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Temario de oposiciones

EDUCACIÓN INFANTIL Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

VERSIÓN DIFERENTES COMUNIDADES

Temario de oposiciones de

EDUCACIÓN INFANTIL Josep Antoni Fornet Canet Fátima Silvestre Meneu

Última edición 2016 Autores: Josep Antoni Fornet Canet y Fátima Silvestre Meneu Maquetación: Educàlia Editorial Edita: Educàlia Editorial Imprime: SERVICECOM ISBN: 978-84-92999-90-3 Printed in Spain/Impreso en España. Todos los derechos reservados. No está permitida la reimpresión de ninguna parte de este libro, ni de imágenes ni de texto, ni tampoco su reproducción, ni utilización, en cualquier forma o por cualquier medio, bien sea electrónico, mecánico o de otro modo, tanto conocida como los que puedan inventarse, incluyendo el fotocopiado o grabación, ni está permitido almacenarlo en un sistema de información y recuperación, sin el permiso anticipado y por escrito del editor. Alguna de las imágenes que incluye este libro son reproducciones que se han realizado acogiéndose al derecho de cita que aparece en el artículo 32 de la Ley 22/18987, del 11 de noviembre, de la Propiedad intelectual. Educàlia Editorial agradece a todas las instituciones, tanto públicas como privadas, citadas en estas páginas, su colaboración y pide disculpas por la posible omisión involuntaria de algunas de ellas. Educàlia Editorial Avda de les Jacarandes 2 loft 327 46100 Burjassot-València Tel. 960 624 309 - 963 76 85 42 - 610 900 111 Email: [email protected] www.e-ducalia.com

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ÍNDICE BLOQUE I: CARACTERÍSTICAS PSICOEVOLUTIVAS TEMA 1: Características generales del niño y la niña hasta los seis años. Principales factores que intervienen en su desarrollo. Etapas y momentos más significativos. El desarrollo infantil en el primer año de vida. El papel de los adultos. TEMA 2: El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta los seis años. La psicomotricidad en el currículo de la educación infantil. La sensación y percepción como fuente de conocimientos. La organización sensorial y perceptiva. La intervención educativa. TEMA 3: El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los niños y niñas de cero a seis años. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonomía. Directrices para una correcta intervención educativa. TEMA 4: El niño descubre a los otros. Procesos de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de Educación Infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo. TEMA 5: Desarrollo cognitivo hasta los seis años. El conocimiento de la realidad. La observación y exploración del mundo físico, natural y social. Génesis y formación de los principales conceptos. TEMA 6: Influencia de las principales corrientes pedagógicas y psicológicas en la educación infantil. Visión actual de sus aportaciones. Experiencias renovadoras relevantes. Valoración crítica. BLOQUE II: AGENTES SOCIALES TEMA 7: La familia como primer agente de socialización. La transformación de la función educativa de la familia a lo largo de la historia. Expectativas familiares respecto a la educación infantil. Período de adaptación de los niños y niñas al centro educativo. Relaciones entre la familia y el equipo docente. TEMA 15: La función del maestro o maestra en educación infantil. La intencionalidad educativa. Relaciones interactivas entre el niño y el educador. El maestro como miembro del equipo educativo y en su relación con las familias. BLOQUE III: TRANSVERSALIDAD TEMA 8: Educación para la salud. Actitudes y hábitos referidos al descanso, higiene y actividad infantil. Prevención de accidentes, primeros auxilios y enfermedades infantiles. Criterios para intervención educativa. TEMA 9: Alimentación, nutrición y dietética. Alimentación equilibrada y planificación de menús. Trastornos infantiles relacionados con la alimentación. Las horas de comer como momentos educativos.

TEMA 10: La educación sexual en la etapa infantil. Descubrimiento e identificación con el propio sexo. La construcción de los roles masculino y femenino. Estrategias educativas para evitar la discriminación de género. BLOQUE IV: CURRÍCULUM TEMA 11: Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y contenidos de las áreas del currículo de educación infantil. TEMA 12: Principios de intervención educativa de educación infantil. El enfoque globalizador. Sentido y significatividad del aprendizaje. Una metodología basada en la observación y en la experimentación. Su concreción en el marco del proyecto curricular. TEMA 13: La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. TEMA 14: La programación en el segundo ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programación. La continuidad entre la educación infantil y primaria. Medidas curriculares y vías de coordinación. TEMA 16: La organización de los espacios y del tiempo. Criterios para una adecuada distribución y organización espacial y temporal. Ritmos y rutinas cotidianas. La evaluación de los espacios y del tiempo. TEMA 17: Equipamiento, material didáctico y materiales curriculares en educación infantil. Selección, utilización y evaluación de los recursos materiales. BLOQUE V: COMUNICACIÓN Y LENGUAJES TEMA 18: El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolución de la comprensión y de la expresión. La comunicación no verbal. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil. TEMA 19: La enseñanza y el aprendizaje de la lengua en la educación infantil. Técnicas y recursos para la comprensión y la expresión oral. La intervención educativa en el caso de lenguas en contacto. TEMA 20: La literatura infantil. El cuento: su valor educativo. Criterios para seleccionar, utilizar y narrar cuentos orales o escritos. Actividades a partir del cuento. La biblioteca de aula. TEMA 21: La educación musical en educación infantil. El descubrimiento del sonido y del silencio. Características y criterios de selección de las actividades musicales. Los recursos didácticos. El folclore popular. TEMA 22: Evolución de la expresión plástica en los niños y niñas. Elementos básicos del lenguaje plástico. Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias metodológicas y de evaluación de la expresión plástica. Modelos y estereotipos. TEMA 23: La expresión corporal. El gesto y el movimiento. La expresión corporal como ayuda en la construcción de la identidad y de la autonomía personal. Juego simbólico y juego dramático. Las actividades dramáticas. TEMA 24: La influencia de la imagen en el niño. La lectura e interpretación de imágenes. El cine, la televisión y la publicidad. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías en la educación infantil. TEMA 25: Formación de capacidades relacionadas con el desarrollo lógico-matemático. Recursos didácticos y actividades adecuadas a la etapa de educación infantil.

VERSIÓN MEC

TEMA 13 La programación en el primer ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. 0. Introducción 1. La programación en el primer ciclo de educación infantil. 2. Objetivos, contenidos y metodología adecuada para los niños y niñas de cero a tres años. 3. Conclusión. 4. Bibliografía

0. INTRODUCCIÓN En primer lugar debemos afirmar que en este tema no vamos a incidir ni repetir el análisis de objetivos y contenidos (ya expuesto en el tema11) ni tampoco profundizaremos en los criterios metodológicos (también desglosados en el tema anterior 12). Por descontado no nos extenderemos en los espacios, materiales y tiempos (se especificarán en los temas 16 y 17). A pesar de la íntima relación existente entre todos estos temas forman el Bloque de desarrollo curricular, este tema y el siguiente se centran en dos ideas claves: 1. Analizar el paso, el puente diría yo, al tercer nivel de concreción curricular, y... 2. Situar los aspectos específicos y diferenciadores de los dos ciclos de nuestra etapa. Por ese motivo nos vamos a centrar en esa función tan específicamente docente que es programar y en las características especiales que tiene durante el primer ciclo. También en la Educación Infantil como cualquier otra Etapa educativa se nos plantea la necesidad y por qué no decirlo, la obligación de planificar, de programar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Tanto en el Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre aparecen referencias directas que así nos lo confirman: Real Decreto 1630/2006 de 29 de diciembre: 4.1. Los contenidos educativos de la Educación infantil se organizarán en áreas correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y significado para los niños. 4.2. Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social. 5.4. Los centros docentes desarrollarán y completarán los contenidos educativos del primer ciclo de la Educación infantil y el currículo del segundo ciclo establecidos por las administraciones educativas 9.2. Los centros docentes desarrollarán y completarán el currículo establecido por las administraciones educativas adaptándolo a las características de los niños y niñas y a su realidad educativa. En los temas anteriores hemos definido primero los objetivos y los contenidos de nuestra etapa, después hemos desarrollado los diferentes principios de marcado carácter metodológico y su Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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concreción en el currículo, pero nuestros alumnos son niños y niñas concretos con nombres y apellidos, con edades diferentes con desarrollos socioafectivos, cognitivos y motores diferentes, que viven en hábitats diferentes, con carencias diferentes y motivaciones diferentes,... aquí radica la importancia de la programación: adaptar nuestro proyecto curricular a los niños y niñas que forman nuestro grupo, nuestra “sala” en el primer ciclo concretamente. Entramos directamente en lo que una autoridad como C. Coll definiría como el Tercer nivel de concreción curricular: un puente que une esa declaración de buenas intenciones que plasmamos en los Proyectos curriculares con la realidad del día a día, con el trabajo con nuestros alumnos, con la práctica diaria. Aquí radica la importancia, la necesidad diría yo, de la programación como instrumento no sólo de planificación sino de reflexión y toma de conciencia de nuestra propia práctica que nos diría otra autoridad como Gimeno Sacristán. ADMINISTRACIÓN EDUCATIVA

RD 1630/2006 D37/2008 CURRÍCULUM CV

Orientaciones generales para toda la población escolar en la CV

EQUIPO EDUCATIVO DE CENTRO

PROYECTO CURRICULAR

Adaptación del Decreto Curricular a las peculiaridades del centro y su contexto

PROFESOR EDUCADOR

PROGRAMACIÓN

Adaptación a las características del grupo

1. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL 1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLO DE NUESTRA ETAPA: El período educativo que abarca la Educación Infantil constituye una etapa integrada, pero ello no impide que la Educación Infantil se estructure en dos ciclos, ajustando los elementos principales del currículo a las características específicas de cada uno de ellos: • La complejidad de la acción pedagógica viene marcada por la exigencia de responder de una manera coherente a la diversidad de necesidades (comida, sueño, control de esfínteres…) • Durante el primer ciclo, los niños inician la diferenciación progresiva entre uno mismo y los demás, condición necesaria para identificarse progresivamente como personas individuales. • Adquirieren una progresiva autonomía en las rutinas y actividades cotidianas, así como en el desplazamiento y la utilización de las dependencias de su casa y del centro, gracias a distintas interacciones, y mediante la exploración de los objetos, animales y plantas que se ponen a su alcance en el transcurso de las diversas actividades de su vida cotidiana. • La necesidad de afecto es igualmente básica, tanto como las de alimentación, sueño… son las de cariño, de estimulación, de ser tratado como una persona individual que tiene sus propios ritmos, sentimientos y emociones. Trabajamos la figura de apego, el traslado de la madre al educador. • La intervención pedagógica se sustenta en varias premisas: - La individualidad y originalidad de cada niño: diferencias notorias en los ritmos individuales. - La consideración de que todas las actividades que con él se realizan son educativas. - La acción debe ser coherente con la estrategia educadora de la familia y con el trabajo coordinado de todos los que componen el equipo del centro. - Todas las actividades que se desarrollan en el centro de Educación Infantil son educativas y formadoras, y, por lo tanto, objeto de planificación y reflexión en el marco de los proyectos y programaciones curriculares. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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- La llegada del pequeño por primera vez al centro de Educación Infantil debe ser detalladamente planificada. Una cuidada organización del período de adaptación establecerá las condiciones materiales y personales necesarias para que éste no sea traumático, es un momento muy duro para el niño y el adulto.

1.2. LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO, CONCEPTO Y SENTIDO: Por Programación entendemos la formulación escrita que realiza el educador o educadores y mediante la cual anticipa, de forma ordenada y detallada, las actividades que los alumnos y él mismo deben desarrollar en el aula o fuera de ella, los recursos materiales y temporales, metodológicos, los contenidos y criterios de evaluación para alcanzar los objetivos fijados. Podemos pues afirmar que programar consiste en hacer una hipótesis de trabajo con los niños y niñas antes de entrar en el aula. Pero nunca es un producto acabado sino una guía flexible que se adapta a la práctica educativa. La programación facilita la organización de la clase; evita la improvisación y la rutina; permite un control continuo, ya que incorpora la evaluación; tiene en cuenta la realidad del alumno y del medio; en fin, consigue una enseñanza más estructurada, organizada y coherente, acorde con el desarrollo madurativo del escolar. Así mismo podríamos definirla como la adecuación del Proyecto Curricular de la etapa a las necesidades y características de un grupo de niños y niñas. La Programación puede ser variable, y estar prevista para un año completo, para un trimestre o para períodos de tiempo menor. Lo esencial es que la programación esté relacionada con el proyecto curricular y que sea útil para el educador, que oriente la práctica cotidiana. Los elementos que incluye la programación son los mismos que el proyecto curricular, pero con un mayor detalle y además contiene las actividades concretas que va a desarrollar el grupo. 1.2.1. Características de la programación en el primer ciclo: Las características que debe reunir una programación educativa pueden sintetizarse en las siguientes:  Respecto al CENTRO: - Adaptada al tipo de centro educativo: rural, urbano, barrio, y coordinado con la actividad en el hogar para planificar la participación familiar.  Respecto al NIÑO: - Integradora de los intereses y capacidades del alumno, por ejemplo es necesario canalizar esa frenética actividad exploratoria evitando a su vez los posibles peligros para su integridad física. - Significativa y motivadora para los alumnos y para su desenvolvimiento en el medio, como individuos diferenciados y como grupo. - La atención individualizada: el cuidado individualizado favorece en el niño sentirse importante y confiado. Por ello es importante la relación de apego.  Respecto a la PROGRAMACIÓN: - Fundamentada y ordenada sobre la base de criterios psicológicos, lógicos y científicos, según los distintos niveles y edades. No será lo mismo una programación para un niño/a de 9 meses que para uno/a de 18. - La heterogeneidad del grupo configura un estilo propio de intervención del primer ciclo de la Educación Infantil. En la sala de bebés existen grupos que pasan el día descansando, otros comienzan a gatear, algunos toman biberón y otros puré; en la de dos años unos utilizan pañal y otros van al servicio autónomamente, ... - Propiciadora de la actividad de los alumnos. Por las características de estos niños, que aprenden manipulando, explorando, probando,... Tenemos que contemplar actividades y sobretodo juegos ya que estas acciones son el medio para realizar una actividad cognitiva interna. De la actividad física a la actividad mental.

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- La programación ha de permitir la estabilidad del educador. El cambio continuo supone inestabilidad emocional en los pequeños; la inseguridad que les produce la falta del adulto de referencia se comprueba en múltiples ocasiones. - La programación ha de dar respuestas a las necesidades básicas. Dar respuesta a las necesidades de cada niño requiere organizar los recursos con los que se cuenta de tal manera que posibilite a niños momentos en los que el adulto no intervenga directamente. Una sala de pequeñines en donde la educador dedique un tiempo al cambio de un niño que le posibilite disfrutar de esta situación y a su vez, otros estén gateando o escondidos en la casita y otros descansando, supone una intencionalidad educativa muy organizada. - La programación ha de contemplar la organización del ambiente: La distribución del espacio es un requisito imprescindible para que los niños no necesiten constantemente la intervención del adulto. Las agrupaciones deben de tener en cuenta el número de niños. Un exceso iría en detrimento de la atención individualizada. Los materiales se han de situar al alcance de los niños. La organización de los tiempos requiere un grado de estabilidad y flexibilidad orientada por los ritmos individuales (t.16 y 17) 1.2.2. Principios básicos de programación Para su elaboración o desarrollo podemos basarnos en los siguientes principios:  Principio de racionalización. Exige coherencia o adecuación entre objetivos, medios y criterios de evaluación, sin que debamos dar primacía a ninguno de ellos.  Principios de continuidad. Relación entre los distintos niveles de programación, de manera que sean interdependientes. Exige tener en cuenta las anteriores programaciones.  Principio de progreso escalonado. Exige tener en cuenta el nivel anterior indispensable para iniciar el proceso de aplicación. Esto nos permitirá proponerle nuevos aprendizajes, nuevos “retos”.  Principio de totalidad. En cada unidad didáctica deben contemplarse, los siguientes componentes de la programación: las actividades con sus objetivos, contenidos, metodología y criterios de evaluación. Se ve claramente que es una derivación del principio de racionalización.  Principio de reversibilidad. Supone que la programación debe ser un proceso abierto y flexible, revisable e inacabado. Asegura la posibilidad de feed-back.  Principio de precisión unívoca. Quiere decir que todos los que participan en la elaboración y aplicación de la programación, interpreten de la misma manera los datos y las decisiones tomadas.  Principio de realismo. Significa que todos los elementos deben adecuarse a las específicas condiciones en que el proceso de enseñanza-aprendizaje vaya a desarrollarse. 1.2.3. Elementos básicos en la programación del primer ciclo: Los elementos básicos en una programación son los siguientes: 1. Los condicionantes: caracterizando al grupo. La programación ha de partir del conocimiento preciso de la realidad: unos niños determinados que viven en un ámbito concreto. Sin esta consideración posiblemente será una programación teórica irreal, que no podrá llevarse a la práctica. Atenderemos pues a:  Los niños: a) Su nivel de maduración física y psicomotriz. b) Su desarrollo cognitivo. Los conocimientos y experiencias que poseen. c) Su desarrollo socioafectivo. d) Dar respuestas a sus necesidades básicas e intereses vitales.  El entorno: a) El propio centro escolar. b) Las familias. c) El barrio o el pueblo.

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Este cuadro explica como muchísimos de los proyectos destinados a trabajar la estimulación temprana se organizan en actividades que responden a estimular y cubrir necesidades a nivel: Cognitivo, Motor y Socioafectivo. 2. Los objetivos educativos 3. Los medios educativos. Consisten en: Contenidos, Actividades, Agrupación de niños, y Ambiente de aprendizaje (recursos como espacios, materiales y tiempo). 4. La metodología 5. La Evaluación 1.2.4. Tipos de programación: Hemos de tener en cuenta que las programaciones pueden variar según la propia temporalización a la que van referidas. Así, encontramos:  Programaciones anuales (suelen estar referidas al curso y además son prescriptivas ya que obligatoriamente están incluidas en la PGA que se envía y ha de aprobar la Inspección Educativa). Estas programaciones son de carácter muy general, presentan los objetivos generales, una distribución trimestral de las Unidades Didácticas, los principios metodológicos básicos para la Sala de referencia con materiales y recursos y las características básicas de la evaluación. Algunos educadores hacen mención específica de las diferentes actividades de carácter extraescolar previstas.  Programaciones trimestrales (referidas a los tres trimestres propios del curso escolar). Concretan las intenciones de las Programaciones generales pero no todos los educadores/as las utilizan. Son importantes sobre todo para aquellas escuelas Infantiles que basan la realización de sus informes de evaluación de carácter trimestral en los objetivos y contenidos planificados al trimestre.  La Programación corta, Unidad Didáctica o Unidad de Programación: referida a la planificación de un grupo de actividades con un hilo conductor común. Configuran la plasmación de la práctica diaria en nuestras salas. Estas unidades básicas las llamaremos Unidades Didácticas o Unidades de programación y utilizaré ambas denominaciones indistintamente en el tema. En definitiva, las unidades de programación son pequeñas parcelas de la vida del grupo que el educador/a dota de intención educativa, en las que por lo tanto se desarrollan unos objetivos y contenidos a través de un conjunto de actividades que tienen sentido y responden a los intereses de niños y niñas. Estas Programaciones son mucho más específicas, los objetivos son concretos (llamados didácticos), los contenidos y las actividades son explícitas y la metodología ya no es una declaración de buenas intenciones, se convierte en la base del cómo aplicar, cómo trabajar esos contenidos, en que marco se han de desenvolver las actividades, que agrupaciones asumimos, en que zonas de aprendizaje,... Gráficamente podemos visualizarlo de la siguiente forma: (cuadro):

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Características en la

Estrategias que van a utilizarse e instrumentos más adecuados.

- Recursos personales y materiales

- Organización temporal

- Organización espacial.

- Agrupamientos

- Métodos concretos

concretas

Previsión de estrategias para recoger información y actividades evaluativas tanto referidas al alumno como al educador/a. Previsiones para adaptar la programación a las características individuales de algún alumno/a concreto/a.

ADAPTACIONES CURRICULARES

Responde a la previsión de lo que el educador/a necesitará para llevar a cabo las actividades planteadas: materiales, espacios, ayudas externas o complementarias,...

Base del aprendizaje: aquello que los niños y niñas van a hacer

ACTIVIDADES

Su organización no condiciona las UD. Se organizan en torno al NÚCLEO

OBJETIVOS DIDÁCTICOS, con matizaciones, dotados de contenidos y evaluables.

Análisis de los conocimientos previos, de las características del entorno referidas al NÚCLEO

de la ud

Características en la programación

EVALUACIÓN

METODOLOGÍA

CONTENIDOS

Los mismos contenidos del proyecto curricular correspondientes al ciclo, con matizaciones si resulta necesario.

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO OBJETIVOS

Decisiones metodológicas para el grupo que incluyan:

Elementos Elementos condicionantes:

Son los mismos objetivos del Proyecto Curricular correspondientes al ciclo

Análisis del grupo de niños y niñas como base para la posterior programación así como de los elementos de su entorno

programación a largo plazo

UNIDADES DIDÁCTICAS O UNIDADES DE PROGRAMACIÓN

PROGRAMACIONES ANUALES y/O TRIMESTRALES

1.3. LAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO: Las unidades de programación constan de los elementos citados anteriormente pero mucho más concretizados: • • • • • • •

Núcleo Objetivos didácticos Contenidos Actividades Recursos didácticos y metodológicos Evaluación Adaptaciones curriculares

El núcleo es el aglutinante de los demás elementos y nos indica el tipo de unidad de que se trata si es una unidad de carácter permanente o si por el contrario es puntual. Los Objetivos junto con los contenidos y la metodología van a ser los aspectos a desarrollar en el siguiente punto, no obstante resulta necesario atender aquí a su temporalización. Hemos de afirmar que no tienen carácter lineal, pueden darse una o varias a la vez en el tiempo, este aspecto es diferenciador de nuestra etapa respecto al resto del sistema educativo. Veamos un ejemplo de Planificación anual : UNIDADES DIDÁCTICAS PREVISTAS GRUPO 2-3 AÑOS Primer trimestre

Segundo trimestre

Tercer trimestre

U.D. 2. Acogida y salidas U.D. 3 El juego Heurístico. UD 4 Los rincones de actividad U.D. 1 El periodo de AdaptaUD 7 Nos UD 8 Taller UD 5 La UD 6 Los ción juguetes disfrazamos de cocina Navidad U.D. 11 La hora del cuento

UD 9 Los animales

UD 10 Montamos una fiesta

U.D. 12 El rincón de la biblioteca

U.D.13 Comer, comer... Si analizamos el cuadro anterior observamos como estas Unidades Didácticas resultan ser un conjunto de experiencias, articuladas, orientadas a conseguir unos objetivos definidos. También pueden ser definidas según diferentes puntos de vista: según su duración, en función de los tipos de actividades contempladas... Ejemplo de clasificación para el primer ciclo: RUTINAS COTIDIANAS: Acogidas y despedidas, el descanso, la alimentación,... PERMANENTES

ACTIVIDADES HABITUALES: La asamblea, la hora del cuento,... ZONAS O RINCONES: Juego simbólico, Zona de descubrimiento,... PROGRAMAS ANUALES: El juego simbólico.

TEMPORALES

PEQUEÑOS PROYECTOS: Montamos una fiesta PROGRAMAS INTERVENCIÓN CONCRETOS: Potenciación del desarrollo cognitivo 18-24 meses. TALLERES: Taller de cocina, taller de barro,... FIESTAS: La Navidad, Las Fallas,... PERIODOS ESPECÍFICOS: El periodo de adaptación. CENTROS DE INTERÉS: Los animales, Los juguetes,...

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS. Hemos visto como son las Programaciones pasemos pues a desarrollar aquellos aspectos que de forma global tratábamos en los T. 10 (Objetivos y contenidos) y 11 (metodología) pero centrados en el tercer nivel de concreción y en programaciones del primer ciclo de nuestra etapa. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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2.1. OBJETIVOS El RD 1630/2006 no divide los objetivos por ciclos, sino que nos señala los objetivos generales que los alumnos han de alcanzar al finalizar la infantil. Así pues trataremos de iniciarnos en las capacidades señaladas en los objetivos de etapa. Por tanto: La Educación Infantil de primer ciclo contribuirá a desarrollar en las niñas y niños las capacidades que les permitan: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. b) Observar y explorar su entorno familiar, natural y social. c) Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. g) Iniciarse en las habilidades lógico matemáticas, en la lectoescritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo. A la hora de desarrollar las Unidades Didácticas estableceremos Objetivos Didácticos: Son objetivos más concretos que los generales, contemplan las capacidades expuestas en los anteriores pero esta vez referidas exclusivamente a las que se trabajan en este periodo. Reciben la característica de “didácticos” porque están matizados por los propios contenidos y las actividades que se van a realizar. Evidentemente estos objetivos didácticos no tendrán una referencia directa al currículum sino al Proyecto Curricular elaborado por el equipo docente de cada escuela infantil. Algunos ejemplos: Imaginémonos diseñando una UD referida a “los primeros juegos, ritmos y canciones” para un grupo de niños de entre 3 y 24 meses. Nuestra intención será recoger todos esos juegos de falda orales, corporales y rítmicos que nos permiten establecer relaciones afectivas de carácter individual a través de breves melodías, arrullos, gesticulaciones, sonidos, etc. Como Objetivos de carácter general evidentemente estamos involucrando: d) Desarrollar sus capacidades afectivas. e) Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en la resolución pacífica de conflictos. f) Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. Sin embargo algunos objetivos didácticos podrían ser:  Identificar las partes del cuerpo implicadas en cada juego y moverlas cuando llega el momento.  Mantener una buena relación afectiva con la educadora disfrutando de su presencia y relación.  Mostrar atención hacia el adulto y colaborar con él durante la realización de estas actividades.  Saber esperar su turno mientras la maestra está con otro compañero aprendiendo a compartir.  Repetir algunos juegos y canciones por iniciativa propia, imitar los gestos que en ellas utilizamos, terminar frases que la educadora inicia,...

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Podemos observar como estos últimos concretan las capacidades expresadas en los generales a unas actividades y contenidos concretos, en estos momentos son evaluables. No podemos evaluar el “desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes” pero sí podemos valorar el que lo haga en un juego de falda programado: “Tita pone un coco”, “cinco lobitos,...”

2.2. CONTENIDOS Igualmente en el Real Decreto 1630/2006, en el anexo se organizan los contenidos en las tres áreas. Dentro de cada una aparecen unos bloques temáticos que los organizan y vertebran. Pero estos contenidos del currículo establecido no han de ser interpretados como unidades temáticas, ni, por tanto, necesariamente organizados en el mismo orden en el que aparecen en el Anexo del Decreto. No constituyen tampoco unidades didácticas diferentes los tres apartados en que se dividen los correspondientes tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes. Los conceptos incluyen también los conocimientos de hechos y principios. Los procedimientos se refieren a capacidades consistentes en modos y variedades de un “saber hacer” teórico o práctico. Las actitudes tienen que ver con normas, pautas sociales y valores de carácter moral. Los Proyectos y Programaciones curriculares que realicen los equipos docentes han de incluir los tres tipos de contenidos recogidos en el currículo, pero no tienen por qué estar organizados necesariamente en estos tres apartados. ¿Cómo se agrupan los contenidos en el primer ciclo? O lo que es lo mismo ¿cómo se organizan las Unidades de programación? ¿Cómo los organizamos en el día a día? Ya hemos avanzado esto al hablar de la Unidades didácticas pero vamos a concretarlo. En el cuadro siguiente observamos cómo es precisamente la propia unidad de programación la que se constituye en organizadora de los diferentes contenidos. Esto ocurre en la Educación Infantil y especialmente en el primer ciclo. El eje organizador de los contenidos es aquello que denominamos “La vida cotidiana”. “La vida cotidiana” en el primer ciclo siempre parte del intento de cubrir todas las necesidades del niño/a: Así se trabajan lo que denominamos “rutinas” junto con los hábitos pero ligados a sus necesidades. Por ejemplo, no se trata de pasar lista desde la asamblea como haríamos en el segundo ciclo, se trata de trabajar una necesidad, como la alimentación. Ligado a ésta tendríamos aspectos motores (dominar la cuchara, el movimiento de acercamiento a la boca,...); tendríamos aspectos afectivos (la relación con el adulto, las emociones y el disfrute de saciar el hambre, el goce con las texturas y sabores de algunos alimentos,...) posibilitaría el trabajo de aspectos cognitivos (cantidades en los alimentos: muchos, pocos, uno; cualidades: blando, duro, al dente,...; colores, tamaños,...); permitiría el trabajo de valores (comer junto con las personas queridas, sentados a la mesa, el ritual,...); en fin un mundo de contenidos claves y básicos para los niños y niñas de estas edades. Es la propia vida cotidiana la que determina mil y una situaciones de enseñanza aprendizaje no sólo válidas, sino necesarias para conseguir que nuestros niños y niñas pasen de esa total dependencia a esa incipiente autonomía. Les proporcionamos un camino lleno de experiencias que les hacen sentirse seguros, les enseñamos, en definitiva, a vivir, a crecer.

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UNIDAD DE PROGRAMACIÓN (Organización de los contenidos en torno a ella)

por ejemplo

CAMBIO DE PAÑALES (Contenidos previstos: contacto corporal, lateralidad, partes del cuerpo, sensaciones, percepción visual, emociones, el afecto,..).

¿Trabajamos contenidos de todos los ámbitos de experiencia?

EL CONOCIMIENTO DE SI MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL

LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN

MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

Respecto al decreto del currículum, ¿qué estamos trabajando?

Bloques de contenido:

Bloques de contenido:

• El cuerpo y la propia imagen

• Medio físico: elementos, relaciones y medidas

• Juego y movimiento • La actividad y la vida cotidiana • El cuidado personal y la salud

• Acercamiento a la naturaleza • Cultura y vida en sociedad

Bloques de contenido: • Las lenguas y los hablantes • Aproximación a la lengua escrita • La lengua como instrumento de aprendizaje • El lenguaje audiovisual y tecnologías de la información y de la comunicación • El lenguaje plástico • El lenguaje musical. • El lenguaje corporal

¿Contemplamos los tres tipos de contenidos de forma compensada?

Conceptos, hechos

Procedimientos, habilidades

Actitudes, valores

Tratemos pues ahora de relacionar este “eje” vertebrador de los contenidos con la organización de los mismos en Unidades Didácticas. (ver cuadro siguiente).

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AMBIENTE DE APRENDIZAJE:  TIEMPO  ESPACIOS  MATERIALES

TALLERES RELACIONADOS CON LAS PROPIAS NECESIDADES

UNIDADES TEMÁTICAS

PEQUEÑOS PROYECTOS: Festividades

Unidades GLOBALIZADAS

La comida/ Higiene, el aseo y los vestidos/ Salidas a espacios exteriores / Sueño y descanso / Cuidado del medio / Entradas y www.e-ducalia.com Tels.: Mañana: 610 900 111 Tarde: 610 888 870 Tema Específico 13 / 12 salidas de la escuela

AMBIENTE AFECTIVO

COMUNICACIÓN

ACTIVIDADES Y JUEGOS

ACTIVIDAD/DESCANSO

SALUD

ALIMENTACIÓN

Construcción hábitos y rutinas como respuesta a sus NECESIDADES

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL PRIMER CICLO:

CENTRO DE OPOSICIONES

CUERPO DE MAESTROS-EDUCACIÓN INFANTIL TEMA 13: LA PROGRAMACIÓN EN EL PRIMER CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y METODOLOGÍA ADECUADA PARA LOS NIÑOS Y NIÑAS DE CERO A TRES AÑOS.

VIDA COTIDIANA COMO EJE

© TONI FORNET

PROGRAMAS DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Programas ESPECÍFICOS

2.3. METODOLOGÍA: Si nos fijamos en el cuadro anterior queda claro como organizamos los contenidos para que resulten válidos, para que nos sean realmente útiles en nuestras programaciones. Buscamos que haya una coincidencia entre nuestra organización de contenidos y nuestra metodología, o lo que es lo mismo buscamos diseñar programaciones donde los contenidos respondan a lo que hacemos en clase, a nuestra práctica diaria. Posteriormente analizamos si son contenidos del área 1 o de la 2, si pertenecen al bloque de contenidos este o al otro pero conseguimos la garantía absoluta de que son siempre significativos, relevantes y muy motivadores. La práctica diaria en nuestra etapa viene marcada siempre por tres aspectos vertebradores de cada una de nuestras intenciones como educadores. Siempre, en nuestras aulas trabajamos, incluso de forma inconsciente estos tres aspectos: 1. Hábitos y rutinas: conseguimos marcar ritmos de aprendizaje, introducir a nuestros niños/as en aquellos aspectos básicos de nuestra cultura, las costumbres, las normas cívicas marcadas por nuestra vida en sociedad, etc... 2. Unidades globalizadas: desde el punto de vista expuesto en el tema 12: globalización psicológica, en relación siempre a motivaciones, intereses y sus conocimientos previos. 3. Programas específicos enfocados al trabajo de algún aspecto concreto. Pero, esto que es específico de nuestra etapa tiene sus diferencias entre el primer y el segundo ciclo. Como observamos en el cuadro adjunto, en el primer ciclo es el primer aspecto (rutinas) el que configura mayoritariamente nuestra intervención en el proceso de enseñanza aprendizaje. Cubrir sus necesidades resulta fundamental, trabajar aspectos cognitivos, motores, socioafectivos a la vez que caminamos hacia una progresiva autonomía en la alimentación, la higiene, la comunicación ocupan la mayoría de los horarios de las escuelas infantiles donde se trabaja el primer ciclo. Aún así queda un espacio para trabajar unidades temáticas globalizadas —un espacio no comparable con el dedicado en el segundo ciclo que resulta acaparador— y que iniciamos con pequeños proyectos, como realizar y preparar entre todos/as una fiesta, un cumpleaños, o establecer unidades temáticas interesantes alrededor de los animales, los juguetes,... Así mismo destacamos la elaboración de algún taller también globalizador como por ejemplo el de cocina —donde trabajamos la transformación de los alimentos y de nuevo nos metemos en el necesario mundo de la alimentación— pero siempre de forma global nunca específica. Es difícil contemplar talleres de matemáticas, o de lenguaje, (específicos)... en el primer ciclo, siendo sin embargo habituales en el segundo. Pero también contemplamos intervenciones de carácter específico destinadas a incidir en un aspecto concreto del aprendizaje de los más pequeños, aunque en la mayoría de casos ligadas a programas de estimulación temprana: desarrollo cognitivo entre 12 y 15 meses, entre 15 y 18; desarrollo motor en bebés, etc... Estos programas en la actualidad s están desarrollando como consecuencia de los numerosos descubrimientos realizados los últimos años en el campo de la neurociencia y la psicología. Por ejemplo se empiezan a realizar programas para fomentar “el desarrollo de las inteligencias múltiples” (Howard Gardner) con una gran acogida en el mundo pedagógico. Existen otros que llevan más años en funcionamiento como el método Glen Doman (autor del mismo) para desarrollar la inteligencia de su bebé que ha tenido y tiene un marcado carácter elitista. Metodológicamente también existen puntualizaciones para el primer ciclo respecto a la organización del ambiente de aprendizaje. Si éste siempre responde a las necesidades de los niños y niñas y, si las necesidades son diferentes para los más pequeños (0-3 años) evidentemente la respuesta deberá ser también diferente. Dentro de ese eje organizador que es la vida cotidiana existen aspectos a destacar respecto a espacios, materiales y tiempos que configuran decisiones metodológicas importantísimas en el primer ciclo. Todas ellas serán extensamente expuestas en los siguientes temas, 16 y 17 ya que se dedican específicamente a ello. Brevemente destacar: • La necesidad de favorecer los desplazamientos en clase: zonas amplias, colchonetas que delimitan el espacio…

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• Zona para el juego simbólico a partir de los dos años • Zonas de manipulación y experimentación • Zonas específicas para el cambio de pañales, para descanso… Para finalizar nos gustaría hacer mención de forma breve a la base real de las programaciones: Las ACTIVIDADES. Las actividades son los elementos que definen por último una programación, es la última concreción de la intervención educativa y de las decisiones curriculares. Al mismo tiempo, es el elemento fundamental que justifica todo el currículum, ya que en definitiva se trata de aquello que los niños y niñas van a hacer. ¿De qué sirve un buen Proyecto curricular o una buena Unidad de Programación si las actividades que proponemos no son interesantes, motivadoras, significativas y no les ayudan a desarrollar sus capacidades?. Las actividades son las que, en el marco metodológico establecido acercan los contenidos de forma lógica y psicológica al alumno para que desarrolle al máximo todas sus capacidades. Este marco metodológico ya citado en el tema anterior será completado para el primer ciclo con estos breves apuntes: • El tanteo experimental. Encaminado a potenciar la investigación y la experimentación como forma de aprendizaje y, sobre todo, como deseo de conocer. El tanteo experimental forma parte del método científico, y es el nivel de investigación adecuado para los niños de esta edad porque se corresponde evolutivamente con la fase de pensamiento preoperacional simbólico. Es la actividad heurística, como el Cesto de los Tesoros. • Los inicios del juego. Se puede definir ampliamente como el conjunto de actividades en las que el cuerpo toma parte sin otra razón que la actividad en sí. Esta actividad que se ejercita en el juego cumple dos funciones: - Una biológica, que provoca el desarrollo de órganos y capacidades que se poseen para que no se atrofien. - Otra es la construcción de conocimientos en los periodos sensoriomotriz y preoperacional. El juego espontáneo de los niños es el primer contexto en el que los educadores debemos incitar el uso de la inteligencia y de la iniciativa. • De la dependencia a la autonomía Es importante considerar al niño desde que nace como un ser activo, con capacidad de actuar, interactuar. La presencia constante del adulto, ofreciendo seguridad y posible ayuda, facilita el camino hacia ese actuar por sí solo de acuerdo a sus posibilidades: comer solo, saber colgar el abrigo en la percha, lavarse las manos y, de paso, jugar con el agua y el jabón, ir a visitar al grupo de su hermano, poder salir con los compañeros al barrio... Todos estos acontecimientos encierran una riqueza de aprendizajes, destrezas, que el niño va conociendo, va aprendiendo a lo largo del transcurrir de la vida diaria y que tienen la categoría de importantes, que les sirven para vivir. • La relación, motor de aprendizaje y fuente de conocimiento El niño posee un deseo fuerte de actuar para conocer; en esa actuación establece una relación con los demás y con el entorno que le va proporcionando información. Ello le permite dar una respuesta y así, continuamente, establecer relaciones que le ayudan a conocer y conocer su entorno. Saber cómo es él en relación con los otros, irá configurando una imagen suya y de los demás, creando un ambiente en el que son importantes las relaciones que se establecen al no ser provocadas artificialmente. La vida cotidiana conlleva dicha dinámica satisfaciendo las necesidades de los niños. Conviviendo en la escuela con los otros y con los mayores, hay momentos y situaciones donde se encuentran e interactúan: lavarse, ir en el autobús con sus compañeros, estar con sus padres y madres en una fiesta de la escuela, trabajar en un taller preparando la fiesta del carnaval, etc.

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• Importancia del placer en el actuar y aprender Sin lugar a dudas, uno de los aspectos importantes para nosotros es que el niño viva un aprendizaje, un desarrollo lo más placentero y feliz posible, es decir, que se sienta alegre y feliz aprendiendo. Partiendo de esta idea hay que considerar aspectos que lo hagan posible. Por un lado, el niño se siente a gusto cuando tiene cubiertas sus necesidades vitales en un ambiente que le proporciona el adulto y que es seguro, afectivo y acogedor. Saberse querido, con posibilidades de actuar, saber que él puede proponer algo y contar con los medios necesarios para conseguirlo le hacen sentirse seguro y bien. Por otro lado, debe sentirse respetado por el adulto, es decir, sentir que el adulto confía en él, le considera con competencias que le permiten actuar, con posibilidades de aprender, con identidad propia... y que responde a sus demandas siempre que lo necesita. • Lo individual, lo cultural y lo social La importancia que tiene para nosotros su proceso de desarrollo, su mundo de experiencias previas, su ritmo de desarrollo, sus gustos, sus manifestaciones peculiares, facilita que la vida cotidiana permita a cada niño poder ir buscando sus propias soluciones, respuestas, a los distintos momentos que vive. Es el protagonista en la adquisición de conocimientos. A su vez, también el día a día en la escuela es el marco que promueve el encuentro con los otros para convivir y compartir. A través de los distintos acontecimientos que comparten todos, entran en juego factores reguladores de las relaciones sociales, los valores y normas que se derivan de la vida compartida con los demás: se comparte la comida o el descanso, encuentros por el pasillo al llegar a la escuela, al jugar con la tierra y las ruedas...; de este modo surge la necesidad de organizar la vida en grupo. • Una tarea común: niños, adultos y padres Es tarea de todos concebir la escuela como un lugar en el que conviven niños, adultos y familias a la vez que aprenden unos con otros y unos de otros. Se trata de conseguir la confluencia de los distintos intereses y necesidades en orden a crear un marco en el que la vida del niño es nuestro objetivo primordial.

4. CONCLUSIONES La vida cotidiana es un suceder de ritmos en los que se intercalan momentos de actividad orientados a cubrir las necesidades de los niños y las niñas. Desde que llegan hasta que se van, el día responde a la secuencia de dichos momentos, manteniendo unas pautas fijas en las que se sitúa. Son, pues, puntos de referencia para su actividad donde tiene cabida todo lo que queremos hacer. Estos ritmos están marcados por tiempos en los que el adulto da respuesta grupal a la vida del niño. La llegada, la comida, el descanso, la despedida..., son los momentos reverenciales a lo largo de los cuales transcurre su día en una escuela infantil. No podemos hacer de dichas actividades unas rutinas que hacen monótona la vida cotidiana. Por el contrario, estas situaciones adquieren un significado peculiar, al ser momentos relacionales entre niños y adultos, llenos de contenidos importantes para ellos. La vida cotidiana es el eje vertebrador y todas las actividades cotidianas son educativas. Planificar estos momentos, programarlos de forma coherente, adaptarlos continuamente, no es más que tender un puente, pero un puente importante, un puente capaz de unir la teoría con la práctica, un puente capaz de trasladar a los niños/as de la dependencia absoluta al sentimiento de independencia, un puente capaz de conectar la necesidad de sentirse único y especial al placer de compartir. En el ámbito de nuestra responsabilidad, y dentro del marco del ordenamiento educativo, los profesores hemos de contribuir a determinar, concretar y desarrollar los propósitos educativos a través de los Proyectos de etapa o de ciclo, de las programaciones y de nuestra propia práctica docente. Programamos pues, por muchos motivos y razones, entre ellas porque es una obligación impuesta en el sistema educativo pero, nunca hemos de perder de vista que aquello importante en una programación son nuestros alumnos, jamás los papeles.

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5. BIBLIOGRAFÍA ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona. BASSEDAS, HUGUET y SOLÉ: (1998) “Aprender y enseñar en la educación infantil”. Graó. Barcelona. GALLEGO, J.L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga. GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): “La educación infantil de 0 a 3 años”. Morata. Madrid. WILLIS y RICCIUTI (1990): “Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años”. Morata. Madrid. Referencias Legislativas del MEC: LOE RD 1630/2006

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VERSIÓN BALEARES

TEMA 13 La

programació en el primer cicle d´educació infantil. Objectius, continguts i metodologia adient per als nens i nenes de zero a tres anys

0. Introducció 1. La programació en el primer cicle d´educació infantil. 2. Objectius, continguts i metodologia adient per als nens i nenes de zero a tres anys. 3. Conclusió. 4. Bibliografia.

0. INTRODUCCIÓ En primer lloc hem d’afirmar que en aquest tema no incidirem ni repetirem l’anàlisi d’objectius i continguts (ja exposats al tema 11) ni tampoc hi aprofundirem en els criteris metodològics (també desglossats en el tema 12). Per descomptat no ens estendrem als espais, materials i temps (que s’especificaran en els temes 16 i 17). Malgrat l’íntima relació existent entre tots aquests temes formen el Bloc de desenvolupament curricular, aquest tema i el següent es centren en dues idees claus: 1. Analitzar el pas, el pont diria jo, al tercer nivell de concreció curricular, i... 2. Situar els aspectes específics i diferenciadors dels dos cicles de la nostra etapa. Per aquest motiu ens centrarem en aquesta funció tan específicament docent que és programar i en les característiques especials que té durant el primer cicle. També en l’Educació Infantil com qualsevol altra Etapa educativa se’ns planteja la necessitat i per què no dir-ho, l’obligació de planificar, de programar el procés d’ensenyament-aprenentatge. Tant al Reial Decret 1630/2006 de 29 de desembre pel qual s’estableixen els aspectes bàsics de currículum d’EI com pel Decret 71/2008 de 27 de juny que estableix el currículum de l’educació Infantil a les Illes Balears, apareixen referències directes que així ens ho confirmen: Reial Decret 1630/2006 de 29 de desembre: 4.1. Els continguts educatius de l’Educació infantil s’organitzaran en àrees corresponents a àmbits propis de l’experiència i del desenvolupament infantil i s’abordaran per mitjà d’activitats globalitzades que tinguin interès i significat per als nens. 4.2. Els mètodes de treball als dos cicles es basaran en les experiències, les activitats i el joc i s’aplicaran en un ambient d’afecte i confiança, per potenciar la seva autoestima i integració social. 5.4. Els centres docents desenvoluparan i completaran els continguts educatius del primer cicle de l’Educació infantil i el currículum del segon cicle establerts per les administracions educatives 9.2. Els centres docents desenvoluparan i completaran el currículum establert per les administracions educatives adaptant-lo a les característiques dels nens i nenes i la seva realitat educativa. En els temes anteriors hem definit primer els objectius i els continguts de la nostra etapa, després els hem desenvolupat mostrant el marcat caràcter metodològic de la nostra etapa i la concreció en el currículum, però els nostres alumnes són nens i nenes concrets amb noms i cognoms, amb edats diferents amb desenvolupaments socioafectius, cognitius i motors diferents, que viuen situacions diferents, amb Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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carències diferents i motivacions diferents,... Aquí radica la importància de la programació: adaptar el nostre projecte curricular als nens i nenes que formen el nostre grup, la nostra “sala” en el primer cicle concretament. Entrem directament en allò que una autoritat com C. Coll definiria com el Tercer nivell de concreció curricular: un pont que uneix aquesta declaració de bones intencions que plasmem en els Projectes curriculars amb la realitat del dia a dia, amb la feina amb els nostres alumnes, amb la pràctica diària. Aquí radica la importància, la necessitat diria jo, de la programació com a instrument no només de planificació sinó de reflexió i presa de consciència de la nostra pròpia pràctica que ens diria una altra autoritat com Gimeno Sacristán. ADMINISTRACIÓ EDUCATIVA

RD 1630/2006 D71/2008

Orientacions generals per a tota la població escolar en BALEARS

EQUIP EDUCATIU DE CENTRE

PROJECTE CURRICULAR

Adaptació del Decret Curricular a les peculiaritats del centre i el seu contexte

PROFESSOR EDUCADOR

PROGRAMACIÓ

Adaptació a les característiques del grup

1. LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE D’EDUCACIÓ INFANTIL 1.1. UNA MIRADA AL PRIMER CICLE DE LA NOSTRA ETAPA: El període educatiu que abraça l’Educació Infantil constitueix una etapa integrada, però això no impedeix que l’Educació Infantil s’estructuri en dos cicles, ajustant els elements principals del currículum a les característiques específiques de cada un d’ells: - La complexitat de l’acció pedagògica ve marcada per l’exigència de respondre d’una manera coherent a la diversitat de necessitats (menjar, son, control d’esfínters) - Durant el primer cicle, els nens inicien la diferenciació progressiva entre un mateix i els altres, una condició necessària per identificar-se progressivament com persones individuals. - Adquirissin una progressiva autonomia a les rutines i activitats quotidianes, així com en el desplaçament i l´utilització de les dependències de casa seva i del centre, gràcies a diferents interaccions, i mitjançant l’exploració dels objectes, animals i plantes que es posen al seu abast en el transcurs de les diverses activitats de la seva vida quotidiana. - La necessitat d’afecte també és bàsica, tant com les d’alimentació, descans, higiene... Són les d’afecte, d’estimulació, de ser tractat com una persona individual que té els seus propis ritmes, sentiments i emocions. Treballem la figura d’afecte, el trasllat de la mare a l’educador. - La intervenció pedagògica es sustenta en diverses premisses: - La individualitat i originalitat de cada nen: diferències notòries en els ritmes individuals. - La consideració que totes les activitats que amb ell es realitzen són educatives. - L’acció ha de ser coherent amb l’estratègia educadora de la família i amb el treball coordinat de tots els que componen l’equip del centre. - Totes les activitats que es desenvolupen al centre d’Educació Infantil són educatives i formadores, i, per tant, objecte de planificació i reflexió en el marc dels projectes i programacions curriculars. - L’arribada del petit per primera vegada al centre d’Educació Infantil ha de ser detalladament planificada. Una cuidada organització del període d’adaptació establirà les condicions materials i personals necessàries perquè aquest no sigui traumàtic, és un moment molt dur per al nen i l’adult. Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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1.2. LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE, CONCEPTE I SENTIT: Per Programació entenem la formulació escrita que realitza l’educador o educadors i mitjançant la qual anticipa, de forma ordenada i detallada, les activitats que els alumnes i ell mateix han de desenvolupar a l’aula o fora d’ella, els recursos materials i temporals, metodològics, els continguts i criteris d’avaluació per aconseguir els objectius fixats. Podem ja afirmar que programar consisteix a fer una hipòtesi de treball amb els nens i nenes abans d’entrar a l’aula. Però mai és un producte acabat sinó una guia flexible que s’adapta a la pràctica educativa. La programació facilita l’organització de la classe; evita la improvisació i la rutina; permet un control continu, ja que incorpora l’avaluació; té en compte la realitat de l’alumne i del medi; en fi, aconsegueix un ensenyament més estructurat, organitzat i coherent, d’acord amb el desenvolupament maduratiu de l’escolar. Així mateix podríem definir-la com l’adequació del Projecte Curricular de l’etapa a les necessitats i característiques d’un grup de nens i nenes. La Programació pot ser variable, i estar prevista per a un any complet, per un trimestre o per períodes de temps menor. El que és essencial és que la programació estigui relacionada amb el projecte curricular i que sigui útil per l’educador, que orienti la pràctica quotidiana. Els elements que inclou la programació són els mateixos que el projecte curricular, però amb un detall més gran i a més conté les activitats concretes que desenvoluparà el grup. 1.2.1. Característiques de la programació en el primer cicle: Les característiques que ha de reunir una programació educativa poden sintetitzar-se en les següents: Respecte al CENTRE: - Adaptada al tipus de centre educatiu: rural, urbà, barri, i coordinat amb l’activitat a la llar per planificar la participació familiar. Respecte al NEN: - Integradora dels interessos i capacitats de l’alumne, per exemple cal canalitzar aquesta activitat frenètica exploratòria evitant al seu torn els possibles perills per a la seva integritat física. - Significativa i motivadora per als alumnes i per al seu desenvolupament entremig, com a individus diferenciats i com a grup. - L’atenció individualitzada: l’atenció individualitzada afavoreix en el nen sentir-se important i confiat. Per això és important la relació d’afecció. Respecte a la PROGRAMACIÓ: - Fonamentada i ordenada sobre la base de criteris psicològics, lògics i científics, segons els diferents nivells i edats. No serà el mateix una programació per a un nen / a de 9 mesos que per un / a del 18. - L’heterogeneïtat del grup configura un estil propi d’intervenció del primer cicle de l’Educació Infantil. A la sala de nadons hi ha grups que passen el dia descansant, altres comencen a gatejar, alguns prenen biberó i altres purés; a la de dos anys uns utilitzen bolquer i altres van al servei autònomament,... - Propiciadora de l’activitat dels alumnes. Per les característiques d’aquests nens, que aprenen manipulant, explorant, provant,... Hem de contemplar activitats i sobretot jocs, ja que aquestes accions són el mitjà per fer una activitat cognitiva interna. De l’activitat física a l’activitat mental. - La programació ha de permetre l’estabilitat de l’educador. El canvi continu suposa inestabilitat emocional en els petits; la inseguretat que els produeix la falta de l’adult de referència es comprova en múltiples ocasions. - La programació ha de donar respostes a les necessitats bàsiques. Donar resposta a les necessitats de cada nen requereix organitzar els recursos amb què s’explica de tal manera que possibiliti a nens moments en què l’adult no intervingui directament. Una sala de petitons on l’educador dediqui un

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temps al canvi d’un nen que li possibiliti gaudir d’aquesta situació i al seu torn, altres estiguin gatejant o amagats a la caseta i altres descansant, suposa una intencionalitat educativa molt organitzada. - La programació ha de contemplar l’organització de l’ambient: la distribució de l’espai és un requisit imprescindible perquè els nens no necessitin constantment la intervenció de l’adult. Les agrupacions deuen tenir en compte el nombre de nens. Un excés aniria en detriment de l’atenció individualitzada. Els materials s’han de situar l’abast dels nens. L’organització dels temps requereix un grau d’estabilitat i flexibilitat orientada pels ritmes individuals (t.16 i 17) 1.2.2. Principis bàsics de programació Per a la seva elaboració o desenvolupament ens podem basar en els següents principis: - Principi de racionalització. Exigeix coherència o adequació entre objectius, mitjans i criteris d’avaluació, sense que hagim de donar primacia a cap d’ells. - Principis de continuïtat. Relació entre els diferents nivells de programació, de manera que siguin interdependents. Exigeix tenir en compte les anteriors programacions. - Principi de progrés escalonat. Exigeix tenir en compte el nivell anterior indispensable per iniciar el procés d’aplicació. Això ens permetrà proposar-li nous aprenentatges, nous “reptes”. - Principi de totalitat. En cada unitat didàctica han de contemplar-se, els següents components de la programació: les activitats amb els seus objectius, continguts, metodologia i criteris d’avaluació. Es veu clarament que és una derivació del principi de racionalització. - Principi de reversibilitat. Suposa que la programació ha de ser un procés obert i flexible, revisable i inacabat. Assegura la possibilitat de feed-back. - Principi de precisió unívoca. Vol dir que tots els que participen en l’elaboració i aplicació de la programació, interpretin igual les dades i les decisions preses. - Principi de realisme. Significa que tots els elements han d’adequar-se a les específiques condicions en què el procés d’ensenyament-aprenentatge vagi a desenvolupar-se. 1.2.3. Elements bàsics a la programació del primer cicle: Els elements bàsics en una programació són els següents: 1. Els condicionants: caracteritzant al grup. La programació ha de partir del coneixement precís de la realitat: uns nens determinats que viuen en un àmbit concret. Sense aquesta consideració possiblement serà una programació teòrica irreal, que no podrà portar-se a la pràctica. Atendrem a: Els nens: A) El seu nivell de maduració física i psicomotriu. B) El seu desenvolupament cognitiu. Els coneixements i experiències que posseeixen. C) El seu desenvolupament socioafectiu. D) Donar respostes a les seves necessitats bàsiques i interessos vitals. L’entorn: A) El mateix centre escolar. B) Les famílies. C) El barri o el poble. 2. Els objectius educatius 3. Els mitjans educatius. Consisteixen en: Continguts, Activitats, Agrupació dels nens i nenes, i Ambient d’aprenentatge (recursos com a espais, materials i temps). 4. La metodologia 5. L’Avaluació: On comptarem amb criteris, tècniques i instruments d’avaluació Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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1.2.4. Tipus de programació: Hem de tenir en compte que les programacions poden variar segons la mateixa temporalització a què van referides. Així, hi trobem: - Programacions anuals (solen estar referides al curs i a més són prescriptives, ja que obligatòriament estan incloses a la PGA que s’envia i ha d’aprovar la Inspecció Educativa). Aquestes programacions són de caràcter molt general, presenten els objectius generals, una distribució trimestral de les Unitats Didàctiques, els principis metodològics bàsics per a la Sala de referència amb materials i recursos i les característiques bàsiques de l’avaluació. Alguns educadors fan menció específica de les diferents activitats de caràcter extraescolar previstes. - Programacions trimestrals (referides als tres trimestres propis del curs escolar). Concreten les intencions de les Programacions generals però no tots els educadors / as les utilitzen. Són importants sobretot per aquelles escoles Infantils que basen la realització dels seus informes d’avaluació de caràcter trimestral en els objectius i continguts planificats al trimestre. - La Programació curta, Unitat Didàctica o Unitat de Programació: referida a la planificació d’un grup d’activitats amb un fil conductor comú. Configuren la plasmació de la pràctica diària a les nostres sales. Aquestes unitats bàsiques les anomenarem Unitats Didàctiques o Unitats de programació i utilitzaré totes dues denominacions indistintament en el tema. En definitiva, les unitats de programació són petites parcel·les de la vida del grup que l’educador / a dota d’intenció educativa, en què, per tant es desenvolupen uns objectius i continguts a través d’un conjunt d’activitats que tenen sentit i responen als interessos de nens i nenes. Aquestes Programacions són molt més específiques, els objectius són concrets (anomenats didàctics), els continguts i les activitats són explícites i la metodologia ja no és una declaració de bones intencions, es converteix en la base del com aplicar, com treballar aquests continguts, en què marc s’han de moure les activitats, que agrupacions assumim, en què zones d’aprenentatge,... Gràficament podem visualitzar-ho d’aquesta manera:

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Previsions per a adaptar la programació a les característiques individuals d’algun alumne/a concret/a.

Respon a la previsió d’allò que l’educador/a necessitarà per a portar a termini las activitats plantejades: materials, espais, ajudes externes o complementàries,...

ADAPTACIONS CURRICULARS

METODOLOGIA

Decisions metodològiques concretes per al grup, que incloguin: - Mètodes concrets - Agrupaments - Organització espacial. - Organització temporal. - Recursos personals i materials

ACTIVITATS: Base de l’aprenentatge: allò que els nens i nenes van a fer

La seva organització no condiciona les UD. S’organitzen en torn al NUCLI

Previsió d’estratègies per a recollir informació i activitats avaluatives tan referides a l’alumne com a l’educador/a.

CONTINGUTS

Els mateixos continguts del projecte curricular corresponents al cicle, amb matisacions si resulta necessari.

OBJETIUS DIDÀCTICS, amb matisacions, dotades de continguts i avaluables.

Anàlisi dels coneixements previs, de les característiques de l’entorn referides al NUCLI.

la ud

Característiques en la programació de

AVALUACIÓ

OBJETIUS

Són els mateixos objectius del Projecte Curricular corresponents al cicle

Estratègies que s’empraran en instruments més adients.

Elements condicionants: CARACTERITZACIÓ DEL GRUP

Elements

Anàlisi del grup de xiquets i xiquetes com a base per a la posterior programació així com la dels elements del seu entorn

a llarg termini

característiques en la programació

UNITATS DIDÁCTIQUES O UNITATS DE PROGRAMACIÓ

PROGRAMACIONS ANUALS I/O TRIMESTRALS

1.3. LES UNITATS DE PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE: Les unitats de programació consten dels elements citats anteriorment però molt més concretes: • • • • • • •

Nucli Objectius didàctics Continguts Activitats Recursos didàctics i metodològics Avaluació Adaptaciones curriculars

El nucli és l’aglutinant dels altres elements i ens indica el tipus d’unitat que es tracta si és una unitat de caràcter permanent o si contràriament és puntual. Els Objectius juntament amb els continguts i la metodologia seran els aspectes a desenvolupar en el següent punt, no obstant resulta necessari atendre aquí la seva temporalització. Hem d’afirmar que no tenen caràcter lineal, poden fer una o diverses alhora en el temps, aquest aspecte és diferenciador de la nostra etapa respecte a la resta del sistema educatiu. Vegem-ne un exemple de Planificació anual: UNITATS DIDÀCTIQUES PREVISTES GRUP 2-3 ANYS Primer trimestre

Segon trimestre

Tercer trimestre

U.D. 2. Acollida i eixides U.D. 1 El període U.D. 3 El joc Heurístic. d’Adaptació UD 5 El UD 4 Els racons d’activitat Nadal UD 6 Les joguines UD 7 Ens

disfressem

UD 8 Taller de cuina

U.D. 11 L’hora del conte

UD 9 Els animals

UD 10 Muntem una festa

U.D. 12 El racó de la biblioteca

U.D.13 A dinar, a dinar... Si analitzem el quadre anterior observem com aquestes Unitats Didàctiques resulten ser un conjunt d’experiències, articulades, orientades a aconseguir uns objectius definits. També poden ser definides segons diferents punts de vista: segons la seva durada, en funció dels tipus d’activitats contemplades... Exemple de classificació per al primer cicle: RUTINES QUOTIDIANES: Acollides i acomiadaments, el descans, l’ alimentació... PERMANENTS

ACTIVITATS HABITUALS: L’assemblea, l’hora del conte,... ZONES O RACONS: Joc simbòlic, Zona de descobriment,... PROGRAMES ANUALS: El joc simbòlic. PETITS PROJECTES: Muntem una festa.

TEMPORALS

PROGRAMES D’INTERVENCIÓ CONCRETS: Potenciació del desenvolupament cognitiu 18-24 mesos. TALLERS: Taller de cuina, taller de fang,... FESTES: El Nadal, La Pasqüa,... PERÍODES ESPECÍFICS: El període d’adaptació. CENTRES D’INTERÈS: Els animals, les joguines...

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2. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGIA ADEQUADA PER als NENS I NENES DE ZERO A TRES ANYS. Hem vist com són les Programacions passem, doncs, a desenvolupar aquells aspectes que de forma global tractàvem en els T. 11 (Objectius i continguts) i 12 (metodologia) però centrats en el tercer nivell de concreció i en programacions del primer cicle de la nostra etapa.

2.1. OBJECTIUS Els objectius establerts per a l’etapa d’educació infantil els tenim recollits al RD 1630/2006, no obstant això, a la nostra comunitat el D 71/2008 de 27 de juny els adapta a les característiques del nostre territori. Ambdós documents estableixen objectius generals d’etapa, és a dir, no els divideixen per cicles, sinó que ens assenyalen el que han d’arribar a aconseguir en finalitzar infantil. Així doncs intentarem iniciar-nos en les capacitats assenyalades als objectius d’etapa dins del D 71/2008. Per tant l’Educació Infantil de primer cicle contribuirà a desenvolupar en les nenes i nens les capacitats que els permetin: a) Descobrir i conèixer el propi cos i el dels altres, les seves possibilitats d’acció i aprendre a respectar les diferències. b) Observar, explorar i reflexionar sobre el seu entorn familiar, natural i social, mantenint una actitud de curiositat respecte d’això i un esperit crític, tenint en compte el nivell maduratiu dels infants. c) Adquirir progressivament autonomia en les activitats habituals i en l’organització de les seqüències temporals i espacials quotidianes. d) Desenvolupar les seves capacitats afectives i actuar cada cop amb més seguretat i confiança en si mateixos. e) Relacionar-se positivament amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i de relació social, així com exercitar-se en la resolució pacífica de conflictes. f) Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d’expressió: - Iniciar-se en la comunicació en una llengua estrangera. - Iniciar-se en la lectura i l’escriptura, en el moviment, el gest, el ritme i en els llenguatges visual, artístic i musical. - Iniciar-se en les habilitats relacionades amb les tecnologies de la informació i de la comunicació. g) Iniciar-se, desenvolupar i adquirir habilitats logicomatemàtiques. h) Gaudir de les manifestacions culturals presents a l’entorn, conèixer les més identificatives de les Illes Balears i respectar les d’altres llocs. i) Adoptar hàbits bàsics de salut corporal i alimentària. j) Desenvolupar globalment les capacitats cognitives, sensorials, motrius i de reconeixement i construcció de les emocions mitjançant el joc i el moviment. A l’hora de desenvolupar les Unitats Didàctiques establirem Objectius didàctics: són objectius més concrets que els generals, contemplen les capacitats exposades en els anteriors però aquesta vegada referides exclusivament a les quals treballen en aquest període. Reben la característica de “didàctics” perquè estan matisats pels mateixos continguts i les activitats que durem a terme.Evidentment aquests objectius didàctics no tindran una referència directa al currículum sinó al Projecte Curricular elaborat per l’equip docent de cada escola infantil. Alguns exemples: Imaginem-nos dissenyant una UD referida a “els primers jocs, ritmes i cançons” per a un grup de nens d’entre 3 i 24 mesos. La nostra intenció serà recollir tots aquells jocs de faldilla orals, corporals i rítmics que ens permeten establir relacions afectives de caràcter individual a través de breus melodies, amoretes, gesticulacions, sons, etc. Com objectius de caràcter general evidentment estem involucrant: Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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d) Desenvolupar les seves capacitats afectives i actuar cada cop amb més seguretat i confiança en si mateixos. e) Relacionar-se positivament amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i de relació social, així com exercitar-se en la resolució pacífica de conflictes. f) Desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges i formes d’expressió. No obstant alguns objectius didàctics podrien ser: - Identificar les parts del cos implicades en cada joc i moure-les quan arriba el moment. - Mantenir una bona relació afectiva amb l’educadora gaudint de la seva presència i relació. - Mostrar atenció cap a l’adult i col·laborar amb ell durant la realització d’aquestes activitats. - Saber esperar el seu torn mentre la mestra està amb un altre company aprenent a compartir. - Repetir alguns jocs i cançons per iniciativa pròpia, imitar els gestos que en aquestes fem servir, acabar frases que l’educadora inicia,... Podem observar com aquests últims concreten les capacitats expressades en els generals a unes activitats i continguts concrets, en aquests moments són avaluables. No podem avaluar el “desenvolupar habilitats comunicatives en diferents llenguatges” però sí que podem valorar el que ho faci en un joc de faldilla programat: “Tita posa un coco”, “cinc llobatons...”

2.2. CONTINGUTS Igualment en el D 71/2008, a l’annex s’organitzen els continguts en les tres àrees. Dins de cada una apareixen uns blocs temàtics que els organitzen i vertebren. Però aquests continguts del currículum establert no han de ser interpretats com a unitats temàtiques, ni, per tant, necessàriament organitzats en el mateix ordre en què apareixen a l’Annex del Decret. No constitueixen tampoc unitats didàctiques diferents els tres apartats en què es divideixen els corresponents tipus de continguts: conceptes, procediments i actituds. Els conceptes inclouen també els coneixements de fets i principis. Els procediments es refereixen a capacitats consistents en maneres i varietats d’un “saber fer” teòric o pràctic. Les actituds han de veure amb normes, pautes socials i els valors de caràcter moral. Els Projectes i Programacions curriculars que realitzin els equips docents han d’incloure els tres tipus de continguts recollits en el currículum, però no tenen per què estar organitzats necessàriament en aquests tres apartats. Com s’agrupen els continguts en el primer cicle? O el que és el mateix Com s’organitzen les Unitats de programació? Com els organitzem el dia a dia? Ja hem avançat això al parlar de les Unitats didàctiques però ara ho concretarem. En el quadro següent observem com és precisament la mateixa unitat de programació la que es constitueix en organitzadora dels diferents continguts. Això passa en l’Educació Infantil i especialment en el primer cicle. L’eix organitzador dels continguts és allò que anomenem “la vida quotidiana”. “La vida quotidiana” en el primer cicle sempre part de l’intent de cobrir totes les necessitats del nen / a: així es treballen el que anomenem “rutines” juntament amb els hàbits però lligats a les seves necessitats. Per exemple, no es tracta de passar llista des de l’assemblea com faríem en el segon cicle, es tracta de treballar una necessitat, com l’alimentació. Lligat a aquesta tindríem aspectes motors (dominar la cullera, el moviment d’acostament a la boca,...); tindríem aspectes afectius (la relació amb l’adult, les emocions i el gaudi de saciar la fam, el gaudi amb les textures i sabors d’alguns aliments,...) possibilitaria la feina d’aspectes cognitius (quantitats en els aliments: molts, pocs, un; qualitats: tou, dur, al dente,...; colors, mides,...); permetria el treball de valors (menjar juntament amb les persones estimades, asseguts a taula, el ritual,...); en fi un món de continguts claus i bàsics per als nens i nenes d’aquestes edats. És la mateixa vida quotidiana la que determina mil i una situacions d’ensenyament aprenentatge no només vàlides, sinó necessàries per aconseguir que els nostres nens i nenes passin d’aquesta total dependència a aquesta incipient autonomia. Els proporcionem un camí ple d’experiències que els fan sentir-se segurs, els ensenyem, en definitiva, a viure, a créixer.

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UNITAT DE PROGRAMACIÓ (Organització dels continguts en torn a ella)

Per exemple

CANVI DE BOLQUERS (Continguts prevists: contacte corporal, lateralitat, parts del cos, sensacions, percepció visual, emocions, afecte…).

Treballem continguts de tots els àmbits d’experiència

EL CONEIXEMENT DE SÍ MATEIX I L’AUTONOMIA PERSONAL

ELS LLENGUATGES: COMUNICACIÓ I REPRESENTACIÓ

EL CONEIXEMENT DE L’ENTORN

Respecte al decret del currículum, què estem treballant?

Blocs de contingut:

Blocs de contingut:

Blocs de contingut:

• El cos i la propia imatge

• Medi físic: elements, relacions i mesura

• El llenguatge verbal

• Joc i moviment • L’activitat i la vida quotidiana • La cura personal i la Salut

• Aproximació a la natura • Cultura i vida en societat

• El llenguatge audiovisual i les tecnologies de la informació i la comunicació • El llenguatge artístic • El llenguatge corporal

Contemplem els tres tipus de conceptes de forma compensada

Conceptes, fets

Procediments, habilitats

Actituds, valors

Mirem doncs ara de relacionar aquest “eix” vertebrador dels continguts amb l’organització d’aquests a les Unitats Didàctiques. (vegin quadro següent).

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AMBIENT D’APRENENTATGE  TEMPS  ESPAIS  MATERIALS

TALLERS RELACIONATS AMB LES PRÒPIES NECESSITATS

UNITATS TEMÀTIQUES

PETITS PROJECTES: Festivitats

Unitats GLOBALITZADES

Tels.: Mati: 610 900 111 Tarda: 610 888 870

www.e-ducalia.com

Tema Específic 13/ 13

El menjar/ Higiene, endreça, vestits/ Eixides a espais exteriors / Son i descans / Cura del medi / Entrades i eixides de l’escola

AMBIENT AFECTIU

COMUNICACIÓ

ACTIVITATS I JOCS

ACTIVITAT/DESCANS

SALUT

ALIMENTACIÓ

Construcció d’hàbits i rutines com a resposta a les seves NECESSITATS

ORGANITZACIÓ DELS CONTINGUTS DEL PRIMER CICLE:

CENTRE D´OPOSICIONS

COS DE MESTRES-EDUCACIÓ INFANTIL

Programes ESPECÍFICS

© TONI FORNET

PROGRAMES D’ESTIMULACIÓ PRIMERENCA

TEMA 13: LA PROGRAMACIÓ EN EL PRIMER CICLE D´EDUCACIÓN INFANTIL. OBJECTIUS, CONTINGUTS I METODOLOGÍA ADIENT PER ALS NENS I NENAS DE ZERO A TRES ANYS.

VIDA COTIDIANA COM EIX

2.3. METODOLOGIA: Si ens fixem en el quadre anterior, queda clar com organitzem els continguts perquè resultin vàlids, perquè ens siguin realment útils en les nostres programacions. Busquem que hi hagi una coincidència entre la nostra organització de continguts i la nostra metodologia, o el que és el mateix busquem dissenyar programacions on els continguts responguin al que fem a classe, a la nostra pràctica diària. Posteriorment analitzem si són continguts de l’àrea 1 o de la 2, si pertanyen al bloc de contingut aquest o a l’altre però aconseguim la garantia absoluta que són sempre significatius, rellevants i molt motivadors. La pràctica diària en la nostra etapa ve marcada sempre per tres aspectes vertebradors de cadascuna de les nostres intencions com a educadors. Sempre, a les nostres aules treballem, fins i tot de manera inconscient aquests tres aspectes: 1. Hàbits i rutines: aconseguim marcar ritmes d’aprenentatge, introduir els nostres nens / as en aquells aspectes bàsics de la nostra cultura, els costums, les normes cíviques marcades per la nostra vida en societat, etc... 2. Unitats globalitzades: des del punt de vista exposat en el tema 12 les unitats globalitzades han de respondre a la globalització psicològica, la motivació, els interessos i els seus coneixements previs. 3. Programes específics enfocats al treball d’algun aspecte concret.Però, això que és específic de la nostra etapa té les seves diferències entre el primer i el segon cicle. Com observem al quadro adjunt, en el primer cicle és el primer aspecte (rutines) el que configura majoritàriament la nostra intervenció en el procés d’ensenyament aprenentatge. Cobrir les seves necessitats resulta fonamental, treballar aspectes cognitius, motors, socioafectius a la vegada que caminem cap a una progressiva autonomia en l’alimentació, la higiene, la comunicació ocupen la majoria dels horaris de les escoles bressol on es treballa el primer cicle. Tot i així queda un espai per treballar unitats temàtiques globalitzades. Un espai no comparable amb el dedicat en el segon cicle però sí podem iniciar petits projectes, com, per exemple, realitzar i preparar entre tots / as una festa, un aniversari, o establir unitats temàtiques interessants al voltant dels animals, les joguines,... Així mateix destaquem l’elaboració d’algun taller també globalitzador com per exemple el de cuina: on treballem la transformació dels aliments i de nou ens fiquem en el necessari món de l’alimentació. Però sempre de forma global mai específica. És difícil contemplar tallers de matemàtiques, o de llenguatge, (específics)... En el primer cicle, sent, no obstant habituals en el segon. Però també contemplem intervencions de caràcter específic destinades a incidir en un aspecte concret de l’aprenentatge dels més petits, encara que en la majoria de casos lligades a programes d’estimulació primerenca: desenvolupament cognitiu entre 12 i 15 mesos, entre el 15 i el 18; desenvolupament motor en nadons, etc... Aquests programes en l’actualitat es desenvolupen com a conseqüència dels nombrosos descobriments els últims anys al camp de la neurociència i la psicologia. Per exemple es comencen a realitzar programes per fomentar “el desenvolupament de les intel·ligències múltiples” (Howard Gardner) amb una gran acollida al món pedagògic. Hi ha d’altres que fa més anys en funcionament com el mètode Glen Doman (autor de la mateixa) per desenvolupar la intel·ligència del seu nadó que ha tingut i té un marcat caràcter elitista. Metodològicament també hi ha puntualitzacions per al primer cicle respecte a l’organització de l’ambient d’aprenentatge. Si aquest sempre respon a les necessitats dels nens i nenes i, si les necessitats són diferents per als més petits (0-3 anys), evidentment, la resposta haurà de ser també diferent. Dins d’aquest eix organitzador que és la vida quotidiana hi ha aspectes a destacar respecte a espais, materials i temps que configuren decisions metodològiques importantíssimes en el primer cicle. Totes seran extensament exposades als següents temes, 16 i 17, ja que es dediquen específicament a fer-ho. No obstant això, podem destacar: - La necessitat d’afavorir els desplaçaments en classe: zones àmplies, amb matalassos que delimiten l’espai. - Zona per al joc simbòlic a partir dels dos anys. - Zones de manipulació i experimentació. - Zones específiques per al canvi de bolquers, per al descans. Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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Per acabar ens agradaria fer menció de forma breu a la base real de les programacions: les ACTIVITATS. Les activitats són els elements que defineixen finalment una programació, és l’última concreció de la intervenció educativa i de les decisions curriculars. Al mateix temps, és l’element fonamental que justifica tot el currículum, ja que en definitiva es tracta d’allò que els nens i nenes faran. De què serveix un bon Projecte curricular o una bona Unitat de Programació si les activitats que proposem no són interessants, motivadores, significatives i no els ajuden a desenvolupar les seves capacitats?. Les activitats són les que, en el marc metodològic establert, acosten els continguts d’una manera lògica i psicològica a l’alumne perquè desenvolupi al màxim totes les seves capacitats. Aquest marc metodològic ja citat en el tema anterior serà completat per al primer cicle amb aquests breus apunts: El marcador experimental. Encaminat a potenciar la investigació i l’experimentació com a forma d’aprenentatge i, sobretot, per potenciar el desig de conèixer. El marcador experimental forma part del mètode científic, i és el nivell d’investigació adequat per als nens d’aquesta edat perquè es correspon evolutivament amb la fase de pensament preoperacional simbòlic. És l’activitat heurística, com el Cistell dels Tresors. Els inicis del joc. Es pot definir àmpliament com el conjunt d’activitats en què el cos pren part sense cap altra raó que l’activitat en si. Aquesta activitat que s’exercita en el joc compleix dues funcions: - Una biològica, que provoca el desenvolupament d’òrgans i capacitats que es tenen perquè no s’atrofïin. - Una altra és la construcció de coneixements en els períodes sensoriomotriu i preoperacional. El joc espontani dels nens és el primer context en què els educadors hem d’incitar l’ús de la intel· ligència i de la iniciativa. De la dependència a l’autonomia És important considerar el nen des que neix com un ésser actiu, amb capacitat d’actuar, d’interactuar. La presència constant de l’adult, ofereix seguretat i possibilitats d’ajuda. L’adult facilita el camí cap a aquest actuar per si sol d’acord a les seves possibilitats: menjar sol, saber penjar l’abric al penjador, rentar-se les mans i, de passada, jugar amb l’aigua i el sabó, anar a visitar el grup del seu germà, poder sortir amb els companys al barri... Tots aquests esdeveniments tanquen una riquesa d’aprenentatges, destreses, que el nen va coneixent, va aprenent al llarg del transcórrer de la vida diària i que tenen la categoria d’importants, que els serveixen per viure. La relació, motor d’aprenentatge i font de coneixement El nen té un desig fort d’actuar per conèixer; en aquesta actuació estableix una relació amb els altres i amb l’entorn que li va proporcionant informació. Això li permet donar una resposta, i així contínuament, establir relacions que l’ajuden a conèixer i conèixer el seu entorn. Saber com és ell en relació amb els altres, anirà configurant una imatge seva i dels altres, creant un ambient en què són importants les relacions que s’estableixen per no ser provocades artificialment. La vida quotidiana comporta aquesta dinàmica satisfent les necessitats dels nens. Convivint a l’escola amb els altres i amb els grans, hi ha moments i situacions on hi ha i interactuen: rentar-se, anar en l’autobús amb els seus companys, estar amb els seus pares i mares en una festa de l’escola, treballar en un taller preparant la festa del carnaval, etc. Importància del plaer en l’actuar i aprendre Sense cap mena de dubte, un dels aspectes importants per a nosaltres és que el nen visqui un aprenentatge, un desenvolupament el més agradable i feliç possible, és a dir, que es senti alegre i feliç aprenent. Partint d’aquesta idea s’ha de considerar aspectes que ho facin possible. Per una banda, el nen es sent a gust quan té cobertes les necessitats vitals en un ambient que li proporciona l’adult i que és segur, afectiu i acollidor. Saber-se estimat, amb possibilitats d’actuar, saber que ell pot proposar una cosa i comptar amb els mitjans necessaris per aconseguir-ho el fan sentir-se segur. Per un altre costat, es deu sentir respectat per l’adult, és a dir, sentir que l’adult confia en ell, el considera amb competències que li permeten actuar, amb possibilitats d’aprendre, amb identitat pròpia... I que respon a les seves comandes sempre que ho necessita. Prohibida la reproducció total o parcial sense permís escrit de l’editor

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El individual, el cultural i el social La importància que té per a nosaltres el seu procés de desenvolupament, el seu món d’experiències prèvies, el seu ritme de desenvolupament, els seus gustos, les seves manifestacions peculiars, facilita que la vida quotidiana permeti a cada nen poder anar buscant les seves pròpies solucions, respostes als diferents moments que viu. És el protagonista en l’adquisició de coneixements. Al seu torn, també el dia a dia a l’escola, és el marc que promou el conviure i compartir amb els altres. A través dels diferents esdeveniments de l’aula entren en joc factors reguladors de les relacions socials, els valors i normes que es deriven de la vida compartida amb els altres: es comparteix el menjar o el descans, trobades pel passadís en l’arribar a l’escola, al jugar amb la terra i les rodes...; d’aquesta manera sorgeix la necessitat d’organitzar la vida en grup. Una tasca comuna: nens, adults i pares És tasca de tots concebre l’escola com un lloc on conviuen nens, adults i famílies alhora que aprenen els uns amb els altres i els uns dels altres. Es tracta d’aconseguir la confluència dels diferents interessos i necessitats en ordre a crear un marc en què la vida del nen és el nostre objectiu primordial.

4. CONCLUSIONS La vida quotidiana és un succeir de ritmes en els quals s’intercalen moments d’activitat orientats a cobrir les necessitats dels nens i les nenes. Des que arriben fins que se’n van, el dia respon a la seqüència d’aquests moments, mantenint unes pautes fixes en què es situa. Són, doncs, punts de referència per a la seva activitat on té cabuda tot el que volem fer. Aquests ritmes estan marcats pel temps en què l’adult dóna resposta grupal a la vida del nen. L’arribada, el menjar, el descans, el comiat..., són els moments reverencials al llarg dels quals transcorre el seu dia en una escola infantil. No podem fer d’aquestes activitats unes rutines que fan monòtona la vida quotidiana. Contràriament, aquestes situacions adquireixen un significat peculiar, al ser moments relacionals entre nens i adults, plens de continguts importants per a ells. La vida quotidiana és l’eix vertebrador i totes les activitats quotidianes són educatives. Planificar aquests moments, programar-los de forma coherent, adaptar-los contínuament, no és res més que bastir un pont, però un pont important, un pont capaç d’unir la teoria amb la pràctica, un pont capaç de traslladar els nens / es de la dependència absoluta al sentiment d’independència, un pont capaç de connectar la necessitat de sentir-se únic i especial al plaer de compartir. En l’àmbit de la nostra responsabilitat, i dins del marc de l’ordenament educatiu, els professors hem de contribuir a determinar, concretar i desenvolupar els propòsits educatius a través dels Projectes d’etapa o de cicle, de les programacions i de la nostra pròpia pràctica docent. Programem ja que, per molts motius i raons, entre elles perquè és una obligació imposada en el sistema educatiu però, mai hem de perdre de vista que allò important en una programació són els nostres alumnes, mai els papers.

5. BIBLIOGRAFIA - ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona. - BASSEDAS, HUGUET y SOLÉ: (1998) “Aprender y enseñar en la educación infantil”. Graó. Barcelona. - GALLEGO, J.L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga. - GOLDSCHMIED,E y JACKSON,S (2000): “La educación infantil de 0 a 3 años”. Morata. Madrid. - WILLIS y RICCIUTI (1990): “Orientaciones para la escuela infantil de cero a dos años”. Morata. Madrid. Legislatives: LOE RD 1630/2006 D 71/2008

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VERSIÓN ANDALUCÍA

TEMA 11 Consecución

de las capacidades generales de la etapa mediante objetivos y contenidos de las áreas del currículo de educación infantil.

0. Introducción 1. Proceso legislativo 2. Objetivos y contenidos referidos al primer nivel de concreción. 3. El segundo nivel de concreción: el centro 4. Tercer nivel de concreción: el aula 5. Conclusión 6. Bibliografía

0. INTRODUCCIÓN En este tema (11) nos adentramos en el desarrollo curricular de nuestra etapa y más concretamente en las decisiones relativas a las capacidades que queremos conseguir que desarrollen nuestros alumnos y en qué queremos enseñar para conseguirlas. Así pues este tema es el punto de partida de lo que podemos llamar Bloque de Desarrollo Curricular, que se complementaría con los temas: metodología (12), la planificación directa al aula con las programaciones (13 y 14) y en la creación del ambiente de aprendizaje idóneo para llevarlo a cabo (16 y 17), organización de espacios, tiempos y materiales. Para desarrollar el siguiente tema hemos de tener en cuenta que: 1. Hablamos de objetivos formulados siempre en forma de capacidades que queremos que nuestros alumnos alcancen (así lo marca el currículo). 2. Los objetivos se pueden reflejar en distintos grados de concreción curricular por lo cual haremos mención explícita de los diferentes tipos y del proceso seguido: Primer nivel el RD 1630/2006, segundo nivel PCC y tercer nivel Programación de Aula y podemos marcar un cuarto que serían las ACIS. En este tema abordaremos en profundidad los dos primeros ya que el tercero tiene dos temas dedicados a él (13-14). 3. Hablamos de diferentes tipos de contenidos pero a su vez apuntaremos tanto la organización curricular establecida (las diferentes áreas o ámbitos de experiencia) como algunos criterios para su secuencia y organización. 4. Hablamos de un proceso marcado legislativamente (LOE) y, a su vez, con concreciones diferentes en diversa autonomías del estado español (RD 1630, D.428/2008, Orden 5 de agosto…) La vertebración del presente tema consistirá en abordar en primer lugar el presente desarrollo legal con sus características básicas, el segundo punto consistirá en reflejar los objetivos y contenidos en el primer nivel de concreción (decretos) para en el siguiente apartado abordarlos en el segundo nivel (PCC), por último haremos una breve mención al tercer nivel antes de exponer la bibliografía básica y la conclusión.

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1. PROCESO LEGISLATIVO: LOE: La LOE en el título Preliminar, Capítulo III, Currículo, Artículo 6 recoge: 1. Se entiende por currículo el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley. 3. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55 por ciento de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65 por ciento para aquéllas que no la tengan. En el art 13 Marca que los objetivos serán capacidades a desarrollar por nuestros alumnos en la Ed. Infantil y el art. 14 fija que los contenidos serán organizados en áreas. En el Título V Participación, autonomía y gobierno de los centros, Capítulo II autonomía de los centros, Artículo 121. Proyecto educativo. 1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas. D 428/2008 Marca los aspectos básicos de currículum de EI. Establece 7 objetivos generales (art.4) y 3 áreas (art.8) Conocimiento de sí mismo y autonomía personal, Conocimiento del entorno y Lenguajes: Comunicación y representación. Pasemos pues a centrarnos en las características de objetivos y contenidos.

2. OBJETIVOS Y CONTENIDOS REFERIDOS AL PRIMER NIVEL DE CONCRECIÓN: 2.1. OBJETIVOS. Si tenemos en cuenta que el fin esencial y último de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad del alumno, dentro de una concepción integral y global de desarrollo, los objetivos deben centrarse en el desarrollo de todas las capacidades básicas que intervienen en esa visión integral del desarrollo humano y que atiende a todas sus facetas: cognitiva, afectiva, social, psicomotora, etc. Un planteamiento que opta por una formulación de objetivos en términos de capacidades, propicia que lo importante es que los alumnos utilicen y pongan en juego su estructura cognitiva para llegar a asimilar lo que se le propone como aprendizaje, lo cual dará lugar a la realización por parte del alumno de un aprendizaje global y significativo, “aprender a aprender”, un aprendizaje que partiendo del nivel de desarrollo del alumno, modifique y enriquezca su estructura cognitiva, marcando como meta previa que el alumno sea capaz de aprender a aprender. 2.1.1. Los objetivos y sus funciones. Objetivo: descripción anticipada de las capacidades que debe desarrollar el alumno como resultado de un determinado proceso de enseñanza aprendizaje, que puede tener una duración variable. Las funciones que vienen a cubrir los objetivos son las siguientes:  Explicitar los fines o intenciones del proceso educativo y revelar en parte, la naturaleza y grado del aprendizaje que el alumno conseguirá al finalizarla  Ayudan a seleccionar los diferentes elementos del currículo escolar (contenidos, métodos, actividades y materiales) que permiten conseguir esas metas fijadas.  Constituyen un referente indirecto de la evaluación, los objetivos generales no son directamente evaluables, los objetivos didácticos sí, ya que están dotados de contenidos. Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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 Son un marco o guía de referencia para la orientación eficaz del proceso enseñanza aprendizaje, pero no pueden determinar de antemano todo lo que el alumno puede aprender. 2.1.2. Las capacidades como objetivos de la educación Como comentábamos los objetivos vienen formulados en forma de capacidades. Capacidad: aptitud que posee una persona para llegar a la adquisición de nuevos conocimientos y habilidades; es decir, las potencialidades que cada sujeto humano tiene, que puede desarrollar y que le van a permitir realizar, de forma permanente y por si solo, aprendizajes nuevos. Para ello la Educación Infantil pretende que el niño o niña desarrolle estas capacidades en cada uno de los ámbitos siguientes:  En el ámbito motor: la intervención educativa a lo largo de esta etapa irá encaminada a que el niño vaya aprendiendo progresivamente a controlar su cuerpo, que sea capaz de representarlo y de establecer las coordenadas espacio-temporales donde transcurren sus acciones.  En el ámbito cognitivo y lingüístico: facilitarle el acceso a una representación crecientemente objetiva, ordenada y coordenada de la realidad que el niño va conociendo. Potenciar la incorporación de los aspectos convencionales del lenguaje y que aprenda a utilizarlo como instrumento de comunicación, de reflexión y planificación de las propias acciones.  En el ámbito del equilibrio personal o afectivo: se pretende que los niños desarrollen sentimientos positivos, tanto hacia sí mismos, como hacia los demás.  En el ámbito de las relaciones interpersonales: contribuir al desarrollo de la identidad de cada niño, en relación con el contexto que le rodea, para que establezca unas relaciones positivas con los elementos de su entorno.  En el ámbito de la actuación e inserción social: facilitarle su inserción en la sociedad, en su cultura, para que sea un miembro activo de los diversos grupos sociales a los que pertenece, integración que plantea crecientes exigencias de ajuste y coordinación social. Normalmente estas las capacidades pueden identificarse en los objetivos, al estar formuladas como verbos, en infinitivo o en gerundio. Veamos un ejemplo: Objetivo general de etapa a: a) Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias. Vamos a intentar disgregar este objetivo en las diferentes capacidades que engloba: • Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción • Aprender a respetar las diferencias. Se trata, en este caso, de capacidades fundamentalmente relacionadas con los ámbitos de desarrollo motor, cognitivo y de relaciones interpersonales. 2.1.3. Concreción de los objetivos prescritos: Bien, ya sabemos que todos los objetivos están formulados en forma de capacidades y conocemos sus funciones, pero ¿cuál es la concreción curricular de estos objetivos? ¿Qué tipos de objetivos nos podemos encontrar? Si atendemos al desarrollo curricular apuntado en la evolución legal a la que hemos hecho mención anteriormente tenemos: En el nuevo Diseño Curricular, la Administración educativa prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ETAPA. Estos están formulados en términos de capacidades generales y no son directamente evaluables. Aparecen así mismo en algunas comunidades los OBJETIVOS GENERALES DEL PRIMER CICLO, los cuales se han formulado ajustando las capacidades anteriores a los niños de hasta tres años.

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OBJETIVOS GENERALES recogidos en el D428/2008: a) Construir su propia identidad e ir formándose una imagen ajustada y positiva de sí mismos, tomando gradualmente conciencia de sus emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características propias, sus posibilidades y límites. b) Adquirir progresivamente autonomía en la realización de sus actividades habituales y en la práctica de hábitos básicos de salud y bienestar y promover su capacidad de iniciativa. c) Comprender y representar algunas nociones y relaciones lógicas y matemáticas referidas a situaciones de la vida cotidiana, acercándose a estrategias de resolución de problemas. d) Representar aspectos de la realidad vivida o imaginada de forma cada vez más personal y ajustada a los distintos contextos y situaciones, desarrollando competencias comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión. e) Utilizar el lenguaje oral de forma cada vez más adecuada a las diferentes situaciones de comunicación para comprender y ser comprendido por los otros. f) Aproximarse a la lectura y escritura a través de diversos textos relacionados con la vida cotidiana, valorando el lenguaje escrito como instrumento de comunicación, representación y disfrute. g) Conocer y participar en algunas manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, teniendo en cuenta su diversidad y desarrollando actitudes de interés, aprecio y respeto hacia la cultura andaluza y la pluralidad cultural. Así mismo el D prescribe los OBJETIVOS GENERALES DE ÁREA. Se ha considerado útil el formular de una forma más concreta, referidas a cada una de las áreas en las que se organiza el currículo, las distintas capacidades que al término de la etapa se propone desarrollar la Educación Infantil. Estos objetivos recogen las capacidades expresadas en los objetivos generales, ajustándolas al contexto de cada área. Resumen así las intenciones educativas de cada área y concretan un poco más las mismas capacidades expresadas anteriormente de forma más general.

2.2. LAS ÁREAS Y LOS CONTENIDOS. El currículo de la Educación Infantil se estructura en tres áreas. El área es una unidad curricular en torno a la cual se organizan los contenidos que contribuyen a desarrollar las capacidades que recogen los objetivos generales 2.2.1. Las áreas: En esta etapa, las áreas no tienen el sentido de áreas de conocimiento, a diferencia de otros tramos posteriores del sistema educativo. Las áreas en Educación Infantil se corresponden con ámbitos de experiencia del niño, hacemos referencia a los ámbitos en los que el niño se desenvuelve, en los que se desarrolla su vida y su actividad. Como ámbitos a tener en cuenta al organizar las experiencias, las áreas en esta etapa deberán concebirse sin perder de vista el sentido de globalidad y de profunda interdependencia que entre ellas se da. me relaciono con YO ENTORNO

mediante

LENGUAJES

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En la primera EL CONOCIMIENTO DE SÍ MISMO Y LA AUTONOMÍA PERSONAL se hace referencia al conocimiento del cuerpo y la autonomía personal como base esencial para el asentamiento de la propia imagen, como primer referente que la niña y el niño tienen para conocerse como personas. Al conocimiento y control del propio cuerpo que implica un conocimiento global y segmentario y una coordinación dinámica general. En la construcción de la identidad propia intervendrán, entre otros factores, la imagen de uno mismo, los sentimientos de eficacia, seguridad y autoestima. La adquisición de hábitos, actitudes y conocimientos posibilitan una adecuada salud mental y corporal, ayudando al desarrollo de la autonomía personal a través de la participación y de la colaboración en diversas tareas de la vida cotidiana. La segunda de las áreas EL MEDIO FÍSICO, NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL hace mención a la ampliación progresiva del medio del niño y al conocimiento de la realidad física, natural, social y cultural que va adquiriendo. Este conocimiento implica, además de una determinada representación del mundo (de los objetos, de los animales, de las personas, etc.), la existencia de sentimientos de pertenencia a los diversos grupos sociales, de respeto, de interés y de valoración de todos los elementos que lo integran. El sentido principal de la tercera de las áreas LOS LENGUAJES: COMUNICACIÓN Y REPRESENTACIÓN es el de servir de vía entre las relaciones del individuo y el medio. Las distintas formas de comunicación y representación son los instrumentos que hacen posible las interacciones entre el niño y su medio. El desarrollo de los aspectos comunicativos, lingüísticos y expresivos, está íntimamente relacionado con las dos áreas anteriores. 2.2.2. Los contenidos, tipos y organización: Una vez definidos los objetivos que se pretende conseguir en Educación Infantil, hay que preguntarse ¿a través de qué lo haremos? Los contenidos recogen la información de todo aquello que se puede aprender y, por lo tanto, enseñar, en esta etapa, para conseguir las capacidades propuestas en los objetivos. El Decreto Curricular presenta un conjunto de contenidos, agrupados en las tres áreas, considerados como adecuados para desarrollar las capacidades propuestas. El término contenido se ha relacionado frecuentemente con una determinada forma de enseñar, transmisiva, y con un sólo tipo de contenidos, los conceptos. Pero en la escuela, los niños y niñas no sólo aprenden conceptos (saber), sino también procedimientos (saber hacer), y actitudes (saber ser). En este currículo se considera que todo aquello que el niño aprende en la escuela es un contenido, ya sea un concepto (por ejemplo las diferentes partes del cuerpo), un procedimiento (como la utilización de los sentidos en la exploración del propio cuerpo) o una actitud (como la aceptación de la propia identidad). Los tres tipos de contenidos son igualmente importantes en esta etapa porque todos ellos contribuyen a desarrollar las capacidades expresadas en los objetivos generales. Veamos cada uno de los TIPOS de contenidos. Los conceptos: hechos, conceptos y principios. Se refieren a contenidos del tipo “saber/conocer”. No se trata en esta etapa de que los niños adquieran conceptos acabados, por el contrario, estos contenidos se refieren a la adquisición de las primeras nociones. Para ello habrá que partir de las nociones previas que los niños poseen y facilitar su ampliación y mejora. Algunos de los recogidos en el Decreto Curricular son, por ejemplo, conocimiento del cuerpo, nociones básicas de medida, conceptos musicales: ruido, silencio, intensidad… Los procedimientos. Contenidos del tipo “saber hacer”. Son un conjunto de acciones ordenadas dirigidas a la consecución de un fin. Vayamos por partes. Son un conjunto de acciones, luego no es una actividad o ejercicio aislado. Están ordenadas, es decir, tienen una secuencia, van de lo más simple a lo más complejo, y normalmente es necesario conocer esta secuencia para que los pasos correspondientes tengan una coherencia lógica. Además, se dirigen a la consecución de una meta o fin, es como en la vida cotidiana, nos planteamos una finalidad y buscamos el procedimiento más idóneo para conseguirlo. Por ejemplo, el procedimiento de coordinación y control corporal se inicia Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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con el cuerpo en su globalidad y poco a poco se van controlando los distintos segmentos del mismo, desarrollando progresivamente habilidades motrices más finas. Las actitudes. Se refieren a “saber ser”. Bajo este título se agrupan también las actitudes, los valores (principios que rigen el comportamiento de una persona en cualquier situación) y normas o reglas de comportamiento socialmente establecidas. Estos contenidos son esenciales, ya que la finalidad educativa no es sólo crear personas que sepan abundantes y sólidos conceptos, o que sepan actuar y hacer correctamente determinados procedimientos, sino, fundamentalmente, personas que sean de una determinada manera, que tengan una serie de valores que les permitan vivir y actuar como ciudadanos activos y solidarios en nuestra sociedad actual. El currículo recoge actitudes, valores y normas, como por ejemplo iniciativa para aprender habilidades nuevas, la actitud de ayuda y colaboración con los compañeros en los juegos y en la vida cotidiana, o el interés, respeto y valoración por las elaboraciones plásticas propias y de los demás. Respecto a la ORGANIZACIÓN los contenidos se presentan en el Decreto Curricular agrupados en diferentes bloques en cada área. Esto no debe confundirse con un temario, ni indica el orden en que deben ser trabajados. Se han agrupado con un cierto sentido lógico que se desprende de cada área, pero el equipo docente es el que posteriormente debe decidir en qué orden y con qué conexiones va a trabajar los distintos contenidos. De hecho, los bloques de contenido tampoco coinciden con la del resto de comunidades. Los nuestros quedan de la siguiente forma en el Decreto 38/2008: ÁREAS I. Conocimiento de sí mismo y autonomía personal

II. Conocimiento del entorno

BLOQUES TEMÁTICOS 1. La identidad personal, el cuerpo y los demás 2. Vida cotidiana: autonomía y juego 1. Medio físico: elementos, relaciones y medidas. Objetos , acciones y relaciones. 2. Acercamiento a la naturaleza 3. Vida en sociedad y cultura 4. Lenguaje corporal 5. Lenguaje verbal

III.Lenguajes: Comunicación y Representación

6. Lenguaje artístico: musical y plástico

2.1. Escuchar, hablar y conversar 2.2. Aproximación a la lengua escrita

7. Lenguaje audiovisual y las tecnologías de la información y la comunicación.

Los bloques de contenido son pues agrupaciones de contenidos que presentan al profesor la información relativa para desarrollar las capacidades de cada área. No constituyen ni un temario, ni unidades compartimentadas que tengan sentido en sí mismas y el orden de representación no constituye una secuenciación. En cada bloque temático se distinguen los tres tipos de contenidos de naturaleza pedagógica: 1) hechos, conceptos y principios; 2) Procedimientos; 3) Actitudes, valores y normas. Los tres contenidos son igualmente importantes y deben trabajarse de forma interrelacionada. Pues esto es lo que nuestra administración nos presenta... ¿qué hacemos con esta organización para conseguir que “nuestros” niños y niñas consigan esas capacidades expuestas? Entramos en...

3. EL SEGUNDO NIVEL DE CONCRECIÓN: EL CENTRO La concreción de los objetivos generales de etapa, ciclo o área expuestos con anterioridad así como la secuencia de contenidos se llevará a efecto en el centro. Para lograr que nuestros alumnos alcancen las capacidades se necesita una contextualización al centro concreto, a su entorno, a su barrio, a las características de sus alumnos,... lo que denominamos Proyecto Curricular, en este caso PCEI.

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3.1. ADECUACIÓN DE LOS OBJETIVOS GENERALES AL CENTRO. Las dos tareas principales son las de analizarlos y adecuarlos al contexto. Para analizarlos, conviene ir identificando las distintas capacidades que hay en cada objetivo como hicimos anteriormente con el a).. El segundo paso será adecuarlos a su contexto, es decir, introducir pequeñas matizaciones, modificaciones, o enriquecerlos mediante comentarios añadidos, para que realmente se ajusten a las peculiaridades del centro. Se trata de reflexionar sobre cada objetivo a la luz del contexto en el que nos movemos, para pisar tierra y hacer que los objetivos realmente respondan a lo que nuestra situación educativa concreta necesita. Para adecuarlos se pueden utilizar varias fórmulas: • Priorizar unos sobre otros, ya que según aparecen en el currículo no indican ninguna jerarquía. Nuestro centro puede subrayar la importancia de incidir más en unas determinadas capacidades, ya que el contexto así lo demanda. • Matizar o modificar el texto, introduciendo alguna frase aclaratoria, o añadiendo algún matiz que refleje en mayor medida la peculiaridad de nuestra situación. • Efectuar comentarios anexos a la propia formulación del objetivo. Esto no aparecería en el objetivo como tal, sería un comentario al margen a tener en cuenta. Consiste pues básicamente, en llevar a cabo una reflexión sobre lo que supone cada una de las capacidades contempladas en los objetivos generales en el contexto del centro, teniendo en cuenta: el entorno del centro, tipo de centro, características del profesorado, características del alumnado... En definitiva, la fórmula que se utilice no es importante, sino el proceso de ir analizando los distintos objetivos y haciéndolos nuestros a medida que los vamos comprendiendo y asumiendo. También puede hacerse esta adecuación con los objetivos de las áreas, o bien ser utilizados éstos para matizar y completar los generales del ciclo o etapa. En definitiva, la tarea principal es la de elaborar unos objetivos que representen la voluntad del conjunto de los educadores y llegar a un consenso sobre qué capacidades queremos desarrollar en los niños y niñas. El método para hacerlo depende fundamentalmente del propio equipo educativo. • Otra tarea a realizar en algunos centros es la concreción de los objetivos generales del área en los ciclos. Consiste, esencialmente, en la determinación del grado de desarrollo de las diferentes capacidades en cada uno de los ciclos. Esta concreción tendrá en cuenta las características y momento evolutivo del alumnado. Así los centros con los dos ciclos de nuestra etapa deberán realizarla, aunque esta situación no es muy común en nuestra comunidad. Por último, dos recomendaciones para tener en cuenta cuando se redactan objetivos generales:  Deben elaborarse desde el punto de vista del niño, ya que lo que nos proponernos sobre nuestra actuación como educadores lo incluiremos en el apartado de decisiones metodológicas. Aquí hay que precisar lo que queremos que el niño desarrolle y mejore. Para no perder de vista esta perspectiva es útil encabezar los objetivos con esta frase: pretendemos que el niño sea capaz de...  Deben tener un carácter global, es decir, que incluyan aspectos de los distintos ámbitos de desarrollo (cognitivo, motor, equilibrio personal, relación interpersonal y actuación social) y de las tres áreas curriculares.

3.2. LA SECUENCIA Y ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS El segundo elemento del PCEI es la secuencia y organización de los contenidos de la etapa. Los contenidos son lo que queremos enseñar y, por lo tanto, que los niños aprendan, para desarrollar las capacidades que hemos propuesto. Es muy importante comprender que estos contenidos, según se presentan en el decreto no implican ningún orden, ni de cómo hay que trabajarlos, ni referidos a la evolución de los niños, ni de Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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importancia. Es, simplemente, una forma de presentarlos, siguiendo una cierta lógica de agrupación por cercanía o similitud, con vistas a facilitar le comprensión por parte del educador. En el Proyecto Curricular lo que hay que decidir, precisamente, es el orden en que se van a trabajar, de acuerdo con el contexto y con los objetivos planteados. Aun de forma inconsciente, simplemente por tradición, el currículum de la Educación Infantil lo organizamos en espiral. La organización del currículo en espiral fue propuesta por Bruner varias décadas atrás. En algunos tópicos (como “El conocimiento del entorno”) la usamos habitualmente, ampliando y profundizando los enfoques sobre el mismo objeto de estudio en varios años sucesivos. Las microsecuencias en espiral abordan un mismo tema desde perspectivas cada vez más complejas. Captan conjuntos complejos en sus rasgos generales y luego se van viendo los matices, los aspectos más específicos. En este tipo de secuencia se destaca el carácter de bucle recursivo con que cada nuevo enfoque permite resignificar los conocimientos anteriores a la luz de los nuevos saberes adquiridos. Este elemento es lo que diferencia una secuencia en espiral de un procedimiento “paso a paso” en el que solamente se acumulan nuevas destrezas, sin facilitar ese “salto atrás” que permite volver a mirar con ojos nuevos lo ya conocido. 3.2.1. El primer paso es la secuencia. Los contenidos tal como aparecen en el decreto, corresponden a toda la etapa, a los dos ciclos. Debe decidirse qué contenidos van a trabajarse en el primer ciclo, y cuáles en el segundo, si es que el centro o Programa Educativo tiene niños y niñas de ambos ciclos. Si sólo se trabaja con el segundo ciclo, habrá que seleccionar aquellos contenidos idóneos para estos niños. Para hacer esta tarea es preciso tener en cuenta las posibilidades evolutivas de los niños y, de acuerdo con los objetivos planteados, expresar de forma más concreta, más matizada, los contenidos apropiados. Vamos a centrarnos y reflexionar sobre algunos contenidos: Por ejemplo, los contenidos relacionados con El cuerpo y la imagen de sí mismo (Área I, bloques 1 y 2 del Decreto). Después de leer todos los contenidos de la etapa, veamos las diferencias entre un ciclo y otro.  En el primer ciclo el niño va a descubrir su propio cuerpo a través de su propia experiencia con las posturas y movimientos que va consiguiendo hacer (desde estar tumbado hasta la posición erguida). Llegará a identificar las características, segmentos y elementos más visibles de su cuerpo y de los que le rodean (manos, pies, cabeza, cara, brazos, piernas, tripa...). Utilizará sus sentidos para entrar en contacto con los otros y con los objetos (a través de la manipulación y del contacto personal). Manifestará sus necesidades básicas y empezará a controlar algunas de ellas. Irá adquiriendo confianza en sus posibilidades. Responderá a las manifestaciones de cariño de los demás.  En el segundo, el niño irá identificando características y cualidades personales cada vez más complejas (no sólo órganos externos sino algunos internos, como el estómago o el corazón), los cambios físicos (aumento de talla o peso, envejecimiento...). También los niños aprenden a regular sus sentimientos e intereses, y a aceptar las diferencias con los demás, sin discriminaciones. Según este pequeño análisis, que puede ser mucho más exhaustivo y basarse no sólo en las características evolutivas que los niños tienen hasta los tres años sino también las peculiaridades de unos niños pertenecientes a un grupo social y a un contexto determinado, el equipo de ciclo formulará los contenidos con los matices que considere oportunos. Hacer esta tarea con todos los contenidos curriculares es, sin duda, largo y complejo. Pero sin embargo, sólo a través de esta reflexión, estaremos convencidos de que estamos educando a los niños y niñas de este ciclo, y estamos potenciando sus capacidades a través de todos estos aprendizajes. Cuando finalmente hayamos recogido los contenidos que se trabajan en este ciclo, seremos conscientes de la importancia de la actuación educativa en estas edades y podremos planificar convenientemente nuestra actuación como educadores. En el caso en que no sea necesario secuenciar los contenidos del primer ciclo, se reflejarán no obstante, con los matices necesarios, los contenidos más relevantes de este ciclo que deban ser

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consolidados o adquieran una mayor complejidad y profundidad. Es útil reflejar, en este caso, los contenidos en un formato paralelo, para poder comparar los contenidos de ambos ciclos y hacernos una idea de la progresión de éstos a lo largo de la etapa. 3.2.2. La organización de los contenidos Es el segundo paso que puede realizarse. Una vez seleccionados los contenidos que van a trabajarse en el segundo ciclo, o en el primero, ¿nos conviene organizarlos internamente? Es decir, ¿queremos darle una estructura o agrupamiento? Esta tarea consiste en definir las grandes líneas de organización de los contenidos dentro del ciclo, ya que se trata de un ciclo de tres años, que supone un tiempo largo y donde se producen cambios importantísimos en la evolución de los niños. Aunque este paso puede hacerse directamente en las programaciones de aula, en el tercer nivel de concreción curricular, hacerlo en el Proyecto Curricular da una mayor coherencia a la educación del conjunto de niños y niñas del ciclo. Para organizar los contenidos dentro del ciclo puede optarse por varias modalidades:  Continuar secuenciando en unidades menores de tiempo, por ejemplo, agrupar los contenidos para los niños menores de un año, de 1 a 2 años, de 2 a 3. O en dos grupos de edad, dentro del ciclo. Esto es una opción que puede ser interesante, pero es difícil determinar con precisión los contenidos por edades y además se producen diferencias muy significativas de unos niños a otros, por lo que a veces se opta por no subdividir los contenidos más allá del ciclo.  Organizar los contenidos según aquellos contenidos considerados prioritarios en el centro. En este caso, el contenido organizador es un eje aglutinador de los demás contenidos del currículo. Por ejemplo LA AUTONOMÍA DE LOS NIÑOS.  Organizar los contenidos según van a trabajarse en la práctica educativa del ciclo. Las situaciones de la práctica educativa pueden convertirse en ejes organizadores o estructuradores de los contenidos y esto es muy práctico. Lo cierto es que el propio decreto del currículum nos indica que no debemos organizar los contenidos en relación con las tres áreas. De las opciones anteriores tal vez la última es la que considero más adecuada por cuanto conseguimos pasar de esa abstracción que suponen los tres ámbitos de experiencia a la realidad de nuestro día a día. Además nos posibilita una reflexión sobre la propia práctica, sin duda favorece y apoya los procesos de investigación-acción. Veamos algunos ejemplos: HÁBITOS Y RUTINAS: Organización de Rutinas (hábitos de la vida cotidiana): Contenidos que se repiten a lo largo de la jornada y/o del curso y que son ámbitos de aprendizaje muy significativos para los niños y niñas. Son de capital importancia sobretodo en el primer ciclo. En ellas entran en juego distintos contenidos de las tres áreas y permiten alcanzar diversas capacidades. Dan seguridad y confianza, interiorizan el tiempo, consolidan hábitos… Son:  Aseo.  Comida.  Descanso o siesta.  Control de esfínteres.  Entradas y salidas.  Rutinas: pasar lista, encargados… Existen momentos significativos que convertimos en rutinas diarias o semanales... Son recursos metodológicos de gran tradición en los centros: - La hora del cuento.

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- Asamblea o corro. - La actividad al aire libre. - El juego de la sorpresa... RINCONES Y TALLERES DE JUEGO y/o PROGRAMAS ESPECÍFICOS Constituyen prácticas metodológicas muy generalizadas con los niños y niñas mayores del primer ciclo y los del segundo. Se trata de reflexionar sobre los contenidos que se trabajan y sobre las capacidades que se pretenden alcanzar con el funcionamiento y la dinámica de los rincones. Son propuestas de trabajo que favorecen la autonomía y la individualidad, respetan los ritmos e intereses de los niños. Ejemplos: • Taller de matemáticas, de lectoescritura, de psicomotricidad, cocina, plástica… • Rincones: juego simbólico (casita, cocina, mercado, mecánico…), biblioteca, arte, teléfono, buzón, naturaleza… Contenidos que el equipo puede desear secuenciar para hacer más operativo su aprendizaje:  Programa de control de esfínteres.  Programa de estimulación del lenguaje.  Programa de psicomotricidad.  Programa de informática.  Programa de inmersión mediante cuentos PROYECTOS DE TRABAJO: Podemos así mismo establecer un eje vertebrador con los contenidos básicos que trabajamos en todo proyecto: la búsqueda de información, su interpretación, su clasificación,... A partir de cualquiera de los ejes citados, ya sean contenidos organizadores o situaciones de la práctica educativa, se pueden poner en relación contenidos de distintos bloques y áreas. Veamos un ejemplo, la hora del cuento. ¿Qué contenidos pueden trabajarse a través de este eje? Los sentimientos y las emociones, la discriminación de comportamientos adecuados o no adecuados, la percepción de secuencias temporales y primeras relaciones causa-efecto, algunas formas de organización humana. Este eje aglutina numerosos contenidos referidos al lenguaje oral, como la comprensión oral, la evocación y relato de hechos, la utilización de señales extra lingüísticas (tono de voz, gestos...), y la actitud de escucha e interés hacia los textos de tradición cultural. Pero también se abordan contenidos de aproximación al lenguaje escrito (interés por los cuentos, posición y utilización del libro, función de las ilustraciones y del texto...), de expresión plástica (percepción e interpretación de figura), corporal (imitación y representación de situaciones) y contenidos matemáticos relacionados con el tiempo y el espacio. No hay que confundir estos ejes organizadores de los contenidos con las unidades didácticas que se programan para un grupo de niños. Estamos en el segundo nivel de concreción, el que desarrolla el currículo para un ciclo completo, y se trata de formas de organizar los contenidos para todo el ciclo, por lo que estos ejes organizadores comprenden contenidos para todo el ciclo, lo que posteriormente se podrá concretar para un grupo en concreto en su programación. Cada organización de contenidos puede suponer la base de una unidad didáctica o de varias que se van sucediendo en el tiempo en el ciclo.

3.3. CONTENIDOS TRANSVERSALES: Otro de los elementos que deben incorporarse al proyecto curricular es la concreción de cómo van a trabajarse en el ciclo los temas o contenidos transversales.

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¿Qué son estos temas? Son aspectos de la realidad actual, que la sociedad va dando cada vez más importancia, y que la escuela debe hacer suyos para potenciar en los niños y niñas determinados aprendizajes, que tienen una gran repercusión social. En la etapa de Educación Infantil se adquieren los principales conceptos, procedimientos y actitudes, y se inicia la construcción de la personalidad.  Educación moral y para la paz  Igualdad de oportunidades entre ambos sexos  Educación para la salud  Educación ambiental  Educación del consumidor  Educación vial Se denominan transversales sencillamente, porque no constituyen un área o bloque de contenidos, sino que todos ellos deben estar inmersos en las tres áreas y en los diferentes bloques de contenidos de cada una de ellas. Es a través de las distintas actividades y experiencias de la escuela infantil, como se trabajan los contenidos de los temas transversales. Esto es lo que debe quedar explícito en el Proyecto Curricular asumido por todo el equipo.

4. TERCER NIVEL DE CONCRECIÓN: EL AULA Sería este el último paso. Con el conseguiríamos concretar esas capacidades de las que estamos hablando a nuestros alumnos concretos y de la forma, momento y situación adecuada. Simplemente vamos a apuntar unas ideas por cuanto este tercer nivel de concreción constituye materia de los temas 13 y 14, o sea de la Programación en el Primer y Segundo ciclo respectivamente. No obstante es necesario apuntar unas ideas como conclusión. • Adecuación de los objetivos de ciclo al aula. Esta adecuación vendrá condicionada por las condiciones particulares del aula (recursos, profesores, alumnos...). • La formulación de objetivos didácticos. Constituye el mayor nivel de concreción con respecto a los aprendizajes que se esperan que realicen los alumnos. Es la programación del día a día del aula. Hemos de tener en cuenta que estos objetivos representan el final de la planificación y contextualización, excepción hecha de la Adaptaciones Curriculares Individualizadas que aún serían más explícitas y centrarían el trabajo de las capacidades en un solo alumno. Con los Objetivos Didácticos no sólo adaptamos las capacidades a nuestro grupo de alumnos, sino que además matizamos las capacidades con los propios contenidos. Esta confluencia posibilita que sean el “alma mater” de las programaciones de aula además de referentes (ahora sí, directos) de los procesos de evaluación, pero, como hemos mencionado, esto ya es materia de otro tema...

5. CONCLUSIONES Hemos visto así, no sólo como las capacidades del decreto del currículum llegan a conseguirse por parte de nuestros niños a través de los objetivos y contenidos de las diferentes áreas (desde los generales de etapa, pasando por los generales de área, organizando y secuenciando contenidos de los tres tipos, hasta llegar a los objetivos didácticos donde confluyen) sino también...  Como partiendo del Currículum prescriptivo llegamos a aterrizar en la Progr. de aula.  Cuán importante resulta la coordinación y el trabajo, en definitiva, del equipo docente de etapa o ciclo.  Lo decisivo que resulta plantearse ese análisis de nuestro contexto a la luz del trabajo realizado por todos los grupos que han intervenido en la previa elaboración del PEC.  La importancia de crear una verdadera cultura de etapa y no sólo de ciclo. A pesar de no tener las mismas titulaciones, a pesar de que en la inmensa mayoría de veces no trabajamos en el Prohibida la reproducción total o parcial sin permiso escrito del editor

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mismo centro, a pesar de arrastrar la etiqueta de guardia y custodia, estamos en el mismo barco y formamos parte de la misma etapa educativa.  La posibilidad de organizarnos de formas distintas, utilizar formatos diferentes, pero aquello que es realmente importante es que la reflexión sobre los objetivos de la Educación Infantil lleve a que todo el equipo docente de la etapa comprenda y, lo que es fundamental, asuma las intenciones educativas que en el proceso de adecuación se hayan concretado como guía de su intervención en el aula.  La necesidad de planificar procesos donde no sólo los contenidos conceptuales tengan relevancia. Donde procedimientos, valores y actitudes nos permitan afrontar los retos de una educación en un nuevo milenio. Sólo así podremos facilitar una formación global y coherente de todos y cada uno de nuestros alumnos. Así podremos, como bien dijo Jacques Delors en su “informe sobre los retos de la educación con la entrada del nuevo milenio”, no sólo conseguir que nuestros alumnos lleguen a “saber conocer” y a “saber hacer”, sino también, afrontar nuevos retos y llegar a “saber ser” y “saber estar”.

6. BIBLIOGRAFÍA ANTUNEZ, Serafín (1991): “Del proyecto educativo a la programación de aula”. Graó. Barcelona. BASSEDAS, HUGUET i SOLÉ: (1998) “Aprendre i ensenyar a l’educació infantil”. Graó. Barcelona. GALLEGO, J.L. (1995): “Educación infantil”. Aljibe. Málaga. ZABALZA. M.A.(1987): “Didáctica de la educación infantil”. Narcea. Madrid. Referencias legislativas LOE D 428/2008 Orden 5 de agosto de 2008

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