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• Rogelio Wilmer Apaza Tirado

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foro de debate

10 de abril de 2008

Núm. 3.783 (539) ESCUELA 35

Competencias educativas y objetivos como capacidades L

a relación entre las competencias educativas y los objetivos como capacidades es una de las cuestiones que inciden en la compresión y el diseño del currículo en los centros. Interesa ocuparse, por ello, del análisis de ambos elementos, con la intención de precisar ideas básicas que orienten su manejo. El trayecto recorrido por la naturaleza de los objetivos y la vinculación actual entre éstos y las competencias dan contenido, entonces, a los aspectos que ahora se estiman. DE LAS CONDUCTAS A LAS COMPETENCIAS, PASANDO POR LAS CAPACIDADES El rango de capacidades, atribuido a los objetivos, no resulta ajeno a los modelos que explican las situaciones y los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De forma sucinta, cabe referir la primacía de las conductas en la década de los pasados 70 y la manera en que se estiman en la Ley General de Educación: así, las conductas debían observarse, demostrarse y evaluarse con registros “objetivos”, tras situaciones de enseñanza magistral dirigidas al “alumno-medio”, desde el apremio del “programa”, y procesos de aprendizaje resueltamente memorísticos. En las últimas décadas del XX tan cerca como lejos por el salto de milenio, toman espacio las teorías y los modelos de aprendizaje que acentúan la significación, la relevancia o la funcionalidad del conocimiento adquirido a partir de una “construcción” personal del aprendizaje, mediada por la intervención docente y las interacciones educativas: tal es el espacio de los objetivos como capacidades y de los contenidos diversificados (conceptos, procedimientos, actitudes). Y, en los años más recientes, paradigmas como el de la complejidad o el de la incertidumbre, la preocupación por la calidad y los resultados, así como la economía basada en el conocimiento, sostienen la pujanza de las competencias para afrontar requerimientos sociales en clave de situaciones complejas. Estas diferencias pueden apreciarse mejor si se repasa una muestra de objetivos en el tiempo. Los Programas de la Educación General Básica, promulgada la Ley General de Educación (1970), establecían, entre otros, el siguiente objetivo para el área de Matemáticas: “Logro de los mecanismos del cálculo operacional elemental, partiendo de situaciones cuantificables”. Las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (1991) de la LOGSE (1990) establecen: “Reconocer situaciones de su medio habitual en las que existan problemas para cuyo tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlos mediante formas sencillas de expresión matemática y resolverlos utilizando los algoritmos correspondientes”. Y en las Enseñanzas Mínimas de la Educación Primaria (2006) de la LOE (2006) figura este otro, próximo al

“Conceptos como la economía basada en el conocimiento sostienen la pujanza de las competencias”

“No se trata de garantizar el acceso al sistema educativo sino de igualar las posibilidades de éxito”

“Desde el ámbito curricular, las competencias en el sistema educativo incluyen las capacidades”

anterior, aunque de más alcance: “Reconocer situaciones de su medio habitual para cuya comprensión o tratamiento se requieran operaciones elementales de cálculo, formularlas mediante formas sencillas de expresión matemática o resolverlas utilizando los algoritmos correspondientes, valorar el sentido de los resultados y explicar oralmente y por escrito los procesos seguidos”. Es fácil apreciar que la capacidad operatoria elemental, presente en las intenciones de los tres objetivos, puede interpretarse a la luz de la evolución anterior: importancia de la cuantificación (“situaciones cuantificables”) o prioridad del proceso (“reconocer situaciones”, “comprensión”, “tratamiento”, “formulación”, “resolución”, “valorar el sentido”, “explicar los procesos”); aprendizajes mecánicos (“mecanismos del cálculo”) o vinculados al contexto (“reconocer situaciones de su medio habitual). Así las cosas, el trayecto de las conductas a las competencias es casi parejo a la evolución del principio de igualdad de oportunidades. No se trata ya de garantizar el acceso al sistema educativo aunque preocupen el abandono temprano de éste en la educación básica y los bajos índices de continuidad en las enseñanzas posobligatorias-, sino de igualar en las posibilidades de éxito: ni las mismas ni idénticas para todos, pero sí aquéllas que cada alumno puede alcanzar y experimentar cuando las situaciones educativas son propicias y facilitan

la adquisición general de las competencias básicas. CAPACIDADES Y COMPETENCIAS Tras esta aproximación al desarrollo de los objetivos, hay que estimar las relaciones con las competencias. Habitualmente, el análisis se aplica al grado de jerarquía o de inclusión, entre unos y otras. Y, para ello, es necesario precisar los conceptos y convenir su alcance. Con respecto al de capacidad, puede advertirse su cercanía al potencial o a la aptitud que todas las personas presentan -de ahí su carácter universal-, de manera permanente, para acceder a nuevos aprendizajes. Por eso las capacidades se formulan de manera “abierta” y su logro se deduce de las situaciones y condiciones propias de quien aprende. El concepto de competencia ya nos ocupó en la entrega anterior y, de manera general, incluye dos aproximaciones: una funcional o “externa”, que tiene que ver con la resolución satisfactoria de tareas y de demandas individuales y sociales; y otra estructural o “interna”, propia de la actividad mental para integrar y poner en juego distintos elementos y recursos (habilidades, conocimientos, motivación, emociones, valores, actitudes…) que permiten afrontar las demandas. No resulta fácil, por tanto, establecer diferencias consistentes entre “capacidades” y “competencias”, ni tampoco ayuda la insuficiencia de modelos teóricos. Aunque es interesante esta aportación que acude a la dialéctica entre la potencia y los actos, entre lo estático y lo dinámico: “La capacidad puede entenderse como la potencialidad de hacer una cosa. Implica poder, aptitud, pero es un concepto estático. La competencia sería la plasmación de esa potencialidad en acto, la capacidad llevada a contextos determinados, concretos, ligados a la acción. Se trata pues de un concepto dinámico. Los dos conceptos están íntimamente unidos: se necesita ser capaz para ser competente; la capacidad se demuestra siendo competente” (Mentxaka, 2008, Cuadernos de Pedagogía, 377, p. 82). Estimada la naturaleza y el alcance de cada uno de estos dos conceptos y su relación con los aprendizajes, las capacidades personales pueden incluir competencias o ayudar a su adquisición. Mientras que, desde el ámbito propiamente curricular, las competencias, en el sistema educativo, incluyen las capacidades. Pero esta relación “jerárquica” o de “inclusión” está matizada por un mutuo condicionamiento, en el que competencias y capacidades son interdependientes, tanto en el plano de la naturaleza general de los conceptos como en el de su perspectiva curricular. De la misma manera que los elementos o dimensiones integrados en las competencias guardan cierto correlato con los contenidos educativos; sobre todo, al formularse éstos de manera diversa, a partir de conceptos (conocimientos), procedimientos (habilidades, destrezas) y actitudes (valores, emociones, motivación). Queda pendiente, y será en la próxima, vincular la evaluación al carácter y al alcance de las competencias y los objetivos. ALICIA CAÑAS

ANTONIO MONTERO ALCAIDE / Inspector de Educación. Profesor de la Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad de Sevilla