakipawinxa jaqi kankañapaxa. Ukhamarusa kunjamsa jaqinakaxa yatiña tuqita arsupxi, kankaña sarnaqawipata, iyawsawipata, amtawipata, amuyt’atawipata, kunjamatixa arsupki jupanaka puraxa jani mayjt’ayasa yatxatirina qillqañapataki”. Yatxatawixa unch’ukiñaxa kunaymana lurawi thakhinakata uñakipañatakiwa achikt’asi kunjamasa yatichirina yatiqawi wakichawinakanxa yatiqawi saraxa uñakipataski. Aka lurawi thakhinxa sumpacha yatiyawi apthapiñatakixa, yatichirina yatiqawi uñakipañanxa uñjasiwayiwa kuna kasta lurawi thakhinaksa apnaqi, kawkiri arusa aski apnaqata, ukata kunjamsa wawanakaxa yatiqata uñanchayapxi, uksa tuqinakata amuyt’añatakiwa. Ukhamarusa

yaqha

jiskht’awinakawa,

thakhixa

wawanakarusa

yatichirinakaru ukhamaraki,

yatichaña

kunjamasa

uñakipawi

wawanakaxa

tuqita yatiqata

uñanchayapxi, uksa tuqinakata amuyt’añataki. Yaqhaxa, yatichirinakaxa yatiña uta taypina kuna kasta pankanaksa wakichayi, apnaqi yatiqawi uñakipañataki, uksa tuqita amuyt’atarakiwa maya yatiqawi askiru sarayañataki. 5. Qillqatanaka tuqita utt’ayata Aka yatxatawi lurañatakixa nayraqataxa uñakipatawa qillt’atanaka uttji yatiqawi uñakipawi tuqita. Qillqatanakaxa uñakipawi tuqitxa akhama siwa “uñakipawixa maya sarawi sartawi amtanxa, uñanchayatawa chikachañataki maya yatiqawi thakhina uñakipasiñapataki, ukatxa taqi yatiqawsa maya amuyumpikiwa uñji yatiqirinakaru mantayañataki, yatiqawi kunjamsa jili uksata uñakipañataki”. Ukhama arunkampiwa

vii

Santos Guerra (1998), Salinas (2002), Reátegui y otros (2001), Cuba e Hidalgo (2001) yatxatata qillqirinakaxa pankanakapama amuyt’apxi. Akhama yatiqawi uñakipawinxa aski lurawi uñjañatakixa, kawkhantixa yatiqawi yatichawi utjki ukhanxa lurasiñapawa saparatu q’iwi q’iwjama uñtata aski uñanchirinaka lurawi mayjt’ayañataki, thakhinakana apnakasa, aski yatiqawinaka thakhasa, ukata yatichirixa amuyt’añataki yatiqawi uñakipawi lurt’awipa tuqita. Ukata uñakiparakiwa kunjamasa sarti maya yatiqawi uñakipawixa, ukatakixa

kimsa

sartawi utjatapata amuyt’araki: qalltawi yatiyaña, thakhinjama yatiyaña, tukuyawina jakthapiwi yatiyaña uksa tuqinakata. Qalltawi yatiyañaxa uñanchayistuwa kunjamasa yatiqiri wawnakaxa maya yatiqawiru mantapxi uksa tuqita, aka amtawixa lurasiñapawa sapa kuti, kunasatixa maya wawaxa yatichawiru manki ukarsa, kunsa yati, uñti ukhamata yaqha yatiqawi qatuqañapataki. Thakhina yatiyañaxa, yatiqiri wawaxa khawkhansa jani sumpacha amuyki ukhaxa yanapt’añatakiwa, yanapt’añakixa yatichirixa yatiqiri wawaruxa lurawinakapa sumpacha unch’ukiñapawa, ukatxa qillqaqt’ñapawa maya laphiru yanapt’añataki, ukhamaxa aka amtawixa yatiqiri wawaru yanapt’añatakiwa yatiqawi thakhi lurawipana. Tukuyawi jakthapiwi yatiyañaxa lurasirakiwa kunasatixa tukuyki maya yati wakichawi ukarsa, amuyañataki kunjamsa yatiqiri wawaxa yatiqatäna kawkhajitansa yanapa katuqaspa, jani ukasti askiskiti yatiqawipaxa maya ch’impu jakhuwi churañataki aski yatiqawipata, ukata yaqha yatiqawi katuqañapatki, jani ukasti yaqha yatiqa jaljaru sarxañapataki. Yatiqawi uñakipañatakixa, utjañapawa qillqata yanäka, uñanchiri yä, lurawi thakhi, ukanakampiwa askinjama sumpacha uñakipataswa maya yatiqawixa, kuntixa maya yatiqiri wawaxa yatki, yatiñapata, walxa kasta lurwinaka, yanäka apnakaña tuqita ukatxa yatichirisa kunjamsa lurarki yanäka wawanakana yatiqapxañapati uksa tuqitsa amuyt’añataki. 6. Jikxatatanaka uñanchawi yatiyawi Aka amtawi yatxatawinxa yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uñakipañatakixa kunaymana lurawi thakhinaka apnaqapxi. Maya yatichawi uñakipañatakixa nayraqata qutu

qutu

wawanakaru

qunurayapxi,

payaru

t’aqxasa,

mayaxa

khitinakatixa

yatiqawimpixa jichha qalltki ukatxa khitinakasa nayrïri, payïri, kimsïri, pusïri, phisqhïri marankapki ukhamarjama uñakipawa taqi kasta yatichawinakana.

viii

Mä yatichawi saranxa yatichirixa lurawi thakhinaka askiñapatakixa sapa kutiwa wawanakaru jiskhipxi, kunjamaskisa, kunsa yatiqtaxa, sasina. Ukata kuntixa yatiqkixa ukanaka qillqaña pirqaru yatiqiri wawanakaru mistuyasa qillqayi, pixtu jakhunaka churasa uñanchapxañapataki. Jarawi yatiyasaxa yatiqiri wawanakaru jiskht’arakiwa kuna tuqitsa yatiyistu, khitinakatsa arusi, sasina. Ukhamarusa kunapachatixa jisk’a pankanaka qillqayki ukhaxa, uñakiparakiwa aski tukuyatati, jiwaki jamuqatati, suma saminchatati ukanaka, taqiniru uñachayañataki. Akhama uñakipawi sartayañatakixa yatichirinakaxa janikiwa sumpacha amuykipapkiti, walïtapa jani walïtapa, wawanakana yatiqatapa uñanchawipa uñakipawinakanxa, nayra uñakipawi tuqirukiwa wayusiyataski. Yatichirinakaxa wawanakana yatiqatapa uñakipañatakixa walja kasta uñanchiri walpuni apnaqapxi, nayrïrixa kunti yatiqapki uksa tuqita walja kutipuniwa wasitata wasitata kutxatayapxi,

sumpacha

lurapxañapataki,

ukatxa

yaqha

apnaqawinxa

qillqaña

pirqaruwa pixtunaka jupana yanapapampi lurayapxi. Ukatxa jarawinaka yatiyasaxa, yatiwakichawinakanxa yatiqiri wawanakaruxa kunti yatiqapkixa uksa tuqita qutu qutunakana

jiskht’apxapuniwa,

uñjasirakiwa

yaqhipa

qutunakaruxa

mä

juk’aki

yanapt’araki, yaqhiparusti walipunirakiwa yanaparaki. Yatichirinakaxa

wawanakaruxa

yatichawiru

mantayañatakixa

yatiwakichawi

wakicht’ataki uksa tuqita walpuni jiskhipxi, ukatxa qillqaña pirqarurakiwa pixtu jakhunaka askina apnaqapxañapataki lurayapxi, ukhamarakiwa qillqaña pankanakaparu taqi kasta qillqawinaka lurayapxaraki, amuyunaka qillqasa, jamuqanaka saminchasa, ukata yatichiriru uñachayañataki. Aru apnaqawinxa uñjasirakiwa yatiwakichawixa kastilla arutaki yatichataki, aymara aruxa janikiwa arsusitakiti, ukatxa aymara aruxa wakichawi laphinakapamxa maya simananxa mayurukiwa yatichatañataki qillqantäta, juk’ampisa kastilla aruwa askipuni apnaqata. Yatiqawi uñakipawinxa uñjasiwa, kunapachatixa yatichirinakaxa yatiwakichawi saranxa yatiqawi uñakipañatakixa, wawanakana yatiqatapaxa kunjamasa yatiwakichawixa lurt’ataki

ukhamaru

uñanchayatawa

amuyasi.

Ukhamarusa

uñakipawinxa

amuyasirakiwa sapa kutiwa kuntixa wawanakaxa yatiqapki uka tuqita jiskhipxi, yatiwakichawi tukuyasaxa kunaymana lurawi thakhinakampiwa, apnakatawa uñjasiraki, jiskht’asa, jisk’a pankanaka qillqayasa, qillqaña pirqaru pixtunaka, amuyunaka qillqayasa,

ukatxa

wasuruxa

kuna

yatiwakichawisa

jiskt’arakiwa.

ix

yatiqatanxa,

uksa

tuqita

Yatichirinakaxa

arsuwipana,

irnaqawipansa

wawanakana

yatiqawipa

askinjama

uñakipañatakixa amtawipa sarayañataki yatichawina jaqi kankañapanxa utjaskiwa, yaqha kasta lurawi thakhinaksa thaqhaskiwa, wawanakataki, awki taykataki aka uñakipawi wali askiñapataki. Ukatxa munasirakiwa uñakipawinxa wawanakaru mä khuskata askinjama yanapt’añapa, yatiqiri wawanakaru, awki taykaru yatiyasa, kunasatixa jani yatiqapki ukarsa ukhamata askirjama yanapt’añataki. 7. Tukuyawi Aka yatxawinxa yatiqawi uñakipawi tuqitxa uñjasiwayiwa, aski lurawinaka ukhamaraki jani aski lurawinaka, kunattixa yatichirinakaxa yatiqawi uñakipawi tuqinxa askipuniwa, yatiqiri wawanakaru kunti yatichapki uksa tuqita jiskhipxi jani yaqha lurawinaka uñakipasa, ukamarusa janiwa sumpacha amuyapkiti kunasa askispa uñakipaña yatiqawinakanxa. Ukatxa yatiqawi uñakipañatakixa juk’a kasta yänaka wakichataki apnakapxi, uka juk’a yanaka wakichawimpixa janiwa wawanakaru lup’iyapkiti yatiqawi lurawinakapanxa. Ukhamarusa janirakiwa uñjasiwaykiti yatiqiri wawanakana jupanaka pachpa yatikawipata amuyt’asiñapa, ukata jupanaka pura uñakipasipxañapa kunasatixa yatiqwi uñanchayapki ukarsa. Ukatxa, yatichirinakaxa yatiqawi uñakipawinxa saratayapxiwa kunjamatixa qillqatanaka tuqina amuyataki yatiqawinaka uñakipañataki ukhamarjama. Kunjamasa nayra pachaxa amuyasinxa, wakichasinxa, ukhamarjama. Ukatxa jichhapacha qillqatanaka utjki yatiqawi uñakipañataki uka tukitsa apnaqapjarakiwa. Ukatpi uñjasiwayiwa yatiqawi uñakipawinakanxa purapa amuyt’awi ch’allqhuntawi, kunsatixa ch’allqhuntawi utjki ukhaxa yatiqawi uñakipawi janiwa yanapkiti yatiqiranakaru jani ukasti kuntixa yatichirinakaxa amtapki ukaki uñakipapxi. Ukhamarusa, yatiqiri wawanakaxa janikiwa yatiqawi wakichataki uksa tuqiruxa aski kankañapampi mantaratkapkiti, jani ukasti kunasatixa yatichirinakaxa achikt’apki ukarsakiwa uñanchayapxi kunti yatiqapki uksa tuqita. Jani yatichirinakaxa achikt’apki ukhaxa yatiña uta manqhana amukisipkiwa jani arsusakiwa jikqhatasisipki. Tukuyañatakixa, aka yatxatawinxa uñjasiwayiwa, kunti yatichiranakaxa yatipki yatiqawi uñakipañatakixa uka lurawinaka, jani yatipki ukaxa janirakiwa uñanchatakiti. Ukatpi yatichirinakaxa jichhapacha amtawinakanxa qillqata utjki uksa tuqita askinjama amuyt’apxañapa, kunasatixa yatiqawi uñakipaña munapki ukhaxa uñakipawixa khititixa yatiqki ukaru yanapt’añataki yatiqawipana

x

8. Machaqa amta yatiyawi Kunjamatixa aka yatxatawina uñakipataki yatiqawi uñakipawinxa uka jani walt’awinaka askichañatakixa. Wakisipawa machaqa amta lurt’aña, kunattixa yatiqawi uñakipawixa amuyt’atañapawa khitixa yatiqki ukaru yanapt’añapataki, walja kasta yänaka wakichata apnaqasa yatiqawi uñakipañataki. Ukhamarusa yatiqiri wawanakasa, awki, taykasa, yatichirinakasa taqini amuykipapxañapaki kunjamasa yatiqawixa sarantayataski uka tuqita. Ukhamata taqini yatiqawi thakhina jani walt’awinaka askichañataki, uñch’ukisiwinaka, ñanqhachasiwinaka aparpayañataki. Ukatakiwa aka machaqa amtawixa wakicht’ayata, yatiqawi

uñakipawi

askiñapataki

taqi

yatiqirinakataki.

Ukatakixa

lurt’asiwa

tantachawinaka tayka, awkinakampi, yatichirinakampi, irpirinakampi yatiqawi uñakipawi tuqita amuyt’añataki, lup’iñataki, askicht’añataki taqini, yaqha amuyt’awi wakicht’añataki, walja kasta yänaka uñakipawi wakicht’añataki yatiqawiru, yatichawiru, uñakipawiru yanapt’añapaki.

xi

ÍNDICE DEDICATORIA..................................................................................................................i AGRADECIMIENTOS ......................................................................................................ii RESUMEN.......................................................................................................................iii AYMARA ARUTA JUK’APTAYATA...............................................................................iv ÍNDICE............................................................................................................................xii ABREVIATURAS ...........................................................................................................xv INTRODUCCIÓN..............................................................................................................1 CAPÍTULO I .....................................................................................................................4 1 Planteamiento del problema.......................................................................................4 1.1 Preguntas de investigación.....................................................................................6 1.2 Objetivos de la investigación ..................................................................................7 1.2.1 Objetivo general ...............................................................................................7 1.2.2 Objetivos específicos .......................................................................................7 1.3 Justificación ............................................................................................................7 CAPÍTULO II ..................................................................................................................10 2. Metodología de investigación .................................................................................10 2.1 Tipo de investigación ............................................................................................10 2.2 Metodología utilizada ............................................................................................10 2.2.1 Descripción de las técnicas de investigación .................................................11 2.3 Elección del tema..................................................................................................13 2.4 Muestra .................................................................................................................13 2.5 Instrumentos de investigación ..............................................................................14 2.6 Procedimientos de recolección de datos ..............................................................15 2.7 Unidad de análisis.................................................................................................17 2.8 Procesamiento de datos .......................................................................................18 2.9 Consideraciones éticas.........................................................................................19 CAPITULO III .................................................................................................................20 3 Fundamentación teórica ...........................................................................................20 3.1 De la evolución del concepto de evaluación.........................................................20 3.2 Características de la evaluación en el enfoque por objetivos ...............................22 3.3 Características de la evaluación en el enfoque de procesos................................23 3.4 Diferencias entre evaluación, medición y calificación ...........................................24 3.4.1 Evaluación......................................................................................................24 3.4.2 Medición .........................................................................................................25 3.4.3 Calificación .....................................................................................................25 3.5 Funciones de la evaluación ..................................................................................26 3.5.1 Función diagnóstica .......................................................................................27 3.5.2 Función formativa...........................................................................................28 3.5.3 Función sumativa ...........................................................................................29 3.6 Técnicas e instrumentos de evaluación................................................................30 3.7 Noción de aprendizaje en el marco de la Reforma Educativa ..............................33 3.8 Noción de evaluación en el enfoque de Reforma Educativa ................................35 3.8.1 Características de la evaluación de aprendizajes en el enfoque de Reforma Educativa.................................................................................................................36 3.9 La evaluación según agentes que participan........................................................42 3.9.1 La autoevaluación ..........................................................................................42

xii

3.9.2 La coevaluación .............................................................................................43 3.9.3 La heteroevaluación .......................................................................................44 3.10 Instrumentos de evaluación ................................................................................44 3.10.1 Instrumentos de recojo de información ........................................................44 3.10.2 Instrumentos de registro de información ......................................................49 CAPITULO IV .................................................................................................................52 4 Presentación de resultados......................................................................................52 Primera parte.................................................................................................................52 4.1 Descripción del contexto.......................................................................................52 4.1.1 Ubicación geográfica......................................................................................52 4.1.2 Breve reseña histórica de la comunidad ........................................................53 4.1.3 Organización política y comunal ....................................................................53 4.1.4 Población........................................................................................................54 4.1.5 Actividades productivas..................................................................................54 4.1.6 Los eventos sociales ......................................................................................55 4.1.7 Servicios básicos............................................................................................56 4.1.8 Situación sociolingüística ...............................................................................56 4.1.9 Descripción de la Unidad Educativa...............................................................59 4.2 El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje .....................................................62 Segunda parte: Hallazgos de la investigación...........................................................64 4.3 Procedimientos de evaluación ..............................................................................64 4.3.1 Tipos de preguntas de información ................................................................65 4.4 Tipos de evaluación ..............................................................................................70 4.4.1 La evaluación diagnóstica ..............................................................................71 4.4.2 La evaluación en el proceso de aprendizaje ..................................................75 4.4.3 La evaluación final de una sesión de aprendizaje..........................................80 4.5 Estrategias metodológicas de evaluación.............................................................83 4.5.1 El dictado........................................................................................................83 4.5.2 Producción de textos escritos ........................................................................85 4.5.3 Lectura de textos............................................................................................86 4.5.4 La repetición...................................................................................................88 4.5.5 Resolución de ejercicios aritméticos ..............................................................90 4.5.6 Evaluación por fichas .....................................................................................92 4.5.7 Evaluación por gráficos ..................................................................................94 4.5.8 Evaluación por colage ....................................................................................96 4.6 Instrumentos de evaluación ..................................................................................97 4.6.1 Instrumentos para el recojo de información de aprendizajes.........................97 4.6.2 Instrumentos de registro de evaluación. ......................................................106 4.7 Participación de alumnos....................................................................................109 4.8 La participación en los eventos competitivos......................................................112 4.8.1 Festival de danzas .......................................................................................113 4.8.2 Olimpiadas estudiantiles ..............................................................................114 CAPITULO V ................................................................................................................118 Conclusiones ..............................................................................................................118 CAPITULO VI ...............................................................................................................126 6 Propuesta .................................................................................................................126 6.1 Antecedentes. .....................................................................................................126 6.2 Identificación del problema. ................................................................................127 6.3 Justificación ........................................................................................................127 6.4 Objetivos .............................................................................................................129 6.4.1 Objetivo general. ..........................................................................................129

xiii

6.4.2 Objetivos específicos ...................................................................................129 6.5 Conceptos operativos de evaluación ..................................................................129 6.6 La evaluación un proceso Intercultural ...............................................................130 6.7 Descripción de la propuesta. ..............................................................................133 6.8 Fases de la propuesta ........................................................................................134 6.9 Factibilidad..........................................................................................................137 BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................139 ANEXOS.......................................................................................................................144

xiv

ABREVIATURAS C.C. 13/07/05:72a = Cuaderno de campo, fecha de observación y número de página de primera fase. C.C. 03/10/05:45b = Cuaderno de campo, fecha de observación y número de página de segunda fase. DCEP = Diseño curricular para el nivel de Educación Primaria. E.P.R.S.05/10/05 = Entrevista a profesores, iniciales de nombres y apellidos y la fecha de entrevista. MEP-EAMCC = Ministerio de Educación de Perú (Evaluación de los aprendizajes en el marco de un currículo por competencia). EIB = Educación Intercultural Bilingüe SNE-LEAPT = Secretaria Nacional de Educación (Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes en el Programa de Transformación). MECyD = Ministerio de Educación Cultura y Deportes RE = Reforma Educativa RSOC = Reglamento sobre Organización Curricular SNE-REEPM = Reglamento de Evaluación Escolar en Programa de Mejoramiento SNE = Secretaria Nacional de Educación

xv

INTRODUCCIÓN En los últimos años el sistema educativo boliviano incorporó en la práctica pedagógica una serie de innovaciones tendientes a elevar la calidad de la educación. Estas innovaciones están contempladas en la ley 1565 de la Reforma Educativa, que establece cambios en su enfoque pedagógico, organización curricular, administración curricular y evaluación de aprendizajes. El tratamiento adecuado de estas innovaciones debiera contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación. En ese contexto, las unidades educativas encargadas de la educación y formación de recursos humanos competentes ingresaron paulatinamente en un proceso de mejoramiento y transformación para viabilizar la mejora de la calidad de la educación y el aumento de la cobertura de la población en edad escolar. A partir del nuevo enfoque pedagógico los procesos de enseñanza y aprendizaje y la evaluación tienen perspectivas distintas. La evaluación enfatiza la valoración cualitativa y se constituye en un elemento inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje La investigación se realizó en la Unidad Educativa de Pan de Azúcar, dependiente del núcleo escolar de Irpa Chico, en el primer ciclo de aprendizajes esenciales porque constituye el inicio de la formación integral de los niños en los ámbitos del desarrollo cognitivo, la comunicación oral y escrita, la exploración del mundo natural y social y el desarrollo del lenguaje musical, visual y escénico. Este estudio basó su proceso en la orientación del enfoque cualtitivo con los aportes de la metodología etnográfica de aula. Tuvo como finalidad describir interpretar y analizar las prácticas de evaluación que realiza el docente en el proceso de aprendizaje y la participación de los alumnos en el nuevo enfoque de educación intercultural bilingüe. El cuerpo del trabajo se organiza en seis capítulos. El primero contiene la introducción, el planteamiento del problema, las preguntas de investigación, los objetivos y la justificación, donde se plantean las razones sobre la necesidad del estudio y su factibilidad. El segundo capítulo se centra en los aspectos metodológicos del trabajo. En este sentido, la etnografía de aula permitió observar las prácticas evaluativas en el aula. Donde observamos y registramos los procedimientos evaluativos, los tipos de evaluación, las estrategias de evaluación realizadas por el docente, los instrumentos

1

utilizados y la participación de los alumnos. La entrevista se efectuó para percibir las opiniones sobre la evaluación de los docentes y alumnos. Asimismo, se realizó una descripción de los instrumentos de recojo de datos e información para su posterior procesamiento y análisis. Además, contiene las consideraciones éticas tomadas en cuenta por el investigador. El tercer capítulo constituye el referente teórico del presente estudio. Ahí se muestran los conceptos principales que sustentan el trabajo investigativo. Este abordaje teórico, inicialmente, posibilita una mirada a la evolución del concepto de evaluación, a las características de enfoques de evaluación por objetivos y de procesos, las funciones y los instrumentos de evaluación. Luego, se revisaron las nociones de aprendizaje y las características de la evaluación en el enfoque de la Reforma Educativa, el uso de técnicas e instrumentos de recojo de información y registro de la misma. El cuarto capítulo refleja los resultados alcanzados como producto de este estudio. Los resultados son detallados en concordancia con los objetivos de la investigación, donde se destacan las características del contexto estudiado, la estructura de la evaluación de aprendizajes, los procedimientos de evaluación, los tipos de evaluación, las estrategias y los instrumentos utilizados para el recojo de información y para registrar los desempeños de los alumnos y, la participación de los alumnos en la evaluación y algunas particularidades que presentan las actividades específicas del aula. En el quinto capítulo presentamos las conclusiones basadas en los datos descritos en el cuarto capítulo. Además, las conclusiones son presentadas en coherencia con los objetivos formulados y el marco teórico. Los mismos dan una idea general de cómo se encuentra o se entiende la evaluación de aprendizajes en el nuevo enfoque pedagógico planteado por la Reforma Educativa. En el sexto capítulo presentamos nuestra propuesta. Esto, a partir de las conclusiones y percepciones que dan la idea clara de las dificultades y aciertos encontrados sobre la labor efectiva de la evaluación centrada en quién aprende. Formulamos una propuesta a ser trabajada en los diferentes Unidades Educativas y con estudiantes de formación docente del INS Chayanta, involucrando a todos los actores del proceso pedagógico para asegurar que la evaluación sea un proceso continuo, dinámico, flexible, participativo, reflexivo e inherente a todo aprendizaje. Así mismo, proponemos la construcción de diferentes instrumentos de recojo y registro de aprendizajes de los alumnos.

2

Finalmente, se encuentra la referencia bibliográfica utilizada en la tesis y los anexos que permiten ampliar la información contenida en el trabajo de tesis.

3

CAPÍTULO I 1 Planteamiento del problema La calidad de la educación ha sido siempre una preocupación en todos los Estados. Así, actualmente se cuenta con varias reformas educativas en curso en los distintos países de la región. Nuestro país también optó por la reforma educativa promulgada en julio de 1994. Donde se estableció las bases para modificar la educación boliviana, expresados mayormente en el enfoque constructivista, centrado en el alumno y basado en el aprendizaje activo. En esta reforma se introducen cambios no sólo en las estructuras curriculares sino también en los sistemas de evaluación de aprendizajes con el: Propósito de orientar y regular el proceso educativo proporcionando información constante que permita retroalimentar y mejorar procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante el desarrollo permanente y sistemático de reflexión sobre la práctica pedagógica y la ejecución de aprendizajes de los alumnos. (MECyD 2002: 166)

Asimismo, el diseño curricular para el nivel de educación primaria (2003) plantea la evaluación como un proceso continuo de comunicación entre los diferentes actores de la comunidad educativa: el docente da a conocer a los alumnos y a los padres de familia sus observaciones durante el proceso; los alumnos comentan sobre sus logros y sus dificultades en el aula y en su casa; y los padres de familia dan sugerencias a sus hijos sobre cómo pueden mejorar sus trabajos y el docente cómo puede apoyar mejor a los alumnos. Por ello es necesario averiguar ¿cuánto ha penetrado las nuevas concepciones de evaluación en las prácticas cotidianas de los docentes?, ¿y en qué medida se concretiza la evaluación de aprendizajes?. Esto aún en un contexto de resistencia tenaz de los sindicatos de los maestros a los cambios de paradigma educativo y de concepción de la evaluación. En este marco, el Ministerio de Educación para operativizar los procesos de evaluación, propuso dos guías de evaluación en los programas de mejoramiento y transformación, introduciendo innovaciones de evaluación en ambos programas de forma gradual, que debían ser aplicados en todo el sistema educativo. Pero, en la práctica, las dos guías trajeron problemas en su aplicación, porque cada programa tiene su propio reglamento. Entonces, algunos docentes entran en divergencias en su aplicación, confunden ambos programas y entran en contradicción entre lo que dicen los reglamentos y lo que hacen en la práctica evaluativa.

4

Además, en las dos salidas de campo en el año 2004 (Callizaya 2004a y 2004b) pude ver que estas contradicciones y divergencias de la práctica evaluativa continúan latentes en el nuevo enfoque. Por ejemplo, en la escuela “República de Cuba” de la ciudad de El Alto de La Paz, algunos docentes tenían confusión con el término evaluación y examen, deficiencias en el manejo del archivador personal (portafolios), el manejo de las carpetas de seguimiento de aprendizajes, tampoco se notó otras formas de evaluar: la conversación con los alumnos; la observación sistemática y de relación entre los alumnos; el uso de estrategias, instrumentos y técnicas específicas de recojo de información y registro de desempeño de los alumnos y las entrevistas con los padres. El instrumento más utilizado para registrar las actividades que realizan los alumnos fue el registro pedagógico. Las pruebas objetivas con preguntas de complementación, selección múltiple, razonamiento fueron las únicas valederas al final del trimestre. También, Arispe (2006) en su investigación concluye que por falta de una reglamentación o criterios que orienten la evaluación de los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, por falta de claridad de la evaluación de proceso, en el INSPOC1 se aplica una evaluación basada en objetivos con todas las contradicciones que este enfoque conlleva (subjetiva, ejercicio de poder, que no valora los aprendizajes sino la nota). Algunos docentes intentan salir de este círculo pero no logran engranar una forma sistemática de evaluar procesos de aprendizaje, porque no cuentan con instrumentos de observación y otras técnicas que ayuden a este propósito. Por ello, la búsqueda de respuestas a estas necesidades e intereses se convierte en un problema recurrente en el proceso de evaluación. Por eso, la normativa de evaluación en este nuevo enfoque no da muestras claras de su aplicación, dado que en su implementación presenta limitaciones en el manejo por parte del docente, cayendo en evaluaciones basadas en objetivos, de control, sanción y promoción. Donde la innovación evaluativa sólo queda como un discurso teórico, no se hace la difusión a los directos responsables de la implementación; docentes y alumnos; y menos aún a los padres de familia.

1

La investigación se realizó en el Instituto Normal Superior Pluriétnico para Oriente y el Chaco.

5

Entonces, si los actores o encargados no tienen conocimiento de la implementación de la nueva manera de evaluar, esto les impide ser corresponsables de la práctica evaluativa. Por su parte, la mayoría de los alumnos en la escuela solamente buscan cumplir con la nota mínima de aprobación para ser promovidos a un curso inmediato superior, sin una motiviación por el aprendizaje. Esta actitud de los estudiantes es legitimada por la práctica evaluativo de una mayoría de los docentes, quienes prefieren las evaluaciones cuantitativas, es decir la calificación, sin considerar aspectos cualitativos que les permita conocer el progreso integral de los mismos. Por ejemplo, cuando los docentes no apoyan oportunamente en la solución de dificultades a sus alumnos, afectan al rendimiento, produciendo consecuencias como el fracaso escolar. Cuando los alumnos no conocen sus logros y dificultades en el proceso de aprendizaje, bajan su autoestima y participan menos. Cuando los padres de familia no son informados de los avances y logros de sus hijos, no pueden ayudar en las dificultades que sus hijos presentan. Los casos señalados me llevaron a entender que existen indicios de contradicción entre lo que dice el nuevo enfoque de evaluación y lo que se hace en la práctica evaluativa de los procesos de aprendizaje. Por eso, la investigación se orientó a interpretar los procesos de evaluación de aprendizajes que se desarrollan en una escuela de la zona aimara del departamento de La Paz. Esto para que nos permita evidenciar la manera cómo se aborda la evaluación de aprendizajes en los procesos de desarrollo de contenidos en la educación de nivel primario, especialmente en el primer ciclo de aprendizajes básicos. Por ello, me propuse responder a las siguientes preguntas: 1.1 Preguntas de investigación ƒ

¿Cómo evalúan los docentes los procesos de aprendizaje en escuelas de educación primaria en el marco del enfoque de educación intercultural bilingüe?

ƒ

¿Qué instrumentos de evaluación utilizan los docentes en este enfoque de educación intercultural bilingüe?

ƒ

¿Qué procedimientos de evaluación utilizan los docentes?

ƒ

¿Cómo participan los alumnos en la evaluación de aprendizajes?

6

1.2 Objetivos de la investigación 1.2.1 Objetivo general Analizar las prácticas de evaluación de aprendizajes en el primer ciclo de aprendizajes básicos en el enfoque de Educación Intercultural Bilingüe. 1.2.2 Objetivos específicos •

Describir las estrategias de evaluación desarrolladas por el docente.

•

Identificar los instrumentos de evaluación que utiliza el docente en la práctica de la evaluación.

•

Caracterizar la participación de los alumnos en los procesos de evaluación.

1.3 Justificación La Reforma Educativa introdujo una serie de innovaciones en su estructura organizativa pedagógica. Una de las innovaciones está relacionada con la evaluación de aprendizajes que tiene una perspectiva distinta, debiendo ser “un proceso que apunte a comprender los diferentes factores que inciden en el aprendizaje, sus causas y las condiciones en que se desarrolla, con la finalidad de introducir cambios y mejoras durante su ejecución” (SNE-LEAPT 1996a:10). Sin embargo, su implementación aún no está respondiendo en su real dimensión, porque el avance es lento en su aplicación y requiere mayor reflexión e interpretación de los docentes. En muchas unidades educativas se maneja la tarea evaluativa en el nuevo enfoque2 como “discurso” simplemente, porque en los hechos, las actividades de evaluación me parece que siguien presentándose en forma uniforme y estandarizada, donde la preocupación por una formación diversificada que respete las diferencias individuales de los estudiantes sigue siendo limitada y casi inexistente. Por otro lado, la investigación responde a la necesidad de detectar de manera precisa cómo se desarrolla la evaluación de aprendizajes en el nuevo enfoque. Asimismo, la investigación busca evidenciar si los enunciados teóricos de procedimientos de evaluación planteadas por la reforma educativa son concretizados en los procesos de

2

Se trata de un intento de mejorar las posibilidades del aprender utilizando la evaluación como un medio, y generando el acceso a este de la mayoría de los estudiantes, donde la evaluación se centra fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos más que de resultados e interesada en que sea el propio alumno quién asuma la responsabilidad del aprender.

7

enseñanza y de aprendizaje. También es útil en la exploración, si las técnicas, instrumentos, estrategias metodológicas planteadas por la reforma educativa son pertinentes para evaluar la calidad de procesos de aprendizaje y la práctica pedagógica. Además conocer qué principios evaluativos aún tienen vigencia del enfoque tradicional3 y cual tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias al enfoque propuesto. Por ello, es preciso conocer cómo son empleadas estas estrategias por los docentes. Además, los resultados del estudio, esperamos que contribuyan a buscar y encontrar alternativas para mejorar las prácticas evaluativas y la reflexión teórica sobre los procesos de evaluación, ya que los docentes son responsables de la formación4 de los niños. Asimismo, se consideró que esta investigación ayudará a reorientar la labor educativa, centrado en la demostración de evidencias de aprendizajes significativos, donde se dé la importancia del pensamiento divergente, en que se valore la capacidad crítica y la creatividad de los alumnos, evitando que la evaluación sea parcial, sólo de conocimientos y contenidos y/o sea un instrumento de dominación vertical por parte del docente. Al contrario, esperamos que se oriente a un espacio dinámico de participación constante de los alumnos, con evaluaciones continuas y que la relación comunicativa sea horizontal, de constante diálogo. Por ello, la investigación puede contribuir a encontrar estrategias, técnicas y formas de evaluación que posteriormente podrían servir para proponer acciones de mejoramiento del rendimiento escolar y, ante todo, responda a las necesidades básicas de aprendizaje de los alumnos. Por ello, con el mejoramiento de la evaluación son beneficiados los alumnos. Además, se respondería a las necesidades de padres de familia respecto de la información y seguimiento al proceso seguido por sus hijos en los procesos educativos escolares y, así ser corresponsables en la educación de sus hijos. Para la investigación se escogió el primer ciclo de aprendizajes básicos, porque la Reforma Educativa boliviana, en su implementación, se concentró exclusivamente en la educación primaria, para luego dar cobertura a la educación secundaria. A demás es el inicio de la formación integral de los niños, donde se introduce las diversas áreas de aprendizaje, herramientas básicas, mediante las cuales se amplían posibilidades

3

La evaluación no es concebida como un proceso inherente al aprendizaje, sino que se mantiene como un proceso paralelo con tiempos y lugares diferentes para su realización, destinada a comprobar resultados. 4 Centrada en la persona que desarrolla las aptitudes y habilidades en lo físico y en lo moral, respetando las características propias de los estudiantes.

8

para construir nuevos conocimientos, y que tiene el objetivo de preparar a los alumnos para acceder a niveles superiores de estudio, fortaleciendo sus estrategias de aprendizaje, de modo que desarrollen sus conocimientos con autonomía y que resuelvan diferentes problemas relacionadas con su diario vivir, y así, participar en mejores condiciones en las dimensiones social, económica y política del país. Asimismo, la investigación recoge una de las necesidades más sentidas planteadas por los dirigentes de los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), especialmente del Consejo Educativo Aimara5; en cuyos lineamientos y objetivos está desarrollar el fortalecimiento de las innovaciones pedagógicas para una educación de calidad y la difusión de la educación intercultural bilingüe en todas sus instancias. Con relación a la factibilidad del trabajo de investigación se usó los criterios de “viabilidad” planteados por Beaudoux y otros (1993:42). Por una parte se recurrió a los conocimientos construidos durante la maestría y por otra, se contó con el apoyo sostenido de parte de los docentes del PROEIB Andes, a través de la línea de investigación “estudios evaluativos de programas de educación intercultural bilingüe”. Por otro lado, los saberes previos y la experiencia docente que tengo sobre la evaluación de aprendizajes me dieron pautas para la recolección de datos. Fue interesante abordar esta experiencia por el constante cambio de paradigmas que se da en la educación. En la medida que van pasando los años es posible que la práctica docente en la evaluación de aprendizajes también haya cambiado y continuará cambiando.

5

Es uno de los Consejos Educativos de Pueblos originarios (CEPO), creados por la ley 1565 de Reforma Educativa, su área de acción es todo el pueblo originario aimara.

9

CAPÍTULO II 2. Metodología de investigación 2.1 Tipo de investigación La presente investigación es preponderantemente cualitativa aunque no desestima aspectos emergentes de carácter cuantitativo. Esto en mérito a las características del tópico abordado. Además, consideró que es básicamente un estudio de carácter exploratorio. La finalidad de la exploración es contar con elementos iniciales para que basándose en estos resultados se pueda realizar un trabajo profundo. Hernández y otros (1998:58-59) al respecto señalan: "sirve para preparar el terreno", porque "el objetivo es examinar un tema o problema de investigación poco estudiado o que no ha sido abordado antes". En nuestro contexto de reforma educativa reciente llega a ser una investigación exploratoria porque son escasos los estudios que abordan experiencias concretas de evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La investigación también es de carácter descriptivo por el tipo de preguntas y objetivos planteados, porque se centra exclusivamente en la explicitación detallada de la práctica pedagógica en el aula. Hernández y otros (1998:60) plantean que "los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido al análisis". Es descriptiva porque describe las características evaluativos en un contexto educativo concreto. 2.2 Metodología utilizada Si bien la investigación se enmarca en el ámbito cualitativo y exploratorio, no deja de ser de perspectiva etnográfica, porque primero permite comprender la cultura de aula y los procesos de evaluación que caracteriza a la escuela observada. Esto a partir de una reconstrucción de los procesos de evaluación con carácter analítico interpretativo. De ahí que este estudio recupere los elementos pedagógicos y culturales que intervienen en las concepciones sobre el trabajo docente en la evaluación de aprendizajes en aula. La investigación cualitativa consiste en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además, incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones tales y como son expresadas por ellos mismos y no como uno los describe. (Pérez 1994:54)

10

Basándome en las características de la investigación cualitativa que describe el autor. El contexto y las personas son vistos como una totalidad y no reducido a simples variables mensurables. Donde se trata de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Entonces, "produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la conducta observable" (Taylor y Bogdan 1996:19-20). Es de perspectiva etnográfica, porque: El etnógrafo, o etnógrafa, participa abiertamente o de manera encubierta, de la vida cotidiana de personas durante un tiempo relativamente extenso, viendo lo que pasa, escuchando lo que se dice, preguntando cosas; o sea, recogiendo todo tipo de datos accesibles para poder arrojar luz sobre los temas que él o ella han elegido. (Hammersley y Atkinson 1994: 15)

En este sentido, se recurre a la entografia de aula porque hace referencia a una variedad de mecanismos de acercamiento a la realidad que se desea estudiar. En mi caso, esta realidad está constituida por las prácticas de aula donde fue posible, "aprender de la gente", de nuestros propios colegas, las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que viven. También, es necesario tomar en cuenta que en la investigación etnográfica “los problemas no suelen presentarse bien definidos a partir de la práctica educativa, sino que tiene que elaborarse, reformularse y retocarse una y otra vez hasta que adopten una forma que los haga abordables para la investigación” (Walker 1997:62). Por ejemplo, la elaboración de esta tesis pasó por estas fases que señala Walker, porque la presunción inicial del proyecto de esta investigación era enfocar la observación y el análisis en las formas de evaluación más concretas que realizan los profesores en el proceso de aprendizaje de los alumnos. Donde se pretendia realizar una exploración más específica y detallada del proceso de evaluación, separando del proceso de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, desde los momentos iniciales de la observación apareció, en forma evidente, la dificultad empírica y la inconveniencia de enfocar sólo los procesos evaluativos, separándolos del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entonces, se tuvo que readecuar y reformular el proyecto de tesis en el recojo, descripción e interpretación de los datos, entendiendo la evaluación como parte inseparable de los procesos de enseñanza y aprendizaje, y de ayuda pedagógica en forma permanente y continua al servicio de quién aprende. 2.2.1 Descripción de las técnicas de investigación Este estudio se realizó utilizando técnicas específicas seleccionadas como la observación y la descripción sobre los procesos de evaluación que los profesores aplican a los alumnos en el proceso de aprendizaje. La observación y la descripción

11

"son las técnicas a través de las cuales registramos la información" (Talavera 1999:16). A esto se complementa con entrevistas no estructuradas y la revisión documental. En la técnica de observación se utilizó, en particular, la observación participante, la misma que consiste en que el investigador se involucra con las personas y a las acciones, asumiendo roles como cualquier miembro del grupo. Por eso, esta técnica ha permitido recoger información de las sesiones de aula, durante la socialización de contenidos y la forma de evaluación de manera directa. También, es importante considerar la descripción densa, técnica que se utiliza para “perseguir estructuras de significación que, desde luego, aparecen muchas veces irregulares, no explícitas, extrañas unas a otras; y que el investigador debe conectar de alguna manera” (Velasco y Díaz de Rada 1997:49). La observación participante y la descripción densa permitió recoger información de las prácticas evaluativas, las circunstancias y los momentos en los que se realiza, las estrategias de evaluación trabajadas por parte del docente, los instrumentos que se utilizan y la participación de los niños al respecto. Otra de las técnicas que se utilizó es la entrevista que se caracteriza, según Taylor y Bogdan (1996:101), por “ser flexibles, dinámicas, no directivas, no estructuradas, no estandarizadas y abiertas”. Donde la entrevista: ”sigue el modelo de una conversación entre iguales, y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas. Lejos de asemejarse a un robot recolector de datos, el propio investigador es el instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de entrevista” (Ibíd.). En otras palabras, es una conversación entre iguales y no así un intercambio formal de preguntas y respuestas. En esta perspectiva teórica, se empleó la entrevista no estructurada, considerando que el investigador debe "ser un oyente activo, él o ella deben escuchar lo que se dice para ver cómo se relaciona con el tema de investigación y cómo puede reflejar las circunstancias de la entrevista" (Hammersley y Atkinson 1994:129). Esta técnica se empleó con el objetivo de realizar un diálogo o la conversación abierta y flexible para recoger la información desde las perspectivas y experiencias de los informantes. También se utilizó la técnica de análisis documental para abordar la revisión de documentos que el profesor utiliza en el aula como: sílabo de áreas, planificaciones previas de clase y de evaluación, módulos de aprendizaje, registro pedagógico y de

12

los alumnos archivador personal, carpetas y cuadernos, trabajos, con el fin de contar con datos empíricos del manejo de éstas herramientas para la interpretación de datos. 2.3 Elección del tema El aboradaje de una problemática de por sí compleja, acompañado de un escaso conocimiento y formación al respecto, motivó y tambien implicó desafíos constantes tanto desde la definición del tema como en la concreción del estudio. Con la ayuda de los docentes de la maestría y la reflexión sobre la práctica docente y remitiéndonos a nuestra experiencia personal como docente de primaria, secundaria y de formación docente, se pudieron afinar las ideas y se decidió elegir el tema de evaluación de aprendizajes. Durante los años de trabajo en aula, las prácticas evaluativas se hacían invisibles y subjetivas, cargadas de ejercicios de poder para emitir juicios de valor, es por este motivo que los docentes, a veces, intentábamos explicar el fracaso de nuestros alumnos por vías marginales, como quién aprende es el alumno y tal como aprendió debe demostrar al final en una prueba de examen, sin tomar en cuenta otros factores que integran en su aprendizaje. No solíamos buscar explicaciones a nuestras falencias. Sin embargo, en la actualidad existe la necesidad de reflexionar sobre el tema. Sólo con una mirada externa de nuestras propias prácticas se puede develar lo que pasa con la evaluación. También el interés mío es volver nuestra mirada hacía nuestras propias prácticas que han hecho que elijamos hacer este estudio, del cual soy parte, tanto como investigador como también investigado. 2.4 Muestra Inicialmente se había previsto trabajar en el Núcleo de Irpa Chico, sólo en el primer ciclo, pero, este núcleo y otras tres unidades educativas anexas funcionan en la modalidad monolingüe en castellano y las demás cuatro unidades anexas funcionan en modalidad bilingüe aimara - castellano, por tal razón, con la ayuda del director, elegimos la Unidad de “Pan de azúcar” que estaba en modalidad bilingüe, porque mi estudio estaba dirigido a está modalidad. En la elección tampoco estaba prevista la modalidad unidocente o pluri-docente. Finalmente, trabajamos en una unidad con características de multigrado, unidocente y bilingüe. Esta investigación se trabajó con profesores y alumnos del primer ciclo de aprendizajes básicos. Sin embargo, por el interés de otros profesores que

13

manifestaron que también visitemos sus clases, hemos decidido ampliar las observaciones hasta el segundo ciclo. En las entrevistas se priorizó a 2 profesores que trabajan en el primer ciclo y se amplió también a otros profesores de otras unidades educativas que trabajan en el primer ciclo perteneciente a la escuela central, para así recabar información de las estrategias utilizadas en la evaluación. Entrevistamos a 5 alumnos de diferentes grados tanto varones como mujeres, para recabar opiniones sobre su participación y a 5 padres de familia. La selección fue aleatoria para este propósito. 2.5 Instrumentos de investigación Diario de campo Por la modalidad de la investigación, la mayoría de los datos registramos en este diario de campo. Ahí registramos los hechos en forma cronológica, según como ocurría la evaluación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este diario llenamos con la ayuda de un cuaderno de campo, en el que se anotaba datos resumidos, como ayuda memoria para desarrollarlos luego en el diario de campo. Por ejemplo, observamos el uso espontáneo de las estrategias de evaluación por parte de los profesores. Guía de observación Destinada exclusivamente para las actividades evaluativas, donde anotamos los procedimientos con las siguientes preguntas claves: “¿Qué se evalúa?, ¿para qué se evalúa?, ¿cuándo se evalúa? y ¿cómo se evalúa?”. La participación de los alumnos de acuerdo a su desempeño con la siguiente pregunta clave: ¿Cuándo y cómo participan? Guías de entrevista Consistió en un listado de preguntas sobre el tema de investigación dirigido a distintos actores informantes, lo cual ayudó y orientó en la realización de preguntas relacionadas al tema de investigación. Al mismo tiempo, permitió obtener respuestas de acuerdo a lo propuesto en los objetivos de la investigación. De esta manera, se pudo obtener información de primera mano, de los sujetos de investigación, sobre el proceso de evaluación en el trabajo de aula.

14

Conversaciones informales Con la finalidad de recuperar concepciones sobre la evaluación, se llevó a cabo charlas informales con los profesores, padres de familia y alumnos, los temas que se abordan fueron los que se plantearon en las guías de entrevistas. La revisión de fuentes documentales También, se revisó los documentos que manejan los profesores como: secuencias didácticas, planificación curricular del docente, guías de aprendizaje, pruebas objetivas y registro pedagógico. De la institución revisamos los documentos del (POA6 nuclear), el año de ingreso al programa de transformación y a la EIB. 2.6 Procedimientos de recolección de datos La investigación se desarrolló en dos etapas. La primera fue la etapa exploratoria que permitió preparar el terreno para realizar la investigación con recojo de datos preliminares, los mimso que permitieron afinar la delimitación temática. La segunda estuvo enfocada a la investigación propiamente dicha. Etapa exploratoria Esta fase duró cinco semanas y se llevó a cabo en el mes de mayo y la primera semana del mes de junio del año 2005. La primera tarea fue insertarme en la Unidad Educativa, para crear las condiciones favorables para la investigación, despertando confianza tanto en los profesores como en los alumnos. Después de estos contactos, se ha concluido el proyecto con la observación a la comunidad y al aula, de manera exploratoria y con entrevistas a los actores. Los análisis de datos de los eventos de evaluación observada también fueron preliminares. La etapa de la investigación La segunda fase del trabajo de campo se llevó a cabo a partir de la última semana del mes de agosto, hasta finalizar el mes de octubre del 2005, durante nueve semanas se ha llevado a cabo la investigación. Para acceder a la Unidad Educativa se necesitó de una nota oficial dirigida al Director del núcleo. A petición nuestra, el director me remitió con un memorandum de

6

Plan Operativo Anual de Núcleo Educativo Irpa Chico.

15

designación para cumplir con la tarea de investigación. Mi llegada nuevamente a la unidad educativa despertó ciertas suspicacias en los profesores, me miraron con extrañeza, hasta que el director encargado pidió que volviera al día siguiente, porque mi petición la haría conocer en el consejo de profesores en la tarde después del retiro. Al día siguiente, me presenté nuevamente en la Unidad Educativa. Nos reunimos en la dirección y les expliqué brevemente los propósitos de mi estadía. Una vez establecidos los acuerdos con el director encargado y los profesores, la profesora de turno me presentó, en una formación general, a los alumnos haciéndoles conocer mi presencia, pidiéndoles su colaboración y cooperación cuando requiriese la participación de ellos. Las observaciones de aula se iniciaron buscando una estrategia de no comunicar anticipadamente a los profesores para observar su clase, para evitar clases y evaluaciones preparadas u otras actitudes simulativas por parte de los alumnos y profesores. Las observaciones de clase se han desarrollado generalmente por un periodo de dos horas consecutivas hasta la hora de recreo. Para la observación del proceso pedagógico, generalmente me ubiqué en la parte de atrás de la clase, para no llamar mucho la atención de los alumnos, tanto que a veces ha sido ignorada mi presencia. Los datos fueron registrados en el cuaderno de campo para luego pasar al diario de campo, en un total de 23 sesiones y se han grabado 10 sesiones completas de clase en cinta magnética. Personalmente, había pensado que este trabajo se haría fácil, porque había estado acostumbrado a la vivencia cotidiana del aula, toda mi carrera profesional la he pasado trabajando en el aula, primero con niños y niñas de la escuela primaria, posteriormente con los jóvenes del colegio y finalmente con los jóvenes del INS-EIB de “Warisata”, pero a la hora de los hechos, la tarea fue bastante complicada porque me aproximaba a un tópico poco explorado y poco visible. En las entrevistas se utilizó guías, que consisten en preguntas que se hace al entrevistador a través de “reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes, encuentros dirigidos para la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes” (Taylor y Bogdan 1996:101). El propósito fue para develar las percepciones de los profesores, de los alumnos y de los padres de familia respecto a las prácticas evaluativas. En las entrevistas se tuvo dificultades con algunos profesores, quienes siempre nos planteaban excusas, “mañana lo realizaremos”, que “no tengo tiempo”, “estoy

16

apurado”, “estoy cansado”, o a veces sus respuestas no satisfacían mi expectativa. Entonces, se tuvo que repetir nuevamente otro día. También con los alumnos, por ser pequeños y porque tenían miedo de hablar frente a la grabadora o a veces sus respuestas se centraban en un “no” o “sí”. Los padres de familia igualmente, muchos se excusaron, decían no conocer el tema, no saber hablar bien el castellano y que se reirían al escuchar, etc. Pero, se tuvo que buscar otras estrategias, comenzando de conversaciones cotidianas de sus trabajos en aula con los profesores, con los padres y madres sobre las tareas agrícolas o cuidado de ganado, con los alumnos, de sus tareas y, así lograr entablar conversaciones acerca del tema de interés para la investigación, la evaluación. Las entrevistas generalmente fueron aplicadas en distintos lugares y momentos; por ejemplo en hora de recreo, al caminar hacía la carretera principal, después de reuniones pedagógicas, en un número de 6 profesores con una duración de treinta minutos a una hora cada una. Con los alumnos, mayormente antes de la hora de entrada, con 5 alumnos de diferentes ciclos y con padres de familia aprovechando sus reuniones y el descanso del trabajo de aula, por las tardes. 2.7 Unidad de análisis Los datos que se describen y que se interpretan están basados en los procesos de enseñanza y aprendizaje donde se realiza la evaluación. Se describe los procedimientos, los momentos y las estrategias de la evaluación que utiliza el docente en estos procesos. También se analiza los instrumentos que utiliza para este fin y la participación de los alumnos en la evaluación. Las unidades de análisis fueron las siguientes: a) Procedimientos de evaluación Entendemos por procedimientos de evaluación a todas las actividades que realiza el profesor con miras a evaluar el aprendizaje de los alumnos. Estos procedimientos responden a las estrategias desplegadas para el desarrollo de la evaluación, donde confluyen algunos tipos de evaluación, instrumentos de evaluación y la participación de los alumnos en dicho proceso. b) Instrumentos de evaluación Se observó la utilización de instrumentos de distinta índole: instrumentos de recojo de información como: preguntas orales y escritas, cuestionarios (pruebas objetivas),

17

producciones de textos escritos, trabajos prácticos individuales o grupales, resolución de ejercicios de matemáticas, cuaderno de clase. Otros instrumentos de registro de desempeño de los alumnos como: registro pedagógico y fichas de observación. c) Participación de los alumnos en la evaluación Las participaciones de los alumnos en los procesos observados fueron de tipo oral, escrito o de respuesta física. Estas se explicitan normalmente en respuestas voluntarias o respuestas condicionadas por las preguntas dirigidas por los maestros. Por otra parte, son actividades de resolución de problemas, comentarios, preguntas aclaratorias, dramatizaciones, explicaciones, etc. 2.8 Procesamiento de datos El trabajo con los datos fue una instancia compleja y dificultosa, inicialmente se trató de sistematizar los datos en dos bloques o partes. Por una parte, las entrevistas a profesores y padres de familia para categorizar según sus opiniones. Y por otra, las observaciones de aula, seleccionando la primera y la segunda salida de campo. Todas estas informaciones se transcribió en la computadora para tenerlas más ordenadas. Después, se inició con la categorización de los datos, para ello se acudió a la lectura de algunos autores sobre “documento etnográfico” como Bertely (2000) que muestran el modo como se construye un objeto de investigación educativa, luego se procedió a la lectura de toda la información, empezando con el trabajo de ir agrupando las observaciones en grupos que eran parecidos y las entrevistas, igualmente, agrupando según la semejanza de las opiniones. La complejidad apareció en todo este proceso cuando me desvié de la observación de clases, centrándome sólo en las entrevistas, a partir de ahí interpretar con otros datos. Esta situación no sólo ha significado un retraso en el trabajo, sino que ha influido en nuestro aspecto emocional, en el sentido que presenta el verse retrasado. Gracias a las observaciones del tutor se reflexionó acerca del trabajo, que considero como un gran aprendizaje. Una vez superadas estas complejidades, me centré en los datos recogidos en las observaciones de aula. Las categorías se han construido en función a la emergencia de las mismas. Aunque en la práctica nuestra tendencia nos llevaba a buscar responder a nuestros objetivos de la investigación, hemos hecho los esfuerzos necesarios para no perder de vista las categorías emergentes.

18

Finalmente, fue un trabajo bastante duro. Mis dificultades en la redacción han sido una constante durante todo el proceso de elaboración. 2.9 Consideraciones éticas El presente estudio se enmarcó en el respeto a las personas y sus pensamientos porque apreciamos las diferentes opiniones, por eso hemos optado por no incluir los nombres de nuestros entrevistados (utilizando sólo las iniciales de la primera letra de sus nombres y apellidos) y de las personas observadas en la presentación de datos empíricos para evitar algunas eventualidades que puedan causar apreciaciones sesgadas por ética a nuestra profesión. Desde el inicio de la investigación he sido tolerante con las actividades institucionales, acomodándonos en la planificación existente y al ritmo del trabajo de los profesores, con la finalidad de respetar y mantener las buenas relaciones que se habían establecido con el director, profesores, autoridades comunales, escolares y el investigador. Asimismo, en lo posterior se espera compartir los resultados con todos los actores que participaron en esta investigación. La opinión y las estrategias novedosas de los docentes las rescatamos para estructurar nuestra propuesta. Las intenciones percibidas que emergen de los hallazgos sirven para construir una propuesta que responda a la exigencia actual de la sociedad civil de generar procesos evaluativos con trato igualitario y equitativo para todos, donde los únicos beneficiados con su incorporación serán nuestros alumnos y de esta manera contribuir a la mejora de la educación.

19

CAPITULO III 3 Fundamentación teórica La evaluación ha experimentado diversos cambios en su concepción según los cambios paradigmáticos en la educación. Si bien con diversas acepciones y fines, el término “evaluación” ha sido incorporado en el lenguaje de pedagogos, planificadores y proyectistas educativos gozando de amplia difusión. Por tanto, el éxito de los procesos de transformación curricular y de prácticas pedagógicas dependerá de gran medida del carácter, la concepción y la práctica evaluación que se tiene planificado. Se considera importante conocer los alcances teóricos de la evaluación, por ser importantes en la gestión educativa, porque las concepciones que se hacen tienen incidencia en las prácticas pedagógicas de aula por ser amplia en su abordaje. Por eso, en esta investigación no pretendemos agotar estas concepciones, si no que modestamente, abordaremos la evaluación relacionada a los procesos educativos que tienen estrecha relación con la práctica pedagógica de aula y las concepciones que estas conllevan. 3.1 De la evolución del concepto de evaluación La concepción de la evaluación, en su evolución histórica, ha cambiado considerablemente, llegando a enfoques operativos con distintos referentes y criterios de juicio. Desde una concepción centrada en el acto de juzgar el valor de las cosas, a una evaluación que pretendía asignar valores precisos de medición a determinados objetos educativos. Está última fue la concepción de medición que desde finales del siglo antepasado fue ganando espacios y generando una visión cuantificadora del proceso evaluativo y que aún perdura, en gran parte, en nuestro sistema de educación formal y superior. El norteamericano Ralph Tyler en la década de 1930 inicia un movimiento que centra la evaluación en función a determinadas metas u objetivos formulados con antelación. Esto produjo un cambio importante en la manera de concebir el proceso evaluativo, aunque dio mayor énfasis a los resultados que a los procesos. En este proceso la evaluación de alumnos era entendida “como el proceso que es capaz de juzgar el nivel alcanzado por el alumno en referencia a los cambios de comportamiento previstos (...) al menos en el sentido de comprobar si el objetivo previsto se ha cumplido o no” (Salinas 2002:37). Posteriormente, el concepto fue modificado por Stufflebeam (1987) quién concibe la evaluación como un rol de gestión, dando mayor importancia a la

20

toma de decisiones basándose en las evidencias recogidas. De manera que, la información recogida en el proceso de aprendizaje debía ser seleccionada y analizada para la entrega de datos que permitía tomar decisión entre una serie de alternativas posibles. Este enfoque de Stufflebeam se amplió mucho más, destacando la importancia de los procesos cognitivos que el estudiante pone en juego en el proceso de “aprender a aprender”. Podemos reconocer que dado que la conceptualización de la evaluación ha ido cambiando en el tiempo se ha llegado a enfoques operativos con distintos criterios de juicio. Inicialmente nos circunscribiremos en la concepción de evaluación más utilizada durante los últimos años del siglo XX, que tuvo su incidencia en las prácticas pedagógicas de aula, de manera general, la evaluación se entiende como: (...) la simple asignación de una nota, la calificación o apreciación de un trabajo, de un ejercicio, o de cualquier actividad del alumno, la adjudicación de toda categoría que suponga la ubicación de una realización del alumno dentro de una escala implícita o explícita, es la expresión de un juicio por parte del profesor, que presupone una toma de decisiones, por elemental que sea, y que se apoya en distinto tipo de evidencias o indicios, tomados a través de algún procedimiento técnico cuando es una evaluación formal, o por mera observación informal. (Gimeno 1991:377)

El autor nos plantea que la evaluación es “enjuiciar el comportamiento de algo (o de alguien) en función de un patrón o ideal pre-establecido” (Santos Guerra 1998:15). Es decir, dar un juicio de valor sobre los desempeños de los estudiantes significa analizar, basándose en ciertos criterios e indicadores para proceder a elegir aquellas alternativas que responden con mayor eficacia a la situación a la cual se desea aplicar. Entonces, evaluar es dotar de significado a lo que ocurre, es emitir un juicio valorativo sobre algo o alguien, es comprender y darle valor, significado en su dimensión profunda y su potencialidad. En este sentido, en el lenguaje cotidiano evaluar es “estimar, calcular, justipreciar, valorar, apreciar o señalar el valor, atribuir valor a algo. La operación de evaluar algo o a alguien consiste en estimar su valor no material” (Gimeno y Pérez 1995:338). Existe coincidencia en los autores que evaluar es valorar los desempeño de los alumnos en el proceso de aprender de determinados conocimientos, en respuesta a propósitos implícitos en cada uno de los tipos de conocimiento. Donde el juicio de valor que se emita está en la recolección de evidencias y vivencias que permitan reconocer el éxito o fracaso en el proceso de aprendizaje y obtener una información útil que ayude a optimizar este proceso de aprender por parte del alumno. Entonces, la evaluación es un proceso fundamentalmente educativo, destinado a valorar y emitir juicio valorativo de los aprendizajes.

21

Hoy en día, las concepciones constructivistas han permitido explicar la relación existente entre el desarrollo psicológico del individuo y su interacción con el aprendize. Por ello en el planteamiento constructivista la evaluación es definida como un “proceso cuya principal función es orientar y regular el aprendizaje, es continua porque está presente en cada situación de aprendizaje, es integral y participativo porque toma en cuenta el crecimiento del alumno” (Ruano 2002:13). Al respecto, Santos Guerra (1998), Salinas (2002), Reátegui y otras (2001), Cuba e Hidalgo (2001) y Álvarez Méndez (2003) coinciden en que la evaluación es un proceso para obtener evidencias que permiten juzgar el grado de logro de los objetivos de aprendizaje. Esto significa que la evaluación se dirige hacia el mejoramiento, renovación y cambio en la práctica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como una actividad permanente y flexible con métodos e instrumentos adecuados para obtener la información requerida como insumo para reflexionar sobre el desempeño de los alumnos. Además, permite un constante diálogo de interacción entre el docente y el alumno, el comportamiento personal y el ambiente social en que ésta inserto estos actores, “como un instrumento de comunicación que facilita la construcción de conocimientos en aula” (Quinquer 2000:13). También la evaluación, en este enfoque, es entendida como actividad crítica de aprendizaje, “porque se asume que la evaluación es aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimientos” (Álvarez Méndez 2003:104). El profesor aprende a orientar e indicar el camino a seguir al alumno en el progreso del aprendizaje, para conocer y para mejorar su práctica pedagógica y para colaborar en el aprendizaje del alumno, conociendo las dificultades que tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende a partir de su propia evaluación y de la corrección, de la información contrastada que le ofrece el profesor, que será siempre crítica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizada. 3.2 Características de la evaluación en el enfoque por objetivos La evaluación por objetivos da mayor énfasis a los resultados antes que a los procesos. Es decir, es el proceso para determinar en qué medida los objetivos educacionales han sido logrados. Para Santos Guerra (1996a:48) una evaluación por objetivos se realiza cuando: Se habla de evaluación refiriéndose a procesos de carácter comparativo aplicados a mediciones de resultados, se llama evaluación a fenómenos de rendimiento de cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluación al análisis diagnóstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos.

22

En este sentido, se conceptualiza como un medio de averiguar, determinar o establecer el grado de logro de objetivos predeterminados durante el proceso de enseñanza y aprendizaje, donde el protagonista es el alumno, es él quien tiene que demostrar los logros alcanzados de contenidos desarrollados. Es decir, medir el rendimiento general de los alumnos para dar el puntaje que obtienen en una prueba de conocimientos, seleccionando los mejores, los regulares y los peores en una tarea determinada. Por eso, la calificación que recibe el alumno es por el resultado de su capacidad y su falta o derroche de esfuerzos. “En el caso de fracasar, será quién deberá pagar las “consecuencias”. Sólo él deberá cambiar” (Santos Guerra 1996a:22). Entonces, esta evaluación se realiza aplicando pruebas estándares homogéneos a todos, para calificar y clasificar a los alumnos por su rendimiento en el conocimiento del tema o una actividad a desarrollar. 3.3 Características de la evaluación en el enfoque de procesos La evaluación por procesos es esencialmente crítica, no-calificadora y “consiste en la recogida y uso de información relativa a cambios en el comportamiento de los alumnos, a fin de adoptar decisiones sobre el programa educativo” (Stenhouse 1991:152). Entonces, para la obtención de la información se utiliza diferentes técnicas y procedimientos para recabar la información de los aspectos cognoscitivos, afectivos y sociales. En esta tarea de evaluación son responsables todos los actores de la educación. Por eso, en la evaluación de proceso “no nos importa tanto cuántas cosas se hacen, cuántos alumnos aprueban, (...) cuántos éxitos se consiguen, etc. No es que no importen los resultados, sino que la forma mejor (quizá la única) de valorarlos debidamente es saber cómo se producen [los aprendizajes]” (Santos Guerra 1996b:101). Entonces, las características de los modelos pedagógicos se resumen en el siguiente cuadro. Evaluación por objetivos Define sus resultados y sus objetivos como conductas individuales. Centrado en el comportamiento del grupo: compara el desempeño de un alumno con respecto a otro. Refleja diferencias individuales. Modelo tradicional de evaluación. Centrado en función de contenidos. Toma de decisión de aprobación o reprobación. Sirve para mejorar los procedimientos de evaluación y asegura la búsqueda sistemática de resultados determinados de antemano

Evaluación del proceso Implica que el profesor debería ser crítico, de ayuda y no simple un calificador. Centrado en el logro individual: compara el progreso de los alumnos con respecto a sí mismo. Refleja crecimiento individual. Modelo recomendado actualmente. Toma de decisión de ayuda y seguimiento. La evaluación es considerada como parte de un proceso de investigación. Consiste en la recogida de datos y uso de información relativa a cambios en el comportamiento de los alumnos (Stenhouse 1991:139).

23

(Gimeno 1990:154) Se interesa por asegurar la demostración del logro de objetivos específicos. Considera la evaluación basada en la medición. (Stenhouse 1991:145) En la escuela sólo se hacen evaluaciones del rendimiento. (Santos Guerra 1996b:69)

Ayuda a mejorar el clima, a estudiar, a estimular la curiosidad acerca de la enseñanza...,equivale a investigar la naturaleza y los problemas de la innovación educativa, y el perfeccionamiento de las escuelas de manera integrada al currículo (Stenhouse 1991:170)

Adaptado de Arispe (2006) Se sabe que en la práctica el modelo por objetivos y el modelo de procesos muchas veces conviven y se ponen en vigencia al mismo tiempo. Pero lo importante es que queden claras ambas intencionalidades en la práctica pedagógica, aunque la interdependencia entre ambas modelos es fundamental para los procesos de transformación educativa. Al respecto Stenhouse (1996:156) afirma, "(...) las evaluaciones convencionales de tipo objetivo no van destinadas a comprender el proceso educativo, lo tratan en términos de éxito o de fracaso. Pero un programa es siempre una mezcla de ambas que varía de un marco a otro". 3.4 Diferencias entre evaluación, medición y calificación Aún hoy en día en el proceso de enseñanza y aprendizaje, estos tres conceptos; evaluación, medición y calificación se confunden, por eso es necesario aclarar objetivamente su aplicación entre una categoría y otra. Porque en estas instancias se decide cómo y cuales son los criterios de valoración, se emite juicio de valor sobre los aprendizajes de los alumnos. Por lo tanto, cuando la evaluación es entendida como formular juicios de valor para la toma de decisiones, comprende la medición y la calificación. 3.4.1 Evaluación La evaluación se presenta en el modelo de procesos como parte integral del proceso de aprendizaje. Significa que no es una prueba o un conjunto de pruebas que se administran al final de un curso y cuyo objetivo fundamental es la calificación de los alumnos. Significa en cambio, “un modo de obtener información relevante, válida y confiable sobre los procesos y resultados de aprendizaje de ciertos estudiantes” (Cuba e Hidalgo 2001:48). Entonces, es el proceso por el cual un profesor emplea información derivada de muchos orígenes para tomar decisiones sobre sus aprendizajes. Toma en cuenta todos los procesos de aprendizaje del alumno y favorece su capacidad de seguir aprendiendo. También es el proceso de análisis, reflexión e investigación de la práctica pedagógica que permite al docente construir estrategias para mejorar el proceso de aprendizaje.

24

Por su lado, el enfoque de evaluación de la Reforma Educativa boliviana se circunscribe al modelo pedagógico de procesos, porque, cuando se habla de evaluación, se hace referencia a un proceso permanente y no únicamente a la medición de logros al final de una etapa determinada de proceso educativo 3.4.2 Medición La medición consiste fundamentalmente en comprobar los resultados del aprendizaje en el ámbito de los conocimientos y a través de pruebas estandarizadas. “Es un conjunto de técnicas de apoyo a la evaluación que facilitan la cuantificación objetiva de datos que sirven para el análisis y la interpretación de una situación dada” (Barrera 1997:100). Entonces, es la asignación de números que permitan expresar, en términos cuantitativos, el grado de conocimiento y manejo de conceptos y procedimientos que el alumno posee de determinados contenidos. Para Santos Guerra (1996b:68) “en la escuela sólo se hace evaluación del rendimiento del alumnado. El sentido descendente de la evaluación como criterio de comprobación, de selección y de control se realiza sobre el estamento más frágil, más desvalido y jerárquicamente débil”. Esto porque corresponde a una dimensión “tecnológico-positivista” (op.cit.: 92). Como se aprecia la medición se circunscribe al modelo por objetivos, porque es intencional y coherente con el modelo propuesto, donde se aplica pruebas estandarizadas para asegurar la demostración del logro de objetivos específicos basada en la medición para cuantificar los logros. Entonces la medición aspira esencialmente a señalar, mediante cifras o letras, el grado en que una realidad es poseída por un alumno. 3.4.3 Calificación La calificación implica ubicar algo o a alguien en una categoría. En este caso el fin es reportar los resultados obtenidos por los alumnos. La calificación tiene la función de certificar el aprendizaje y se realiza asignando valores que pueden ser numéricos o literales. Dentro del proceso de la evaluación, algunas veces, es necesario adjudicar un valor a los aprendizajes de los alumnos, para este propósito generalmente se emplea escalas literales y numéricas para calificar el nivel alcanzado por parte del alumno, con anotaciones y observaciones del profesor, como estas ideas: En general va bien, es un tanto desordenado en sus hábitos de trabajo, le falta un poco más de constancia a la hora de realizar tareas un poco complicadas. Tiene

25

que mejorar su caligrafía, vale la pena que la trabaje un poco cada día en casa. Se lleva bien con sus compañeros y suele participar en clase. (Salinas 2002:14)

El autor sugiere utilizar fichas de seguimiento donde se anotará si el alumno progresa adecuadamente o si necesita mejorar, donde los alumnos van descubriendo la importancia de la ayuda del profesor en su desempeño, cuando es orientado en sus trabajos escritos con algunas anotaciones y comentarios oportunos en sus participaciones. A demás la calificación señala explícitamente el conocimiento y la comprensión del docente acerca de las competencias y necesidades del alumno. La nota expresada en números provee de cierta información cuantitativa. Entonces, la evaluación engloba tanto a la medición como a la calificación por ser una cuestión didáctica y ante todo política. Didáctica porque en ella se decide cómo y cuales son los criterios de valoración, donde se emite juicio de valor sobre los aprendizajes de los alumnos. Política porque se constituye en un instrumento de poder en manos de los docentes, que puede generar varias posibilidades de ejercicio de ese poder. "Donde el profesor tiene en sus manos el poder de seleccionar, de certificar los aciertos y los fracasos" (Santos Guerra 1996a:25). Por otro lado, se puede hacer el ejercicio de ese poder para poder comprender, considerar y transformar positivamente, según la formación de docentes y la necesidad de innovar los procesos educativos. Por lo tanto, debemos entender que la "evaluación mas que una actividad técnica, es un proceso ético y en su dimensión profunda, es político" (Santos Guerra 1998:52) Además el sistema educativo nacional, la sociedad conjunta, los padres de familia solicitan certificaciones del éxito o fracaso escolar al final de la gestión académica. Por eso la evaluación va condicionada por la medición y calificación en la hora de la verdad, porque los padres dan valor a las calificaciones que acreditan el éxito de sus hijos. Donde esta apreciación evaluativa nos lleva a coincidir con lo que Santos Guerra (1996) plantea al declarar que "la evaluación cumple con las exigencias puestas por el sistema en cuanto esta dirigida a superar estándares fijados, permitiendo seleccionar a quienes no superan las pruebas, expulsándolos del sistema sin que exista una clara relación entre el éxito académico y el éxito laboral". 3.5 Funciones de la evaluación Para los autores esta función tiene diversas denominaciones; para Jorba y Sanmartí (2000:21), (Santos Guerra 1996b:174), (DCEP 2003:237)7 se presenta como función

7

Diseño Curricular para el Nivel de Educación Primaria.

26

pedagógica. En cambio el SNE-LEAPM8 (1996a:23) presenta como fases de la evaluación. El documento de (MEP-EAMCC 2001:13)9 muestra como: “tipos de evaluación” para ver las diferentes posibilidades de su aplicación por la “función que cumplen (sumativa y formativa); por los agentes que participan (autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación); Por el referente que sirve de comparación (normativa y basada en criterios) y por el momento en que se producen (inicial, de proceso y final). Para conceptuar el proceso evaluativo consideraremos estas aseveraciones: diagnóstica, formativa y sumativa. De donde las tres funciones son consideradas como necesarias, porque se constituyen en elementos fundamentales del proceso educativo, muchas veces se encuentran interrelacionados y son útiles en el procedimiento de la evaluación de aprendizaje. 3.5.1 Función diagnóstica La función diagnóstica tiene el propósito de obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee antes de cualquier proceso educativo, a partir de ello, construir significativamente los nuevos conocimientos y, al mismo tiempo, proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso de aprendizaje. Este principio se sustenta en los conocimientos previos con los que cuentan los alumnos (Vygotski 2000); las experiencias, los saberes y las potencialidades que se deben tomar en cuenta para iniciar los nuevos aprendizajes. El diagnóstico es una radiografía que facilitará el aprendizaje significativo y relevante, ya que parte del conocimiento de la situación previa y de las actitudes y expectativas de los alumnos. (Santos Guerra 1996b:175)

En la misma línea, Jorba y Sanmartí (2000:26) sostienen que: La evaluación inicial o diagnóstica básicamente se centra en la exploración de conocimientos ya adquiridos, experiencias personales, razonamientos y estrategias espontáneas, actitudes y hábitos adquiridos con relación al aprendizaje y representaciones que se hacen de las tareas que se les proponen.

Es decir, ¿el alumno/a qué sabe respecto al tema que se va tratar?, ¿Ha desarrollado los conocimientos básicos para abordar la próxima unidad de aprendizaje?, ¿Cuál es el avance, logros y dificultades de la unidad anterior? Y ¿qué intereses y curiosidades tiene hacia el tema que queremos desarrollar? Entonces, está evaluación trata de precisar el grado de conocimiento que tienen los alumnos del contenido a desarrollar.

8

Secretaria Nacional de Educación (Reglamento de Evaluación Escolar programa de mejoramiento). Ministerio de Educación de Perú (Evaluación de los aprendizajes en el marco de un currículo por copetencias)

9

27

La evaluación diagnóstica también permite conocer las condiciones en las que se encuentran los alumnos en una actividad de aprendizaje. Se pueden hacer las siguientes preguntas claves “para qué, cuándo, cómo se realiza”, “se aplica al inicio del ciclo, clase, tema, día, unidad, actividades para recabar información acerca de los conocimientos, expectativas, habilidades y estrategias previas al inicio de una actividad de aprendizaje del alumno o alumna” (Ruano 2002:32). Donde, el rol de la evaluación diagnóstica radica en la determinación del nivel real del alumno respecto del proceso que inicia, sobre todo cuando el alumno está recibiendo gran parte de estímulos educativos del entorno en el que se desenvuelve. 3.5.2 Función formativa La evaluación formativa centra su preocupación en los procesos, es decir en todas las actividades de aprendizaje de los alumnos; por lo tanto, es permanente. Este tipo de evaluación tiene, pues, como finalidad fundamental, una función reguladora del proceso enseñanza y aprendizaje para posibilitar que los medios de formación respondan a las características de los estudiantes. Pretende principalmente detectar cuáles son los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. (Jorba y Sanmartí 2000:28)

La finalidad de la evaluación formativa es detectar logros, dificultades y obstáculos que los alumnos tienen durante el proceso de aprendizaje. Luego orienta y regula el proceso educativo, proporcionando información constante que permita retroalimentar y mejorar el interés por conocer y aplicar lo que los alumnos conocen y la socialización de lo aprendido, resolviendo problemas en el proceso pedagógico. En sentido más amplio, se dice que la evaluación formativa se realiza durante el proceso, (no sólo está atenta a los resultados), sino también “permite la retroalimentación de la práctica” (Santos Guerra 1996b:179). Los pilares básicos de la evaluación formativa son: la observación, el registro y la reflexión de todo el proceso de adquisición de conocimientos a través de las actividades de aprendizaje que propiciamos en los alumnos. El docente está atento a las diversas preguntas que surgen de sus alumnos, sean éstas de dudas o de avance, para ir adecuando su intervención, permitiendo, de esta manera, hacer los reajustes necesarios, introduciendo nuevas estrategias y actividades. Entonces, “la evaluación formativa persigue los siguientes objetivos: la regulación pedagógica, la gestión de errores y la consolidación de éxitos” (Jorba y Sanmartí 2000:28). En resumen, “por formativa debe entenderse aquella evaluación puesta al servicio de quién aprende, aquella que ayude a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral

28

y socialmente al sujeto” (Álvarez Méndez 2003:116). Entonces, la función formativa actúa en beneficio de quien aprende, porque los alumnos están aprendiendo, y el profesor necesita conocer los caminos que ellos deben recorrer en la construcción y organización del conocimiento, las dificultades que pueden encontrar, los obstáculos que tienen que superar en cada momento de su proceso, no sólo al final. 3.5.3 Función sumativa La evaluación sumativa es realizada al final de una o más unidades de aprendizaje, con el propósito de determinar si el alumno ha logrado los aprendizajes establecidos en los objetivos terminales de dichas unidades y con el propósito de asignar calificaciones. Tiene, esencialmente una función social de asegurar que las características de los estudiantes respondan a las exigencias del sistema. Pero también puede tener una función formativa de saber si los alumnos han adquirido los comportamientos terminales previstos por el profesorado y, en consecuencia, si tienen los prerrequisitos necesarios para posteriores aprendizajes o bien determinar los aspectos que convendrán modificar en una repetición futura de la misma secuencia de enseñanza y aprendizaje. (Jorba y Sanmartí 2000:30)

La función sumativa está destinada a certificar, calificar y acreditación del proceso de enseñanza y aprendizaje. A través de esta evaluación el docente puede comprobar si cada uno de sus alumnos ha sido capaz de lograr o no los conocimientos, habilidades o destrezas. Una vez finalizado el desarrollo de una secuencia didáctica o una actividad, basándose en los logros alcanzados, permite asignar calificaciones mediante apreciaciones cualitativas y/o cuantitativas. La función sumativa sirve para constatar el grado de avance del alumno, sus dificultades en el desarrollo de sus competencias y sobre todo reflexionar sobre la calidad de la ayuda que los profesores han brindado a sus alumnos, es decir si ésta fue suficientemente, adecuada y oportuna. Finalmente, el enfoque de la evaluación cualitativa y constructiva da más énfasis a la evaluación formativa o en proceso, porque responde a una manera de mirar, de escuchar, de conocer, sin perder de vista nuestras expectativas de logro y acompañar a los alumnos en sus particulares modos de aprender a hacer y aprender a aprender en el proceso. Es decir, no es algo que se hace al final del proceso de aprendizaje, como tradicionalmente se estilaba, sino durante el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, cuanta más información de orientación y de ayuda le

29

proporcione el docente más podrán conocer los alumnos de su propia situación y autorregular sus propios mecanismos de aprendizaje. 3.6 Técnicas e instrumentos de evaluación Las técnicas son un conjunto de procedimientos y actividades que permiten que el alumno manifieste y demuestre el aprendizaje obtenido, para poderlos valorar y comparar con los objetivos y competencias propuestos. Estas técnicas sirven para evaluar a los diferentes actores del proceso educativo, para evaluar conocimientos, habilidades, destrezas y desempeño de los alumnos, la actuación del docente y los materiales de aprendizaje. Las técnicas también deben adecuarse a las características de los alumnos, a ciclos de aprendizaje, a los objetivos, a las competencias y a los aprendizajes que se desea evaluar, así como a las condiciones disponibles y a la preparación del docente. Los instrumentos son medios, recursos o herramientas que permiten recabar y sistematizar la información que se desea obtener de la evaluación. La utilidad del instrumento “radica fundamentalmente en su potencialidad para poner de manifiesto aquello que se pretende evaluar y en su posibilidad real de ser bien utilizado. Es decir, utilidad y factibilidad” (Salinas 2002:86). Entre los instrumentos que se pueden utilizar para recopilar la información, se encuentran las guías de observación, los cuestionarios, las pruebas, la lista de cotejo, el diario de clase y el auto informe. Las técnicas de recogida de datos que se utilizan con mayor frecuencia son: la observación y la entrevista. Se les confunde habitualmente con los instrumentos de evaluación. Por eso es necesario aclarar su definición para diferenciar sus propósitos y los instrumentos que pueden utilizar con diferente estructura. La observación es un proceso de búsqueda y recolección de información más espontánea y natural, que puede confundirse fácilmente con la simple mirada a una situación. Su diferencia es que se trata de un proceso que busca significados para explicar algunos hechos que afectan el aprendizaje óptimo de las competencias. (Reátegui y otros 2001:62)

La observación como una técnica de recogida de información puede realizarse en forma asistemática o sistemática, abierta o focalizada, en contextos naturales de interacción en forma participante o no participante. En la medida que sea más espontánea y menos artificial o instrumentada, los alumnos se sentirán menos observados y evaluados. La observación se puede aplicar con instrumentos apropiados como:

30

a) La lista de cotejo, que “es una lista de indicadores que señalan conceptos, actitudes o procedimientos” (SNE LEAPT 1996a:19)10. La lista de cotejos ofrece información para determinar si una característica se presenta o no. Ésta es realizada por el docente quien define los indicadores más apropiados y los momentos oportunos para registrar la observación, utilizando este instrumento. b) El diario de aula, permite recopilar datos sobre la vida cotidiana en el aula y en la escuela, “pues en él se registra información sobre la vida del aula reflejando lo que se piensa, se siente y se hace. Es un instrumento que ayuda a reflexionar sobre la propia actuación” (Reátegui y otros 2001:66). Como instrumento de reflexión hace que los acontecimientos del trabajo de aula sean analizados para comunicar a sus actores. La otra técnica que también se utiliza es la entrevista, que consiste en recoger información del contenido que se desea evaluar a través de las opiniones argumentadas por parte de los alumnos, pasando por las comparaciones y explicaciones. La entrevista es una técnica que implica un proceso y un modo de acercarse a los significados de la mente y de la vida del estudiante, permite recoger interacciones verbales formales e informales, individuales y grupales. (EAMCC 2001:28)

Como técnica de evaluación es muy útil, porque nos permite una comunicación directa, cara a cara, acerca de las características específicas de cada alumno, para que el docente pueda dar el apoyo necesario y orientación requerida. Mediante esta técnica el docente recoge datos acerca de: la situación cultural y lingüística de los alumnos, sus necesidades, capacidades, destrezas, habilidades, hábitos, niveles de expresión y comprensión verbal, etc. Las entrevistas como parte de las actividades evaluativas, en muchos casos, son confundidas con interrogatorios donde se pregunta y se busca la respuesta inmediata. Para revertir esto es necesario definir los propósitos para captar lo que el alumno quiere decir y tener en cuenta las señales no verbales que se transmiten al momento de la entrevista. Otra de las técnicas que se utilizan con mayor frecuencia en nuestro sistema de educación formal es la formulación de interrogantes por parte del docente, que consiste en plantear una serie de preguntas escritas que exige del alumno respuestas

10

Secretaria Nacional de Educación (Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en el programa de transformación).

31

más o menos breves del contenido desarrollado o de alguna actividad realizada, con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos sobre el aprendizaje. La finalidad de hacer una pregunta dirigida al grupo en general o, a alumnos en particular, puede tener diferentes motivaciones: restablecer o mantener el interés o atención por parte de los alumnos, detenerse o centrar una temática específica, comprobar si los alumnos siguen al profesor, como forma sistemática de evaluación del estudiante, como forma de poner en evidencia a un alumno que parecía no estar suficientemente atento. (Salinas 2002:90)

Cuando los alumnos dicen y hacen algo durante la situación del aprendizaje, el docente tiene la oportunidad de identificar indicadores11 y estrategias12 que le informan sobre el modo y grado en que se está consiguiendo el aprendizaje. Las pruebas de evaluación o pruebas objetivas son una de las características de esta técnica y utilizan instrumentos de comprobación y exploración de los conocimientos de los alumnos, a través de exámenes que tienen la característica de tener una serie de preguntas para determinar lo que los alumnos han aprendido, pueden ser estructuradas y no estructuradas, en función al tipo de pregunta o de respuesta que se quiere lograr. Las pruebas objetivas son exámenes escritos que, normalmente, están constituidos por un amplio repertorio de preguntas o ítem, cuyas respuestas están exactamente delimitadas, permitiendo una puntuación libre de interpretaciones subjetivas. (Salinas 2002:97)

A pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se hacen a las pruebas objetivas, continúan siendo los instrumentos más utilizados en la evaluación escolar. Porque, es un medio de recojo de información para juzgar los logros de sus alumnos, con ítems cerrados, de alternativa y de ensayo. Éstas son pruebas escritas donde los alumnos deben responder abiertamente o con signos convencionales a cada pregunta. El MEP-EACC (2001:43) y Reátegui y otros (2001:47) distinguen los siguientes items. a) De selección multiple, que consiste en un enunciado, que puede ser una pregunta o una oración incompleta, o un conjunto de alternativas (por lo común cuatro o cinco) de los cuales una es la respuesta y las otras distractores. b) De falso verdadero, constituidas por una declaración afirmativa (F o V) ante cual el alumno debe determinar si es correcta o no.

11

Son señales relacionadas con el dominio de la competencia que permiten observar continuamente el progreso de los alumnos en cada una de ellas. 12 Procedimientos o procesos mentales empleados por el individuo en una situación particular de aprendizaje, para facilitar la adquisición de conocimientos.

32

c) De correspondencia, formados por dos listas paralelas, de frases o palabras, donde el alumno debe relacionar o parear los elementos de una lista con otra. d) De respuesta corta, requiere que el alumno dé una respuesta breve, de una o dos frases ante el interrogante planteada. e) De complementación, implica que el alumno debe terminar una idea con una o dos palabras que se omiten en el enunciado. f)

De ensayo, plantea una serie de preguntas, ante los cuales el alumno debe formular una respuesta amplia. La prueba de ensayo proporciona al docente la capacidad de organización e integración de los conocimientos que tienen los alumnos, así como la capacidad crítica. También reflejan actitudes, creatividad y fluídez verbal de los alumnos.

Además, elaborar una prueba objetiva con diferentes ítems, no debe ser el único instrumento que sirva para tomar decisiones, sino que la información que se recabe con una prueba objetiva debe complementarse con el conjunto de información obtenida con otros instrumentos. Por eso, la finalidad de la prueba objetiva es ayudar a tomar decisiones fundamentadas para compartir la información recabada por todos los actores involucrados en la tarea pedagógica. 3.7 Noción de aprendizaje en el marco de la Reforma Educativa Con la implementación de la Reforma Educativa, la definición de aprendizaje ha tenido un giro importantísimo en su proceso. Ahora, el aprendizaje es concebido como un proceso de construcción personal de conocimientos; saber, saber hacer y saber ser. “Se basa en la premisa de que el educando es el actor principal en la construcción de sus propios conocimientos” (Arnal y otras 1996:17). Estos conocimientos son elaborados por los propios alumnos en interacción con el docente y la realidad social y natural, solos o con el apoyo del docente, haciendo uso de sus conocimientos previos, experiencias e intereses. Al respecto, Arnal y otras (1996:17) dicen: El aprendizaje no debe ser sinónimo de llenar la cabeza de información, como decíamos anteriormente, sino posibilitar que el sujeto establezca relaciones entre el nuevo conocimiento y otros que ya tiene, solucionar problemas, desarrollar la capacidad crítica. Es más importante que el alumno y alumna puedan aplicar el conocimiento aprehendido, en vez de repetir datos aislados sin relación con su realidad, ni con sus conocimientos previos.

33

La definición nos plantea que es importante que los docentes consideren lo que los alumnos saben para relacionar con el nuevo aprendizaje. Por ejemplo, aprender a multiplicar no significa memorizarse las tablas y realizar operaciones mecánicas, sino manipular objetos, establecer relaciones y construir formas de resolver los problemas de la vida cotidiana. Por lo tanto, la formulación de aprendizajes debe ser una tarea conjunta entre el alumno y el docente. También se evidencia que el aprendizaje se desarrolla, a veces, en condiciones bastante adversas, donde el docente tiene el poder sobre los conocimientos, pero lo ideal es que se desarrolle en ambientes de relaciones donde el aprendiz es legítimamente reconocido en su condición de poseedor de conocimientos que le permite ordenar y comprender la realidad. Las concepciones objetivistas del aprendizaje se concentran en el objeto de conocer- los contenidos- más que el proceso. Los constructivistas parten de la base que los aprendices construyen su conocimiento mediante la interpretación de las experiencias que constituyen su conocimiento previo, de sus actuales estructuras mentales y de las creencias que poseen. (Bermejo 2000:5)

El fundamento más importante del constructivismo es que el significado es una función que se deriva de cómo los individuos construyen o crean significados a partir de sus experiencias. Vygotski (2000) plantea que la construcción de conocimientos está basada en el procesamiento de las experiencias que parten del contexto social y cultural que rodea al individuo, luego relaciona la información nueva con sus conocimientos previos para construir estructuras de conocimiento más elaboradas. Pivetta (2003:34) sostiene que para promover un aprendizaje significativo para el alumno, será indispensable tener en cuenta tres aspectos fundamentales: Considerar como punto de partida el bagaje cultural con que el niño llega a la escuela, puesto que a partir de el construirá nuevos conceptos y reconstruirá nuevas representaciones de la realidad social a través de la incorporación de saberes escolares. Tomando como base lo anterior, se promoverá el planteamiento de problemas que incentiven a los alumnos a desarrollar activa y progresivamente explicaciones más complejas sobre la realidad social. Por último, el docente promoverá situaciones de interacción social en las que se planteen diferentes posturas sobre un mismo tema, promoviendo el intercambio de puntos de vista diversos.

Dado este planteamiento, en la nueva enseñanza la función del docente es identificar las características culturales y lingüísticas de los alumnos, porque los alumnos llegan a la escuela con diferentes capacidades, es decir, lo que los alumnos saben hacer en diferentes situaciones de su vida cotidiana sirve de base para lograr nuevos aprendizajes. Por eso, a partir de sus desempeños cotidianos y los nuevos

34

aprendizajes brindados en la escuela, el docente promoverá los apoyos pedagógicos necesarios en la construcción de nuevos aprendizajes. Sobre la base de estos principios, el docente es el motivador e impulsor de la dinámica del aprendizaje: debe conocer los problemas de los alumnos, acompañar al alumno en la realización de sus tareas, dialogar y crear un espacio de comunicación, donde el alumno construya su conocimiento guiado por el docente para superar los obstáculos que va encontrando en su camino de aprendizaje. 3.8 Noción de evaluación en el enfoque de Reforma Educativa A partir del nuevo enfoque pedagógico constructivista y cualitativo planteado por la Reforma Educativa para el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, la evaluación tiene también una perspectiva distinta, porque propone un nuevo enfoque de evaluación que se orienta no sólo a los aprendizajes, sino también a evaluar otros elementos como la actividad del docente, los materiales educativos, los métodos y técnicas de enseñanza que garanticen el aprendizaje de los alumnos. Donde, el Diseño Curricular para el nivel de Educación Primaria (2003) y el reglamento de evaluación escolar de la Reforma Educativa plantea que “la evaluación está ligada indisolublemente al proceso de enseñanza-aprendizaje, trata de un proceso permanente y sistemático de reflexión sobre la práctica pedagógica y no es algo que se halla al margen de la misma como un simple apéndice o complemento” (SNELEAPT 1996a:1). Por tanto, la evaluación debe estar en todas las actividades y momentos de los procesos de enseñanza y aprendizaje. De esta manera, permite darse cuenta de los logros y dificultades que tienen los alumnos para retroalimentar las áreas de conocimientos en las que el aprendizaje no ha sido satisfactorio. También permite reflexionar sobre los métodos, las estrategias y los procedimientos empleados en este proceso para adecuarlos mejor a los requerimientos de aprendizaje de los alumnos. Entendida así, la evaluación propuesta por la Reforma Educativa, es un proceso de ayuda en el que se destacan los logros, donde el docente apoya a superar los obstáculos y dificultades de los alumnos. No se limita a medir las respuestas de los alumnos. No se evalúa al alumno en forma aislada, sino en el proceso en el cual éste interactúa con el docente y con sus compañeros de grupo. Tampoco se realizan evaluaciones finales, sino durante todo el proceso, a fin de ayudar al alumno a superar sus obstáculos y dificultades en todo momento.

35

3.8.1 Características de la evaluación de aprendizajes en el enfoque de Reforma Educativa a) La evaluación de contextualización e identificación de conocimientos previos Esta característica busca conocer el punto de partida de una actividad pedagógica y se presenta al inicio del año escolar, al comienzo de la planificación de un trimestre, al inicio de una secuencia didáctica, de una unidad de aprendizaje o cuando se quiere desarrollar una actividad de aprendizaje. Al inicio del año escolar permite detectar las características generales de los alumnos como: “su contexto sociocultural y lingüístico, con qué conocimientos, saberes y desempeños con los que llega a la escuela, como se relaciona con sus compañeros” (SNE-REEPM 1996b:36). Donde enfatiza detectar la situación social, cultural, lingüística en el dominio de L1 o L2, es decir, cuál es la lengua materna que posee el alumno al entrar a la escuela. Por otro lado, como plantean Vygotski (2000), Santos Guerra (1996b) y Jorba y Sanmartí (2000) tiene como propósito, obtener información sobre los conceptos y experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su propio conocimiento y al mismo tiempo proporciona herramientas al docente para la planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje. En síntesis, es importante que el profesor para elaborar una planificación adecuada del desarrollo curricular, tenga en cuenta las características citadas párrafos arriba, para eliminar la improvisación, adaptar el trabajo pedagógico a las características del contexto, identificar los recursos que son necesarios en el proceso de enseñanza y aprendizaje y organizar los alumnos en grupos de nivel. Sobre está base, adecuar sus estrategias metodológicas a las condiciones de aprendizaje y cumplir de esta manera la función reguladora asignada a la evaluación. b) La evaluación de apoyo y seguimiento en el proceso de aprendizaje La evaluación de apoyo y seguimiento se fundamenta en el enfoque de evaluación formativa y de proceso. Es la que se realiza durante los procesos de enseñanza y aprendizaje. Toda información obtenida durante este proceso de evaluación será referencial y no definitiva: (...) el propósito básico de está evaluación es “conocer”, porque los alumnos están aprendiendo, y el profesor necesita conocer los caminos que ellos deben recorrer en la construcción y organización de conocimientos, las dificultades que pueden encontrar, los obstáculos que tienen que superar. Conocedor de los caminos por recorrer y conocedor de las inseguridades que se presentan en el recorrido, el profesor podrá ofrecer con más propiedad y de un modo cabal, la ayuda necesaria

36

y oportuna. También podrá desarrollar el conocimiento profesional puesto al servicio de quien aprende. (Álvarez Méndez 2003: 116)

Es decir, nos revelará los avances, dificultades, errores de todo proceso de aprendizaje, nos dará las señales de alarma cuando se detecte estancamientos o retrocesos prolongados, nos mostrará la diversidad de aptitudes e intereses existentes en el grupo de alumnos, nos expresará los distintos ritmos de avance de los alumnos y nos permitirá hacer los reajustes necesarios a la planificación y a las estrategias empleadas en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Una de las mayores dificultades en la aplicación de las evaluaciones formativas es la falta de habilidad de los profesores para utilizarla, dada la tendencia de calificar o clasificar a los alumnos. Por eso, es importante hacer notar que el enfoque no consiste en poner calificación, lo ideal es interrelacionar la evaluación de proceso con la evaluación acumulativa. Así, la evaluación de apoyo nos permite ver cómo va el progreso de aprendizajes de los alumnos, para mejorar, sobre la marcha, las dificultades y obstáculos que los alumnos enfrentan al resolver un problema y, a partir de ahí, ofrecer ayuda pedagógica para que superen las dificultades gradualmente. Entonces, “pretende en todos los casos y siempre, enriquecer, y si es preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumno sobre la base que aportan (a los profesores y al alumno) las informaciones puntuales sobre el rendimiento, procedentes de las observaciones en la clase, de la corrección de tareas o de ejercicios, de los exámenes de cualquier tipo que sea, de entrevistas o conversaciones en clase” (op.cit.:116). Con la técnica de la observación sistemática y estructurada estos fines se pueden adecuar a las necesidades personales de cada alumno, para tomar decisiones en cada caso y orientar o modificar el trabajo. c) La evaluación es acumulativa La evaluación cumple una función acumulativa después de un determinado proceso, sea ésta una secuencia didáctica, una unidad de aprendizaje o al final de un semestre o año escolar. Es la valoración cualitativa de los desempeños de los alumnos en diferentes situaciones en las cuales puedan demostrar las capacidades que han adquirido en su proceso formativo. La función también permite a los maestros reflexionar sobre la calidad de ayuda que han brindado a sus alumnos, es decir, sí ésta fue suficiente, adecuada y oportuna. Esta información también permitirá al maestro ajustar su planificación y plantear alternativas metodológicas en actividades o en procesos futuros, para brindar a sus alumnos un mejor apoyo pedagógico. (DCPEP 2003:239)

37

El docente se propone hacer un balance de los aprendizajes alcanzados por los alumnos utilizando diversos procedimientos evaluativos (prueba, observación, auto informe), no sólo para identificar los logros alcanzados en función de los tipos de competencia, sino también para dar cuenta de los resultados cognitivos del aprendizaje de los alumnos, tomando en cuenta los aspectos actitudinales, la integración grupal y el desarrollo socio-afectivo, de esta manera, la evaluación adquirirá un carácter integrador. La evaluación acumulativa es la sustitución del examen final por los trabajos acumulados en el cuaderno de clase, archivador personal, producción de textos, que constituyen una verificación de los propósitos alcanzados y el recuento de las actividades evaluativas escritas u orales. “Un aspecto muy importante es que no debe quedar reducida a un examen, sino que por el contrario, debe abarcar en forma global todas las actividades de evaluación que se realizaron a lo largo del proceso” (Ruano 2002:36). d) La evaluación es integral La evaluación de carácter integral tiene diferentes destinatarios y objetivos. Se opera en toda la tarea educativa convirtiéndose en un proceso útil y necesario para el desarrollo del mejoramiento del proceso educativo. Implica que debe englobar todos los aspectos que intervienen en el desarrollo de la sesión de clase: horarios, programas, métodos, técnicas y estrategias. Se evalúa al alumno y al docente para comprender cómo ha sido el aprendizaje, en qué han fallado. Santos Guerra (1996:24) dice “se evalúa al alumno para darle información sobre su aprendizaje, se evalúa al profesor para que conozca los resultados de su acción y se evalúa para el sistema, para certificar los resultados de los alumnos". Entonces, es necesario evaluar todos los componentes del proceso educativo y las variables que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje: la interacción profesor-alumno, la organización de las actividades de aprendizaje, los materiales didácticos, la organización de aula, las características personales de los alumnos en su dimensión cognitiva, social y psicomotora. e) La evaluación es participativa La evaluación es participativa porque propicia la intervención directa o indirectamente de todos los responsables del proceso educativo. “Favorece al juicio participativo y colaborativo de docentes, autoridades, alumnos, padres de familia y comunidad,

38

propiciando que todos ellos asuman conjuntamente la responsabilidad del proceso educativo”

(SNE-LEAPT

1996a:10).

Los

resultados

se

comunican

mediante

indicadores cualitativos y explicativos del proceso que siguen los alumnos. La evaluación enfocada desde esta perspectiva más social e intercultural, es rescatar las relaciones interpersonales en las que uno aprende a resolver y vencer dificultades con ayuda de otros que le proveen de instrumentos y mecanismos necesarios para hacerlo. Un sistema de apoyo social consta de personas quienes resuelven tareas y buscan alcanzar objetivos en conjunto y proveen al otro de los medios necesarios (materiales, medios, información, habilidades, consejos, etc.) para que aprendan a manejar y vencer situaciones que causan estrés movilizando las propias reservas psíquicas. (Roeders 1997: 57)

Concuerdo con las ideas de Roeders puesto que los aprendizajes experimentados por los alumnos implican poner de manifiesto muchas estrategias, recursos materiales, el apoyo constante del profesor y de las personas que rodean al alumno/a en su entorno educativo. f) La evaluación es basada en competencias La evaluación basada en competencias se centra en las capacidades que deben desarrollar los alumnos en un contenido o tema. Una competencia es el desarrollo eficiente y eficaz de una actividad, y entraña una compleja red de saberes (saber qué, saber cómo y saber ser) respecto a un segmento grande o pequeño de la experiencia humana en el mundo, implica, asimismo, tener conciencia sobre el propio desempeño. (Reátegui y otros 2001:30)

En la misma línea, el Diseño Curricular para Educación Primaria (2003:23) dice: Las competencias son el conjunto de capacidades que incorporan conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que las personas construyen mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan a través de sus desempeños.

Haciendo una reflexión sobre la definición, podemos indicar que las competencias, capacidades y actitudes constituyen elementos básicos para los procesos de enseñanza y aprendizaje. La evaluación de competencia se enmarca en verificar el nivel de capacidades desarrolladas en todas las áreas del currículo, observando en el saber hacer de los alumnos, su habilidad para relacionar de manera reflexiva los contenidos, las actividades y las tareas que deben realizar los alumnos. En un currículo por competencias, la evaluación se centra en el ámbito de los saberes culturales y del conocimiento de manejo conceptual, procedimental y actitudinal de nuestros alumnos. El conocimiento de estos saberes en una evaluación de competencias se define como “un saber declarativo, de procedimientos y actitudes”

39

(Reátigui y otros 2001:30). De donde el saber declarativo “implica que la persona ha acumulado de manera organizativa conocimientos y coceptos en su mente, lo cual le permite realizar diversos actividades. Es el saber qué" (Ibid: 30). Entonces, la evaluación de conocimientos declarativos se refiere al aprendizaje de hechos específicos y de conceptos puesta en práctica por parte de los alumnos. Pero sería necesario aclarar el aprendizaje de estos dos conocimientos. Por ejemplo, los hechos son conocimientos acabados, mientras los conceptos son conocimientos que estan siempre en desarrollo y evolución. Además, para aprender hechos solo basta la memorización, en cambio para aprender conceptos es necesario que el alumno alcance diferentes niveles de “comprensión, elaboración, organización y recuperación” (op. cit.:32). Los mismos autores citados sugieren utilizar diversos instrumentos para estos propósitos. Para evaluar hechos, ítems de respuesta corta, de selección multiple, de complementación, de correspondencia, de falso verdadero, de ordenamiento. Para evaluar el manejo conceptual, que escriba composiciones, exposiciones orales, pruebas de ensayo, mapas conceptuales, pruebas de libro abierto. El conocimiento procedimental se refiere a la “realización de acciones ordenadas en una secuencia y requiere el conocimiento declarativo” (op. cit.:36). Estos se caracterizan por actividades de saber hacer, donde el alumno para demostrar un determinado conocimiento utiliza estrategias, habilidades y técnicas para la recopilación y organización de información. Para evaluar el manejo procedimental se sugiere utilizar la observación, resolución de problemas, los procesos de lectura oral, autoevaluación. EL conocimiento actitudinal se centra en actitudes, valores, normas e intereses que influyen poderosamente sobre la actuación del alumno (la responsabilidad, la cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, la autonomía personal y la confianza en sí mismo) factores que deben desarrollar en su proceso formativo. Para esta finalidad se sugiere utilizar instrumentos específicos como la observación, textos de lectura centrados a la reflexión, discusiones de contenidos, etc. Entonces, la evaluación de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales es el manejo y procesamiento de la información que hacen los alumnos con sus propias palabras, relacionan contenidos teóricos relevantes y hacen uso eficaz de la información que disponen para resolver problemas. “Es lo que los alumnos y alumnas han aprendido y saben hacer por sí solos. Asimismo, su capacidad de aplicar los conocimientos adquiridos o transferidos a otras situaciones” (Arnal y otras 1996:147).

40

g) La evaluación es un proceso de comprensión, diálogo y mejora Ya dijimos que evaluar es atribuir valor a las cosas centrada en la reflexión tanto del alumno como del docente, sobre diferentes factores que intervienen en los procesos de aprendizaje. Por eso, en la actividad evaluativa se dialoga, se explica y se comprende una situación de aprendizaje para mejorar. Al respecto Stenhouse (1991:151) afirma que “para evaluar hay que comprender”. También SNE-LEAPT (1996a:9) plantea que “se evalúa para comprender por qué no han aprendido, en que han fallado los alumnos y los profesores; para cambiar la práctica y mejorar la calidad de enseñanza y aprendizaje”. Esto significa comprender lo que ocurre en el proceso educativo para tomar decisiones de reajuste y se refiere no solamente al alumnado, sino también al profesor y a la comprensión de los contenidos y procedimientos que se utilizan en la construcción de conocimientos. Entonces, “la evaluación permite al profesor comprender qué tipo de procesos realiza el alumno” (Santos Guerra 1996b:27), porque se concibe a los alumnos como personas interesadas por el conocimiento, que conviven en una comunidad de aprendizaje con los demás compañeros y con los docentes. Por eso, la evaluación será un proceso de reflexión compartida. En la misma línea, Santos Guerra (1996a:52) plantea entender la evaluación en el sentido de transitar en un proceso de diálogo, comprensión y mejora. “La evaluación supone una plataforma de diálogo entre los evaluadores y los evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y las diversas audiencias”. Porque la evaluación que se practica en la escuela tratará de ayudar a quienes no tienen medios, convirtiéndose en un sistema nivelador y no-alimentador de las desigualdades. Por eso, el diálogo genera la comprensión y se convierte en el camino de mejorar la calidad de la educación. Al respecto Santos Guerra plantea que: La conexión entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aquí aislamos para facilitar el análisis (...) Mientras se realiza el diálogo, y por que se realiza, se produce la comprensión. Cuando se produce la comprensión es más fácil y enriquecedor el diálogo. El diálogo fecundo es una parte de la mejora del programa. (Santos Guerra 1996a:52-53)

El autor nos propone, mediante la metáfora de la tríada, comprometer tanto a los alumnos como a los docentes en un proceso de autoanálisis, reflexión y diálogo permanente. Donde el alumno toma conciencia de dónde está y qué le falta por aprender. Asimismo, el docente analiza su propia práctica preguntándose si lo que está haciendo es adecuado, si efectivamente ayuda al alumno, si es necesario adaptar al ritmo de aprendizaje. “La evaluación así entendida se basa en la concepción

41

democrática de la acción social” (Elliot 1990:53). Los actores involucrados en la tarea educativa dan su opinión y emiten juicios sobre el valor de la información recibida y construida. Entonces, se evalúa para comprender y en definitiva para cambiar y mejorar el aprendizaje. 3.9 La evaluación según agentes que participan En la evaluación de aprendizajes intervienen en forma interna los alumnos y los profesores a través de la autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación, para evaluar el logro de aprendizajes. 3.9.1 La autoevaluación En el enfoque de la evaluación tradicional se pensaba que el alumno no era capaz de autoevaluarse, por tanto solamente el profesor evaluaba. En el nuevo enfoque cualitativo y constructivo, a través de una serie de experiencias que se han realizado, se puede afirmar que los alumnos son capaces de autoevaluarse y de esta manera ejercer un control y valoración de sus propios logros y dificultades. La autoevaluación es el proceso por el cual los mismos niños se dan cuenta de sus progresos y necesidades en aquellas actividades en que se implican totalmente. Lo que ellos mismos se proponen, ellos mismos lo evalúan, aunque el resultado de su evaluación sea a través de un estado de ánimo en lugar de una expresión verbal. En el camino de progresar en la autoevaluación habrá dos objetivos: ayudar a expresar verbalmente aquello que se vive emocionalmente, para sacarlo fuera y poder valorarlo: y negociar y compartir los objetivos de las actividades para que los alumnos se impliquen totalmente en la consecución de los objetivos y pueden valorar de manera consciente. (Fons y Weissman 2000:77)

Las autoras plantean que el procedimiento está en la apreciación crítica que hacen los alumnos de sus desempeños en los momentos de aprendizaje a través de preguntas, de trabajos escritos, cuadernos de clase, y de actividades que realizan. Además, implica que el alumno conozca las metas y propósitos educativos para determinar sus logros, analizar, reflexionar y explicar el para qué y el por qué de los procesos. Porque el nuevo rol docente apunta a estimular la metacognición13, la comprensión de procesos de pensamiento y la aceptación de sentimientos. Por eso, la autoevaluación es entendida como “un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad” (Santos Guerra 1996a: 41).

13

La metacognición es la reflexión y análisis del alumno sobre los procesos de adquisición de su conocimiento, es decir, es la toma de conciencia que le permite controlar sus propios procesos de conocimiento y aprendizaje

42

La autoevaluación debe hacerse extensiva al docente para que reflexione críticamente sobre su propia actuación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. La valoración que haga de su desenvolvimiento le permitirá realizar el análisis de la eficacia de los métodos y estrategias utilizadas en el proceso pedagógico, sobre la participación activa de los alumnos y la ayuda oportuna brindada en cada situación de aprendizaje. Además, la autoevaluación de los alumnos permite al profesor “conocer cuál es la valoración que éstos hacen del aprendizaje, de los contenidos que se trabajan, de los métodos que se utilizan y de las formas empleadas en la evaluación” (Santos Guerra 1996b:36).

Entonces,

la

autoevaluación

se

convierte

en

un

procedimiento

metodológico donde el alumno se reconoce como actor y constructor de su propio aprendizaje con la ayuda del docente, así como también el docente. 3.9.2 La coevaluación La coevaluación consiste en que un alumno revisa y valora el trabajo de otro, señalando aciertos y desaciertos. Una vez devuelto el trabajo, el dueño reconoce sus aciertos y errores. Esta evaluación es una modalidad muy motivante que involucra tanto al que evalúa como al evaluador. (...) se producen de manera implícita en múltiples situaciones de evaluación mutua sobre todo tipo de contenidos. Ellos mismos emiten severos juicios respecto a las observaciones de los demás; preguntan cómo; observan e imitan; vuelven a preguntar y son exigentes para con las respuestas y los productos de los demás. La maestra puede ayudar a comprender todas estas observaciones de los niños y niñas, facilitando la reflexión en grupo. (Fons y Weissman 2000:76)

La coevaluación se realiza en pares o en grupos, se trata de un control y seguimiento de los logros y dificultades que demuestran los alumnos a través de un conjunto de actividades que se dan en el aula. La evaluación mutua ha de permitir “a los alumnos reconocerse como esencialmente similares ante la actitud de aprender y singulares en el camino realizado” (op.cit.:77). Esta dinámica se puede realizar en la elaboración y exposición de trabajos; trabajo en equipo, donde cada alumno valora los resultados y procesos de dicho trabajo. La coevaluación también es aplicada entre profesores, puesto que les permite evaluar sus prácticas pedagógicas diarias, con el fin de mejorarlas. Esto con el fin de compartir experiencias metodologicas en el proceso de enseñanza para que se convierta en una experiencia enriquecedora para toda la comunidad educativa.

43

3.9.3 La heteroevaluación La heteroevaluación es un proceso importante en la práctica pedagógica de los profesores, muy satisfactorio por los datos y posibilidades que ofrece, y muy complejo por las dificultades para valorar y emitir juicios sobre la actuación de los alumnos. La heteroevaluación es un proceso mediante el cual los alumnos son evaluados por los profesores, por los padres de familia o por agentes externos. “El evaluador no solamente mira, sino que busca. Y para ello ha de interpretar” (Santos Guerra 1996a:40). En este caso, en la percepción que plantean los sujetos involucrados, deben reflexionar sobre la actuación del alumno en su proceso de aprendizaje. Las técnicas que se utiliza para determinar el logro de los alumnos son la observación, la entrevista, las visitas, los cuestionarios e informes. 3.10 Instrumentos de evaluación Los instrumentos de evaluación en el marco de la Reforma Educativa se definen como el conjunto de procedimientos que sigue el profesor para recoger la información. “El instrumento es un mediador entre los criterios de evaluación y la información que derivamos de la realidad para ser enjuiciada” (Salinas 2002: 86). Por eso, el criterio para elegir un instrumento de evaluación está en función del tipo de información que queremos recoger y en su “utilidad y factibilidad” (op. cit.:86). Por ello, como un conjunto de procedimientos sistemáticos y comprensivos involucra múltiples instrumentos,

tales

normalizados

o

de

como:

“cuestionarios,

criterio,

exámenes

inventarios, orales,

entrevistas,

pruebas

cortas,

exámenes portafolios,

presentaciones, etc., para evaluar la trayectoria académica y personal del estudiante”. (Quintana 2000:163). Entonces, los instrumentos que se utilizan para cada propósito pedagógico son adecuados por el docente con la finalidad de recoger la información de los procesos de aprendizaje de los alumnos. 3.10.1 Instrumentos de recojo de información Los instrumentos para la recogida de información son seleccionados por el profesor y elaborados por él. Su finalidad es recoger la información en el proceso de aplicación de una determinada tarea, contenido o actividad realizada. Entre los más utilizados está la observación sistemática, la entrevista como instrumento, aprender de las preguntas, aprender de los errores, evaluación de portafolio.

44

a) Observación sistemática La observación sistemática es el proceso de búsqueda y recolección de información más espontánea y natural. Lo que diferencia de la técnica de observación común es que ésta orientada a encontrar significados que pueden explicar hechos que afectan el desarrollo óptimo de las competencias. El instrumento puede tomar varias formas que van desde los registros etnográficos hasta las escalas de observación más específicas. En el aula, la observación se utiliza constantemente para describir en forma integral las actitudes, comportamientos, conocimientos, formas de aprender, comportamiento individual o grupal, el grado de motivación, calidad y grado de aprendizaje. (Ruano 2002:48)

Por tanto, el profesor debe observar con ciertos criterios el desempeño de los alumnos en cuanto a su dimensión personal, colectiva o grupal, resultados conseguidos y adecuar a las necesidades personales de cada uno de los alumnos y esto impulsará a analizar lo que sucede en el aula, para tomar decisiones en cada caso y orientar o modificar el trabajo. Una de las ventajas de la observación sistemática es que admite conocer la realidad en el escenario natural donde ocurre y recoger la información en el momento en que sucede. Como instrumento va buscando la información sobre el desarrollo intelectual, emocional y físico de los alumnos. Su relación con el medio e interacción con los demás compañeros y docentes. En este sentido, la observación sistemática nos lleva a describir del alumno: el concepto que tiene de sí mismo (originalidad, actualización, orden, limpieza, etc.), si demuestra confianza al iniciar una actividad e interés al aprendizaje, el tiempo que necesita para realizar un trabajo, la reacción que demuestra frente a nuevos materiales, si sus intervenciones en actividades curriculares son espontáneas y dinámicas, si demuestra tranquilidad en la distribución de tareas, da señales de creatividad, iniciativa, colaboración y liderazgo en el equipo de trabajo. Es a partir de la observación sistemática que el docente asume el rol de facilitador, para ayudar a resolver las dudas de forma inmediata y efectiva. b) La entrevista como instrumento La entrevista es una técnica muy útil pero relativamente más difícil que el anterior porque no es fácil interactuar verbalmente entre el docente y el alumno sobre todo cuando son muy pequeños, en este caso la entrevista dependerá de la edad del alumno, de su capacidad verbal y de la comodidad que ésta se plantee. De todos modos es ventajosa porque “es un proceso y un modo de acercarse a la forma en que

45

piensa y vive el estudiante” (Reátegui y otros 2001:63). Un instrumento de este tipo permite recoger datos acerca de las características culturales y lingüísticas de los alumnos, de sus necesidades, capacidades, destrezas, hábitos, niveles de expresión y comprensión verbal, niveles de lectura, capacidad de cálculo matemático, expectativas e intereses de los alumnos y padres de familia, para brindar la ayuda pedagógica a cada alumno. c) Aprender de las preguntas Las preguntas y planteamientos de interrogantes se consideran también como cuestionarios que sirve básicamente para explorar los saberes declarativos. Con la aplicación de estos instrumentos se puede constatar los saberes previos que tienen los alumnos,”así como la comprensión de los alumnos durante el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Salinas 2002:90). Más allá de utilizar como un modo rápido de evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los alumnos, el docente, para recuperar el valor formativo de las preguntas, necesita hacer preguntas que estimulen la inteligencia y que no la paralicen o la limiten a respuestas que no exijan reflexión como las tareas de repetición y de memoria sin sentido. Por eso: La clave consiste en saber cuándo preguntar qué. Se trata de discernir sobre la oportunidad y la prudencia en la elección del momento, sobre contenidos verdaderamente relevantes y significativos para quienes deben elaborar reflexivamente una respuesta que desafía su pensamiento; relevantes y significativos los contenidos porque miran más allá de la inmediatez del examen, de cualquier forma de examen. (Álvarez Méndez 2001:110)

Formular preguntas significan poner en funcionamiento capacidades cognitivas más allá de la retención de información y que exijan una argumentación lógica. Por eso, es necesario elaborar preguntas oportunas, que sean pertinentes y significativas para los alumnos, en un ambiente que facilite el diálogo y la comunicación espontánea. Al respecto, Álvarez Méndez (2001) plantea una serie de sugerencias e indicadores sobre las prácticas de elaborar preguntas. Por ejemplo, cuando se pretende desarrollar el pensamiento creativo, crítico y autónomo de los alumnos, sugiere formular preguntas que obliguen a argumentar de un modo también creativo, crítico y autónomo las respuestas para evitar respuestas uniformes. En las preguntas ¿qué es, cómo es, por qué es, para qué es?, La validez de la respuesta está en la consistencia de los argumentos en los que se sostiene el razonamiento. Cuando se desea obtener la misma información entre los alumnos, se debe formular preguntas alrededor del tema desarrollado, como: ¿qué, quién, quiénes, cómo, cuando, donde, etc.? Que sólo requiere el esfuerzo de la memoria común,

46

circunstancial, mínima, a corto plazo y no significativa. Donde tiene cabida sólo un pensamiento simple, llegando a soluciones simples con respuestas que van descartando la elaboración propia, contrastadas y argumentadas. La única forma de corregir la respuesta del alumno en la capacidad de razonar y argumentar es formulando premisas como: que cuente (habilidad cognitiva), que relate (habilidad lingüística), donde todos y cada uno de los alumnos tendrán la oportunidad de escuchar, contrastar, debatir, criticar las propias respuestas y las que dan los demás componentes del grupo de trabajo. Donde la actividad de evaluar se convierte en una actividad de aprendizaje compartido y solidario. Entonces, la forma de preguntar tendrá mucho que ver con las reglas de juego establecidas previamente en clase. Porque se debe tener en cuenta, de un modo claro, la naturaleza del conocimiento que se exige en la respuesta. Además, la forma de preguntar desafía la capacidad de razonamiento de quién responde y exige la elaboración de pensamiento, cada respuesta obedece a formas distintas de argumentar, de pensar y de mostrar lo que cada uno realmente sabe o interpreta. Por otro lado, el docente tiene que tener siempre presente que “a la hora de responder crea un clima negativo y tenso que provoca ansiedad, entonces, revise las formas de enseñanza y las relaciones que establece con los alumnos” (Álvarez Méndez 2001:119). Así, altera en gran medida la vida escolar, antes de estimular el conocimiento, la misma pregunta se convierte en un obstáculo que actúa en contra de los intereses de los alumnos que deben responder en un contexto ficticio y artificial. d) Aprender de los errores “El error no es nada más que una acción equivocada que a la larga provocará que la cadena de aprendizajes no ensamblen correctamente” (Pujol 2000:131). Detectar el error generalmente es sencillo, pero corregirlo es más complicado porque significa dar atención a la diversidad. Por ello, los profesores tienen que reforzar, cambiar o repetir aquella parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje, donde el alumno no ha asimilado el contenido desarrollado y ha respondido con la acción equivocada el problema planteado para que pueda rectificar en otras circunstancias. La calidad de la información está mayormente en las correcciones que hacemos del cuaderno de clase, actividad o ejercicio, donde los alumnos tienen la oportunidad real de demostrar lo que saben y lo que pueden hacer, aplicando el conocimiento adquirido y el suyo propio.

47

Así el error entendido como parte de un proceso dinámico, por tanto, no definitivo, el error que surge en el intento no puede equivaler a un punto menos. Debe interpretarse como una etapa, un momento en el proceso dinámico de aprendizaje. Superarlo con la ayuda del profesor será formativo. Penalizarlo restándole puntos es ponerlo en situación de obligado silencio. (Álvarez Méndez 2003: 109)

La clave está en la claridad y calidad de la información que se da a los alumnos sobre la corrección. El profesor debe contribuir a encontrar las posibles soluciones a tiempo para asegurar el aprendizaje correcto, de tal forma que el valor de lo aprendido esté siempre por encima del fracaso y que, por la información recibida, el alumno pueda mejorar y perfeccionar su aprendizaje. Por eso, el error que comete el alumno simplemente muestra un nivel de conocimiento determinado, que puede mejorar o simplemente necesita madurar. Al respecto Álvarez Méndez, rescatando las ideas de Morin, señala que “el conocimiento es precisamente lo que conlleva el riesgo de error y de ilusión” (Morin citado en Álvarez Méndez 2003:108)14. Entonces, sólo puede equivocarse quien trata de poner en juego ideas propias sobre saberes adquiridos o que cree haber asimilado. La propuesta plantea que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de que pueda demostrar su propio proceso podremos darnos cuenta con profundidad del camino recorrido y ayudarle en el que falta por recorrer. A partir de esta información se puede prever dónde pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y de cómo se puede realmente ayudar a quien aprende. Por ello recalco que quien “piensa con su cabeza” puede equivocarse y cometer errores. Por eso, cuando el alumno en el proceso de aprendizaje comete errores se debe tomar como un indicador de la naturalidad de aprendizaje y del saber humano puesto en práctica. Que no debe llevar a la descalificación en la valoración que se haga de su rendimiento ni subir o bajar puntos en la calificación cuando se corrige. e) Evaluación de portafolio La evaluación de portafolio, es llamada también carpeta o archivador personal. Son actividades de aprendizaje que permiten demostrar los distintos trabajos desarrollados por los alumnos, son demostraciones de habilidades que permiten observar y determinar logros y dificultades a través de la colección de trabajos que ha realizado el alumno en un periodo de su vida escolar.

14

Morin, E, 2001: “Los siete saberes necesarios para la educación del futuro” http://www.indexnet. Santillana. Citado en Álvarez Méndez 2003:108.

48

El portafolio es una colección de los trabajos que un estudiante ha realizado en un periodo de su vida académica, ya sea un semestre, un año o un ciclo de aprendizaje. Podría compararse con los portafolios de los modelos, los fotógrafos, los artistas y otros profesionales, en los cuales éstos demuestran sus logros, destrezas y talento en su campo, así como sus intereses y personalidad. El estudiante, con el asesoramiento del docente, va recopilando los trabajos que evidencian sus esfuerzos, sus áreas fuertes y débiles, sus talentos, sus destrezas, sus mejores ideas y sus logros en la materia. (Quintana 2000:166)

Así el portafolio consiste en hacer una colección de producciones o trabajos de ensayos, análisis de textos, producciones escritas, problemas matemáticos resueltos, dibujos, ideas sobre proyectos, grabaciones, etc. Es decir, son todas las actividades que el alumno desarrolla desde el momento en que empieza un aprendizaje hasta el logro de los objetivos propuestos como testimonio de sus aprendizajes. Este permite al docente determinar una idea completa de los logros y dificultades, del conocimiento adquirido y de las actitudes del alumno en la elaboración de sus trabajos. Es importante que el profesor ayude a darle un orden al portafolio, organizando por unidades didácticas, por áreas curriculares y otros criterios qué el profesor considere conveniente. Todos los trabajos deben ser fechados y numerados secuencialmente. La revisión del portafolio con cada grupo de trabajo y con cada alumno permite a ayudar a los alumnos a autoevaluarse y a corregir sus propios errores. En síntesis, el portafolio estimula las destrezas del pensamiento, promueve la creatividad y la reflexión del alumnado, facilita el trabajo en grupo para analizar, evaluar y explorar su proceso de aprendizaje y propone nuevas estrategias para el aprendizaje activo. 3.10.2 Instrumentos de registro de información Existe una variedad de instrumentos para el registro de información que permite sistematizar el acto de observación: lista de cotejo, escala de apreciación, registro anecdótico, registro de observación sistemática, diario de aula o campo. Estas, son fichas que se utilizan para evaluar desempeños, actitudes, valores y procedimientos que realizan los alumnos en una determinada actividad de aprendizaje. El profesor al observar constata y registra la presencia o ausencia de los desempeños y procedimientos de los alumnos. a) Lista de cotejos La lista de cotejos es un instrumento descriptivo que sirve para evaluar saberes declarativos, procedimentales y actitudinales, en el se enumeran los indicadores que van a ser evaluados, marcas de observación del desempeño de los alumnos. Donde el

49

profesor debe marcar o cotejar la presencia o ausencia de dichos desempeños con frases, oraciones y signos convencionales. Este instrumento es útil cuando se tiene bien definida, focalizada la observación y cuanto al tiempo es limitada como para una observación de campo más detallada. “Se construye sobre la base de conductas que se consideran manifestaciones de aspectos que se desean evaluar. Se usa para determinar si la conducta existe o no, también puede construirse con indicadores de logro” (MEP-EAMCC 2001:34). El instrumento de registro ofrece información sobre varios alumnos simultáneamente. El profesor define los indicadores o marcas de observaciones más apropiadas y los momentos más oportunos para registrar la observación, en función de los propósitos y secuencias de aprendizaje. También es factible utilizar para evaluar el componente afectivo. La información recogida simplifica la elaboración de los informes al final del trabajo. b) Registro anecdótico Es un registro de un incidente de la vida de un alumno en acción. Es un instrumento que consiste en descripciones de hechos significativos relativos a incidentes o acontecimientos que se manifiestan de manera natural o espontánea en los alumnos y se anotan en un registro. Son muy útiles para identificar las actitudes, comportamientos y resultados no previstos. “Su objetivo es dejar una constancia escrita de un hecho o situación para no olvidarla, por tanto su valor es el que adjudiquemos a la hora de disponer de información suficiente y útil para evaluar, programar o tomar decisiones sobre la enseñanza” (Salinas 2002:104). El profesor debe registrar la información inmediatamente después de sucedido el hecho en su cuaderno diario de observaciones, en hojas preparadas para tal efecto, ya que al dejarlo para después aumenta el riesgo de olvidar detalles importantes. c) Diario de clase Es un instrumento que permite recopilar datos sobre la vida cotidiana del aula. Consiste en describir, en detalle, los acontecimientos habituales en el aula y en la escuela, tal como suceden y sin establecer criterios predeterminados. Si es necesario, se puede hacer referencia a otros acontecimientos relacionados con los hechos observados.

50

La palabra diario expresa su carácter cotidiano e interno y comunica lo que sucede en la vida escolar. No existe ninguna norma respecto a su formato o la estructura, puede variar de acuerdo al estilo de cada profesor. d) Registro de observación sistemática Es un instrumento de programación en el que se definen los tiempos y lugares, determina los indicadores sobre los que se focalizará la observación y el registro correspondiente. Al respecto Salinas (2002:103) plantea que la observación sistemática “de hecho, es la observación la que nos permite comprobar al instante en qué medida los alumnos nos siguen, cómo funciona una determinada actividad, cuándo se produce desorientación, desasosiego o satisfacción en clase”. Es decir, el docente utilizará la observación sistemática determinando y seleccionando los indicadores en los que concentrará su atención y definirá los momentos y lugares más apropiados para realizar la observación. Por tanto, los instrumentos señalados párrafo arriba deben adecuarse a las características de los alumnos, a los ciclos de aprendizaje, a los objetivos, competencias que se desean evaluar, así como a las condiciones disponibles y a la preparación del docente o evaluador. Por eso los instrumentos de evaluación deben reunir ciertos criterios técnicos para que sean eficientes para su aplicación donde la creatividad del docente se pone de manifiesto en la construcción de dichos instrumentos, porque no existen normas para su elaboración. Entonces, cuando se trabaje en su elaboración o adaptación, se debe cuidar sus características específicas para cada situación de aprendizaje, con el fin de que el instrumento evaluativo cumpla su propósito para cual ha sido diseñado.

51

CAPITULO IV 4 Presentación de resultados Los datos que se recogieron en esta investigación son las vivencias y percepciones respecto a la evaluación de aprendizajes en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito de una unidad educativa multigrado. Los análisis que se realizan están enmarcados en los procesos de enseñanza y aprendizaje porque se trata de ver la situación actual de la evaluación de aprendizajes en el enfoque cualitativo y constructivo planteado por la Reforma Educativa. En la primera parte se encuentran los datos sobre la situación actual de la comunidad, basados en datos proporcionados por las autoridades de la comunidad y los estudios realizados por William Carter y Mauricio Mamani en “Irpa Chico”. La segunda parte contempla los hallazgos encontrados respecto a la evaluación de aprendizajes en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Primera parte 4.1 Descripción del contexto El presente trabajo de investigación sobre la evaluación de aprendizajes en los procesos de enseñanza y aprendizaje fue realizado en el Departamento de La Paz, provincia Ingavi, en el ayllu Jisk’a Irpa15 donde está ubicada la comunidad aimara de Pan de azúcar. La investigación se centró en la unidad educativa de esta comunidad. 4.1.1 Ubicación geográfica. La comunidad de Pan de Azúcar se encuentra a una distancia de 15 kms. de la localidad de Viacha donde se encuentra la Dirección Distrital de Educación de esta zona. Esta comunidad está ubicada en las faldas del cerro de “Pan de Azúcar”, por ella cruza la línea férrea más importante del país, la que une La Paz - Oruro y AntofagastaBuenos Aires. La comunidad está en pleno altiplano, a una altura de 3.900m. s.n.m., está dividida en cinco zonas pequeñas: Punkaytira, Ch’allapampa, Avila Jipiña, Cayñapampa y Mallkupata y limita, al norte con la comunidad de Jalsuri-Zenteno, al sur con la

15

La castellanización de Jisk’a Irpa (guía menor o pequeño), a Irpa Chico (nombre sin significado) no tiene mucho sentido. (Carter y Mamani 1982:IX)

52

comunidad de Muramaya, al oeste con la comunidad de Villa Arriendo y al oeste con la comunidad de Callisaya. 4.1.2 Breve reseña histórica de la comunidad El nombre de la comunidad se debe a la piedra granítica que posee el cerro. La roca granítica fue la materia prima para el adoquinado de las calles de la ciudad de La Paz y de la población de Viacha y la fuente principal para la construcción de carriles de la línea férrea que une La Paz – Oruro y la localidad de Guaqui. El territorio que ocupa la comunidad de Pan de Azúcar es una planicie inclinada hacia el cerro granítico que dio su nombre. La sayaña de la comunidad ha sido dividida de manera que la mayoría de los propietarios tengan una parcela en el cerro. Desde tiempos de la colonia hasta la aplicación de la ley de la reforma agraria de1952 la comunidad estuvo en pleitos por la tenencia de tierras. La lucha por la tenencia fue para mantener las tierras comunales y no ser una hacienda. Los documentos de la encomienda de Viacha nos muestran que, desde el comienzo del proceso de colonización, las comunidades indias tuvieron que competir con las aspiraciones territoriales de los colonizadores españoles, pero al mismo tiempo estos documentos proporcionan la base legal sobre la que pueden apoyarse para reclamar sus derechos tradicionales de ocupación (Carter y Mamani 1982:12)

Después de la conquista se hicieron diversos trámites de legalización de la tenencia de las tierras ante la corona española y ante el obispado correspondiente que estaba a cargo de este distrito. Los representantes de la comunidad, a la dirección de Benito Choquehuanca, ganaron el pleito sobre la tenencia de sus tierras, a pesar de existir muchas amenazas que emanaban de las haciendas vecinas y de la población de Viacha. Otro hecho histórico que hoy se recuerda es que en 1841 la comunidad de Pan de Azúcar fue el escenario de la batalla de Ingavi entre los países de Perú y Bolivia, la victoria más importante en la historia de Bolivia. Después de la batalla, el fortín construido por el general Ballivián ha sido declarado monumento histórico. Se puede ver aún las murallas construidas alrededor del cerro las mismas que se encuentran ya deterioradas por la erosión. 4.1.3 Organización política y comunal La comunidad de Pan de Azúcar tiene como base de organización política al “ayllu”. Las autoridades originarias eran conocidas como Jilaqatas, en la actualidad son los Mallkus Originarios. La jerarquía empieza con el Kamana (cuidador de sembradíos),

53

Anatiyiri mallku (recreación deportiva),Yatiña mallku (junta escolar), Qillqiri mallku (secretario de actas), Sullka Mallku, (secretario de justicia), Jilaqata o Jiliri Mallku (la máxima autoridad). Las autoridades son elegidas en una reunión de la comunidad por ternas y por tenencia de tierra (sayaña). Por sayaña se entiende como: Las tierras de las comunidades libres del altiplano están divididas en dos tipos principales: las sayaña y las aynuqa. La primera es identificada tradicionalmente con los viejos solares de los tiempos de Inca y es actualmente donde se construyen las casas, aunque por lo general consisten de mucha más tierra que la requiere una simple casa y un patio. En Irpa Chico la sayaña antes de la reforma agraria llegaba a 48 hectáreas, y tienden a ser las tierras mejor regadas y más fértiles de la comunidad. (Carter y Mamani 1982:7)

Donde una autoridad elegida por la sayaña, para ascender jerárquicamente hasta llegar a ser Jiliri Mallku, debe esperar su turno, respetando la terna y cumpliendo con los cargos subalternos para llegar a ser "pasaru"16. 4.1.4 Población La comunidad de Pan de Azúcar cuenta con 120 familias de personas originarias (son propietarios de terrenos de pastoreo “sayaña” y de “aynoqa”) y con 445 habitantes de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística, entre ellos tenemos a los hijos e hijas que son denominados personas agregadas17. La población presenta un alto índice de migración, sobre todo en las generaciones jóvenes, hacia los centros urbanos de La paz, El Alto, Cochabamba, Oruro, Santa cruz, así como al exterior del País. Las razones para la migración son: trabajo, comercio y estudios superiores. 4.1.5 Actividades productivas Los pobladores de la comunidad campesina de Pan de Azúcar se dedican principalmente a la siembra de papa, quinua, cebada, trigo, avena y alfa alfa. Asimismo, la mayoría se ocupa de la crianza de ganado vacuno, ovino, caprino y porcino en pequeña escala. Todos los productos agrícolas citados se cultivan en secano18. Algunos comunarios se dedican a la explotación de la piedra granítica del cerro, tallando piedras para moler como el batán (Wayk'aña, qhuna) con el fin de complementar su economía. Esta

16

Personas que, por haber cumplido con todas las obligaciones que hay en la escala social de la comunidad, disfrutan de estatus máximo. 17 Son hijos e hijas mayores de edad o matrimonios que viven juntamente con sus padres y que ocupan la misma “sayaña” para vivir y para las labores agrícolas 18 Tierra cultivada sin irrigación, sólo con el aprovechamiento de las lluvias.

54

actividad se convierte en una fuente principal de ingresos económicos en épocas no favorables para la agricultura. La dieta de la población se complementa con el intercambio de productos alimenticios que llevan los habitantes a las ferias semanales de Villa Remedios y a la localidad de Viacha, donde adquieren otros comestibles que se venden en estas ferias. En la comunidad sé práctica el Ayni (ayuda mutua), la mink’a (pago renumerado con el producto); waki (convenio en la siembra del producto) y el sataqa (siembra de producto a un familiar cercano). 4.1.6 Los eventos sociales Las fiestas religiosas de la comunidad desaparecieron paulatinamente a partir de 1941, debido a la destrucción de su capilla católica, esto por falta de mantenimiento. Más que todo desde 1961, varias fiestas han desaparecido totalmente. Ya no existen ni los altareros en Viacha ni el preste de estandarte con sus patu wawa. La fiesta de San Salvador también desapareció y las fiestas de San Pedro y Santiago han sido transformadas en un solo festival cívico, el “Día del Indio” 2 de agosto (Carter y Mamani 1982:440)

Con la desintegración del sistema de las fiestas, la comunidad hoy festeja “el día del Indio”, el 2 de agosto de todos los años, recordando la fecha de la reforma agraria de la revolución de 1952. En este festejo participan las 8 Unidades Educativas que son parte de Núcleo. En esta fiesta las autoridades de cada comunidad, bajo responsabilidad de las juntas escolares, presentan una fraternidad folklórica de danzas livianas (cullaguada, tinkus, llamerada), o danza pesada (morenada). El otro festival cívico que también resalta es el aniversario del Núcleo, el “18 de mayo de 1948”, fecha de fundación del Núcleo de Irpa Chico, donde participan todas las Unidades Educativas anexas al Núcleo como: la Unidad Educativa de Callisaya, Pan de Azúcar, Colina Blanca, Copancara, Canaviri, Muramaya, Villa Arriendo, Sangramaya y el Colegio “Hacía el mar”. Los otros eventos sociales están ligados a las actividades productivas de siembra y cosecha, culto a la pachamama y a los apus (achachilas). Para esta ocasión se realiza una serie de rituales dirigidos por el Kamana para el empiezo de la siembra y como la culminación del recojo de las cosechas. Del culto a la pachamama y a los apus se encargan los yatiris de la comunidad y se realiza de acuerdo a los meses y acontecimientos como el techado de casa.

55

4.1.7 Servicios básicos En cuanto a los servicios básicos, la comunidad de Pan de Azúcar cuenta con el servicio de energía eléctrica, pero carece de agua potable, de una línea telefónica para su uso público y de una posta sanitaria. Para la atención de enfermedades comunes como la diarrea, gripe, catarro se acude a la escuela central donde se encuentra la posta sanitaria o, a veces, a la población de Viacha. 4.1.8 Situación sociolingüística Remitiéndonos a los estudios realizados por Carter y Mamani (1982), el Ayllu Jisk’a Irpa y sus comunidades aledañas, antes de la Reforma Agraria de 1952, eran una de las comunidades con características de la “cultura aimara”. Irpa Chico como comunidad, mantenía colosamente su unidad. Los Irpachiqueños eran desconfiados de los extraños y tenían sus propios medios de defensa para ahuyentarlos. Difícil era entrar a la comunidad; no había carreteras y ni que decir, casi no había invasión de técnicos. Practicaban sus costumbres colectivamente utilizando su lengua aimara. (Carter y Mamani 1982:437)

Ganada la revolución del 1952 e instituida la escuela, las comunidades pertenecientes al ayllu, en su organización política y comunal se introdujeron muchos cambios. Políticamente la jerarquía tradicional de autoridades fue cambiada por nuevos neologismos como: “Alcalde de justicia” o “secretario general” a jilaqata que siempre había sido la máxima autoridad. En lo comunal, el ayllu fue dividido en zonas y las tierras comunales parceladas individualmente, perdiéndose de esta manera la convivencia comunal. Al abrir su primera carretera para transportar alimentos a las poblaciones de Viacha, Pocohota y a la ciudad de La Paz, no imaginaron que estaban dando el acceso a la infiltración de extraños proyectos y programas que llegaron a las comunidades alentando la mendicidad, prometiendo toda clase de beneficios y distribuyendo comida y otros objetos por los cuales los comunarios no tenían que trabajar. De está manera fueron debilitando las costumbres y valores tradicionales de las comunidades. Entonces, los constantes intentos de cambio en lo económico, lo cultural, lo político y lo social se han enfrentado, en estos años, con la mano fuerte de la cultura tradicional. En vez de traer un nivel mejorado de vida a la comunidad, lo que ha logrado los agentes de cambio ha sido empobrecer esa cultura y hacer que la comunidad, que siempre había sido casi autosuficiente, llegue a ser una entidad dependiente y domesticada. (Carter y Mamani 1982:442)

Sin lugar a duda Irpa Chico, hoy en día, es distinto de lo que era en las décadas 40, 50, 60, y 70. Ahora, centrándonos en la situación sociolingüística de la comunidad estudiada, los habitantes de la comunidad hablan la lengua aimara y el castellano para interactuar en las reuniones formales, informales, en la casa, en la escuela, en sus

56

labores agrícolas, en los intercambios comerciales, en las ferias y actividades sociales, en la comunidad o en las comunidades aledañas. En su comunicación es notable la alternancia y mezcla de códigos en el manejo de ambas lenguas. Los jóvenes y adultos no mayores a 40 años, por las migraciones constantes del campo a la ciudad generan ciertos factores socio culturales19 y geográficos20, pueden emplear las dos lenguas (aimara y castellano) de acuerdo a las situaciones y necesidades concretas. Esto, por las funciones dirigenciales que cumplen en diversos ámbitos de representación y en las interacciones comerciales en las ferias existentes. Por otra parte, es preciso hacer notar que hay personas mayores de cincuenta años que tienen la lengua aimara como medio de comunicación más importante, acompañado de un manejo pasivo del castellano. La población menor a veinte años, como los niños, en su mayoría es bilingüe con mayor manejo del castellano y un manejo pasivo del aimara. Es preciso, también hacer notar que los matrimonios jóvenes que tienen niños ya no inculcan la lengua aimara, sus hijos van creciendo usando sólo la lengua castellana. Porque en las observaciones realizadas en la escuela nos percatamos que la lengua más utilizada es el castellano por parte de los docentes y de los alumnos. Esto, porque en el contexto de la escuela se evidencia el uso del castellano en el desarrollo de las clases, en los recreos, en las formaciones, en las reuniones de padres de familia, en las recomendaciones que realizan los profesores, en las conversaciones informales entre profesores y con las autoridades. Esta realidad observada es corroborada por uno de los docentes de la siguiente manera: En la Unidad Educativa que trabajo, los niños la mayoría ya están castellanizados entonces utilizo mas esta lengua (castellano). Ahora de la lengua L1 o materna parece ser el castellano, el aimara pienso que se debe seguir usando para la parte oral, pues sirve como un contacto con las personas del campo pero la parte escrita no es tan necesario, esto hablando del contexto de mi trabajo. (EP-E.A. 06/10/05)

En su opinión, la profesora percibe que la mayoría de los alumnos tienen el castellano como la lengua materna. Esto en razón de que los alumnos están castellanizados y entienden mejor en la lengua castellana. Por ello, en la escuela se trabaja en la lengua castellana por el uso común que tienen los alumnos, la utilización de la lengua aimara

19 La emigración ha sido provocada no sólo por la educación sino por las atracciones de la ciudad y por falta de tierra. Como un comunario testimonia “Parece que al enviar nuestros hijos a la escuela, estamos invitándoles a que abandonen la comunidad y que nos dejen solos” (Juan Choquehuanca Siñani). 20 Irpa Chico está a pocos kilómetros de las poblaciones concentradas de Viacha, Pocota y la ciudad de La Paz. Y el municipio de Viacha lo tomó como distrito 7con todas las características de una nueva urbanización.

57

es considerada en comunicaciones informales de las tareas cotidianas de la vivencia de los alumnos. Ahora, dado que este estudio se desarrolló en una escuela de modalidad de Educación Intercultural Bilingüe, no podría dejar de lado el uso de las lenguas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, por ser la lengua el medio de interacción con otros actores y la socialización de tareas. Entonces, el uso de la lengua que se hace en el aula también repercute en la evaluación de aprendizajes. Porque a través de este medio de comunicación los profesores indagan los procesos y resultados en los alumnos. Por eso, es necesario reflexionar ¿cómo se está entendiendo la educación intercultural bilingüe? Propuesta por la reforma educativa. Al respecto una de las profesoras manifiesta: La unidad educativa, esta pues como bilingüe, la primera lengua es la materna que es el aimara, pero no lo estamos cumpliendo, porque los papás al principio ellos han propuesto en una reunión que no se les enseñe en aimara, porque se confunden tal vez cuando estén en cursos más superiores como apoyo, porque, para enseñarles a leer y escribir en aymará no dicen. (EP-R.S.05/10/05)

Por lo señalado, puntualizamos que el uso de las lenguas (aimara o castellano) en los procesos educativos tiene dos aseveraciones: uno por la adhesión y simpatía que tienen los padres de familia por una u otra lengua. Esto porque los profesores perciben el descuido de la transmisión de la lengua aimara en la casa y la preferencia que demuestran hacía la lengua castellana. Otra connotación es que, ellos entienden que el utilizar las dos lenguas dificulta, en cierta medida, comprender los mensajes que se transmiten en una sesión de clase. Por eso, entran en consenso para utilizar la lengua castellana en los procesos educativos para evitar la confusión que puede producir en los alumnos. Dejando la tarea a cursos superiores. No dudamos que los niños en la comunidad, por su forma de desenvolverse en diferentes situaciones, en su mayoría sean bilingües, por estar en contacto cotidiano con ambas lenguas. Por la influencia de su entorno familiar y por los medios de comunicación como la radio y la televisión. También la cercanía de la comunidad a la ciudad de La Paz y a las poblaciones de Viacha y Pocota, influyen bastante en esta situación, puesto que en estas poblaciones la lengua predominante es la castellana. Según estudios (Albó 1995; Amodio 1993; López 1993; Zúñiga 1993; Muñoz 2002; Díaz - Courder 1998 y otros), indican que la lengua generalmente conlleva consigo la cultura de las personas. Entonces la educación que se imparte en la escuela tiene que tomar las manifestaciones culturales de la comunidad y no tomar la lengua como

58

aislada de la cultura, como se pretende hacer en la unidad educativa donde se realizó la investigación. Para responder a situaciones como la descrita en párrafos precedentes, la ley 1565 de Reforma Educativa, indica que la educación es intercultural y bilingüe. El Decreto Supremo 23950 de Reglamento sobre Organización Curricular (RSOC) en artículo 11, plantea que el "currículo es bilingüe principalmente en los distritos y núcleos en los cuales los educandos hablan un idioma originario y requieren de una atención educativa en una lengua distinta al castellano" (MECyD 2002: 82).

Entonces, la

enseñanza escolarizada debería ser en la lengua que más domina el alumno al ingresar a la escuela. Aunque no especifica cómo debería llevarse a cabo la enseñanza de la lengua materna, es decir cómo encarar la lengua aimara en la enseñanza como primera o segunda lengua. También los capítulos 1, 2 y 3 (RSOC) del mismo artículo, proponen que los alumnos con conocimiento y vivencia de una lengua originaria deberían aprender primero la lecto-escritura en la lengua materna hasta consolidar sus competencias lingüísticas y paulatinamente entrar en el uso oral de la segunda lengua que es el castellano, para llegar al desarrollo del proceso educativo en ambas lenguas. Como se puede apreciar en la descripción sociolingüística, la enseñanza bilingüe ha sido interpretada por muchos docentes sólo como una exigencia de la Reforma Educativa y no como una necesidad y estrategia metodológica que puede favorecer el aprendizaje del alumno. Por esta razón, existe la necesidad de introducir la lengua materna del alumno en los procesos pedagógicos para desarrollar sus competencias lingüísticas adecuadamente. Por ello, para poder alcanzar su desarrollo no sólo basta las intenciones, sino una toma de conciencia y planificación lingüística por parte de los profesores y autoridades para llevar adelante una educación bilingüe sostenida. 4.1.9 Descripción de la Unidad Educativa. La Unidad Educativa fue fundada el 22 de junio de 1934 por la influencia de las iglesias evangélicas y adventistas clandestinamente, antes que el núcleo escolar Irpa Chico. Pero, el funcionamiento de la escuela fue de corta duración, porque las amenazas de los “hacendados y los vecinos del pueblo de Viacha atacarían a la comunidad y que cortarían los dedos y la lengua a los alumnos que trataran de aprender a leer y escribir, cuando los varones mayores de la comunidad estén en la guerra del chaco” (Carter y Mamani 1982:372), llegando a cerrar sus puertas en menos de un año. Posterior a la guerra del chaco, en 1946 se abre nuevamente,

59

guiados por los excombatientes y venciendo los temores de amenaza por parte de los hacendados, se construye la escuela. “La única zona que mantenía una escuela fiscal sin ninguna dependencia religiosa alguna, a partir de este año fue la de Pan de Azúcar” (Carter y Mamani 1982:376), hasta la fundación del núcleo en 1948 convirtiéndose automáticamente en una escuela seccional. La escuela de Pan de Azúcar, desde su apertura, funciona en la modalidad de escuela multigrado. En los primeros años de su fundación funcionó con un solo docente. Ahora cuenta con tres docentes de los cuales uno funge como el director encargado. Según los documentos de registro docente de la Unidad Educativa, los profesores son bilingües aimara y castellano y normalistas con muchos años de experiencia docente. Todos accedieron a algunos cursos de capacitación en educación intercultural bilingüe, sin embargo, en el trabajo de aula, la aplicación de la educación intercultural bilingüe es imperceptible, debido a que no se pudo observar ninguna sesión de clase con este enfoque. La Unidad Educativa ingresó al programa de transformación en 1999 planteada en la ley 1565 de Reforma Educativa de 1994, fue la norma que permitió introducir cambios significativos en el ya muy cuestionado sistema educativo anterior. La nueva norma en sus enunciados delinea medidas y acciones que promueven un proceso gradual y progresivo de transformación curricular y estructura curricular. A partir de esta transformación la escuela Pan de Azúcar funciona con dos niveles, el nivel inicial de aprendizajes sistemáticos iniciales y el nivel primario con sus modalidades de aprendizajes básicos y esenciales. En el año 2005 se matricularon 63 alumnos desde el nivel inicial hasta quinto año. La asistencia de los alumnos es irregular porque la mayoría se queda al cuidado de los animales, por la asistencia de sus padres a la feria de Villa Remedios que es a media semana (miércoles) o por trabajos que tienen que cumplir en sus hogares. La Unidad Educativa cuenta con cinco aulas construidas, tres aulas en uso y dos que funcionan como depósitos, una dirección, un bloque de viviendas para los profesores, una cocina y dos baños (letrinas) para niños y niñas. Además, cuenta con dos huertos escolares, una pequeña biblioteca, una sala de reuniones que funciona como centro de multiservicios pedagógicos y un cerco perimétrico construido de adobe con una puerta de entrada, una cancha multifuncional, un parque infantil y una cancha de fútbol.

60

La infraestructura se encuentra muy deteriorada, sólo una de las aulas se encuentra en buen estado, están construidas sobre la base de materiales del lugar como: adobe, piedra, cemento, estuco y el techo de calamina, posteriormente se hicieron pequeñas refacciones y ampliaciones de algunas ventanas para su mejor iluminación. El curso de nivel inicial y primer año cuenta con mesas y sillas pequeñas y bancos bipersonales según el número de alumnos. Los cursos de segundo, tercero, cuarto y quinto poseen bancos bipersonales o tripersonales que dificultan la organización del aula en grupos de trabajo. Los profesores asisten a la escuela para cumplir con las funciones pedagógicas durante la mañana hasta la una y media de la tarde, después retornan inmediatamente a la población de Viacha. De los tres docentes uno sólo tiene su vivienda para dejar su maletín o trabajos de los alumnos, las profesoras de segundo y tercero; cuarto y quinto no utilizan las viviendas por estar deterioradas, los trabajos de los alumnos dejan en sus respectivos cursos. El desarrollo curricular en esta Unidad Educativa es irregular, producto de suspensiones de las actividades pedagógicas constantes que dan lugar a otras actividades ajenas al proceso curricular (las reuniones sindicales, pedagógicas, los campeonatos ínter nuclear y fútbol de salón inter instituciones, las fiestas locales). Los docentes para asistir a estos eventos muchas veces retiran a los alumnos pasando la primera sesión hasta la hora de recreo. Los otros factores de esta irregularidad son: los retrasos en horarios de ingreso al aula por las mañanas, en la hora de entrada de los recreos y horas cívicas prolongadas y la inasistencia de algunos profesores al trabajo áulico justificada, en algunos casos, y en otras situaciones no. Los feriados nacionales y los encuentros de la mini olimpiada en el ámbito de núcleo también son factores que afectan al normal desarrollo de las actividades educativas. La junta escolar se organiza al inicio del año escolar. Según nuestras observaciones los componentes de la junta escolar entraban a cumplir diversas funciones en la escuela por turnos semanales: de portero de la escuela en la realización de la limpieza de los cursos, de controlar la asistencia y disciplina de los de los alumnos, de regar los sembradíos existentes en las carpas solares y recoger productos de la huerta. También son responsables de recoger el desayuno escolar del municipio de Viacha para distribuir en la hora de recreo. Cuando los docentes se atrasan tocan la campana y hacen formar a los alumnos algunas veces. Según su afecto, a los docentes

61

proporcionan la alimentación algunas veces. Así mismo, ante la comunidad, en las reuniones planificadas cumplen la función de informar sobre las actividades que se desarrollan en la escuela. Para la asistencia de los alumnos y docentes a actos cívicos y eventos que se realizan en el núcleo contratan movilidad para su participación. También está a su responsabilidad contratar una banda y organizar una danza para el festival cívico de 2 de agosto y aniversario del núcleo escolar. Estás fueron algunas responsabilidades de la junta escolar muy contrarias a los lineamientos de la ley de Participación Popular. Porque la participación en educación a través de las juntas escolares es una de las instancias que permite deliberar, analizar, plantear modificaciones o reorientar las acciones educativas, conjuntamente con todos los actores involucrados en la tarea pedagógica, para la buena marcha de la Unidad Educativa. Y no simplemente como un actor servicial de cumplir tareas asignadas en la escuela tradicional como se percató en este estudio. Son tareas pendientes que merecen mayor reflexión en el ámbito de la participación popular. 4.2 El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje La Reforma Educativa permite introducir innovaciones al espacio físico del aula, donde se genere un ambiente acogedor, de comodidad y tranquilidad para que a los alumnos les encante estar en el aula para construir sus aprendizajes. Por eso, la configuración que presente es importante para desarrollar la tarea pedagógica. Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino de la innovación y de la renovación que lleve otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de control y de examen como algo distinto de la actividad de enseñar y de aprender conlleva dispersión de esfuerzos, fomenta recelos y desconfianzas, y distrae la atención de lo que realmente merece la pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar, disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales. (Álvarez Méndez 2001:86)

Entonces, el aula convertida en lugar de aprendizajes y de evaluación facilita

la

dinámica interna del grupo de alumnos que pretenden aprender y comprender la información. En este sentido, realizaremos una descripción detallada de las aulas en las cuales hemos desarrollado nuestra investigación. Las tres aulas visitadas tienen sus paredes pintadas de color celeste y tienen dos pizarras empotradas en la pared. Los muebles o bancos que posee cada curso son de acuerdo a la cantidad de alumnos de 10 a 15 pupitres bipersonales. Por ejemplo, la sala de clases de nivel inicial y primero presenta fichas de 10x10cm que están colgadas en el tumbado, con letras del abecedario de la lengua castellana, con figuras

62

de animales y objetos que representan las iniciales de cada letra. En las paredes se encuentran pegados papelógrafos que contienen las consonantes de la lengua castellana, combinadas con las cinco vocales, con palabras y oraciones simples. En otros gráficos se encuentran escritas canciones escolares y recitaciones. En la superficie de las ventanas están puestos frascos plásticos que contienen piedritas, chuños, habitas, arvejas para manipular. Cerca de la puerta de entrada al aula, cuelgan pequeñas bolsitas hechas de tela azul con utensilios de aseo con un bañador y balde. En la parte de atrás del aula, se encuentra una mesa grande, y dos estantes de madera donde en una de ellas se encuentran los textos donados por la Reforma Educativa como: los librotes, módulos y otros textos. En el otro estante están los juegos didácticos guardados en sus respectivos baldes. Los alumnos como libro de apoyo también utilizan ediciones “Coquito” que titula “Rosita y Coquito” para primer curso. En los cursos de segundo y tercero las paredes están pegadas de papelógrafos que contienen canciones escolares, poesías, trabalenguas, adivinanzas, partes del cuerpo humano, diversos animales, dibujos para la producción de textos y tablas de multiplicación. En la superficie de las ventanas están puestos frascos plásticos que contienen piedritas, chuños, habitas, arvejas para manipular en situaciones de aprendizaje. En la puerta de entrada del aula cuelgan pequeñas bolsitas hechas de tela azul con utensilios de aseo, un bañador y un balde. En la parte de atrás del aula se encuentra una mesa grande y dos estantes de madera. En uno de las estantes están los textos proporcionados por el ministerio de educación como: los librotes, módulos y otros textos donados por instituciones como la “ayuda en acción”. En el otro estante los alumnos guardan sus cuadernos de clase, archivadores y trabajos que realizan en el curso. En los cursos superiores de cuarto y quinto las paredes presentan cuadros didácticos con contenidos temáticos relativos a las áreas que se desarrollan en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Los cuadros didácticos que resaltan en esta aula son: las tablas de multiplicación 1 a 9, mapas dibujados de los nueve departamentos de Bolivia, las partes de una planta, los cinco sentidos dibujados y otros cuadros realizados por los alumnos según la temática. En la puerta de entrada al curso se encuentra un cuadro de asistencia y de responsabilidades de los alumnos. En la parte de arriba donde está la pizarra se encuentra un reloj. También existen dos estantes de madera donde se encuentran los textos proporcionados por el ministerio de educación

63

como: los librotes, los módulos y otros textos donados por instituciones como el “Plan Altiplano”. También en los espacios libres de cada aula se observan los rincones de aprendizaje con letreros visibles, pero no contienen muchos materiales según como se debe configurar un rincón de aprendizaje. Si bien los rincones de aprendizaje tienen un letrero para dar su significado, su funcionalidad no ha sido advertida porque ningún contenido se ha desarrollado con la utilización de estos rincones. Lo novedoso que encontramos en este estudio fue el horario de trabajo que aplican los docentes, distribuido por sesiones, la primera sesión desde la hora de entrada hasta la hora de recreo de 09:00 a 11:00, con un recreo de media hora, la segunda sesión de 11:30 a 13:30, donde no se percibe un horario mosaico por materias que tradicionalmente se trabaja. Las primeras sesiones mayormente están destinadas a las áreas de matemáticas y lenguaje y comunicación y, la segunda sesión a otras áreas que complementan el diseño curricular de educación primaria. Otra característica que se observó fue que la organización de los alumnos no tuvo una estructura determinada, sino flexible, muchas veces centrado en la propuesta de la Reforma Educativa, de trabajo en pequeños grupos de tres a cinco componentes entre mujeres y varones. En otras ocasiones, la distribución de alumnos se configura de acuerdo a las iniciativas y conocimientos de los docentes, por hileras o en columnas, ubicadas unos tras otros y de acuerdo al curso o agrupando alrededor de la pizarra. Segunda parte: Hallazgos de la investigación Los resultados de investigación que presentamos están centrados en el enfoque de evaluación formativa. Es decir, comprendida la “evaluación como aprendizaje de ayuda y apoyo pedagógico” propuesta por la Reforma Educativa Boliviana. Donde reflejamos las evidencias encontradas sobre los procedimientos de evaluación, tipos de evaluación por el momento en que se producen, estrategias de evaluación empleadas en la verificación de aprendizajes, instrumentos de evaluación utilizadas para el recojo y registro de información, desempeño de los alumnos y la participación de los alumnos en este proceso educativo. 4.3 Procedimientos de evaluación Los procedimientos de evaluación utilizados en el aula son a través de preguntas orales y escritas individualmente o al grupo. Estas formas de proceder en su desarrollo

64

presentan determinadas especificidades que las diferencian según la aplicación por parte de los profesores. Estos procedimientos se tratarán en los siguientes apartados. 4.3.1 Tipos de preguntas de información Rescatando las ideas de Salinas (2002) que plantea que hacer preguntas tiene diversas motivaciones, para nuestro análisis de cómo se desarrolla la evaluación, tomaremos el dispositivo de hacer preguntas como una forma sistemática de recoger información de aprendizajes. a) Preguntas orales Los profesores para verificar el grado de conocimiento de los alumnos recurren al lenguaje oral como una forma de intervención para recoger datos. Estas intervenciones se realizan a través de preguntas, con el fin de estimar el nivel de comprensión de los alumnos, sobre el aprendizaje de contenidos. En este sentido, las intervenciones orales realizadas por los profesores fueron de dos maneras: individual y grupal. Profa: Yo pregunto ahora ¿Juana que letra es? Juana: Efe Profa: Pedro ¿qué letra es? Pedro: Jota Profa: Franz ¿qué letra es? Franz: Eme Profa: Carolina ¿qué letra es? Carolina: eñe (...). (C.C. 6/07/05a:51)

La profesora de primer año indica las letras a ser identificadas por los alumnos llamando por sus nombres. Para esta finalidad utiliza preguntas de reconocimiento de las letras del abecedario. Los alumnos pronuncian las letras del abecedario según como les indica la profesora. La misma situación sucede para el reconocimiento e identificación de los números. Profa: Vamos a hacer una repasadita a los números Profa: Yo pregunto ¿qué número es? Alumnos: Cuatro Profa: ¿Qué número es? Alumnos: Siete (...). ( C. C. 06/07/05a:54)

La profesora de primer año también realiza preguntas sobre el conocimiento de los números grupalmente. Para ello con la ayuda de un puntero señala el número que tienen que identificar los alumnos. Los alumnos según como les pide van pronunciando en coro cada número aprendido.

65

En estos dos ejemplos observamos que la profesora de primer año verifica la identificación y conocimiento que tienen los alumnos sobre el abecedario y números aprendidos. Con la pregunta ¿qué letra y número son? La profesora pide la respuesta inmediata, para ver la capacidad de conocimiento de las letras y números y la habilidad de reconocimiento por parte de sus alumnos. Se puede apreciar que, para la profesora, la pronunciación de mayor cantidad de letras, sílabas y números es un parámetro de aprendizaje. Porque los alumnos al identificar y reconocer demuestra lo aprendido en el desarrollo de las sesiones anteriores. La profesora de cuarto y quinto año en la área de ciencias de la vida realiza preguntas del tema desarrollado, solicitando que el alumno responda oralmente. Profa: A ver Henry ¿de qué sirve las hojas, dice? Henry: de pulmones Profa: En las plantas ¿los pulmones están en las...? Henry: En las hojas Profa: Bien. Ahora daremos la definición. (C.C. 13/07/05a: 75)

En está oportunidad la profesora pregunta sobre una de las funciones de la hoja en una planta. La pregunta realizada es suficientemente clara como para que no haya duda en la respuesta requerida y tiene las características de una prueba de complementación. Es complementaria, porque el alumno sólo tiene que completar con una palabra que falta o que la profesora no lo expresó para recabar la información. Aquí hay que resaltar que, la profesora con las preguntas también proporciona pautas para obtener la respuesta por parte de los alumnos, porque facilita al alumno a elaborar la información requerida. La profesora con este tipo de preguntas evalúa la asimilación del contenido que desarrolla en esta situación. En los mismos cursos al igual que el anterior evento, la profesora anuncia la pregunta del contenido desarrollado. Profa: Wladimir, ¿De qué se alimentan los animales carnívoros? Wladimir: Son animales que se alimentan de carne Profa: ¿Cómo qué? Wladimir: Como el gato, zorro, perro, tigre... Profa: ¿de qué se alimentan dijiste? Wladimir: de carne Profa: Muy bien. (C.C. 13/07/05a: 84)

La profesora realiza preguntas sobre el contenido desarrollado en la área de ciencias de la vida, del tema “clasificación de animales según su alimentación”. En el ejemplo, la profesora realiza preguntas de “respuesta breve” para recabar la información sobre la asimilación del contenido. La pregunta de respuesta breve exige del alumno también una brevísima respuesta. Por ello, la interacción realizada tiene “preguntas de respuesta conocida” (Cazden, 1991:69), donde la profesora conoce la respuesta y, con la pregunta, no busca obtener información que no conoce el alumno. Por eso, en esta

66

situación el manejo oral en la interacción profesora - alumno es fluída, porque tanto la profesora como el alumno conocen la respuesta. En el supuesto de que la pregunta hubiera sido ¿Qué se llaman los animales que comen carne? Probablemente el alumno hubiera necesitado más tiempo para responder, porque la información requerida da a dos formas de respuestas en el concepto “qué se entiende por carnívoro” y después en animales que pertenecen a este grupo. En esta sesión la profesora de segundo y tercer grado realiza preguntas orales sobre la comprensión del texto narrado. Profa: El otro cuentito trataba de ¿cuántos amigos? Alumnos: Tres Profa: De tres amigos, ¿quiénes eran esos tres amigos? Alumnos: Sapo, hormiga y araña Profa: Una araña, qué deseos tenían esos tres amigos, ¿qué cosa querían? Alumnos: Querían ir Profa: ¿A donde? Alumnos: A pasear (...). (C.C. 16/05/05a:10)

La finalidad de está actividad evaluativa es que identifiquen las distintas intenciones que demuestran los personajes del cuento. La pregunta ¿cuántos? Exige como respuesta la cantidad de personajes que participan en el cuento narrado; ¿quiénes? Requiere la identificación de estos personajes; y ¿qué? Demanda la intencionalidad de realizar una determinada actividad por parte de los actores. La profesora con las preguntas orales desarrolla la capacidad de retención que tienen los alumnos al disponerse a una escucha atenta por parte de ellos. La estrategia que utiliza es para verificar las capacidades de atención y retención que tienen los alumnos de la narración del texto. b) Preguntas escritas Los profesores para recabar la información de comprensión del tema desarrollado o a desarrollarse formulan preguntas escritas o cuestionarios. Esto con el fin de explorar los aprendizajes de los alumnos a un nivel cognitivo, procedimental y actitudinal sobre la asimilación de contenidos desarrollados. En los siguientes extractos ilustraremos estas situaciones. Profa: Con la ayuda de sus textos contesten a la pregunta. ¿Por qué se llaman plantas silvestres? ¿Para qué sirven las plantas silvestres? ¿Qué pasa si quemamos las plantas silvestres? ¿Qué plantas silvestres utilizamos para cocinar? Una vez que contesten me entregan con sus nombres, ¿yaa?. (C.C. 13/07/05a:72)

67

La profesora de cuarto y quinto años en la clase del área de “ciencias de la vida” plantea una serie de preguntas del tema “las plantas por su utilidad” a los alumnos y, con la ayuda de textos de lectura, ellos elaboran la información requerida. Las preguntas tienen las características de una prueba de ensayo, porque exige que los alumnos construyan sus respuestas por si mismos con la ayuda del texto, definiendo, explicando y sacando conclusiones sobre el contenido desarrollado. En otra situación, la profesora de segundo y tercero años realiza un control de lectura comprensiva, para lo cual formula preguntas de tipo pruebas de ensayo, donde los alumnos tienen que responder de manera extensa y explicativa por escrito. La Profesora para conocer la comprensión lectora de sus alumnos, presenta un texto ya escrito y fotocopiado que lleva por título “El Nido”, esta hoja escrita es distribuida a todos los alumnos de ambos cursos. La prueba duró exactamente una hora, durante este tiempo los alumnos leyeron detenidamente el contenido del cuento para poder responder las preguntas formuladas. ¿Cuál es el título de la lectura? ¿La lectura es una fábula o un cuento? ¿Para construir sus nidos los pájaros que cosas utilizan? ¿Para qué construyen sus nidos los pájaros? ¿Cuál es el mensaje que nos da la lectura? ¿Cómo son los pájaros? ¿Por qué debemos respetar el nido de los pájaros? ¿Qué valores morales se desarrollan en la lectura? ¿Qué entiendes por cariño? Explica ¿Qué significa la palabra respeto? Explica. (C.C. 19/10/05b: s/p)

Las preguntas que plantea la profesora están relacionadas con el texto escrito que se presenta. Donde exige del alumno la habilidad de comprensión del texto cuando hace la lectura y el significado que transmite para abstraer juicios, interpretaciones y relaciones en la formulación de la respuesta. Además, cada pregunta exige una respuesta explicativa y argumentativa sin limitación de espacios donde genera la habilidad cognitiva por parte de los alumnos, también se puede considerar preguntas de respuesta extensa. Por ejemplo, con la pregunta ¿cuál? solicita que los alumnos identifiquen el título del cuento, el mensaje que proporciona y al tipo de texto que pertenece; con las preguntas ¿ para qué? busca la información sobre los materiales que se utilizan y la utilidad que tiene para su construcción; con la pregunta ¿cómo? pide la descripción de las características de las aves; con la pregunta ¿por qué? solicita que los alumnos argumenten sobre la importancia de respetar su nido; y con las preguntas de ¿qué? pide la explicación y el significado de ciertos valores humanos. En esta prueba se evalúa la capacidad de comprensión de lectura de un texto que tienen los alumnos. Es decir, que al leer pueden entender el mensaje que les transmite

68

un texto escrito y abstraer la información para responder a las preguntas propuestas por la profesora. En otra situación la profesora de los mismos cursos tomó un examen parcial después de desarrollar el contenido de “género masculino y femenino”. Profa. (Escribe en la pizarra) Dibuja y coloca el artículo que le corresponde y pon un (F) para femenino o (M) para masculino en los puntos suspensivos. 1.-----niña, 2.-----niño, 3.-----paloma, 4.-----taro, 5.-----oreja, 6.-----chanchos, 7.-----pájaros, 8.-----gallinas, 9.-----niños, 10.----- niñas. (C.C. 24/10/05b:80)

El examen parcial tiene las características de una prueba de complementación, porque los alumnos según al género que pertenecen cada una de las palabras tienen que completar con la letra F para femenino y M para masculino, según como comprendieron en la identificación de estas categorías oracionales. La prueba exige al alumno la capacidad de identificación del género en cada palabra, es decir, qué género corresponde a cada una de las palabras. Donde la profesora va evaluando la elaboración y organización de la respuesta del contenido desarrollado. Porque los alumnos contestando de una manera muy breve y exacta con una palabra, da un sentido correcto a la oración o frase planteada. Por otro lado, la instrucción plantea realizar dibujo y colocar el artículo correspondiente, de donde se percibe que la profesora no establece claramente lo que quiere evaluar de este proceso de aprendizaje. La habilidad que tienen los alumnos en realizar el dibujo, el conocimiento de los artículos o la identificación de género a que corresponde cada una de estas palabras. Por eso, la forma de preguntar tendrá mucho que ver con la naturaleza del conocimiento que se exige en la respuesta, sino la misma pregunta se convertirá en un obstáculo para el alumno, donde no podrá establecer a cuál de éstas actividades responder adecuadamente. Entonces, las preguntas escritas se constituyen en la forma más objetiva de comprobación de conocimientos que utilizan los docentes. Porque estas preguntas escritas tienen la naturaleza de verificar la información aprendida y adquirida como los datos, hechos, acontecimientos, conceptos, leyes, comprensión lectora, producir textos etc. Donde los alumnos se enfrentan, de forma individual, a demostrar sus conocimientos sobre la capacidad de comprensión, elaboración, organización, recuperación y conceptualización. Según como describimos, más allá de las características particulares que presentan los diferentes estilos de preguntas, éstas ayudan a que los alumnos elaboren una respuesta. Estos procedimientos para la elaboración de la respuesta requieren de los

69

alumnos concentración y conocimiento respecto de la pregunta. Por eso, en este caso, hablamos de la formulación de preguntas en clase como una forma o instrumento de evaluación formal, como forma sistemática de evaluación a los alumnos, de recoger la información sobre el conocimiento y comprensión de los temas desarrollados. Resumiendo las sesiones observadas que acabamos de describir, los dos patrones emergentes de “procedimientos de evaluación” nos permiten entender el énfasis que se da al uso de preguntas orales y escritas. Los dos patrones emergentes caracterizan las interacciones entre los profesores y alumnos. Rescatamos de estos eventos la preeminencia de hacer preguntas orales y escritas como “un potente instrumento para comprobar el desarrollo progresivo del conocimiento, así como la comprensión de los alumnos durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje” (Salinas 2002:90). Las preguntas y respuestas se sitúan en un marco de diálogo antes que en un escenario interrogatorio. Dado que la elaboración de las respuestas requiere concentración y conocimiento respecto a la pregunta, los alumnos también recurren a sus conocimientos previos y experiencias vividas. Probablemente al intentar elaborar la respuesta, tengan respuestas erróneas, o recurra a lo que sabe sobre el tema de la pregunta. Sobre la base de nuestra experiencia, podemos sostener también que las preguntas tienen un efecto generativo de proporcionar pistas cognitivas en la búsqueda de la información. Donde, despierta en el alumno una serie de mecanismos cognitivos que requiere la máxima concentración en el proceso de búsqueda y elaboración de la respuesta. Por esto, es recomendable tener especial cuidado en su formulación. 4.4 Tipos de evaluación Para los autores las formas de evaluación tienen diversas denominaciones, para algunos se presenta como función pedagógica, para otros como tipos de evaluación o por el momento en que se producen. Por la función que desempeña en la educación, se constituye en uno de los elementos fundamentales del proceso educativo, porque cumple el rol de diagnosticar, apoyar, orientar, informar, comprobar y comunicar. En este sentido, para el análisis de datos nos enmarcaremos en la propuesta de MEP (2001). Por el momento en que se producen las actividades evaluativas. Por eso, en los párrafos siguientes describo los momentos iniciales, del proceso y a la finalización del proceso de enseñanza y aprendizaje.

70

4.4.1 La evaluación diagnóstica Los profesores para introducir el desarrollo de un nuevo aprendizaje ven la necesidad de realizar una evaluación diagnóstica. Esto porque les da pautas para determinar el grado de conocimiento de cada alumno antes de iniciar el desarrollo de un nuevo aprendizaje y poder adaptar a sus necesidades de aprendizaje. Donde las profesoras coinciden con los planteamientos teóricos de realizar evaluaciones diagnósticas con el fin de contextualizar e identificar el grado de conocimiento y dificultades que poseen los alumnos antes de entrar a un nuevo aprendizaje. En este sentido, observamos una evaluación diagnóstica de repaso, porque se centra en los contenidos desarrollados en las sesiones anteriores y otra de indagación de conocimientos previos porque explora el conocimiento y experiencia que tienen los alumnos del contenido que se ha de desarrollar. A continuación, describimos cada una de ellas. a) La evaluación de repaso Los profesores consideran que hacer una evaluación de repaso del tema anterior es importante para emprender un nuevo aprendizaje. Esto porque a ellos les permite identificar el grado de asimilación que tienen los alumnos de los contenidos desarrollados en las sesiones pasadas. Por eso, los profesores al iniciar una nueva sesión de aprendizaje realizan las tareas de repasar el tema anterior, como se ve en el siguiente ejemplo: Profa: En el vocativo ¿qué van a colocar? Alumnos: El saludo Profa: ¿Cómo que? Alumnos: Queridos amigos te mandamos saludos, desde Bolivia Profa: Está bien y ¿en el cuerpo ¿qué? Alumnos: Vamos a agradecer Profa: ¿Cómo van a agradecer? Alumnos: Gracias diciendo Profa: Está bien. (C.C. 06/09/05b:2)

La profesora de cuarto y quinto año realiza preguntas de repaso antes que los alumnos escriban una carta a los amigos de Italia por la construcción de dos aulas. Esto en razón de que los alumnos, al recordar las características que tienen una carta y el texto que se debe escribir en cada parte, realicen sin mucha dificultad. Por ello, la evaluación del repaso se convierte en una de las actividades iniciales que ayuda en la elaboración de la tarea asignada. En otra situación, la profesora de segundo y tercer año también realiza esta actividad. Profa: ¿para qué nos sirven nuestros oídos? Alumnos: para escuchar Profa: ¿para qué nos sirven? Alumnos: para escuchar

71

Profa: Ahh y esta nariz para qué nos sirve (señala con su dedo) Alumnos: para respirar Profa: Para respirar, muy bien (C.C. 03/10/05b:44).

La profesora realiza preguntas de repaso sobre la función que cumplen los sentidos, antes de introducirse a la actividad del proceso pedagógico programado "músculos de nuestro cuerpo". Con la ayuda de su dedo va ayudando a los alumnos para que respondan. Esto en razón de que los alumnos recuerden con facilidad las funciones del tema desarrollado. La profesora de primer año para introducirse en la enseñanza de las letras y sílabas nuevas del alfabeto del castellano, con mucha frecuencia, recurre a la evaluación de repaso para hacer recordar las letras, las sílabas y números aprendidas en las anteriores sesiones, como se ve en los siguientes ejemplos. Profa: A ver ¿qué dice? Alumnos: Tómame una foto Tómame una foto fo, fa, fe, fi, fu fo, fa, fe, fi, fu Profa: Muy bien no se han olvidado. (C.C. 03/10/05b: 46)

La profesora hace que los alumnos lean la oración y la sílaba donde está presente la consonante [f] aprendida en la sesión anterior. Para este propósito utiliza la estrategia de la repetición, donde los alumnos repetitivamente leen el gráfico escrito. Profa: Yaa antes recordaremos la letra de guitarra. Vengan aquí, haber leemos. ¿Qué dice? Alumnos: Coquito toca la guitarra Coquito toca la guitarra Profa: ¿Cuántas letras tiene la letra de guitarra? Alumnos: dooos Profa: Con dos letras no mas se agarra no ve ¿cuales son? Alumnos: Gui, gue Gui, gue Profa: Bien, además la letra de guitarra va acompañado con la letra u. Sin embargo, la letra de gato va solita, agarradita de una vocal no más ¿qué dice? (Muestra con un puntero la letra de gato en el cuadro) Alumnos: ga, gu, go Profa: Otra vez Alumnos: ga, gu, go Profa. Esta (señala indistintamente las letras). (C.C. 25/10/05b:86)

Nuevamente los alumnos leen la oración y las sílabas conteniendo la consonante [g] aprendida en la anterior sesión repetitivamente. También pregunta la cantidad de letras que acompañan a la letra "g" y la similitud de sonido que tiene con el consonante [g] de la letra de gato. La actividad sigue una secuencia rígida según como está escrito en el gráfico, aunque al final hace combinaciones indistintamente. La misma situación sucede para el repaso de los números. Profa: Vamos ha hacer una repasadita a los números. Yo pregunto ¿qué número es?

72

Alumnos: Cuatro Profa: ¿Qué número es? Alumnos: Siete Profa: Yaa bien. (...) ( C. C. 06/07/05a:54).

Los alumnos cuentan los números aprendidos repetitivamente. Profa: Ahora vamos con los de primero, saquen sus cuadernos, más antes, vayan hacia la pizarra y agarren la tiza. Vamos a recordar lo que hicimos ayer, ya vamos. Profa. (Empieza a dictar) Para todos: zapato, zapato, zona, zumo, etc. Profa: Yaa Alejandra muy bien, a ver Calimerio bien, Martita bien, Humberto bien, Franklin bien Gladis bien (C.C. 11/10/05b: 61).

Los alumnos escriben la letra aprendida en la anterior sesión. Para esta actividad la profesora utiliza la estrategia del dictado para que los alumnos escriban palabras con la letra "z". Donde se observa, en algunos alumnos, la dificultad de escribir en otros el dominio en la escritura. La actividad realizada es acompañada con la frase de estimulación (muy bien o bien) según como escriben los alumnos. La profesora de primer año realiza la evaluación de repaso con el fin de verificar la capacidad de retención que tienen los alumnos. Esto en razón de que los alumnos al recordar letras, sílabas, números y oraciones aprendidas tienen el conocimiento de las consonantes aprendidas. Por ello, la actividad de lectura repetitiva se convierte también como una evaluación inicial de repaso. b) Indagación de conocimientos previos Por otro lado, la evaluación inicial no siempre fue como se describe párrafos arriba, sino también observamos otra forma de realizar la evaluación inicial contrarias a las expresadas hasta el momento. En está oportunidad de acuerdo a mi apreciación, los profesores desplegaron el rol encomendado por el DCEP (2003) y el SNE-LEAPT (1996b)21, propuesta por la Reforma Educativa Boliviana de identificar sus saberes y sus conocimientos previos, puesto que a partir de ellos los niños construyen nuevos aprendizajes. Por ello, antes de empezar con el proceso de enseñanza y de aprendizaje con preguntas, ellos averiguan los conocimientos previos que tienen los alumnos acerca del contenido a desarrollar. Porque en esta situación los procesos de aprendizaje parten de las experiencias y vivencias de los alumnos, es decir realmente del conocimiento previo que tienen los alumnos del contenido a desarrollarse. Mientras que en el anterior evento, los procesos de aprendizaje parten de los contenidos ya desarrollados. A continuación presentamos algunos eventos: Profa: ¿Qué cosas colocamos en la jarra?

21

Lineamientos para la Evaluación de los Aprendizajes en el Programa de Transformación

73

Alumno: agua Profa: ¿Que más? Alumno: Fresco Profa: Fresco, muy bien, pero, qué más ponemos en la jarra Alumno: Gelatina Profa: ¡ah! Gelatina, que más ponemos en la jarra, a ver Calimerio que cosas ponen en la jarra Calimerio: alcohol Profa: Alcohol, ah Calimerio había visto poner alcohol en la jarra. Que más podemos poner en la jarra Alumno: Coca quina Profa: Muy bien (C.C. 03/10/05b:47)

La profesora de primer año realiza preguntas sobre la utilidad de la jarra antes de introducirse al desarrollo del contenido. Porque el objeto real se relaciona con el aprendizaje de la consonante [j]. Ahí, la interacción de pregunta y respuesta es dialogada y dinámica porque los alumnos conocen la utilidad que tiene el objeto en sus casas. La profesora, con la pregunta, no busca obtener información que no conocen los alumnos, sino una respuesta inmediata porque, al presentar el objeto real, los alumnos se dan cuenta rápidamente de la utilidad de éste. De esta manera, la profesora indaga los conocimientos previos que poseen los alumnos sobre el objeto. Profa: Ahora vamos a conocer la letra del zorro, la letra "z" con un cuento del pastor mentiroso Emiliana: Mi hermano zorro sabe pescar Profa: !Ahhh¡ tu hermano sabe pescar al zorro Emiliana: Si, porque sabe comer oveja Profa. !Ahhh¡ come a la oveja, quién más puede contar del zorro Gabriel: Yo he visto zorro Profa: Como era Gabriel: Era con una cola larga Profa. !Ahhh¡ tiene cola, ¿es como el perro? Alumnos. Siiiiii. (C.C. 10/10/05b:56)

La profesora a través de la narración del cuento del pastor mentiroso pretende introducirse a desarrollar el aprendizaje de la consonante [z]. Pero, antes que narre el cuento es interrumpido por dos alumnos que afirman conocer las características del zorro. Por eso, a través de conocimiento que tienen los alumnos sobre el animal se introduce a enseñar letra “z”. Además, la profesora en sus intervenciones aprovecha para corregir indirectamente los enunciados de los alumnos. Sin ponerlos en evidencia ni recriminando los errores. Profa: ¿Qué quiere decir responsabilidad?. ¿Alguien puede explicarme? ¡Ya! Siéntense hijitos ¿qué quiere decir responsabilidad? Cuándo les digo tenemos que ser responsables ¿qué estamos diciendo?. A ver, digan pues algo, ¿no será hacer las cosas? Alumno: Hacer tarea Profa: hacer nuestras obligaciones, hacer todo lo que nos hemos propuesto. (C.C. 10/10/05b:52)

La profesora de segundo y tercer año con la pregunta explora a los alumnos el conocimiento del significado del término, al no recibir una respuesta favorable, intenta

74

proporcionar una pista para que los alumnos se den cuenta. En el grupo, un alumno responde, aunque no completa la idea. La profesora finalmente refuerza lo que ha sido mencionado por el alumno. Lo interesante de este proceso es que la profesora, al dar pistas a sus alumnos, ayuda en la elaboración de la respuesta. Éstas características son nuevas maneras de realizar la evaluación en los procesos de aprendizaje según la reforma educativa boliviana y los paradigmas educativos, al dar la ayuda respectiva. Esto nos muestra que las profesoras coinciden con los planteamientos de Santos Guerra (1996b) y Salinas (2000) donde se enfatiza que la evaluación inicial o diagnóstica, a partir de los conocimientos ya adquiridos y las experiencias personales de los alumnos, si son prerrequisitos de aprendizaje, tienen su validez pedagógica porque permite ajustar la acción a las características de los alumnos, a su peculiar situación. Donde se detecta la situación de cada alumno antes de iniciar un proceso de enseñanza y de aprendizaje de un contenido, para poder adaptar a sus necesidades. De esta manera, el profesor puede propiciar un aprendizaje relevante y significativo para sus alumnos. A partir de ello, la labor del profesor en el desarrollo de esta etapa es importante porque le permite saber cuál es el estado cognoscitivo y actitudinal de sus alumnos. En síntesis, se puede decir que los docentes observados se enmarcan en la combinación de enfoques constructivistas y tradicionales, concientes de que necesitan cambiar o innovar su práctica evaluativa en las aulas. 4.4.2 La evaluación en el proceso de aprendizaje Los profesores mencionan que hacer una evaluación del proceso les permite detectar fallas en el proceso de aprendizaje. Ellos ven que mientras van realizando la tarea pedagógica en el aula mediante preguntas, pueden controlar la atención y comprensión del tema que se está desarrollando. Por ello, una profesora dice: “Al menos yo lo realizo durante el proceso de aprendizaje, trato de hacerlo siempre durante el proceso, para ver el grado de aprendizaje de los niños, para ver en que están fallando y en el momento poder ayudarles” (EP-R.S.5/10/05) Entonces, la profesora en su opinión coincide con el planteamiento de Jorba y Sanmartí (2000) y DCEP (2003) donde se enfatiza que la evaluación de procesos pretende detectar los puntos débiles del aprendizaje más que determinar cuáles son los resultados obtenidos con dicho aprendizaje. Lo que resaltó en este tipo de evaluación es la comprensión lectora y el contenido desarrollado. A continuación describo cada una de estas prácticas:

75

a) Comprensión lectora Según Walqui y Galdames (2005:104) “La comprensión lectora constituye un proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y las características del texto mismo”. Esta técnica fue utilizada por los profesores con el propósito de evaluar en el proceso, si comprenden y entienden los alumnos el significado del texto durante la lectura. Esto porque “aprender a leer implica, simultáneamente, aprender a comprender diferentes tipos de textos y aprender a codificar” (op.cit.:104). Por ello, los profesores en el proceso de la lectura de textos que realizan los alumnos consideran realizar preguntas de comprensión del texto. A continuación presentamos algunos eventos de esta estrategia. Profa: Yaa ustedes mucho son, vamos hacía la pared párense ahí (regaña a dos alumnos) lea tú (señala a una alumna). Alumna: La gallina Paula va a... (interrumpe la Profesora) Profa: Acaso dice Paula lea pues bien. Alumna: La gallina paulina va en busca de comida. Profa: Qué has entendido, ¿qué va hacer la gallina paulina dice?, Que has entendido, ¿qué dice de la gallina paulina? ¿Qué va hacer dice?, Has entendido. Lo que leen van a entender pues, no pueden leer, para hablar son buenos, tienen que saber retener, de que está hablando, ¿qué cosa dice cuando leen?, Que has leído, yo no he entendido nada como vas a leer así. Rápido lee tú en voz alta. (llama a otro alumno) (C.C. 12/07/05a:60)

La profesora de segundo y tercer año realiza la actividad de lectura de un texto específico. Una alumna inicia la actividad con la lectura de un cuento narrativa que titula “la gallina paulina”. En la lectura, la equivocación de la alumna es corregida por la profesora inmediatamente. Luego, la profesora interrumpe la lectura para realizar una serie de cuestionamientos sin dejar que la alumna responda. El cuestionamiento que realiza la profesora también es generalizado a todos los alumnos, llegando a concluir que ella no ha comprendido nada sobre la lectura. Entonces, encontramos la estrategia de la lectura comprensiva en su forma más penosa, desprovista de la función comunicativa y enmarcada en un ambiente de tensión y sentimiento de impotencia y frustración para los alumnos. En esta situación, no existe la comunicación entre la profesora y los alumnos, porque la profesora constantemente va interrumpiendo la lectura de los alumnos para cuestionar sobre sus comportamientos. Más que adiestrar o disciplinar a los alumnos, con su actitud demostrada, la profesora incita a la negación de la lectura como expresión creativa en los alumnos. Profa: ¿Qué dice de la gallina paulina? Alumnos: Buscaba comida Profa: Muy bien, buscaba comida ¿no ve? ¿Para quién? Alumnos: para sus pollitos

76

Profa: ¿Cuántos pollitos tenía? Alumnos: Seis pollitos Profa: Seis pollitos tenía, yaa vamos seguir con la lectura. Maclovia en voz alta quiero oír Maclovia: De pronto se encontró un grano de trigo (...). (C.C. 12/07/05a: 60)

La profesora, a partir de la lectura de otra alumna, hace preguntas progresivas sobre la comprensión lectora a ambos cursos. Aquí, la comprensión de la lectura es notable por parte de los alumnos. La alumna que hizo la lectura como sus compañeros comprendieron y a la pregunta de la profesora respondieron con facilidad. La profesora de cuarto y quinto año también realiza la actividad de comprensión lectora. Profa: A ver Freddy de que habla el cuento Freddy: de un niño Profa: ¿Qué había hecho el niño? Freddy: había ido al bosque Profa: Luego ¿qué más había hecho? Freddy: El niño tenía una mamá invisible Profa: Qué quiere decir invisible Freddy: (se queda callado) Profa: Entonces busca del diccionario. Yaquelin de que trata el texto Yaquelin: (...) Profa: Freddy encontraste Freddy: Sii Profa: Lea Freddy: Que no se puede ver Profa: Muy bien, continuamos con Wilfredo. (C.C. 22/09/05b: 20)

En esta situación cada uno de los alumnos, de ambos cursos, lee un texto de distintos autores donados por el ministerio de educación. Para verificar la comprensión, la profesora realiza preguntas progresivas sobre el texto leído individualmente. Las preguntas se refieren a la identificación de los personajes y las distintas intenciones que éstos tienen, también busca la información sobre el significado de términos desconocidos por parte de los alumnos. La compresión lectora desarrollada por los alumnos muchas veces se realiza en un ambiente de tensión. Porque las profesoras constantemente van interrumpiendo la lectura de los alumnos para cuestionar sobre sus comportamientos, entonación de la voz, el uso de los signos de puntuación y la equivocación de palabras que hacen en la lectura. Sin dejar desarrollar la capacidad creativa que tienen los alumnos cuando leen, para comprender diferentes textos. Al respecto, Reátegui y otros (2001) para evaluar el proceso de comprensión, a través de la lectura de textos, propone que los alumnos deben explicar con sus propias palabras lo que han leído, y además deben propocionar ejemplos diferenciar y semejanzas. En este sentido, se percibe que faltó

77

un propósito claro para realizar la evaluación de la comprensión lectora, porque al no tener ello, se cae en falsas apreciaciones como demuestran los datos en este caso. b) Comprensión del contenido desarrollado Los profesores cuando van desarrollando el contenido de aprendizaje, consideran hacer preguntas porque les permite estimar el nivel de comprensión que tienen los alumnos. Esto porque ellos entienden que cuando los alumnos contestan, dicen, realizan, o se equivocan durante la situación de aprendizaje, les permite identificar el grado de asimilación o no del contenido que se desarrolla, para poder retroalimentar en el momento oportuno. En este sentido, los profesores emplean preguntas de razonamiento y de complementación para recabar información sobre el aprendizaje de los alumnos. Como se describe en el siguiente evento: Profa: ¿Quiénes son los femeninos hemos dicho Roly? ¿A quienes se refiere? Roly: A las niñas Profa: A las niñas no ve, y los masculinos a ¿quienes se refiere hemos dicho? Roly: A los niños Profa: A los niños, Muy bien. (C.C.24/10/05b: 79)

La profesora cuando va desarrollando el tema de “género masculino y femenino” interrumpe momentáneamente el desarrollo del contenido para plantear preguntas con la intención de constatar la comprensión por parte de los alumnos. Por eso, la profesora cuando formula la pregunta complementaria ayuda dando pautas para que el alumno elabore la respuesta. Por ello, la respuesta del alumno es inmediata porque entendió la información transmitida por la profesora. La misma situación sucede para el conocimiento de los números impares y pares. Profa: Los qué tienen pareja son números pares y los que se quedan solo ¿qué número había sido? Alumno: Impar Profa: Ahh, impar y ¿el qué tienen pareja? Alumnos. Par Profa: Número par ¿no ve? Ahora nos agarramos de nuevo, nos formaremos ahora un grupo de cinco. Yaa muy bien, en este grupo son cinco, en este grupo ¿cuantos son?. Alumnos: cuatro ¿ahh es par o impar? Alumnos: Par Profa: Par, muy bien. (C.C. 11/10/05b: 65)

La profesora para desarrollar el contenido de los “números impares y pares empieza con juego “en el barco sólo entramos tres”. A partir de está dinámica hace que los alumnos formen grupos de números pares e impares. Por eso, a los alumnos en el desarrollo del juego realiza preguntas como están agrupados en pareja o sin pareja para que los alumnos identifiquen el número par e impar. Por ello, la profesora al plantear preguntas complementarias ayuda dando pautas para que los alumnos se

78

den cuenta cuántos conforman en el grupo y, de esta manera, recabar la respuesta por parte de los alumnos sobre la asimilación de números pares e impares. La profesora de primer año también realiza está actividad, como se describe a continuación: Profa: Cuándo estábamos quemando ¿qué ha sucedido? Alumnos: humo Profa: ha salido humo, después ¿cómo había sido la ceniza?. Alumnos: (no contestan) Profa: ¿acaso no es negro? Alumnos: Siiii Profa: negro, plomo había sido ¿no ve?, El humo hace daño ¿hará daño? Alumnos: hace daño Profa: hace daño ¿no ve?, ¿qué más podemos decir del humo? Alumnos: que hace daño Profa: Pero, cuando el humo era harto ¿qué nos ha pasado? Alumnos: Nos hace llorar Profa: Nos hace llorar ¿no ve? Alumnos: Siiii Profa: Entonces el humo hace daño a los ojos Alumnos: siiii Profa: quienes han entendido levanten la mano Alumnos: yooo (la mano levantan casi todos) Profa: Bien, Calemerio, ¿has entendido? Calimerio: siiii. Profa: Martita ¿tú? Martita: Siii. ( C.C. 26/09/05b:23)

La actividad realizada pretende explorar en los alumnos la capacidad de observación del fenómeno y las consecuencias que puede producir el humo cuando es manipulado sin cuidado. Por eso la evaluación está dirigida a la interpretación del fenómeno por parte de los alumnos, sobre el color del humo y el efecto que produce a la vista. Cuando la respuesta no es satisfactoria, la profesora da pautas para que respondan los alumnos, formulando preguntas a partir de la respuesta de los alumnos. Las profesoras para generar la evaluación del proceso de aprendizaje de los alumnos, en su mayoría formulan preguntas, dando pautas para que los alumnos elaboren la información, como una forma de ayuda, combinadas con algunas dinámicas de aprendizaje como el juego y la actividad de quemado de la basura. Donde rescatamos la intencionalidad de los profesores de aplicar la evaluación de asimilación y comprensión de los contenidos, a medida que van desarrollando las clases, rescatando la creatividad e iniciativa de ellos en este proceso. Aunque, sólo se interesaron en los resultados de comprender la lectura de textos y de la explicación de contenidos desarrollados. Entonces, la dinamicidad de la evaluación del proceso hace que el profesor aprenda conjuntamente con el alumno en un permanente proceso de enriquecimiento, y si “es

79

preciso, mejorar las actuaciones futuras del alumno sobre la base que aportan las informaciones puntuales sobre el rendimiento, procedentes de las observaciones de clase” (Álvarez Méndez 2003:117). En el tiempo de su aplicación radica su peculiaridad y su alto nivel creativo, puesto que no hay modelos preparados para su aplicación sino que a medida que se desarrollan las clases se van modificando los propósitos de acuerdo a las necesidades. Esto nos muestra que los profesores coinciden con los planteamientos de DCEP(2003) donde se enfatiza que la evaluación de proceso permite identificar los logros, dificultades y obstáculos que los alumnos enfrentan en una actividad. A partir de ello, ofrecer la ayuda necesaria para superar las dificultades. 4.4.3 La evaluación final de una sesión de aprendizaje Los profesores consideran muy importante hacer una evaluación final, al terminar una sesión de aprendizaje, secuencia didáctica y una actividad específica de aprendizaje. Esto porque ellos perciben que mediante esta actividad se puede detectar si se ha alcanzado o no los propósitos de aprendizaje; si los alumnos han captado o no los contenidos desarrollados. Por ello, la evaluación final de una actividad de aprendizaje les permite verificar el grado de aprendizaje de los alumnos y ellos pueden demostrar las capacidades que han adquirido al final del contenido desarrollado. Por eso, cuando se proponen hacer un balance de los aprendizajes recurren a la estrategia del recuento de la memorización y repetición de contenidos. Esto porque los profesores entienden que a través de estos controles se puede constatar el grado de retención de los aprendizajes de los alumnos. Donde los alumnos demuestran lo aprendido. Como se puede observar en los siguientes ejemplos: Profa: ¿Quién quiere recitar? Alumnos: Yoo, yo (levantan la mano) Profa: ¡Yaa!, salga Jhonatan Jhonatan: (Sale y recita) María y su ovejita. María tenía una ovejita Como la nieve blanca Que cariñosa la sigue Por donde quiere que anda Profa: Muy bien, aplaudan (aplauden todos) (C.C.07/09/05b:9)

La profesora de segundo y tercero año luego de enseñar la recitación “María y su ovejita” repetitivamente, a los alumnos solicita quién puede recitar cuando termina la sesión. Varios alumnos levantan la mano, al ver que ellos quieren participar, la profesora invita que salga al frente a uno solo. El alumno recita sólo la primera parte. Cuando termina, sus compañeros le premian con aplausos. Aquí, el alumno apela a la

80

memoria y a la capacidad de retención del texto para transmitir el mensaje. Entonces, para la profesora esta demostración es como un indicador de aprendizaje del texto. Aunque, estos textos siempre apelan a la memoria en su generalidad. En los grados de nivel inicial y primer año, después de terminar con la enseñanza de las letras del abecedario de la lengua castellana, la verificación de la memorización de letras, sílabas, oraciones, números son frecuentes, como se ve en los siguientes ejemplos: Profa: A ver como lee, escuchemos Alumno: A, be, ce, che, de, efe, ge, ache, i, jota, ka, (...) Profa: Otro más, ¿quién quiere leer? Alumno: Yoo Profa: Lea Alumno: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka. (...) Profa: Muy bien, ¿qué fácil no?, ¿Quién mas quiere leer?. (C.C. 06/07/05a: 53)

La profesora verifica la capacidad de reconocimiento de las letras que tienen los alumnos de nivel inicial. La estrategia que utiliza es la repetición, donde los alumnos leen el abecedario de la lengua castellana según como está escrito en el gráfico. La lectura mecánica del abecedario es individual. Profa: ¡Yaa! leemos que dice (señala con el puntero el grafico que contiene la oración con la letra de humo) Alumnos: Cuidado con el humo cuidado con el humo hu, ha, he, hi, ho hu, ha, he, hi, ho Profa. Muy bien (C.C. 28/09/05b:36)

La profesora de primer año verifica la capacidad de retención que tienen los alumnos. Donde los alumnos leen la oración y las sílabas que comienzan con la consonante (h) aprendida en el desarrollo de la clase. Los alumnos según la indicación leen repetitivamente con la ayuda de un gráfico. En los ejemplos que describimos, la profesora se concentra en la demostración de la memorización por parte de los alumnos, aunque el objeto de estudio no tenga significado para los alumnos. Esta demostración tiene relación con la capacidad mecánica de retener el texto, la letra, sílabas y oraciones. Al memorizar los alumnos las partes que hacen el objeto de estudio, ellos podrán recurrir a estas partes cuando lo necesiten. Por ello, para la profesora el uso de lo aprendido de estas partes por parte de los alumnos son parámetros de un buen aprendizaje. Por eso, llamamos a esta actividad como una evaluación memorística ya que se hace énfasis en la suposición y creencia que si los alumnos memorizan el objeto de estudio (textos, oraciones, letras, sílabas, números) ellos habrán aprendido.

81

Encontramos también en nuestras observaciones un aspecto complementario de la demostración de la memorización por parte de los alumnos. Esta demostración se realiza sin la participación de la profesora. El siguiente ejemplo nos ilustra esta actividad: Los alumnos de primer año se levantan de sus asientos y agrupándose guiados por un alumno empiezan a leer todos los gráficos escritos, empezando de las vocales hasta llegar al último cuadro de la letra de zorro, mientras la profesora atiende a los alumnos de nivel inicial. (C.C. 11/10/05b: 65)

Se pone en evidencia que los alumnos conocen, manejan y están acostumbrados a las actividades que se realizan en el curso. En este caso voluntariamente se agrupan y empiezan a repetir las vocales, palabras y oraciones que están escritas en los gráficos sin que les diga la profesora. Los alumnos frecuentemente hacen estas lecturas repetitivas aprovechando la oportunidad cuando la profesora atiende a los alumnos de nivel inicial. Por eso, la profesora en una conversación formal decía “que mis alumnos cuando conocen las letras, sílabas pueden leer solitos sin que les diga yo” (E.P- R.S. 11/10/05) Entonces, para la profesora la lectura memorística que hacen los alumnos es un indicador evaluativo, porque al realizar solitos, sin que les diga ella es una demostración de aprendizaje. Donde los alumnos ya conocen las letras y pueden leer oraciones, frases y textos sencillos. Los profesores en sus opiniones perciben la necesidad de hacer evaluaciones finales para detectar el aprendizaje de los alumnos. Esto porque les permite formarse un juicio de valor acerca del aprendizaje. Por ello, están conscientes de hacer un balance de los procesos de aprendizaje. Como indica una de las profesoras: Si, también se hace porque es necesario la evaluación final, de esta manera, por ejemplo, sí yo sigo al año con los grados inmediatos voy a saber en que grado están los niños y voy hacer mi evaluación diagnóstica para ver en que grado están. (EP-R.S 05/10/05).

Por tanto, la evaluación final también establece un balance de los resultados obtenidos al final de un proceso de enseñanza y de aprendizaje. Esto nos muestra que la profesora coincide con los planteamientos del DCEP (2003) donde se enfatiza que la función diagnóstica permite realizar balances de los procesos de aprendizaje al final de un periodo concreto. Además, las profesoras coinciden en sus opiniones con los planteamientos DCEP (2003) de que la evaluación final es el balance y la acumulación de grados de aprendizaje alcanzados por los alumnos con relación a componentes propuestos. Es decir, es para valorar y decidir el avance y la actuación del alumno en el logro de los

82

indicadores a evaluar, para pasar a otras actividades. Donde se hace el análisis y reflexión sobre los procesos de aprendizaje de los niños, no implica un control, una prueba al final, al contrario, esta información permitirá al maestro ajustar su planificación y plantear alternativas metodológicas en actividades posteriores. En cambio en la evaluación por objetivos este proceso era para entregar los resultados de aprendizaje por parte del profesor, sin explicar cómo se obtuvieron dichos resultados. Donde el profesor realizaba como un procedimiento para obtener una información final y cerrar el proceso. 4.5 Estrategias metodológicas de evaluación Las estrategias metodológicas que se aplican en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en muchas situaciones, también son utilizadas para evaluar los aprendizajes. Esto porque los profesores perciben que es útil para que los alumnos demuestren lo que han aprendido. Por eso “aplicamos todo lo necesario para que demuestren lo aprendido los alumnos como ser gráficos, que resuelvan ejercicios, que escriban textos, que repitan frases y palabras, en otras palabras que hagan lo que han aprendido” (EP-C.C. 28/10/05). Entonces, la utilización de diversas estrategias ayuda a los alumnos a demostrar lo que han aprendido. Por ello, los profesores cuando quieren evaluar ponen en práctica estas estrategias. En la misma línea, la otra profesora también confirma la necesidad de utilizar diversas estrategias como expresa. Utilizo por ejemplo, en primero, usted ha visto utilizo el periódico para que hagan el colage identificando la letra aprendida. Otro que utilizo es las fichas, las fichitas de sílaba o sea de las palabras y letras que voy avanzando voy cambiando una con la otra de acuerdo al aprendizaje que ellos ya tienen, que van conociendo que ya conoce. El dictado también es otro criterio que vaya escribiendo en la pizarra las silabas que conocen. Otra es la comparación en ahí estaría el periódico que van comparando la silaba que conoce, la silaba que conocen comparan en el periódico las letras mayúsculas, de imprenta, de carta si es que hay, (...), para que ellos vayan dándose cuenta entonces estos son estrategias pues. (EP-R.S. 05/10/05)

Rescatando la opinión de la profesora de utilizar diferentes estrategias para evaluar el aprendizaje de los alumnos. A continuación las descripciones y las interpretaciones se orientan a demostrar éstas evidencias. Las estrategias que más se usaron y resaltaron en la práctica pedagógica y evaluativa fueron: el dictado, la producción de textos escritos, la repetición, la lectura, la resolución de ejercicios, la evaluación por fichas, los gráficos y el colage. 4.5.1 El dictado Los profesores para identificar el grado de conocimiento y motricidad fina de sus alumnos acuden a la estrategia del dictado y la producción de textos escritos. Las

83

estrategias consisten en hacer que los alumnos activen su saber para poder utilizarlo, a través de la escritura. Ellos, saliendo a la pizarra individualmente o en grupo, escriben lo que les dicta la profesora y a veces, en sus cuadernos de clase, escriben diferentes textos con la ayuda de gráficos. Profa: Ya ahora escribimos en la pizarra, a ver tomen una tiza ¿quien se gana? Profa: Voy a dictar, fo-to (escriben los alumnos) luego se fija y dice: muy bien ganó Alejandra, ahora vamos con otra palabra, fa-ma (esta vez dicta lentamente) bien nuevamente ganó Alejandra, vamos con otro, fal-da (dicta lentamente), bien ahora ganó Gabriel muy bien. (C.C. 28/09/05b: 37)

La profesora dicta lentamente silabeando palabras aprendidas con la letra “f”. Los alumnos según como pronuncia la profesora escriben palabras con la letra aprendida, algunos con mucha dificultad por no tener un dominio en la escritura. También se observa que la profesora genera la competencia entre los alumnos, cuando va anunciando “quién gana”. El ganador recibe halagos verbales ¡muy bien! ¡bien! Según como terminan los alumnos. Los perdedores simplemente se quedan observando a sus compañeros y a la profesora. Cuando los alumnos son sometidos a la actividad de competir puede generar aspectos positivos y negativos en el desarrollo de la autoestima de los alumnos. Positivos, porque provoca en el alumno la elevación de su autoestima cuando gana, pero, cuando pierde o no logra lo deseado debilita su autoestima. En el siguiente ejemplo la profesora del mismo curso dicta oraciones simples: Profa: Ahora vengan a la pizarra, vamos a escribir. Emiliana escriba (dicta la profesora) “ Mi mamá cocina guiso” Emiliana: Escribe “mi mamá cocina guiso” Profa: Ahora lea Emiliana. “Mi mamá cocina guiso” Profa: ¡Eso! Muy bien. (...) (C.C. 24/10/05b: 84)

Los alumnos escriben oraciones simples según como dicta la profesora, el dictado de la oración para cada uno de ellos es diferente. La escritura de la oración simple por parte de los alumnos es acompañada con la lectura de la misma, con el propósito de desarrollar la oralidad de los alumnos. La importancia evaluativa de estos dos eventos radica en que alumnos realizan el esfuerzo de escribir, algunos aún con mucha dificultad, pero escriben. Cuando el alumno escribe palabras, sílabas y oraciones según su posibilidad para la profesora es un indicador más, que va desarrollando la expresión escrita con la ayuda del dictado. Por eso, la profesora mediante el dictado y la observación percibe el dominio, la habilidad y las dificultades que tienen los alumnos al escribir. Porque, a través de esta

84

estrategia identifica el conocimiento de letras, sílabas, palabras aprendidas por parte de los alumnos. Por ello, “el dictado también es otro criterio de evaluación, que vaya escribiendo en la pizarra las sílabas que conocen” (EP-R.S 05/10/05). Entonces, la profesora toma el dictado como una estrategia evaluativa para conocer la apropiación de letras y sílabas por parte de sus alumnos. La estrategia de dictado de palabras y oraciones simples con la letra aprendida es muy habitual en las sesiones observadas. Los alumnos tienen que escribir lo que dicta la profesora, asociando las sílabas y letras aprendidas en otras sesiones que son necesarias para fijar la escritura. Aunque se percibe que el dictado de palabras sueltas a veces, no tiene tanto significado para los alumnos. Ellos escriben por escribir, solamente para cumplir con la exigencia de la profesora. De ahí que la escritura sea convertida en un indicador de aprendizaje y de fijación convencional de las letras y sílabas. Es decir, el dictado se convierte en uno de los parametros de fijación de la escritura con múltiples usos, efectos y expresiones. Se plasma en la pizarra, en el cuaderno de clase, como recurso de aprendizaje, para mostrar la importancia de algo. Donde, recibe el máximo reconocimiento y atención en su aspecto gráfico y en la forma. 4.5.2 Producción de textos escritos En otras situaciones, la profesora de segundo y tercer año realiza producción de textos con la ayuda de gráficos, como a continuación describimos: “Profa: Ahora ustedes, con sus propias palabras van a describir en sus cuadernos qué ven en el gráfico. Ponen el titulo y describen qué expresa cada dibujo. La profesora para hacer un texto descriptivo presenta un gráfico con un paisaje. El cuadro presenta una casa, un árbol donde se trepa un hombre, debajo del árbol va mirando un león, más al fondo se ve a una mujer que pastea unas cuantas ovejas. Los alumnos tienen que describir tal como perciben en el cuadro de manera escrita. Yo pasteo mi oveja, mi oveja come pasto, yo vivo en mi casa y mi oveja está mal. Mi oveja no come porque está mal. Una chica pastea su oveja con palo, el oveja come el pasto, yo me pasteo mis ovejas y mi casa está por cayerse. Yo pasteo mis ovejas al pasto verde, me está mojando el lluvia y un zorro man atacado y muy calor es el sol. El lluvia ma pescado en el campo este lluvia me ase renegar. Jhonatan Yllanes Rojas. (C.C. 03/10/05b: 50)22.

22

Es un texto descriptivo escrito por un alumno, describimos para realizar el análisis de las características que presenta el lenguaje escrito y los indicadores que pretende evaluar la profesora.

85

El texto escrito por un alumno presenta dificultades en su estructura. Como la falta de dominio en el uso de reglas de ortografía y puntuación, el uso del verbo en una oración, el uso de conectadores, la reduplicación de algunas palabras, falta de coherencia y cohesión en el texto, palabras incompletas y el uso de tiempo verbal para citar. Por eso, la profesora cuando recoge la producción de texto de cada alumno va revisando uno por uno. Y a través del texto escrito se da cuenta de las falencias que presentan los alumnos en el dominio de lenguaje escrito. Donde identificando las dificultades que tienen los alumnos, la profesora da la ayuda necesaria para que mejoren en otras situaciones. Por ello, para la profesora la producción de texto escrito es un referente del dominio que tienen los alumnos en el uso de las características del lenguaje escrito. Entonces, la profesora da la valoración por el mensaje y la escritura correcta que presenta el texto. Además, la profesora con la producción de textos pretende evaluar la capacidad de expresar escrita de sus alumnos. Donde se puede servirle para analizar la ortografía y la calificación del alumno, así como el orden lógico de los y la estructura gramatical de las oraciones. 4.5.3 Lectura de textos En el área de lenguaje hubo la oportunidad de observar muchas clases donde se desarrolla la estrategia de lectura de textos. Los alumnos en los procesos de aprendizaje leen cuentos, definiciones, conceptos y producción de textos escritos. Los profesores con la lectura de textos evalúan la expresión oral y el proceso de comprensión del texto. Profa: Van a ir leyendo, vamos a empezar yo voy a escuchar. Agustín párate aquí “no debo jugar en el curso” me vas a hacer cien veces, sino, yo te voy a castigar. A ver tú, lea con coma y puntos vas a leer Alumna: Mamá tiene cinco ovejas, María y Pedro cantan en el teatro, el zorro camina por los cerros Profa: Ahora rápido lea Mónica Mónica: Mama tiene cinco ovejas Profa: A ver, Mónica tienes que leer bien, ¿te has olvidado del acento?, estás adivinando Mónica: Mamá tiene cinco ovejas Profa: Haber tú sale a leer Alumno: El zorro camina por los ceros Profa: No es “cero”, es “cerro” con doble “rr” ¡lea otra vez! Alumno: El zorro camina por los cerros. (C.C. 06/07/05a: 58)

La profesora comienza la actividad con amenaza, como una forma de castigo a un alumno, que estaba distraído y molestaba. El mensaje se hace público para todos los alumnos como una forma de advertencia. Donde encontramos la actividad de la lectura en su forma más dificultosa porque carece de la función comunicativa que esto

86

implica. Porque, al corregir con amenazas crea en los alumnos un sentimiento de impotencia y frustración. Más que apoyar y adiestrar en la competencia lingüística en la lectura promueve el nerviosismo y negación a la lectura por parte de los alumnos, de esta manera inhibir la capacidad creativa y otras posturas que pueden utilizar los alumnos en la lectura de textos. Aunque, la profesora mediante la lectura pretende evaluar la pronunciación correcta de las palabras por parte de los alumnos. Por eso, a la falta de coordinación en la pronunciación correcta de las palabras corrige inmediatamente en la forma de entonación y en la pronunciación correcta del fonema [rr]. Con la corrección que realiza la profesora pretende ayudar a los alumnos a aprender de sus errores para que la próxima vez hagan mejor. Profa: ¡ahh! Pasamos a otra página, ¿quién va leer? Alumnos: yoo, yo Profa: desde aquí, un poco más fuerte (señala) Alumno: al fin del grano del trigo crecieron hermosas espigas, la gallina paulina (pidio) ayuda. (Interrumpe la profesora) Profa: pidió, tiene acento en la o Alumno: (continua) pidió ayuda a sus vecinos para que le ayudaran a recoger las espigas de trigo, pero sus vecinos no quisieron ayudarla Profa: bien, ¿ahora que pidió la gallina paulina? Alumnos: Ha pedido ayuda Profa: ¡ahh! La gallina paulina ¿para qué pedía ayuda? Alumnos: Para recoger el trigo Profa: y luego, ¿qué paso? Alumnos: sus vecinos no querían ayudarlo Profa: Bien, continuamos. (C.C.12/09/05a: 66)

La profesora ahora pide que los alumnos lean los párrafos siguientes del texto “La Gallina Paulina”. La lectura que realiza un alumno es escuchada por sus compañeros y por la profesora. En el evento la profesora evalúa el proceso de comprensión de lectura por parte de los alumnos. Es decir, con las preguntas solicita la información sobre la intencionalidad que demuestran los personajes en la lectura. Los alumnos, de acuerdo con la comprensión de la lectura de su compañero, responden demostrando la atención que prestaron a la lectura. En los dos ejemplos, la profesora va apreciando la calidad de la lectura y el mensaje que transmite el alumno al leer el texto. La profesora evalúa la entonación de voz, la pronunciación correcta en la decodificación, a partir de ahí, realiza correcciones a las equivocaciones que tienen los alumnos al leer, para que puedan estos corregirlos. Igualmente, cuando los alumnos producen diferentes textos escritos con la ayuda de gráficos o eligiendo un tema libre para producir. Las profesoras, cuando los alumnos

87

concluyen con la tarea asignada, hacen leer individualmente lo que escribieron, como vemos en el siguiente ejemplo: Profa : Yaa, empieza Roly Roly. En navidad mi papá me regala chompa, pantalón y sombrero, pelota y luego comemos segundo y sopa con carne, luego tomamos refresco, mamá trae refresco de pepsi y luego nos quedamos alegres Profa: muy bien. (C.C. 10/10/05b: 58)

El texto que se describe pertenece a un alumno de tercer año. El alumno hizo la producción de texto narrativo escogiendo la temática “qué es lo se hace en navidad”. La profesora con la actividad realizada evalúa dos indicadores: primero, donde los alumnos sin ayuda del gráfico son capaces de producir un texto narrativo. Para ello, van eligiendo una temática libre y creativa para producir el texto. Donde los alumnos mediante el texto escrito van demostrando el dominio en el uso de las categorías gramaticales. Segundo, la producción de texto escrito de los alumnos es utilizada como una estrategia de lectura, porque éstos, lo que han escrito, leen en voz alta llamando el interés de sus compañeros. De esta manera, la profesora cuando revisa, evalúa en la producción de texto la claridad y coherencia en la escritura. Con la lectura, la habilidad de captación rápida de palabras, que tienen los alumnos, para su pronunciación correcta. Entonces, las profesoras al utilizar la estrategia de lectura de textos escritos van evaluando en los alumnos la habilidad de relacionar las sílabas conocidas y palabras que vienen a continuación. La vocalización oral de expresiones lingüísticas, la entonación y el volumen de voz. Es decir, permite que los alumnos demuestren la correcta articulación y pronunciación de los sonidos y palabras. 4.5.4 La repetición Los profesores utilizan como otra de las estrategias la repetición, tanto en los procesos de enseñanza y aprendizaje, como para la evaluación de aprendizajes. La estrategia consiste en volver a hacer lo que se ha hecho o se ha dicho en el transcurso de la enseñanza de un contenido. Por eso, cuando terminan de desarrollar los contenidos, hacen que los alumnos demuestren lo que aprendieron sin la ayuda de ellas en forma individual o grupal. Los alumnos espontáneamente o dirigido por las profesoras realizan la actividad con el propósito de mostrar la asimilación y comprensión de los temas desarrollados. Estas escenas son frecuentes en los cursos de nivel inicial y primer año. En otros cursos, cada profesor asume de manera distinta la aplicación de otras estrategias de metodologías interactivas y no solamente a través de la repetición mecánica como sucede en el ejemplo.

88

Profa. A ver ¿quién va leer? Alumnos: Yoo, yo, yo Profa: Gladys, lea. (señala con el puntero letra por letra) Gladys: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota... (...) Profa. muy bien, quién mas quiere leer Alumnos: Yoo, yo Profa: Alejandra lee tú Alejandra: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka... (...) Profa: Martita lea tú Martha: A, be, ce, che, (…) ne, ne. (interrumpe la profesora) Profa. Acaso es ne “es ene y eñe” Por eso tenemos que atender y dejar de hablar, repita de nuevo Martha: ene, eñe, o, pe, cu, ere, ese, te, u, exes, ye zeta Profa: Ahora, todos. (señala con el puntero las letras) Todos: A, be, ce, che, de, e, efe, ge, ache, i, jota, ka... (...) Profa: Muy bien. (C.C. 09/05/05a: 7)

Como se ve en el trozo descrito, la profesora individualmente verifica la capacidad de identificación y conocimiento de las letras que poseen los alumnos. Ellos según la petición de la profesora van pronunciando las letras silabeando, algunos con ciertas dificultades que otros, en el reconocimiento y en la articulación. La profesora al percatarse la equivocación en la pronunciación de algunos alumnos interrumpe para ayudar en su pronunciación. De esta manera, la profesora utilizando la estrategia de la repetición percibe “a qué distancia” de identificación de las letras del abecedario se encuentran cada uno de los alumnos en el grupo. Porque la identificación de mayor cantidad de letras que poseen algunos alumnos y la dificultad que tienen algunos alumnos le posibilita realizar retroalimentación en su proceso de aprendizaje. En otros eventos, la profesora de primer año también realiza esta actividad. Profa. Leemos Alumnos: zo, zu, za Profa. no como la letra del sapo, si no za, zu, zo, a ver repetimos Alumnos: zo, zu, za Profa: de nuevo Alumnos: zo, zu, za Profa: ahora la letra de sapo leemos Alumnos: Sa, so, su Sa, so, su Profa: Ahora la letra de zorro Alumnos: Zo, zu, za Zo, zu, za Profa. Muy bien. (C.C. 10/10/05b:57)

En el segmento que se describe, la profesora se centra en la vocalización que realizan los alumnos de las consonantes [z] y [s]. Para que los alumnos diferencien el sonido de ambas consonantes, cuando se combinan con las vocales. La profesora retroalimenta vocalizando ambas consonantes para que los alumnos escuchen y diferencien el sonido que producen cuando se pronuncian cada una de ellas. Por eso, los alumnos con la ayuda de la profesora en la vocalización repiten 2 a 3 veces las consonantes aprendidas, silabeando. De esta manera la profesora verifica en los

89

alumnos la capacidad de identificación y de vocalización que tienen los alumnos de ambas consonantes. Porque se podría comparar con las palabras homónimas cuando en su forma de pronunciación tienen similar sonido y diferente escritura. Entonces, para la profesora, la estrategia de repetición no sólo posibilita a los alumnos el aprendizaje de consonantes, sino también le permite identificar la vocalización correcta de los mismos. Esto, con la finalidad de vencer las dificultades que se presentan en el momento de su pronunciación. Hacer leer repetitivamente las letras y sílabas aprendidas al final del proceso de aprendizaje es para hacer pronunciar el sonido de las consonantes cuando se combinan con las vocales para su vocalización correcta. Esto con la finalidad de identificar la capacitad de retención que tienen los alumnos y las dificultades que se presentan en la pronunciación y vocalización para retroalimentar y superar estas falencias en la asimilación de estos grafemas. 4.5.5 Resolución de ejercicios aritméticos Los profesores otra estrategia que más utilizan son proponer a los alumnos que demuestren los procedimientos asimilados en la resolución de operaciones aritméticas. Por eso la mayoría de los profesores se centra en los problemas aritméticos trabajados en el aula. Profa: vamos a salir a la pizarra, Roly va resolver el ejercicio 1, Jhonatan el 2, Mónica el 3, Maclovia el 4, Yaa, vamos Ejercicios 1) 2 5 -1 2 ------------

2) 4 5 -2 5 ---------

3) 6 5 -3 4 --------

4) 7 5 -4 5 --------

La profesora de segundo y tercer grado, llamando en forma aleatoria a sus alumnos, pide que desarrollen los ejercicios de sustracción planteados en la pizarra. Primeramente salen cuatro alumnos a resolver los ejercicios de sustracción según el número que le corresponde, mientras la profesora y sus compañeros observan. La profesora, con la observación atenta, va siguiendo los pasos que van empleando los alumnos en el desarrollo de la sustracción. Los alumnos que ejecutan la operación de sustracción recurren a ciertas habilidades de ayuda (contar con sus dedos, hacer rayitas en la pizarra u observar a su compañero de lado). La profesora según como resolvieron cada uno de los alumnos se da cuenta de que han logrado dominar los pasos y procedimientos en la resolución de estos ejercicios. Por eso, la resolución de ejercicios aritméticos permite a la profesora evaluar los procedimientos, estrategias, habilidades en el manejo de números por parte de los alumnos.

90

Profa. !Yaa¡ salga Nelson Nelson: (sale a la pizarra) Profa: (Dicta multiplicar 3 521 * 231) Nelson: Resuelve (pero hace mal) Profa: Se da cuenta (indica a los alumnos vamos a ayudar, haber repitamos la tabla) Alumnos. (repiten en coro, empezando de la tabla de 3, 3 veces) 3*1=3, 3*2=6, 3*3=9, 3*4=12, 3*5=15, (...) Profa: !Yaa¡ Nelson donde está mal, corrija Nelson: (corrige) Profa: !Yaa¡ está bien. (C.C. 13/07/05a:82)

La profesora, en esta oportunidad, solicita a un alumno de quinto curso que resuelva la operación de multiplicación. Ella observa detenidamente cómo resuelve la operación planteada hasta que llegue al resultado final. El alumno en el desarrollo del ejercicio se equivoca, la profesora al percatarse de la equivocación, no le hace notar el error, sino que acude al apoyo de sus compañeros indicando que repitan la tabla de 3. Los alumnos repiten en coro la tabla de tres. Nelson al escuchar la repetición de sus compañeros vuelve a revisar el ejercicio y cuando encuentra el error, corrige para escribir el resultado final. De esta manera la profesora con la observación atenta se percata el dominio de la tabla de multiplicación y de la asimilación del procedimiento que son necesarios en la resolución de ejercicios. Cuando se da cuenta de las dificultades que tienen algunos alumnos recurre al apoyo de sus compañeros, para que ayuden haciendo recordar con la tabla de multiplicación para que el alumno se de cuenta del error cometido en el proceso de la realización, sin que le diga nadie que estaba mal. Donde la profesora genera la participación de los alumnos en la corrección de errores y dificultades que se presentan en la resolución de ejercicios matemáticos. La estrategia de evaluación mediante la resolución de ejercicios de aritmética permite a las profesoras verificar el conocimiento que tienen los alumnos sobre: el dominio de la tabla de multiplicación, el conocimiento de procedimientos adquiridos durante el aprendizaje y la utilización de estrategias en la resolución de ejercicios planteados. Por eso, mediante esta estrategia de pasar a la parte práctica, se dan cuenta del dominio que tienen sus alumnos o la ayuda que requieren para poder apoyarles. Por ello, para ellas es un indicador de conocimiento y dominio, cuando los alumnos resolvían los ejercicios sin mucha dificultad, lo cual posibilita realizar de manera automática en otras circunstancias. Los profesores en sus opiniones comparten que la estrategia de evaluación de resolución de ejercicios en el área de matemática es un aprendizaje de procedimientos. Por eso, ellas consideran importante la demostración de aprendizaje

91

por parte de los alumnos ”en área de matemáticas que resuelvan ejercicios en la pizarra y que cumplan con sus tareas” (EP-T.A. 28/10/05). La preocupación de la profesora también se centra en el cumplimiento de la presentación de sus cuadernos de ejercicios, donde se muestra también la práctica de resolver ejercicios planteados. La otra profesora corrobora que en la resolución de ejercicios se observa mejor “en matemáticas, en el manejo de los números y las operaciones básicos de suma, resta, multiplicación y división“ (EP-R.S. 05/10/05). De esta, manera

la resolución de

ejercicios planteados se convierte en el instrumento más objetivo de recojo de información, de procedimiento, uso de estrategias, dificultades, capacidad de memorización de la tabla de multiplicación. 4.5.6 Evaluación por fichas Los profesores también utilizan otras estrategias de ayuda para evaluar el grado de aprendizaje de los alumnos, como las fichas. Las fichas podemos considerarlo como un material didáctico de apoyo. Su construcción está de acuerdo a los grados, para su visibilidad tienen diferentes tamaños de 10 x 10 cms, 5 x 3cms para el manipuleo de los alumnos. En las fichas están escritas las vocales, letras, sílabas, palabras, números y frases con letras de imprenta, carta, en mayúscula y minúscula. Los profesores mediante fichas comprueban la asimilación de contenidos desarrollados al finalizar el proceso pedagógico de aula. Los alumnos manipulando identifican las vocales, las consonantes, las sílabas, los números y a veces forman oraciones con las palabras que están escritas en las fichas. Profa: A ver Jhonny ¿qué letra es esta? (muestra la ficha escrita uno por uno) Jhonny: Aaa Profa: bien ¿qué letra será esta? Jhonny: Iii Profa: ¿esta qué letra será? Jhonny :Ooo Profa: ¿está? Jhonny: Eee. Profa: ¿está? Jhonny: Uuu Profa. Muy bien (...) (C.C.22/09/05b:19)

La profesora de nivel inicial mostrando fichas evalúa el aprendizaje de los cinco vocales individualmente, cada ficha tiene escrita un vocal del alfabeto castellano. Los alumnos según la ficha escrita que muestra la profesora van identificando para luego pronunciar las vocales. La profesora mediante está estrategia va reconocimiento el grado de conocimiento que tienen los alumnos en el dominio de los vocales. En el curso de primero año la profesora, realiza la evaluación, dando instrucciones que formen las palabras según como dicta ella: 92

Profa: Ahora vamos a formar palabras uno por uno. Yaa vamos (empieza a dictar) muéstrenme la palabra “Yupi” ( los niños van armando la palabra yupi) Yupi repite de nuevo la profesora, quién armo. Yoo dice Calimerio Profa: Lea que dice Calimerio: Yupi Profa: Muy bien, los otros han encontrado Alumnos. Siii Profa Muy bien, ahora busquen la palabra “Yapa” Yapa” repite nuevamente. Aquí ésta, dice Alejandra Profa: lea Alejandra: yapa Profa: Muy bien, los demás han encontrado Alumnos: Siii Profa: A ver Franklin lea Franklin: Yapa Profa: Muy bien, Martha aquí esta Yaa, Humberto bien, Norma. Bien. Gladis, bien. Ahora encuentren las siguientes palabras escribe en la pizarra en letra de carta, yema, yeso, mayo, paya, (así sucesivamente) luego va haciendo leer uno por uno. (C.C.07/09/05b: 10)

La profesora con la estrategia de dictado procede evaluar el conocimiento de consonantes aprendidos. Los alumnos manipulando las diferentes fichas escritas de sílabas aprendidas van formando la palabra que solicita la profesora para mostrarla. Para la profesora cuando los alumnos forman las palabras según el pedido es un indicador de asimilación, identificación y conocimiento de consonantes aprendidos. Porque los alumnos a través de éstas fichas van combinando la sílaba aprendida con otras sílabas que ya conocen. También se observa que la profesora al dictar las palabras sueltas ayuda para su mejor comprensión contextualizando. Por ejemplo, la palabra “yupi” es conocida por los alumnos, porque se refiere a la marca de un refresco que sirve para preparar un líquido para tomar y puede tener diferentes sabores de naranja, limón, papaya, etc. La siguiente palabra que dicta es “yapa” que en la lengua castellana es aumentar. El término es conocido por los alumnos porque es parte de su lengua materna aimara. Las otras palabras que dicta posiblemente no sean conocidas por los alumnos, pero ellos tratan de formar recordando las sílabas como aprendieron. De esta manera la profesora utilizando el apoyo de las fichas evalúa el grado de asimilación de los consonantes en sus alumnos. En otra sesión la profesora de segundo y tercero después desarrollar el contenido de la estructura de la oración, también utiliza las fichas para evaluar el conocimiento de la estructura de la oración: Profa ¿quién quiere sacar? Alumnos: Yo, yo Profa: Saque, saque. Alumno: (saca una ficha) Profa: Qué dice

93

Alumno: Lluvia (lee) Profa: Ahora forme una oración Alumno: La lluvia moja la tierra Profa: Muy bien, ahora ¿quién quiere sacar? Alumnos: Yo, yo Profa: A ver, Jhonatan Jhonatan: (saca) Profa: ¿Qué es? Jhonatan (lee) Cerro Profa: Ahora forme una oración. Jhonatan: El cerro es grande Profa: Ahora. venga Agustín y saca Agustín: (saca y lee luna) Profa: Forme una oración Agustín: La luna sale de noche Profa: Muy bien, ahora saca Roly Roly:(saca y lee cocina) Profa: Forme una oración Roly. Mamá cocina rico pollo Profa: Muy bien (...). (C.C. 13/07/05a: 79)

La profesora utilizando una serie de fichas, en forma de naipes, escritas con palabras sueltas solicita a los alumnos que saquen individualmente. Cada alumno al sacar una ficha con la palabra escrita va formando oraciones simples oralmente. La profesora utilizando la estrategia de fichaje evalúa el conocimiento de la estructura de oración gramatical (SOV) oralmente. Los alumnos con la ayuda de la palabra escrita en la ficha y recurriendo a su destreza cognitiva y experiencia previa construyen oraciones simples en el momento. Los profesores en sus opiniones comparten la utilización de fichas como una de las estrategias de evaluación de aprendizajes. Al respecto una de ellas expresa: “otra estrategia que utilizo para recabar la información es las fichas, las fichitas de sílaba o sea de las palabras y letras que voy avanzando, voy cambiando una con la otra de acuerdo al aprendizaje que ellos ya tienen, que van conociendo que ya conocen”(EPRS.05/10/05). En su opinión resalta la combinación de estas fichitas en el conocimiento de letras por parte de los alumnos. 4.5.7 Evaluación por gráficos Otra estrategia singular de abordaje metodológico utilizado por los profesores son los gráficos. Éstas materiales didácticas también son utilizadas para la evaluación de aprendizajes. Son cuadros que cotextualizan la sala de clase de diferentes grados. Los profesores utilizando estos gráficos evalúan el grado de aprendizajes de los alumnos, en la identificación de sílabas, números y para la producción de textos orales y escritos. Los alumnos utilizando este medio demuestran sus aprendizajes más recurrentes en la producción de diferentes textos escritos.

94

Profa: ¿Aquí que dice?. (Señala con un puntero) Alumnos: Sapoo, sopa, silla Profa: ¿Aquí que dice? Alumnos: Soo, siii, suu, saa, see Profa: Ahora me van a reconocer ¡yaa!, ¿Qué dirá? Alumnos: Saa Profa: Muy bien. Aquí Alumnos: See (...). (C. C. 16/05/05a:8)

La profesora de primer año con la ayuda del gráfico verifica la lectura de las palabras y sílabas de la consonante [s]. Los alumnos observando el gráfico donde está escrita las palabras y sílabas van identificando para leer oralmente. Para la profesora la lectura que hacen los alumnos es un indicador que conocen y reconocen las palabras y sílabas aprendidas en el desarrollo de contenidos. En otros cursos los gráficos son utilizados para evaluar la producción de textos escritos y para identificar la interpretación de los discursos orales por parte de los alumnos en diversas situaciones comunicativas. Profa: A ver ¿qué ven aquí?. Observen con mucho cuidado (pega un cuadro en la pizarra) Profa: A ver, ¿qué tenemos en el cuadro? Alumnos: Un conejito Profa: ¿Dónde está? Alumnos: En el techo Profa: Sii, ¿no ve?, Encima de la casa ¿está?, No ve, ¿sí o no? Alumno: siiii Profa: Hay también una niña, ¿no ve? Alumnos: Siii Profa: ¿Qué cosa esta haciendo? Alumnos: por la escalera esta subiendo Profa. ¡Ahh! Por la escalera esta subiendo, ¿no ve?, ¿Qué más esta haciendo?. Alumno: Le está dando una zanahoria. (Otro alumno le está dando alfa alfa) Profa. Muy bien (C.C. 03/10/05b:50)

La profesora presentando el gráfico evalúa la capacidad de interpretación oral que tienen los alumnos al describir los personajes que interactúan en el evento. Los alumnos mirando atentamente describen oralmente las intenciones comunicativas que demuestran los personajes en el cuadro. Es decir, los alumnos según las actividades que realizan los personajes en el gráfico elaboran la información acudiendo a sus experiencias vividas. En otras situaciones de aprendizaje los gráficos también son utilizados para la realización de diferentes textos escritos. Algunas producciones de textos describimos en el acápite (4.5.2 y 4.5.3). Percibimos, que la utilización de está estrategia tiene la finalidad de apoyar en la evaluación de aprendizajes, porque permite recabar información cuando se quiere saber el grado de conocimiento de los alumnos. Donde los alumnos utilizando estos gráficos son capaces de dar la respuesta requerida y escribir textos para expresar lo que representa los dibujos.

95

4.5.8 Evaluación por colage La profesora de primer grado otra de las estrategias que más utiliza para recabar la información de aprendizajes, es el colage. Esta estrategia consiste en identificar en medios escritos, letras, sílabas, palabras, oraciones, frases, dibujos, figuras, bustos, etc. Los alumnos según la muestra que les da la profesora, identifican y van cortando para colar en sus cuadernos de clase. La actividad realizada por los alumnos fue la siguiente manera: Profa: Ya vamos a sentarnos y saquen sus cuadernos les voy dar muestra para que hagan su colage del periódico. Profa: (escribe en sus cuadernos) de Calimerio, Marta, Humberto, Franklin, Gladis, Alejandra, Emiliana, la frase “Mira ese Zorro, Zo, za, zu. Zorro, Zapato, Zumo Luego les pide que busquen del periódico. (C.C. 11/10/05b: 61)

La profesora en sus cuadernos de clase de cada alumno da muestras de la oración, palabras y sílabas aprendidas de la consonante [z]. Los alumnos de acuerdo a la muestra buscan en el periódico las letras que comiencen con la letra "z", una vez que encuentren van cortando con una tejiera, luego hacen el pegado con goma líquida, u otro pegamento (uhu) debajo de la muestra de las sílabas y palabras que tienen en sus cuadernos. En otra situación paso lo mismo: La profesora da muestra a los de primero la letra del cine, luego les pide que hagan el colage buscando del periódico las letras del cine, dando nuestra de: “vamos al cine” ci, ce, ci, ce, ci, ce ci, ce, cine, cena, cerro, cinco. (C.C. 13/10/05b: 77)

La actividad se realiza con las mismas estrategias que el anterior evento. Ahora la letra que se busca del periódico es la letra "c". En los eventos que presentamos, la profesora evalúa la capacidad de identificación y comparación que tienen los alumnos de las letras y sílabas aprendidas al estar en contacto con una fuente escrita. Los alumnos al emplear la estrategia recurren a la capacidad reconocer las diferentes escrituras que tienen las letras y sílabas (de carta, imprenta, mayúsculas y minúsculas) en prensa escrita. Lo interesante de la actividad de colage, es que se ha desarrollado dinámicamente, porque los alumnos para hacer el colage manipularon los periódicos y optaron posturas diferentes para recortar, unos sentados en sus asientos, otros echados en el aula, algunos salieron hacía afuera algunas veces. La estrategia en su proceso también generó una interacción activa entre alumnos y la profesora, porque, los alumnos consultaron a la profesora, cuando dudaron de la letra y sílaba o a veces a sus propios compañeros. Entonces se generó un aprendizaje cooperativo que en otros eventos descritos.

96

Resumiendo, las observaciones recogidas sobre las estrategias de evaluación podemos establecer diversas categorías referidas a estos eventos. Que escriban lo que aprendieron mediante el dictado, qué lean textos para identificar las habilidades lingüísticas, que repitan para reproducir lo que se aprendió, qué resuelvan ejercicios para observar los procedimientos y que reconozcan e identifiquen con el apoyo materiales. Personalmente creo que estas estrategias pueden enriquecer la tarea evaluativa siempre y cuando no se centre en juicios de valor subjetivas y de calificación, sino que pretenda ser formativa y más próxima a la interpretación, al análisis crítico y constructivo en la regulación de aprendizajes en la tarea pedagógica. Considero también, que las estrategias concretizadas en las sesiones de aprendizaje, responden a los propósitos delineados en el enfoque de la Reforma Educativa, porque su aplicabilidad va cambiando de la rutina de hacer evaluaciones utilizando un sólo instrumento como las pruebas objetivas. Donde el uso de otras estrategias innovadoras por parte de los profesores (aunque no fueron todos) da una apertura mental a lo nuevo. 4.6 Instrumentos de evaluación Son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten a los alumnos a manifestar y demostrar el aprendizaje obtenido y al docente valorar y comparar con las competencias e indicadores propuestos. Dichos instrumentos son elaborados por los docentes tomando en cuenta ciertos criterios técnicos que varían según los propósitos, naturaleza y circunstancias de evaluación. En nuestras observaciones encontramos dos formas de instrumentos: para el recojo de información de aprendizajes y registro de evaluación. 4.6.1 Instrumentos para el recojo de información de aprendizajes Son instrumentos que exigen un proceso de planificación y elaboración donde requiere un mayor tiempo de preparación y mayor tiempo para su valoración. Donde exige de los alumnos respuestas breves, únicas, argumentativas y explicativas y de los profesores mayor grado de control. Dentro de ellas podemos citar las pruebas o fichas evaluación, mapas conceptuales, los trabajos y ejercicios que los alumnos realizan en la clase, el cuaderno de clase y la evaluación de portafolio. En nuestras observaciones nos percatamos de la utilización de pruebas objetivas y cuaderno de clase.

97

a) Las pruebas objetivas Según los autores Galo de Lara (2000:16) y Salinas(2002:97), las pruebas objetivas son “instrumentos escritos caracterizados por un número relativamente grande de cuestiones o ítem que solicitan una respuesta breve y única, lo que facilita su calificación y elimina la subjetividad”. Los profesores este instrumento utilizaron en algunas áreas, con el fin de que los alumnos pongan de manifiesto o demuestren sus conocimientos, habilidades y actitudes. El instrumento consta de una serie preguntas o cuestiones llamadas “reactivos” y tiene un valor indicado sobre aspectos o elementos de los conocimientos que se quieren constatar, cuya evaluación es personal y uniforme para todos. Una de las aplicaciones de este instrumento se produjo en los grados de segundo y tercero que se presenta de la siguiente manera: Prueba Objetiva Área de lenguaje y Comunicación Apellidos......................................................................................... Nombres:........................................................................................ Curso:..................................................Fecha................................ 1. Lee con atención el siguiente poema. UNA FAMILIA Autor: Horacio Guillén Muy señora Doña cuchara Toma la sopa Con mala cara Don tenedor Muestra a la gente Siempre enojado Sus cuatro dientes Es don cuchillo Bravo señor Muy compañero Del tenedor Carita dulce de señorita Siempre en los postres la cucharita El abuelito Don cucharón Es un viejo muy renegon Muy rezongón 2. Medita y trabaja sobre los puntos que siguen¿Qué personajes participan en el poema? R. -Dibuja a los personajes del poema R. -¿Quién es el autor del poema? R. 3. Escriba tres oraciones con las siguientes palabras, Hermano, Auto, grada, Guitarra y navidad. 4. Reconoce el sujeto predicado de las siguientes oraciones. Los niños bailan en la escuela Mis hermanos juegan con pelotas Las flores de jardín son hermosas

98

5. Escribe una adivinanza que tú conoces. (C.C.08/09/05a:s/p)

La aplicación de prueba objetiva duró exactamente 50 minutos, durante este tiempo cada uno de los alumnos realizan el trabajo sin consultar materiales para solucionar dudas, ni pedir ayuda al compañero de lado, ni copiar, en un silencio absoluto, concluyendo el desarrollo en la hora indicada. A la culminación de la tarea la profesora hizo conocer las respuestas correctas de cada una de las preguntas, para que los alumnos hagan el recuento de las preguntas acertadas, de esta manera conocer su posible calificación que obtendrán en la prueba escrita. La característica de la prueba que se describe presenta en su estructura preguntas de ensayo o respuesta libre23 y concreta, que es lo que tienen que realizar los alumnos en sus hojas de examen. En este caso, la prueba objetiva en su primera aseveración se centra en la lectura atenta del poema, a partir de ahí responder lo que solicita la segunda pregunta: “Quién es el autor, qué personajes actúan y representar mediante el dibujo”. La respuesta que solicita la profesora posibilita al alumno su capacidad de comprensión, organización y integración de conocimientos. La tercera afirmación se refiere a la construcción de oraciones con las palabras planteadas. Se pide que los alumnos construyan oraciones simples según su forma gramatical de (SVO). La cuarta pregunta se centra en el análisis gramatical de las oraciones planteadas de identificación el sujeto y el predicado. Finalmente solicita la escritura de un texto recreativo, en este caso una “adivinanza”. Se percibe que la prueba presenta preguntas sencillas y concretas que facilitan a los alumnos a elaborar la información sin mucha dificultad, porque sus preguntas están explicitadas claramente del tipo de respuesta que se espera del alumno de comprender, construir, analizar y escribir. Al respecto, Santos Guerra (1996a) afirma que este tipo de evaluación corresponde a una dimensión “tecnológico-positivista”. Para Salinas (2002:101) sin embargo: La prueba objetiva es un instrumento que nos permite acceder a la compleja realidad del aprendizaje desde unas limitaciones (también otros instrumentos tienen sus propias limitaciones) y que, probablemente, no se constituye en la única y exclusiva fuente de información para elaborar juicios, creo que la prueba objetiva, bien diseñada, puede ser muy útil en determinadas ocasiones.

El autor nos sugiere que no es la única para recoger la información, también existen otros instrumentos, pero, si queremos utilizar como un instrumento útil es importante

23

Las preguntas de ensayo o respuesta libre consisten en preguntas que exige a los alumnos análisis, juicios, relaciones, comprensión de texto, donde ponga en funcionamiento sus conocimientos y habilidades para organizar sus ideas, estructurarlas y presentarlas por escrito brevemente. (Salinas:2002:94)

99

conocer su construcción y corrección para no llegar a la supuesta objetividad a la hora de enjuiciar según los resultados. En una entrevista informal, comentando sobre la aplicación de estas pruebas, una profesora indica: Si: he aplicado antes, pero ahora ya no, porque tanto así como antes ya no me parece. Yo no comparto mucho con las pruebas objetivas a veces suelen copiarse los niños, es mejor que hagan de manera individual. No tanto, no estoy de acuerdo, porque son preguntas y respuestas que a veces suelen memorizar. Tal vez esas pruebas a veces utilizo para la comprensión lectora, pero para evaluar conocimientos no, a veces suelen copiarse los niños, o sea más me gusta de manera individual. (EP-R.S.05/10/05)

En la opinión de la profesora se percibe ciertas contradicciones en el uso de estas pruebas. Recordando su experiencia pasada afirma que utilizaba, ahora en este contexto de cambios paradigmáticos ya no comparte, porque, les llevaba a los alumnos a la copia y memorización. Ella misma afirma que utiliza estas pruebas para recoger la información de la comprensión lectora y no para evaluar conocimientos. A demás plantea evaluaciones individuales para evitar que los alumnos se copien y memoricen. Sin embargo, al dar énfasis a la evaluación individual cae en la misma lógica de una prueba objetiva, porque, la mayor parte de aplicación de estas pruebas está centrada en el trabajo individual del alumno. En esta misma línea la otra profesora expresa que “ya no es necesario, con la Reforma Educativa todo ha cambiado, ya no hay necesidad de usar ahora es procesual en el momento de aprendizaje” (EP-C.C. 28/10/05). La profesora se centra en la propuesta de la Reforma Educativa, que sugiere aplicar evaluaciones permanentes, utilizando diversos instrumentos de apoyo y ayuda. También comparte con el enfoque de evaluación centrada en los procesos, donde el enfoque presta especial atención a los procesos, mediante los cuales los alumnos construyen sus aprendizajes. En resumen, puedo afirmar que a pesar de los inconvenientes y las fuertes críticas que se les hace a las pruebas objetivas, éstas siguen vigentes para evaluar el grado de conocimiento de los alumnos y que puedan demostrar las capacidades que han adquirido en su proceso formativo. Personalmente creo que las pruebas objetivas cuando tienen propósitos bien definidos, lo que se quiere evaluar del conocimiento o procedimientos de los alumnos resulta ser útil para este fin.

100

b) Cuaderno de clase: altar de aprendizaje Según Salinas (2002:101) “uno de los instrumentos más útiles que poseen los alumnos es el cuaderno de clase, en ella se manifiesta el avance y alcance de los aprendizajes”. Este instrumento fue utilizado en su mayor dimensión por los profesores y tuvo ciertas peculiaridades en su uso, de lectura, escritura, detección de errores y de calificación. En los siguientes eventos estas particularidades describiremos. Martha: cuente Martha: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31……….40 Profa: muy bien, pasa al de su lado. Emiliana cuente Emiliana: 21, 22, 23, 24, 25, (…) 30. 40 Profa: muy bien, pasa al otro asiento, Calimerio cuente Calimerio: 21, 22, 23, 24, (…), 30. 40 Profa: muy bien. Alejandra cuente Alejandra. 21, 22, 23, 24, 25, (...), 36, 39, 40 Profa: muy bien. Franklin cuente Franklin: 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, (...), 30, (...) 40 ( cuenta con alguna dificultad) Profa: bien, te vas ejercitar en tu casa. Humberto cuente Humberto: 21, 22, 23, 24, 25,(...) 34, 36, 38, 40 (cuenta con dificultad y la profesora le ayuda). (C.C. 25/10/05b: 91)

La profesora de primero año revisa la tarea que hicieron los alumnos “escribo los números de 20 hasta 40” en sus cuadernos de clase. Para calificar el esfuerzo puesto en escribir los números, primeramente observa sus cuadernos corrigiendo algunos errores que va encontrando, luego les pide que cuenten los números personalmente. Cada alumno cuenta de acuerdo a sus posibilidades, otros demostrando el dominio y algunos con cierta dificultad, pero lo hacen, tal como les indica la profesora. Ella según su apreciación va calificando la tarea de cada alumno. En el siguiente trozo también se repite, pero con la lectura de lo que han escrito. Pasa al curso de primer grado y va revisando sus tareas, para calificar hace que lean. Profa: Martita lea Martita. Mira ese zorro Zo, za, zu Zo, za, zu Profa: Muy bien (coloca un signo de bien y literalmente también muy bien en cada hoja de tarea realizada. (...) (C.C. 10/10/05b:59)

En los mismos cursos, la profesora revisa sus tareas realizadas con la letra "z" según como proporcionó la muestra. En el trozo utiliza la misma estrategia del anterior evento de observar la tarea realizada de cada alumno, corregir si existe errores y hacer leer uno por uno para luego escribir su apreciación.

101

La profesora cuando revisa los cuadernos de clase utiliza recursos de estimulación24. Según como se refleja el esfuerzo de alumno en la escritura, caligrafía, orden, formato, en sus tareas que realizan. También, las tareas de cuaderno de clase sirven para realizar la lectura, donde la profesora percibe el dominio y la vocalización de los números y letras, sílabas y oraciones. Según como los alumnos presentan y ejecutan la lectura oral va escribiendo su apreciación la profesora. En los otros eventos, observamos que a través del cuaderno de clases se hacen ciertas correcciones. Profa: Martha que ha pasado mira tus letras están borrachos, haber camina haber, acaso caminas chueco, como borracho caminas. Ya salí al frente y camina haber. Martha. (Camina en el frente de la pizarra) Profa: Acaso caminas chueco, caminas recto, así rectito tienes que hacer tus letras, escribir rectito. (C.C. 11/10/05b: 62)

La profesora de primero año cuando va revisando el cuaderno de clase de la alumna Martha se percata que esta escrita fuera de las líneas (cuadritos) que presenta la hoja del cuaderno. Entonces llama la atención reprochando por su actitud y pide que demuestre como camina ella. La alumna camina frente a la profesora y sus compañeros. A través del ejemplo la profesora corrige a la alumna para que sé de cuenta, que al escribir tiene que hacer recto sin salirse de líneas verticales que se muestran en el formato de la hoja del cuaderno. En el siguiente fragmento también se observa esta situación. Profa: Agustín, esta mal el cinco, se tiene que corregir acaso es 29 x 3 = 627, los otros igual esta mal, haber date cuenta igual esta mal de Maclovia, Elba, Wilmer, ustedes no han llevado nada tienen que llevar nuevamente voy aclarar haber 45 x 5 es así 4 5 x 5 ---225 cinco x cinco es 25, escribimos el cinco, debajo del cinco y llevamos el 2 arriba del 4 y multiplicamos, cinco x cuatro es Agustín: 20 Profa: 20, mas 2 que hemos llevado lo sumamos, ¿cuánto es? Agustín: 22 Profa: ahh, 22, entonces es 225, cuanto es Agustín: 225 Profa: 225 Profa: yaa, vayan arreglando (C.C. 25/10/05b:90)

La profesora de segundo y tercer año revisa los ejercicios de multiplicación que dio para que los alumnos hicieran en sus casas. Al revisar se da cuenta que en muchos

24

Llamamos recursos de estimulación a términos lingüísticos y extralingüísticos que son de uso común en los procesos evaluativos. El primero se refiere a muy bien, excelente, esta bien, bien, regular, mejore, etc; y el segundo en, mover la cabeza, gestos de postura, aplausos, etc. símbolos gráficos de ( /), (X),etc.

102

alumnos se equivocaron en el resultado final de la operación. Al identificar donde se presenta la dificultad, escribiendo un ejemplo de multiplicación, va aclarando la duda a todos los alumnos. Los alumnos según como entendieron van corrigiendo sus ejercicios que estaban calificados como errados. En los dos eventos que describimos, la profesora al observar el cuaderno de clase de sus alumnos se dan cuenta que algunos se van equivocando en la realización de sus tareas. La ayuda oportuna que da, a partir del cuaderno de clase, identificando sus errores consideramos como una evaluación formativa. Porque, es parte del proceso de aprendizaje de los alumnos, apoyar en solucionar sus dificultades es ayudar en la construcción del aprendizaje. De esta manera el alumno seguirá aprendiendo a partir de sus errores. Esto nos muestra que la profesora coincide con los planteamientos de Álvarez Méndez (2003) donde se enfatiza que la evaluación formativa es aquella evaluación puesta al servicio de quien aprende, aquella que ayuda a crecer y a desarrollarse intelectual, afectiva, moral y socialmente al sujeto. Con la corrección oportuna en la forma de escribir y resolución de ejercicios ayudan a ampliar la información y profundizar sus conocimientos. En las observaciones realizadas también el cuaderno de clase está relacionado con la necesidad de calificar. En los siguientes fragmentos describimos estas actividades. Profa: A ver, ¿Roly has hecho lo que te pide ayer? Roly: Aquí esta Profa: Ahh. bien, pero quién te lo ha dibujado el arbolito, seguro que tú no has hecho, porque, conozco como dibujas Roly: Si, mi hermano me ha ayudado Profa: Bien, por no mentir, a ver Elba ¿el tuyo? Elba: Aquí está (le muestra) Profa: (Observa), pero, quién te lo ha escrito, tú no lo has hecho, yo conozco tu letra y dibujo, seguro tu hermano te ha ayudado Elba: Sí Profa: Ahora los demás (C.C. 11/10/05b:60)

La profesora de segundo y tercero año revisa la tarea de sus alumnos para calificar. Al observar sus cuadernos se da cuenta que ellos no lo hicieron solos, sino ayudados por sus familiares específicamente por sus hermanos. Al percibir la verdad afirmada de los alumnos valora la honradez de ellos. Por eso en la calificación de sus cuadernos va estimulando su honradez. La profesora empieza a revisar los ejercicios de multiplicación a los de segundo y tercero colocando un signo de ( / ) o una (X) a todo ejercicio resuelto. El ejercicio que esta mal, indica que vayan lo corrigiendo. (C.C. 25/10/05b: 90)

103

En los mismos cursos la profesora revisa los ejercicios de multiplicación. En esta situación la calificación que utiliza es mediante los símbolos gráficos de uso común de bien (/) o mal (x), según como ve los resultados de cada operación. Profa: Bien alumnos, hoy tenemos la visita del profesor, espero su cooperación. Como les dije ayer, pongan sus carpetas y cuaderno de ejercicios, voy a firmar, tiene que estar completo, necesito para llenar el cuadrito de presentación de carpetas y cuaderno de ejercicios. ¡Yaa! Rápido. Los alumnos sacan sus carpetas y van acercándose a la profesora, según la lista que tiene la profesora en su registro, algunos van ordenando y pintando sus dibujos. Profa: Nelson qué ha pasado ésta incompleto tus tareas de ciencias de la vida. Que puntaje te voy a poner. (...) (C.C. 13/07/05a: 72)

La profesora en los cursos de cuarto y quinto también revisa las carpetas y cuadernos de ejercicio. La petición de ver sus cuadernos es dar mérito al esfuerzo del alumno en realizar sus tareas y todo lo que se mando ha sido realizado, es decir, que está al día. También es para llenar una de las casillas del registro pedagógico. Las carpetas y cuadernos de ejercicios son rubricados por la profesora según su presentación final. La Directora encargada en la formación de los alumnos, les hace recuerdo que el día de mañana miércoles sellaremos sus cuadernos, carpetas, cuadernos de ejercicio, archivadores personales, producción de textos, Para lo cual todos los alumnos tienen que ponerse al día. Los tres mejores carpetas y los que he mencionado de cada curso mandaremos a la Dirección del núcleo, para que el señor director verifique nuestro aprovechamiento. (C.C. 24/10/05b: 79)

En el ejemplo, la presentación de carpetas y otros trabajos que demuestren el aprendizaje de los alumnos se enmarca a los objetivos de la institución. Los alumnos al presentar por escrito aquello que han aprendido, a través de: carpetas, cuadernos de ejercicios, archivadores y otros trabajos ante el director del núcleo, son para que verifique el progreso y aprovechamiento de los alumnos. Los ejemplos citados, se ejemplifican que el cuaderno de clase se relaciona con la necesidad de calificar. Porque, las destrezas básicas que la escuela

inculca, de

escribir y leer se plasman en este conjunto de realizaciones. Los alumnos al presentar con ciertos esquemas determinadas, ilustran su creatividad, personalidad, destreza, actitud, conocimientos, cuya construcción y organización es responsabilidad de ellos. Los profesores valoran, aprecian, y dan ciertos criterios calificativos utilizando recursos de estimulación lingüística, paralingüístico o simbólico como alicientes para que sigan mejorando en el desarrollo de sus aprendizajes. En este sentido, la responsabilidad de calificar los cuadernos de clase no es exclusiva del profesor, es también compartida con los alumnos, quienes de este modo se convierten en protagonistas en la construcción de sus aprendizajes. Como testimonia la profesora de primer año:

104

Ellos saben como se ha de calificar, que se ha de evaluar, porque al principio de la gestión, desde año pasado no, que mi hecho cargo de ellos les he explicado del muy bien, bien, regular. Para que se den cuenta por ejemplo, para que hagan bonito, limpiecito su carpeta, para que no hagan muy sucio, yo les digo como eres. Soy bonito dice, entonces igual bonito tiene que ser tu carpeta les digo, así con ejemplos. (EP-R.S.05/10/05)

En cuanto a la pregunta, sobre criterios de calificación, la misma profesora corrobora: Ahh. Te darás cuenta siempre pongo muy bien, para el niño que ha hecho es un aliciente, porque antes de poner a ellos yo les he explicad que muy bien (MB) se les va poner a los niños que trabajan con responsabilidad, que hacen bonito todo eso, bien (B) a los que están mas o menos, quiere decir que tiene una pequeña falla que tienen que corregir y regular (R) cuando tienen muchos errores, eso es para que mejoren y el niño ya se va corregir, entonces eso es una evaluación o una estrategia de evaluación. (EP-R.S 05/10/05)

Como se puede ver en los eventos narrados y los argumentos de la profesora. El cuaderno de clases cumple ciertos propósitos en el proceso de aprendizaje de los alumnos; de valoración, como se refleja el esfuerzo del alumno en la escritura, caligrafía, orden, formato, estructura, etc., en sus tareas que realizan; de corrección, identificando sus dificultades para ayudar oportunamente en la construcción del aprendizaje; de calificación, cuando se quiere verificar el progreso y aprovechamiento en la presentación de sus cuadernos. Sin embargo, es necesario reflexionar sobre la importancia del cuaderno de clase, es cierto que es una expresión de la dedicación o del desempeño del alumno, de aquello que ha aprendido, lo que es capaz de hacer por si solo, pero, no se debería llegar al acumuló de ejercicios dirigidos, o tareas rutinarias de copia o en la repetición de la muestra que da la profesora. Donde al finalizar un trimestre, los alumnos tienen un cúmulo de hojas escritas y al finalizar la gestión escolar el mayor volumen que tenga refleje el máximo aprovechamiento y progreso de los alumnos. Al respecto, Salinas (2002:101) dice, “en los nuevos enfoques educativos el cuaderno de clase resulta tener una perspectiva de carácter constructivista, porque es una enseñanza que posibilita la construcción de significados adecuados”. Estos cuadernos no sólo deberían reflejar el montón de ejercicios y tareas dirigidas, “sino también como piensa, cuestiona, analiza, resume, crea, incluso como colabora y trabaja con otros, de tal forma que represente el progreso del niño en el aprendizaje”(Ibíd.) En cuanto a la evaluación del cuaderno de clase Salinas (2002:103) propone: El cuaderno de clase puede resultar útil en la evaluación del alumno en la medida en que nos puede ayudar a descubrir el modo en el que el alumno valora su aprendizaje y se hace consciente de los avances del mismo, ello si observamos la carpeta como una evidencia de los procesos de cambio y crecimiento intelectual en el niño y no sólo como un escaparate de productos del aprendizaje.

105

De acuerdo a la propuesta del autor y de los eventos descritos, el cuaderno de clase en los procesos educativos tiene su relevancia e importancia para el aprendizaje de alumnos, porque les proporciona la información de sus potencialidades, necesidades y limitaciones, de esta manera aportar criticas constructivas y señalar los errores. 4.6.2 Instrumentos de registro de evaluación. El instrumento de registro de recogida de la información más utilizada por los profesores fue el “registro pedagógico”. Me parece que el instrumento es seleccionado por todos los profesores que trabajan en la institución, por el manejo fácil y adquisición, porque se puede comprar en las librerías o en las puertas de SEDUCA25. Otros registros o fichas de observación que son más específicos para anotar el desempeño de los alumnos, no nos percatamos de su utilización. Sin embargo, en sus opiniones indican el manejo de diferentes instrumentos de registro, como podemos apreciar en sus opiniones. “Es de acuerdo al ambiente y el tema para eso utilizó lista de cotejos, registro pedagógico para anotar su desempeño”. (EP-C.C.28/10/05). La opinión nos demuestra que el registro debe seleccionarse de acuerdo al contexto y el contenido a desarrollarse en la elaboración de fichas para anotar los desempeños de los alumnos. El otro profesor también recalca el manejo de diferentes instrumentos como: “registro de observación, registro anecdótico, entrevista diaria a los estudiantes, registro pedagógico y archivador personal” (EP-E.A. 06/10/05). Las afirmaciones coinciden con el anterior profesor de utilizar estas fichas de observación. La profesora de primer año también da importancia en la construcción de diferentes instrumentos y fichas de observación como dice: “en instrumentos están las fichas, el periódico, la pizarra, también utilizo como un instrumento los cuadros, el registro pedagógico, diario de aula, anécdotas también, pero como usted sabe estoy estudiando, entonces mayormente utilizo para presentar a mis docentes” (EP-R.S. 05/10/05). En las opiniones se percibe que existe confusión con el uso de estas estrategias de evaluación y la diferenciación de instrumentos de recogida de información e instrumentos de registro de información. Me parece prudente aclarar la comprensión de término de “instrumento” cuando se refiere a la evaluación de aprendizajes. Rescatando el resumen (MEP 2001)

25

Servicio Departamental de Educación.

106

planteamos de la siguiente manera: Los instrumentos de recogida de información o datos son técnicas que se utilizan como: Las entrevistas, cuestionarios, pruebas objetivas, preguntas orales y escritas, exposiciones de clase, trabajos escritos, portafolio, etc. En cambio el instrumento de registro de información se centra en la observación de los desempeños de los alumnos y se utiliza fichas específicas como: lista de cotejo, registro de saberes, diario de campo o aula, registro anecdótico y marcas de observación. En mi opinión el registro pedagógico como la matriz de uso frecuente en el registro de desempeños, habilidades, creatividad, participaciones y asistencias de los alumnos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Debería tomar en su planificación los diferentes instrumentos de registro de información que mencionamos en líneas arriba. Su uso ayudaría en el seguimiento de aprendizaje de los alumnos y no solo mencionar como parte de la evaluación. Como se aprecia en el siguiente párrafo: Yo creo que es muy importante que el alumno participe utilizando los instrumentos. Por ejemplo: lista de cotejos, fichas de observación, escalas numéricas donde el alumno sabe como se está evaluando y que no quede con duda como el maestro lo evalúa, sino tiene que saber que elementos se están evaluando al alumno es muy importante que sus pequeños pruebitas se les devuelva al estudiante para que se de cuenta donde han fallado y donde a asimilado. (EP-J.O. 12/09/05)

La realidad es que los profesores aceptan su importancia de utilizar los diferentes instrumentos de registro como indican en sus opiniones, pero, en nuestras observaciones no ha sido percibido su manejo de estas estrategias de registro. Solamente el registro pedagógico fue el único instrumento de registro de evaluación. a) Registro pedagógico De lo descrito sobre el instrumento de registro párrafos arriban que se da énfasis en su uso. A continuación analizaremos las particularidades que presenta en su estructura y diseño. Es un texto elaborado con el propósito de proporcionar a los profesores un instrumento de evaluación y seguimiento de aprendizaje de los alumnos, para sistematizar las actividades desarrollados en la gestión escolar. No es elaboración propia del profesor26 sino, es comprado con todos los elementos necesarios para registrar.

26

Los registros pedagógicos eran elaborados por los docentes a partir de las necesidades y criterios de evaluación. Para esta finalidad utilizaban, cuadernos, empastados, archivadores, cuadernillos, donde se plasmaba la creatividad del docente en su elaboración. (experiencia personal)

107

En la parte introductoria presenta elementos metodológicos de orientación de cómo utilizar el registro, luego presenta los fines y objetivos de la reforma educativa, posteriormente muestra algunos ejemplos de planificación curricular como: la unidad de aprendizaje, un cuadro de seguimiento a competencias e indicadores, un cuadro de lista de cotejo para el seguimiento de aprendizaje. En el desarrollo de aplicación presenta, cuadro de filiación de alumnos (con todas las características de registrar los datos personales, familiares del alumno), cuadro de asistencia (divididas en cuadros, por días, meses, trimestres y resumen de faltas y atrasos, como los días trabajados en el trimestre), también contiene cuadros de lista de cotejos vacías para que pueda ser llenada por los profesores, finalmente se observa las sugerencias de marcas de observación por áreas de conocimiento. b) Ficha de seguimiento La otra característica que presenta el registro es la elaboración de una hoja de seguimiento en la parte final, como anexo, el cuadro se puede decir que es elaboración colectiva por parte de los profesores, por presentar las mismas referencias de valoración que manejan en los diferentes cursos. Los criterios de valoración o referencias están centrados en su mayoría en el desempeño actitudinal de los alumnos, divididas en catorce cuadritos para el seguimiento de cada alumno como: Felicitaciones sigan adelante; bien, dedica mayor interés; regular, poco apoyo de sus padres; no tiene apoyo de sus padres; atrasos constantes; faltas constantes; no presenta su archivador; es distraído; es rebelde; cuida su aseo personal; descuida su aseo personal; presenta problemas familiares; presenta problemas de aprendizaje y tiene problemas de enfermedad. En los siguientes párrafos describiremos lo que se hace cotidianamente de lunes a viernes. Los profesores para llenar la hoja de seguimiento observan la práctica de higiene y control de asistencia. Presentamos algunos fragmentos: La profesora de turno toca la campana para la formación, les saluda a los alumnos, luego les hace marchar haciendo girar hacia la izquierda, luego les pide que saquen sus pañuelos, que muestren las uñas, luego les va reflexionando que no están aseándose ya parecen chanchitos. No es necesario que se compren pañuelo pueden hacerse de un trapo limpio. Las uñas deben cortase por que trae enfermedad, ya es de color negro sus uñas. (C.C. 12/10/05b: 67)

La revisión del aseo personal es para ver el cuidado o descuido del aseo personal. Donde los criterios de valoración planteadas por el equipo de profesores, tienen mayor objetividad en la práctica de higiene por parte de los alumnos. Donde se reflejan el

108

poco apoyo o el no apoyo de sus padres en la práctica de higiene. También en estas actividades de revisión se muestra la rebeldía y la distracción de algunos alumnos al no mostrar sus pañuelos o hacer caso omiso de la recomendación de los profesores. Otro de los indicadores que también es muy frecuente es el control de asistencia. Los profesores al llamar lista por sus nombres se van percatando de los atrasos constantes, faltas constantes, que también se refleja en los alumnos la inasistencia por problemas de enfermedad y familiares posiblemente. Ingresamos al curso de segundo ciclo nos saludamos con los alumnos, luego la profesora saca su registro y realiza el control de asistencia llamando por sus nombres a cada alumno. (C.C.29/09/05b: 39)

Los profesores, mediante el control de asistencia y la observación realizada a cada alumno van anotando en la hoja de seguimiento sus apreciaciones y juicio de valor por la actitud que demuestran en el cumplimiento de sus deberes. Formar a la entrada de las clases y para retirarse, revisar la práctica de higiene y realizar control de asistencia es un ritual de la cultura escolar. Donde los profesores y alumnos en consenso y complicidad practican disciplinadamente acatando la norma institucional constituido desde la aparición de la escuela. Me parece importante reflexionar acerca de esta realidad, como hacer que las escuelas encuentren su verdadero sentido de existencia, en tiempos donde la sociedad civil busca mayor participación en diversos ámbitos, donde se requiere formación de valores y la humanización de los procesos educativos. Pero, ¿Cómo descolonizarnos de los viejos mitos que la propia escuela nos ha inculcado?, ¿Cómo sacarnos los paradigmas homogeneizantes y despersonalizantes practicados por siglos?. Son tareas pendientes que necesitan de una reflexión constante de cambiar e innovar nuestra práctica docente en las aulas y fuera de ellas. 4.7 Participación de alumnos La participación de los alumnos en las diferentes observaciones que fuimos describiendo está dirigida por los profesores. Ellos con estrategias, de dar instrucciones, a través de preguntas, lectura de textos, repetición de letras, sílabas, oraciones, producción de textos y resolución de ejercicios dinamizan la participación. Los alumnos, con su actuación, concretizan en la práctica está finalidad de participación. En ese sentido, observamos una participación obligada o inducida por

109

los profesores y una participación con el silencio. A continuación describimos cada una de ellas. a) Hay que obligarles La participación de los alumnos con mayor frecuencia, en algunas de las sesiones, fue obligada directamente llamando por sus nombres a los alumnos. A continuación presentamos un ejemplo de esta situación: Profa: Sí Jhonatan tiene 9 bolitas y se hace ganar 4 bolitas. ¿Cuántas bolitas le sobra? Quién puede decirme, ¡yaa! Rápido Alumno: Cinco Profa: Cinco, muy bien le sobra cinco bolitas a Jhonatan. Ahora quién va escribir aquí. (Señala con su dedo el lugar de la respuesta en la pizarra). Pregunto ¿quién va escribir aquí?, ¡Nadie! Que vergüenza, quién va escribir aquí, ¡yaa! Escribe Agustín, ya pues rápido Agustín: Escribe le sobra 5 bolitas a Jhonatan. (C.C. 28/09/05b: 35)

La profesora en el ejemplo plantea un problema de sustracción. Luego solicita la participación de un alumno para que escriba el resultado en la pizarra, al notar la resistencia de los alumnos eleva la voz para indicar a un alumno por su nombre. Así, la manera de lograr la participación de los alumnos de acuerdo a lo descrito párrafo arriba, por la profesora, fue y sigue siendo una característica que se presenta en los procesos educativos y evaluativos de aula en las escuelas del sistema formal. La participación obligatoria de los alumnos se argumenta en las expresiones de los profesores. Al respecto una profesora en una conversación informal dice, “a veces hay que obligar para que participen por si solos no participan, porque muchos alumnos tienen miedo entonces para que pierda hay que obligarlos mayormente” (EP-C.C. 28/10/05). Como se percibe se obliga porque, solos no participan, voluntariamente es difícil que hagan, la obligatoriedad de participación es también para que pierdan el miedo. La misma profesora corrobora en la entrevista formal, indicando que, “si, sino obligamos nadie va querer salir a la pizarra o contestar una pregunta” (EP-C.C. 28/10/05). b) Con el silencio Otra de las formas de hacer presencia de los alumnos durante el desarrollo de las sesiones observadas, fue con el silencio. El silencio del alumno se puede producir porque no sabe qué responder, se encontraba procesando información, está en desacuerdo con lo que se habla, por desconocimiento del contenido, simplemente por

110

respeto, por timidez, por desconfianza o por apatía27. En este ambiente se dieron muchas sesiones de aula en diferentes áreas y cursos. Una prueba de éstos ocurrió en los cursos de nivel inicial y primero: Profa: Yaa, Gladys estás escuchando, ¿haber a quién hay que agradecer? Gladys. (se calla, no contesta) Profa: Gladys a quién hay que agradecer, a ver Franklin a ¿quién hay que agradecer? Franklin. (se queda callado) Profa: ¡oh! a la Anayita hay que agradecer Alumnos: Jaa, jaaa (sé ríen). (C.C. 03/1005b: 45)

En lo descrito, la profesora por más que insiste con la pregunta a los alumnos individualmente, no logra obtener respuesta alguna y ella misma se da la respuesta expresando metafóricamente refiriéndose a una de sus compañeras. Cuando la profesora lanza la pregunta, los alumnos preguntados se agachan y observan a sus compañeros, la otra alumna observa a la profesora sin emitir palabra y sus compañeros tratan de ayudar haciendo gestos pero tampoco contestan. En las entrevistas, se ha evidenciado que alrededor de este mecanismo, los profesores han construido varios discursos como: la participación obligada, dar la confianza, objeto de evaluación grupal o individual. Una de las profesoras manifiesta de la siguiente manera sobre la participación de los alumnos. Dándoles mayor confianza a ellos, o sea yo me pongo también al mismo nivel que ellos, mas que todo la confianza. Yo creo que mis niños me tienen mucha confianza, yo también a ellos, también, como te podría decir mediante las canciones, todos las canciones les enseño siempre con mímicas, yo parto de eso, yo les hago las mímicas y ellos también en ese sentido hay confianza con ellos. (EP-R.S. 05/10/05)

La confianza planteada por la profesora genera diversos mecanismos: minimizarse para demostrar que no somos superiores, el trato amigable y cariñoso, buen humor, ayuda oportuna, respeto mutuo, etc. La estrategia planteada son las canciones, cantando con mímica conseguimos la confianza recalca la profesora. Este tipo de mecanismo de participación responde a la propuesta de la reforma educativa de generar confianza y a través de ella lograr mayor autonomía y responsabilidad de los alumnos. La otra profesora expresa que “la participación de estos es importante porque son el objeto de todo tipo de instrumentos de la evaluación. También a veces entre estudiantes se autocalifican o califican la participación en una determinada actividad

27

“Actitud que manifiesta algunos alumnos en el desarrollo de las clases, caracterizada por nula participación en sus dinámicas internas, la distracción continuada ante las exposiciones teóricas y el silencio pasivo como estado habitual” (Mohedano s/f).

111

de sus compañeros /as”(EP-E.A. 06/10/05). La profesora manifiesta que la valoración de sus desempeños de los alumnos se demuestra a través de la participación, porque es la esencia de la evaluación de procesos de aprendizaje. También plantea realizar la evaluación de auto evaluación y coevaluación que deben practicar los alumnos. La opinión de la profesora se centra en la propuesta de reforma educativa de utilizar diferentes instrumentos para obtener la información, y generar una evaluación de auto evaluación y coevaluación, aunque los alumnos no están acostumbrados a hacerlo. Que son tareas pendientes que se requieren trabajar con mayor profundidad. Finalmente en la opinión de otra profesora la participación se centra en la utilización de ciertas estrategias, como afirma: “grupalmente e individualmente, haciendo preguntas al grupo o a cada uno, en área de matemáticas que resuelvan ejercicios en la pizarra y que cumplan con sus tareas” (EP-T.A. 28/10/05), Se percibe que la utilización de estrategias en el proceso de enseñanza y aprendizaje genera la participación de los alumnos. En sus opiniones se evidencia que el concepto de participación es interpretado por los profesores, tales ves como una exigencia de la reforma educativa y no como una estrategia que puede favorecer al aprendizaje de los alumnos. Entonces, la insistencia de la participación de los alumnos responde al entusiasmo propuesta por la reforma educativa. Se percibe también la preocupación que sienten los profesores alrededor de esta propuesta ¿de cómo generar una evaluación participativa?. Para que sus clases sean participativas y que generen intervenciones oportunas de los alumnos. Sin embargo, es necesario resaltar que en nuestras observaciones evidenciamos que en las clases de algunos profesores, resulta relativamente escasa, el mecanismo de participación de alumnos. En cambio, en clase de otros profesores, éstas también son relativamente mayores. En ambos casos, en su mayoría la participación es "obligada" que posibilita el cumplimiento, o por lo menos el intento, de los objetivos institucionales. 4.8 La participación en los eventos competitivos Durante la estadía en la Unidad Educativa en las dos etapas de recogida de datos en la gestión 2005, fuimos participes en dos eventos: de festival de danzas autóctonas y mini olimpiada científica y deportiva convocado por la dirección del núcleo Irpa Chico. La importancia de estos dos eventos radica en que genera la participación de todos los actores involucrados en la tarea educativa, autoridades de la comunidad, autoridades educativas, padres de familia, profesores, alumnos y a la comunidad en general.

112

4.8.1 Festival de danzas El festival de danzas autóctonas se llevó acabo el día 18 de mayo de 2005, en conmemoración al “LVII Aniversario de La Fundación del Núcleo ‘Irpa Chico’ como primer núcleo de la Provincia Ingavi”. El acto se realizó en dos partes, por la mañana el acto cívico bajo un programa especial y el desfile escolar; por la tarde la presentación de danzas autóctonas, según la fundación de las unidades educativas pertenecientes al núcleo escolar. La participación de la unidad educativa en el evento cultural arrastra una serie de actividades preliminares que se podría considerar como actividades ocultas sin importancia, porque no se reflexiona su proceso. Pero, la importancia está en la preparación de la danza que estuvo ligada a un proceso de elección, selección, apreciación, ensayos, acuerdos y desacuerdos, de críticas y desfases. De nuestras observaciones rescatamos algunas actividades específicas para la preparación de la danza. La elección de la danza fue consultada y consensuada en una reunión de padres de familia. La directora encargada dice” queridos hermanos y hermanas

con

la

junta

escolar

acordamos

que

nosotros

como

institución

participaremos con la danza de la moseñada. Para que nuestra presentación sea buena a la junta escolar he solicitado que conversarán entre ellos, para contratar tocadores de moseñada” (C.C. 09/05/2005a). La danza elegida es planteada a los padres de familia y los acuerdos como contratar un conjunto de moseñeros. Un representante de la junta expresa “nosotros de la junta estamos de acuerdo en contratar tocadores de moseñada, el día miércoles averiguaremos en la feria y contrataremos. Ahora solamente queremos que ustedes nos cooperarán con la ropa y en hacer bailar a sus hijos” (C.C. 09/05/2005a). Los acuerdos establecidos son confirmados por la junta, solamente solicita la predisposición de los padres de familia en la confección o flete de la ropa y el permiso correspondiente para que bailen sus hijos. Escuchando el susurro de padres de familia pude apreciar la aceptación de llevar adelante la presentación de la danza. A partir de este acuerdo consensuado, los profesores empiezan a planificar los ensayos y la selección de alumnos para la danza. La selección se hizo después de muchas prácticas durante los días 10,11y12 de mayo. Las profesoras para seleccionar a los alumnos observan la habilidad que demuestra, qué iguale los pasos, tenga movimiento corporal, los pasos sean movidos al compás de la música. De donde los alumnos que no igualan con sus compañeros son retirados del grupo, de está manera

113

va disminuyendo la participación de alumnos. Finalmente el grupo llegó a conformar 10 parejas, 10 mujeres y 10 varones y dos alumnos como el mallku y mama t’alla. En estas tareas preliminares la participación de los padres de familia también fue constante, se observaba el trajín en preguntar sobre la confección de la ropa, también en una conversación informal un padre de familia me comentaba “los chicos están bailando mal, no están igualando los pasos, las profesoras están sentadas no más les deben enseñar bien, yo creo que no vamos ganar” (C.C.13/05/2005a). En la apreciación del padre de familia se percibe la molestia por la forma de bailar de los alumnos y actitud de los profesores de no dar apoyo, llegando inclusive al pesimismo en la participación de la institución. Lo interesante de esta actividad es que promueve la participación de toda la comunidad en la presentación institucional, porque del apoyo de la comunidad a la institución está la capacidad de una buena presentación de la escuela o la mala imagen que se demuestre en estos eventos. Por eso la participación activa que demuestren los actores de la escuela les lleva a ser mejores en la competición y salir airosos. 4.8.2 Olimpiadas estudiantiles La actividad se enmarca de acuerdo a la planificación del Plan Operativo Anual del Núcleo Irpa Chico. El evento de II ENCUENTRO ESTUDIANTIL IRPA CHICO 2005 se llevó a cabo los días 19 y 20 de septiembre, en la modalidad de mini olimpiada científica y deportiva. En su programación general el evento se divide en tres áreas de conocimiento: Área de lenguaje y comunicación, área de expresión y creatividad y área de educación física. El día 19 de septiembre se realiza el área científica de lenguaje y comunicación y expresión y creatividad, el día 20 el área de educación física. La primera actividad se inicia en el área de expresión y creatividad de la siguiente manera: Rafael: Atiendan queridos alumnos, están agrupados por nivel y ciclos. Entonces en las hojas que les hemos repartido han de realizar de la siguiente manera: los de nivel inicial van a dibujar a la familia, solo dibujar sin pintar; las de primer ciclo lo harán el paisaje de su comunidad y los de segundo ciclo la naturaleza y la geografía de su comunidad. Entonces a partir de ahora tienen 30 minutos para realizar, cualquier consulta o pregunta sólo a la comisión que está integrada por mi persona, el Prof. Hugo y el Prof. Gerardo. (C.C. 19/09/05b: 11).

114

Cada unidad escolar anexa a la escuela central designa a un alumno /a por niveles y ciclos para esta actividad. El contenido es el dibujo libre, donde los alumnos de cada unidad educativa tienen que demostrar el desarrollo de la motricidad, su capacidad creativa y la destreza adquirida en este campo. Bien como ya han concluido, ahora haremos la valoración consensuada, para ello vamos a exponer los dibujos y todos ustedes señores juntas escolares y padres de familia van a apreciar de acuerdo al siguiente criterio para ver cual es el más bonito y el bien dibujado: 1. Que titulo pusieron 2. creatividad en el dibujo 3. Que expresa el dibujo 4. Motricidad fina Solamente van a colocar debajo del dibujo una rayita al quien les parezca un dibujo bien realizado. (Prof. Rafael 19/09/2005b:12)

Las juntas escolares y padres de familia participan en la valoración del dibujo, donde al pasar por la exposición, según la recomendación, pusieron una rayita al dibujo que mejor les parecía, sin tomar en cuenta los criterios que indica el delegado evaluador. Evidenciamos, que los padres de familia y las juntas escolares pusieron la rayita al dibujo que representa a su unidad educativa. De donde la unidad educativa que tenía más representantes, el dibujo también tenía mas rayitas y la unidad educativa que tenía menos representantes también el dibujo que representa a su unidad tenía menos rayitas, inclusive pareciendo un dibujo con una sola rayita. Donde los criterios de evaluación propuesta por la comisión no han sido tomados en cuenta porque el dibujo que tenía mas rayitas era el ganador, aunque el dibujo no este bien realizado. La intencionalidad de la comisión evaluadora de realizar una evaluación consensuada, participativa y democrática se ha distorsionado, porque los padres de familia y la junta escolar de cada unidad educativa no comprendieron la intencionalidad de esta forma de evaluación, llegando a enmarcarse a la forma de valorar que ellos conocen de apoyar a sus alumnos en estas situaciones competitivos, aunque la representatividad del alumno no sea satisfactoria. En el área de lenguaje y comunicación se realizó la producción de textos descriptivos en sus tres niveles. Donde el Prof. Hugo Callisaya da las siguientes instrucciones: Los de nivel inicial sólo van a describir que tiene este árbol, puede ser escrita o dibujado como es el árbol. Los de primer ciclo describen que ven en el cuadro, que cosas hay, que hacen etc. y los de segundo ciclo van a describir por cuadros, es decir por escenas que pasa en el 1° cuadro, luego que pasa en el 2° cuadro así sucesivamente. Para su valoración tomamos los siguientes criterios: 1° Titulo del texto 2° Caligrafía 3° Ortografía 4° Coordinación y coherencia 5° Enfoque del texto (C.C. 19/09/05b:13)

115

La producción de textos descriptivos duro 30 minutos, para su valoración final según los criterios evaluativos estuvo a cargo de la comisión calificadora. Porque la producción de texto descriptivo exige del alumno una mayor concentración cognitiva para su escritura, donde entran en juego todas las capacidades personales y el apoyo adecuado de sus profesores en el conocimiento de las categorías gramaticales. En este proceso de apreciación ya no hubo la participación de los padres de familia y de las juntas escolares. Por la tarde, en el área de lenguaje y comunicación, la actividad específica es la interpretación poética. La Interpretación es individual, el uso de lengua es a elección de cada unidad educativa (en castellano o aimara). Los criterios de valoración son los siguientes en la interpretación de la poesía: 1° La mímica 2° Atuendo 3° Entonación 4º Seguridad 5° Domino del escenario

La declamación se inicia con el nivel inicial y va continuando con los otros ciclos. La comisión observa a cada alumno, anotando en una ficha evaluativa los criterios propuestos. La interpretación de los alumnos es acompañada con aplausos por el público presente y por sus propios compañeros y profesores. En el área de expresión y creatividad se realiza la entonación del canto en: dúo, trío, cuarteto o solitario, según la organización de cada unidad educativa. El uso de la lengua es también a elección de cada unidad educativa, casi todas las unidades educativas optaron por la lengua aimara. La actividad también se inicia con el nivel inicial para culminar con el segundo ciclo. Los criterios de evaluación fueron: 1° La oralidad 2° Atuendo 3° Entonación 4° Seguridad 5º Domino del escenario (C.C.19/09/05b:14)

La comisión observa a cada alumno anotando en una ficha evaluativa los criterios propuestos. La interpretación de los alumnos es acompañada con aplausos por el público presente y por sus propios compañeros y profesores. Lo interesante del evento llevado en escuela central reuniendo a todas las escuelas anexas. Tiene su repercusión y relevancia en el ámbito pedagógico y la oferta educativa que ofrecen cada una de las escuelas anexas. Porque, es la reunión de los mejores alumnos de cada ciclo correspondiente, donde públicamente se demuestra el nivel de aprendizaje y las potencialidades cognitivas, actitudinales y procedimentales 116

que desarrollaron los alumnos en su proceso formativo. Por otro lado, se juega la calidad de enseñanza, el apoyo, el seguimiento proporcionado a los alumnos por parte de los profesores. En si, es una evaluación a la institución educativa en todas las dimensiones que presenta como oferta educativa a la comunidad. Por otra parte, es un examen de trabajo pedagógico ante la comunidad por parte del profesor y alumnos. A partir de este parámetro del desempeño realizado del profesor en la unidad educativa. La comunidad va valorando su aceptación o permanencia en el cargo o el rechazo en el año que viene.

117

CAPITULO V Conclusiones Este trabajo de investigación centró los esfuerzos por conocer el estado actual de la evaluación desarrollada en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Con la ayuda de las observaciones de las sesiones de aula y las percepciones de los actores entrevistados, se logró obtener datos que luego fueron categorizados en cinco ámbitos: procedimientos de evaluación, tipos de evaluación, uso de estrategias metodológicas, uso de instrumentos de recojo y registro de evaluación y la participación que tienen los actores en las prácticas evaluativas. La información obtenida me permite arribar a las siguientes conclusiones: La educación intercultural bilingüe: entre el deseo y la práctica A partir de la modificación de la Constitución Política de Estado que reconoce a Bolivia como un país pluricultural y multilingüe, se emite la ley de la Reforma Educativa que plantea una Educación Intercultural Bilingüe en el ámbito nacional, como uno de los ejes fundamentales de la transformación educativa. En la práctica, se percibió que la apertura hacia la EIB es restringida y ésta queda en el nivel de planteamiento teórico, esto, porque en los hechos concretos se muestra una falta de claridad y predisposición por parte de los profesores de llevar adelante una Educación Intercultural Bilingüe sostenida. La escuela "Pan de Azucar" es una escuela de EIB, pero sólo de nombre, ya que en su práctica no refleja las características de una escuela EIB. Esto porque en las observaciones realizadas se percibió que la lengua aimara no se maneja ni se usa en el proceso educativo, ni por los alumnos, ni por los profesores, porque en sus opiniones estos últimos indican que el uso va de acuerdo al contexto donde se encuentra la comunidad, supuestamente identificando la lengua castellana como primera lengua, por la cercanía de la comunidad a la Ciudad de La Paz y las poblaciones de Viacha y Pocota. Pero consideramos paradójico el hecho de que la escuela haya dejado de trabajar la EIB, cuando en el contexto comunitario la vitalidad del aimara es indiscutible. Ahora bien, en el discurso, existe la intencionalidad de implementar la enseñanza del aimara como segunda lengua. Pero, para cumplir con la intencionalidad es necesario realizar una planificación lingüística y diagnóstico sociolingüístico para conocer el grado de bilingüismo de los alumnos, y así responder adecuadamente al contexto

118

socioinguístico y contrarrestar la pérdida de la lengua y por consiguiente la cultura (López 1993 y Zúñiga 1993) Esta situación obliga a reflexionar sobre el papel de la escuela en tanto agente del Estado respecto de la lengua y cultura aimara. Ella debe intervenir y contribuir en el fortalecimiento de la identidad lingüística y cultural, de lo contario "(...) si en la escuela se reproducen los sistemas excluyentes de una sociedad colonial, éstos seguirán siendo la vivencia visceral de las nuevas generaciones" (Albó 2000:50). En este sentido, consideramos positiva la intención y el deseo de los profesores de fortalecer la cultura y de implementar la lengua aimara como una segunda lengua. Esto implica ampliar el horizonte para poder extender el espíritu intercultural y la apertura lingüística, tal como indica la reforma educativa boliviana. El aula como el lugar y tiempo de aprendizaje El aula como lugar y tiempo de aprendizaje es relativamente amplios, y brinda mayores posibilidades de movimiento, tanto a los alumnos como al profesor. No obstante, su mobiliario no reúne las condiciones para que coadyuven a los procesos de enseñanza y aprendizaje porque son incómodos para mover (son bancas bipersonales o tripersonales). A pesar de ello, presenta un aspecto distinto de lo habitual, las paredes se encuentran textuadas con papelógrafos hechos por los alumnos y los profesores. También, se ha implementado los rincones de aprendizaje. De este modo, la presencia de estos materiales mayormente obedece a la exigencia del nuevo enfoque pedagógico, donde se genera un ambiente acogedor, de comodidad y tranquilidad, para que a los alumnos les encante estar en el aula, a fin de construir sus aprendizajes. Por eso, la configuración que presenta es importante para desarrollar la tarea pedagógica. Procedimientos de evaluación centrados en los conocimientos conceptuales y procedimentales Los procedimientos de evaluación están centrados en los conocimientos conceptuales y procedimentales de los contenidos desarrollados. Esto es realizado por los profesores generalmente con preguntas orales individuales o al grupo y escritas para recabar la información sobre los aprendizajes. El profesor se preocupa por medir la cantidad de conocimientos que el alumno adquiere sobre un determinado tema desarrollado. Por ello, no se percibió la evaluación del desarrollo de las capacidades afectivas y actitudinales de los alumnos. Es decir, no se considera todos los aspectos

119

de una evaluación integral. Porque esta evaluación “toma en cuenta todas las variables que intervienen en el proceso educativo” (DCPEP 2003: 236), donde el profesor detecta las manifestaciones afectivas, cognitivas, sociales y psicomotores de los alumnos, para identificar cuál de las variables intervienen positivamente y cuáles requieren ser ajustadas, a fin de dar una explicación cualitativa y completa, que dé cuenta del proceso de aprendizaje desarrollado por sus alumnos. La ambigüedad de los criterios dificulta la evaluación de aprendizajes En los tipos de evaluación de los procesos de aprendizaje no se establecen claramente los criterios de evaluación. Esto porque los profesores no definen bien qué quieren evaluar al inicio, en el proceso y al final de los aprendizajes. Por eso, se llega a una evaluación de proceso no comprendido mayormente por los alumnos, debido a que no adquiere un valor significativo para ellos. Por ejemplo, la evaluación de inicio estuvo centrada en hacer repasar los contenidos aprendidos y en la indagación de conocimientos previos y experiencia de los alumnos acerca del contenido a desarrollarse, llegando a una evaluación de detección de conocimientos basados en contenidos como uno de los indicadores. Pero, consideramos que en una evaluación diagnóstica los propósitos necesitan ser definidos para determinar qué intereses y necesidades de aprendizaje tienen los alumnos, adecuar los nuevos aprendizajes a los niveles de comprensión, seleccionar recursos adecuados para la identificación de saberes previos y ofertar atención individualizada en función de las capacidades particulares de cada alumno. Por otro lado, permite también detectar las características generales, socioculturales y lingüísticas, cognitivas y afectivas de los alumnos. Tal como indica DCEP (2003) y los reglamentos de evaluación (1996a y 1996b). Por eso planteamos las siguientes interrogantes. ¿Qué tipo de aprendizaje constructivista hacemos cuando no se adecuan las características personales y socioculturales del alumno, si el profesor desconoce la cultura y la lengua materna de los alumnos?. ¿A partir de qué “conocimientos previos” de los alumnos se desarrolla el currículo?. ¿Qué protagonismo le estamos dando a nuestros alumnos si los saberes que deben aprender no tienen ninguna relación con sus saberes anteriores?. La evaluación centrada en los resultados En el proceso de aprendizaje, los profesores se enmarcaron en los nuevos enfoques constructivistas, aunque con ciertas deficiencias de comprensión de éstos. Ellos se interesan sólo en los resultados de comprensión de la lectura de textos y de

120

explicación de contenidos, sin desarrollar otras potencialidades creativas que poseen los alumnos como las habilidades, las competencias, las actitudes y los valores. Porque, a la hora de aplicar los instrumentos de evaluación, no se toma en cuenta las competencias ni los indicadores de logros, sino más bien se trabaja directamente en función de los contenidos. Entonces, lo que se hace es evaluar contenidos durante el proceso y a eso le ponen una calificación, lo cual corresponde al enfoque de objetivos. Por otro lado, no se percibió que los alumnos identifiquen y reflexionen sobre sus logros y dificultades, utilizando la autoevaluación y la coevaluación. La utilización de estos procedimientos permite a los alumnos ejercer control y valoración de sus aprendizajes a través de un conjunto de actividades que tienen lugar dentro o fuera del aula (Fons y Weissman 2000). Esto incita a reflexionar sobre la importancia de estos procedimientos por parte de los profesores y alumnos, con el fin de compartir entre ellos experiencias de la metodología, estrategias, métodos utilizados en el proceso de enseñanza y aprendizaje para que se convierta en una experiencia enriquecedora para toda la comunidad educativa. Tarea pendiente que tiene que ser trabajada. La evaluación final centrada en la demostración de la memorización Al final de los procesos de aprendizaje en una sesión de clase, los profesores se concentran en la demostración de la memorización de parte de los alumnos. Esta demostración tiene relación con la capacidad mecánica de retener el texto, la letra, sílabas y oraciones, datos y conceptos. La memorización buena o mala de los alumnos son parámetros de un buen aprendizaje para los profesores, aunque el objeto de estudio no tenga significado para los alumnos. Sin embargo, el DCPEP (2003) plantea que la evaluación final se considera como una función acumulativa donde permite a los profesores reflexionar sobre la calidad de ayuda que han brindado a sus alumnos, es decir, sí ésta fue suficiente, adecuada y oportuna. Esto, con el fin de hacer un balance de los aprendizajes alcanzados por los alumnos, utilizando diversos procedimientos, y no sólo para dar cuenta de los resultados cognitivos del aprendizaje. Un aspecto muy importante es que no debe quedar reducida a un examen y demostración de aprendizajes, sino al contrario, debe abarcar en forma global todas las actividades de evaluación que se realizaron a lo largo del proceso (Ruano 2002).

121

Estrategias de evaluación centradas en estrategias de enseñanza y de aprendizaje Las estrategias metodológicas de evaluación utilizadas, en su mayoría, están centradas en el trabajo de aula. Algunas estrategias como: el dictado, la lectura de textos y la repetición fueron muy comunes y constantes, donde su utilización sólo refuerza la memorización y no promueve el razonamiento y la creatividad de los alumnos. Otras estrategias metodológicas utilizadas fueron: la resolución de ejercicios de matemáticas, las fichas, los gráficos y el colage que, en la evaluación tradicional, no se tomaban en cuenta en el proceso educativo. Las estrategias despiertan el interés de los alumnos aunque no fueron suficientes para la verificación de aprendizajes. Otras estrategias más específicas para la evaluación de aprendizajes no fueron percibidas. Sin embargo, consideramos positiva la utilización de diferentes estrategias por parte de los profesores, porque pretende ser formativa y más próxima a la interpretación y análisis crítico y constructivo de su uso en la regulación de aprendizajes. Además, su aplicabilidad va cambiando de la rutina de hacer evaluaciones, utilizando un solo instrumento. En este sentido, el uso de diferentes estrategias innovadoras permite una apertura mental a lo nuevo por parte de los profesores. Uso limitado de instrumentos de recojo y registro de información de aprendizajes Los procedimientos y recursos utilizadas para el recojo de información y registro de los desempeños de los alumnos fueron muy limitados. Por el uso limitado de éstas muchas veces se llegaron al llenado del registro pedagógico, basándose en un supuesto “conocimiento de los alumnos”. Para recoger la información de aprendizajes sólo se utilizaron las pruebas objetivas, producción de textos y cuaderno de clase. Por otro lado, para el registro de desempeño de los alumnos se utilizó un sólo instrumento que es el “registro pedagógico”. No evidenciamos la utilización de lista de cotejos, registro anecdótico, diario de aula, escalas de valoración sistemática. De esta manera, al no utilizar otros instrumentos más específicos que objetivasen el desempeño de los alumnos, los profesores caen en subjetividades en los procesos de apreciación y valoración final.

122

La ausencia de una reglamentación de evaluación de procesos de aprendizaje La Secretaria Nacional de Educación (1996a y 1996b), al introducir dos guías de evaluación

en

los

programas

de

mejoramiento

y

transformación,

produjo

contradicciones en su aplicación. Esto, porque cada profesor, según como percibe las guías de evaluación, trata de innovar de manera diferente en su tarea. Por la ausencia de una reglamentación o criterios que orienten la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por falta de claridad de la evaluación de procesos, en la unidad educativa se cae muchas veces en una evaluación basada por objetivos. De esta manera, la inclusión de dos guías de lineamientos de evaluación sobre los procesos de aprendizaje, no es garantia de cambio, sin embargo, ya es una aproximación, una ayuda y una orientación a los profesores sobre el enfoque, las concepciones y las formas de evaluación que se debe desarrollar en las unidades educativas. Sin embargo, no se trata de homogeneizar con reglamentos que podrían obstaculizar dinámicas y procesos de cambio sobre el tema de evaluación. Como dice Gairín (1999) cuando un sistema educativo normativiza en exceso, la autonomia institucional es minima, se potencia la organización informal. En este caso, es necesaria la existencia de un reglamento de evaluación que regule el funcionamiento de las unidades educativas. Participación de los alumnos inducida por los profesores Con relación a la participación de los alumnos, ésta varió de acuerdo a las estrategias asumidas por los profesores en el desarrollo de los contenidos. Una de las particularidades de participación fue obligada e inducida por los profesores a través de preguntas dirigidas a los alumnos en forma de diálogos, recibiendo respuestas cortas y precisas para complementar ideas cortas solamente. La otra forma de participación fue la pasiva (silencio), aquí no participaban los alumnos cuando el profesor lanzaba preguntas abiertas sobre el contenido desarrollado. Esta realidad observada nos lleva a concluir que hay ausencia en la implementación de una participación eficaz de los alumnos, como una estrategia que puede favorecer al aprendizaje de los mismos. Así, se percibe la preocupación de los profesores sobre ¿cómo generar una evaluación participativa para que las clases sean participativas y que generen intervenciones oportunas de los alumnos?. Sin embargo, en sus opiniones los profesores han construído varios discursos alrededor de este mecanismo: de dar confianza a los alumnos, como objeto de evaluación grupal e individual. De donde rescatamos la intencionalidad de los

123

profesores de que la participación de los alumnos tenga otras características y estrategias. Pero en su mayoría la participación fue "obligada", de esta manera posibilita el cumplimiento, o por lo menos el intento, de los objetivos institucionales hacer participar a los alumnos. La participación de los padres de familia restringida al ámbito Institucional La participación de los padres de familia en este proceso fue muy restringida, porque ésta se redujo al ámbito institucional y no alcanza a los procesos de evaluación de aprendizajes, ni en el ámbito de planificación curricular, ni en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Digo institucional, porque se advirtió su participación en las reuniones donde se tomaban decisiones (profesores, junta escolar y padres de familia) para la participación de la unidad educativa en los eventos competitivos. Donde del apoyo de ellos a la institución depende la capacidad de una buena presentación de la escuela o la mala imagen que se demuestre en estos eventos. Por eso, la participación activa que demuestren los actores les lleva a ser mejores y salir airosos en estos eventos competivos de festival de danzas y olimpiadas estudiantiles. Por otro lado, la participación de los padres de familia en la evaluación de la demostración de estos eventos competitivos les permite establecer el parámetro del desempeño realizado por los profesores y alumnos de la escuela a la que representan. Donde van evidenciando la calidad de enseñanza, el apoyo, el seguimiento proporcionado a los alumnos por parte de los profesores. De ahí que la valoración de los padres de familia se traduzca en la permanencia o no del profesor en la institución. Por eso, consideramos como positivo éstas presentaciones competitivas, porque es una evaluación a la institución educativa en todas las dimensiones que presenta como oferta educativa a la comunidad. La combinación de enfoques en la evaluación de aprendizajes Los hallazgos encontrados muestran que los profesores aún no reflexionan sobre sus actitudes y posturas tradicionales, ni sobre las connotaciones políticas y técnicas que subyacen detrás de sus prácticas evaluativas, en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por eso, la concepción de evaluación se mueve entre el deber ser y la práctica concreta en aula. Respecto al deber ser, se concibe la evaluación como el "proceso de aprendizaje y como una calificación de nota" DCEP (2003). Donde la evaluación permite corregir nuestros errores y aprender. En la práctica concreta de aula descrita en el capítulo IV y las conclusiones a las que se llegó, se evidencian dificultades en la aplicación de criterios, técnicas, instrumentos normas que

124

constituyen como puntos de referencia para cualificar lo que uno se propone evaluar. Por ello, construir procesos de evaluación destinados a aprender por experiencia más que por transmisión de conocimientos se constituye en un desafió para los profesores, porque existe la fuerte tendencia a cuantificar o calificar olvidándose del enfoque cualitativo y procesual de la evaluación. La realidad observada me muestra que la actividad evaluativa está relacionada estrechamente con las formas de trabajo en aula. Donde los profesores demuestran lo que saben hacer, con la utilización de estrategias metodológicas que conocen y lo que no saben hacer cuando no conocen. Esto no simplemente por falta de información de enfoques evaluativos, sino también por la ausencia de motivación de transformar la evaluación en un medio que permita asegurar estrategias adecuadas para aprender y que considere los propósitos formativos que asegure el éxito de aprender. Entonces, la actividad evaluativa se puede viabilizar introduciéndose estrategias y procedimientos muy diferentes a las que se ha descrito en la investigación. Por ello, en la propuesta que sigue se plantea algunas sugerencias para lograr una evaluación que recoja vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos más que de resultados.

125

CAPITULO VI 6 Propuesta PRÁCTICAS DE EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES EN EL MARCO DEL ENFOQUE INTERCULTURAL EN LA ENSEÑANZA PRIMARIA 6.1 Antecedentes. En esta propuesta, sobre la base de las observaciones realizadas en las aulas y opiniones de los actores sobre la actividad evaluativa, intentaremos plantear algunas pistas para ampliar y democratizar una evaluación directa, incorporando las formas de valoración que tienen las culturas originarias, considerando las instancias propias de valoración que se utilizan en las diferentes comunidades, donde el conocimiento es adquirido a través de la práctica. La evaluación en el enfoque pedagógico intercultural28 “posibilita que profesores y alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa, evaluando los productos y los procesos del aprendizaje a lo largo del tiempo. Permite a los alumnos controlar su propio aprendizaje y sus progresos” (Galdames 1994:1). En este proceso, el evaluador no sólo observa las actividades formales y los resultados anticipados, sino los informales y las consecuencias no previstas, para buscar las explicaciones de los éxitos, interferencias, condiciones en las cuales se realiza el aprendizaje, lo cual permite comprender y documentar diariamente lo que sucede y tomar decisiones pertinentes sobre los cambios que deben introducirse para mejorar el proceso. Entonces, la evaluación centrada en este enfoque permite considerar la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación como una unidad integrada que se da a lo largo del proceso, donde evaluar implica: investigar, reflexionar y valorar al alumno, como centro y sujeto del aprendizaje que aprende y construye su conocimiento cuando establece relaciones significativas entre lo que ya conoce y lo que está aprendiendo.

28

Como alternativa frente a las formas tradicionales de evaluación, en los últimos años ha surgido un movimiento conocido como “ evaluación auténtica”, que consiste en la reflexión conjunta del profesor y alumno del proceso de aprendizaje y en la acumulación de las producciones de los alumnos o evidencias que se dan en las clases.

126

6.2 Identificación del problema. En la investigación se ha podido observar algunas dificultades que tienen los docentes en la implementación de una evaluación permanente y integral. Porque, en las conclusiones se arriba que hay carencia de una práctica de educación intercultural bilingüe,

la

evaluación

está

centrada

en

conocimientos

conceptuales

y

procedimentales. No se evalúa el desarrollo de capacidades y actitudes, no se establecen claramente los criterios: el docente no define bien que quiere evaluar, se utilizan algunos procedimientos que solo refuerzan el memorismo y que no promueve el razonamiento y la creatividad de los alumnos, son debilidades que merecen ser reflexionados. Además, el enfoque de la Reforma Educativa plantea como uno de sus principios determinar el carácter participativo y intercultural bilingüe de la educación, debido a que nuestro país tiene diversas lenguas y culturas. Pero, en titulo V de las normas generales de evaluación (MECyD 2000), en ninguno de sus artículos se plasma la visión de evaluación integral relacionado con la vivencia de nuestras comunidades indígenas que tienen sus propias formas de aprender y de valorar los aprendizajes. Las dos guías de evaluación que el Ministerio Educación propuso en los programas de mejoramiento y transformación, tampoco se da énfasis a una evaluación de características comunitarias de la cultura andina, más su enfoque se centra desde una visión monocultural. En esta propuesta, sobre la base de cómo se percibe y se práctica la evaluación, intentaremos

ampliar

y

democratizar

la

evaluación

incorporando

algunas

características comunitarias desde su visión cultural, considerando las propias formas de valoración que ellos tienen. Por ejemplo, los padres no enseñan a sus hijos deliberadamente, sino que los niños aprenden después de años de observación y de participación gradual en las distintas labores que realizan los otros miembros de la familia. Entonces, ellos aprenden conocimientos, desarrollan habilidades, destrezas y actitudes con la práctica, es decir, el conocimiento que es adquirido a través de la vida diaria. 6.3 Justificación Las debilidades encontradas en la presente investigación etnográfica de aula no puede quedarse en simples sugerencias o recomendaciones de la práctica evaluativa. Mientras no se ponga acciones de reflexión crítica para revisar ciertos discursos que distancian de la práctica sobre la evaluación, no se podrá percibir en el futuro cambios

127

cualitativos que generen una evaluación permanente, integral y democrática basado en la interculturalidad y el constructivismo. Por tanto, hay necesidad de plantear lineamientos de reflexión sobre la evaluación, a fin de buscar el rompimiento de prácticas tradicionales y la incorporación de las nuevas estrategias de evaluación para la mejora de la calidad educativa. Por otro lado, el enfoque de la Reforma Educativa anterior y el actual ante proyecto de la nueva ley de la Educación Boliviana persigue que la educación sea verdaderamente intracultural, intercultural y plurilingüe, hay la imperiosa necesidad de incorporar las formas y criterios de valoración que se cultivan en los diferentes pueblos indígenas. Donde la evaluación este vinculada con la cultura y las diversas formas de conocer, sentir, respetar y actuar. Por ejemplo, para los pueblos indígenas la valoración se da en una relación estrecha de padre-hijo, madre-hija y otros parientes en el momento mismo en el que el hijo/a realiza una determinada actividad. Se evalúa diariamente. También, percibo que la evaluación en los pueblos indígenas es de carácter cualitativo y es una evaluación integral, porque consideran todos los ámbitos de la vida del niño/a: afectivo, cognoscitivo y psicomotor. Además es una responsabilidad colectiva, pues participan todos los miembros de la comunidad, tanto mayores como grupos de igual edad. Con la propuesta no pretendo ahondar las desigualdades culturales y las divisiones sociales de clase o de comunidades étnicas, religiosas, lingüísticas, sino de respetar la diferencia, de generar procesos de evaluación con trato igualitario y equitativo para todos. Ayudar a construir significados, generar procesos de reflexión crítica y de transformación. Por eso, se considera necesario incorporar esta propuesta de evaluación para analizar y reflexionar sobre los procesos de aprendizaje de los alumnos, donde no implique un control, una prueba al final. Al contrario, “está información permitirá al maestro ajustar su planificación y plantear alternativas metodológicas en actividades posteriores” (DCEP 2003:239). Para no caer en el enfoque de una evaluación tradicional donde entrega los resultados pero no explica, es solamente un procedimiento que realiza el profesor para obtener una información final y cerrar el proceso.

128

6.4 Objetivos 6.4.1 Objetivo general. Promover procesos de reflexión crítica en los profesores de nivel primario y de formación docente del INS- EIB29 sobre las prácticas de evaluación utilizadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, a través de talleres participativos. 6.4.2 Objetivos específicos •

Analizar los conceptos teóricos operativos de evaluación de aprendizajes como un proceso intercultural.

•

Desarrollar, en los profesores de nivel primario y alumnos de formación docente del INS y padres de familia situaciones de encuentro y reencuentro con los valores comunitarios a través de sesiones de reflexión sobre las diversas formas de valoración existentes en los pueblos indígenas.

•

Proponer actividades específicas para trabajar procedimientos de evaluación como proceso de valoración intercultural.

6.5 Conceptos operativos de evaluación Por fines didácticos, los conceptos operativos de evaluación del enfoque planteado por la Reforma Educativa, los presentó en el siguiente cuadro: Aspectos

Diagnóstica

Apoyo al proceso de aprendizaje

Acumulativa

Qué Evaluar

Contexto sociocultural y lingüístico del alumno, sus conocimientos previos, sus necesidades e intereses.

Progresos, dificultades y obstáculos que se encuentran en el desarrollo de las competencias durante el proceso de aprendizaje.

Tipos y grados de aprendizaje alcanzados en relación con las competencias.

29

Luego de haber cumplido con el proceso de transformación impulsada por la ley 1565, mediante R.M. Nº 78/97 del 14 de febrero de 1997, las escuelas normales públicas del país se transformaron en Institutos Normales Superiores, en este caso la institución donde se socializa la propuesta se denomina Instituto Normal Superior de Educación Intercultural "Mrcal Andrés de Santa Cruz" de Chayanta de Norte Potosí.

129

Cómo Evaluar

Para qué Evaluar

Cuándo Evaluar

Observando las actividades que realizan los alumnos, mediante entrevistas, conversaciones, estudio documentos y otros.

Observando permanentemente las actividades de los alumnos, conversando con ellos, revisando sus portafolios y cuaderno de clase, promoviendo la autoevaluación y coevaluación, ofreciéndoles la ayuda oportuna.

Observando los comportamientos y desempeños de los Alumnos ante situaciones que exigen la utilización de los saberes aprendidos, analizando los registros.

Adecuar el aprendizaje a las características y necesidades de los alumnos. Obtener información que nos ayude a organizar los grupos de aprendizaje. Al inicio de una actividad, de un proyecto o ciclo o nivel respectivo, en forma permanente.

Determinar los avances y dificultades en el desarrollo de las competencias y ofrecer el apoyo pedagógico oportuno.

Valorar la actuación del alumno, del profesor y de todos los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje

Permanentemente en todo el A la conclusión de una proceso de aprendizaje, cuando actividad, de desarrollo se requiera. de un contenido, de un grado o ciclo correspondiente.

Adaptado del cuadro de funciones de evaluación propuesta (SNE-LEAPT 1996:15) 6.6 La evaluación un proceso Intercultural La evaluación que planteamos como proceso intercultural, pretende introducir estrategias y procedimientos evaluativos muy diferentes a las que han predominado en nuestra educación formal. Se trata de un intento de mejorar las posibilidades de aprender utilizando la evaluación como un medio y de ayuda, rescatando las formas de valoración que tienen nuestras culturas indígenas y comunitarias. Además, reflexionar sobre aquellos procedimientos, instrumentos evaluativos que deberían de mantenerse y cuales tendrían necesariamente que erradicarse por tratarse de situaciones contrarias a la propuesta planteado. En tal sentido, se procura que la evaluación se transforme en un medio que permita asegurar que las estrategias elegidas para evaluar sean adecuadas y considere los propósitos formativos, respetando las características propias de los alumnos, en suma que sea una respuesta a un contexto sociocultural determinado, que asegure el éxito en el prender. Donde la evaluación se centra fundamentalmente en recoger vivencias y evidencias sobre el aprendizaje de procesos más que de resultados, y se interesa en que sea el propio alumno quién asuma la responsabilidad de aprender. Además, la evaluación intercultural, para ser diálogo de culturas, debería incorporar criterios de valoración de aprendizajes que tienen las culturas originarias, los cuales en su mayoría están relacionadas con la valoración de las personas en su desarrollo. Por ejemplo, en el pueblo aimara los procesos de aprendizaje pasan por procesos largos

130

de pruebas y validaciones antes de incorporar un nuevo saber en su cotidiano vivir, hay que darse tiempo para que ello ocurra. Esos procesos de prueba y validación son controlados por ellos mismos gradualmente, en las distintos labores que realizan con otros miembros de la comunidad. Es decir, cuando se trata de valorar un aprendizaje, la comunidad tiene establecida ciertos parámetros, donde mediante la observación y conversación ayudan a desarrollar las potencialidades que necesitan los niños/as y jóvenes para desenvolverse en una sociedad. Entonces, la evaluación es vivenciar que permite visualizar la demostración de conocimientos a través de la práctica. a) De carácter retroalimentador del proceso evaluativo Cuando el profesor favorece la activación de conocimientos previos del alumno, cuando verifica que sus esquemas cognitivos establecen conexiones con los nuevos conocimientos, cuando apoya el proceso cognitivo a través de observar sus logros y retroalimentarlos, hacer regulaciones pedagógicas para fomentar nuevos avances, facilitar la autoevaluación del alumno y su toma de conciencia respecto a lo aprendido y a lo que falta por aprender. Esto necesariamente obliga al profesor a estar siempre atento a las posibles carencias o desviaciones que sufren los diferentes procesos de enseñanza y aprendizaje, a fin de hacer observaciones y correcciones pertinentes para que el alumno reconozca. Por otra parte, también implica aceptar la presencia del error como una forma natural en la concreción de un nuevo aprendizaje y que no necesariamente conduzca a una determinada sanción. b) De incentivar los roles diagnóstico y formativo de evaluación El proceso evaluativo es una concepción centrada en el alcance de los aprendizajes significativos donde se enfatiza los roles de diagnóstico y formativo, dándole una menor importancia a lo sumativo, entendido éste solo como una certificación de evidencias de logros o resultados con sentido para el alumno. Además, el reconocimiento de los roles está por encima de modelos, que a veces apuntan a descalificar, y obedece a un aporte de los estudiosos para visualizar el rol continuo de la evaluación. Entonces, la evaluación entendida como un proceso legitimado curricular y didácticamente, se garantiza con la presencia de los roles diagnóstico, formativo y sumativo.

131

c) De la utilización de la diversidad y variabilidad de procedimientos de evaluación La utilización de nuevos procedimientos evaluativos complementa la información que se quiere vivenciar del desempeño de los alumnos. Aceptar, por ejemplo, que la utilización de un instrumento o técnica que aporte información sobre el aprendizaje de los alumnos debería ser considerado como un procedimiento de evaluación, como los mapas semánticos, los mapas conceptuales, los gráficos de síntesis, lista de cotejos, guías de observación, indicadores de desempeños, etc. Además, la utilización de estos implica flexibilidad en su construcción, cuando las circunstancias nos dicen que hay que variar el proceso, dando una apertura a la diversidad y variabilidad que son atributos inseparables de nuestras culturas indígenas. d) De carácter de acompañar la conversación y crianza de conocimientos El acompañamiento y crianza de conocimientos significa compartir saberes, narrar las propias vivencias y aprender de los otros las experiencias que nos faltan vivir. Por lo tanto, se trata de una actitud de escucha, de observación y de conversación en la que se está dispuesto a encontrarse con el otro, sin afanes de imponer la verdad, sino con la disposición de conversar para confluir en el mismo ritmo de fluir de la vida. El acompañamiento obliga a estar en la cotidianidad incorporando sus saberes y vivencias, donde el docente no es un mero facilitador, sino un sujeto que conversa en complementariedad con los demás. e) De carácter de complementariedad y reciprocidad Entendida la complementariedad como procesos de conflicto, fiesta, de amor y tensión. Significa identificar en cada momento de aprendizaje la mejor vía de resolución de los desequilibrios entre los complementarios. Es decir, se identifican las singularidades de aprendizaje de cada alumno que se complementan para versar el mismo ritmo, es una confluencia entre diferentes, más que una homogeneización de acuerdos. Esto significa una apertura a que nuestros eventos e intervenciones educativas se resuelvan más de un desequilibrio cotidiano. f) De posibilitar la circulación de narraciones La narración es vivenciar, en ella se presentan saberes y experiencias de cada persona con relación a su colectividad. Es importante trabajar a partir de narraciones, porque permiten la fluidez y la circulación de saberes. Por ejemplo, es difícil pedirle a

132

un alumno de un pueblo originario que haga un informe de los contenidos aprendidos, como la demostración del aprendizaje, pero seguro que éste narra múltiples veces esa su experiencia de aprendizaje si son de las diversas actividades cotidianas. g) Partir de un aprendizaje vivenciado En muchas culturas originarias los niños/as aprenden a través de las vivencias, eso nos exige a encontrar momentos y espacios para que éstas se produzcan en los procesos educativos que impulsamos. La vivencia permite explicar los procesos de intersubjetividad en los aprendizajes y re- creación de los conocimientos. La vivencia no es lo mismo que prácticas de laboratorio, no son simulacros, sino son acciones de aprendizaje cotidiano que se dan, ya sea con nuestra intervención o fuera de ella. h) De la utilización de portafolio y carpeta Un proceso evaluativo que esté fuertemente ligado a la naturaleza del aprender, debería pasar inadvertido por los alumnos, ya que estaría ligado al desarrollo de las distintas actividades o situaciones de aprendizaje que cada profesor ha seleccionado. El portafolio permite al alumno observar su propio proceso de aprendizaje y controlarlo, tomando responsabilidades respecto a sus avances: selecciona sus trabajos e informa los motivos por los que selecciona, compara respecto a otros trabajos, integra distintos aprendizajes dentro de su reflexión. 6.7 Descripción de la propuesta. La evaluación radica en el acercamiento de los alumnos a las normas y pautas de los nuevos enfoques de ayuda en el proceso de construcción de conocimientos. Porque el intentar separar las evaluaciones del proceso normal de aprendizaje, actuaría como freno o retroceso, por lo que en la medida que ambos procesos, aprendizaje y evaluación permanezcan unidos se estaría realizando una labor sinérgica favorable a la reconstrucción de los contenidos aprendidos. La evaluación tiene que responder a las necesidades de potenciar el desarrollo integral de los alumnos y la necesidad de producir reproducir la parte cultural de la comunidad. Porque, debe pretender hacer personas mejores capaces de dar soluciones a problemas y desenvolverse en su medio. La evaluación requiere la utilización de nuevas técnicas e instrumentos que busquen aportes de información sobre el aprendizaje de los alumnos, aunque dogmáticos, pero

133

que ayuden a complementar la información debiendo considerarse como un procedimiento de evaluación, es uno de los aspectos sobre los que habría que insistir. El aspecto valorativo de la evaluación tiene que ser de responsabilidad colectiva, con la participación de todos los actores del proceso educativo. Donde se evalúe con criterios comunitarios de los pueblos indígenas, valorando el desarrollo de la persona en un ser colectivo y de servicio a la comunidad. 6.8 Fases de la propuesta La propuesta está dividida en dos fases. Primera fase. Está fase se ejecutó con los profesores de educación primaria del distrito de educación de Mizque y con los estudiantes del 6to semestre del INS-EIB "Mariscal Andrés de Santa Cruz" de chayanta. El tiempo que se estimó para ello fue un año de desarrollo académico a partir del mayo de 2006 hasta diciembre de 2006. A partir de mayo 2006 se empezó con la tarea, por la invitación directa30 del director distrital de servicio de educación de Mizque (Cochabamba) el 6 de mayo del 2006, por durante una sesión (dos horas) se socializó el enfoque de "evaluación de aprendizajes en el enfoque intercultural" con la asistencia de mas de 80 profesores de educación primaria. También en la Institución donde actualmente trabajo, se socializó la propuesta, con los alumnos de 6to semestre31 de formación docente, en la especialidad de maestro de educación primaria de primer y segundo ciclo, los días 13 a 30 de noviembre y 4 a 7 de diciembre de 2006, con la participación de los tres paralelos que hacen un total de 120 alumnos. Antes de inicio de las sesiones de socialización del taller se hizo conocer la propuesta a las autoridades, a distrital de Mizque como a las autoridades del INS-EIB. Segunda Fase. En la segunda fase se puede ampliar la actividad con otros establecimientos educativos del distrito de Chayanta, donde tenemos presentada la solicitud y la propuesta. También se da cobertura a otros distritos de nuestro país y a los alumnos del INS-EIB de la presente gestión académica de 2007. Según las circunstancias se puede trabajar retomando, acomodando los contenidos planteados

30

La dirección distrital de Mizque del Departamento de Cochabamba, me hizo llegar una carta, solicitándome mi participación en el dicho evento con una temática de innovación pedagógica. Donde la propuesta enviada sobre la evaluación fue aceptada para su desarrollo. 31 Se tomó el sexto semestre por ser el último semestre de formación docente, que luego de la defensa de proyectos de innovación pedagógica egresan como maestros de educación primaria de primer y segundo ciclo de educación primaria.

134

en la primera fase, dependiendo de lo que suceda en este periodo. En está nueva gestión pretendemos hacer extensivo la propuesta a los padres de familia y a juntas escolares del distrito de Chayanta. 6.8.1 Para profesores de educación primaria y alumnos de formación docente a) Contenidos En la investigación los profesores tenían dificultades de encarar una evaluación integral, a demás hubo escasa utilización de instrumentos de evaluación, tampoco se percató la utilización de autoevaluación, coevaluación y la incorporación de criterios de valoración de aprendizajes comunitarios de nuestro mundo andino e indígena. Por ello, se planteó que los contenidos deberían ser los mismos para los estudiantes del último semestre de formación docente. Porque los estudiantes durante el proceso de formación, deberían vivenciar de manera práctica los nuevos procesos de evaluación, para no generar el modelo que aún pervive, donde el futuro docente aprenderá a evaluar como es evaluado y por cómo vive los procesos de evaluación. Donde estoy seguro de qué sino reflexionamos conjuntamente, estoy convencido que los futuros docentes evaluarán a sus alumnos como son evaluados. ENFOQUE DE EVALUACIÓN PROCESO INTERCULTURAL Qué significa evaluar en el intercultural Qué evaluar Cómo evaluar Para qué evaluar Cuándo evaluar

COMO PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE VALORACIÓN INTERCULTURAL enfoque ¿Qué procedimientos de evaluación se utilizan en este enfoque? ¿Qué instrumentos se pueden utilizar? ¿Qué instrumentos de registro se pueden utilizar?. ¿Qué criterios de valoración se pueden utilizar?. ¿Qué instrumentos de recojo de información se pueden utilizar?.

Estos contenidos se trabajó a partir de las planificaciones pedagógicas que tienen los profesores, para tal efecto se realizó una reunión conjunta con director distrital y profesores, para socializar los contenidos y ver la posibilidad de que todos los profesores del distrito participen. Con los estudiantes a partir de sus conocimientos previos y experiencias, tomando en cuenta el bagaje de conocimientos que tienen sobre las estrategias de planificación pedagógica. Los contenidos han sido socializados a partir del enfoque que plantea la Reforma Educativa y los decretos reglamentarios sobre la evaluación.

135

b) Procedimiento Para los profesores primeramente se hizo el contacto con el director distrital de Mizque, que tenía planificado realizar un seminario de actualización docente de innovaciones pedagógicas, para tal evento se hizo conocer la propuesta, que luego fue ejecutada. Con los estudiantes del INS-EIB, con una nota dirigida a las autoridades de la institución se solicitó la realización del taller, previa una reunión inicial con los estudiantes de 6to semestre. Supeditada de acuerdo al tiempo de disponibilidad. Por otro lado, para el que el taller tenga la participación activa y asistencia de todos los estudiantes del 6to semestre, se tomó como parte curricular de formación docente en el ámbito de tiempo de libre disponibilidad que plantea el diseño curricular de formación docente. Para tal efecto la calificación se distribuyó en dos dimensiones: conocimiento teórico y manejo conceptual 50% y elaboración de instrumentos de recojo y registro de información 50%. c) Materiales Para la socialización de la propuesta se tuvo que recurrir a una reunión de planificación con autoridades del distrito como de la INS-EIB. Donde se presentó un resumen de la propuesta que tiene que ser socializada con los profesores del distrito y estudiantes del INS-EIB. d) Tiempo Los 10 contenidos planteados, 5 para el enfoque de evaluación y 5 para la elaboración de procedimientos de evaluación se desarrollaron en una sesión de clase, que comprende 2 horas académicas. Cada tema se trabajó en un periodo de 2 horas, o sea una sesión académica. (La planificación ver en el anexo Nº 11) 6.8.2 Para padres de familia y juntas escolares a) Contenidos Formas de participación. Donde se aborda las instancias de participación y su importancia en el proceso educativo. El contenido a desarrollar se sujetará de acuerdo al Reglamento de la Participación en Educación. Y como participan en sus comunidades en la adquisición de saberes de sus hijos/as y cuales son los criterios de valoración desde su visión y valores comunitarios.

136

b) Procedimientos Se organiza con las juntas escolares, padres familia y las direcciones de los establecimientos, reuniones iniciales de planificación, donde se presentará de manera resumida nuestra propuesta. Para estas instancias se aprovechará las salidas de trabajo de campo que realizan los estudiantes del INS-EIB. Es decir las prácticas pedagógicas que se tienen planificado en cada semestre, donde los docentes del INSEIB somos parte activa en el acompañamiento y seguimiento de estas prácticas intensivas que los estudiantes realizan en las unidades educativas del distrito. c) Materiales Historia de vida de los padres de familia, lo que sucede con la participación en la educación. Algunos de estos temas estarán relacionados con los hallazgos de la investigación y será complementada con otras instancias de participación que ellos conozcan. d) Tiempo La planificación se realizará en la primera salida de trabajo de campo, es decir cuando los estudiantes del INS-EIB. Se constituyan por primera vez a la Unidad Educativa designada y es acompañada por un docente del INS-EIB. Para interpretar los lineamientos de práctica docente, organizar, coordinar y planificar la organización de trabajo áulico de los estudiantes practicantes. La ejecución del plan se realizaría en la segunda visita a la Unidad Educativa. Cada tema se trabajaría en un periodo de 2 horas, o sea una sesión académica. (La planificación ver en anexo Nº 12) Se podría hacer una breve memoria que podría ser distribuido a los padres de familia, con la finalidad de compartir con sus hijos. 6.9 Factibilidad Es posible llevar acabo esta propuesta a partir del problema encontrado, puesto que dicho problema requiere una revisión de conceptos operativos, de actitudes y de procedimientos para romper las prácticas tradicionales ejercidas en la práctica de evaluación. Por otro lado, se ha generado expectativas en las autoridades educativas de innovar la práctica pedagógica. Como, en este caso ocurrió, con el director distrital de Mizque de realizar seminario taller de actualización docente en su distrito. Estas actividades

137

también son planificadas en otros distritos de nuestro país. Con el objetivo de innovar las actividades pedagógicas acorde a los planteamientos de los nuevos enfoques educativos. De donde los docentes conocen que la ley 1565 introduce procedimientos evaluativos

muy

diferentes,

pero

muchos

no

saben

cómo

abordar

estos

procedimientos en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Además, la Institución donde trabajo, uno de los ejes de formación docente, es que los futuros docentes adquieren conocimientos y competencias generales sobre el concepto de evaluación. Significa que el estudiante de INS-EIB debería conocer los enfoques de evaluación de aprendizajes, de desarrollar habilidades que le permitan elaborar y aplicar procedimientos e instrumentos de evaluación pertinentes al contexto cultural y lingüístico. Donde una competencia se desarrolla en tanto es practicada y se vive ciertos procesos cognitivos y prácticos que permitan desempeñar nuevos procesos de evaluación en el aula, caso contrario, la evaluación seguirá siendo teórica y con mayor énfasis en los conocimientos. Es decir que los estudiantes, durante el proceso de formación, deberían vivenciar de manera práctica los nuevos procesos de evaluación, para no generar el modelo que aún pervive, donde el futuro docente aprenderá a evaluar como es evaluado y por cómo vive los procesos de evaluación. También, las condiciones están dadas para generar procesos de participación de los padres de familia y de las organizaciones indígenas en el proceso educativo. Porque el enfoque de la Reforma Educativa plantea (LEAPT 1996a) que el currículo se construye a partir de un diálogo con los padres de familia. Ellos analizan las necesidades básicas de aprendizaje, los ritmos y modos de aprendizaje de sus hijos. Donde no solo reciben la información sobre el aprendizaje de sus hijos, sino también son protagonistas en el acompañamiento de la adquisición de conocimientos, dando aportes de las características y problemas que presentan sus hijos/as en el hogar.

138

BIBLIOGRAFÍA Arnal, Elvira, Rosa Caparros y Elena Giteno 1996 Haciendo la Reforma. La Paz: Santillana. Álvarez, Méndez Juan Manuel 2001 Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata 2003

La evaluación a Examen. Buenos Aires: Miño y Dávila

Arispe, Hinojosa Valentín 2006 MBARAVIKIYEKUA INSPOC PEGUA. Cómo irradia el trabajo del INSPOC. Una mirada evaluativa desde la participación de las organizaciones indígenas y la práctica pedagógica. La Paz:Plural. Barrera de Martinez, Susana 1997 Rendimiento escolar de 3º y 6º de educación primaria en lenguaje y matemática y factores asociados. La Paz: SIMECAL. Bermejo, Saúl 2000

Educación intercultural. Puno: UNA.

Beaudoux, Etienne, Francis Douxchamps, Genevieve de Crombrugghe, MarieChristine Gueneau, Mark Nieuwkerk 1993 Guía metodológica de apoyo a proyectos y acciones para el desarrollo. La Paz: CEP – CIPCA- IEPALA –RURALTER. Bertely, María 2000 Callizaya, Jaime 2004a

2004b

Conociendo nuestras escuelas. México D.F.:Paidós.

“La escuela y los elementos culturales indígenas de los niños y niñas del primer ciclo de aprendizajes”. Informe de trabajo de campo del primer semestre. Cochabamba: PROEIB Andes. (mimeo) “Bilingüismo y el tratamiento de la interculturalidad en la evaluación de aprendizajes: una mirada desde un centro educativo urbano”. Informe de trabajo de campo del segundo semestre. Cochabamba: PROEIB Andes. (mimeo)

Cuba, Severo y Liliam Hidalgo 2001 Quereres y saberes para una docencia reflexiva. Lima: MECEP-GTZ-KFW. Elliott, John 1990 La investigación-acción en educación. Madrid: Morata. Fons, Montserrat, Hilda Weissman 2000 “La autorregulación de los aprendizajes en el parvulario: un proceso hacía la autonomía”. En Margarita Ballester, Juan Miguel Batalloso, Maria Amparo Calatayud y otros (eds.)

139

Evaluación como ayuda al aprendizaje. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. 73-77 Galdames, Viviana 2004

”La evaluación auténtica de los aprendizajes en el área de lenguaje”. Ponencia presentada en el curso internacional: El lenguaje como base del desarrollo humano: Reto del siglo XXI. Centro peruano de Audición, Lenguaje y Aprendizaje. 4,5 y 6 de agosto. Lima (mimeo)

Gimeno Sacristán, José 1991 El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Madrid: Morata. 1990

La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Morata. Gimeno Sacristán, José y Ángel Pérez 1995 Comprender y transformar la enseñanza. Barcelona: Morata. Hammersley, Martyn y Paul Aktinson 1994 Etnografía. Métodos de investigación. Barcelona: Paidós. Hernández, Sampieri Roberto, Roberto Carlos Fernández y Pilar Baptista 1998 Metología de Invstigación. México:McGRAW-HILL. Jorba, Jaume y Neus Sanmartí 2000 “La función pedagógica de la evaluación”. En Margarita Ballester, Juan Miguel Batalloso, Maria Amparo Calatayud y otros (eds.) Evaluación como ayuda al aprendizaje. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. 21-42. Martínez, Rodrigo s/f Aportes para evaluar la calidad de los procesos de la educación intercultural bilingüe. Quito: PEBI-GTZ / DINEIB. Ministerio de Educación, Cultura y Deportes 2002 Nuevo Compendio de legislación sobre Educativa y leyes conexas. La Paz: MINEDUC. 2003 Paz: Pérez, Gloria 1994

Pivetta, Bibiana 2003

la

Reforma

Diseño curricular para el nivel de educación primaria. La MINEDUC.

Investigación cualitativa, métodos y técnicas. Buenos Aires: Fundación Universidad a Distancia “Hernandarias”.

“La historia oral como estrategia de investigación en el aula multicultural”. Revista de novedades educativas. No. 55. Buenos Aires. 34-37.

Pujol, Maria Antonia 2000 ”La evaluación de los procedimientos”. En Margarita Ballester, Juan Miguel Batalloso, Maria Amparo Calatayud y otros (eds.) Evaluación como ayuda al aprendizaje. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. 129-136

140

Quinquer, Dolores 2000

Quintana, Hilda E. 2000

”Modelos y enfoques sobre la evaluación: el modelo comunicativo”. En Margarita Ballester, Juan Miguel Batalloso, Maria Amparo Calatayud y otros (eds.) Evaluación como ayuda al aprendizaje. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. 13-19

”El portafolio como estrategia para la evaluación”. En Margarita Ballester, Juan Miguel Batalloso, Maria Amparo Calatayud y otros (eds.) Evaluación como ayuda al aprendizaje. Caracas: Editorial Laboratorio Educativo. 163-172

Reátegui, Norma, Milagros Arakaki y Carola Flores 2001 El reto de la evaluación. Lima: PLANCAD – GTZ - KfW. Roeders, Paul 1997

Ruano, Romeo 2002

Roldán, Ofelia 1999

Salinas, Dino 2002

Aprendiendo juntos: Un diseño del aprendizaje activo. Lima: Valkiria

Evaluación Educativa. Evaluar para aprender. Guatemala: MINEDUC.

“La evaluación de procesos educativos como experiencia de aprendizaje”. En Ofelia Roldán et.al. (Eds). Educar el desafío de hoy. Construyendo posibilidades y alternativas. Santa Fé de Bogotá: Magisterio. 117-158. ¡Mañana examen!. La evaluación: entre la teoría y la realidad. Barcelona: GRAO.

Santos Guerra, Miguel Ángel 1998 Evaluar es comprender. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata. 1996a

Evaluación Educativa 1. Un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

1996b

Evaluación Educativa 2. Un enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didácticos. Buenos Aires: Magisterio del Río de la Plata.

Stenhouse, Lawrence 1991 Investigación y desarrollo del currículo. Madrid: Morata. Secretaría Nacional de Educación 1996a Reglamento de evaluación mejoramiento. La Paz: UNICOM. 1996b

escolar.

Programa

de

Lineamientos para la evaluación de los aprendizajes en el programa de transformación. La Paz: UNICOM.

141

Talavera, María Luisa 1999 Otras voces, otros maestros. Aproximación a los procesos de innovación y resistencia en tres escuelas del programa de Reforma Educativa. La Paz: PIEB-Sinergia. Taylor, Steve y Robert Bogdan 1996 Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Barcelona: Paidós. Velasco, Honorio y Ángel Diaz de Rada 1997 La lógica de la investigación etnográfica. Barcelona: Trotta. Vygotski, Lev S. 2000

Walker, Rob 1997 Morata

El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Critica.

Métodos de investigación para el profesorado. Madrid:

Otros textos consultados Albó, Xavier 1995

2000 Cazden, Courtney 1991

Bolivia Plurilingüe. Guía para planificadores y educadores. Volumen 2. La Paz: UNICEF-CIPCA. Iguales aunque diferentes. Hacía unas políticas interculturales y lingüísticas para Bolivia. La Paz: UNICEF-CIPCA. El Discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje. Barcelona: Piados.

Carter, William y Mauricio Mamani 1982 Irpa Chico. Individuo y comunidad en la cultura aimara. La Paz: Juventud. Confederación Única de Trabajadores Campesinos de Bolivia 1990 Hacia una Educación Intercultural Bilingüe. Revista Raymi 15. La Paz: Centro cultural Jayma. Galo de Lara, Carmen María 2000 Evaluación de Aprendizajes. Guatemala: Piedra Santa. Gairín, Joaquin 1999

“La evaluación del impacto de la formación”. Jornadas sobre el impacto en la negociación colectiva. Ponencia al seminario: Escuela sindical Juan Muñiz Zapico. Madrid, 2-4 de marzo de 1999. (Mimeo)

Laime Pairumani, Félix 2002 Aymara aru pirwa. Aimara arunaka thaqañataki. Para maestros de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). La Paz: EDOBOL.

142

1997

Larousse 1996 S.A.

Diccionario bilingüe Aimara-Castellano, Castellano-Aimara. La Paz: Reforma Educativa “nuestra biblioteca” SNE.

Diccionario Enciclopédico. Barcelona: Agrupación Editorial

Instituto Nacional de Estadística (INE) 2002 La Paz Resultados Departamentales. Censo Nacional de Población y Vivienda 2001. La Paz: INE Ministerio de Educación de Perú 2001 Evaluación de los Aprendizajes. En el currículo competencias: Perú: QUEBECOR WORLD PERÚ S.A.

por

Walqui, Aida y Viviana Galdames 2005 Enseñanza de Castellano como segunda lengua. La Paz: PINS

143

ANEXOS

144

ANEXO Nº 1

ANEXO Nº 02 FICHA DE REGISTRO DE EVALUACIÓN DE PROCESO DE APRENDIZAJE Escuela:___________________ Profesor/a:____________________________________________ Ciclo:_________________ Curso:_____________________________ Tema:______________ __________________________________________________________ Fechas:____/____/2005 I.

ASPECTOS GENERALES 1. Organización de los alumnos en el aula para la evaluación. Siempre Casi A veces siempre En círculos En grupos Todos frente al pizarrón Otras circunstancias

2. Participación de los alumnos en la evaluación. Siempre Casi siempre De los niños De las niñas Por iniciativa propia Por iniciativa del maestro Forzada por el maestro Otras circunstancias 3. Momentos de evaluación en el aula (en una actividad). Siempre Casi siempre Al inicio de clases En el proceso de clases Con preguntas del tema Al final de clase Con preguntas del tema desarrollado a otros.

4. Instrumentos de evaluación utilizadas. Siempre Exposición oral Redacción Dictado Resolución de problemas Complementación Alternativa Opción múltiple Ordenamiento Preguntas abiertas Otras formas

Casi siempre

Casi nunca

Nunca

A veces

Casi nunca

Nunca

A veces

Casi nunca

Nunca

A veces

Casi nunca

Nunca

ANEXO Nº 3 GUÍA : USO DE LENGUAS EN LA EVALUACIÓN 1. Uso de lenguas en el aula. 1.1. Profesor/a Æ alumnos: Siempre PROFESOR/A H

M

Casi siempre H M

A veces H

M

Casi nunca H M

Nunca H

M

Habla exclusivamente castellano. Habla las dos, pero predomina el castellano. Habla las dos, pero predomina el aymara. Habla exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.2.

Alumno/a Æ Profesor/a: Siempre ALUMNOS /AS H

M

Casi siempre H M

A veces H

M

Casi nunca H M

Nunca H

M

Hablan exclusivamente castellano. Hablan las dos, pero predomina el castellano. Hablan las dos, pero predomina el aymara. Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.3.

Alumno/a Æ Alumno/a: Siempre ENTRE ALUMNOS H

M

Casi siempre H M

A veces H

M

Casi nunca H M

Hablan exclusivamente castellano. Hablan las dos, pero predomina el castellano. Hablan las dos, pero predomina el aymara. Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________ ____________________________________________________________________

Nunca H

M

1.4.

Alumno Æ Alumno/a: Siempre ENTRE ALUMNOS H

M

Casi siempre H M

A veces H

M

Casi nunca H M

Nunca H

M

Hablan exclusivamente castellano. Hablan las dos, pero predomina el castellano. Hablan las dos, pero predomina el aymara. Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.5.

Alumna Æ Alumno/a: Siempre ENTRE ALUMNOS H

M

Casi siempre H M

A veces H

M

Casi nunca H M

Nunca H

Hablan exclusivamente castellano. Hablan las dos, pero predomina el castellano. Hablan las dos, pero predomina el aymara. Hablan exclusivamente el aymara.

Observaciones:_________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ 1.6.

Uso de las lenguas en una actividad concreta de evaluación. Sola A Al inicio Repaso del tema anterior Dictado de conceptos o palabras Resolución de problemas Indicaciones para realizar Corregir las respuestas o opiniones. Comentario Halago felicitación Otros circunstancias

Solo C

LENGUAS Más A Más C

Igual A-C Mezclado A-C

M

ANEXO Nº 04 GUÍA DE ESCUELA Escuela:............................................... Nº .............................................. Fecha:......../......../ 2005 Comunidad:...............................................

Distrito:......................................

Provincia:...................... Departamento:...........................................

Año

de

fundación:.....................

Otros:............................ I. PERSONAL DIRECTIVO, ADMINISTRATIVO Y DOCENTE CARGO

NOMBRES Y APELLIDOS

EDAD

LUGAR DE ORIGEN Y RESIDENCIA ACTUAL

LENGUA MATERNA

SEGUNDA LENGUA

NIVEL DE CAPACITACIÓN FORMACIÓN EN EBI/AÑOS

TIEMPO AÑO EN DE LA SERVICIOS ESCUELA

OBSERVACIONES:........................................................................................................................ ......................................................................................................................................................... II. POBLACIÓN ESCOLAR POBLACIÓN ESCOLAR, AÑO LECTIVO 2005 GRADOS SEXO MATRICU- ASISTENLADOS TES 1ro.

LUGAR DE NACIMIENTO

LUGAR DE RESIDENCIA

LENGUA MATERNA A C AC

SEGUNDA LENGUA A C

H M

2do.

H M

3ro.

H M

4to.

H M

TOTAL

OBSERVACIONES:........................................................................................................................ ......................................................................................................................................................... III. INFRAESTRUCTURA Y SERVICIOS DE LA ESCUELA. AULAS DE CLASES

DIRECCIÓN

SERVICIOS CON LAS QUE CUENTA LA ESCUELA VIVIENDA

TALLERES

HUERTO ESCOLAR

LUZ

AGUA

SERVICIO

POTABLE

HIGIÉNICOS

BIBLIOTECA OTROS

TEXTOS

TEXTOS

EN A

EN C

DESCRIPCIÓN

OBSERVACIONES:........................................................................................................................ ......................................................................................................................................................... IV. ORGANIZACIONES ESCOLARES Y SU PARTICIPACIÓN. ORGANIZACIONES EN LA ESCUELA DOCENTES

ALUMNOS

PADRES DE FAMILIA

................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... PARTICIPACIÓN DE LAS ORGANIZACIONES ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... ................................................... OBSERVACIONES:........................................................................................................................ .........................................................................................................................................................

ANEXO Nº 05 GUÍA DE COMUNIDAD

DATOS GENERALES. Entrevistador:................................................................................................. Fecha:......./......./2005. Entrevistado/s (nombre y cargo) ......................................................................................................... ............................................................................................................................................................ Nombre del lugar:.................................................. Distrito:................................................................. Provincia:.......................................................... Año de fundación:..................................................... Población: cantidad de habitantes:............................ Varones:........................ Mujeres: ................... Nº de familias:............................................... Nº de hijos por familia: ................................................. Nº de pobladores originarios del lugar: ....................................................... Nº de pobladores que no Son

de la comunidad:...................................... Lugares, pueblos y comunidades de donde

migran los comunitarios ..................................................................................................................... Historia(Antecedentes y memoria colectiva): ...................................................................................... ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................

SERVICIOS CON QUE CUENTA LA COMUNIDAD

Salud:.............................................. Energía eléctrica:........................ Teléfono: ............................... Radio:....................... ¿qué emisora se escucha?............................................................................... Televisión:................. ¿qué canales se emiten? ................................................................................ Correo:............................ Transportes:....................................... Escuela: ......................................... Organizaciones sociales de la comunidad .......................................................................................... ............................................................................................................................................................ Actividades económicas principales a las que se dedican:................................................................. ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ¿Qué lenguas se hablan en la comunidad?........................................................................................ ¿Qué lenguas se usa más? ................................................................................................................

¿Cuál de las lenguas es la más importante y por qué? ...................................................................... ............................................................................................................................................................ ¿Hay personas que sólo hablan castellano?....................... ¿Cuántas?............................................. ¿Hay personas que sólo hablan aimara?.......................... ¿Cuántas? ............................................... Comunidades vecinas o cercanas: ..................................................................................................... ............................................................................................................................................................ Límites con otras comunidades:.......................................................................................................... ............................................................................................................................................................ ¿Celebran alguna fiesta a nivel de la comunidad? ............................................................................. ¿Cuándo festejan? .............................................................................................................................. ¿Quiénes participan en sus festividades?........................................................................................... Otros detalles del barrio visitada: ........................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................ ............................................................................................................................................................

ANEXO Nº 06 GUÍA DE ENTREVISTA (Padres de familia)

1. DATOS GENERALES Lugar:................................................................Fecha................................................ Entrevistado............................................................................................................... 2. Ámbito Escolar 1. ¿ Tiene hijos en la escuela?, ¿Cuántos, en qué grados? 2. ¿Por qué envía a su hijo /a la escuela? 3. ¿Tú qué piensas de la escuela X? 4. ¿Tú sabes qué es una evaluación de aprendizajes?. ¿Qué es? 5. ¿Recuerda cómo fue la evaluación cuando tú estabas en la escuela?. ¿Cómo fue? 6. ¿Qué opinas ahora sobre la evaluación de aprendizaje? 7. ¿Qué opinión merece el archivador personal y social de su hijo /a? 8. ¿Tú cómo participas en la evaluación de su hijo /a en la escuela? 9. ¿Quién ayuda con frecuencia en la realización de tareas de su hijo /a?. ¿Por qué? 10. Cuando tu hijo tiene dificultades en el aprendizaje y en resolver problemas en la casa, ¿Cómo lo ayudas? 11. ¿Qué cree que debe enseñar la escuela y qué deberían aprender sus hijos /as? 12. ¿Tú está de acuerdo con la enseñanza que le dan los profesores a su hijo /a? ¿Por qué? 13. ¿Cuándo crees que fue mejor la escuela: antes o ahora?. ¿Por qué? 14. ¿Tú sabe a quién se dice persona bilingüe? y ¿Cómo se considera? 15. ¿En qué lengua o lenguas cree que debería aprender su hijo /a?. ¿Por qué?

ANEXO Nº 07 GUÍA DE ENTREVISTA (Profesor) 1. DATOS GENERALES Lugar:...................................................................Fecha................................................ Entrevistado............................................................................................................... Años de servicio:...............................................Nivel o ciclo.................................... Grado o ciclo a su cargo:..................................No de alumnos...............................

1. Planificación 1. ¿Cómo planifica las actividades evaluativas? 2. ¿Qué aspectos importantes de evaluación considera en la planificación? 3. ¿En qué circunstancias y situaciones aplica la evaluación? 4. ¿Qué criterios utilizas en la planificación de una evaluación de aprendizajes? 2. Proceso de evaluación (qué, cómo y cuándo) 5. ¿Qué se evalúa en el proceso de aprendizaje de los alumnos? 6. ¿Qué estrategias de evaluación se aplica en el aula? 7. ¿Cómo se evalúa el proceso de aprendizajes de los alumnos? 8. ¿Qué técnicas de evaluación aplicas? 9. ¿Qué instrumentos de evaluación aplicas? 10.¿Cuándo y en que momentos se evalúa los aprendizajes? 11. ¿En qué actividades se realiza la evaluación? 12. ¿Qué indicadores utiliza en la evaluación y por qué? 13. ¿Cómo califica y registra el desempeño de los alumnos? 14. ¿Qué contenidos usted evalúa con mayor frecuencia? y ¿por qué? 15. ¿Realiza reflexiones conjuntas sobre los procesos de evaluación con los alumnos? 16. ¿Cómo usted hace participar a los alumnos en la evaluación? 17. ¿Qué otros factores influyentes considera en la evaluación de aprendizajes?

18. ¿Con qué frecuencia participan los padres de familia en la evaluación de sus hijos? 19. ¿Cómo se valoriza lo cualitativo y lo cuantitativo en la evaluación? 20. ¿Qué lengua utiliza con más frecuencia en la evaluación de aprendizajes? ¿Por qué? 21. ¿Toma en cuenta en la evaluación la lengua materna del alumno? 22. ¿Qué procedimiento toma cuando un alumno tiene dificultades en su aprendizaje?

ANEXO Nº 08 GUÍA DE ENTREVISTA (Alumnos) 1. DATOS GENERALES Lugar...................................................................Fecha................................................ Entrevistado......................................................Nivel o ciclo.......................................

1. ¿Te gusta el curso donde pasas clases? ¿por qué? 2. ¿Porqué te gusta venir a la escuela? 3. ¿Te gusta como enseña tu profesor? 4. ¿Cómo te ayudan tus compañeros en tus tareas? 5. ¿Cómo te corrige tú profesor cuando te equivocas en algunos ejercicios? 6. ¿Tú profesor les conversa de sobre la importancia de la evaluación? 7. ¿Tus participaciones son evaluadas por el profesor? 8. ¿ Cuando te revisa tu archivador personal y tu carpeta qué te dice tú profesor? 9. ¿Me puedes contar cómo te evalúa tú profesor? 10. ¿Me puedes contar en qué actividades más te evalúa tu profesor? 11. ¿Cómo te sientes cuando das un examen? 12. ¿En tu casa quienes te ayudan en hacer tus tareas? 13. ¿Cuándo aprendes más? ¿ Cuándo te enseñan en aimara o castellano? ¿por qué?

Anexo Nº 09 GUÍA DE OBSERVACIÓN DE PROCESO DE EVALUACIÓN Escuela:___________________ Profesor/a:____________________________________________ Ciclo:_________________ Curso:____________ Tema:__________________________________ Guía observado:____________________________________________ Fechas:____/____/2005 Hora Organización del aula

Organización de Apertura de clase los estudiantes Lo que hace el Lo que hacen docente los niños

Recursos Observación

ANEXO Nº 10 FOTOS

Vista panorámica de la Unidad Educativa de “Pan de Azúcar”

Alumnos de la Unidad Educativa formando para el ingreso a sus aulas.

Un grupo de alumnos de primer año de escolaridad realizando la lectura de gráficos.

Una de la alumnas de cuarto año de escolaridad resolviendo ejercicios de matemáticas.

Alumnos de segundo y tercer año de escolaridad realizando tareas en sus respectivos asientos.

Alumnos de primero año de escolaridad realizando tareas grupales.

La profesora de primer año de escolaridad aplicando evaluación mediante fichas.

Un grupo de alumnos en la prueba de producción de textos descriptivos en la escuela central.

Alumnos de la unidad educativa pasando por el altar patrio en el desfile de 2 agosto.

Alumnos de la unidad educativa de “Canaviri” pasando por el altar patrio en el desfile de 2 de agosto

Un grupo de alumnos de la Unidad Educativa participando en el concurso de la interpretación de canciones.

Alumnos de la Unidad Educativa participando en la festival de danzas.

ANEXO Nº 11 Una sesión: planificación de contenidos para docentes y estudiantes de formación docente. Tema: procedimientos de evaluación de valoración intercultural Contenidos Introducción

Enfoque evaluación valoración intercultural

Presenta el contenido que se abordara. de Conocen de enfoque de propuesta

Qué Evaluar

Cómo evaluar

Cuándo evaluar

Valoración

Propósito

el la

Identifican los aspectos que se puede evaluar

Tarea del facilitador Expone explicando algunos antecedentes Mediante data Splay expone las características de evaluación intercultural Organiza en grupos de trabajo

Toman apuntes Anotar ideas Comentario y realizan centrales en sus críticas sobre el preguntas cuadernos. enfoque

Con lluvia de papelógrafos ideas relacionan los instrumentos. papelógrafos a Escriben criterios de de valoración

las Ayuda e organizar de criterios valoración los Presenta de organigrama de tipo de evaluación Valorar el Hace preguntas trabajo realizado sobre la apreciación del taller Conocen técnicas instrumentos evaluación Precisan momentos evaluación

Tarea del Recursos Producto a participante lograr Escuchan y Lista de Reflexionar hacen apuntes. contenidos sobre la temática

Presentan un papelógrafos esquema de los momentos de evaluación Con lluvia de Pizarra y lápices ideas responden

Tiempo

10’

20’

Elaboran indicadores para este propósito

20’

Elaboran criterios valoración

de

20’

Elaboran instrumentos de recojo de información Reflexión conjunta e intercambio de instrumentos

20’

10’

ANEXO Nº 12 Planificación de contenidos a socializarse con padres de familia y juntas escolares. Tema: Participación en educación CONTENIDOS Presentación

PROPÓSITO

TAREA DEL FACILITADOR la Exponer

PRODUCTO A TIEMPO LOGRAR Temas en Reflexión 10’ papelógrafo conjunta del Discuten sobre las Contenido Se conoce formas de participación sistematizado en comentarios papelógrafo 30’

Presentar propuesta formas Exposición Enfoque de Conocen de participación en enfoque participación en educación educación de acuerdo a ley de participación popular a un Formas de Identifican formas Invita comunitarias de miembro de participación junta escolar comunitaria en participación educación Valoración de Describen la forma Con preguntas la aprendizajes de valoración que sobre desde la visión hacen sobre los cotidianidad comunitaria conocimientos de organiza grupos de trabajo sus hijos Valoración

Valoran el motivo Con lluvia de de la jornada ideas plantea la valoración del taller

TAREA DEL PARTICIPANTE Escuchan

RECURSOS

Historia de vida de la Pizarrón, junta sobre la cuadernos participación lápices. Con lluvia de ideas, papelógrafo plantean sus formas de valoración

Padres de familia Pizarra comparten lo positivo y papelógrafo negativo de la participación en educación a sus hijos

Se reflexiona y sobre la participación en la escuela Reflexión sobre la ayuda que requieren sus hijos en la adquisición de conocimientos y Asumen con responsabilidad la tarea educativa

30’

20’

20’