• Author / Uploaded
• Edith Zavala Montoya

Citation preview

© ©

Juan de Pablos Pons (Coordinador) y los autores Ediciones Aljibe, S.L., 2009 Tlf.: 952 71 43 95 Fax: 952 71 43 42 Pavia, 8 - 29300-Archidona (Málaga) e-mail: [email protected] www.edicionesaljibe.com

I.S.B.N.: 978-84-9700-730-6 Depósito legal: MA-2.452-2009 Maquetación: Equipo de Ediciones Aljibe Cubierta: Miryam Arjona Imprime: Imagraf. Málaga.

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

CAPÍTULO 3

HISTORIA DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Juan de Pablos Pons (Universidad de Sevilla)

1. ALGUNAS IDEAS PREVIAS Donald Cardwell en su Historia de la tecnología (1996), destaca la función central de la tecnología en la evolución de la humanidad, valorando su naturaleza y las circunstancias en que se produce el progreso tecnológico. Cardwell intenta identificar los principales puntos críticos o las encrucijadas de la historia de la tecnología y elucidar los principios que intervinieron en ellos, centrándose sobre todo en la evolución de la técnica desde los comienzos de la Edad Media europea. La palabra ‘tecnología’ fue acuñada en el siglo XVII y su acepción básica más aceptada por los especialistas permite describirla como “el conjunto de teorías y de técnicas que permiten el aprovechamiento práctico del conocimiento científico”1. Esta interpretación se vincula fundamentalmente a la creación y aplicación de las técnicas industriales basadas en procedimientos científicos. Durante mucho tiempo el término ‘tecnología’ se ha relacionado explícitamente con las máquinas y su funcionamiento, buscando una perspectiva interpretativa en el concepto-marco de las revoluciones industriales. De tal manera, que se ha venido hablando de sucesivas revoluciones apoyadas respectivamente en la creación de la máquina de vapor, la industria textil y la industria del hierro. En la época contemporánea, las tecnologías basadas en la electricidad, la explotación del petró1

Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española de La Lengua, Vigésima segunda edición).

96

Tecnología Educativa

leo y las fuentes de energía ‘limpias’, han servido de base a los desarrollos científico-tecnológicos hasta llegar a la era de la información, culminada por la electrónica, configurando de esta manera una historia de la tecnología, fundamentalmente marcada por la invención de herramientas y artefactos propiciadores de aplicaciones y usos tecnológicos, a lo largo del siglo XX. Sin embargo, en las últimas dos décadas su carácter y su enfoque han cambiado. La actual revolución tecnológica digital, apoyada en la informática y las telecomunicaciones, representa una nueva tendencia en relación al papel a desempeñar por ellas. El ciclo característico de introducción de una nueva tecnología, su implementación y desarrollo en nuevos ámbitos –consolidación– se ha acelerado enormemente. La tecnología actual es reconfigurable y consecuentemente reutilizable en nuevos campos para los que sus creadores no la diseñaron específicamente. Es decir, el usuario ha superado la fase de uso receptivo para situarse en un nivel participativo, encontrándose así nuevas alternativas para las aplicaciones. La capacidad tecnológica actual no se apoya tanto en las características de las máquinas, sino en el software, es decir, en la lógica que permite su funcionamiento, los programas y los lenguajes informáticos. En base a este análisis, resulta evidente la evolución del concepto de tecnología, de manera que no solamente sus objetivos sino sus propias funciones han cambiado. Bell (1996) propone el concepto de ‘tecnología intelectual’, en un marco estructural en el que su papel queda vinculado a la creación no solamente de ‘riqueza’ en sentido económico, sino de términos de conocimiento y como fuente de innovación, introduciendo cambios significativos que contribuyan a la mejora de la sociedad. Con esta perspectiva, el control y la evaluación de la tecnología deben ser contemplados desde un enfoque finalista. Ya no queda circunscrita exclusivamente a los procesos de mediación. Una transformación tan significativa de los sistemas de transmisión de la información como la ocurrida en los últimos años, se apoya indudablemente en la gran relevancia de las tecnologías en el mundo actual. Por tanto, cabe señalar a las llamadas tecnologías digitales como elementos de cambio e innovación. De hecho, hay autores que las analizan como un factor transformador de la sociedad (Shallis, 1984; Sancho, 2006). Si algo caracteriza al desarrollo tecnológico es que remite permanentemente hacia el futuro. Sin embargo, en los comienzos del siglo XXI las nuevas tecnologías ya no se contemplan como un factor revolucionario sino que vienen contribuyendo a una serie de cambios vinculados a la evolución de una serie de realidades tanto sociales como económicas y culturales. Como ha señalado recientemente el profesor Gimeno Sacristán2, hay que tener presente que la incorporación de las tecnologías se produce en contextos que acumulan una historia, unos modos de hacer, uas tradiciones, unas representaciones 2

Conferencia ‘Una educación para las TIC, unas TIC para la Educación’. XVI Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa. Madrid, 1 de julio de 2008.

Historia de la Tecnología Educativa

97

mentales, etc., que sin duda influyen en los usos de aquellas. En este sentido, cabe pedir al profesorado no solamente una formación en competencias instrumentales, sino una incumbencia cultural a la hora de incorporar las nuevas tecnologías digitales a las situaciones de enseñanza, que permita los necesarios procesos de adaptación e integración, especialmente de las tecnologías de la información y la comunicación. En el caso de la Tecnología Educativa, desde una visión tradicional, ha resultado habitual vincularla con la utilización de instrumentos y medios con una finalidad pedagógica. Sin embargo, resulta fundamental destacar la importancia del nacimiento de la Tecnología Educativa como concepto. Diferentes autores como Saettler (1990); Ely (1992); Eraut (1994); o De Pablos (1996), han vinculado la presencia de su acción en el campo educativo a la profesionalización de la enseñanza. Esto implica que el desarrollo de teorías científicas en el campo educativo ha tenido como consecuencia la necesidad de resolver su aplicación práctica mediante el diseño de situaciones de aprendizaje, de materiales específicos y, en definitiva, de asumir la elaboración de soluciones pedagógicas. 2. LOS ORÍGENES DE LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA La Tecnología Educativa como disciplina académica nace en los Estados Unidos de América con el telón de fondo de la II Guerra Mundial, en concreto durante los primeros años de la década de los años 40 del siglo XX. Por tanto, se trata de un campo joven que apenas acumula una experiencia de 70 años de historia. Las primeras iniciativas tuvieron como resultado el diseño de cursos para la formación de especialistas, basados en el uso de medios audiovisuales (fundamentalmente películas didácticas) y se realizaron en el ámbito militar. Se trataba de acortar la duración de esos cursos, en un contexto bélico, sin que se perdiera su eficacia formativa. Su finalidad era entrenar a especialistas para trabajar en las cadenas de montaje destinadas a la construcción de vehículos, aviones, material bélico, etc. El investigador norteamericano Paul Saettler, al rastrear el término ‘Tecnología Educativa’, señala que aparece documentado por primera vez en 1948, cuando fue utilizado por un pionero de la radio educativa llamado W. W. Charters. En relación al término ‘Tecnología Instruccional’, fue utilizado por primera vez en 1963 por James Finn, un experto en medios audiovisuales, al redactar un proyecto de desarrollo tecnológico auspiciado por la Nacional Education Association. (Citado por Roblyer, Edwards y Havriluk, 1997, 5). Paul Saettler, en su obra The Evolution of American Educational Technology3, publicada en 1990, identifica los principales bloques temáticos que configuran el desarrollo de esta disciplina en sus primeros años (pág. 7): 3

Se trata de la continuación de A History of Instructional Technology, libro publicado por el mismo autor en 1968.

98

Tecnología Educativa

a) La ciencia física y los medios. b) Los sistemas y modelos de comunicación. c) La ciencia conductista. d) La perspectiva cognitiva. Los campos identificados por Saettler configuran una primera estructura científica, que en sus inicios tratan de dotar a la Tecnología Educativa de unas bases disciplinares solventes. El primero de estos apoyos lo encontramos en la Psicología del Aprendizaje (Instructional Psychology) y sus desarrollos correspondientes a la década de los años 50 del siglo pasado, aunque existen antecedentes ligados a aportaciones de diferentes psicólogos ya en los años 20 del siglo XX. La Tecnología Educativa como materia de enseñanza reglada aparece por primera vez en el plan de estudios de la Universidad de Indiana como un programa de postgrado, bajo la denominación de Educación Audiovisual, dirigido por L. C. Larson en el año 1946 (Ely, 1992). Esta referencia subraya el carácter universitario que desde el principio caracteriza a esta disciplina. En la primera década del siglo XX se comenzaron a producir en Estados Unidos películas mudas con una finalidad instructiva. En 1910 George Kleine publicó el ‘Catálogo de la Educación Cinematográfica’, en el que figuran más de 1.000 títulos de películas que podían ser alquilados por las escuelas. En 1917 las escuelas públicas de Chicago constituyeron un departamento de educación visual para asumir la gestión y distribución de películas, y en 1931, treinta y uno de los Estados de la Unión crearon unidades administrativas para hacerse cargo de las películas y otros materiales formativos. Conviene destacar en paralelo a la producción y distribución de películas didácticas, la labor de investigación sobre el valor formativo de las mismas, que en estos años iniciales ya se plantea. Así, Charles F. Hoban, en colaboración con Edward B. van Ormer elaboraron una síntesis de estas investigaciones titulado Critical Evaluation and Sumary of Experimental Literature on Instructional Films (Citado por Dale, 1964, 242). También, en este periodo, cobraron importancia las denominadas ‘máquinas de enseñanza’, presentadas en 1926 por el pionero norteamericano Sidney L. Pressey. La influencia del conductismo y de Skinner tuvieron un peso decisivo como antecedente importante de los sistemas de autoenseñanza por ordenador que años después se aplicaron, así como en los ‘libros programados’, que seguían una lógica similar, ya fuera en la modalidad lineal skinneriana o en la ramificada de Crowder. Otra de las características importantes de esta época y que se prolongó durante toda la etapa siguiente, fue la creación de los Centros Audiovisuales o de medios educativos. De acuerdo con Davis, sus propósitos fundamentales eran: “ayudar a alcanzar los propósitos del programa de educación en general, ofre-

Historia de la Tecnología Educativa

99

ciendo una rica variedad de materiales, grabaciones, diapositivas, películas, recortes de películas y otros materiales y recursos audiovisuales para que los maestros y alumnos pudieran usarlos individual o colectivamente”. (1974, 19) En el contexto latinoamericano, la formación sobre la comunicación de masas constituye la referencia inicial de un campo de estudio que se identificó como comunicación educativa. Esta tiene sus orígenes en la década de los años 20, a partir del reconocimiento de las posibilidades que ofrecen los instrumentos de comunicación masiva aplicados a la educación (Torres, 1999, 3). En el caso de México, con el propósito de fomentar el uso del cine como medio educativo, se forma en 1933 la Sociedad Pro-Cine Educativo, y, en la misma fecha, la SEP produce su primera película: Pescadores; más conocida como Redes. El cine como medio de difusión educativa cede paulatinamente el paso a la televisión. En México las transmisiones experimentales se inician en 1946 por el canal XHIGC. A partir de entonces el binomio televisión y educación inician un recorrido de consolidación que configura la televisión educativa, con una amplia repercusión en el ámbito americano de habla hispana. En todo caso, el desarrollo de la Tecnología Educativa en América Latina es abordado de manera específica en el siguiente capítulo. Otro factor decisivo en el desarrollo institucional de la Tecnología Educativa está ligado a la creación de sistemas específicos integrados en la modalidad de la Educación a Distancia. El caso más relevante es la British Open University, fundada en Gran Bretaña en el año 1969. El uso masivo de materiales de aprendizaje, altamente estructurados y de calidad, presentados en forma escrita y también apoyados con emisiones de radio y televisión, junto con la existencia de una estructura pedagógica eficiente destinada a dar apoyo al estudiante, fueron elementos determinantes para dar credibilidad a esta modalidad de enseñanza (Trindade, 2003, 37). Esta perspectiva recibió un gran impulso con la fundación del Instituto de Tecnología de la Educación en las primeras etapas del desarrollo de la British Open University. Durante las décadas de los años 70 y 80 del siglo pasado se crearon muchas instituciones de enseñanza a distancia a lo largo de todo el planeta. Por tanto, el desarrollo sistemático del aprendizaje audiovisual constituye el primer pilar en la evolución de la Tecnología Educativa, del que encontramos los primeros antecedentes en la década de los años 30, basado en las aplicaciones del cine sonoro y, años más tarde, en la televisión de los centros educativos de primaria y secundaria de Estados Unidos (Cuban, 1986). La enseñanza programada constituye el segundo desarrollo significativo de este campo, aportando en la misma época los principios de la psicología conductista a la enseñanza, con una fundamentación de carácter científico. Con el paso del tiempo la incorporación de nuevos enfoques y tecnologías van configurando el ámbito de la Tecnología Educativa como un apoyo significativo para el trabajo del profesorado en las aulas. El siguiente cuadro sintetiza esta evolución:

100

Tecnología Educativa

1910

Se comienzan a utilizar de manera experimental películas mudas educativas en las aulas.

1930

El cine sonoro da pie a la utilización de películas divulgativas en los centros educativos.

1930

Se crea la enseñanza programada en base a los principios de la psicología conductista.

1940

Se diseñan los primeros cursos reglados de enseñanza audiovisual.

1950

Se producen las primeras emisiones corporativas de televisión educativa.

1950

Se utiliza por primera vez un ordenador instruccional: un simulador de vuelo computerizado para el entrenamiento de pilotos diseñado en el Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT).

1959

Se distribuye el primer ordenador escolar, el IBM 6501966 La empresa IBM desarrolla el Sistema 1500, para un uso específicamente instruccional.

1970

CDC ofrece el sistema instruccional PLATO1977. Se comercializa el primer ordenador personal para las escuelas.

1980

Seymur Paper publica ‘Mindstorms’, lo que supone el comienzo del movimiento LOGO.

1990

El uso del ILS y otros sistemas de gestión en redes se generaliza. Igualmente el uso de programas multimedia para la educación.

1994

Se inicia el desarrollo masivo de Internet, gracias al nacimiento de la web.

2000

Los sistemas de realidad virtual comienzan a utilizarse con fines educativos.

Hitos en la implantación de las tecnologías de la educación en los Estados Unidos de América durante el siglo XX En la década de los 60 se realizaron en la Universidad de Harvard investigaciones que pueden considerarse como los estudios fundacionales en el campo de la sociedad y las nuevas tecnologías. ‘El nuevo estado industrial’ de 1967 y ‘El cambio tecnológico’ de 1970, coordinados respectivamente por J.K. Galbraith y por E. G. Mesthene, fueron los primeros trabajos que plantearon el nacimiento de una sociedad informatizada. Este modelo de sociedad plantea que la información es la principal fuente de riqueza y la base para la organización económica, política y social. En el desarrollo de nuevos avances en las aplicaciones educativas de las tecnologías informáticas, ya en los años ochenta, debe citarse a Seymour Papert. Se trata del creador del lenguaje Logo, y con él propone un cambio sustancial en los objetivos escolares, en coherencia con el elemento innovador que supone la pre-

Historia de la Tecnología Educativa

101

sencia de los ordenadores en las aulas. El Logo es el primer lenguaje de programación diseñado para niños. Utiliza instrucciones muy sencillas para poder desplazar por la pantalla una tortuga, pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos. Su pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos básicos de geometría. Aunque, en realidad, detrás de ello existe una “herramienta pedagógica mucho más poderosa”, fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento (Crevier, 1996, 86). Para Papert, el ordenador reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender. Una fuente importante de su obra son las teorías de Piaget, con quien estuvo estudiando durante cinco años en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra. Sin embargo, según Crevier (1996, 1985), aunque coincidentes en los planteamientos generales, mientras Piaget no veía mayores ventajas en el uso de la computadora para “modelizar la clase de estructuras mentales que postulaba”, Papert se sintió rápidamente atraído por esta idea. Tanto es así que pronto entró en contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del que recibiría también notorias influencias. Es de aquí que recoge su “interés por simular con el ordenador los procesos cognitivos con el fin de estudiar con más detalle su naturaleza” (Martí, 1992, 82). Papert, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente activo y “constructivo” del aprendizaje. Para este investigador, la utilización adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de aprendizaje del niño/a. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede llegar a modificar las formas de aprender. Con el nacimiento de la web en los años noventa gracias a los trabajos de Timothy Berners Lee, investigador del Laboratorio Europeo de Física de Partículas (CERN) con sede en Ginebra (Suiza), llegamos al último gran hito de los desarrollos tecnológicos, ya a las puertas del siglo XXI. Berners Lee desarrolló el lenguaje html (hyper text markup language), el lenguaje de etiquetas de los hipertextos; el protocolo ‘http’ (hiper text transfer protocol) o protocolo de transferencia de hipertexto, y el sistema de localización de objetos en la web: URL (Universal Resource Locator). Muchas de las ideas implementadas por Tim Berners resultan complementarias con las encontradas en los proyectos Xanadu de Ted Nelson y Memex de Vannevar Bush. Sin embargo su genialidad consistió en unir todos estos productos con el nodo Internet más numeroso que existía en ese momento (1990): nos referimos a la comunidad científica del CERN, que dio paso al surgimiento de la Word Wide Web (WWW). Berners Lee también desarrolló el primer navegador y el primer servidor web que se encontraba en el CERN y los liberó de forma gratuita poniéndolos en línea el 6 de agosto de 1991. Desde allí se produjo una difusión de la herramienta Internet de forma exponencial, llegando a nuestros días como un componente esencial de la sociedad de la información, siendo sustantivos los desarrollos realizados en el campo educativo bajo la fórmula del e-learning.

102

Tecnología Educativa

3. LA TECNOLOGÍA INSTRUCTIVA La Tecnología Instruccional es un fenómeno posterior a la Segunda Guerra Mundial y constituye por sí mismo un capítulo fundamental en la evolución de la Tecnología Educativa. A continuación señalaremos algunos de los momentos más relevantes de su desarrollo. Edgard Dale publicó en 1946 la obra Audio-Visual Methods of Teaching en la que planteó con su ‘cono de la experiencia’ una línea de análisis sobre los medios de enseñanza que ofrece un continuo que va desde los instrumentos que permiten experiencias directas de los estudiantes hasta los medios que soportan niveles abstractos (lenguajes) para la enseñanza y el aprendizaje. Dale puso el centro de atención en la mejora de la comunicación en el proceso formativo. La entrada de la comunicación en los aspectos teóricos de la Tecnología Educativa fue propiciada por la obra de Shannon y Weaver (1948) y más tarde por el interés de las aportaciones de otros teóricos de la comunicación como Schramm (1982), vinculado a la línea de investigación conocida como Mass Communication Research, un enfoque dirigido al estudio de los medios de comunicación de masas, desde una perspectiva cuantitivista; y Berlo como parte del grupo de la Escuela de Palo Alto, que analiza el fenómeno comunicativo, considerándolo desde una perspectiva dinámica e interactiva. La propuesta de Shannon y Weaver, basada en el paradigma de la teoría matemática de la comunicación, fue pionera y ha influido notablemente en los estudios de comunicación, de manera que muchos de los modelos que le siguieron son deudores de él. Una de las causas del éxito del modelo de Shannon y Weaver fue que sintonizaba claramente con el esquema Estímulo-Respuesta (E-R) del conductismo, aproximación dominante a partir de los años 30 y 40 del siglo XX. El esquema E-R fácilmente se puede convertir en el modelo canónico de la comunicación E-M-R (Emisor-Mensaje-Receptor) que ha dominado largamente la teoría de la comunicación funcionalista. El modelo de Shannon y Weaver aunque se centraba en un aspecto concreto de la comunicación –la eficacia en la transmisión de mensaje–, sin embargo partía de una concepción amplia del fenómeno comunicativo. Al mismo tiempo que las propuestas de Berlo y Schramm ejercen su influencia sobre campos afines en el ámbito de las ciencias sociales, Skinner, Glaser, Lumsdaine y otros psicólogos del aprendizaje apoyan la promoción de la ‘instrucción programada’, como un método de sistematizar el aprendizaje. El asociacionismo skinneriano encuentra su fundamentación teórica en el empirismo inglés (Hume, Locke, Bacon) y el funcionalismo americano (Thorndike, Baldwine o James) y se apoya en dos grandes principios o leyes: asociación y refuerzo. A partir de esta base Skinner construye una teoría ampliamente aceptada durante más de cuarenta años (Puente Ferreras, 2006, 34). La orientación se dirige más al alumnado que el maestro. La Instrucción Programada hizo énfasis en la formulación de

Historia de la Tecnología Educativa

103

Figura 1. Cono de la Experiencia de Edgar Dale, 1946

objetivos conductuales, el desglose de los contenidos en unidades pequeñas y la recompensa a las respuestas correctas de manera inmediata y frecuente. La Taxonomía de Objetivos de Aprendizaje elaborada por Benjamín Bloom en 1956 proporcionó un medio para decidir cómo impartir contenidos a los educandos más eficazmente. Bloom (1979) consideró la instrucción y el tiempo como elementos importantes según las necesidades del estudiante para emparejar los contenidos con los métodos instruccionales. El contexto militar de los Estados Unidos adoptó sus aportaciones y las de Skinner, asociadas con las ideas

104

Tecnología Educativa

organizacionales del biólogo Ludwig von Bertalanffy, creador de la Teoría General de Sistemas. La Teoría General de Sistemas (TGS) aporta una visión integradora, y por tanto interdisciplinar, de la ciencia. Bertalanffy (1968, 1976) planteó su interés a partir de la necesidad de abordar científicamente la comprensión de los sistemas concretos que forman la realidad, en general complejos y únicos, resultantes de una historia particular, en lugar de sistemas abstractos como los que estudian las ciencias básicas. Esta perspectiva aporta una concepción sistémica aplicable al proceso educativo con la finalidad de regular y controlar las variables fundamentales que inciden en el mismo; y ello sin perder una visión de conjunto que debe permitir el diseño y control de los procesos de aprendizaje, mediante la correcta toma de decisiones (Needham y Morris, 1978). Una de las aportaciones más significativas de la TGS es la de modelo teórico, concebido como una representación formalizada de determinados componentes de una realidad, sobre la que se pretende realizar una intervención. El desarrollo de los modelos instruccionales tiene aquí un referente claro. El desarrollo de la aproximación sistémica en el campo educativo surgió durante los 50 y 60 y se aplicó a programas que incluían el diseño de materiales de aprendizaje. Es el caso de los laboratorios de lenguaje, máquinas de enseñanza, instrucción programada y presentaciones multimedia. La mayoría de los sistemas son muy parecidos a un diagrama de flujo con la identificación de la secuencia de pasos por los que el diseñador se mueve durante el desarrollo de la instrucción. Incluía metas establecidas y objetivos, analizaba recursos, revisaba el plan de acción y las evaluaciones continuas, lo que permitía hacer ajustes al programa (Saettler, 1990). El interés por los fundamentos del conductismo en el campo educativo se mantiene hasta la década de los años sesenta, cuando se inicia la incorporación de los ordenadores a la enseñanza con la modalidad denominada EAO (Enseñanza Asistida por Ordenador). Se trata básicamente de aplicaciones informáticas basadas en la enseñanza programada. Los estudiantes pueden trabajar a su propio ritmo, y el equipo proporciona un registro de cada estudiante para su seguimiento. Bajo las premisas de la individualización de la instrucción, la EAO tendrá un periodo de gran auge. Ejemplo de ello son los trabajos de Patrick Suppes en la Universidad de Stanford basados en un análisis curricular sistemático.Tal y como apuntan Araújo y Chadwick (1988), cada paso capacita al sujeto para abordar el siguiente, lo que implica que el material debe elaborarse en pequeñas etapas, permitiendo así numerosas respuestas que deben ser convenientemente reforzadas. La secuencia del material será lineal y consustancial a la propia materia en la mayoría de los casos. En su mantenimiento resulta destacable la labor de psicólogos como Gagné y Glaser (1976). Sus propuestas, funcionando como pasarelas entre el enfoque conductista y la entonces nueva psicología cognitiva, influyeron sobremanera en los modelos instruccionales y el diseño de materiales y estrategias para la didáctica.

Historia de la Tecnología Educativa

105

En 1962, Robert Glaser sintetizó el trabajo previo de los investigadores en el campo de la instrucción e introdujo el concepto de diseño instruccional. Por su parte, Robert Gagné (1975) publicó un modelo relacionado con el entrenamiento militar en el que sustentó diferentes niveles de aprendizaje, diferenciando las habilidades psicomotoras, la información verbal, las habilidades intelectuales, las estrategias cognoscitivas y las actitudes. Estas ideas apoyaron el planteamiento de Benjamin Bloom, consistente en plantear una taxonomía de objetivos educativos basada en la identificación de seis dominios del aprendizaje. Más tarde, Gagné (1977) amplió su propuesta al incluir nueve pasos o fases instruccionales que detallan las condiciones necesarias para que ocurra el aprendizaje. Estos desarrollos conceptuales han dado el soporte teórico al desarrollo del diseño instruccional, fundamentalmente a la serie de modelos instruccionales sucesivamente propuestos, y que en muchos casos estaban vinculados a la elaboración y selección de medios para promover el aprendizaje. Estos modelos de carácter secuencial incluían controles para la superación progresiva de los contenidos temáticos y la realimentación inmediata a las respuestas dadas. Estos aspectos fueron incorporados más tarde en un sistema pionero de enseñanza por computadora en el Reino Unido, el Sistema PLATO (Programmed Logic Automated Teaching Operations), sistema que continúa siendo una guía para el desarrollo de Programas instruccionales por medios telemáticos.4 Los modelos instruccionales intentan explicar los componentes relevantes que se usan en un acercamiento sistemático, como la evaluación de necesidades, la definición de objetivos, el desarrollo de materiales, la puesta en práctica y la evaluación. Un modelo de diseño instruccional típico está dividido en cinco etapas: análisis, diseño, producción/desarrollo, puesta en práctica y evaluación/revisión. Estas fases se presentan ordenadas de modo que cada componente dentro del proceso debe ser cumplimentado antes de continuar con el siguiente (Bagdonis y Salisbury, 1994). Desde la perspectiva curricular, Bruner (1966) fue un autor clave para decantar el cambio de paradigma desde el conductismo hacia el enfoque cognitivo. Los estudios de estrategias cognitivas y la formación de conceptos tienen como primer referente a Jerome Bruner, cuyos primeros trabajos se publicaron en el libro A study of thinking (Un estudio del pensamiento) en 1956. Más tarde, Merrill, Kowallis, Wilson (1981) y Reigeluth (1983) incorporan las teorías cognitivas al diseño de la instrucción. Con la aparición de los ordenadores en las escuelas a finales de los años sesenta y de los ordenadores personales (PCs) en el decenio de los setenta, los psicólogos de instrucción encontraron un terreno fértil para el ensayo de sus teorías. El Grupo de Cognición y Tecnología en la Universidad de Vanderbilt (1992, 1993) y Papert (1980) en el Instituto de Tecnología de Massachusetts, contribuye4

http://www.platolearning.co.uk

106

Tecnología Educativa

ron a validar el paradigma cognitivo como un instrumento práctico para la enseñanza y el aprendizaje en las escuelas norteamericanas. En Inglaterra, el Programa del Consejo Nacional para el Desarrollo Informático del Aprendizaje Asistido, llevado a cabo por el Consejo de Tecnología Educativa, difundió el uso de ordenadores en las escuelas británicas a gran escala en una época similar. Las teorías cognitivas sirvieron de base para gran parte de la programación. En síntesis, las contribuciones de la psicología del aprendizaje –a través de sus diferentes paradigmas–, la teoría de la comunicación y la gestión de sistemas, constituyen las bases iniciales para la tecnología de la instrucción. En el caso de la psicología, la evolución de los planteamientos hizo que donde el profesor era considerado el centro de atención, utilizando un proceso de diseño instruccional, aplicando los principios de la psicología cognitiva, el estudiante se convirtió en el foco de interés para un nuevo enfoque, el paradigma constructivista que ha sido adoptado por muchos investigadores (Duffy y Jonassen, 1992). A partir de los años ochenta del siglo XX, las perspectivas constructivistas han tenido una buena acogida en el campo de la educación. Desde esta concepción psicológica, los alumnos/as deben construir su propia comprensión de lo que se enseña. El papel del profesor/a consiste en crear un entorno en el que los estudiantes sean capaces de llegar a sus propias interpretaciones de los conocimientos, mientras que de manera progresiva estén en disposición de dirigir su propio aprendizaje. Muchos constructivistas fueron inicialmente críticos de la utilización de ordenadores en las escuelas al considerar que se equiparaba su uso con la teoría conductista de aprendizaje. Otros constructivistas, sin embargo, reconocieron estos equipos como un potencial aliado para este enfoque del proceso de aprendizaje. La perspectiva del aprendizaje colaborativo responde a este posicionamiento. Los estudiantes no suelen trabajar en grupos cooperativos, más que individualmente, sino que tienden a centrarse en proyectos que requieren soluciones a los problemas en lugar de secuencias de instrucción que requieren el aprendizaje de ciertas habilidades (Roblyer, Edwards, y Havriluk, 1997, 70). Para César Coll (1993) se trata de un enfoque que ofrece al profesor un marco para analizar y fundamentar muchas de las decisiones que debe tomar en el diseño y el desarrollo de la enseñanza. La perspectiva de la que parte el enfoque constructivista es muy diferente al planteamiento objetivista que ha venido manejando el diseño de instrucción. De hecho supone un cambio radical que implica diseñar ambientes de aprendizaje ricos en experiencias que ayuden a traducir la filosofía del constructivismo en la práctica real. Reigeluth (1989) aboga por ‘una nueva actitud’ para combinar elementos constructivistas en los modelos de diseño de instrucción. Ermer y Newby (1993) han señalado que las estrategias promovidas en función de las diferentes teorías del aprendizaje, están concentradas a lo largo de diferentes puntos de un continuo que depende del nivel de procesamiento mental re-

Historia de la Tecnología Educativa

107

querido, siendo los niveles de exigencia más alto los correspondientes al enfoque constructivista, tal como queda reflejado en el siguiente gráfico:

Alto

Alt

Nivel de conocimiento de la tarea del estudiante Estrategias Constructivistas Estrategias Cognitivas Estrategias Conductistas

Bajo Bajo Bajo Bajo

Nivel de procesamiento cognitivo requerido para la realización de tareas

Alto Alt

Figura 2. Comparación del nivel de procesamiento requerido para la realización de tareas, en función de las características exigidas por los tres principales paradigmas de aprendizaje. Ertmer y Newby (2003). 4. NUEVOS ENFOQUES PARA LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Resulta de interés identificar otras perspectivas que aportan nuevos puntos de vista sobre el papel de los medios en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es el caso del enfoque histórico-cultural. Según él, los procesos de mediación proporcionan un vínculo crucial entre los contextos históricos, culturales e institucionales y el desarrollo de un tipo de pensamiento más abstracto y complejo. Las consideraciones teóricas aquí formuladas en torno a un modelo que trata de representar la acción mediada, abren el camino para profundizar en el estudio de los instrumentos y, por tanto, para comprender mejor los procesos de la construcción de la identidad cultural de los sujetos. Apoyado inicialmente en los presupuestos teóricos del enfoque históricocultural ruso, representado por investigadores como Vygotsky, Leontiev y Luria, el psicólogo norteamericano Michael Cole ha revisado y actualizado el concepto de mediación, propiciado por el uso de herramientas cognitivas. Formula el concepto de artefacto que puede ser definido como ‘un aspecto del mundo material que se ha modificado durante la historia de su incorporación a la acción humana dirigida a metas’ (Cole, 1999, 114). En función de esas modificaciones, los artefactos son simultáneamente conceptuales y materiales. Según este planteamiento, la doble

108

Tecnología Educativa

acepción del concepto representa una capacidad transformadora, tanto desde el punto de vista mental como físico, por parte del usuario de artefactos. En el primer caso estaríamos ante una actividad intelectual, y en el segundo frente a una actividad de tipo material. El artefacto, ya sea conceptual o material, al ser creado con una finalidad y ser puesto en uso, adquiere una significación. El artefacto, en último término, persigue una mediación válida tanto desde el punto de vista material como personal. La diferenciación entre ambas viene dada por el tipo de interacciones y de respuestas generadas entre realidad y sujeto. Las aportaciones elaboradas desde marcos teóricos como el enfoque histórico-cultural se traducen en nuevas maneras de ver y entender el juego de los instrumentos mediadores, que en nuestra sociedad actual son muchos y muy variados (De Pablos, 2006). El mundo educativo es especialmente sensible, y de ahí la importancia de que se comprendan en sus múltiples dimensiones los procesos de mediación propiciados por las herramientas tecnológicas. El papel cada vez más preponderante que tecnologías como Internet están teniendo en el mundo educativo, precisa de aproximaciones bien fundamentadas que nos permitan entender sus implicaciones, consecuencias y posibilidades. En la última década de los noventa, se incorporan como referentes para la Tecnología Educativa nuevas perspectivas de análisis provenientes de campos como la filosofía, la lingüística o la sociopolítica. Se trata de enfoques de carácter cultural, que en buena medida tratan de señalar las limitaciones y errores de los enfoques tradicionales de la Tecnología Educativa; pero también de contribuir con propuestas que abran nuevas líneas de investigación con supuestos teóricos renovados. En este sentido el trabajo de Yeaman, Koetting y Nichols (1994) resulta representativo de este enfoque denominado ‘Tecnología Educativa Crítica’. Este grupo de tecnólogos críticos plantea la necesidad de revisar los enfoques eficientistas tan presentes en el campo de la Tecnología Educativa durante mucho tiempo, subrayando el interés de actualizar las dimensiones epistemológicas en base a las aportaciones de nuevos enfoques, en buena medida apoyados en las corrientes culturales. 5. DEFINIENDO LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA Tal como recientemente ha señalado Donald Ely (2008), a pesar de diferentes intentos dirigidos a definir de forma precisa el ámbito de la Tecnología Educativa, desde los años sesenta del siglo pasado por parte de diferentes autores y asociaciones (Asociación para la Educación, las Comunicaciones y la Tecnología (AECT); Ely (1992), Seels y Richey (1994)), se trata de un objetivo difícil de alcanzar. De hecho, como hemos visto con anterioridad en este capítulo, la Tecnología Educativa constituye un campo en constante expansión, con numerosos enfo-

Historia de la Tecnología Educativa

109

ques y ramificaciones, donde se han defendido diferentes concepciones determinadas por los paradigmas científicos dominantes en distintos momentos. Según Derek Rowntree (1979), la Tecnología Educativa tiene que ver con el diseño y la evaluación de los planes de enseñanza y experiencias de aprendizaje, y con problemas de la aplicación y la renovación de aquellas. O’Shea a principios de los años ochenta señaló que la tecnología de la educación ya no se refiere solamente a productos o equipos, sino a pensar cuidadosamente acerca de la enseñanza y el aprendizaje. Al asumir el diseño de entornos de aprendizaje basados en el ordenador nos da una nueva perspectiva sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje (O’Shea y Self, 1983, 59). Sin embargo, nos encontramos con que el diseño y la evaluación de material didáctico, como O’Shea y Self señalan, nos obliga a recurrir a la investigación apoyada en una creciente variedad de disciplinas para probar diseños basados en las teorías y que nos ayuden a explicar los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes. En último término, el objetivo de la Tecnología Educativa es el de mejorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje. Entre las definiciones de Tecnología Educativa más significativas que responden a este enfoque cabe citar la aportada por la AECT: “Un proceso complejo, integrado, que afecta a personas, procedimientos, ideas, medios y organización en vistas a analizar los problemas y a proyectar, implantar, evaluar y administrar soluciones a los problemas que plantea el aprendizaje humano” (AECT, 1977). Otra definición en la que se manifiesta la influencia del enfoque sistémico y la voluntad de resolución de problemas educativos desde una perspectiva amplia es la definición de la UNESCO en los siguientes términos: “El modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva educación” (UNESCO, 1984, 43 y 44). En los años 90 y en relación a la elaboración de los nuevos planes de estudio de pedagogía en España, el Ministerio de Educación y Ciencia estableció los descriptores que determinan el contenido disciplinar de la TE: “Diseño, aplicación y evaluación de recursos tecnológicos en la enseñanza. Modelos de diseño multimedia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Cambio tecnológico e innovación pedagógica” (Rodríguez Diéguez (1995, 24).

110

Tecnología Educativa

En aportaciones anteriores hemos planteado el concepto relativo a la Tecnología Educativa como: “Un campo de conocimiento donde encontramos un espacio específico de reflexión y teorización sobre la acción educativa planificada en función de contextos, caracterizada por su mediación; y un espacio de intervención en el que los medios y los procesos de comunicación educativa se constituyen en objeto de investigación y aplicación preferente” (De Pablos, 1996, 102). Area (2004) aporta otras consideraciones recogiendo nuevas perspectivas: “La Tecnología Educativa posmoderna asume que los medios y tecnologías de la información y comunicación son objetos o herramientas culturales que los individuos y grupos sociales reinterpretan y utilizan en función de sus propios esquemas o parámetros culturales” (Area, 2004, 57). En todo caso, hablamos sin duda de un campo multidisciplinar con aportaciones provenientes de diferentes ciencias (De Pablos, 1998). Tal como señala la profesora Mariana Maggio, el esfuerzo para definir y reconceptualizar la Tecnología Educativa cobra su verdadero sentido frente a la necesidad de enseñar esta disciplina. No se trata de una cuestión semántica sino más bien de analizar una larga serie de rupturas, refutaciones, sustituciones de fundamentos teóricos, que han implicado modificaciones sustanciales en el proyecto académico de la TE (Maggio, 1995). Según la Association for Educational Communications and Technology (AECT), una de las principales agrupaciones profesionales americanas que representan a los tecnólogos educativos: “La tecnología de la Instrucción, es un proceso complejo que integra la participación de las personas, procedimientos, ideas, dispositivos, y la organización para el análisis de problemas, y el diseño, la aplicación, la evaluación y la gestión de soluciones a diferentes problemas educativos, en situaciones en las que el aprendizaje es intencionado y controlado.” (1996, 4). Ely (2008) plantea que a día de hoy no hay un esquema conceptual que integre todo el campo de la tecnología instruccional o educativa. Es evidente que la variedad de contribuciones provenientes de diferentes campos complica la opción de manejar una perspectiva que responda a una visión de totalidad. Aparte de la definición oficial de la AECT, no hay ninguna definición comunmente aceptada. La discusión sobre una definición integral o universal de la Tecnología Educativa continúa.

Historia de la Tecnología Educativa

111

De forma específica, Ely (2008, 5) menciona la iniciativa de dos investigadores del campo de la comunicación y un tecnólogo educativo de Escocia que intentaron crear un sistema de indexación para el campo, pero parece que sin encontrar una fórmula definitiva, según la cita incluida en el texto de Ely que recogemos: “La Tecnología Educativa no tiene fronteras rígidas. La diversidad de intereses y cruces de caminos de muchos especialistas de diferentes áreas temáticas, hacen que resulte muy difícil definir el campo desde el punto de vista de la recuperación de la información. Se trata de un área que comprende una gran cantidad de información referida a elementos prácticos, al mismo tiempo que gira en torno a enfoques de investigación muy complejos, a la vez que maneja un corpus teórico muy amplio. La fusión de estos dos aspectos –teoría y práctica–, como es rastreable a través de la literatura científica, genera problemas de comunicación y, en consecuencia, problemas en la transferencia de información” (Duncan, McAleese y Anderson, 1978). Parece complicado que se perciba como “la teoría y la práctica del diseño, desarrollo, utilización, gestión y evaluación de los procesos y los recursos para el aprendizaje” (Seels y Richey, 1994), frente a una imagen muy difundida que relaciona este campo con la gestión del hardware y el software educativo. Sin duda aquí se encuentra uno de los retos de los tecnólogos educativos, esto es, renovar y difundir con precisión los enfoques que deben apoyar una TE actualizada. 6. LA TECNOLOGÍA EDUCATIVA EN ESPAÑA El inicio y el desarrollo de la Tecnología Educativa en España ha tenido un carácter subsidiario en relación a los países de referencia como Estados Unidos o Gran Bretaña. Es en los años 60 cuando podemos identificar aportaciones y líneas de trabajo pioneras en este campo. El primer artículo significativo que podemos señalar, según Cruz (1988), hace referencia a la enseñanza programada (Moreno, 1963). Los trabajos de Fernández Huerta (1963; 1964), Bartolomé (1967), Borrell (1967) y Rodríguez Moreno (1967) suponen las primeras aportaciones académicas desde esta perspectiva. El primer texto de enseñanza programada editado en España fue realizado por el profesor Arturo de la Orden (1964). Se trata de la adaptación de un original estadounidense en el que se explican los principios fundamentales de esta modalidad de enseñanza. En 1966 se tradujo al español la obra de Decote titulada Vers l’enseignement programmé (1963, el original) en la que el profesor Fernández Huerta añade un capítulo donde se describen los inicios de la enseñanza programada en España.

112

Tecnología Educativa

En cuanto a la enseñanza audiovisual, en 1958 se creó el Centro de Documentación y Orientación Didáctica de Enseñanza Primaria (CEDODEP), primera institución de estas características en España después de las iniciativas pioneras planteadas durante la II República sobre cine educativo (Blanco Castilla, 1933), que infelizmente fueron cercenadas por la guerra civil y el régimen posterior. Alfonso Puyal cita la Memoria de Misiones Pedagógicas de 1934 en la que se hace referencia la “utilización del cine como recurso educativo” por parte del Patronato de Misiones Pedagógica (2004, 38). En la década de los sesenta, en cuanto a los ‘mass media’ y sus usos educativos, cabe reseñar en el caso español la iniciativa de la radio y la televisión escolar. La Comisión de Radio-Televisión Educativa se propuso la planificación de la enseñanza televisiva en función de una finalidad concreta: “impartir cursos formales de enseñanza primaria, media o técnica, especialmente dedicados a alumnos no escolarizados. Así ocurrió en radio con el Bachillerato radiofónico o con las emisiones de apoyo a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Y podía, en definitiva, proponerse como complemento a la enseñanza en el aula.” (García Jiménez, 2003). En 1992 el Ministerio de Educación y Radio Televisión Española iniciaron la producción del programa educativo La aventura del saber, que sigue emtiéndose en la actualidad.

La creación de la red de Institutos de Ciencias de la Educación (ICE) en 1969, dependiente del Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (CENIDE), sustituido en 1974 por el Instituto Nacional de Ciencias de la Educación (INCIE), supone un cambio significativo al amparo de la Ley General de Educación promulgada en 1970. Las divisiones –departamentos– de Tecnología Educativa de los ICE propician la aparición del Seminario Permanente de Tecnología Educativa, que a lo largo de más de 20 años llevó a cabo iniciativas y desarrolló actividades para fomentar el uso de los medios audiovisuales en los centros. En la década de los setenta se abren nuevas perspectivas y enfoques, relacionados con la incorporación de los análisis semiológicos a los procesos de enseñanza apoyados en los medios. En esta línea deben ser destacadas las aportaciones del profesor José Luis Rodríguez Diéguez con trabajos pioneros como ‘Publicidad y Enseñanza’ (1973), siendo su obra más representativa desde esta perspectiva ‘Las funciones de la imagen en la enseñanza: semántica y didáctica’ (1977). En cuanto al proceso de incorporación de la informática a las escuelas se inició institucionalmente con el Proyecto Atenea impulsado por el Ministerio de Educación y Ciencia a mediados de los años ochenta (Arango, 1985), que posteriormente se constituyó en el ‘Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación’ (PNTIC). De forma paralela, distintas comunidades autónomas con competencias plenas en materia educativa también crearon sus propios planes dirigidos a impulsar el

Historia de la Tecnología Educativa

113

uso de los ordenadores en el marco escolar. Los proyectos Abrente y Estrela en Galicia, el Plan Zahara en Andalucía, el Plan Vasco de Informática Educativa, el Programa Informática a l’Ensenyament de Valencia, el proyecto Ábaco en Canarias o el Plan de Informática Educativa de Cataluña fueron algunas de las experiencias institucionales desarrolladas (Area, 2006). Desde una perspectiva académica, es en el ámbito universitario en el que en España se ha asentado el debate epistemológico sobre la Tecnología Educativa (De Pablos, 1994). En esta dimensión cabe señalar la importancia del Congreso Europeo sobre Tecnologías de la Información en Educación (TIE) celebrado en la Universidad de Barcelona en el año 1992, que recogió en diferentes ponencias y en sus conclusiones la necesidad de renovar las bases epistemológicas de la Tecnología Educativa, frente a unas concepciones muy rígidas respecto al papel a desempeñar por las tecnologías en las aulas. En cuanto a las políticas educativas dirigidas a su implantación en el sistema educativo español, el elemento a destacar es que han sido impulsadas por las administraciones autonómicas. Han emprendido programas y planes institucionales propios para la integración de las tecnologías digitales, especialmente Internet, en los centros educativos, como son los casos del Proyecto Medusa en Canarias, Averroes en Andalucía, el Programa Premia en el País Vasco, el Programa Ramón y Cajal en Aragón, Plumier en la región de Murcia, el Proyecto SIEGA en Galicia, EducaMadrid en la Comunidad de Madrid o el Programa Argo en Cataluña. Este conjunto de programas representan una apuesta decidida por incorporar las nuevas tecnologías a las escuelas en los espacios propios de cada comunidad autónoma. Desde el año 1996 el Ministerio de Educación y Ciencia desarrolló sus planes de apoyo a la incorporación de las TIC en el sistema escolar a través de las iniciativas del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE), actualmente denominado Instituto Nacional de Tenologías Educativas y de Formación del Profesorado5, y de la puesta en marcha de diferentes programas para el desarrollo de las tecnologías, siendo el más reciente ‘Internet en el aula’. En cuanto a los resultados obtenidos por estas iniciativas institucionales puede consultarse el trabajo de Segura, Candioti y Medina (2007). 7. A MODO DE CONCLUSIÓN La sociedad del conocimiento demanda un salto cualitativo en los sistemas educativos; requiere avanzar en la nueva alfabetización digital y desarrollar habilidades transversales (creatividad, innovación, colaboración, capacidad de comunicación, pensamiento crítico, etc.) que ayuden a los ciudadanos del siglo XXI a 5

http://www.ite.educacion.es

114

Tecnología Educativa

convertirse en seres mejor formados, aptos para desenvolverse en la sociedad del conocimiento. Docentes, funcionarios públicos, empresarios, padres de familia y jóvenes deben identificar y desarrollar nuevos conjuntos de e-habilidades y e-competencias que contribuyan al desarrollo de las nuevas generaciones. Como hemos visto en este capítulo, la Tecnología Educativa ha contribuido de manera notable a los cambios y la evolución que se ha producido en la educación a lo largo del siglo XX. La incorporación de tecnologías, susceptibles de ser utilizadas como medios de enseñanza, ha propiciado que los avances en la psicología del aprendizaje, los lenguajes audiovisuales e informáticos y los modelos instruccionales y de enseñanza hayan sido aplicados en los centros educativos de manera más o menos generalizada. La Tecnología Educativa hoy es un campo en el que se formulan y se aplican soluciones para las más variadas situaciones educativas. El papel de los medios ha cambiado a lo largo del tiempo en buena medida, permitiendo nuevas maneras de trabajar en el aula y nuevos formatos de aprendizaje. Hoy más que nunca, la educación se concibe como una realidad susceptible de ser estudiada científicamente, que aborda problemas muy relevantes para la sociedad, de manera que los responsables educativos están abocados a dar respuestas. En una sociedad crecientemente tecnologizada, la enseñanza está incorporando las tecnologías digitales de una manera más sistemática, respecto a la presencia de otras tecnologías en las aulas en épocas anteriores. Las instituciones educativas cada vez se abren más a la sociedad, a sus realidades y necesidades. Como campo disciplinar, la Tecnología Educativa debe aportar análisis e investigaciones que contribuyan a mejorar el trabajo de docentes y estudiantes con argumentos y estrategias que permitan utilizar las nuevas tecnologías de manera eficaz y, en la medida de lo posible, les aporten bases para innovar en su trabajo. En último término la innovación es un compromiso de carácter colectivo, institucional, que sólo se produce cuando las personas interactúan, comparten ideas, inquietudes por encontrar nuevas formas de trabajo, más eficaces y motivadoras, lo que exige mentalidades abiertas, flexibles, capaces de adaptarse al cambio. Sobre esa base las tecnologías digitales pueden ayudar a realizar ese compromiso innovador. 8. ACTIVIDADES SUGERIDAS Se sugieren las siguientes actividades como aplicación y en su caso ampliación de los contenidos presentados en este capítulo: 1. Recaba información a través de Internet sobre las diferentes perspectivas que autores americanos y europeos manejan sobre el concepto y la historia de la Tecnología Educativa.

Historia de la Tecnología Educativa

115

2. Busca información sobre las características de los diferentes programas de incorporación de las TIC, promovidos por las Comunidades Autónomas en el territorio español. 3. Profundiza en el concepto de mediación, a partir de la lectura del artículo elaborado por el autor de este capítulo en el documento digital que lleva por título: Herramientas conceptuales para interpretar la mediación tecnológica educativa. En Internet: http://www.campusred.net/telos/articulocuaderno.asp?id Articulo=3 &rev=67 4. Analiza críticamente la importancia de las ciencias de la comunicación y del comportamiento en el origen de la Tecnología Educativa. 9. COMPETENCIAS A DESARROLLAR Sobre la base de las directrices elaboradas por la UNESCO6 para que los docentes utilicen las Tecnologías de la Comunicación y la Información (TIC), con miras a mejorar la educación, se proponen las siguientes competencias específicas, en función de lo planteado en este capítulo: • Los docentes deben tener un conocimiento disciplinar de las TIC que les permita aplicarlas en contextos específicos con criterios de flexibilidad, de manera que contribuyan a una mejora de la enseñanza, y también a su propio desarrollo profesional. • Los docentes deben conocer los procesos cognitivos complejos, saber cómo aprenden los estudiantes y entender las dificultades que éstos deben superar. Deben tener las competencias necesarias para respaldar esos procesos complejos. • Los docentes tienen que estar en capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC, y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

6

http://www.eduteka.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.pdf