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LUIS MIGUEL RUIZ PÉREZ

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA Introducción a los problemas evolutivos de coordinación motriz en la edad escolar

WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L.

Título:

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Autor:

Luis Miguel Ruiz Pérez

Editorial:

WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. C/ Cristo del Desamparo y Abandono, 56 41006 SEVILLA Tlfs (95) 465 66 61 y 492 15 11 - Fax: (95) 492 10 59 I.S.B.N.: 84-9823-026-8 Dep. Legal: SE-3505-2005 European Union ©Copyright: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA, S.L. Primera Edición: Año 2005 Impresión: Publidisa

Reservados todos los derechos. Queda prohibido reproducir, almacenar en sistemas de recuperación de la información y transmitir parte alguna de esta publicación, cualquiera que sea el medio empleado (electrónico, mecánico, fotocopia, impresión, grabación, etc), sin el permiso de los titulares de los derechos de propiedad intelectual.

Dedicado a la memoria de Moshe Muska Mosston (1925-1994)

INDICE

AGRADECIMIENTOS..........................................................................................11 CAPITULO 1. LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN EN LA ESCUELA: UN PROBLEMA OCULTO............................................................13 1.1. LAS EVIDENCIAS ..............................................................................14 1.2. ¿DE QUIÉN HABLAMOS?..................................................................15 CAPITULO 2. DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LAS EDADES ESCOLARES ................................................................19 2.1. LA EXPLICACIÓN ACTUAL DEL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ ...................................20 2.2. EL ESCOLAR COMO MODULADOR DE SUS ACCIONES MOTRICES .........................................................................................20 2.3. ¿QUÉ PAPEL JUEGA EL CONOCIMIENTO EN LA MODULACIÓN DE LAS ACCIONES?.................................................22 2.4. EL ESCOLAR COMO UN SISTEMA DINÁMICO Y COMPLEJO EN UN PAISAJE EPIGENÉTICO..............................................................23 2.5. LA COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR...................................24 CAPITULO 3. LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR .....................................................................................29 3.1. SOBRE LOS RETRASOS Y DIFERENCIAS.......................................29 3.2. LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ ..............................................................................................30 3.3. LAS TERMINOLOGÍAS Y SU DEFINICIÓN........................................34 3.4. ¿CUÁLES SON LOS RASGOS CARACTERÍSTICOS DE ESTOS ESCOLARES? ....................................................................................38 3.5. LOS DIFERENTES PERFILES DE DIFICULTAD ...............................40 3.6. ¿POR QUÉ SE MUEVEN CON DIFICULTAD?...................................41 CAPITULO 4. LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES DE LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACION .............43 4.1. LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES....................44 4.2. LA MARCHA DE LOS ESCOLARES CON PECM ..............................45 4.3. LA CARRERA DE LOS ESCOLARES CON PECM ............................46 4.4. LA COMPETENCIA PARA SALTAR DE LOS ESCOLARES CON PECM .................................................................................................48 4.5. ¿CÓMO LANZAN ESTOS ESCOLARES? ..........................................52 4.6. ¡ATRAPA LA PELOTA SI PUEDES! ...................................................54 4.7. CUANDO LA ESTABILIDAD ES INESTABLE.....................................60

CAPITULO 5. CONDICIONANTES PERCEPTIVO-COGNITIVOS DE LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN MOTRIZ .............................63 5.1. PROCESOS VISUALES Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS EN LA EDAD ESCOLAR.....................................................................64 5.2. PROCESOS CINESTÉSICOS Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS EN LA EDAD ESCOLAR.....................................................................69 5.3. PROCESOS COGNITIVOS Y CONTROL DE LOS MOVIMIENTOS EN LA EDAD ESCOLAR.....................................................................72 5.4. EL PROCESO DE RETENER LO APRENDIDO .................................74 5.5. PROCESOS DE PLANIFICACIÓN MOTRIZ .......................................76 5.6. PROCESOS DE FEEDBACK Y REGULACIÓN DE LAS ACCIONES .77 CAPITULO 6. LA VITALIDAD FÍSICA DE LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACIÓN ............................................79 6.1. LA BAJA CONDICIÓN FÍSICA DE ESTOS ESCOLARES ..................79 6.2. SER FUERTE Y RESISTENTE...........................................................81 6.3. CONDICIÓN CARDIOVASCULAR .....................................................83 6.4. LA FLEXIBILIDAD...............................................................................84 6.5. MOVERSE CON AGILIDAD ...............................................................85 6.6. LA VELOCIDAD DE LAS ACCIONES.................................................85 6.7. ACTUAR CON POTENCIA .................................................................86 6.8. LA COMPOSICIÓN CORPORAL DE LOS ESCOLARES CON PECM .. 86 6.9. LA FATIGA DE LOS ESCOLARES CON PECM Y LAS SESIONES DE E.F. .................................................................87 CAPITULO 7. DIMENSION PSICOLOGICA Y SOCIAL DE LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ .......................89 7.1. ¡LOS DEMÁS NO ME APOYAN! ......................................................100 7.2. ¿INFLUYE NUESTRA MANERA DE ENSEÑAR?.............................102 CAPITULO 8. EL PROCESO DE ADUISICION EN LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACION MOTRIZ ...................105 8.1. LAS HABILIDADES MOTRICES Y SU APRENDIZAJE ....................108 8.2. CUESTIONES SOBRE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE .....................111 8.2.1. La organización de las intervenciones .................................111 8.2.2. Analizar-diseñar tareas y experiencias de aprendizaje ........114 8.2.3. El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales ........117 8.2.4. La clasificación general de las tareas y el análisis ecológico de las tareas........................................................118 8.2.5 ¿cómo diseñar experiencias de aprendizaje? .......................122 8.2.6. Los momentos del aprendiz.................................................126 8.2.7. Ganar la atención de los escolares......................................129 8.2.8. El reto de mantenerlos motivados........................................130

8.2.9. Una adecuada presentación de las habilidades...................133 8.2.10. La práctica y sus modalidades...........................................135 8.2.11. Darles conocimiento de los resultados es fundamental para que aprendan ...........................................................139 CAPITULO 9. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCION DE LOS PROBLEMAS DE COORDINACION EN LA EDAD ESCOLAR .........................143 9.1. LA NECESIDAD DE EVALUAR LA COMPETENCIA MOTRIZ DE LOS ESCOLARES...........................................................................144 9.2. LA EVALUACIÓN ENTRE LA OBSERVACIÓN Y LA MEDICIÓN....149 9.3. LA OBSERVACIÓN DE LAS COMPETENCIAS MOTRICES BÁSICAS.........................................................................................150 9.4. LAS ESCALAS DE OBSERVACIÓN DE LA COMPETENCIA MOTRIZ................................................................152 9.4.1. Listado de comprobación de las competencias perceptivo-motrices de Cratty (1979)...................................152 9.4.2. Lista de verificación de las capacidades perceptivo-motrices de bueno et al. (1992)..........................153 9.4.3. Escala de observación motriz de Gronningen......................154 9.4.4. Escala de observación motriz de Missiuna (1996) ...............156 9.4.5. Lista de competencias de Vodola (1974) .............................156 9.4.6. Lista de control abc .............................................................157 9.4.7. Listado de verificación de los movimientos fundamentales de Revie y Larkin (1993) .....................................................158 9.4.8. La escala ecomi de Ruiz et al. (1997)..................................159 9.4.9. Escalas de evaluación de las habilidades motrices básicas de Fernández et al. (1999) ..................................................161 9.4.10. Lista de verificación de la competencia motriz en la educación infantil de Goshi et al. (2000) ............................162 9.5. LOS TEST Y BATERÍAS PERCEPTIVO-MOTRICES .......................162 9.5.1. Batería diagnóstico de la habilidad motriz............................163 9.5.2. Test de coordinación corporal infantil ..................................168 9.5.3. Batería movement abc.........................................................171 9.5.4. Test de desarrollo motor global ...........................................174 BIBLIOGRAFIA .................................................................................................181

AGRADECIMIENTOS

Siempre que se termina una actividad en la que uno se ha empeñado intensamente y ya, sin la presión del cuándo terminaré, piensa con tranquilidad cómo ha podido finalizar la tarea propuesta, se da cuenta que tiene que agradecer a muchas personas su apoyo, relación y consideración. Y éste es mi caso. A lo largo de estas dos décadas he tenido el privilegio de haber conocido en persona a muchos profesores de los que solamente tenía sus referencias documentales o sus investigaciones, y algunos de ellos me inocularon el interés por estudiar aquello que como profesor de educación física había constatado en mis clases sin comprenderlo muy bien, y era el hecho de que existía un colectivo que aprendía con muchas dificultades las habilidades del programa, y no por falta de interés, sino porque tenían verdaderos problemas para coordinar sus movimientos. El primero fue B. J. Cratty quien durante muchos años mantuvo una relación epistolar conmigo animándome a seguir y poniéndome en contacto con el conocimiento del momento. Cuando Whiting me hizo llegar su libro Motor Impairtment and Compensatory Education, días después de una larga charla mientras el autobús nos devolvía de Pamplona a Madrid a donde habíamos sido invitado a un Congreso de psicología del Deporte o cuando E. Kiphard me puso en contacto con el test que había desarrollado, fueron hechos que provocaron un punto de inflexión y me hicieron concentrar más la atención en el problema, Posteriormente otras personas de prestigio como D. Sugden, con motivo de una visita a Córdoba, me puso en contacto con la Batería Movement ABC que él mismo había publicado con la Dra Henderson En definitiva, siempre existen personas que muchas veces sin saberlo, activan esa parte de tu cerebro que te moviliza a querer saber más, y ellos la activaron. Del mismo modo que me lo activaron, y siguen haciéndolo, los numerosos profesores de educación física con los que he tenido ocasión de compartir estos asuntos a lo largo de estos últimos diez años, así como a los alumnos y alumnas de los seminarios que desarrollé en el INEF de Madrid y los participantes en los cursos de doctorado que he impartido en diferentes universidades. Todos ellos aportaron reflexión, realismo y crítica. Otro punto indispensable han sido las investigaciones realizadas en los últimos lustros. Bajo el patrocinio con Ministerio de Educación (CIDE) entre 1995 y el 2001 y en colaboración de los profesores D. José Luis Graupera, D. Melchor Gutiérrez, D. Fernando Sánchez y Dª Maria Luisa Bueno se desarrollaron dos proyectos de investigación relacionados con estas cuestiones, a lo que en los últimos años se han añadido trabajos doctorales. He dedicado este libro de forma especial a Muska Mosston, mi relación con él fue intensa y especial cuando en 1991 lo conocí y tuve la satisfacción de ser su intérprete en su estancia en Madrid. Durante las numerosas horas en las

que hablamos sobre educación y educación física se forjó una especial ligazón que hizo que mantuviéramos una periódica relación epistolar que se truncó cuando a las pocas semanas de recibir su última carta en 1994, recibí la noticia de su muerte. En uno de esos momentos de cercanía me escribió una cariñosa dedicatoria en el nuevo libro que había publicado con Sara Answorth sobre los estilos de enseñanza, y en ella manifestaba que le agradaría que escribiéramos algo juntos, lo cual quedo sólo en deseo ya que la muerte le sobrevino en 1994, unos meses antes de que hubiéramos tomado un café en la cafetería del aeropuerto de Madrid, en una de sus múltiples escalas por el mundo. De ahí que mi colaboración sólo pudo ser de forma indirecta cuando en 1997 S. Answorth y U. Simri me solicitaran participar en un libro biográfico sobre Mosston, ya que él siempre me había considerado su amigo, y así fue, allí plasmé junto con más de 60 colegas de todo el mundo alguna de mis impresiones(Simri, U. 1997 Muska. A biography of Dr. Muska Mosston. Tel Aviv: Maor). Sin duda de él aprendí la importancia que tiene conocer en todas sus dimensiones el comportamiento humano, y el compromiso que los profesores universitarios tenemos de compartir el conocimiento y aprender de quienes están diariamente en los campos de juego y en los gimnasios, tomando decisiones. La lectura atenta de mi colaboradora Esmeralda Mata ha permitido eliminar muchos errores que habían pasado desapercibidos, por ello, mi agradecimiento. Por último, y mi eterno agradecimiento especial para mi familia, este libro lo he podido escribir porque ellas me han permitido aislarme en unas vacaciones de verano, y darme todas las facilidades para su realización, espero que haya merecido la pena. Agosto, 2004.

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

CAPÍTULO 1 LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN EN LA ESCUELA: UN PROBLEMA OCULTO

Deberíamos simplificar todas las cosas lo más posible, pero no más (A. Einstein) Son muchos los que consideran que el hecho de moverse con dificultad en el recreo, en la clase de educación física o en la escuela deportiva no posee una entidad suficiente como para ser considerado como una dificultad de aprendizaje similar a la que pudiera manifestarse al leer, escribir o calcular. Es más, es posible que una tradicional visión determinista del desarrollo infantil les haga pensar que si la naturaleza no les ha dotado del don del movimiento coordinado, para qué insistir, no sirven para el deporte, y lo que se debe hacer es centrarles en otras tareas escolares consideradas mucho más relevantes y productivas. Tal vez no sea este el momento para destacar la abundante documentación científica que avala el papel que el movimiento tienen en todas las dimensiones del desarrollo infantil, de ahí que privar a la población escolar de estos beneficios no parece adecuado. La única materia que en el seno escolar tiene la responsabilidad de desarrollar la competencia para moverse es la educación física (Ruiz, 1995), de ahí que sea un reto y una obligación el preocuparnos por aquellos escolares que tienen más dificultad para disfrutar de aquello que sus compañeros consiguen, el ser y sentirse competentes con su cuerpo y al moverse, máxime cuando sabemos que dicha competencia motriz puede ser enriquecida y modificada cuando se aplican los programas de actuación adecuados No obstante debemos reconocer que la Educación ha tratado de manera desigual todo lo referido al desarrollo de la competencia motriz y a la educación física. Es mucho el camino recorrido, pero su consideración periférica al hecho educativo hace que la educación física y su objetivo fundamental, el desarrollo de la competencia motriz, no hayan sido considerados de alta prioridad, por lo que si existen escolares que tienen problemas para coordinar sus movimientos, siendo un problema, es menor que si de lo que estuviéramos hablando fuera de la lectura o del cálculo matemático. En términos gardnerianos esto se debe a que para la escuela las inteligencias que deben merecer el tratamiento pedagógico son la lógico matemática y la lingüística y no la corporal (Gardner, 1987). Lejos de nuestra intención mostrar una actitud pesimista, todo lo contrario, estamos convencidos de que ha llegado la hora de manifestar que los responsables de la educación física escolar tienen el conocimiento y la capacidad para poder acometer este tipo de circunstancias, y que es necesario optar por la solución más conveniente, que en unos casos será modificar le programa de intervención, en otros desarrollar tareas ad hoc para que las practiquen de forma

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autónoma, y en otros será estrictamente necesaria la participación de otros profesionales, porque la seriedad de la situación así lo reclame. 1.1. Las evidencias. Es un hecho que existen escolares que sobreviven en los gimnasios y que son relegados a un segundo plano, cuando no despreciados por sus compañeros, por su falta de competencia para moverse de manera coordinada en los juegos y en los deportes. Son escolares que no sienten la excitación de saltar por encima de un cajón de plinto, de conseguir un tanto, de aprender habilidades gimnásticas, de ser seleccionado de los primeros en los recreos a la hora de jugar o de formar parte de los equipos de deportivos de la clase. No se sienten capaces de aprender lo que otros aprenden con más facilidad en educación física, y aunque lo desearan, sus movimientos no son tan fluidos y armoniosos como sus profesores o la situación reclaman, y sobre todo, no son tan competentes como sus compañeros de equipo exigen y, por lo tanto, se limitan a observar, a cuidar de los bártulos de sus compañeros, a ayudar al profesor en la clase o a pasar desapercibidos, trasladando sus intereses hacia actividades menos dinámicas como la informática, la música, las consolas, o simplemente deciden no hacer nada. Esta circunstancia en sí misma, decidir no practicar actividades físicas, no tiene por qué ser mala si previamente ha tenido la opción de elegir. El problema existe cuando no ha tenido esta posibilidad. Esta circunstancia guarda ciertas similitudes con lo que en la literatura psicológica del deporte se ha venido denominando como el abandono (drop out). Aquí podríamos decir que existen alumnos y alumnas en educación física que desearían abandonarla, que apoyarían la idea de eliminarla del currículo simplemente porque no han tenido experiencias favorables, todo lo contrario, han acumulado un conjunto de vivencias poco enriquecedoras en las que no han faltado los golpes, las caídas, las críticas sarcásticas de sus compañeros o de sus profesores, las expectativas negativas de sus padres o personas más cercanas, o el haber sufrido alguna de las costumbres que un sector de los profesionales tienen cristalizadas, y que en nada ayudan al que tiene dificultades, tales como establecer un ranking público en el que siempre aparecen los últimos, utilizarlos como modelo de lo que no se debe hacer, sobreprotegerle en exceso, etc. Pues bien, que el abandono se puede dar, es algo con lo que se cuenta, pero si se da sin haber tenido la oportunidad de sentirse útil en una actividad, la situación cambia. Y si dicho abandono se da para inhibirse de todo lo que tenga que ver con la actividad física y el deporte, entonces la situación es para analizarla con detenimiento. Otra circunstancia más favorable es cuando no desea tener nada que ver con lo que se hace en educación física, pero van a la piscina, o juegan al tenis o simplemente salen a correr. Quiere esto decir que su grado de dificultad era manejable, y que por diversas circunstancias, no hemos sido capaces de atraerles hacia la participación en las clases pero no por ello se consideran sujetos incapaces.

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1.2. ¿De quién hablamos? Desde antiguo, la sociedad se ha admirado de las proezas físicas que muchos de sus ciudadanos han sido capaces de llevar a cabo, y han despreciado, cuando no apartado, a todos aquellos que presentaban dificultades para moverse con fluidez y soltura, desplegando toda una multitud de términos para caracterizarlos: torpe, incapaz, patoso, manazas, inhábil, descoordinado, incoordinado, desmadejado, tosco, cuando no payaso, dedos de mantequillas, burdo, etc. (Ruiz, 1997). No es extraño que sea más abundante la literatura referida a estudios de los competentes y de buen rendimiento motor y deportivo, que la escrita para explicar las causas y razones que subyacen a las dificultades de movimiento y coordinación motriz. Nuestro interés por esta cuestión ha hecho que en los últimos años, hayamos rescatado una vieja noción, como es la de competencia, para aplicarla al campo de la educación física (Ruiz, 1995). Esta noción nos indica como el desarrollo y aprendizaje motor no puede ser contemplado desde una óptica estrictamente descriptiva y normativa, sino desde una perspectiva funcional, de relación intensa entre el sujeto, su entorno social y material, y la tarea a dominar. La escuela tiene como misión el desarrollo de todas las competencias, talentos o inteligencias que se manifiestan en los escolares, y como Gardner (1987) indica, no parece adecuado, centrarlo todo en las competencias lingüísticas o lógico - matemáticas, ya que existen otras inteligencias que deben ser atendidas y que conviven armoniosamente con las anteriores, y una de ellas tiene que ver con la que participa en el control de los movimientos y en su coordinación eficaz. Para este autor la inteligencia cinestésico-corporal: “Es la capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el cuerpo o partes del mismo” (Gardner, 1987, p.23) Esta inteligencia la observamos diariamente en los patios de recreo o en las canchas deportivas, somos observadores privilegiados de cómo los escolares crecen y se transforman cualitativa y cuantitativamente mientras están en la escuela, como sus movimientos son cada vez más precisos, coordinados, regulados y armoniosos. La infancia es el gran periodo en el que aprenden a controlar su propio cuerpo y los objetos, y ese control tiene su expresión funcional en términos de competencia, de lo que es o no capaz de hacer de manera eficaz y eficiente, de los logros que va dominando, de la cantidad de conocimientos que sobre sus acciones va acumulando a partir de las múltiples y variadas interacciones con su entorno, es decir es un proceso de auto-construcción y de hetero - construcción. Los especialistas en las más diversas áreas se han fascinado por describir y explicar el desarrollo de esta competencia motriz, de la rapidez con la que los niños y niñas van adquiriendo nuevos patrones de movimiento, del control de sus desplazamientos y de sus posturas, y como entre los 2 y 7 años se lleva a cabo una verdadera eclosión de las posibilidades de acción de los niños y niñas con una elevada variación interindividual. Es en estas diferencias individuales en donde encontramos a aquellos escolares que no muestran el mismo ritmo de logros o que incluso parecen manifestar otra progresión de cambio diferente a la 15

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del resto de sus compañeros, de ahí que conocer como los escolares aprenden las habilidades motrices sea imprescindible para comprender como llegan a ser competentes en el gimnasio y en el campo de deportes. Las sesiones de educación física son momentos privilegiados para constatar la gran variedad de formas de actuar con competencia o sin ella, es cuando los ciclos de percepción-acción se ponen en acción en todas y cada una de las situaciones problema con las que se enfrentan, bien sea para poder atrapar una pelota, conducir un balón con los pies o para jugar al corta-hilos. Mediante esta interacción con el medio, el escolar adquiere un conocimiento implícito y explícito sobre las acciones motrices que le dotan de los procedimientos necesarios para una participación activa en el mundo de los juegos y los deportes, y le permiten adquirir un conjunto amplio de habilidades fundamentales para el desarrollo de un futuro estilo de vida más activo y saludable. Los escolares son competentes cuando saben lo que tienen que realizar, cuando poseen el repertorio de respuestas adecuado y saben cómo emplearlo, todo lo cual reclama horas de práctica y una enseñanza inteligente. Por lo tanto, saber lo que hay que hacer en educación física no es suficiente, sino que debe ser capaz de realizarlo, lo que añade un elemento de dificultad, que en otras circunstancias no existe (ej. El juego del ajedrez), y es ahí donde puede empezar el problema, cuando no se es capaz de coordinar las acciones de manera precisa para solucionar los problemas planteados. Esta es la razón por la cual nos preocupa que existan escolares que no hayan desarrollado adecuadamente su competencia motriz, y que no son capaces de interactuar de forma eficaz y eficiente en las clases y/o en su vida cotidiana. No es que pensemos que esto de por sí sea una catástrofe que impida que un niño o niña pueda recibir los beneficios de la educación, pero sí es cierto que las dificultades de movimiento puede limitarlas, y que merecen ser tratadas como tales, como un problema a solucionar para poder dotarles del mayor número posible de experiencias enriquecedoras. Cuando se trata de hablar de aquellos alumnos que se mueven con dificultad y que coordinan mal sus movimientos en el aula o en el gimnasio, siempre existe la tentación de pensar que poseen algún tipo de retraso que les afecta en todas y cada una de las manifestaciones de su vida. Es decir, si se mueve mal, es muy probable que calcule mal o que escriba mal, o que tenga algún retraso. En este punto las opiniones y los estudios son variados, existen muchos escolares con otras dificultades que tienen como añadido problemas perceptivo-motores, pero también existen muchos escolares en los que su problema es una dificultad específica para aprender a moverse con coordinación y competencia, y que esta circunstancia pudiera ser la causante de que psicológicamente no se sientan confortables en la escuela, y como consecuencia sus rendimientos escolares se resintieran. Si bien se ha construido todo un entramado de conocimientos y formas de intervención para acometer la solución a las denominadas Dificultades de Aprendizaje (ver Nicasio, 1997), se ha evitado tratar las dificultades de movimiento y coordinación, como una entidad más dentro de estas denominadas 16

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Dificultades de Aprendizaje (lectura, cálculo, escritura, etc.), salvo en las circunstancias en las que la torpeza al moverse es la consecuencia de una lesión o problema diagnosticado clínicamente. La paradoja es que muchos niños y niñas aparentemente están intactos, no poseen lesiones diagnosticadas pero se mueven con dificultad en la escuela y aprenden con muchos problemas las habilidades del programa de educación física. Este libro en sí mismo desea ser una introducción a estas dificultades, con un enfoque especialmente dirigido a los profesionales de la educación física escolar. Desearíamos comentar que el empleo del género masculino como generalizador en el uso del lenguaje escrito de este trabajo responde únicamente a criterios de simplicidad y fluidez en su redacción y lectura. Asimismo, y dado que el asunto central de este libro son los problemas evolutivos de coordinación, y con la misma intención de facilitar la redacción y lectura, a lo largo de las páginas del libro se empleará en numerosas ocasiones el acrónimo PECM para identifica, o bien el problema del que se trata Problemas Evolutivos de Coordinación Motriz, o a los escolares que lo poseen.

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CAPÍTULO 2 DESARROLLO DE LA COMPETENCIA MOTRIZ EN LAS EDADES ESCOLARES Es muy difícil nadar cuando te sujetan la barbilla (Proverbio francés) Cuando los niños y niñas llegan a la escuela ya poseen una elevada experiencia motriz, ya que han alcanzado grandes hitos del desarrollo motor, tales como ponerse en pie, manejar sus manos con destreza, correr y saltar, lanzar móviles, atraparlos, conducirlos, manejarse con patines, etc. en definitiva, poseen un repertorio de respuestas disponibles para poder hacer frente a las demandas de sus juegos y a las exigencias de las clases de educación física. Sin embargo, no todos los escolares responden a esta imagen, ya que para algunos lo que debiera haber sido una progresión de cambio fluida y armoniosa, se convierte en un proceso no exento de dificultades, y que suele ir por detrás en el tiempo a lo que cabría esperarse, manifestando una incapacidad para responder de forma adaptable a las demandas de su medio físico y social. Pensemos en el siguiente escenario: Escenario: E. es un niño de 5 años, aparentemente normal, que se mantiene la mayor parte del tiempo separado del grupo de compañeros en la clase de educación física así como en el recreo. Observa atentamente como sus compañeros corren, suben las espalderas y saltan a las colchonetas, se cuelgan de las cuerdas o anillas del gimnasio o juegan con las pelotas en el patio. El sólo mira, y se mantiene inmóvil, cuando se decide a actuar y trata de atrapar una pelota que le viene rodando, sus movimientos son lentos y torpes. En el gimnasio necesita la presencia de la profesora para que le ayude a subir las espalderas así como una constante retroalimentación verbal positiva. Lo que para sus compañeros es una simple expresión de su competencia motriz, para él se convierte un arduo proceso de aprendizaje en el que muy pocas veces saborea el éxito. Es ésta una escena más habitual de lo que cabría esperar. En todas las clases encontramos alumnos y alumnas como el de nuestro caso, en todas las clases los profesores reconocen que existen alumnos o alumnas que no llevan el ritmo, que no participan en la clase o que cuando lo hacen no suelen mostrar una aceptable competencia. ¿Cómo es su desarrollo? En este capítulo hablaremos de cómo comprender el proceso de cambio que para los escolares como E. resulta costoso y problemático, estableceremos unas pocas, pero sólidas, ideas que nos permitan analizar mejor los esfuerzos que realizan para tratar de ser competentes.

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2.1. La explicación actual del desarrollo de la coordinación y competencia motriz A lo largo de la escolaridad los niños y niñas manifiestan sorprendentes cambios en su competencia motriz. Como indicaba Connolly (1980) de los movimientos menos eficaces de los más pequeños se pasa al movimiento armonioso y fluido de los mayores. Las razones del cambio han sido objeto de múltiples debates, ya que mientras que para unos la causa última es la maduración, para otros la atención debería centrarse en los contextos y oportunidades de práctica y aprendizaje (Ruiz et al. 2001). Las últimas décadas se han caracterizado por un interés por analizar el proceso de desarrollo de la competencia motriz, de tratar de comprender los procesos implicados bajo diferentes enfoques. Diríamos que existen dos líneas importantes de indagación, por un lado el enfoque cognitivo, que destaca el papel de las representaciones mentales a la hora de planificar y organizar una secuencia motriz en educación física, y por otro, el enfoque dinámico y ecológico que analiza como emergen los patrones de coordinación al interactuar los sujetos con el entorno y la tarea. Es probable que ambos tengan su parte de razón, de ahí que no adoptaremos una única explicación. 2.2. El escolar como modulador de sus acciones motrices. Fue Kevin Connolly (1970) quien destacó que el desarrollo motor debía explicarse basándose en el concepto de habilidad y que dichas habilidades infantiles estaban constituidas por subrutinas (Connolly y Bruner, 1973; Elliot y Connolly, 1973), definiéndolas como: "Actos cuya realización es una condición necesaria pero no suficiente para la ejecución de una secuencia organizada jerárquicamente, y de carácter más complejo" (Elliot y Connolly, 1973, pág. 136). Esta orientación fue denominada "la hipótesis de la subrutina", y supuso considerar que cuando un niño adquiere una habilidad motriz, lleva a cabo, al menos, tres procesos: 1. Selecciona de su repertorio de respuestas y bajo su propia decisión, las subrutinas más adecuadas para tratar de conseguir el objetivo previsto. 2. Decide el orden en el que serán llevadas a cabo esas subrutinas. 3. Mientras practica aprende a: a) saber cuando cambiar de una subrutina a otra, b) las pausas entre subrutinas, y c) saber cuando parar la acción. Es esta tercera parte la que dota a la habilidad de sus características de fluidez y ritmicidad. Las competencias motrices infantiles, sean ontogenéticas o filogenéticas, poseen las mismas propiedades fundamentales, de ahí que requieran el mismo tipo de explicación, y es en la infancia cuando se llevan a cabo toda esta serie de cambios que son responsables de las transformaciones en el repertorio motor infantil, y que concretó en:

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1. Cambios neurofisiológicos que acompañan al crecimiento, es decir, cambios en las palancas, extremidades, masas musculares etc. (cambios del hardware). 2. Cambios en los programas de acción, en las operaciones de la conducta (cambios del software). 3. Cambios en la rapidez con la que se combinan los cambios cuantitativos y cualitativos (hardware y software), lo que favorecen el establecimiento de las diferentes subrutinas. Por lo tanto, la construcción de estas subrutinas y su organización en acciones moduladas (módulos), económicas y eficientes, constitutivas de un programa motor, atraviesa una serie de etapas: 1. Una primera etapa de dominio de los componentes simples, mediante la repetición de los mismos. 2. Una segunda etapa de construcción de la totalidad de la secuencia de acción. 3. Una tercera etapa de secuenciación, donde ya se incorpora claramente la función para la que son construidas. 4. Una última etapa de regulación y control de las respuestas, con el establecimiento de circuitos de corrección. En esta propuesta subyace una consideración del escolar como un sistema cognitivo-motor que necesita poseer una serie de requerimientos para poder desenvolverse de manera adaptativa y constructiva en su medio. Una vez que el escolar domina una serie de subrutinas las integra en nuevos planes de acción, en unidades de conducta más complejas y moduladas. El desarrollo de la competencia motriz (Connolly, 1980) debe ser considerado, por lo tanto, como una organización jerárquica de las conductas motrices, donde módulos adquiridos previamente pasan a formar parte de habilidades más complejas en el curso del desarrollo infantil. Es probable que uno de los problemas de los escolares con PECM es su dificultad para dominar los componentes y su secuencialización para hacerlas funcionales, modulares. Este concepto de modulación es capital en esta concepción del desarrollo de la competencia motriz en la infancia, siendo considerado como un proceso por el cual una unidad motriz, o subrutina, es dominada para llegar a ser una unidad de acción, convirtiéndose en más automática, menos variable y más predecible espacio-temporalmente, pudiéndose combinar con otras unidades para llevar a cabo una secuencia motriz más compleja. La modulación de las conductas motrices, al liberar al organismo de un exceso de control atencional, favorece una economía operacional (Fig. 1). Estos módulos poseen un gran potencial de adaptabilidad a condiciones cambiantes y variables. La cuestión que se nos plantea en este libro es aquella que viene derivada de una ausencia de modulación, de subrutinas que no cooperan armoniosamente para la producción de un gesto eficaz y adaptado, cuando la falta de experiencia impide que exista un repertorio aceptable de 21

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respuestas susceptibles de ser reclamadas, moduladas y manifestadas de forma competente al aprender.

Posibles operaciones mentales/computaciones 1. Seleccionar

Eje. Tocar el piano Relacionar los dedos con las teclas/notas

2. Organizar

Agrupar las notas en frases musicales

3. Recursos

Tocar las notas acentuadas con más fuerza

4. Sincronizar

selec cion ar r a iz n a g r o fuerza sincr oniz ar

Establecer el ritmo

Fig. 1. Operaciones mentales y procedimientos modulares de actuación motriz 2.3. ¿Qué papel juega el conocimiento en la modulación de las acciones? En este proceso de autoconstrucción y heteroconstrucción el escolar adquiere progresivamente, de manera explícita e implícita, conocimientos sobre sus acciones y su correspondiente representación en la memoria (Newell y Barclay, 1982; Ruiz, 1995; Wall et al. (1985), y ha sido empleado por algunos autores para explicar los problemas de coordinación motriz, entendiéndolos como una falta de conocimientos declarativos, procedimentales, afectivos y metacognitivos (Wall, Reid y Patton, 1990). Sabemos que al llegar a la escuela el niño ya muestra grandes diferencias individuales en su conocimiento sobre cómo mover su cuerpo en circunstancias diferentes y variadas o sobre como utilizar una amplia variedad de instrumentos. Es en este momento cuando se le reclama que ponga en acción dicho conocimiento, lo combine, lo reestructure para llevar a cabo nuevas habilidades y para solucionar nuevos problemas motrices. En este proceso evalúa las posibles consecuencias de sus acciones y construye un fuerte sentimiento de confianza y de competencia en sus propios recursos, como destacaron Griffith y Keogh (1982), ya que saberse competente es un aspecto importante que influye de forma intensa con el deseo de practicar y por lo tanto, sobre el aumento de una base de conocimiento con la que seguirá desarrollando sus coordinaciones y su competencia motriz. Para Wall et al. (1985) la calidad del desarrollo motor está ampliamente relacionada con el conocimiento que sobre las acciones los niños van adquiriendo en su interacción con el medio, por lo que los escolares con problemas evolutivos de coordinación carecerían de la cantidad y calidad de dicho conocimiento para poder actuar de forma competente, aspecto que es necesario considerar.

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2.4. El escolar como un sistema dinámico y complejo en un paisaje epigenético. En la actualidad frente a las posturas cognitivas existen algunas posiciones más centradas en la interacción intensa del sujeto con su medio, medio que se escenifica como un paisaje epigenético repleto de variables (constraints) que pueden apoyar o entorpecer dicho proceso de cambio (Fig. 2) P o sib le s e sta d os d e C o o rd in a ción a co n se g u ir Proceso d e búsqueda autón om a de soluciones

E strategias de búsqu eda

P ro c es o tem p o ra l

Fig. 2. El dinamismo del desarrollo motor (basado en Thelen y Smith, 1994) Una de las ideas fundamentales de los enfoques dinámicos y ecológicos ha sido considerar que la conducta emerge de la interacción de múltiple subsistemas, idea ya planteada por Von Bertalanffy (1968) o por el biólogo Waddington (1966). Para los partidarios de estas ideas el escolar manifiesta las características propias de los sistemas dinámicos complejos, es decir, son sistemas que cambian a lo largo del tiempo, y que este cambio manifiesta progresos que no tienen por qué ser lineales (Thelen y Smith, 1994). Por lo tanto el interés de este(os) enfoque(s) es comprender cómo emerge el cambio en los patrones motores y, por lo tanto, cómo se dan en los escolares los procesos de estabilidad e inestabilidad al aprender las habilidades motrices en su relación con los contextos. Una de las ideas claves para estos investigadores ha sido explicar como el sistema motor humano (el escolar) podría ser capaz, con poca exigencia cognitiva, conseguir que los numerosos componentes de la acción (articulaciones, grupos musculares, etc.) participen de forma funcional y conjunta, manifestando un control necesario para poderse mover con fluidez, explicar como los escolares establecen sinergias o estructuras de coordinación que conviertan su sistema en un sistema controlable (el problema de Bernstein o el problema de los grados de libertad), y ésta es una cuestión clave cuando se trata de escolares con problemas de coordinación, ya que no consiguen este grado de cooperación y de sinergia, de ahí que sus movimientos son pesados, abruptos y poco fluidos.

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Parece claro que un primer paso para comprender estas explicaciones es aceptar que el escolar es un sistema con todas sus propiedades y características, pero en este caso un elemento que matiza esta concepción sistémica es su naturaleza compleja y abierta a los intercambios de energía con el exterior, y los atributos que caracterizan a estos sistemas complejos son los siguientes: •

Poseen numerosos grados de libertad, es decir, numerosos componentes que pueden cambiar libremente.

•

Su respuesta o su comportamiento no tiene por qué ser lineal.

•

La estabilidad e inestabilidad de los patrones de comportamiento y sus procesos de autoorganización.

El escolar pertenecería a la categoría de los sistemas abiertos no equilibrados. Están abiertos al intercambio de energía, a recibir flujos de información y a tomar y disipar energía. La clave está en comprender como se pasa como indican Williams, Davids y Williams (1999) de la anarquía músculo-esquelética a la coordinación y el control motor, o cómo algunos escolares se quedan en una casi permanente anarquía y adquieren difícilmente el control y la coordinación. Subsistemas como el nervioso, músculo-esquelético, las estructuras articulares, el subsistema cognitivo o emocional deberían colaborar armoniosamente en la búsqueda de las soluciones a los problemas motrices planteados en las sesiones de educación física, para que emerjan nuevos patrones de conducta que progresivamente sintonicen cada vez mejor con las tareas planteadas. En definitiva, el escolar desarrollaría su competencia motriz como consecuencia de la interacción de tres tipos de variables limitadoras o constraints (Newell, 1986): sus propias características, las relativas a la tarea y las presentes en el contexto de práctica. Entre los constraints referidos al escolar destacaríamos todas aquellas relativas a su morfología, sus predisposiciones, conocimientos, emociones, es decir, el subsistema físico, motor, cognitivo y emocional. En cuanto a las relacionadas con las tareas, habría que destacar los objetivos de las mismas, las reglas de actuación, los instrumentos empleados, las tácticas y estrategias, etc. Por último, referido a los constraints del contexto de práctica, destacar el tipo de informaciones que deben ser manejadas por el aprendiz, las condiciones ambientales (luz, sonido, temperatura, etc.), en definitiva, las propias exigencias contextuales. De esta combinatoria surgen las coordinaciones, de ahí la importancia que tiene para el profesor conocer y manejar dichas variables para conseguir crear espacios de exploración y búsqueda de las soluciones óptimas a las tareas, o como el propio Newell (1986) indica, favorecer una búsqueda bajo el control de las variables limitadoras. 2.5. La coordinación en la edad escolar. Todos estos modelos, y ensayos de modelos, en definitiva tratan de mostrar como los escolares desarrollan sus coordinaciones a lo largo de las edades escolares (Fig.3). Esta función de coordinación es un elemento clave para el desarrollo de la competencia motriz, de ahí que nos detengamos en este apartado a considerarla. Para Bernstein (1967) la coordinación era el proceso de reducción

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de los grados de libertad, y de eliminación de los superfluos para convertirlo en un sistema controlable. El proceso de desarrollo y aprendizaje nos permite contemplar como el escolar va consiguiendo que los diferentes componentes de su organismo cooperen de forma armoniosa para alcanzar diferentes objetivos, y cómo cuando esta armonía está ausente sus movimientos son abruptos, desmañados y poco económicos. Es en este punto donde los escolares con PECM se nos presentan, nos muestran en clase que, lo que para otros parece un proceso natural, para ellos es un proceso costoso y no exento de dificultades cuando corren, saltan, lanzan, trepan o cuando escriben, modelan, dibujan o simplemente cuando se atan los cordones de los zapatos o se abrochan la camisa en el vestuario. COORDINACIÓN MOTRIZ EN LAS EDADES ESCOLARES EVOLUCIONA PROGRESIVAMENTE A LO LARGO DE LOS AÑOS ESCOLARES RODAR, GATEAR, SENTARSE, ANDAR EDAD

COMBINACIONES

EDAD

CORRER, SALTAR, LANZAR, ATRAPAR, BOTAR, RODAR, GIRAR, COLGARSE, BALANCEARSE, EQUILIBRARSE, GOLPEAR, PATINAR, COMBINACIONES HABILIDADES COMPLEJAS DE LOS JUEGOS Y DEPORTES

Fig. 3. El proceso de desarrollo de la competencia motriz Son diferentes los aspectos que se suelen tener en cuenta cuando se trata de describir cómo es un movimiento coordinado, así destacaríamos: la precisión a la hora de llevarlo a cabo, la armonía en su realización, la fluidez del movimiento, su medida y control, su ritmo, es decir, lejos de ser un constructo unitario, se componen de toda una serie de elementos que suelen ser el objeto de la observación y de la evaluación. Las denominaciones que ha recibido y recibe son abundantes, y en su mayoría están referidas a los componentes del organismo que participan en esta relación ordenada y armoniosa o en su dinamismo. Ejemplos de las mismas son coordinación global y fina, coordinación dinámica y estática, coordinación oculomanual, visomotora, postural, etc. Sea como fuere lo que parece claro es que retrata una armonización de fuerzas exteriores e interiores en relación a un objetivo concreto, y que el desarrollo de la competencia motriz no es otra cosa que la expresión de esta función de coordinación que se va manifestando de forma cada vez más competente a lo largo de los años escolares. 25

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Nitsch y Munzert (2002) aportan una concepción sistémica que nos resulta muy atractiva a la hora de contemplar el proceso de desarrollo de la competencia motriz. En esta concepción sistémica establece una serie de niveles que comentaremos a continuación como expresión de las estrechas relaciones entre los mismos, y que nos ayudará a comprender mejor el impacto de los problemas de coordinación motriz en los diferentes ámbitos de la conducta del escolar (fig. 4): 1. Sistema de disposiciones físicas. Trata de las características morfológicas del cuerpo de los escolares (su masa, longitud de las palancas, propiedades mecánicas del sistema músculoesquelético, grados de libertad de las articulaciones, etc.). El comportamiento de los escolares se manifiesta en la cinemática y dinámica de sus movimientos eficaces e ineficaces. 2. Sistema de disposiciones biológicas. Este sistema se manifiesta en los complejos procesos metabólicos, hormonales y neuronales que tienen lugar en el organismo del escolar, y que son la base de su competencia motriz. Los programas de intervención, y las sesiones de educación física, favorecerán la cooperación entre los procesos sensoriales y motrices relacionados con las tareas motrices propuestas. Es éste un aspecto relevante para comprender la formación de sinergias o estructuras de coordinación necesarias para desenvolverse en la clase o en la vida cotidiana. 3. Sistema de disposiciones psíquicas. En este sistema se contempla los componentes cognitivos y emocionales del comportamiento de los escolares. Este sistema se convierte en uno de los motores de la acción de los escolares, ya que los deseos, las satisfacciones, las interpretaciones y sus conocimientos se combinan de forma dinámica y compleja en sus decisiones para actuar o practicar. La regulación que ejerce este sistema va más allá del tratamiento de las informaciones ya que involucra la importante dimensión emocional que todo lo colorea, y que en muchas ocasiones se puede convertir en la primera barrera que el profesor debe vencer para implicar a los escolares con PECM en los programas de práctica o en las sesiones de educación física. 4. Sistema de disposiciones sociales. Este sistema supone la participación de los valores, normas y actitudes, modelos sociales de comportamiento que supone la forma de comportarse, de comunicarse, de relacionarse con los demás. Estos aspectos son relevantes para comprender la coordinación y su desarrollo. La construcción social de la coordinación supone la adquisición de roles en las sesiones de educación física y en los programas de intervención. 5. Contemplar al escolar desde esta perspectiva sistémica nos permitirá comprender el impacto que moverse con dificultad tiene en la escuela y fuera de ella, ya que el comportamiento motor de los escolares será la expresión de estas relaciones y de los condicionantes (constraints) que haya podido tener y que le hace manifestarse de una determinada forma y no de otra.

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Sistema de disposición social (papel desempeñado)

Sistema de disposición psíquica (personalidad)

Sistema de disposición biológica (organismo)

Sistema de disposición física (cuerpo)

Comportamiento

Entorno

Fig. 4 Estructura básica de la organización del comportamiento de diferentes niveles sistémicos En los próximos capítulos nos acercaremos a aquellos componentes del sistema que son más relevantes para comprender los problemas evolutivos de coordinación motriz en las edades escolares.

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CAPÍTULO 3 LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR “Randy está en quinto curso de la escuela elemental de Baywood. Sus profesores lo describen como un escolar brillante, curioso y creativo. Destaca en las materias básicas y le gusta la escuela, excepto la clase de educación física. La clase de educación física para Randy, y para la mayoría de compañeros poco atléticos, es una dosis cotidiana de humillación. Bradley, Garrett, y Beth esquivan el balón con gran facilidad. Randy, en sus esfuerzos por escapar de la línea de tiro, siempre es golpeado en el trasero o en un lado de la cabeza. O peor aún, pierde el equilibro y se estrella contra el suelo del gimnasio” (M. Seligman, M.A. Reivich,. L. Jaycox, y J. Gillham, (1995) Es muy probable que no exista un profesional de la educación física que en algún momento no haya pensado y hablado con sus compañeros, sobre las grandes diferencias que en materia de competencia motriz existen en sus clases. Es muy probable también que ya haya detectado quienes presentan verdaderos problemas para seguir el ritmo de las clases, e incluso haya llegado a la conclusión que la naturaleza no se ha portado de la misma manera con unos que con otros, pero siempre existe la duda de equivocarse y etiquetar como problema lo que sólo es una diferencia, de ahí que dediquemos unos párrafos a esta cuestión. 3.1. Sobre los retrasos y las diferencias. Los estudios sobre desarrollo motor han sido abundantes al mostrar cómo es el itinerario de la competencia motriz desde el nacimiento hasta la adolescencia. Se han destacado momentos, fases, patrones de movimiento que caracterizan a cada una de esas fases y lo que cabría esperarse de un niño o niña que se encuentre en un estadio o fase concreta. Se parte de una premisa, y es que el recorrido es para todos el mismo aunque tal vez no la velocidad y se admite un rango de posibles velocidades, de ahí que cuando ésta es demasiado lenta, las sospechas aparecen. Sin embargo, siempre surge la duda si aquellos que van más lentos siguen el mismo recorrido y si adquieren las mismas secuencias motrices de la misma manera. De ahí que nos encontremos ante dos posturas, que para el lector le resultarán conocidas, y que incluso probablemente haya apoyado en algún momento. Por un lado, aquella que defiende que aunque el desarrollo motor esté más retrasado seguirá las mismas pautas y conseguirán los mismos patrones de movimiento pero de forma más lenta debido a un retraso en los mecanismos biológicos-madurativos del desarrollo motor. Los estudiosos la conocen como la postura del retraso evolutivo. Por otro lado, tenemos aquellos que consideran que existe algún tipo de déficit que impide que el desarrollo motor siga su itinerario y que hace que los niños que lo poseen, manifiesten su propio desarrollo motor, diferente a de sus compañeros debido a que existen diferencias en los procesos 29

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implicados lo que hace que en algunos escolares cambie la velocidad y la forma de dicho desarrollo. Esta posición es conocida como la postura de la diferencia evolutiva Para los especialistas el que se trate de un retraso o de un déficit es importante porque afecta a la interpretación del problema y a la intervención para paliarlo, de ahí que si de lo que se trata es de un retraso, la cuestión es cómo conseguir enriquecer las clases para que vayan alcanzando un ritmo más adecuado. Pero si de lo que se trata es de considerar las diferencias, la cuestión es que pueden llevar un ritmo adecuado de desarrollo pero los patrones de movimiento y sus coordinaciones las alcanzan de forma diferente, así, por ejemplo, en algunas deficiencias como el síndrome de Down, sentarse es un patrón de movimiento que llegan a dominar pero con sus piernas muy separadas, lo que suele ser un problema para que otras competencias se puedan manifestar, como el hecho de rotar para ponerse de cuatro apoyos y poder elevarse hasta la posición erguida, en definitiva, su progresión de cambio es diferente (O’Brien y Hayes, 1995). Capute, Shapiro y Palmer (1981) propusieron una manera de comprender los problemas evolutivos que resultan de interés para el asunto tratado. Para estos autores son tres los niveles a considerar: retraso, disociación y desviación. El retraso estaría referido a un menor nivel de desarrollo en un aspecto de la competencia motriz, como por ejemplo el atrape de pelotas. La disociación supondría una diferencia en la tasa de desarrollo entre aspectos diferentes del desarrollo de la competencia motriz. Por último, en la desviación la progresión de cambio es diferente, no está retrasada, por ejemplo, cuando un escolar de menos de tres años es capaz de manifestar una clara preferencia manual, lo que pudiera llegar a indicar la existencia de un problema dado que estas preferencias se consolidan en edades más avanzadas. Por lo tanto, se hace necesario un conocimiento del proceso de desarrollo motor y sus variaciones, para poder entender sus posibles dificultades, de ahí el interés que tiene los instrumentos de medición que se presentan en el este libro como una forma más de detectar los problemas específicos. 3.2. Las dificultades de coordinación y de competencia motriz. La historia del estudio y consideración de los problemas de coordinación en las edades escolares se confunde con el estudio de otras dificultades a las que podía ir asociada. Así en 1911 Dupré relató la existencia de un síndrome de deficiencia motriz caracterizada por torpeza en las acciones voluntarias, reflejos tendinosos exagerados, ligera hipertonicidad y exceso de movimientos asociados. Incluso otro coetáneo de Dupré, Collier destacó la existencia del torpe congénito, tal y como relata Cratty (1994). Tal vez sea Nicolás Oseretsky el primer investigador que destacó la existencia, como entidad neuroconductual, de la torpeza motriz, lo que le llevó a su estudio y evaluación durante la década de 1920 en su laboratorio del Instituto Neurológico de Moscú, desarrollando una de las baterías más conocidas para la evaluación de lo que él denominó idiocia motriz. 30

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Otro de los primeros investigadores en destacar la existencia de estas dificultades fue Samuel Orton (1937, p.121) quien al estudiar las dificultades de aprendizaje, los describió como: “Niños y niñas que a menudo se retrasan en el aprendizaje incluso de movimiento simples tales como andar y correr, y tienen dificultad en aprender el empleo de sus manos y para imitar movimientos que se demuestran. Son lentos al aprender a vestirse y torpes al tratar de abotonar las prendas de vestir, atarse el cordón de sus zapatos, utilizar la cuchara, y en otras tareas sencillas”. Para este autor las raíces de estas dificultades expresan un desorden neurológico de la planificación de las acciones así como un problema de falta de reconocimiento visual de patrones espaciales. En Francia es Enrique Wallon el que llama la atención sobre los problemas de descoordinación en un artículo aparecido en el Journal de Psychologie en 1928 en su volumen XXV. En él destaca como la descoordinación es algo familiar para los psicólogos y los educadores, definiéndola como la imperfección habitual de los movimientos cuando alguien trata de llevar a cabo una tarea que desea dominar. Para Wallon cualquiera de los factores que interviene en este acto coordinativo podrían ser la causa de dicha impericia al no responder a los requerimientos de la tarea. Pasaron varias décadas hasta que diferentes estudiosos empezaran a sentirse atraídos por el estudio de los problemas de coordinación. Así en los años 1960 Walton, Ellis y Court (1962) publican en la British Medical Journal un artículo titulado “Los niños torpes”. En él describían las características que presentaban un sector de la población infantil que les eran remitidos como médicos porque mostraban torpeza al moverse en su vida cotidiana, y no encontraban que la literatura médica se hubiera preocupado suficientemente de esta condición. De los 5 niños que fueron estudiados, y de los cuales presentaban sus reflexiones, lo llamativo era que no manifestaban alteraciones en su sistema nervioso, tales como defectos en las vías piramidal, extrapiramidal o cerebelosas tan importantes para los movimientos voluntarios. Para estos autores la clave estaba en la propia organización cerebral. Aunque estos niños mostraban un comportamiento convencional en los exámenes neurológicos habituales, frecuentemente exhibían una variedad de diferencias neurológicas cualitativamente distinguibles denominadas signos neurológicos suaves (soft signs). Se consideraba que la presencia de estos signos neurológicos suaves era un indicador de ligeras disfunciones del cerebro causantes de la torpeza, de ahí que se acuñara la expresión “disfunción cerebral mínima”. Tal vez uno de los esfuerzos más notable sea el realizado por Gubbay en 1975 quien consideraba la existencia de niños mentalmente normales, sin alteraciones morfológicas y sin problemas diagnosticados pero con claros problemas para llevar a cabo movimientos intencionales y coordinados, separándolos de otros niños con problemas de coordinación debidos a problemas médicos diagnosticados, por lo que para este investigador, la torpeza motora poseía entidad suficiente para ser estudiada por sí misma, y no solo porque formara parte de un cuadro más general de dificultad, como muy bien presentó el profesor Javier Hernández en su texto sobre Torpeza Motriz en 1995.

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Ya Gubbay lanzó una de las consideraciones que es importante en la actualidad tener en cuenta, y es que los problemas de coordinación motriz, además de una condición de dificultad, es una construcción social en la medida de que se es más o menos torpe en relación a unos criterios de referencia de lo que es un gesto coordinado, a las normas que socialmente se establecen en cada momento de la historia en el que nos ha tocado vivir, de ahí que el contexto deportivo se convierta en un ámbito de competencia hacia el que los escolares se sienten movidos, y en el que encuentran satisfacciones y desasosiegos. Los profesores de educación física, incluso los más críticos con el fenómeno deportivo, mantienen unos estándares de referencia de lo que supone ser competente en sus clases. No sirve aquello de que es un buen chico, es una niña adorable, se porta bien, ayuda a sus compañeros, colabora en las tareas de la clase, etc., etc. Todo esto está muy bien pero la cuestión que se plantea es saber si cuando corre lo hace con la madurez suficiente, si es capaz de cambiar de ritmo o dirección en función de las circunstancias, si coordina su cuerpo para poder dar una serie de saltos o si es capaz de mantener un esfuerzo moderadamente, ahí es donde hay que hacer hincapié si seguimos manteniendo que la educación física tiene como misión el desarrollo de la competencia motriz de los escolares. Lo cierto es que como indica Cratty (1994), es a partir de los años 1970 cuando el estudio de los problemas de dispraxia, torpeza motriz o desórdenes evolutivos de coordinación motriz tomó carta de naturaleza y se empezó a buscar signos tempranos que pudieran avisar de su presencia. Es el momento en el que se empieza a emplear la expresión signos suaves (soft signs) por la profesión médica y que fueron definidos como la evidencia de la manifestación de una disfunción en el organismo. La relación de estos indicadores hace referencia a la existencia de temblores, movimientos involuntarios, tono muscular bajo, exceso de movimiento, retrasos en el empleo de la mano dominante, sincinesias o problemas de planificación motriz (dispraxia) (Kurtz, 2003). Existe un conjunto de baterías para evaluar los signos suaves que incluyen test de funcionamiento sensorial, coordinación, velocidad de movimiento o sincinesias. Ries en 1987 desarrolló un examen que denomino “The physical and neurological examination of soft signs (PANESS) que ha empezado a formar parte de las evaluaciones pediátricas de los niños y niñas entre 7 y 9 años. Sea como fuere lo cierto es que la mayoría de los escolares que tenían dificultades para coordinar sus movimientos no presentaban un cuadro clínico claro que explicara dichas dificultades. Desde este momento el interés creció y fueron muchos más los investigadores que se empezaron a preocuparse por esta paradoja, la de niños y niñas aparentemente sanos pero que son incapaces de moverse con coordinación. Si nos centramos en el ámbito de la educación física, en todas las clases de educación física o de aprendizaje deportivo existen alumnos que tienen dificultades en aprender lo establecido en los programas, y como responsables de la materia tenemos una obligación moral y profesional de conocer, evaluar y tratar de mejorar dichos problemas de coordinación motriz desde las edades más tempranas. Pero, la realidad suele ser otra ya que existe un sector de este alumnado de educación física escolar que presentan dificultades para moverse con fluidez y 32

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coordinación, y para aprender las habilidades de los programas de educación física, en definitiva, para emplear de forma inteligente su cuerpo, lo que les acarrea no pocos problemas con su entorno social. Tomemos como referencia la descripción que de ellos realizan profesores de educación física en Educación Secundaria: “D. es muy poco hábil en los deportes, entiende todo al revés o no le sale nunca como ella desearía. Si tiene que decidir entre dos acciones, siempre elige la que le sale peor. Siempre está sola y su condición física es muy baja.” “A. no coordina sus movimientos bien en la clase, no es capaz de llevar a cabo las habilidades del programa de educación física, y se fatiga con mucha facilidad. Sus compañeros no suelen elegirla para formar parte de los grupos de práctica”. “F. presenta un retraso motor importante en las habilidades básicas. Es difícil convencerle para que participe en educación física, y muestra una gran desconfianza en sus posibilidades, trata de pasar desapercibido”. Si estas son las percepciones que los profesores tienen de estos alumnos, cabría pensar en cómo deben ser las vivencias que estos alumnos tienen de sus clases de educación física, lo que hace más necesario poderlos escuchar y plantearnos de qué manera se les puede apoyar en su desarrollo para que puedan disfrutar de los contenidos de la materia. Es común, como ya se ha comentado, que se les denomine de forma no muy favorable, así expresiones tales como “poco avispados, indolentes, desmañados, incompetentes, patosos, torpes, etc...”, sean de las más habituales entre sus compañeros de clase, algo que les puede llegar a marcar en toda su vida escolar. Tal vez lo más paradójico es que son alumnos y alumnas normales que se tropiezan con todo y con todos, que se golpean frecuentemente, se les cae todo de las manos, pierden el balón constantemente, manifiestan temor hacia numerosas actividades y materiales del gimnasio, no son bien admitidos por sus compañeros en los juegos y deportes, y pueden llegar a desbaratar cualquier proyecto colectivo por su lentitud, impericia, pasividad o distracción. Como indican Larkin y Hoare (1992) no suelen mostrar defectos físicos, pudiendo oscilar entre los que manifiestan comportamientos impulsivos o pasivos; entre los que son altos y bajos, delgados o gruesos, aunque en sus estudios han encontrado una cierta prevalencia de la obesidad entre los alumnos y alumnas torpes, de ahí que sea difícil encontrar unas características físicas concretas. Son niños y niñas que pueden pasar desapercibidos a sus padres, profesores e incluso médicos, pero que conviven con dificultades para poder culminar un proyecto motor. Tal vez la primera condición para comprender estas dificultades sea admitir su existencia en nuestras clases, y que debe ser considerada y contemplada con la misma rigurosidad y seriedad con la que se contemplan otras dificultades de aprendizaje escolar. Pero es necesario destacar que la torpeza no es un problema simple, sino que manifiesta un heterogéneo grupo de desórdenes que afectan principalmente al control motor. En esta situación conceptual se encuentran las dificultades de movimiento, ya que las expresiones y definiciones son diversas, el origen de las mismas es diverso así como la formación de los investigadores que las emplean. 33

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3.3. Las terminologías y su definición. Han sido muchos los términos que se han empleado para caracterizar a estos escolares hasta llegar al consenso de denominarlos como Desórdenes o Trastornos Evolutivos de Coordinación (Developmental Coordination Disorders). Como Wall, Reid y Patton (1990) indicaron, en los últimos 70 años se han empleado términos tales como los de dispraxia evolutiva, dificultad perceptivomotriz, disfunción perceptivo-motriz, disfunción cerebral mínima, problema de movimiento, infantilismo motor, torpeza motriz congénita, retraso en el desarrollo motor, torpeza motriz, problema evolutivo de coordinación motriz, síndrome del niño torpe, síndrome de torpeza motriz, problemas motrices, impedimento motriz, retraso motrices, (Arnheim y Sinclair, 1976; Kiphard, 1976 ; Russell, 1988; Ruiz, 1995 ; Sudgen y Keogh,1990; Cratty, 1979b; 1994 ; Wall et al., 1985; Larkin y Hoare, 1991; Henderson, 1993 ; Missiuna, 1994 ; Hernández, 1995; Wright, 1997). No todos han aceptado el empleo de un mismo término. Así para Denckla (1984) el término torpeza es demasiado amplio, y debería analizarse en términos de la calidad del rendimiento realizado mientras que el término dispraxia está más referido a los problemas de planificación motriz que los escolares pueden manifestar a la hora de organizar y llevar a cabo una acción motriz. Para el sector médico, o para los profesionales de la terapia, el término más empleado es el de Dispraxia Evolutiva, que para un neurólogo sería un desorden de los procesos neurológicos superiores implicados en la planificación y realización de movimientos aprendidos sin una enfermedad neurológica clara. Lo cierto es que como ya se comentó los términos varían según los profesionales que los empleen, así dispraxia evolutiva o disfunción de integración sensorial ha sido habitualmente empleados por los terapeutas ocupacionales en décadas pasadas. Es común que si a un escolar se le diagnostica con un problema de dispraxia evolutiva se busque un profesional (terapeuta) que le ayude a superar sus problemas con la escritura, las habilidades de su vida cotidiana (vestir, lavar, comer, etc.) o sus habilidades de relación para evitar el aislamiento. Lo cierto es que los diferentes términos son expresión de las diversas posiciones teóricas y de los diferentes niveles de análisis del problema La cuestión que a los profesores se les presenta es si se pueden considerar sinónimos todos estos términos y si se está hablando de los mismos escolares. Missiuna & Polatajko (1994) analizaron la existencia y empleo de toda una pléyade de términos llegando a la conclusión de que los más populares eran: Dispraxia evolutiva, torpeza y disfunción de integración sensorial, mientras que otras denominaciones tales como problemas de coordinación motriz, dificultades de aprendizaje motor o disfunción perceptivo-motriz eran menos empleados. En los últimos años se ha tratado de llegar a un consenso en la aceptación de una expresión que identificase esta dificultad, así la Asociación Psiquiátrica Americana (1987, 1994: Manual Estadístico y Diagnóstico de los Problemas Mentales) los denominan como Desórdenes Evolutivos de Coordinación (Developmental coordination disorders-DCD) al que adscriben las siguientes características: 34

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•

Problemas con la organización del movimiento y su estructura espaciotemporal.

•

Diferencias cualitativas de sus movimientos en comparación con los realizados por sus iguales.

•

La presencia de otros problemas asociados que afectan a su funcionamiento en la vida escolar o en sus actividades cotidianas.

Tanto el Manual de la Asociación Psiquiátrica Americana (APA) (Manual Estadístico y Diagnóstico de los Problemas Mentales - DMS-IV, 1994) como el manual de la Organización Mundial de la Salud y su Clasificación Internacional de las Enfermedades y Problemas de salud relacionados – ICD -10 (1992) reconocen la existencia de esta condición de dificultad y resaltan sus peculiaridades, así mientras que la para la APA la denominación es: Desorden evolutivo de la coordinación motriz (DCD), para la OMS esta condición es denominada: “Desorden evolutivo específico de la función motriz” (Fig.5). En este libro se utilizará de forma predominante la expresión Problemas Evolutivos de Coordinación Motriz con su acrónimo PECM, aunque sabemos que en medios terapéuticos se emplea también la expresión trastornos evolutivos de la habilidad motriz.

Fig. 5. Manuales empleados en la actualidad para la clasificación de desordenes mentales y de conducta

En el cuadro 1 de la página siguiente presentamos los aspectos más característicos de ambas denominaciones. Como indica Wright (1997) la aparición de esta clasificación en estos manuales ha supuesto un claro avance no solo por el reconocimiento de la existencia de estos problemas sino por el crédito que estos manuales ofrecen para la comunidad científica y pedagógica. Pero tal vez no sean lo suficientemente adecuados, ya que en su descripción quedan muchas lagunas por dilucidar como, por ejemplo, qué significa que interferirá en su vida cotidiana o académica o qué test estandarizados a emplear para evaluar la coordinación, lo que nos lleva a la necesidad de datos normativos con los que comparar a los sujetos estudiados, y donde establecer el punto de corte para considerar que alguien manifiesta esta condición. Son diferentes los procedimientos empleados para establecer dicho corte, aunque todo queda en manos de un consenso que explicita, por ejemplo, que quedar por debajo del 5% o unas puntuaciones que

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vayan más allá de dos desviaciones típicas de la media de una edad dada, deben ser considerados como problemáticos. Por lo tanto, para que se pueda hablar de un escolar con problemas evolutivos de coordinación motriz, no debe existir un diagnóstico médico que explique las causas de dichas dificultades, debe existir un verdadero problema para coordinar los movimientos que afecte a su vida cotidiana y a su vida escolar tanto en el aula como en el gimnasio o el patio de recreo. La referencia sociocultural ha estado presente en la mayoría de las definiciones de estos escolares, así se podría decir que la torpeza depende de la cultura, de ahí que las exigencias motrices de los diferentes contextos culturales sean de gran importancia a la hora de reconocer esta condición (Wall, Reid y Patton, 1990).

DSM.Descripción Descripción DSM. Rasgos diagnósticos y criterios: Marcado impedimento en el desarrollo de la coordinación motriz (Criterio A). Puede interferir de forma significativa en el logro académico o en las actividades de la vida cotidiana (Criterio B). No se debe a causa diagnosticada previamente (parálisis cerebral, hemiplejia, distrofia muscular) (Criterio C). Si existe un retraso mental su presencia es más abundante a aquella que habitualmente manifiesta (Criterio D). Las manifestaciones de este desorden varían con la edad y el desarrollo. Así, por ejemplo, los niños mas jóvenes manifiestan torpeza y retraso al llevar a cabo tareas que por su edad debieran ser capaces de hacer, tales como atarse los cordones, abotonarse, reptar, andar, etc. En los mayores estas dificultades de se manifiestan al construir rompecabezas, jugar al balón, dibujar o escribir. Otros desórdenes asociados Existen una serie de problemas y retrasos que pueden ir asociados a este desorden, tales como problemas de lenguaje, fonológicos o problemas mixtos de tipo fonológico y expresivo. Prevalencia La presencia de esta dificultad está estimada que puede llegar hasta un 6% en las edades de 5 a 11 años. Transcurso Su reconocimiento se manifiesta cuando los niños y niñas tienen que correr, emplear el cuchillo y tenedor, abotonarse los vestidos, o participar en juegos de balón y pelota. Su transcurso es variable, y en algunos casos persiste en la adolescencia y adultez.

ICD-OMS.Descripción Descripción ICD-OMS. Rasgos diagnósticos y criterios: Desorden en el que principal rasgo es un serio impedimento del desarrollo de la coordinación motriz que no solo se explica por un retraso mental o cualquier otra condición congénita específica, o desorden neurológico adquirido. Es habitual que esta torpeza motriz esté asociada de alguna manera con problemas en las tareas visuoespaciales. Guías para su diagnóstico La coordinación motriz en las dimensiones global y fina debería estar significativamente por debajo del nivel esperado para su edad e inteligencia general. Para lo cual se debe administra un test estandarizado de motricidad global y fina. Estas dificultades se suelen manifestar desde temprana edad, y no debería ser el resultado de un déficit en la visión o audición o cualquier otro desorden neurológico diagnosticable. Varía con la edad, el grado de afectación de la motricidad global y/o fina, y los retrasos en los diferentes niveles motores pueden ir acompañados de retrasos en el lenguaje (principalmente en la articulación). Los más jóvenes pueden manifestar torpeza al andar, ser lentos al correr y al subir y bajar escaleras. Tienen dificultad al aprender a atarse los cordones de los zapatos, al abrocharse y desabrocharse los botones de la vestimenta, y al lanzar y atrapar pelotas. Se les caen las cosas de las manos, chocan con los objetos, tienen mala caligrafía. Dibuja mal, tiene dificultad en las tareas constructivas, construir modelos, juegos de balón o comprender mapas. Manifiestan signos neurológicos suaves y pueden tener dificultades escolares así como problemas socio-emocionales asociados a esta condición.

Cuadro 1. Descripción de los problemas de coordinación según el manual de la APA y de la Organización Mundial de la Salud

De cualquier forma, es adecuado comentar los peligros derivados de etiquetar a un escolar como torpe a la ligera, así como la delicadeza que es necesario mostrar con los padres que desean conocer su opinión sobre estos problemas de movimiento que se han constatado en sus hijos. Parece adecuado suavizar la terminología ya que se corre el peligro de dramatizar un asunto que lo que necesita es conocimiento y trabajo bien realizado. Una idea debe quedar

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bien clara, en todas las clases existen niños o niñas que manifiesta diferentes grados de dificultad al moverse, variando su prevalencia entre un 2% a un 30% en la población escolar, según sean los estudios a los que nos refiramos. Escenario: “F. es un profesor de educación física responsable del curso de primaria 4º A, preocupado por la forma de desenvolverse en clase de Paloma, una niña de 10 años que todavía no sabe botar el balón con soltura y se pasa la clase corriendo detrás de la pelota, sufriendo las risas y críticas de sus compañeras y compañeros que no la quieren en sus grupos de trabajo. Su preocupación ha aumentado en el momento en el que tratando de superar el elástico en una tarea de salto con carrera, enganchó el pie y se cayó, lo que le hizo pasar más de la mitad de la clase llorando, algo que se está convirtiendo en algo habitual. ¿Qué le pasa a este alumno?, es la pregunta que este profesor se plantea diariamente” Un análisis de los diferentes estudios realizados sobre este sector de la población escolar nos manifiesta que globalmente poseen un conjunto de peculiaridades: •

Manifiestan dificultades para llevar a cabo y aprender las habilidades motrices del programa de educación física, y muestran retraso en las habilidades motrices fundamentales.

•

Poseen una integridad psicofísica que les hace normales a todos los efectos, de ahí la dificultad que existe para establecer las causas de dichas dificultades.

•

Su condición no es general sino que muestra una gran heterogeneidad y especificidad.

Es muy probable que el lector recuerde a algún alumno, compañero o conocido cuyas características más relevantes era que se movía de forma peculiar, no como lo hacen los bailarines o los atletas, sino con poca gracia, fluidez o coordinación. En definitiva, existen escolares que en las sesiones de educación física tienen problemas para moverse con fluidez y coordinación, eso nadie lo niega, es un hecho. Como indican Arheim y Sinclair (1976) su apariencia es de incapacidad para coordinar sus movimientos, siendo éstos excesivos y poco eficaces. Esta caracterización nos hace esperar que no sean capaces de adaptarse a las demandas que los programas de educación física y deportes presentan en la actualidad, ya que no poseen los recursos, ni la competencia, necesarios para ello. Sus rendimientos motrices en las habilidades motrices fundamentales van por detrás de los de sus iguales, y además suelen ser conscientes de ello, lo que agrava todavía más su condición, lo que nos podría llevar a considerar que muestran un retraso evolutivo con respecto a sus compañeros de clase.

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3.4. ¿Cuáles son los rasgos característicos de estos escolares? Pensemos por un momento en un escolar de primaria con dificultades de coordinación en las clases de educación física. En estas clases se deben vestir y desvestir, lo que les puede poner en una situación de cierta presión al no ser demasiado rápidos en esta tarea, perdiendo el ritmo del resto de sus compañeros. Una vez se ha cambiado, debe salir al gimnasio y participar con sus compañeros en las actividades de la clase, lo que les puede acarrear un mayor nivel de tensión y ansiedad ante la imposibilidad de poder llevar a cabo las tareas como las propone el profesor. En las tareas de balón se sienten desorientado, no sabe cuando debe actuar, y cuando lo hace, o es demasiado pronto o demasiado tarde, el balón se pierde y sus compañeros le increpan, cuando no se ríen de él. Cuando de lo que se trata es de llevar a cabo algún salto por encima de obstáculos, la cosa se complica, debe correr y calcular bien el impulso para no tropezar con el banco sueco o con el cajón del plinto, solo pensar en golpearse hace que su atención se reduzca drásticamente y que su capacidad para adaptarse a los posibles cambios se vea anulada. En definitiva, para estos niños la experiencia de la clase de educación física puede llegar a ser ansiógena, una ración diaria de desprecio, de risas, de increpaciones cuando no de ofensas. Establecer un retrato robot de estos escolares con dificultades para moverse coordinadamente es difícil dada la heterogeneidad de su condición. Sus dificultades pueden ser variadas ante diferentes tareas. Así, para algunos escolares sus dificultades se centran en el empleo de sus manos en tareas que reclaman habilidad mientras que para otros las dificultades surgen cuando deben mover globalmente su organismo para responder a los requerimientos de la clase de educación física. Mientras que para unos es difícil realizar tareas de balón, para otros lo es mantener el equilibrio y control en el espacio. Espacio que puede ser estable o inestable, lo cual añade otras exigencias para las cuales no todos están bien dispuestos. Este mosaico de dificultades hace que sea difícil establecer un único perfil (Hoare, 1994 ). Haubesntricker (1982) y Cratty (1989) destacaron la existencia de una serie de características entre los escolares con PECM que presentamos a continuación, a saber:

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•

Inconsistencia en sus actuaciones, es decir, manifiestan una elevada variabilidad de un ensayo a otro.

•

Persistencia, o lo que es lo mismo, sigue actuando de la misma manera aunque la situación ya no lo requiera, así cuando consigue realizar correctamente algo sigue realizándolo aunque no sea ya necesario.

•

Dependencia del modelo, en estas circunstancias, el escolar es incapaz de separar sus actuaciones de las que realiza el modelo, convirtiéndose en su espejo.

•

Asimetrías en las acciones de las diferentes partes corporales, en aquellas actividades que normalmente reclaman la acción bilateral y coordinada de las partes simétricas del organismo, así mientras está saltando uno de los brazos bracea con el salto mientras el otro se

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mantiene rígido y no colabora en la acción. Con esta característica manifiesta problemas de integración de las diferentes partes del cuerpo. •

Problemas de equilibrio dinámico, inestabilidad y tremor, sobre todo en aquellas tareas que reclaman un cierto control y precisión en la actuación. Así, puede manifestarse en una marcha inestable con una reducida extensión de la rodilla después del apoyo del pie mientras marcha. El equilibrio sobre un apoyo es imposible o muy difícil. Este conjunto de dificultades pueden reflejar problemas moderados en el cerebelo.

•

Facilidad para caerse después de realizar tareas de salto, lanzamiento o golpeo, en muchas tareas de la clase en las que debe saltar desde una posición elevada, sus aterrizajes son poco elásticos, corriendo el peligro de golpearse con los dientes en las rodillas por su falta de control.

•

Movimientos extraños y añadidos (sincinesias), cuando se mueve incorpora movimientos extraños que dan una apariencia de torpeza a sus actuaciones además de no contribuir a la realización de la acción principal, llegando, incluso, a entorpecerla. Por ejemplo, mover de un lado a otro la cabeza mientras corre.

•

Incapacidad para seguir ritmos, sobre todo cuando el ritmo es impuesto de desde el exterior como es el caso de muchas tareas de las clases de educación física en las que los niños deben seguir el ritmo del pandero para realizar una serie de saltos sucesivos.

•

Incapacidad para controlar la fuerza, algo que le acarrea numerosos problemas ya que en los juegos de balón en las que el control del pase es necesario, un pase demasiado fuerte puede golpear a su compañero, que ya no le elegirá como pareja en la siguiente sesión.

•

Problemas en la planificación motriz de sus acciones. Es éste un apartado que reclama la integración de los datos senso-perceptivos con sus experiencias anteriores, lo que nos pone ante un escolar con una escasa experiencia motriz por lo que difícilmente puede planear una acción compleja sobre la base de su conocimiento adquirido.

En definitiva, son escolares que suelen mostrar un desarrollo motor diferente al resto de sus compañeros. En diferentes investigaciones llevadas a cabo (Henderson, Knight, Losse y Jogmans, 1991; Wall, Reid y Patton, 1990; Wright, 1997) se ha caracterizado al niño o niña poco competente como aquel o aquella que manifiesta: •

Poca eficacia en el manejo y empleo de objetos y utensilios.

•

Dificultades para escribir.

•

Lentitud al vestirse, abrocharse la ropa, limpiarse los dientes o atarse los cordones de los zapatos.

•

Problemas con las equilibraciones, lanzamientos, atrapes, golpeos o conducciones de la pelota. 39

LUIS M. RUIZ PÉREZ

•

Movimientos extraños y asociados a la acción principal

•

Dificultades para seguir ritmos, de sincronizar sus acciones (timing).

•

Incapacidad para calibrar la fuerza de sus acciones motrices.

•

Dificultades para planificar y organizar sus acciones motrices.

•

Baja conciencia espacial, temporal y cinestésica

•

Problemas de control motor.

•

Cierto retraso en su desarrollo motor en comparación con sus compañeros y compañeras.

Si hubiera que destacar algunos indicadores evolutivos de los problemas de coordinación motriz basándonos en los resultados de un gran número de investigaciones, diríamos que al menos existe un consenso en que 6 indicadores parecen claros: 1) Retraso en el dominio de las habilidades motrices básicas, 2) Lentitud al vestirse, 3) Problemas al escribir, 4) Problemas con el equilibrio, 5) Baja competencia en las habilidades de balón y 6) Problemas con las habilidades de locomoción 3.5. Los diferentes perfiles de dificultad. Son diferentes los estudios en los que se ha tratado por procedimientos estadísticos diferentes (en su mayoría análisis de conglomerados), para analizar la existencia de diferentes perfiles de torpeza (Hoare, 1994).Clásicamente, los investigadores y pedagogos habían establecidos unas clasificaciones en las que por un lado estaban las dificultades de coordinación global y por otro las dificultades de coordinación fina (Arheim y Sinclair, 1979). En su estudio, la australiana Hoare (1994) empleó un test denominado McCarron Assessment of Neuromuscular Development como instrumento diagnóstico, y encontró la existencia de 5 posibles perfiles de dificultad, lo que indicó que a pesar de que muchos niños y niñas tienen dificultades de coordinación, ésta se puede expresar de diferente manera. Así esta autora encontró: a. Un grupo en los que sus dificultades estaban desprovistas de problemas perceptivos. b. Un grupo en el que los problemas perceptivos y motrices estaban estrechamente relacionados. c. Un grupo que puntuaba bien en las tareas visuales pero no en las quinestésicas. d. U grupo cuyas dificultades se centraban en el procesamiento visual e. Un grupo con un perfil mixto. Estos hallazgos fueron revalidados por Wright & Sudgen (1996a) quienes en su estudio encontraron la existencia de cuatro grupos:

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1º.

Un grupo equilibrado con pequeñas desviaciones con respecto a la media, sus problemas no son severos.

2º.

Un grupo con problemas centrados en el atrape de pelotas, por lo que su eje de dificultad tenía que ver con todo lo relacionado con el lanzar, lanzar con precisión, atrapar

3º.

Un grupo que mostró sus mayores dificultades cuando tenía que moverse en un entorno dinámico pero que no mostraba dichas dificultades en un entorno estático, lo que manifiesta en dificultades en los procesos de anticipación.

4º.

Un grupo con grandes dificultades en la dimensión fina de la motricidad y en el equilibrio.

3.6. ¿Por qué se mueven con dificultad? Estas circunstancias nos muestra una condición de dificultad que presenta muchos problemas para su identificación y caracterización, así como el establecimiento de sus posibles causas, ya que mientras que para unos la causa se encuentra en problemas de carácter quinestésico y su procesamiento (Lazslo et al., 1988) o visual (Lord & Hulme, 1987), para otros reside en la lentitud en el procesamiento y en la toma de decisiones al actuar (van Dellen & Geuze, 1988; Rösblad & von Hofsten, 1994), dificultades para retener patrones visuales en lapsos cortos de tiempo (Dwyer & McKenzie, 1994) o conocimiento sobre las acciones (Wall, Reid y Patton, 1990). Los escolares con PECM no han alcanzado el nivel de desarrollo motor deseable para poder desenvolverse con competencia en las clases de educación física, no poseen los requisitos motrices necesarios ni la energía física apropiada que le asegure el progreso, lo que sin duda influye en su aprendizaje (Wright, 1997). Sus habilidades fundamentales se manifiestan en un estadio muy elemental para su edad, su funcionalidad está claramente retrasada con respecto al resto de los escolares de su edad. Esta dificultad hace que estén constantemente siendo observados y criticados por sus compañeros, y en muchos casos, por su profesores y padres que piensan que su problema es debido a su poco interés y a que no prestan la debida atención a lo que deben realizar. Tal vez lo que estos datos indican es que no existe una única causa que expliquen los PECM sino que su etiología puede variar de un escolar a otro (Haubenstricker, 1982), lo que lleva a considerar la necesidad de una consideración individual del escolar con estas dificultades. Conocer las causas que motivan los PECM no es un asunto sencillo y, por lo tanto, las causas argumentadas son abundantes y variadas. Los factores que parecen influir en el desarrollo de esta condición de dificultad se podrían resumir en tres grandes grupos. Por un lado, se ha indicado la existencia de daño cerebral al nacer y que se manifestaría en signos neurológicos suaves como los anteriormente comentados. En segundo lugar, se han considerado la existencia de factores hereditarios como las predisposiciones paternas hacia estos problemas de coordinación, o la existencia de problemas bioquímicos, y en tercer lugar están los que resaltan los factores ambientales relacionados con lo que se ha denominado la privación ambiental (Morris & Whiting, 1971; Sprinkle & 41

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Hammond, 1995, Kiphard, 1976), aunque en este tercer grupo los estudios no son muy abundantes. En definitiva, se han analizado la existencia de problemas neurológicos y regiones específicas del cerebro que pudieran estar dañadas. Asimismo, se ha propuesto hipótesis tales como los problemas metabólicos, toxicidad de las drogas, incompatibilidad sanguínea, ingestión materna de drogas o deficiencias vitamínicas. Para los partidarios del enfoque basado en el conocimiento las causas de estas dificultades se deben a las carencias que los escolares pueden manifestar en los diferentes tipos de conocimientos. En cuanto a la dimensión social aspectos como la educación, el trato familiar y el apoyo comunitario pudieran formar parte de las posibles causas. Sin duda los profesores y profesoras de educación física están muy comprometidos con la posibilidad de evitar o mejorar las circunstancias derivadas de una privación de oportunidades de movimiento, ya que como se ha demostrado abundantemente para que exista un adecuado desarrollo motor las oportunidades son vitales (Gallahue & Ozmun, 1998), a pesar de las dificultades que el sistema educativo les presenta para poder desarrollan adecuadamente su labor. Aunque en capítulos posteriores haremos una mención más explicita de las posibles relaciones entre los PECM y otras dimensiones de la conducta de los escolares, parece que existe un consenso, emanado de diferentes estudios longitudinales (Henderson, 1993), de que los problemas de coordinación motriz en las edades escolares tempranas están fuertemente asociados con dificultades sociales en edades posteriores, con el fracaso escolar y con problemas de índole psicológico (Losse et al., 1991; Missiuna & Platajko, 1994). El análisis de las investigaciones llevado a cabo por Wall,Reid y Patton (1990) llegó a la conclusión de que los problemas evolutivos de coordinación motriz solían ir acompañados de 5 efectos colaterales: 1) Dificultades para la relación social, 2) Dificultades de comportamiento, 3) Baja autoestima, 4) Disminución de la práctica de actividades físicas y 6) Baja condición física. En los siguientes capítulos de este libro se tratarán con más detalle estas relaciones.

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CAPÍTULO 4 LAS COMPETENCIAS MOTRICES FUNDAMENTALES DE LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACIÓN Invertir en conocimientos produce siempre los mejores intereses (B. Franklin) Salgamos al recreo y observemos a los escolares como participan en sus juegos y deportes, constataremos que sus coordinaciones son muy variadas en forma y calidad, y que están muy relacionadas con su edad, lo que ha permitido el establecimiento de edades promedio de consecución de toda una serie de competencias (Cuadro 2). Asimismo, notaremos que dentro de ese grupo de escolares hay algunos en los que la morfología de sus coordinaciones no es muy clara, que parecen tener dificultades para zafarse de sus compañeros en los juegos de carrera, que cuando saltan se caen al suelo de forma muy pesada o que cuando lanzan lo hacen de forma poco ordenada. Nuestros conocimientos sobre desarrollo motor infantil nos indican que a lo largo de la educación infantil y primaria los escolares van adquiriendo todo un arsenal de posibilidades de movimiento, y que esto es básico para que puedan desenvolverse socialmente con sus compañeros, y que las dificultades le ponen ante la tesitura de la inhibición y el aislamiento. Competencia

Abotonar y desabotonar Vestirse (excepto atarse los cordones) Montar en bicicleta con ruedas de ayuda Recortar con tijeras Colorear dentro de líneas Montar en bicicleta sin ayudas Dibujar un cuadrado Mantenerse sobre un pie durante 15” Atarse los cordones de las zapatillas Escribir el nombre y apellido Skipping rítmico Trípode para sujeción del lápiz Saltos rítmicos Dibuja una línea diagonal Detecta los dedos que son tocados (gnosis digital) Saltos en el sitio alternando los pies. Repiqueteo rápido y secuencial de los dedos sobre la mesa Dibuja una cruz con iguales dimensiones Se mantiene en equilibrio con un pie delante del otro 10” Desaparecen las sincinesias de repetición al mover los dedos Secuencialmente Dibuja un cubo de tres dimensiones con sus ángulos

Edad promedio de consecución (años)

4 4,5 4,5 4,5 4,5 5 5 5 5,5 5,5 5,5 5,5 6 7 8 8,5 9 9 10 11 12

Cuadro 2. Edades promedios de consecución de competencias seleccionadas (Blondis, 1999)

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Parece necesario que centremos la atención en todo un conjunto de competencias que son fundamentales para que puedan participar en las sesiones de educación física, de ahí que previamente estableceremos un itinerario del desarrollo motor que nos permita visualizar los diferentes momentos evolutivos. En la Fig.6 se presenta una pirámide del desarrollo motor basado en las ideas de Gallahue y Ozmun (1998) o de Seefeldt (1980), que de forma descriptiva nos permite tener una idea clara de la progresión de cambio que acontece en las edades escolares, destacando un momento en el que dicho proceso de cambio se ve muy afectado por las experiencias y la práctica que los escolares hayan desarrollado, y que les permite superar la hipotética barrera de eficiencia a la que Seefeldt hacía mención. En el caso de los escolares con PECM, esta barrera se convierte en un verdadero muro, que no siempre se supera. En este libro las edades de interés son las que se ubicarían en las fases de las habilidades básicas, específicas y especializadas, lo cual nos lleva a recordar que unas fases se apoyan en los anteriores y que convendría que el lector revisara para comprender en su globalidad del proceso de desarrollo de la competencia motriz infantil para lo cual le recomendamos los textos de Cratty (1982), MacClenagham y Gallahue (1985) Ruiz (1987) o Ruiz et al. (2001).

Habilidades

especializadas Habilidades específicas Habilidades básicas

+DELOLGDGHV GHSRUWLYDV Barrera de eficiencia

Reflejos y reacciones

Fig. 6 Progresión de cambio en el desarrollo de la competencia motriz infantil según Seefeldt (1980) 4.1. Las competencias motrices fundamentales. Si existe algo fascinante para los profesores de educación física es comprobar como de un año a otro sus alumnos son capaces de aumentar notablemente el repertorio de sus respuestas motrices. De sus pasos indecisos subiendo las escaleras o correr detrás del balón hasta tirar en suspensión a la canasta del patio del colegio. En ese transcurso pareciera que todo se da porque la naturaleza así lo ha determinado, y que la participación de padres, amigos o

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profesores es menor. Tal vez sea esta una de las ideas más arraigadas, “hay que esperar a que los sujetos den las señales de su transformación para ofrecerles tareas que les enriquezcan todavía más”. Estamos convencidos de que esa no es toda la historia. Sin duda cuando llegan a la escuela ya poseen una diferencia fundamental, los que han estado viviendo en ambientes que les han incitado a actuar y aquellos que provienen de ambientes menos activos, y eso ya deja su pequeña o gran huella. Las investigaciones sobre desarrollo motor infantil nos han enseñado que una vez ha consolidado todo un conjunto de competencias de locomoción, manipulación o estabilidad, los niños y niñas de dos a tres años empiezan a mostrar sus posibilidades de exploración activa de su entorno con patrones de movimiento más elaborados, en las que manifiesta el control de su propio cuerpo y el de los objetos. Estos patrones o competencias motrices fundamentales se han clasificado en 4 grupos: Locomotrices, Manipulativas, de Estabilidad y las Combinaciones de los anteriores. Sin duda es fundamental que los escolares posean unos patrones de locomoción que funcionalmente les permitan desenvolverse en los diferentes medios con los que interactúa, de ahí que andar, correr o saltar sean claves en su desarrollo motor. Pensemos que para jugar en el recreo, desplazarse al colegio, participar en las clases de educación física o ir de excursión al monte, necesita desplegar estos patrones de movimiento, su carácter filogenético es innegable, y la necesidad de su desarrollo y refinamiento más allá de lo que de forma esencial se va mostrando a lo largo de los años, es de primer orden, y los escolares con PECM deben enfrentarse a los problemas derivados de andar de forma poco fluida, correr de forma ineficaz o saltar con rigidez mostrando una gran dificultad al despegarse del suelo y volver a aterrizar de forma flexible y adaptable. 4.2. La marcha de los escolares con PECM. Sabemos que la marcha supone el movimiento alternado de las extremidades inferiores, con un pie en constante contacto con el suelo, y su dominio constituye un hito en el control postural y coordinación intersegmentaria. Para el niño que acaba de alcanzar la posición erguida, desplazarse resulta difícil ya que requiere controlar su cuerpo en situación de inestabilidad, en el que el 80% del tiempo total de apoyo está soportado solamente por un solo apoyo, lo cual es un problema motor que necesita solventar. Evolutivamente hablando, la marcha posee una serie de características muy interesantes, que van desde la marcha con búsqueda constante de equilibración y de estabilidad, con una base amplia, brazos separados del cuerpo, pies planos y abiertos hacia fuera, a la marcha fluida y con un paso estabilizado, como la de un adulto normal. La falta de estabilidad provoca en el niño una mayor flexión de cadera y rodillas, una base más amplia y apertura de brazos, debido a que su centro de gravedad está situado en una posición más alta, su peso corporal es menor y tiene aún falta de coordinación. Un conjunto amplio de investigaciones han analizado los aspectos más observables directamente por el profesor, tales como la acción de los pies, de las piernas y los brazos, la duración y longitud de los pasos así como su cadencia. Los niños con problemas de coordinación tienen 45

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dificultades para transferir el peso de una pierna a otra lo que hace que su marcha sea poco fluida, poco armoniosa y en muchos casos dismétrica (Ruiz et al., 2001) A los 4 años el niño/a va consiguiendo una marcha más armoniosa, con balanceo rítmico de brazos, con paso equilibrado en dirección frontal mostrando mayor coordinación al utilizar los pies como fuente de impulso y de traslación en el espacio así como medio de soporte. Esta competencia reclama una fuerza mayor y un mayor desarrollo de los mecanismos sensoriomotores que permiten una mejor equilibración, y coordinación neuromuscular. Pero para poder establecer si existe alguna dificultad en un escolar parece necesario que establezcamos un referente de madurez que no debe ser tomado como algo rígido sino como una imagen que como especialistas debiéramos conocer antes de poder etiquetar a un alumno como torpe o con problemas de coordinación al andar. Recordemos que el patrón de marcha evoluciona hasta el décimo año, pero para la edad en la que comienzan la educación primaria (6 -7 años) se suele caracterizar por: • Tronco erguido, pero no tenso. • Control del movimiento de la cabeza al marchar. • Movimiento de los brazos con un balanceo libre en plano sagital. • Movimientos de brazos en oposición a las piernas. • Movimiento rítmico en las zancadas. • Transferencia fluida del peso del talón a la punta. • Los pies siguen una línea en la dirección de la marcha. • Paso consistente con un descenso en la cadencia • Aumenta la velocidad de marcha. • Descenso del desplazamiento vertical del centro de gravedad. El conocimiento de las características del patrón maduro de la marcha nos permitirá su observación más detenida y la detección de posibles dificultades tales como la caída de la cabeza en vez de mantenerla erguida, la elevación exagerada de los brazos, la falta de oposición entre brazos y piernas, la transición torpe de una pierna a otra, la excesiva flexión de la cadera, la dismetría en el paso, la excesiva amplitud de la base de sustentación, el apoyo plano y pesado o la excesiva apertura o rotación de los pies al andar. Estas dificultades varían de un escolar a otro, pero las actividades lúdicas pueden ser un escenario natural de observación excepcional. 4.3. La carrera de los escolares con PECM El niño que comienza a correr tiene numerosos problemas que resolver, ya que correr le exige que se mueva de tal manera que cree menos resistencia hacia delante mientras mantiene un equilibrio en la misma dirección. Tiene que aprender a parar y cambiar de dirección, a sortear obstáculos, a emplearla funcionalmente en los juegos y deportes, en definitiva, debe aprender las reglas 46

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que rigen su utilización en contextos de diferente exigencia informativa y energética. Evolutivamente hablando, entre los 2 y 3 años es normal que los niños o niñas muestren rigidez y exceso de control al correr. La fase aérea es muy reducida y la acción de la pierna libre es muy limitada. También es más limitada la extensión de la pierna de impulso. Los brazos no se mueven con fluidez sino que muestran rigidez y su balanceo está próximo a la horizontalidad y una base de sustentación más amplia es la solución para poder obtener un mayor equilibrio. El paso es un paso más plano y las piernas muestran movimientos laterales. Todas estas características no deben ser consideradas problemáticas en estas edades, lo problemático es que dichas características se mantengan en el tiempo, y persistan a los 7 u 8 años. Es entre los 4 y 6 años cuando los escolares deben mostrar una forma de correr razonablemente buena, aumentando la velocidad y la amplitud de la zancada (McCleanagham y Gallahue, 1985), lo que siguiendo ese impulso a la variación al que se hizo mención, le incita a buscar las posibles variaciones en su empleo, modificando la velocidad de carrera y empleándola en los juegos en los que participa. La carrera manifiesta una acción en la que cada componente de la misma muestra una mayor coordinación, los brazos, la posición del cuerpo ligeramente inclinada, la extensión de la pierna de impulso, el apoyo, la acción de la pierna de recobro, de ahí que hacia el 5º año la estructura será muy parecida a la del adulto. A partir de esta edad el patrón de la carrera manifiesta una forma eficaz en la que la fuerza se incrementa permitiendo una proyección del cuerpo en el espacio así como el equilibrio permitirá mejores ajustes en su realización. Lo comentado indica que es en la etapa infantil y primaria en las que la carrera se va a ir refinando. Es a partir del 5º año cuando debiéramos centrar mucho más la atención en esta competencia y en cómo los niños la emplean en sus juegos y en las clases de educación física considerando que la carrera progresivamente debe ir manifestando en los siguientes años: •

Una posición del tronco ligeramente inclinado hacia adelante.

•

Una posición de la cabeza erguida y dirigiendo la mirada en la dirección de la carrera.

•

Un balanceo de los brazos libre en un plano sagital.

•

Una posición de los brazos en oposición a las piernas con los codos flexionados.

•

Una extensión de la pierna de apoyo para poder empujar el cuerpo en la carrera.

•

Un movimiento de la pierna recobro.

•

Una cierta elevación de la rodilla al correr.

•

Una zancada relajada con poca elevación del suelo.

•

Un mayor control de las paradas y de los cambios rápidos de dirección en los juegos de carrera.

libre flexionada para favorecer el

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El desarrollo de una carrera eficaz y eficiente tiene una gran importancia para la participación de los niños y niñas en los juegos y deportes, lo que influye en la dinámica social que se establece en dichos contextos, y que se traduce en un incremento de los sentimientos de competencia. La educación física y el deporte tienen la responsabilidad de promover situaciones y contextos que favorezcan el desarrollo de esta habilidad fundamental, pero sus profesionales deben ser sensibles a las circunstancias en las que esta habilidad no se desarrolla adecuadamente, para poder tomar las decisiones más adecuadas. Los escolares con problemas al correr de forma armoniosa y coordinada manifiestan: •

Dificultades para controlar la cabeza y el tronco, que puede ir demasiado extendida o flexionada.

•

Una posición del tronco demasiado erguido o flexionado.

•

Una excesiva rotación del tronco al correr.

•

La acción de los brazos que cruzan el cuerpo en vez de balancearse adelante y atrás.

•

Una excesiva tensión en los brazos.

•

Unos pasos cortos o dismétricos, es decir, unas zancadas cortas o largas sin medida.

•

Una extensión limitada de la pierna que impulsa.

•

Una transferencia del peso inadecuada de una pierna a la otra.

•

Unos pasos pesados, planos y demasiado sonoros.

•

La falta de fuerza en las extremidades inferiores o en el abdomen lo que impide una carrera eficaz y eficiente.

En definitiva los escolares con problemas de coordinación suelen mostrar problemas en la carrera ya que corren de manera poco fluida, pesada e irregular apoyando toda la planta del pie. Pueden mostrar al correr titubeos, desviaciones de la carrera y una apariencia de inestabilidad, una velocidad irregular con unos pasos y frecuencia desigual así como con una acción de los brazos en unos casos tensos, en otros con movimientos reducidos, o cruzando exageradamente la línea media del cuerpo Los niños más endomórficos (gruesos) muestran más dificultades que los que no muestran un exceso de peso. También la falta de condición física y en concreto de flexibilidad, pueden contribuir a que la carrera muestre más dificultades. 4.4. La competencia para saltar de los escolares con PECM El desarrollo del salto necesita de complicadas modificaciones de la marcha y la carrera. El salto supone la propulsión del cuerpo en el aire y la amortiguación en el suelo de todo el peso corporal sobre ambos pies. De nuevo

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entran en acción los factores fuerza, equilibrio y coordinación, como responsables de una ejecución adecuada. Las diferentes formas de salto y su evolución dependerán de las condiciones de impulso que se empleen, ya que el niño puede saltar desde una posición estática o dinámica, con los dos pies o con el impulso de un solo pie. Cuando salta está poniendo en acción los mecanismos sensomotrices y equilibratorios que en estas edades están en pleno desarrollo. Las edades en las que los niños y niñas adquieren la competencia en los diferentes modos de saltar es variada según los estudios que se consulten, y que muchas veces está relacionado con las condiciones del estudio realizado. La competencia para saltar verticalmente evoluciona de tal manera que a los 6 años son capaces de elevarse 15 cm, a los 10 años 25 cm y 36 cm a los 14 años en el caso de las chicas y 42 cm en el caso de los chicos. Como características iniciales, observamos que todas parten de una flexión previa del cuerpo para, seguido de un movimiento vigoroso de los brazos y una rápida extensión de las piernas, pasar a la fase de vuelo y aterrizar en el suelo amortiguando la caída (Ruiz et al., 2001) En el salto horizontal maduro, el ángulo de despegue teórico debería ser de unos 45º aproximadamente. El análisis del salto horizontal es una excelente forma de estudiar el control motor infantil ya que en el salto horizontal se reclama un sumatorio coordinado de fuerzas cuando se desplaza hacia delante, y mantener el control postural necesario para poder aterrizar en el suelo, de forma regulada aunque éste no sea muy elegante (Keogh y Sudgen, 1985). Este salto al requerir la coordinación de diferentes partes corporales ha sido empleado como una tarea para analizar la coordinación en las edades infantiles. Entre los 3 y 7 años el salto horizontal evoluciona de tal forma que la fluidez, coordinación y control van siendo manifiestos. La fase más inicial se caracteriza por la rigidez, la falta de preparación previa, una acción de los brazos opuesta a la de la dirección del salto y una caída con falta de control y poco amortiguada. Es un momento en el que se puede observar las dificultades para poder despegarse con los dos pies al mismo tiempo. En el estadio más elemental, la rigidez va cediendo y el control va siendo más claro ya que la acción de sus brazos, piernas y la posición de su tronco y cabeza es más controlada, mostrándose una mayor coordinación con relación al objetivo de saltar lo más posible hacia delante (Cratty, 1986; Ruiz et al., 2001). La competencia para saltar no se queda en estas edades limitada al salto horizontal o vertical sino que se manifiesta por una variedad de saltos que evolucionan en su efectividad como consecuencias de las mejoras en el control motor y por la práctica. Es necesario recordar que la práctica de esta habilidad fundamental es clave, ya que reclama del niño cierto grado de osadía para acometer nuevos retos al saltar. Dejarse caer desde una altura, superar un obstáculo o saltar con precisión dentro de pequeños cuadrados pintados en el suelo o desplazando un objeto, son sólo ejemplos de la multiplicidad de situaciones que los niños viven en la calle y en el gimnasio. Saltar a la pata coja o despegando y aterrizando en el mismo pie de forma repetida, son buenos ejemplos.

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Como tal es una habilidad compleja ya que reclama que el niño posea la fuerza suficiente en las piernas, un buen equilibrio, un control postural adecuado y capacidad rítmica para poderlo llevar a cabo. Tanto es así que en diferentes instrumentos de medición y evaluación del desarrollo motor es considerado como un ítem imprescindible para evaluar la coordinación y el control motor. Tal es el caso del Test de coordinación corporal infantil de Kiphard y Schilling (1974) (ver Cap. 9). Desde un punto de vista evolutivo, saltar es una competencia que progresa a lo largo de estos años, de tal manera que es a partir del 3º año cuando la mayoría son capaces de realizar dos a tres saltos seguidos, y a los 5 años son capaces de dar 10 saltos consecutivos, lo que en muchos casos se puede convertir en un interesante test de coordinación que podemos promover en las clases de educación física. Cuando observemos la competencia de saltar de los escolares, centremos la atención en: •

Cómo mantiene la cabeza y el tronco.

•

Cómo es la extensión de la rodilla (s) y tobillo (s) de la (s) pierna (s) al despegar.

•

Si el apoyo se realiza sobre la parte delantera del pie con flexión de la rodilla y del tobillo para absorber la fuerza.

•

Si el pie libre se mantiene en una posición baja cercana al suelo y detrás del cuerpo, la rodilla flexionada en los saltos unipodales.

•

Si los brazos ayudan en el salto de forma coordinada en los saltos vertical u horizontal, o si se mantienen flexionados por los codos cerca del cuerpo, ayudando en la elevación del cuerpo en saltar a la pata coja.

•

Si el movimiento es fluido y rítmico.

Los escolares con PECM manifiestan dificultades para saltar. La observación natural, o construida, del salto ofrecerá pistas sobre el tipo de problemas que estos niños y niñas presentan. Estas dificultades pueden estar referidas a la falta de control y coordinación al saltar, lo que se manifiesta por una inadecuada preparación para el salto, una ineficaz participación de los brazos, una rigidez exagerada al moverse, un impulso asimétrico de las piernas, una escasa extensión al impulsarse, aterrizajes pesados y poco amortiguados con una limitada flexión de la cadera rodilla y tobillo, o aterrizajes inestables a los que les sigue la caída al suelo, falta de calibración y de control en los saltos que reclaman precisión como los saltos sobre zonas concretas en el suelo o cuando tiene que saltar después de correr para lograr una distancia, como en el salto de longitud, lo que expresa una deficiente transmisión del impulso con la posibilidad de movimientos asociados, o sincinéticos, con una caída dura y poco elástica sin posibilidad de continuidad, debido a que el escolar se queda clavado en el suelo después de la caída. Si de lo que se trata es de saltos rítmicos o en zigzag, las dificultades se manifiesta al tratar de mantener el ritmo y la medida necesaria para llevarlos a cabo, en las edades de la educación primaría se deberían esperar estas competencias, lo que nos permite constatar las dificultades de coordinación 50

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

cuando los escolares son incapaces de saltar varias veces seguidas sobre un pie o tienen problemas para saltar de forma continuada a un lado y otro de una línea marcada en el suelo. Esta tarea muestra un especial interés ya que es expresión del control motor que los escolares ejercen en una tarea que reclama energía, medida y fluidez rítmica. Los escolares con PECM muestran deficiencias al saltar de forma latera o en zigzag porque sus saltos son demasiados altos y largos, porque no se impulsa con los pies simultáneamente, porque es incapaz de mantener el ritmo apropiado, y lo realiza con cierta lentitud y con paradas intermedias o porque, cuando realiza los saltos, aparecen exceso de tensiones en los brazos y manos (Kiphard, 1976). La falta de la flexibilidad necesaria para que las articulaciones que participan en el salto lo hagan con las amplitudes y recorridos necesarios, las propias características morfológicas de los escolares, ya que los sujetos endomorfos presentan más dificultades debido a las dificultades añadidas por su peso, y por ultimo los factores psicológicos (miedo) hacen que la imagen del escolar con PECM al saltar sea arrítmica, poco elástica y poco eficiente. Una de las formas de salto que resulta muy interesante de analizar, y que forma parte del conjunto de patrones lúdicos de los escolares, es saltar a la comba, aun siendo una habilidad autorregulada en la que el escolar ejerce la acción a un instrumento, como la comba, sin estar sometido a la acción de los demás, para muchos resulta una tarea difícil de llevar a cabo, de tal manera que entre las dificultades más comunes encontramos: la falta de sincronización entre el movimiento de la cuerda y el salto, la falta de continuidad en la acción, ya que gira la cuerda y se para antes de saltar lo cual termina resultándole imposible; no ajusta la longitud de la cuerda para poderla controlar suficientemente, no se eleva lo suficiente para que la cuerda pase por debajo de los pies, salta sobre los pies planos en vez de sobre la parte delantera de los pies o coloca el tronco demasiado inclinado hacia delante lo que le impide un salto fluido y armonioso. Nos quedamos sorprendidos cuando un escolar es capaz de saltar de forma eficiente de manera continua y en esa acción distinguimos todas las características que anteriormente hemos considerado ausentes en los escolares con PECM, de ahí que cuando un escolar competente salta lo hace con una flexo-extensión de las piernas elástica en el salto, con un movimiento continuado de la cuerda coordinado y sincronizado con el salto, con una acción fluida de los brazos colocados a los lados al hacer girar la cuerda, manteniendo la posición del tronco y la cabeza controlada y en una posición erguida y estable. Por último, haremos mención del salto a la pata coja, tan común entre los escolares en sus juegos y que ha recibido una atención amplia por los investigadores de las habilidades fundamentales. Saltar a la pata coja supone desplegar la fuerza, resistencia muscular, equilibrio y coordinación suficiente para despegarse del suelo, caer sobre el mismo apoyo de manera estable y volver a despegarse en un siguiente salto. Si consideramos que muchos escolares con PECM tienen ya dificultades para realizar un solo salto, pensar en varios saltos continuados sobre una misma pierna, parece complicado. Un análisis de este patrón de movimiento ha mostrado que los escolares con PECM suelen tener 51

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dificultades para controlar la acción, manifestando un pobre control de su cabeza y del tronco, una búsqueda de la estabilidad con los brazos más que servir de ayuda en el salto, apoyos pesados y poco elásticos lo que impide una fluidez en los siguientes saltos, una inclinación exagerada hacia el lado de la pierna de apoyo con la que se realizan los saltos. Sus saltos son muy cortos, les falta la medida en la longitud y altura de los saltos cuando estos son continuados o alternados, pueden manifestar una preferencia exagerada a saltar solamente con una de las piernas y no con la otra, y muestran movimientos asociados. 4.5. ¿Cómo lanzan estos escolares? La tarea de lanzar es clasificada habitualmente como de carácter discreto, es decir, posee un principio y final claro, y se organiza esencialmente bajo el principio de una orden balística (rápida), planificada previamente al comenzar el gesto, especificándose conjuntamente tanto con los datos cinemáticos del gesto de lanzar como con los datos espaciales de localización de la diana en su medio. Un análisis del lanzamiento nos muestra una fase inicial de proyección balística de la extremidad en dirección al blanco, que es preparatoria de otra fase de ajuste terminal ayudada por un servomecanismo reductor del error, todo ello basado en una localización visual de la diana (Rigal, 1987). Evolutivamente la precisión al lanzar cambia progresivamente en la infancia siendo clara la mejora entre el 5º y 7º año. Los numerosos datos evolutivos permiten establecer unas características evolutivas que identifican el patrón maduro de lanzamiento por encima del hombro (Ruiz et al., 2001): Fase preparatoria •

Los dedos se abren para abarcar la pelota, la palma no toca la pelota.

•

Los pies están ligeramente separados con una posición de las piernas en oposición al brazo lanzador.

•

El tronco gira al prepararse para lanzar, transfiriendo el peso a la pierna retrasada.

•

El brazo lanzador se mueve hacia atrás, con articulación del hombro.

rotación lateral de la

Fase de acción

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•

El cuerpo gira hacia el frente con las caderas adelantadas.

•

Un paso hacia delante en oposición al brazo lanzador.

•

El brazo va por detrás del cuerpo a rotar.

•

Se mueve hacia delante en el plano horizontal.

•

La rotación del hombro y la extensión del codo sucede justo después de soltar la pelota.

•

El cuerpo y el brazo continúan rotando hacia delante siguiendo la dirección del lanzamiento

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

La precisión del lanzamiento dependerá de aspectos tales como las características morfológicas y perceptivo-motoras del lanzador, las características del móvil (pelota, bolsa de semillas, balón, etc.), las características del blanco (tamaño, forma, localización, posición), la distancia desde la que se lanza y, en definitiva, de lo que denominaríamos contexto de lanzamiento o la relación que el lanzador establece con la diana. Las dificultades al lanzar se manifiestan en los escolares con PECM tanto en los lanzamientos donde el objetivo es hacer llegar lo más lejos posible un objeto como cuando se desea hacer llegar con precisión dicho objeto a un punto concreto (diana). En relación con el lanzamiento por encima del hombro estas dificultades están referidas a un pobre control de la cabeza, a la falta de control visual del lugar hacia donde va a lanzar, una posición del cuerpo inadecuada, apoyos inestables, poco aprovechamiento del impulso y una inadecuada transmisión del movimiento desde el tronco al brazo, por lo que el lanzamiento no sale con la suficiente fuerza, además de una escasa rotación de caderas y hombros, ineficaz transferencia del peso de una pierna a la otra o poco control con los dedos de la pelota a lanzar, todo ello acompañado de un mínimo control de la trayectoria y dirección del móvil, por lo que la pelota la suelta demasiado pronto o demasiado tarde. Si consideramos lanzamientos con una carrera previa, como se reclama en muchos juegos y deportes, la combinación de la carrera y el lanzamiento exige mayores niveles de coordinación que nos se consigue hasta los 8 a 10 años en ambos sexos. Las dificultades que emergen en esta tarea hacen referencia a la falta de control que pueden tener al tratar de frenar la carrera para lanzar, con detenciones bruscas o con una ejecución en plena carrera con una acción torpe del brazo. Si nos referimos a lanzamientos de precisión, los problemas más comunes se refieren a la falta de control visual de la diana, inestabilidad de la cabeza, no colocar el cuerpo orientado hacia el blanco, la falta de medida en la aplicación de la fuerza necesaria para que el móvil llegue al blanco, pobre control del móvil con la mano y los dedos, poca extensión del brazo al lanzar, soltar la pelota de forma balística y con falta de sincronización, no siguiendo la pelota hasta la diana o no transferir el peso de un pie al otro. Pensemos que además, el patrón de lanzar está condicionado por el móvil, es decir, por la pelota, dependiendo de su tamaño o peso la solución que el escolar adopta, de ahí que se puedan estar favoreciendo lanzamientos ineficientes al ofrecerles materiales inadecuados. Una de las formas de movimiento muy comunes en los juegos de balón y pelota es el pase, pase que debe ser recibido por su compañero, lo que supone todo un reto para los escolares con PECM, ya que fallar o enviárselo con demasiada fuerza puede golpearle y tener como consecuencia que en los próximos ensayos ya no deseen practicar con el. Cuando en las clases de educación física empleamos balones de baloncesto con los escolares más pequeños debemos ser conscientes que su primer problema será sujetarlo y moverlo, algo que para los alumnos con PECM supone una problema añadido a sus dificultades de control mostrándonos una imagen de un escolar que persigue por la clase el balón sin mostrar un mínimo control del mismo. 53

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4.6. ¡Atrapa la pelota si puedes! Es esta frase un expresión que representa con bastante precisión lo que les suele pasar a los escolares con PECM, ya que tienen verdaderos problemas con las tareas que reclaman adaptarse a un móvil, a un objeto que viene proyectado desde el exterior, y que habitualmente denominados abiertas o de regulación externa (Ruiz, 1994). Atrapar, interceptar o parar móviles son acciones necesarias para poder jugar y practicar deportes, además de ser una forma de autodefensa importante para los niños y niñas. Si existe un objeto dinamogénico por excelencia en la infancia, éste es el balón o la pelota. Los juegos escolares, los juegos en las calles o los deportes están cargados de situaciones en los que los niños deben ajustar sus movimientos a los movimientos de la pelota, deben golpearlas con la mano, el pie, la cabeza o con una raqueta, palo de jockey o bate. Si esta competencia no se desarrolla lo suficiente, las oportunidades del escolar para poder socializarse son menores. Centrándonos en el atrape, éste se considera desarrollado cuando el escolar manifiesta características tales como: •

Ubicar el cuerpo en dirección hacia la pelota o balón.

•

Colocar los pies separados ligeramente y paralelos, o con un ligero paso hacia delante.

•

Mantener los brazos relajados a los lados del cuerpo o delante del cuerpo, con los codos flexionados.

•

Mantener las manos y dedos relajados y ligeramente dirigidos hacia la pelota o balón.

•

Seguir visualmente el vuelo de la pelota o balón.

•

Llevar los brazos hacia delante para coincidir con la pelota o balón.

•

Absorber con los brazos la fuerza de la pelota al tomar contacto con ella, atrapándola con los dedos. El contacto y el control se realiza simultáneamente.

El papel de los condicionantes de la tarea son claves para que el escolar tenga éxito, así el tamaño del balón o del material a atrapar es de capital importancia ya que los tamaños pequeños necesitan ajustes perceptivos motores más finos que los de gran tamaño. Es conveniente recordar que la reiteración en la práctica del atrape con balones de tamaño grande puede condicionar la forma de atrapar, incitando a estrategias de atrape menos maduras. Otro aspecto interesante es la velocidad del móvil. Es necesario recordar que la capacidad de procesar información en la Educación Infantil es menor que en la Educación Secundaria, del mismo modo que el tiempo de reacción es más lento, con lo cual, los balones lanzados directamente a velocidades inadecuadas pueden favorecer conductas de rechazo o el fracaso, ya que son percibidos como algo peligros e imposibles de atrapar.

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Las estrategias de atrape son variadas a lo largo de estos años, siendo expresión del tratamiento de la información que realizan en situaciones de diferente grado de complejidad. Los escolares más jóvenes tienden a emplear estrategias más o menos estereotipadas, ya que prefieren utilizar siempre la misma velocidad de acción de los brazos a pesar de la velocidad del móvil, incluso en situaciones de velocidad elevada, aparece esta estrategia de nuevo. A medida que desarrollan su competencia anticipatoria y mejoran sus mecanismos de programación y control motor, se ajustan a los movimientos del móvil de forma más eficaz, algo que ocurre a partir de los 7 años, aunque no en todos los escolares es así. Los problemas y dificultades más comunes en estas habilidades de interceptación y atrape están referidos a: Antes de interceptar o atrapar: •

Persecución del móvil, esté en el suelo o en su vuelo.

•

Incapacidad para mantener los ojos en el móvil.

•

Control postural inapropiado.

•

Brazos y manos poco adaptables a la espera del móvil.

•

Cierra los ojos al acercarse el móvil.

•

Volver la cabeza ante el temor de que el impacte. Al interceptar o atrapar:

•

Colocación de forma incorrecta de las manos.

•

Tratar de atrapar o interceptar antes de tiempo, o de forma retrasada.

•

No sujetar bien el móvil y se le cae de las manos.

•

La pelota le rebota en las manos al estar demasiado rígidas.

•

Sujetar el móvil contra el pecho.

•

No ser capaz de absorber la fuerza del móvil al no ir hacia la pelota y esperar que le llegue a las manos.

•

No ajustar la posición de cuerpo para poder adaptarse al atrape.

La práctica es necesaria para poder dotar a los escolares de la experiencia y confianza necesaria para participar en juegos que, como el balón-tiro, reclaman el atrape, la intercepción y el lanzamiento en condiciones de variada exigencia espacio-temporal. Golpear es una habilidad fundamental que reclama que el escolar, con su mano, el pie u otro instrumento, contacte con un móvil proyectado hacia él o colocado en el suelo, para despejarlo o proyectarlo. Cuando llegan a la escuela la mayoría de los niños y niñas han empleado estas competencias en sus juegos,

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de ahí que se espera un cierto grado de dominio de las mismas para poder favorecer una transición hacia habilidades culturales y deportivas. La mayoría de las acciones reclamadas son asimétricas en un plano horizontal, aunque en el caso de un golpeo similar a los observados en voleibol, la acción de las dos manos puede ser simultánea. En esta habilidad el procesamiento de la información es mayor y la respuesta del escolar puede adolecer de una falta del sincronismo, de ahí que el profesor trate de controlar estos condicionantes con diferentes procedimientos, ya que no es lo mismo golpear un balón de playa, cuya trayectoria es más fácil de seguir y controlar que golpear con la raqueta un volante en una clase de bádminton. Del mismo modo, no es igual golpear un balón suspendido por una cuerda del techo, que golpear o conducir una pelota de manera autorregulada por el suelo. La posición del móvil, las características de su desplazamiento o vuelo, su tamaño, e incluso su color, son factores a considerar cuando se presentan tareas diferentes a los escolares más pequeños. El movimiento maduro se consigue cuando es capaz de llevar a cabo correctamente la primera fase preparatoria previa al golpeo y que se caracteriza por: •

Colocar separados los pies.

•

Colocarse de manera perpendicular al móvil a golpear.

•

Rotar hacia atrás del tronco.

•

Controlar visualmente el objeto a golpear.

La segunda fase, o de acción, conlleva el movimiento del tronco, un cambio del peso hacia delante, un movimiento hacia delante de los brazos y la continuación del golpeo en su trayectoria, una vez realizado el golpeo. Hasta que esta forma de golpear se consiga es normal que los escolares se coloquen en un plano antero-posterior, como si fuesen a cortar con hacha más que a golpear, que les falte sincronización y que no controlen debidamente el movimiento del móvil. Tomemos como referencia, ahora, el golpeo con una raqueta. Los más jóvenes comienzan sus ensayos de golpeo con un agarre con mucha fuerza, el cual se localiza en la palma de la mano, esta es una forma de agarre típica cuando el instrumento es demasiado grande y pesado, de ahí la necesidad de que las raquetas sean apropiadas al tamaño del niño y a su mano, para que el agarre y el manejo de la misma pueda evolucionar adecuadamente (shake hands grip) (Haywood, 1986). Es conveniente volver a recordar que golpear una pelota con una raqueta es para el escolar una tarea perceptivo-motora compleja y que en la infancia temprana no se es muy eficaz a la hora de contactar con objetos en movimiento. Progresivamente va manifestando un movimiento (swing) en un plano lateral, aunque en situaciones de estrés pueda volver a mostrar patrones antero-posteriores. Entre los 4 y 8 años la velocidad del golpeo progresa de manera notable tanto en niños como en niñas, así como la forma de golpear que se muestra más similar a la realizada por el adulto. Es en las edades infantiles en las que los

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

escolares debieran ser introducidos en el aprendizaje de los patrones y estrategias de golpeo con raqueta. Esta competencia se caracteriza por aspectos tales como: •

Desplazarse hacia la pelota con lo cual se consigue una mayor fuerza en el golpeo. La posición de partida debe ser lateral para favorecer con este paso un swing lateral. Para algún especialista este paso debería ser de una longitud mayor que la mitad de la altura del sujeto.

•

Utilización más diferenciada de la rotación del tronco, lo que permite un swing más amplio y aumenta la fuerza mediante el movimiento de rotación.

•

Amplitud del movimiento de golpeo para aplicar la mayor fuerza posible.

•

Encadenamiento de las diferentes subrutinas (componentes) del programa motor (swing): movimiento hacia atrás, paso adelante, rotación pélvica, rotación espinal y swing, extensión del brazo, contacto y seguimiento.

Además de estos aspectos de carácter kinesiológico es importante que el profesor considere los aspectos perceptivo-cognitivos reclamados en los ciclos de percepción-acción que supone el empleo de esta competencia. El desarrollo de las competencias perceptivas y cognitivas necesarias se manifiesta en los escolares por su posibilidad de captar e interpretar situaciones cada vez más complejas y por solucionar problemas motrices cada vez más complejos. Las diferencias individuales son obvias ya que el crecimiento, el desarrollo perceptivomotor y la experiencia no son idénticos en todos los escolares. Los estudios sobre la capacidad de anticipar (predecir) y coincidir con un objeto muestran como hay claras diferencias evolutivas entre los niños y los adolescentes. La anticipación es una competencia que cambia, no solo como consecuencia de los cambios madurativos, sino también debido a la experiencia y práctica, ya que los escolares aprenden a interpretar mejor las informaciones de su entorno y a prever lo que puede ocurrir. Desarrollar esta capacidad anticipatoria es un requisito indispensable para poder jugar juegos de raqueta, ya que sin ella no conseguiría tener el tiempo suficiente para organizar sus respuestas adecuadamente, recordemos la rapidez con la que la pelota viaja y calculemos el tiempo disponible para analizar, decidir y organizar una respuesta, y esta es una de las dificultades de los escolares con PECM. La velocidad del móvil, el tamaño de la pelota, su trayectoria, la existencia de bote o no, etc. son algunas de las variables que condicionan su práctica para los escolares. Entre los 8 y 10 años se ha constatado unas claras mejoras en la capacidad de sincronizar los propios movimientos con los movimientos de un móvil, pero los escolares con PECM poseen dificultades de sincronización con los movimientos de los objetos, de ahí que este tipo de tareas supongan una elevada dificultad para la experiencia y recursos de estos escolares. En edades anteriores va progresando su capacidad para realizar los juicios espacio-temporales y cálculos ópticomotrices necesarios para responder, por lo que el profesor necesita controlar aquellas variables que hacen compleja la tarea, así puede suspender la pelota de un soporte alto, por ejemplo, para que golpee la pelota inmóvil, lo que reduce el grado de dificultad de la tarea, ya que es de todos 57

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conocido que los niños pequeños son capaces de golpear objetos cuya velocidad no sea elevada. Es necesario recordar que con la mejora de las competencias visuo-perceptivas los escolares son capaces de ajustar mejor sus movimientos a las características cambiantes del vuelo de la pelota, pero en estos escolares estas competencias visuo-perceptivas pueden ser la fuente de sus dificultades. Así a los 2-3 años no manifiesta una clara estrategia de golpeo, ya que su posición es estática y su mirada se centra en la persona que le pasa la pelota y no en ésta, siendo sus respuestas lentas. A partir de los 5 años manifiesta la competencia de anticipar parte de las características del vuelo de la pelota, manteniendo su mirada en el pasador, en la pelota e incluso en su propia raqueta. Sigue mostrando problemas de sincronización (timing), ya que, si bien sus acciones pueden llegar a ser correctas, siguen siendo lentas. Es a partir de los 10 años, aproximadamente, cuando los escolares son capaces de adquirir estrategias de respuesta adecuadas y de anticipar el vuelo de la pelota preparando el golpe más adecuado para cada situación, ya que su mirada se concentra en la pelota para extraer la mayor cantidad de información, no mirando el movimiento de su raqueta a la hora de responder. Sería adecuado comentar aquí la cuestión de mirar o no la pelota, ya que se ha escrito e investigado mucho sobre ese particular. Es común que le digamos a nuestro alumno que no quite los ojos de la pelota para que pueda golpearla. Sabemos que la investigación nos ha mostrado que es muy poco posible que seamos capaces de seguir toda la trayectoria del móvil, y que solo empleamos parte de la misma para organizar una respuesta adecuada (Whiting, 1969). Con lo que nos encontramos es con escolares que no emplean estrategias adecuadas. Incitarles a que centre su atención visual selectiva en el móvil, puede ser un primer paso para poder, poco a poco, cambiarle su modo de extraer información regulatoria hacia las acciones que realiza su oponente para devolverle la pelota. Enseñarles a extraer los datos de la acción del brazo y raqueta de su oponente, será un paso siguiente para que la secuencia de subrutinas aprendidas incorpore su función. En cuanto a patear el balón, es la tarea que mas atención suscita entre niños y niñas, estando compuesta de todo un conjunto de competencias: chutar, controlar, regatear, pasar, etc. El deseo de emular a sus jugadores preferidos hace que de manera darwinista se vayan seleccionado aquellos que son capaces de controlar y manejar el balón con los pies y se relega a funciones complementarias y a la portería a aquellos cuya competencia con el balón es nula. Una de las primeras consecuencias que tiene esta situación es que los escolares con PECM no son elegidos para formar parte de los equipos cuando el profesor comete el error de dejar que sean los propios escolares los que formen los equipos, ya que lejos de formarlos altruistamente, se rigen por lo productivo y por la eficacia ¿Quiénes son los buenos?, dejando para el final a aquellos que lo son menos. Son muchos los escolares con PECM que juegan de forma solitaria con su balón y repiten una y mil veces aquello que mejor les sale, pero que se ven incapaces de jugar con sus compañeros y colaborar con el equipo, y cuando les permiten formar parte del mismo, evitan pasarle la pelota porque saben que la perderá, correrá de un lado a otro infructuosamente el campo de juego tratando de mostrarles que se esfuerza, pero sus compañeros ya diferencian que además del esfuerzo existe la habilidad, y de ese ingrediente, están escasos. 58

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Nuestros escolares no poseen los conocimientos ni las competencias suficientes por lo que se resignarán a mirar o a ser portero, hasta que la figura del portero adquiere su importancia, y en ese momento serán relegados a cuidar de las carteras y los abrigos, lo que progresivamente dará paso a un abandono de la actividad. Evolutivamente hablando, el pateo, es inicialmente un encuentro o un choque con el balón en posición estacionaria. El balanceo de la pierna de pateo es limitado, algo que en el segundo año se puede observar, y que requiere del niño el equilibrio sobre un apoyo necesario para dejar una pierna liberada para golpear. Un pateo de balón, se considera maduro cuando el sujeto da un paso inicial flexionando la pierna de soporte al apoyarla, balanceando hacia atrás la pierna de golpeo, lo que involucra las articulaciones de la cadera, rodilla y tobillo, mantiene una posición ligeramente inclinada del tronco y las extremidades superiores que se ubican en oposición para permitir mayor estabilidad. La pierna al chutar sigue normalmente la dirección transmitida al móvil, manteniéndose el cuerpo sobre la parte anterior del pie de soporte por unos momentos. El golpeo con el pie en situación estática presenta un patrón maduro hacia el 5º año, (Ruiz et al. 2001) con las siguientes características: •

La pierna de apoyo da previamente un paso hacia delante.

•

La pierna de apoyo se flexiona ligeramente al tomar contacto.

•

La pierna de golpeo se balancea hacia atrás con la cadera hiperextendida y flexionada por la rodilla.

•

Cuando el muslo está en un plano casi perpendicular al suelo se extiende la rodilla.

•

El tronco se inclina ligeramente hacia atrás al golpear el balón.

•

El brazo opuesto a la pierna de golpeo se extiende hacia delante al golpear.

•

La pierna de golpeo sigue en la dirección del balón.

•

El cuerpo se eleva sobre las puntas de los pies de la pierna de apoyo durante el seguimiento del golpe.

•

El contacto se realiza con los dedos y con una ligera flexión del tobillo.

No obstante, y aunque parezca una obviedad, para poder desarrollar las coordinaciones ojo-pie necesarias para participar en numeroso juegos y deportes, es necesario ofrecer a los niños y niñas estas oportunidades, hay que permitirles jugar con balones y pelotas, y ofrecerles espacios para ello. Los escolares con PECM se van autoexcluyendo de estas actividades que para muchos de ellos son nuevas y para las que ven que no están muy dotados, y estas dificultades las manifiestan cuando no centran la visión en el balón, no se orientan con respecto al balón, no mantienen su cabeza estable, les falta estabilidad de la pierna de apoyo, no se ayudan de los brazos para estabilizarse, les falta la participación de la cadera al golpear, no extienden la pierna en el golpeo, muestran movimientos extraños añadidos (de brazos, boca, lengua) o cuando la falta de flexibilidad les

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restringe el movimiento o no tienen la fuerza suficiente para golpear el balón para que llegue al lugar que deseaba. Todo esto se complica cuando esta competencia o subrutinas las debe combinar de forma funcional para participar en los partidillos del recreo o en sus juegos de la clase de educación física, todo se complica y la desorientación es total. Parece adecuado proponer una amplia variedad de tareas que permitan a estos escolares el aprendizaje específico de estas competencias y su inclusión en juegos de complejidad técnico-táctica progresiva permitiéndoles comprobar la utilidad de estos gestos, desarrollando las estrategias suficientes para disfrutar del juego. 4.7. Cuando la estabilidad es inestable. Las tareas equilibratorias se han empleado para evaluar el desarrollo motor a partir de los 30 meses de edad solicitándoles que se mantengan sobre un pie en diferentes posiciones o que se desplacen sobre una línea marcada en suelo Ruiz et al. (2001). Esta competencia ha sido estudiada muy abundantemente en las edades tempranas y reclama la participación de sistemas tales como el neuromuscular, músculo-esquelético, los sistemas sensoriales y sus estrategias, mecanismos anticipatorios, mecanismos adaptativos y representaciones internas. Es a partir del quinto año que los escolares van mostrando los ajustes necesarios tanto equilibratorios como visuo-motores para realizar tareas equilibratorias estáticas y dinámicas, aunque todavía no sea capaz de mantener el equilibrio estático con los ojos cerrados. La investigación ha mostrado que un porcentaje elevado de niños y niñas son capaces de realizar un número abundante de tareas equilibratorias tales como mantenerse en una posición estática sobre los dos pies, un pie o realizando movimientos tales como saltar y girar o marchar hacia delante o hacia atrás. En definitiva, un escolar de 5 años debiera ser capaz de mantenerse sobre un pie un mínimo de 10 segundos con los ojos abiertos y cinco segundos con los ojos cerrados. Como indican Keogh y Sudgen (1985) estas tareas son útiles hasta el 5º año, después de esta fecha ofrecen poca información salvo que se establezcan condiciones concretas tales como mantener una postura específica durante un tiempo dado, algo que la mayoría de las baterías de desarrollo motor emplean. A partir de estas edades las demandas equilibratorias son abundantes y variadas, que reclaman un control postural complejo como en tareas sobre los patines, monopatines, montar en bicicleta o los juegos de persecución y esquiva. Es a partir del séptimo año que los escolares consiguen mantener el equilibrio con los ojos cerrados. La equilibración no es una competencia unitaria sino que lo más adecuado es hablar de equilibraciones, ya que se ha destacado la existencia de diferencias entre el equilibrio estático y dinámico, con los ojos abiertos y ojos cerrados, y del cuerpo o de objetos. Factores tales como la base de sustentación, la altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, la estabilidad de la propia base, el tipo de locomoción, son condicionantes que pueden

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variar la dificultad de las tareas equilibratorias tanto si se realizan con los ojos abiertos o cerrados. Siendo una competencia fundamental sus dificultades afectan al resto de las habilidades fundamentales, de ahí la necesidad de observar y detectar los posibles problemas equilibratorios. Siguiendo las ideas de Williams (1983) son diferentes los componentes y sistemas que participan en las tareas equilibratorias de ahí que proponga un modelo teórico de tratamiento de las tareas equilibratorias (Cuadro 3). Nivel

Tarea

Características

Sistema implicado

1

Sentado, en pié

Posición estable, base estable, participa la visión

Propioceptivo/vestibular/ visión

2.1.

Andar, correr

Posición estable, base estable, participa la visión

Estabilidad visual/ dinamismo propioceptivo y vestibular.

2.2.

De pie con los ojos cerrados

Posición estable, base estable, sin visión

Patrones propioceptivos y vestibulares/Eliminado el patrón visual.

2.3.

De pie sobre un apoyo: ojos abiertos

Posición estable, base inestable, visión

3.1

Andar sobre una barra de equilibrio

Posición dinámica, base estable, visión

Patrón visual disponible/patrón propioceptivo y vestibular dinámico

Posición estable, base inestable, no visión

Patrón visual no disponible/patrón propioceptivo y vestibular dinámico estables

Posición dinámica, base inestable, no visión

Patrón visual no disponible/patrón propioceptivo y vestibular dinámico estables

3.2. De pie sobre un apoyo: Ojos cerrados 4

Andar sobre una barra de equilibrio: ojos cerrados

Patrón visual estable/ dinamismo propioceptivo y vestibular

Cuadro 3: Modelo teórico de las aptitudes equilibratorias según Williams (1983, p. 275) En este modelo la autora establece una serie de niveles de dificultad en el que participan un conjunto de factores como la posición del cuerpo, el dinamismo del sujeto, el número de apoyos, la estabilidad y amplitud de la base de sustentación o la participación o no de la visión. Si reflexionamos sobre este modelo comprobaríamos que es posible establecer toda una combinatoria de posibilidades a la hora de diseñar tareas, una vez que ya conoce algunas de las características y dificultades más relevantes de los escolares con PECM. De forma específica hay que recordar que estos escolares pueden mostrar dificultades equilibratorias que afectarán al resto de las habilidades fundamentales, estas dificultades pueden manifestarse al controlar y mantener la estabilidad al desplazarse, al tratar de mantener una posición o adoptar posturas 61

LUIS M. RUIZ PÉREZ

diferentes. Es probable que las dificultades equilibratorias se muestren en circunstancias en las que tengan que desplazarse sobre superficies elevadas, al cerrar los ojos al girar o al cambiar de posición, por ejemplo boca abajo. Es interesante observar a los escolares cuando emplean objetos o materiales ya que la falta de control postural puede impedir que el niño realice un control visual de las tareas a realizar, y lo evite a toda costa. La práctica juega un papel relevante por la importancia que esta competencia tiene en el sentimiento de competencia que los niños puedan desarrollar en esta etapa. Ofrecer juegos y tareas en las que deban adoptar posiciones con diferente número de apoyos, incitándoles a que mantengan referencias visuales para mantener el equilibrio sobre un apoyo, ofreciéndoles contextos de seguridad que les permitan realizar tareas con los ojos cerrados en circunstancias diferentes, incitándoles a prestar una atención interiorizada a la posición adoptada, etc. son posibles sugerencias para poder incrementar la competencia equilibratoria y el control postural en estas edades, además de su seguridad y percepciones de competencia.

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

CAPÍTULO 5 CONDICIONANTES PERCEPTIVOCOGNITIVOS DE LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN MOTRIZ “Algunos (escolares) encuentran dificultades al planear de antemano qué movimientos deben realizar para determinar un determinado objetivo; otros saben lo que quieren hacer, pero sus dedos no les obedecen; otros, en fin, tienen un pésimo sentido del equilibrio (Ian McKinlay, en Russell, 1992) La interacción del escolar con su entorno supone la puesta en acción de numerosos mecanismos de procesamiento de la información, procesamiento que activa operaciones de carácter perceptivo y cognitivo que evolucionan a lo largo del crecimiento y desarrollo, y que se transforman con la edad y la experiencia, junto con los mecanismos neuromusculares responsables de las coordinaciones y de las adaptaciones dinámicas a los cambios que pueden surgir en dicho entorno. Esta interacción debe ser contemplada como los intentos que el escolar realiza por solucionar los múltiples problemas motores que encuentra. Todo ello supone la consideración de las dimensiones perceptiva y cognitiva del control de los movimientos (Fig.7). Entrada sensorial

Tratamiento

Error en la toma De información (color, forma, Velocidad)

Planificación de la respuesta

Error en el análisis de la información

-Resultados -Reaferencias •Visuales •Kinestésicas •Auditivas •Conocimiento de los resultados

Programación de la respuesta

Error en los parámetros

Acto motor Error en los ajustes Periféricos o agonistas antagonistas

Fig. 7. Etapas en la realización de un gesto coordinado y sus fuentes de dificultad según Rigal (1987)

El papel de los procesos perceptivos en el control de los movimientos es un asunto en pleno debate, ya que para los partidarios de las posiciones cognitivas, es la interpretación y empleo de los mismos, la responsable de la capacidad de respuesta adaptable de los escolares, mientras que para los partidarios de las posiciones más ecológicas, no es necesario ni imprescindible

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explicar dicha adaptabilidad utilizando constructos cognitivos, sino que la percepción es directa y en función de dicho proceso perceptivo el niño es capaz de detectar las utilidades que se encuentran en las informaciones y responder ajustadamente a las mismas. Destacaremos a continuación aquellos aspectos del desarrollo sensoperceptivo que más relación tiene con el control y coordinación de los movimientos y que, por lo tanto, ayuden a comprender las posibles dificultades que en esta dimensión de la competencia motriz pueden tener los escolares con PECM. Como destacaron Keogh y Sudgen (1985) el papel de la información perceptiva se puede considerar desde dos puntos de vista cuando se refiere al control motor. En primer lugar, considerar la información que ofrece al escolar el conocimiento de su cuerpo y de sus movimientos. Y en segundo lugar, como es la forma de obtener información específica del entorno en el que está. Por lo tanto, en los años escolares se desarrolla un conocimiento del propio cuerpo y un conocimiento sobre las acciones así como de los entornos en los que se actúa. En este capítulo centraremos la atención, en su primera parte, en dos de los sistemas senso-perceptivos que más atención han recibido de los investigadores como son el quinestésico y el visual. En la segunda parte, destacaremos el papel de ciertos proceso cognitivos en el control de las acciones y las dificultades que los escolares con PECM tienen. 5.1. Procesos visuales y control de los movimientos en la edad escolar. Como ya se comentó en el capítulo 2 vivimos en la actual una crisis en la interpretación de las relaciones entre la percepción y la acción de ahí que al tratar este apartado siempre encontramos circunstancias en las que una explicación indirecta (cognitiva) de la percepción visual nos permita comprender mejor los procesos que suceden, mientras que en otras ocasiones una concepción más gibsoniana y directa de la percepción visual, y que este autor expuso en su ecología visual, podría aportar una explicación más plausible a los problemas que los escolares tienen para coordinar sus acciones en función de una información dada. Si consideramos los estudios que sobre el hardware visual se han realizado en los escolares con problemas de coordinación, en su conjunto indican que en general no poseen un déficit que los diferencien de los escolares sin problemas de coordinación, cuando de lo que se trata es de un examen oftalmológico habitual. Sin duda cuando hablamos de escolares practicando en las clases de educación física estamos refiriéndonos a todo una abundante conjunto de ciclos de percepción acción, en los que el escolar percibe para moverse y se mueve para percibir (Gibson, 1979). Muchas de las tareas que presentamos en las clases de educación física reclaman que el escolar realicen todo un conjunto de cálculos visuales sobre distancias, tamaños, o velocidades de los objetos, la clave para los investigadores es dilucidar si son necesarios complejos cálculos cognitivos relativos a las cualidades de los objetos en movimiento o por el contrario es una variable física como la expansión de la imagen de la pelota en la retina al acercarse, lo que provoca que el escolar despliegue una acción sea para evitarla o atraparla (Lee, 1980). 64

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Consideremos los juegos de balón en los que deben evitar ser eliminados de un pelotazo y que tanto se juega en nuestros recreos. La visión y sus procesos le permiten obtener datos sobre el campo perceptivo que le rodea y leer y comprender lo que está sucediendo. Por lo tanto, la percepción visual es un conjunto de procesos responsables de la captación, transmisión e interpretación de la información, procesos que en su mayor parte son aprendidos, es decir, los escolares aprenden a emplear sus ojos. Como todos sabemos el sistema visual es el más complejo y más desarrollado de nuestros sistemas sensoperceptivos. Continuamente estamos procesando informaciones visuales a diferentes niveles y localizaciones en nuestros sistema nervioso central, y cuando los centros superiores son reclamados es porque la complejidad del procesamiento así lo reclama (Rösblad, 2001). Siguiendo a Williams (1983) podríamos distinguir tres competencias visuales principales: 1) Discriminación o la capacidad de establecer, con diferente grado de precisión, las similitudes o diferencias en las características, patrones, secuencias y organización de los estímulos. 2) Memoria visual o la capacidad de recuperar, con o sin ayuda externa, las características de los objetos, y 3) Integración, o la capacidad para coordinar los estímulos específicos con una respuesta motriz específica. La información visual se modifica como consecuencia de la entrada en acción de mecanismos tales como la coordinación binocular, acomodación, fijación, etc., que permiten al escolar que las imágenes sean más nítidas y exactas, para lo cual un primer aspecto es descartar que el sistema visual del escolar no esté intacto. Estas competencias son demandadas de forma explícita en la infancia para que los escolares puedan participar en los juegos y deportes, en los que otros compañeros y objetos se mueven de formas predecibles o impredecibles y a diferentes velocidades. Para que los escolares puedan establecer las características de las situaciones de aprendizaje, sus ojos emplean índices estáticos y dinámicos sin que sean conscientes de ello, moviendo constantemente la cabeza para ampliar el campo de visión. Evolutivamente hablando la discriminación tiene su aparición más temprana como fundamento de la integración y de la memoria visual que emergerán después. Hacia los 5 años es la discriminación la que juega un papel predominante, y su refinamiento es constante, de tal manera que posteriormente los procesos de integración harán acto de presencia y permitirá que el escolar de primaria y secundaria relacione estas informaciones con las acciones en sus clases de educación física. La infancia es el gran periodo sensible para los cambios en las percepciones visuales ya que muchas de ellas mejoran entre el tercer y cuarto año. La agudeza visual cambia entre el 5º y 7º año y la percepción de la figura y el fondo adquiere su máxima disponibilidad hacia la adolescencia (14 -16 años). La capacidad de procesamiento de información visual mejora en la infancia y hacia los 10 años comienza a seleccionar la información adecuada para la acción. Los problemas que 65

LUIS M. RUIZ PÉREZ

se presentan en el atrape de los objetos son debidos a una falta de coordinación adecuada con los movimientos. Hacia los 10-12 años la percepción de objetos en movimiento es un hecho, lo que les permite la participación en actividades deportivas donde se necesiten estas capacidades informativas (Ruiz, 1987). En cuanto al procesamiento de nivel superior los actuales estudios se ha basado en la existencia de dos sistemas visuales corticales y que Ungerleider y Mishkin (1982) denominaron Sistema “Qué” y Sistema “Dónde” (Fig. 8) que se asemejan a las explicaciones que Ripoll (1991) expuso sobre el conflicto semánticosensomotor en el deporte .Esta distinción entre un sistema que indica el qué de las informaciones y otro de los aspectos espaciales, o que interpreta la situación y otro que organiza la acción, ha sido objeto de diferentes tipos de investigaciones, que en el campo de los problemas de coordinación han provocado que se indague dónde puede estar la raíz de dichos problemas, si en el qué o en el dónde, o si en el qué o en el cómo actuar (Fig. 8).

Información psicosemántica

Información psicosensomotriz

Reducción de La incertidumbre • Temporal: ¿Cuándo? • Espacial: ¿Dónde? • Acontecimientos: ¿Qué?

Gestión del tiempo • Realización de la Conflicto velocidad/precisión acción: ¿Cómo?

Pertinencia de la Respuesta para la situación

Eficacia funcional De la respuesta

Resultado de la acción

Fig, 8. El conflicto semántico-sensomotor según Ripoll (1991) ¿Hasta qué punto los problemas visuales acompañan a los problemas de coordinación? Salvo circunstancias que debieran ser corregidas por el especialista, en las edades escolares el sistema visual alcanza su competencia para formar parte de los ciclos de percepción acción necesarios para poder rendir adecuadamente en los juegos y en los aprendizajes motrices. Sin embargo, algunos especialistas han argumentado que los procesos visuales de los escolares con PECM son diferentes y que por lo tanto no miran ni extraen las informaciones de la misma manera que el resto de sus compañeros. En recientes revisiones de las investigaciones (Rösblad, 2001) se encontró que numerosos escolares con PECM manifiestan problemas perceptivo-visuales tales como: 66

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

•

Bajo nivel en las funciones perceptivo-visuales.

•

Menor memoria visual a corto plazo.

•

Problemas para la percepción de distancias y las relaciones espaciales.

•

Funcionamiento deficitario de los mecanismos de feedback visual.

•

Atención visuo espacial y atención selectiva menos eficiente.

•

Mayor tiempo de reacción ante un estímulo visual.

•

Problemas oftalmológicos.

•

Problemas de integración sensorial.

•

Deficiente empleo de la información en tareas de señalar o coger un blanco.

Se considera que los escolares con problemas evolutivos de coordinación manifiestan un procesamiento de la información visual más lento, poseen un déficit en la discriminación visual simple o en los movimientos de búsqueda de los ojos e incluso tiene alteraciones oftalmológicas (Hulme, Smart y Moran, 1982; Mon-Williams, Warm y Pascal 1994; Rösblad y von Hofsten, 1994). Para quienes defienden la idea de que el déficit en los procesos visuales es la causa de los problemas de coordinación, los procesos relevantes implicados son la discriminación visual, la precisión visomotora y la constancia visual del tamaño del objeto. No obstante es necesario destacar que no todos consideran que ésta sea la causa principal. Un aspecto interesante a destacar son las relaciones existentes entre la visión y el equilibrio ya que este sistema sensoperceptivo no solamente tiene funciones exteroceptivas, de dotar al escolar de informaciones cuyo origen sea el exterior, sino que también tiene funciones expropioceptivas, es decir, ofrece informaciones sobre la propia posición, lo cual hace que consideremos que tanto en términos de comportamiento como neurológicos ambos sistemas mantienen una estrecha relación. Es muy probable que si un escolar tiene problemas visuales, éstos se puedan manifestar en su equilibrio tanto estático como dinámico, de ahí la importancia de que los escolares reciban exámenes de su visión por personal especializado (oftalmólogos u optometristas) para descartar y corregir los problemas oftalmológicos que pudieran existir tales como un pobre control de los ojos al tratar de fijar la mirada en un objeto estático o dinámico. Cratty (1994) destaca como estas relaciones debieran ser consideradas cuando se realiza una evaluación del equilibrio ya que los escolares pueden manifestar estrategias visuales muy variadas, algunas son poco eficientes que pueden afectar a su estabilidad. Así se obtienen mejores resultados cuando al escolar que debe mantenerse el mayor tiempo posible sobre un apoyo, se le indica que fije su mirada en una señal en la pared que cuando no lo hace. Incluso este autor ha comprobado como en algunos escolares con problemas de coordinación que manifiestan dificultades visuales, sus rendimientos

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equilibratorios mejoran cuando se les solicita que cierren los ojos, ya que solamente se basan, para mantener su postura, en los feedback que le remite sus sistema motor y no en los feedbacks visuales que le envía un sistema que tiene sus dificultades para mantener un campo visual estable, lo cual contrasta con la afirmación de Wann, Mon-Williams y Rushton (1998) quienes mantienen que los problemas que estos escolares pueden tener en el procesamiento de la información propioceptiva y cinestésica viene de la confianza que tienen en su visión. Una de las competencias perceptivo-visuales de gran valor es la que permite el seguimiento de objetos en movimiento. Pongamos un ejemplo, en uno de los más populares juegos como es el balón prisionero, sangre, “matao” o balón-tiro, que de muchas maneras se denomina, dos equipos tratan de competir en ver quien elimina a más componentes del equipo contrario mediante el lanzamiento rápido y preciso de una balón, sin duda la mayoría de los escolares disfrutan con este tipo de juegos en los que se ponen a prueba sus competencia perceptivo-motrices, ya que deben controlar visualmente el movimiento de sus oponentes y el del balón para poder responder de la forma más adecuada a las situaciones que suceden a una velocidad pasmosa. Es interesante observar quiénes de forma reiterada son eliminados los primeros, e incluso quiénes buscan que los eliminen los primeros para, de este modo, evitar el mal trago de tener que lidiar con todo ese caos de informaciones que es incapaz de procesar en tiempo y forma. En este juego debe ser capaz de seguir el movimiento del móvil mediante todo un conjunto de movimientos sacádicos, pequeños movimientos a saltos que da el ojo, tratando de tener información estable del movimiento del balón y poder interpretar lo que ocurre. Esta competencia varía notablemente de unos niños a otros y es probable que en muchos niños con PECM sea menos eficiente, de ahí sus dificultades en este tipo de actividades, ya que para ellos el balón aparece de repente y no dentro de una trayectoria que puede tratar de predecir. Con la edad y la experiencia los escolares van siendo más competentes para predecir la trayectoria de los móviles. Sabemos que los escolares de menos de 5 años tienen grandes dificultades para anticipar la trayectoria de un móvil mientras que esta posibilidad empieza a ser posible a partir de los 6 y 7 años, edades en las que los vemos involucrados en los juegos de balón y pelota de forma habitual previos a su introducción en el mundo de los aprendizajes deportivos. La progresión de cambio la constataremos a lo largo de la educación primaria y secundaria (Williams, 1983). Asimismo tareas y juegos como los comentados, reclaman que el escolar sea capaz de diferenciar la figura (balón) del fondo (resto de compañeros) para poder dirigir su atención visual a la zona del campo perceptivo más adecuada. Cuando existen dificultades perceptivas de esta índole lo que se manifiesta es una elevada confusión, lo que no favorece su participación en el juego. Como indica Cratty (1984) las razones por las cuales un escolar es incapaz de atrapar un balón pueden ser variadas, oscilando desde los defectos en los mecanismos neurológicos implicados en la transmisión de las informaciones visuales a los retrasos madurativos, tiempos de reacción y movimiento lentos que impiden que responda y coloque las manos en el 68

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

momento oportuno y en el lugar oportuno a los que hay que añadir la falta de experiencia en este tipo de actividades. Como indican Lord y Hulme (1987) es probable que las dificultades en realizar juicios perceptivo-visuales sean los causantes de que los escolares con PECM tengan problemas para organizar sus acciones y atrapar los móviles. La visión no sólo la emplean los escolares para perseguir objetos o anticipar los movimientos de sus compañeros u oponentes en los juegos, sino que es uno de los canales senso-perceptivos por los que obtienen la mayoría de sus aprendizaje motrices, de ahí que una claridad de visión y unas aptitudes perceptivo-visuales competentes sean necesarias para captar lo que un modelo le muestra, y los profesores estamos constantemente mostrándoles cómo hay que hacerlo, y es probable que los escolares con problemas de coordinación no perciban estas informaciones de la misma manera que el resto de sus compañeros (Larkin y Hoare, 1991), probablemente porque las informaciones que recibe del modelo debe organizarlas y es aquí donde las dificultades aparecen, además de tener sus problemas para recordar la secuencia de acciones que debe tratar de reproducir. De lo comentado queda clara la importancia que tiene la información visual en el control postural y de los movimientos como medio para determinar la localización de objetos y personas, para establecer las demandas temporales y espaciales de las tareas, para el control de los movimientos que reclaman precisión como las tareas escolares o las actividades que reclaman numerosos juegos educativos, de ahí que las dificultades en el empleo de estas informaciones pueda limitar la actuación de los escolares (Henderson y Sudgen, 1992). 5.2. Procesos cinestésicos y control de los movimientos en la edad escolar. La cinestesia se ha considerado como el sentido del movimiento, y por lo tanto, el sentido del aprendizaje de habilidades motrices. Tradicionalmente se ha considerado la vía por la cual el sujeto obtiene conocimiento de sus posturas y movimientos sin el concurso de la visión. Son diferentes los receptores que participan en el desarrollo de la cinestesia: husos neuromusculares, órganos tendinosos, receptores articulares receptores cutáneos y el oído interno (sistema vestibular). Cuando los escolares se mueven, todo este conjunto de receptores se activan en complejas relaciones que les permiten conocer sobre las características de los objetos, su peso, rugosidad, etc. De ahí que lo que llamamos cinestesia sea el producto de dichas relaciones (Lazslo y Bairstow, 1985). Para diferentes autores estas informaciones formarían parte de los circuitos de retroalimentación que se establecen al practicar una tarea motriz, ya que los flujos de información cinestésica informaría al escolar del proceso de realización del movimiento, de los posibles errores y de sus correcciones al favorecer la reprogramación del movimiento, sobre todo cuando la información visual no está disponible. Esta explicación del proceso de control motor se ubicaría dentro de los modelos en circuito cerrado (Rigal, 1987; Ruiz, 1994).

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

Para Keogh y Sudgen (1985) estas informaciones son las que favorecen que los escolares desarrollen su conocimiento corporal, por lo que definen la cinestesia como el sentido que le permite conocer sobre sus movimientos y sobre la posición de su cuerpo en el espacio, sobre sus funciones, sus preferencias laterales, etc. Para poder desenvolverse de forma competente en las clases de educación física es necesario que sepa sobre sus posturas, como las diferentes partes de su cuerpo se ponen en relación entre sí, y como su cuerpo se relaciona con las tareas y los contextos en los que actúa. Comentemos que cuando se trata de estos aspectos lo que nos encontramos es una abundancia de términos y de vaguedades. Así, términos como esquema corporal, imagen corporal, percepto corporal o conciencia corporal, se han empleado por los psicólogos, neurólogos, psiquiatras o educadores. Todos ellos coinciden en el hecho de que la percepción del propio cuerpo es un aspecto relevante en el desarrollo infantil (Ayres, 1982 o Cratty, 1975). Para Williams (1983) parece adecuado establecer una diferenciación en tres niveles (Fig.9). ESQUEMA CORPORAL (Nivel sensomotor)

CONCIENCIA CORPORAL (Nivel perceptivomotor Conceptual/cognitivo)

IMAGEN CORPORAL (Cognitivo)

Fig. 9. Componentes del Auto concepto físico según Williams (1983, p.283)

La noción de esquema corporal ha sido una noción muy empleada en los círculos psicomotores para destacarlo como un elemento clave para comprender las dificultades de aprendizaje de los escolares. Para diferentes autores se correspondería con una especie de diagrama del cuerpo que se construye en el cerebro y que permite que los movimientos coordinados se puedan llevar a cabo cuando se desea alcanzar un objetivo en el espacio, y por lo tanto, el énfasis está en su sustrato neurológico. Mientras que la imagen corporal haría referencia al concepto que de sí mismo como persona física, tienen los escolares. Por su lado la noción de conciencia corporal se refiere al conocimiento que de la identificación, localización, posición y movimiento de las partes del cuerpo tienen los escolares en el espacio, tanto en situación estable como en movimiento. Para Ayres (1982) el desarrollo del esquema corporal depende de la interpretación de las informaciones sensoriales que se derivan de los movimientos, y su integración, pudiendo ser estos problemas de integración sensorial la causa de las dificultades de coordinación motriz. Esta misma autora sugiere que el esquema corporal mantendría estrechas relaciones con los

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

procesos de planificación motriz. No obstante esta noción ha resultado demasiado difusa y su uso, y abuso, por parte de los partidarios de determinados procedimientos psicomotores, y la escasa producción científica de los efectos de sus programas en el desarrollo de este constructo ha reducido notablemente su crédito. Por lo tanto, la cinestesia participa activamente en el desarrollo del conocimiento corporal, que Keogh y Sudgen (1985) dividen en dos componentes: Conocimiento funcional de su cuerpo y sus partes, así como el Conocimiento afectivo referido a lo que los escolares sienten sobre su propio cuerpo. En cuanto al conocimiento de las partes de su cuerpo y de sus funciones, éste se puede dividir en tres niveles: 1) Nivel procedimental que se manifiesta en la forma en que los escolares emplean su cuerpo cuando aprenden o realizan una tarea motriz. 2) Nivel de reconocimiento de las partes corporales y que desde temprana edad se manifiesta en situaciones en las que el niño debe mostrar las partes corporales que se le solicita y 3) Nivel de identificación verbal de dichas partes y que se muestra cuando es capaz de mostrar o de poner una etiqueta verbal a cada una de las partes de su cuerpo. Evolutivamente hablando a los 8 a 9 años los errores al identificar las partes corporales son raros. ¿Hasta qué punto las dificultades cinestésicas acompañan a los PECM? Como se ha indicado existe un grupo de investigadores que destacan que los problemas cinestésicos son los responsables de estas dificultades, entre los que destacan Lazslo y Bairstow (1985) quienes desarrollaron un test cinestésico que fue empleado en numerosos estudios en los que se mostró que los escolares con PECM manifestaban peores resultados que los niños y niñas sin esta condición de dificultad. No obstante otros estudios han mostrado una baja o inexistente correlación entre las puntuaciones en este test y las obtenidas en los test motores desarrollados para detectar los problemas de coordinación (Henderson, 1993). No obstante para Lazslo y Bairstow (1995) los escolares con problemas de coordinación poseen problemas que podrían llevarles a ser considerados como cinestésicamente ciegos, y cuya expresión se concretaría en una pobre imagen corporal o en problemas vestibulares. En definitiva los escolares con PECM poseería un déficit cinestésico que participaría de forma intensa en estas dificultades de coordinación. Las asimetrías motrices y las preferencias laterales en los escolares con PECM Como Armitage y Larkin (1993) expresaron la dominancia cruzada, las preferencias mixtas y los problemas de consolidación de las preferencias manuales se han relacionado con los problemas de torpeza. Los estudios sobre las preferencias laterales (Rigal, 1987) han mostrado como con el avance de la edad el predominio por el empleo de la derecha es mayor aunque en las edades anteriores existe una mayor variabilidad. Para Manaus et al (1988) la lateralidad de los escolares torpes se puede deber preferentemente a la restricción de experiencias de aprendizaje motor. Los primeros 6 años de vida son los años en los que se estabiliza la preferencia por una mano y por un pie, aunque no es extraño el poder constatar cambios en la preferencia del pie en años posteriores.

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Las preferencias del ojo y oído siguen un patrón similar a la mano, con un predominio de la derecha frente a la izquierda. La investigación muestra ciertas paradojas ya que mientras algunos autores destacan que el desarrollo temprano de la preferencia manual está asociado con un rendimiento motor mayor, para otros una asimetría motriz muy pronunciada en edades tempranas podría ser signo de retraso motor e incluso de un trastorno (Denkla, 1974). Para Ayres (1982) la preferencia mixta es expresión de la falta de especialización cerebral, y esta ambidextría no favorecería un rendimiento adecuado de las manos. Si la tendencia establecida entre los educadores es la de asociar la torpeza con la preferencia de uso de la mano izquierda tal y como la investigación ha demostrado (Armitage y Larkin, 2000). El estudio de Hoare en el 1991 mostró como sólo un 9% de los escolares con problemas evolutivos de coordinación escribía con la mano izquierda comparados con el 14% de los escolares sin problemas. Es interesante destacar como algunos investigadores han destacado como el rendimiento con el pie, y en concreto con el pie no preferido podría ser indicador de problemas de control motor, ya que como mostró Denkla (1074) estos escolares suelen tener un rendimiento más bajo con el pie no preferido. Los saltos alternados son una buena tarea para poder constatar los problemas de coordinación y control motor, y preferentemente los saltos realizados con la pierna izquierda (Cratty, 1975). Una excesiva asimetría es expresión de retraso motor y debe ser observada por los profesores cuando se le proponen a los escolares tareas de equilibrio sobre un pie, o saltos alternados, pudiéndose constatar que algunos escolares solo saben saltar o equilibrarse sobre una de las extremidades. Armitage y Larkin (1993) en su investigación constataron como en el grupo de escolares con PECM existía un mayor porcentaje de dominancia cruzada que de zurdos. Las explicaciones que se han esgrimido ante este hecho han sido variadas, así mientras que en unos casos se achaca a la falta de experiencia, también se ha considerado los problemas cinestésicos, en otros casos se ha argumentado a su relación con los procesos atencionales relacionados con la selección de la extremidad que mejor realizará la tarea, lo que nos lleva de nuevo a la cuestión de la experiencia. 5.3. Procesos cognitivos y control de los movimientos en la edad escolar. Además de los procesos sensoperceptivos, existe todo un conjunto de procesos cognitivos en los que las informaciones se elaboran para ser empleadas en la solución de problemas motrices. Si consideramos la propuesta de Keogh y Sudgen (1985) son dos las fases de solución de un problema (Fig.10) En la primera fase el escolar establece su situación en el entorno y su relación con él, pensemos cuando está en un juego deportivo en el que recibe el balón para pasárselo a un compañero dentro de un sistema de juego. La posición de sus compañeros, de sus oponentes, su situación en el espacio de juego y su

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

posición concreta, deben ser procesadas, de ahí que la selección de las informaciones visuales y cinestésicas son básicas para el control motor. Son muchas las operaciones activadas para que los procesos de selección y generación se lleven a cabo. La planificación motriz y la toma de decisiones forman parte relevante de este segundo paso. El tercer paso supone la organización de la secuencia coordinada de los movimientos, controlada por el sistema neuromotor. Procesamiento

PREPARACION DEL MOVIMIENTO

PASO I Especificar

REALIZACIÓN DEL MOVIMIENTO

PASO II Seleccionar Generar

PASO III Realización

Funciones Especifica el cuerpo y el ambiente en relación a las demandas espaciotemporales y resto de condiciones

Empleo de la información sensoperceptivos en la selección de una respuesta motriz y sus especificaciones

Funcionamiento neuromotor para realizar el movimiento deseado

Fig. 10. Las fases de la solución de problemas. Procesos de atención.

Las tareas escolares, las tareas deportivas o las tareas que llevan a cabo en el recreo reclaman con mayor o menor intensidad los recursos atencionales de los escolares. Como tal esta competencia atencional evoluciona con la edad. Ya desde los primeros días de vida existe la posibilidad de predecir lo que el niño puede atender o explorar visualmente (Cratty, 1982). Es un factor capital para la realización de gran número de tareas perceptivomotrices por lo que su desarrollo es básico para muchos programas de intervención debido a que en muchas ocasiones los PECM pueden ir acompañados de déficit atencional. El escolar cambia las reglas que gobiernan su atención cuando entran en juego lo que denomina hipótesis o interpretaciones de lo que puede haber ocurrido. Los objetos o situaciones que provoquen la existencia de éstas, a modo de expectativas, atraerán más la atención del escolar. La mejora de la atención atraviesa una serie de etapas:1) De la captación a la actividad, 2) De lo inespecífico a lo especifico, 3) De lo extenso a lo selectivo en la obtención de información. Progresivamente atienden mejor a los estímulos relevantes, aunque los errores sean mayores que en los adultos y 4) Ignora lo irrelevante a medida que la edad progresa y la experiencia aumenta (Ruiz, 1987).

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

Con la edad los escolares, por lo tanto, mejoran sus procesos de atención y resisten mejor las distracciones, aunque estos procesos no son uniformes en cualquier tipo de tareas y aprendizajes, ya que pueden concentrarse en un tipo concreto de aprendizaje de manera clara y no en otros, en los que puedan encontrar más dificultades. Los escolares con PECM pueden manifestar déficit atencionales, lo que les impiden centrar el foco de sus esfuerzos en la obtención de las informaciones necesarias para poder planificar adecuadamente una tarea motriz, y por lo tanto, llevarla a cabo. 5.4. El proceso de retener lo aprendido. Sabemos que los escolares manifiestan cambios en su capacidad para procesar mayores cantidades de datos y hacerlo de formas diferentes. El estudio de la memoria ha hecho referencia a la existencia de tres tipos: •

Memoria sensorial o almacenamiento sensorial.

•

Memoria mediata o a largo término (plazo).

•

Memoria inmediata ó a corto término (plazo) también llamada de trabajo.

Si consideramos el funcionamiento de la memoria, en su modalidad a corto plazo, la memoria, trabaja con una información inmediata necesaria para tomar las decisiones, para lo cual reclama informaciones basándose en decisiones similares de la memoria mediata. Una vez tomada la decisión, la memoria a corto término envía parte de la información a la memoria permanente para almacenarla. Las retroalimentaciones entrarán en el sistema y serán confrontadas con el modelo, que en esa memoria, se va construyendo con la práctica, lo que permite la detección de los errores (hipótesis del mecanismo detector de errores). Las limitaciones que se achacan al escolar en relación a su memoria provienen de dos criterios: •

Los que opinan que lo que cambia con la edad es el espacio mental, la memoria de trabajo.

•

Los que piensan que lo que cambian son las estrategias y los procesos de control.

Para algunos autores los escolares manifiestan diferencias con relación a la memoria por déficit en las estrategias de procesamiento o por déficit en la velocidad de procesamiento. Parece, por lo tanto, que la memoria de trabajo de los escolares manifiesta una menor eficacia y menor nivel en los procesos de control. Esto determina las diferencias en la realización y retención de tareas motrices que se encuentran entre niños y adultos. Lo que nos lleva a pensar que se debe incitar a los niños a recordar. Las actividades que se les presente, así como la estructuración del medio, deben favorecer la recuperación activa de la información. Ayudarles a localizar lo que es importante es una estrategia favorecedora de la retención tanto como el inducirles a recordar. Pensemos que

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muchos escolares con PECM no son muy capaces de recordar una secuencia completa de movimientos, como las que a veces en las clases de educación física se les reclama en una técnica deportiva o una secuencia de una danza o en la realización de un circuito de acondicionamiento físico, de ahí que la ubicación de carteles en los que mediante una imagen se dote de informaciones suficientes para recordar qué actividad se debe realizar en esa estación, puede ser una excelente ayuda. También una organización y estrategia de la práctica adecuada (Ruiz, 1987) que no les sobrecargue de datos, puede ser eficaz. En cuanto a la memoria estable es la sede del conocimiento, o mejor dicho de los diferentes tipos de conocimientos: el conocimiento fundamental o básico que el sujeto ha ido almacenando a lo largo de sus años de experiencia; el conocimiento de cómo conocer y proceder, o las habilidades necesarias para el procesamiento y la acción, y por último, el conocimiento sobre el conocimiento o el conocimiento que los escolares van desarrollando sobre su propia memoria (metamemoria). Los escolares van construyendo una memoria que le sirve para dar sentido a lo que les ocurre, denominada memoria semántica y a medida que son mayores su conocimiento y memoria aumenta, incrementando sus posibilidades de relacionar la nueva información con lo que ya es conocido, de ahí que lo que ya es conocido sea fundamental, y si algo parece estar demostrado es que los escolares con PECM poseen un claro déficit en el conocimiento sobre las acciones motrices (Wall et al., 1985; Wall, Reid y Patton, 1990). Este déficit hace que no sólo sus posibilidades de respuesta sean menores sino que también sus estrategias para emplear lo conocido en la solución de un problema sean de menor calidad, lo que en muchas ocasiones le puede llevar a persistir en el error, y a planificar sus acciones de forma ineficaz. Todos estos procesos tienen la misión de poner a disposición del escolar los datos necesarios para poder decidir qué hacer, de ahí la importancia de una correcta integración sensorial y de una adecuada percepción de sí mismo y del entorno (Fig. 11). MEDIO AMBIENTE

INFORMACIONES SENSORIALES

EJECUCION DEL PLAN MOTOR

INTEGRACION SENSORIAL

PLANIFICACIÓN MOTRIZ

PROCESAMIENTO CENTRAL Toma de decisiones Orden de las prioridades

Fig. 11. El procesamiento de la información y sus etapas. 75

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Pero si hay algo que caracteriza a los escolares con PECM es su lentitud en el procesamiento central de las informaciones, y las ineficientes estrategias que emplean para seleccionar la respuesta más adecuada, lo que algunos autores achacan a los problemas que tienen para organizar sus acciones y llevarlas acabo, máxime si estas reclaman una precisión elevada, como cuando tiene que tocar con precisión un punto concreto a una señal dada. En este sentido Missiuna (1994) indica que los escolares con PECM se ven negativamente afectados cuando los requerimientos de precisión de la tarea aumentan, posiblemente porque estos escolares necesitan más tiempo para recibir y procesar las retroalimentaciones derivadas de la acción. También es posible que no calculen adecuadamente la precisión requerida por la tarea y necesiten más tiempo para realizar las pertinentes correcciones cuando se equivocan. Todo ello ha llevado a algunos especialistas a pensar que las dificultades de los escolares con PECM pueden residir en un mal cálculo de las exigencias de la tarea, en un problema en la planificación de la acción o en su programación. 5.5. Procesos de planificación motriz. Uno de los retos que los escolares tienen al participar en las sesiones de educación física es el de planificar acciones que sirvan para conseguir un objetivo previsto. Muchos de estos procesos reclaman la participación implícita de los conocimientos adquiridos. Este proceso de planificación motriz no se manifiesta de la misma manera en todos los escolares, como hemos comentado anteriormente, algunos escolares tienen problemas para encadenar una serie de gestos en un movimiento coordinado y armonioso. Pensemos en la situaciones cotidianas en las que los escolares deben ser capaces de llevar a cabo una secuencia de movimientos que acaban de ver, por ejemplo la entrada a canasta, y la facilidad que unos tienen y las dificultades que otros presentan para llevar a cabo la secuencia correctamente. Para la elaboración de este plan, que se decanta en unos programas de acción concretos, es necesario que el sistema haya percibido, detectado, identificado y reconocido la información presentada. Esta información puede venir por vía de un solo sistema o multimodalmente, participando diferentes sistemas sensoriales. El escolar durante su infancia está en constante elaboración de diferentes planes de acción o si se quiere, reglas-esquema de acción, fórmulas motrices que le permitirán aprendizajes más complejos. El niño desde los primeros momentos manifiesta una capacidad de imitación importante que le permite captar, procesar y reproducir un modelo observado. Con la edad están más capacitados cognoscitivamente para tratar la información y conformar el mapa cognitivo, la imagen mental o la idea del movimiento, y organizar sus respuestas para que, mediante la práctica, se manifiesten de manera coordinada. Los problemas de planificación motriz pueden aparecer en escolares que no poseen déficit neurológicos conocidos, para muchos especialistas es esta dificultad la que caracteriza a los sujetos dispráxicos. En estos casos los escolares son incapaces de llevar a cabo una serie de movimientos como los necesarios para aprender un baile. Diferentes estudiosos han explorado las habilidades de planificación motriz en las edades infantiles, y diseñado 76

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instrumentos para evaluarlas. Así autores como Cratty y Gong (1989) han realizado toda una serie de estudios en esta dirección e incluso han diseñado pruebas para las praxias de las extremidades, el tronco o las manos con el objeto de evaluarlas y que se asemeja a los estudios de Berges y Lezine (1975) cuando desarrollaron el test de imitación de gestos y que consideramos que el lector debiera consultar para comprender mejor este apartado. Con referencia a estas dificultades de planificación motriz, se suelen considerar varios aspectos, por un lado la dispraxia evolutiva ideacional y la dispraxia evolutiva ideomotriz, es decir aquellos escolares que tienen dificultades para planificar la secuencia de acción y por otro lado los que tienen dificultades para moverse en un espacio de tres dimensiones, en este caso los aspectos de conciencia espacial y direccional parecen estar afectados. 5.6. Procesos de feedback y de regulación de las acciones. Una de las características del desarrollo motor infantil es que desde temprana edad los niños se sienten fascinados por las consecuencias de sus acciones. El sacudir el sonajero provoca en el escolar la satisfacción auditiva y por lo tanto el deseo de sacudirlo de nuevo. En la escuela el niño se siente atraído a seguir practicando porque observa cómo el balón toca el aro o, incluso, penetra en la canasta cuando lanza, y así sucesivamente. Las consecuencias de nuestras acciones (feedbacks) tienen el efecto de motivarnos, reforzarnos e informarnos sobre cómo se realizaron, y qué se consiguió con las mismas. En el escolar esta capacidad progresa con la capacidad para recibir información y de procesarla por el sistema. Al fin y al cabo, las consecuencias de nuestras acciones entran en el sistema como información auditivo-visual-táctilocinestésica. En los escolares con PECM la falta de sutileza en la detección e interpretación de las retroalimentaciones hace que sea necesario manipularlas, resaltarlas o aumentarlas. La utilización de sonidos, colores, luces, etc. para destacar la eficacia de las acciones, así como las indicaciones del profesor se convierten en retroalimentaciones adicionales importantes para la adquisición de nuevas conductas. Todo esto favorece que el escolar aprenda a utilizar las fuentes de retroalimentación de sus acciones. El grado de precisión o de generalidad de los feedbacks aumentados ha sido estudiado en la edad escolar, encontrándose que los escolares más jóvenes (7 años) utilizan mejor la información general que la más precisa, la cual a su vez es mejor utilizada por los mayores (10 años) (Ruiz, 1987). Si éstas son consideraciones que habitualmente todos los especialistas suscribirían, sin embargo, cuando se trata de escolares con PECM la situación varía por que son mucho más lentos que el resto de los escolares en el procesamiento de las informaciones retroalimentadoras de carácter visual, auditivo o táctilo-cinestésico que surgen como consecuencia de sus acciones, lo que les dificulta conocer cómo lo están haciendo y, sobre todo, qué están consiguiendo, y necesitan más tiempo. Como Smyth y Glencross (1986) indicaron los escolares con PEC son más lentos en el procesamiento de las informaciones cinestésicas aunque estas diferencias no parecen ser tan grandes cuando se trata de retroalimentaciones 77

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visuales, lo que les lleva a considerar que estos escolares son más dependientes de la información visual cuando tratan de dominar una habilidad motriz en educación física, no obstante sigue siendo una cuestión polémica.

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CAPÍTULO 6 LA VITALIDAD FÍSICA DE LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS EVOLUTIVOS DE COORDINACIÓN Los estudios longitudinales realizados entre los 8 y 20 años han demostrado claramente que los individuos tienden a tener su propio nivel de condición física y que en su mayoría se mantienen en este nivel en largos periodos de tiempo” (G.L. Rarick, 1973) La importancia que tiene el desarrollo de la condición física cuando se trata de hablar de la competencia motriz infantil ha sido destacada por numerosos autores. La educación física mantiene en la actualidad una importante tendencia a destacar la necesidad de desarrollar una condición física ligada a la salud, como ampliamente ha explicado Sánchez Bañuelos (1996). La evidencia científica apoya la idea de trabajar esta dimensión de la competencia motriz por sus claros efectos saludables a corto y largo plazo. Son muchos los especialistas que han definido la noción de condición física con numerosas particularidades aunque con un consenso, y es que es algo muy necesario y favorable para el que la posee. Para Casperson, Powell y Christerson (1985) la condición física es un conjunto de atributos que poseen o que adquieren las personas, y que están relacionadas con la competencia para llevar a cabo actividades físicas. Esta noción es una noción dinámica que está constantemente en proceso de cambio y que se ve influida por numerosos factores. Suele ser concebida como un conjunto de diez componentes separados. Se agrupan en dos grandes categorías, así la agilidad, equilibrio, co-coordinación, potencia, tiempo de reacción y la velocidad componen los aspectos relacionados con la habilidad de la condición física (skill-related), mientras que la condición cardio-pulmonar, la fuerza muscular, la resistencia muscular, composición corporal y la flexibilidad son los componentes relacionados con la salud (health-related) (Armstrong, 1993). Son escasos los estudios que han analizado la condición física de los escolares con problemas evolutivos de coordinación motriz, aunque se acepta un hecho y es la baja vitalidad física que los escolares con esta problemática poseen (Hands y Larkin, 2002). 6.1. La baja condición física de estos escolares. Es fácil deducir que después de haber mostrado como los escolares con PECM tiene dificultades para coordinar sus acciones y hacer cooperar las diferentes partes de su cuerpo para poder golpear un volante con la raqueta o poder dar una voltereta en la colchoneta, sientan la tentación de no practicar, de no realizar actividades físicas, y que busquen otras actividades que le sean más gratificantes, ¿para qué sufrir con las ejercitaciones físicas si puedo jugar con el

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ordenador? Si este es el pensamiento de muchos de estos escolares, lo cierto es que su repercusión en su nivel de competencia motriz y en su salud es clara, de ahí que la mejora de la condición física sea necesaria para tener una infancia activa y dinámica afectada por lo que se le ha denominado síndrome de hipokinesia o de hipoactividad, y que en la actualidad preocupa a los responsables sanitarios de muchos países, incluida España. En definitiva, los escolares con PEC están más sometidos a los riesgos de poseer una baja condición física. Pensemos que más allá del desarrollo de la condición física de forma reglada por parte de un profesor está el desarrollo natural y ecológico de la condición física, de todo el mosaico de cualidades que son requeridas para la vida cotidiana, y que son la respuesta a las constantes interacciones que con el medio físico y social se realizan en los años escolares, y que en los escolares con problemas de coordinación es menor, o lo que es lo mismo, sus niveles de actividad física habituales son menores que en el resto de sus compañeros, de ahí que dos dimensiones de su competencia motriz la energética y la procedimiental se vean disminuidas porque corren menos veces, lanzan en menos ocasiones, participan poco en los juegos de balón y pelota. Como profesores sabemos que para favorecer el desarrollo de la condición física se hace necesario poseer un conocimiento y un dominio de todo un conjunto de habilidades que para muchos de estos niños resultan difíciles de dominar, por lo que nos encontramos ante una compleja situación ya que probablemente el primer paso sea el dotarle de ese conjunto de habilidades necesarias para poder mejorar su condición física (saltar, lanzar, correr, montar en bicicleta, patinar, golpear o trepar, por ejemplo). En muchos casos el desarrollo de estas habilidades se convierte en una verdadera sesión de acondicionamiento físico debido a las dificultades que tienen para llevarlas a cabo y la energía que despliegan en sus intentos, y que afectará notablemente a sus niveles de motivación. Por lo tanto estamos ante un verdadero ciclo de actividadinactividad que debemos tratar de conocer y modificar cuando se deriva hacia el extremo inactivo (Fig.12). Escolar competente

Persistencia en la actividad

Buscador de actividades

Condiciòn Física

Fig.12. El ciclo de desarrollo de la vitalidad física. En esta tarea debería estar implicados todos los otros significativos que rodean al escolar, profesores, padres, familia, amigos, colegio, enviándole

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mensajes de apoyo y de ánimo que le ayuden a persistir en el intento de sentirse más fuerte y competente. Uno de los grandes problemas que ha tenido y tiene la evaluación de la condición física de los escolares con PECM es el hecho de su incapacidad para poder llevar a cabo las tareas propuestas en las baterías de test de condición física, tales como los movimientos abdominales, los diferentes procedimientos para medir la fuerza de la cintura escapular, los que reclaman diferentes tipos de saltos o seguir el ritmo impuesto por un metrónomo debido a sus problemas de sincronización (timing). Larkin y Hoare (1991) y Hoare (1994) estudiaron la condición física de los escolares con problemas de coordinación en comparación con el resto de los escolares, encontrando diferencias notables en los diferentes componentes de la condición física, de ahí que a continuación realicemos un pequeño recorrido por aquellos factores de la condición física más relacionados con la salud y con la posibilidad de desarrollar una vida más activa. 6.2. Ser fuerte y resistente. Sabemos que la fuerza es la cantidad de tensión que puede ser producida por un músculo en una contracción voluntaria. Las adaptaciones neurológicas, las influencias hormonales, el flujo bioquímico y la forma de reclutamiento de las fibras musculares actúan en combinación para controlar la fuerza durante la contracción muscular. El aumento de la fuerza muscular durante la infancia es un reflejo de las adaptaciones neurológicas y los aumentos en la masa muscular (Ruiz et al., 2001). Las investigaciones evolutivas han mostrado como los escolares que participaban habitualmente en actividades físicas poseen un porcentaje mayor de tejido magro que los más inactivos, por lo que una vida activa juega un papel importante en el desarrollo de la fuerza de los niños y jóvenes (Rarick, 1973), la falta de estimulación adecuada determinará rendimientos inferiores, algo que caracteriza a los escolares con problemas evolutivos de coordinación motriz. En diferentes estudios (Larkin y Hoare, 1991; Hoare, 1994) han mostrado como los escolares con PECM manifiestan una menor fuerza abdominal, lo que les afecta en la realización de todo un conjunto de habilidades fundamentales tales como la carrera, lanzamiento o mantener diferentes posturas, y favorecen los problemas relacionados con su espalda. Esta falta de fuerza puede deberse a la falta de oportunidades para jugar de forma vigorosa con sus compañeros por no poseer las habilidades necesarias. Hay autores que no descartan la existencia de alguna dificultad neurológica que afecte al tono muscular (Cratty, 1994). En comparación con el resto de los escolares, los sujetos con PECM manifiestan globalmente una menor fuerza tanto al lanzar, saltar, empujar o levantar un objeto. Entre el conjunto de tareas que suelen ser solicitadas en las diferentes baterías, el salto horizontal es la que presenta una doble función, por un lado permite comprobar la fuerza de las piernas de los escolares y por otro la coordinación necesaria para llevarla a cabo. Tanto en un caso como en el otro, los escolares con PECM presentan problemas para rendir adecuadamente. Los 81

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saltos, las carreras, lanzamientos, etc., se convierten en elementos favorecedores del desarrollo muscular y por lo tanto de la fuerza, de ahí la necesidad de ofrecerles contextos de práctica que favorezcan la adquisición de la competencia para llevar a cabo estas habilidades fundamentales, a partir de las cuales se podrá desarrollar progresivamente esta cualidad física en los escolares (Fig. 13).

100% del potencial adulto

Masa corporal magra Testosterona Desarollo de la mielinización neural Diferenciación de tipo de fibra Nacimiento

Pubertad Fuerza principalmente por vías de patrones motores

Adulto Consolidación de factores de fuerza

Potencia de fuerza óptima

Fig. 13. Contribuciones de la fuerza muscular durante la maduración. (Tomado de Ruiz et al., 2001, adaptado de Kraemer et al., 1989).

En estas edades es difícil separar las tareas que desarrollan la fuerza de las que desarrollan la resistencia muscular pues depende del número de repeticiones, conseguir uno u otro objetivo. Es preferible favorecer la resistencia, aumentando la duración de las contracciones y adaptando el ritmo de las actividades. Si hasta las edades de 11 - 12 años no es fácil que los escolares con PECM puedan realizar una o dos flexiones suspendidos en la barra, es muy poco probable que estos escolares puedan llevar a cabo estas pruebas, lo que obliga a diseñar test con adaptaciones precisas para que puedan ser realizados también por ellos. Otro aspecto a considerar en la evaluación de estas cualidades es el referido a la selección del test para que pueda diferenciarse qué papel juega la fuerza y cuál la coordinación en su realización (Larkin y Hoare, 1991), asimismo se deberá ser sensible al hecho de que puedan olvidar la secuencia de actuación, el patrón que permite su realización y tengan que reaprenderlas, por ejemplo, cómo colocarse, donde colocar las manos, la secuencia global de acción o el esfuerzo a desplegar (Hands y Larkin, 2001), ya que como se ha comentado anteriormente manifiestan déficit en su memoria de trabajo.

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6.3. Condición cardiovascular. El sistema cardiovascular juega un importante papel en la capacidad del organismo para responder al incremento de las demandas de actividad física y ejercicio. Es uno de los responsables del transporte de oxígeno a las zonas musculares implicadas en la actividad (Ruiz et al., 2001). Es un factor de primer orden en relación con la salud y, por lo tanto, de gran importancia en el desarrollo de la competencia motriz de los escolares. Es conocido que los escolares responden al parecer adecuadamente, a los esfuerzos de larga duración como lo hacen los adultos. Si el niño o niña no posee ninguna alteración cardiaca ni enfermedad excluyente, no existe riesgo de sobrecarga ya que los fenómenos adaptativos son similares a los observados en los adultos, lo cual parece que se ve favorecido por la existencia de un mecanismo de control de la fatiga nerviosa que coadyuva a evitar esa sobrecarga (Zaichkowsky et al, 1980). Todos los profesores conocen que la resistencia aeróbica depende de la participación regular en actividades físicas, de ahí que la implicación de los escolares en este tipo de programas favorece su desarrollo y que la inhibición de los escolares con PECM de la práctica provoca que su rendimiento cardiovascular sea menor. Podemos afirmar que desde que los niños y niñas poseen la capacidad de correr, montar en triciclo, bicicleta o nadar manifiestan una progresiva adaptación al esfuerzo de mayor duración, lo cual se manifiesta en la realización de tareas que les resultan motivantes como montar en bicicleta. Macek y Vavra (1976) afirmaron que si los escolares no participan de forma más asidua en actividades de una duración moderada es por falta de motivación, por la monotonía inherente a las mismas y por su falta de atractivo, por lo que unido a su limitada capacidad de atención, se colocan entre las menos escogidas. Pero si estas tareas están involucradas en el mundo de los intereses infantiles, son mejor aceptadas por los niños, siendo capaces de practicar una misma actividad durante un tiempo considerable. En el caso de los escolares con PECM son incapaces de llevar a cabo las habilidades fundamentales que reclaman estas tareas, pensemos que si estos escolares pueden tener dificultades para coordinar sus extremidades en el agua difícilmente practicará la natación o deseará formar parte de una escuela de actividades acuáticas y lo mismo podría decirse de mantener el equilibro sobre la bicicleta, por lo que suelen ser escolares que llegan a niveles de cansancio poco favorables para el aprendizaje antes que el resto de sus compañeros de clase (Cratty, 1994). No son abundantes los estudios en los que se haya estudiado la condición aeróbica de los escolares con PECM tanto en laboratorio como en campo (Hands y Larkin, 2001). Los niños con PECM no son muy competentes al correr sobre una cinta rodante o pedalear en un cicloergómetro, de ahí que estos tests sean difíciles de desarrollar con estos escolares. En cuanto a los tests de campo, la mayoría de los estudios han mostrado estas dificultades para llevarse a cabo (Deschenes, 1994; Larkin y Hoare, 1991). Para algunos investigadores la mejor 83

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manera de poder indagar sobre esta cualidad en los escolares con PECM evitando los problemas de motivación, es empleando tareas intervaladas que supongan correr a una cadencia establecida. En la mayoría de estos estudios los escolares con estos problemas manifestaron menores niveles de competencia aeróbica en comparación con el resto de los escolares (Harvey y Reid, 1997). El desarrollo de la condición anaeróbica en los niños ha recibido escasa atención de la investigación, y como consecuencia, el conocimiento de la capacidad del escolar para realizar esfuerzos cortos y de alta intensidad es limitado. En general, como indican Ruiz et al. (2001) existen evidencias que apoyan la idea de que no solo la condición anaeróbica mejora con la edad sino que este aumento es mayor que el que puede ser tenido en cuenta por los cambios en el tamaño corporal. Este mismo autor expone que algunas de las causas de esta mejora son: •

Los niveles de lactato en ejercicio máximo y submáximo se elevan linealmente con la edad durante la infancia y son más bajos que en los adultos.

•

El umbral anaeróbico ventilatorio como porcentaje de VO2 max disminuye mientras el escolar crece.

•

El umbral anaeróbico ventilatorio es mayor en los escolares activos que en los no activos.

•

La recuperación de VO2 (deuda de O2) aumenta en el transcurso de la edad escolar.

•

La actividad de las enzimas anaeróbicas es menor en los niños y niñas.

Los escolares con PECM poseen una limitada capacidad anaeróbica, lo que es una expresión del carácter poco activo de este sector del alumnado. Los estudios evolutivos han mostrado como con el crecimiento aumenta la capacidad de niños y niñas para poder llevar a cabo tareas explosivas, pero aumenta más con el entrenamiento (O’Beirne, Larkin y Cable, 1994). Estos autores encontraron que existían relaciones entre la potencia anaeróbica y el nivel de coordinación de los escolares, y que los problemas de coordinación van acompañados de un rendimiento anaeróbico menor, y en muchos casos, el poco empeño mostrado por los escolares con PECM en las tareas se manifiesta en un menor rendimiento en las diferentes tareas de carrera o explosivas. 6.4. La flexibilidad. Éste es un factor cuyas características son muy peculiares. Es el único cuyo apogeo coincide con el paso de la infancia a la adolescencia, perdiéndose después progresivamente. Conseguir una flexibilidad óptima permite mayor fluidez y amplitud de los movimientos durante la realización de actividades físicas, lo que mejora la capacidad infantil para evitar lesiones de tejidos blandos, desgarros musculares o ligamentosos. El estudio de la flexibilidad ha mostrado que no es una cualidad genérica sino que puede existir una elevada flexibilidad en ciertas partes del cuerpo y más reducida en otras.

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Los especialistas reconocen la existencia de dos tipos de flexibilidad, la flexibilidad que implica tratar de alcanzar la máxima amplitud, por ejemplo, la distancia que puede alcanzar un niño sentado en el suelo y a quien con las piernas extendidas se le solicita que lleve la punta de los dedos más allá de la punta de sus pies. Por otro lado, tenemos la flexibilidad más dinámica o aquella que reclama a la mayor amplitud alcanzada en movimientos repetidos. Una tarea que la manifiesta es reclamar al escolar que gire su cuerpo a un lado y al otro en una posición erguida para tocar una señal colocada en la pared a su espalda. Son numerosos los test diseñados para evaluar esta cualidad aunque habría que recordar que la flexibilidad no tiene carácter global con valores iguales en todas las articulaciones del cuerpo, ya que su desarrollo puede conseguirse y localizarse selectivamente en cada articulación especifica (Ruiz, 1987). En esta cualidad los escolares con PECM suelen mostrar resultados paradójicos que en algunos casos ofrecen un gran nivel de flexibilidad y en otros una gran rigidez (Larkin y Hoare, 1991). Los estudios de estas autoras han mostrado como los escolares con dificultades de coordinación manifiestan una falta mayor de flexibilidad en las articulaciones de la rodilla y del tobillo en comparación con el resto de sus compañeros. Estas limitaciones impiden que sus movimientos tengan la amplitud adecuada y que sus actuaciones sean menos eficaces en tareas como lanzar, saltar o correr, y les predispone a mayores posibilidades de lesión o problemas músculo-esqueléticos. Es conocido que un exceso de flexibilidad puede provocar inestabilidades articulares nada deseables. La flexibilidad puede desarrollarse mediante la práctica, de ahí que desde un punto de vista didáctico, estas actividades físicas deban realizarse de manera suave y progresiva bajo la doble perspectiva de repeticiones (o rebotes) y mediante flexiones prolongadas (o mantenidas) durante períodos de 4" a 6", para obtener los máximos beneficios. Deben ubicarse al principio de las sesiones y antes de los ejercicios que exijan fuerza (Cratty, 1986; Ruiz, 1987). 6.5. Moverse con agilidad. Sabemos que la agilidad es la competencia para cambiar de dirección o de posición en el espacio de forma rápida y precisa (Corbin et al, 1983). Los investigadores han explorado esta cualidad con tests muy variados. Así se han propuesto tareas como levantarse y volverse a tumbar en el suelo lo más rápidamente posible, ir y volver a una zona concreta llevando o dejando un objeto o sortear conos de forma rápida y precisa en un tiempo dado. El estudio de la agilidad de los escolares con problemas de coordinación han mostrado que son menos eficaces que sus compañeros en estas tareas, lo cual no dejar de ser lo esperado, ya que los niveles de actividad física (correr, saltar, etc.) de estos escolares son muy bajos por lo que la posibilidad de que hayan desarrollado esta competencia es muy limitada, además de sus dificultades para moverse con rapidez en espacios reducidos de forma competente. 6.6. La velocidad de las acciones. La capacidad para llevar a cabo un movimiento en un corto espacio de tiempo es lo que reconocemos habitualmente como velocidad, que puede 85

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suponer la movilización de todo el organismo o de alguna de sus partes. Sin duda para llevar a cabo estas tareas se reclama el concurso de otras competencias como la coordinación o la agilidad, de ahí que los estudios llevados a cabo con escolares con problemas de coordinación hayan mostrado su bajo rendimiento al correr distancias cortas (50 m, 30 m.) o en las tareas en las que se evalúa el tiempo de reacción o el tiempo de movimiento, si lo comparamos con sus iguales sin problemas, lo que abunda en la lentitud que manifiestan estos escolares en el procesamiento de las informaciones (Larkin y Hoare, 1991). 6.7. Actuar con potencia. En cuanto a este factor supone la transferencia de energía en forma de fuerza a una elevada velocidad (Corbin et al., 1983). Los tests empleados para evaluar este factor son variados: saltos alternados, saltos horizontales, lanzamientos de balones medicinales, carreras cortas, es que suponen el dominio competente de toda una serie de patrones de movimiento algo complicado de evaluar con los escolares que tienen PECM. Con todo ello, los resultados obtenidos en los pocos estudios llevados a cabo, muestran un rendimiento menor en estos escolares, pensemos que un escolar con dificultades de coordinación tiene grandes dificultades para coordinar una tarea que suponga saltar sobre un apoyo una distancia dada, lo que en sí mismo hace muy difícil su evaluación (Cratty, 1994). 6.8. La composición corporal de los escolares con PECM. Durante la infancia, la masa magra aumenta de forma similar en ambos sexos. La aceleración de la masa magra que se produce en los varones a partir de la pubertad refleja el aumento de la masa corporal que se manifiesta con la fase de crecimiento súbito de la adolescencia. Por el contrario, la ausencia de aumento en la masa magra de las mujeres significa que éstas han alcanzado niveles cercanos a los de la edad adulta, aproximadamente 5 años antes que los hombres, cuya masa magra madura en la edad de 19-20 años (Ruiz et al., 2001). Como indican estos autores, la masa adiposa media en las niñas es mayor que en los niños a partir de la mitad de la infancia. Esta diferencia es más obvia en los años puberales en la que las chicas acumulan un mayor tejido adiposo. El porcentaje graso declina lentamente durante la primera infancia en ambos sexos, después de un elevado crecimiento. Cuando se aproxima la pubertad, las chicas muestran un progresivo aumento que continua durante la adolescencia. Por otro lado, las chicas muestran un ligero aumento en la adiposidad relativa en los últimos años prepuberales. El porcentaje graso declina luego lentamente, reflejando el desarrollo de la masa magra en la pubertad. En consecuencia, las chicas tienen un mayor porcentaje graso que los chicos durante la infancia después de los 3-4 años. A los diez años, la adiposidad relativa en las chicas se duplica de la manifestada en los chicos. A los 18 años, la composición corporal de las chicas puede incluir un 24-28% de grasa para solo un 12-16% en los varones. Estos cambios en las mujeres conducen a disminución relativa de la potencia aeróbica y de la fuerza muscular, por lo que debe ser tenida en cuenta por los profesores. Después de la adolescencia, solo el 86

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tamaño de las células es variable. La investigación sobre este asunto es limitada, pero, parece indicar que la dieta y el ejercicio son particularmente importantes en estos periodos sensibles. Morfológicamente las características físicas de estos escolares son muy variadas y oscilan entre los escolares con sobrepeso a los más delgados y con un tono muscular bajo (Larkin y Hoare, 1991). Los estudios sobre el somatotipo de los escolares con PECM han mostrado como existe un mayor el porcentaje de endomorfía que entre el resto de los escolares. Esta endormofía puede contribuir a una mayor ineficiencia motriz al mostrar mayor hipotonía y bajos niveles de fuerza, lo que compromete el control de los movimientos. La cuestión es saber si el sobrepeso es debido a la falta de actividad física o si es una característica permanente de los escolares con estos problemas. En definitiva estamos ante una circunstancia en la que el exceso de peso muerto que supone la obesidad hace que estos escolares que se mueven mal, además sientan como la fatiga les afecta con mayor facilidad. En la actualidad es abundante la evidencia apoyando la idea de que un exceso del componente graso de la composición corporal predice una mayor vulnerabilidad a todo un conjunto de enfermedades degenerativas tales como hipertensión, enfermedades cardiovasculares o diabetes (Hands y Larkin, 2002). Los niveles bajos de actividad física que manifiestan los escolares con problemas de coordinación hace que sean más proclives al acúmulo de grasa y al sedentarismo, lo que hace que estas variables aparezcan cada vez más asociadas, y que los niños y niñas con PECM sean obesos, así en el estudio de Visser realizado en 1998 encontró que los escolares con PECM eran más pesados en las edades del inicio de la pubertad. Otros estudios realizados en Australia por Hammond en 1995 encontraron en escolares de educación primaria que el porcentaje de tejido graso era superior al recomendado para sus edades, destacando el caso de las chicas. Esta tendencia parece ser la habitual por lo que es cada vez más común aceptar la idea de que a las dificultades de coordinación se le asocie un exceso de peso y una mayor imposibilidad de poder llevar a cabo trabajos de una cierta exigencia física (O’Beirne et al. 1994). 6.9. La fatiga de los escolares con PECM y las sesiones de educación física. El desconocimiento de la existencia de estos problemas nos ha llevado, en muchas ocasiones, a tratar a estos escolares como indolentes, vagos o poco motivados, cuando de lo que se trataba era de escolares que alcanzaban niveles de cansancio antes que el resto de sus compañeros, y que desplegaban un gran esfuerzo para conseguir lo que al resto le suponía un esfuerzo mucho menor. Todos conocemos que los novatos cuando tratan de aprender una nueva habilidad reclutan muchos más grupos musculares de los necesarios, emplean mucha más energía de la necesaria y con un gran esfuerzo alcanzan un menor resultado, sabemos incluso que debemos distribuir las condiciones de práctica (Ruiz, 1994) para poder disipar el cansancio que disminuye la atención y que en algunos casos puede favorecer que el sujeto se pueda hacer daño, por qué no lo hacemos también en estos casos. La mejora de la condición física, sin duda, dota al escolar de muchos más recursos para poder desarrollar las clases convenientemente. Pero como ha sido 87

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comentado en este capítulo, una de las características de estos escolares es su bajo nivel de condición física y de competencia motriz, por lo que proponerles que lleven un ritmo de actuación al cual no están acostumbrados solo puede llevar a que busquen la manera de inhibirse e intentan ausentarse de las clases. En los escolares con PECM la posibilidad de fatigarse más que el resto de sus compañeros aumenta con la edad lo que provoca que no pueda participar en los numerosos juegos que sus compañeros llevan a cabo en la clase y fuera de ella, por lo que la experiencia no aumenta y el ciclo de hipoactividad y amotivación se fortalece, y ahí está uno de los retos de los profesionales, cómo devolverles a una situación en las que comprendan el valor de mejorar su condición física y además lo constaten.

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CAPÍTULO 7 DIMENSIÓN PSICOLÓGICA Y SOCIAL DE LAS DIFICULTADES DE COORDINACIÓN Y COMPETENCIA MOTRIZ El desarrollo motor manifiesta relaciones recíprocas con los niveles de apoyo social, e influye, no solo en las percepciones de competencia, sino también en la percepción que los niños tienen del apoyo manifestado por sus padres, profesores y entrenadores. (R. Brustad, 1992.)

Ha sido clásico considerar que los problemas evolutivos de coordinación están acompañados de toda una serie de problemas asociados o de efectos colaterales de carácter conductual o escolar, lo que ha motivado numerosos escritos e indagaciones en las últimas décadas (Ruiz, 1995). Si dichas dificultades asociadas son consecuencia de los problemas evolutivos de coordinación o no, es asunto motivo de discordia pero parece existir un cierto acuerdo en destacar como un sector abundante de estos escolares manifiestan comportamientos que no favorecen el rendimiento motor. Nos referimos a la impulsividad o pasividad, a la falta de confianza, la inhibición, sumisión o pesimismo. Por otro lado, es común considerar que los escolares con PECM poseen, asimismo, dificultades de aprendizaje y están más proclives al fracaso escolar, aunque debiéramos destacar que existe evidencia suficiente como para demostrar que esta relación no es una relación causa-efecto, y que existen escolares con una competencia cognitiva elevada que poseen dificultades para coordinar sus movimientos. Lo cierto es que la incompetencia manifestada por escolares para poder participar en los juegos y deportes hace que sea más factible su aislamiento y rechazo por sus compañeros. Sabemos que la Educación Física es por excelencia y, ante todo, un contexto psicosocial en el que se manifiestan conductas de logro, y donde los escolares alcanzan la competencia porque aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una actuación eficaz, y porque desarrollan los recursos necesarios para responder de forma ajustada a las demandas de la situación, esto supone el desarrollo de un sentimiento de capacidad para actuar, de confianza en poder salir airosos de las situaciones-problema planteadas, y manifestar la alegría de ser la causa de transformaciones en su medio, y de su propia mejora. Los escolares con dificultades para moverse con coordinación es un grupo muy heterogéneo en cuanto a su competencia social, de ahí que sea difícil establecer unas características generales de cómo los escolares acometen las demandas que su familia, profesores, compañeros de clase y su entorno social en general les reclama. A lo largo de los años ha existido una preocupación por analizar el impacto de las dificultades de coordinación, planteándose la cuestión

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de por qué estos problemas de coordinación afectan a la relación social de los escolares. Una de las conclusiones que emanan de estos estudios es que el impacto de los problemas de coordinación depende de la importancia que la sociedad otorga a la competencia motriz, y como esta importancia es asumida por los escolares. En las sociedades occidentales esta relevancia es variable ya que mientras que para los escolares norteamericanos esta importancia es muy elevada (Duda, 1987) ya que prefieren tener éxito en los deporte más que en otras actividades académicas, esta competencia para los deportes se convierte en una tarjeta de visita para presentarse ante sus iguales y juega un papel importante en el desarrollo de la autoestima. En nuestra sociedad española esa exigencia es menor, pero también existe. Recordemos que en las sesiones de educación física los escolares además de divertirse tratan de mostrar competencia. Como en numerosas ocasiones ha indicado Duda (1993) la importancia psicológica de la capacidad percibida tiende a ser la característica distintiva de la motivación del logro. Por lo tanto, cabría preguntarse: ¿Cómo son los sentimientos de competencia motriz de estos escolares?, ¿Qué papel desempeñan estas percepciones de competencia a lo largo de su escolaridad?, ¿Qué efectos pueden tener estos sentimientos a largo plazo? Sin duda, en nuestra sociedad el énfasis se ha puesto en lo que Gardner (1983) denominaba las inteligencias lógico-matemática y lingüística, dejando de lado todo lo referido a la inteligencia corporal, pero para los escolares mostrar maestría en el dominio de habilidades motrices es uno de los logros ocultos que los educadores no valoran lo suficiente, pero que provocan estados de desesperanza y de desasosiego que muchos de estos escolares viven a lo largo de su escolaridad. Parece lógico pensar que la percepción que tienen de su incompetencia les lleva a elegir actividades que sean más satisfactorias, y restringir las que les producen más problemas, de ahí que puedan llegar a desarrollar toda una serie de estrategias de supervivencia en las clases de educación física. Pero dicha percepción de incompetencia tiene una de sus primeras manifestaciones en el seno familiar ya que los escolares con PECM pueden verse condicionados por el valor que la familia dota a las actividades físicas y por las oportunidades que les son ofrecidas en el seno familiar, de ahí la necesidad de que los padres sean conscientes de la existencia de estas dificultades (Sprinkle & Hammond, 1995). El valor que los escolares van dando a sus competencias, o la confianza que tienen en ellas, para poder participar en las clases de educación física serán facilitadoras o entorpecedoras de su adaptación o inadaptación a este medio. Cuando el escolar se sienta competente y con confianza, se esforzará más, persistirá más y no se dejará llevar por la tristeza cuando las cosas no le salgan bien, pero si es todo lo contrario, si se siente incompetente, si no ve que pueda ser capaz de dominar las habilidades de la clase, es probable que emerjan sentimientos de desesperanza (Gómez, 2004).

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No se conoce demasiado el impacto que en lo emocional y social tienen los PECM, los diferentes estudios han tratado de indagar de que manera los escolares asimilan su condición y cómo se desenvuelven en su medio social con ella. Para muchos escolares es una dificultad que acarrean durante toda su escolaridad infantil, primaria y secundaria, por lo que la idea de que la maduración solventará estos problemas, no parece muy adecuada (Knight, Henderson, Losse y Jongmans, 1992). Por lo tanto hay que aceptar que existen efectos colaterales a esta condición y que como indica Henderson (1993) existen tres razones por las que es necesario prestarles la atención necesaria: 1ª. Porque provoca situaciones muy estresantes para los niños y sus familias. 2ª Porque están asociadas a problemas de conducta, sociales y a menudo con el fracaso escolar. 3ª Porque su pronóstico no es benigno y muchos escolares no se recuperan espontáneamente de esta dificultad. Sin duda para los profesores de educación física supone un verdadero reto ya que deben decidir cómo intervenir o si es necesario recurrir a la ayuda de otros profesionales, pero ello debe realizarse lo antes posible ya que cuanto antes comience el trabajo motor con estos escolares más posibilidades existen del que su efecto sea favorable, sobre todo, como indica Schoemaker et al. (1994) porque en las edades tempranas es más fácil que los efectos se generalicen a otros ámbitos de la conducta, que cuando los escolares son mayores y los comportamientos son mucho más específicos evolutivamente hablando. Habría que recordar que los niños que son etiquetados por sus profesores como torpes fueron considerados como inhibidos, sumisos y muy autoconscientes de sus debilidades (Kalverboer, 1988). Son numerosos los profesionales que indican que estos escolares tienden a aislarse de los demás ya que perciben que son rechazados por sus compañeros en los juegos y deportes. Keogh et al. (1979) destacaron como estos escolares pueden llegar a convertirse en los “payasos” de la clase para poder evitar ser evaluados en su competencia motriz por los demás compañeros. Otra de las circunstancias a las que estos escolares pueden verse abocados es a recibir los abusos de otros compañeros “matones” por su incapacidad para poder defenderse de sus abusos (Losse et al., 1991). Estamos ante una imagen de un escolar debilitado en su dimensión psicológica y social debido a su falta de competencia motriz, con una estima de sí mismos más baja que la de sus compañeros más competentes. Al percibir que no son capaces de controlar el curso de los acontecimientos (locus de control), se ven abocados a interpretar que todo se debe a una causa exterior a ellos mismos que no pueden controlar, lo cual se agudiza cuando el contexto escolar en el que se encuentra resalta el valor de ser bueno en los deportes. Por lo tanto, si consideramos que la autoestima es un importante indicador de la salud mental de los individuos, parece razonable pensar que los problemas evolutivos de coordinación se pueden convertir en un

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verdadero problema en esta dimensión del desarrollo psicológico de los escolares (Cratty, 1994). Pensemos en los miles de escolares que participan en los programas de educación física y deporte escolar y extraescolar. Desde nuestra perspectiva de adultos consideramos que estos programas tienen los ingredientes necesarios para ser atractivos motivantes y entretenidos. En definitiva, los escolares deberían disfrutar además de aprender y mejorar su competencia motriz, tanto es así que la gran mayoría del alumnado disfruta con la materia. Y ¿Por qué?, porque: 1) rompe la rutina del colegio; 2) es entretenida y alegre; 3) permite el contacto con otros compañeros/as y 4) favorece la salud y la condición física. Sin duda estas circunstancias hacen que cuando los escolares mejoran su competencia motriz: •

Acepten mejor las tareas de clase y persistamos en su realización.

•

Completen de forma eficaz dichas tareas.

•

Disfruten en la clase.

•

Se responsabilicen más de sus aprendizajes.

•

Les agrade conocer cuáles son sus logros.

Sin embargo cuando nos referimos a los escolares con PECM: ¿Qué ocurre cuando encuentran que la materia es poco accesible, cuando se ven incapaces de mostrar dominio y competencia en las tareas y ejercicios que propone el profesor, y, además, perciben que el resto de sus compañeros, sus profesores e incluso sus padres no les apoyan? No es extraño que terminen manifestando esta insatisfacción en expresiones tales como: “Profe, a mi no me gusta la educación física”, “Profe, yo no sirvo para el deporte”. Detrás de estas expresiones, existe todo un mundo de pensamientos, afectos y emociones que hacen que la vida en el gimnasio o en el campo de deportes sea difícil y complicada para estos escolares, de ahí que deberíamos prestar más atención a estas circunstancias, y no extrañarnos de que:

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•

Olviden el equipo en casa.

•

Digan que están enfermos para no ir a clase.

•

Se ausenten de clase por cualquier motivo.

•

Deseen fervientemente ser declarados exentos.

•

No encuentren sentido a lo que hacen en la clase.

•

No se sientan partícipes de lo que se desarrolla en la clase.

•

Se sientan aislados.

•

Lleguen a odiar la materia.

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Manifiestan lo que diferentes autores han denominado amotivación (Ntoumanis, Pesgaard, Martin y Pipe, 2004) para quienes supone una fuerte sensación de alienación que le hace sentir desagrado por todo tipo de actividad física o deportiva, aunque se ven obligados, sin embargo, a tenerlas que practicar en la clase. Diferentes estudios con escolares de educación primaria y secundaria nos han mostrado que, si bien los niveles de amotivación en E.F. en España son bajos, existe una minoría de escolares que están sustancialmente amotivados (Ruiz et al., 1997; Ruiz et al, 2001; Rico, 2003; Gómez, 2004). Una de las posibles causas de que los problemas evolutivos de coordinación manifiesten dificultades psicológicas añadidas, puede estar en el carácter social de las prácticas, de que están constantemente sometidas a unas referencias sociales, de tal forma que ser competente en educación física supone responder adecuadamente a los requerimientos que los profesores y compañeros esperan, mostrando que se poseen los conocimientos, habilidades y estrategias para ello. La cuestión que se plantea es que en determinadas ocasiones estas circunstancias van construyendo un sentimiento de aislamiento y de desconexión social con el resto de sus compañeros, que puede llegar a manifestarse en verdaderos problemas de competencia social (Cuadro 4).  Protesta de forma habitual a cualquier propuesta que se le realiza en la clase.  Tiene dificultades para hacer amigos.  No deja a los demás hablar en las conversaciones.  No responde bien a las demandas de los demás.  Son inflexibles en la interpretación de las reglas.  Pueden llegar a ser agresivos hacia los demás.  Actúan como payasos desviando la atención de sus dificultades motrices.  Oposición abierta hacia todo lo escolar y las actividades grupales.  Le agrada jugar con otros compañeros más jóvenes.

Cuadro. 4. Indicadores conductuales de habilidades sociales insuficientes.

Hay que devolverles la esperanza de que trabajar y relacionarse con sus compañeros es una vía excelente para el progreso, ya que como han indicado Gallimore, Tharp y Rueda (1989) el rendimiento de muchos escolares con problemas aumenta cuando colaboran con compañeros más competentes, llevándose a cabo lo que podríamos llamar una construcción social de la competencia motriz. Pero para que este fenómeno se lleve a cabo debe existir una aceptación por parte de los compañeros de las diferencias, algo que no siempre es fácil de conseguir, y que en muchas ocasiones alimentamos de manera inconsciente, aunque conscientemente deseemos que todos estén integrados y disfruten de la posibilidad de aprender a ser competentes en nuestras sesiones de educación física como se comentará más adelante. Como profesores, y a pesar de las dificultades y de la lentitud de los progresos, debiéramos aceptar el carácter inestable de los problemas de coordinación, y por lo tanto, que podemos contribuir al desarrollo de la 93

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competencia motriz de estos escolares mediante decisiones inteligentes a pesar de las limitaciones existentes. Basándonos en lo comentado se puede afirmar, sin temor a equivocarnos, que los escolares que no se sienten competentes en educación física están más expuestos a no disfrutar de la materia y a sentirse desesperanzados en la misma. Estas dificultades que experimentan los escolares con PECM para aprender y sentirse capaces de aprender, les puede llevar a una situación personal que afecte seriamente a sus deseos de logro en esta materia e incluso en otras del currículo escolar, evitando participar en acontecimientos o situaciones que les hagan exhibir sus problemas motores. El repetido fracaso va a generar en ellos unos sentimientos de incapacidad que se pueden convertir en una situación inamovible en la cuál los alumnos adquieren un sentimiento de indefensión hacia la materia (Martinek y Griffith, 1993; Seligman, 1998; Ntoumanis et al., 2004). Sin duda estamos hablando del autosistema de los escolares y de cómo esta noción se relaciona con la competencia motriz real y el éxito al llevar a cabo las tareas propuestas en las clases. Los especialistas en motivación vienen indagando, y reflexionando, sobre qué es lo que moviliza las energías de las personas para decidir practicar y persistir en dicha práctica, a pesar de los posibles fracasos. Son numerosos los trabajos que recientemente se han llevado a cabo para conocer esta dimensión psicológica de los escolares (Rico, 2003). Como ya se ha comentado en capítulos anteriores, la noción de competencia motriz conlleva una dimensión percibida referida a cómo se consideran de capaces en un campo de actuación y la percepción del éxito que pueden alcanzar en el mismo, algo que ha sido magistralmente estudiado por Harter (1978) quien analizó por qué los escolares se sienten impulsados a realizar intentos de dominio en contextos de logro, y resaltó cómo el dominio de habilidades contribuye a percibirse competente. Para esta autora, la noción de competencia percibida no es unitaria sino multidimensional y abarca dominios tales como el académico, el físico-deportivo y el social, lo cual quiere decir que un escolar con PECM que manifieste una baja competencia en la dimensión física, no tiene por qué manifestarla también en lo académico, y de hecho existen escolares con éxito en otras materias escolares que no lo tienen en educación física, por sus problemas de coordinación, del mismo modo que existen escolares muy competentes en educación física que no rinden bien en otras materias escolares. Es cierto, que en muchos casos las relaciones entre los dominios puede llegar a ser intensa y un escolar con problemas de coordinación motriz puede terminar teniendo problemas de rendimiento escolar y de relación social. Un visión sistémica de esta situación nos permitiría aceptar que cuando un componente del sistema falla es posible que el funcionamiento de la totalidad del sistema (el escolar) pueda desestabilizarse, por la intercomunicación que pudiera darse entre estos dominios, ya que como Skinner (2002) sugiere la competencia percibida en el dominio motor está positivamente relacionada con el control percibido que los escolares poseen, y este control percibido se refiere a las causas a las que atribuyen el éxito o el fracaso que tienen al aprender, en un continuo que va desde lo más interno, es decir, dependiente de su propia

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capacidad, esfuerzo y estrategia, a lo externo, dependiente de lo que pueda o no suceder (suerte, factores situacionales). Estas atribuciones, este control percibido puede generalizarse a otros ámbitos y afectar su comportamiento en los mismos. Hasta ahora las perspectivas no son muy favorables ya que hablamos de escolares con un alto índice de fracaso motor, y que se ven abocados a cierto aislamiento social por no ser capaces de colaborar con sus compañeros en los juegos y deportes. Sin duda a lo largo de muchos años su autosistema se ha ido alimentando de informaciones internas y externas que le han ido dotando del conocimiento sobre lo que es capaz, o puede ser capaz de hacer, y sobre todo de lo que no. Su competencia percibida en educación física suele estar por debajo de lo necesario para poder progresar (Causgrive y Watkinson, 2001), lo que sin duda influye en sus decisiones y elecciones que no suelen ser las actividades físicas y deportivas, lo que, a la larga, podría llevar a un estilo de vida más sedentario. Pensemos que hasta la adolescencia, cuando ya son capaces de razonar sobre lo que les sucede y por qué les sucede, las fuentes externas de información, o lo que es lo mismo, lo que sus compañeros, sus padres o sus profesores les dicen, es de capital importancia para ellos. Una reiteración de expresiones como “eres un desastre”, ¡qué torpe eres!, “procura que no lo estropees como siempre”,” el deporte no es lo tuyo”, etc., les van indicando que en este tipo de actividades no obtendrán el éxito y la satisfacción necesaria para seguir realizándolas, que la naturaleza no les ha agraciado con el don de moverse con facilidad y que no merece la pena esforzarse para cambiar el curso de los acontecimientos. Sin duda este tipo de pensamientos es el que menos le ayuda a mejorar su situación. Aceptar que no han sido agraciados, es pensar que la competencia es algo que se tiene o no se tiene, y que, por lo tanto, practicar no va a cambiar nada, suele empujarles a estrategias de huida. Como profesores tenemos la obligación de tratar de modificar estas atribuciones causales, estas causas a las que atribuyen su fracaso, ofreciéndoles experiencias que les confirmen que puede conseguirlo, siendo conscientes de que el progreso es lento y que cada paso conseguido debería ser considerado un éxito, ya que estos escolares no han aprendido a valorar adecuadamente sus propios progresos achacándolos siempre a la suerte, estando constantemente pendientes de lo que los demás les indican o valoran, es decir, su locus de control está en el exterior, algo muy difícil de controlar, por lo que es necesario modificarlo y favorecer un cambio hacia un lugar de control interno, en el que ellos sean su propia referencia de progreso, cuando esto se va consiguiendo, las posibilidades de mejora son mayores (Skinner, 2002). En un reciente estudio llevado a cabo por una de mis estudiantes doctorales (Gómez, 2004), esta investigadora analizó las percepciones de competencia así como un conjunto de aspectos psicológicos y sociales relacionados con sus problemas de coordinación en un grupo de escolares de primer curso de educación secundaria, comparándolos con sus compañeros más competentes. Esta comparación mostró como los perfiles de los escolares con

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PECM son opuestos a los de sus compañeros más capaces y menos favorables al progreso. En esta investigación se aplicó el Test de Coordinación Corporal Infantil, que presentamos en el capítulo 9º, a un centenar de escolares de 1º de la ESO, clasificándolos a partir de sus puntuaciones en tres grupos, normal, sintomático y problemáticos. Este último grupo se encontraba por debajo del percentil 5, por lo que su rendimiento en el test había sido muy deficiente. Asimismo, todos ellos cumplimentaron una serie de cuestionarios relativos a sus autopercepciones, motivación, optimismo y estilo participativo en el aprendizaje en educación física. En la figura 14 se pueden observar los perfiles de los tres grupos en dos de los instrumentos, la Escala GR de Estilo de Participación Social en el Aprendizaje en Educación Física desarrollada por Ruiz y Graupera (Ruiz, Graupera, Rico y Mata, pendiente de publicación) y el Test AMPET de motivación de logro en el aprendizaje en educación física en su versión española (Ruiz, Graupera y Nishida, pendiente de publicación). Sin duda las puntuaciones de los escolares con problemas son diferentes a las de los otros dos grupos y, en especial, al grupo sin problemas ya que presenta la imagen opuesta en dimensiones como la ansiedad ante el error en las clases, percepción de competencia, competitividad y afiliación. Esta última dimensión afiliativa de la escala GR resalta por el deseo de los escolares de estar con otros compañeros y colaborar con ellos para ocultar sus errores, para que los quieran y para poder seguir las instrucciones de los demás sin tener que tomar responsabilidades. ,6

,4

C om p e tit iv id ad ,2 C oo p er a ció n A filia ción

0 ,0

In d ividu a lis m o C o m pr o m is o

M e d ia

-,2

C om p e t. P ercibida A ns ie d ad

-,4 P ro blem á tico

S in to m ático

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C las ifica ció n K K TK

Fig. 14 Puntuaciones típicas de los tres grupos de competencia en la Escala GR de estilo de participación social en el aprendizaje y el test AMPET de motivación de logro para el aprendizaje en educación física (Gómez, 2004) Este punto nos lleva a considerar algunos aspectos importantes para comprender la motivación de los escolares con PECM. Para los estudiosos de 96

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contextos de logro como los que presenta la educación física, los escolares poseen unas preferencias al practicar. Los hay que desean ser los mejores de la clase, superar a sus compañeros como sea, estar por encima de los demás, es más, no les importa infringir las reglas si con ello consiguen su objetivo (Nicholls, 1989; Duda, 1993; Rico, 2003). Para otro sector del alumnado hacerlo bien, superar sus propias limitaciones, llegar al dominio de las coordinaciones, al margen de cómo lo hacen el resto de compañeros, es su objetivo primordial. A estas dos preferencias motivacionales o estructuras de meta (Duda, 1993) se las ha denominado: orientación hacia la comparación, el rendimiento o el ego y orientación hacia la tarea, el aprendizaje y el dominio, siendo una de las líneas activas de investigación en la actualidad. Numerosos estudios (Rico, 2003) han mostrado como los escolares orientados al dominio y la tarea se adaptan mejor a las circunstancias adversas, persisten más en su práctica y valoran mejor el resultado de sus actuaciones, mientras que los orientados al ego y la comparación social están más proclives a abandonar si no son capaces de superar a los demás, de ser los mejores. No son muchos los estudios en los que se haya explorado estas dos orientaciones en los escolares con PECM, pero a partir de los que conocemos, parece adecuado indicar que una orientación hacia la tarea, el aprendizaje y el progreso es lo más favorable para su progreso. Pero como indica Nicholls (1989) además de las metas que los escolares puedan manifestar, el contexto de práctica y el clima emocional que en él se respira es un elemento de primer orden, y en este apartado los profesores jugamos un papel muy importante ya que establecemos los climas y atmósferas de aprendizaje con nuestra forma de intervenir, con lo que decimos y el tono cómo lo decimos, nuestros silencios, sonrisas, gestos, reprimendas, etc. Todos ellos constituyen la papilla que los escolares van a digerir en cada sesión, papilla que muchos días puede estar muy bien elaborada pero que en otros puede que no sea así. No estaría mal que recordáramos que nosotros también tenemos nuestra orientación motivacional, nuestras metas, y que pudiera ser que inconscientemente estuviéramos trasladando a las clases nuestra propia orientación y no la que fuera la más adecuada para estos escolares. Es más debemos trabajar para que cada uno de los escolares reciba en su papilla los ingredientes que mejor favorezcan su desarrollo, ya que la misma para todos pudiera ser inadecuada. Si ésta es la teoría, en la práctica, los profesores mostramos en cada clase nuestras preferencias, orientaciones, preferencias de participación, etc., que son percibidas y asimiladas por nuestros alumnos. En el caso que nos ocupa, son conocidos los estudios en los que se ha demostrado como los profesores ofrecemos menos feedbacks suplementarios y de menor calidad a los escolares menos competentes, lo que en muchos casos no es traducido por los escolares como “cada día me informa menos sobre cómo lo hago”, sino que lo colorean emocionalmente, y lo que interpreta es que “cada día le importo menos, no me quiere o no confía en que pueda hacerlo”. Es comprensible que nos sintamos más atraídos por los que lo hacen bien, pero una vez que ha pasado este primer impulso, deberíamos darnos cuenta de que hay más alumnos que los que nos satisfacen por hacerlo a la primera, de tal manera que también los escolares con PECM tienen el derecho de recibir feedbacks

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externos de calidad, frases de apoyo sinceras, tareas significativas para su situación de cada momento, etc. (Martinek et al., 1982). Ames y Ames (1984) analizaron como eran las estructuras de aprendizaje que se establecían en las clases de educación física, del mismo modo a como ya había sido estudiado en otras materias escolares. Destacó la existencia de estructuras que suponían decisiones de colaboración, competición o trabajar individualmente a la hora de aprender en educación física, resaltando que el trabajo cooperativo puede ser una vía muy favorable para que los escolares con PECM aprendan las habilidades de los programas debido a que les permite ver su contribución al éxito del grupo. No obstante esta sugerencia tiene sus limitaciones, ya que como destaca Sherrill (1993) y como la realidad cotidiana nos muestra, qué ocurre cuando el resultado de dicha colaboración es desfavorable, ¿a quién se echarán las culpas, quién será el objeto de las miradas del resto de los compañeros por no haber podido alcanzar el objetivo previsto? En diferentes estudios hemos podido comprobar como la dimensión cooperativa tiene sus matizaciones, ya que frente a una cooperación de igual a igual, en la que todos participan de forma equilibrada en la consecución del objetivo, existe un tipo de cooperación en la que un sector de los participantes siguen de manera ciega las indicaciones de uno o varios de los componentes del grupo, dejando en sus manos todo tipo de responsabilidades y decisiones, encontrando en el seno del grupo un lugar donde su incompetencia puede pasar más desapercibida al estar camuflada por la competencia de los demás. La situación es más compleja de lo que parece, no siempre un clima de aprendizaje cooperativo es el más favorable para estos escolares y en muchos casos una estructura de aprendizaje de carácter individualista e individualizado puede favorecer que avancen más en el dominio de habilidades fundamentales concretas con las que posteriormente podrá colaborar de forma más equitativa. Sea como fuere, el fracaso a menudo significa que todos los esfuerzos de estos escolares han sido en vano, en definitiva, que con sus respuestas no han logrado sus deseos. En los estudios que relacionan la resignación aprendida con la teoría de la atribución, se indica que los alumnos resignados atribuyen el fracaso a su falta de habilidad (causa estable) y su esfuerzo no producirá resultados positivos (Martinek y Griffith, 1993). En situaciones de fracaso, si se percibe que la causa es interna, incontrolable, y estable, se produce un proceso circular en el que “el fracaso llama al fracaso” incrementándose éste en un futuro, lo que provoca que los sentimientos de resignación y apatía continúen, y los escolares con PECM están llamados a participar de esta circularidad. Consecuentemente, no persistirán o desplegarán poco esfuerzo para llevar a cabo la tarea (Ruiz, 1995). En estas circunstancias los profesores solemos reaccionar de formas muy variadas, llamándoles la atención por el poco esfuerzo e interés manifestado, castigándoles con tareas físicas como dar vueltas al patio o mandándolos al vestuario o indicándoles que no pasa nada, que tengan ánimos, ofreciéndoles expresiones optimistas, pero como indica Seligman (1990) el optimismo no reside en las frases positivas o en las imágenes de victoria, sino en el modo como uno piensa en las causas. Cada uno de nosotros posee unos hábitos relativos al 98

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pensar sobre las causas, un rasgo personal al que denominó estilo explicativo, de ahí que estas frases no tienen el efecto deseado y son interpretadas en términos, “estas cosas son las que los profesores tienen que decir pero en el fondo saben que no seré capaz de hacerlo”. De acuerdo con este autor, el fenómeno de la indefensión aprendida (resignación aprendida) ocurre cuando los escolares perciben que no existe relación entre sus respuestas ante una situación determinada y el resultado que obtienen, es decir, que esforzarse tanto en la clase de educación física no trae como resultado que pueda realizar el equilibrio invertido. En otras palabras, los escolares perciben que tienen un escaso control sobre los resultados de sus acciones durante la ejecución de tareas físicas o académicas, por lo que “la expectativa de que un determinado resultado es independiente de las propias respuestas (1) reduce la motivación para controlar ese resultado; (2) interfiere el aprender que las respuestas controlan el resultado; y si el resultado es traumático (3) produce miedo durante el tiempo que el sujeto no está seguro de la controlabilidad del resultado y, luego, depresión”. A pesar de los escasos estudios que se han realizado para analizar el fenómeno de la resignación aprendida entre los escolares con PECM, Martinek y Griffith (1993) aducen como dichos sentimientos se van desarrollando y consolidando en las edades de la educación primaria y secundaria. En primer lugar porque los escolares con más edad ya poseerán un volumen de fracasos mucho mayor, y por lo tanto, han llegado a la conclusión de que por mucho que se esfuercen esa es una situación inamovible (causas más estables y fijas en situaciones de logro). Y en segundo lugar porque parece que diferencian con mayor claridad el esfuerzo, y la capacidad, para ellos si uno tiene capacidad suficiente, el éxito se puede alcanzar con esfuerzo, mientras que para los más pequeños un mayor esfuerzo es sinónimo de éxito en la tarea, independientemente de que puedan realmente hacerlo. En el estudio de Carlson (1995) con adolescentes con baja competencia motriz, estos jóvenes mostraban actitudes claramente negativas hacia la educación física, ofreciendo una explicación para su éxito y fracaso, y experimentaban en la práctica las consecuencias de su baja competencia motriz. Todos los alumnos con baja competencia motriz presentaban síntomas de resignación aprendida, y se veían fatídicamente abocados al fracaso en las clases de educación física. Algo parecido se mostró en el estudio de Ntoumanis et al., (2004) para quienes los procesos de amotivación en educación física tienen una estrecha relación con la resignación aprendida, y como las creencias en su baja competencia motriz es un dinamizador de esta situación. Expresiones como: “No soy bueno en ningún deporte”, “No soy un buen deportista”, “No soy bueno en E.F.”, No soy bueno en E.F. por mi físico” o “Siempre soy el último en la clase”, caracterizan el pensamiento de estos escolares. Considerar que el éxito es inalcanzable provoca que sean reacios a esforzarse en el aprendizaje de nuevas habilidades, y en las ocasiones en las que experimentan cierto grado de éxito, lo atribuyen a causas como la suerte y la simplicidad de la tarea. En definitiva, para estos escolares las clases de educación física no suelen ser divertidas, mejor dicho, suelen ser frustrantes, humillantes, vergonzantes y apenas soportables. Losse et al. (1991) afirman que 99

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los escolares con PECM muestran mayores síntomas de ansiedad (inquietud, fatiga, dificultad de concentración, irritabilidad, tensión muscular…) que sus compañeros más coordinados, afirmación que posteriormente fue corroborada por las investigaciones de Schoemaker y Kalverboer (1994), Rose, Larkin y Berger (1999) y Skinner (2002). 7.1. ¡Los demás no me apoyan! Destacaremos a continuación un aspecto de interés, como es el referido al apoyo social, es decir, el apoyo que obtienen de su entorno social, familiar, profesores, compañeros y amigos más cercanos. Este apoyo puede ser instrumental (les ayudan, enseñan o guían en la resolución de problemas), de aprobación (lo importante es gustar a los demás como persona), o emocional (les comprenden, escuchan y se preocupan de sus sentimientos). Aunque son escasos los estudios que han valorado empíricamente el apoyo social en los escolares con PECM, la mayor parte de ellos hacen referencia al escaso apoyo social que reciben estos escolares, resaltando su escasa integración social y la posibilidad de llegar a ser intimidados o amenazados por sus compañeros, dándose el caso de abusos por parte de otros compañeros “matones” ante su incapacidad para defenderse (Losse et al., 1991; Schoemaker y Kalverboer, 1994). Recordemos de nuevo que uno de los test más duros que tienen que pasar estos escolares es el ser elegidos los últimos en los juegos. Numerosas observaciones confirman como los escolares con PECM se ubican los lugares marginales del recreo escolar y del grupo de compañeros, siendo conscientes de este rechazo (Rose, Larkin y Berger, 1994). Si ésta es la mala noticia, la buena es que este apoyo social pueden convertirse en una verdadera medicina para los males psicosociales que estos escolares pueden padecer, ya que como diferentes estudios han mostrado (Piek et al.,2000) los escolares con PECM, cuyas percepciones no eran nada favorables, no se diferenciaron del grupo de control al percibirse apoyados socialmente, lo cual nos indica que es posible paliar algunos de los efectos de la incompetencia motriz mediante el apoyo social y familiar adecuado (Martinek y Griffith, 1993). Es en este punto donde realizaremos un breve comentario sobre las familias. Sin duda los primeros que detectan que la forma de moverse de sus hijos es diferente a la del resto de los niños de su edad, se caen más, sus trabajos no son tan limpios, no manejan bien el balón, etc. Ante esta circunstancia la reacción de los padres puede ser muy variada, yendo desde los que consideran que solo van algo más lentos pero que ya madurarán, a quienes perciben esta situación con ansiedad y ante la incertidumbre de no saber por qué sus hijos se mueven así, empiezan un peregrinaje para que algún especialista médico diagnostique algo que les saque de esa incertidumbre. En diferentes estudios sobre los padres de los escolares con PECM se ha mostrado como una de las características principales es la ansiedad que en éstos anida ante la necesidad de proteger a sus hijos y que Arhem (2000) denominó proteccionismo defensivo. En unas ocasiones el pediatra, consciente de estas dificultades, las diagnostica y dirige a los padres a otro profesional para que trabaje con su hijo. En otros casos no encuentra nada que le indique la causa de 100

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dichas dificultades y trata de tranquilizar a los padres diciéndoles que tengan paciencia, que ya madurará y los problemas desaparecerán, algo que podría suceder, pero que los datos indican que son más los escolares en los que no se cumple este deseo, que los que superan su condición. Sin duda es una situación difícil, a la que se añade el hecho de que el profesor suele trasladar a los padres el mensaje de que su hijo debiera mejorar la presentación de sus cuadernos o que en el gimnasio se mueve con torpeza, no es capaz de llevar el ritmo de sus compañeros, y/o que encuentra a su hijo algo indolente, vago, despistado o y poco motivado. Como ejemplo nos referiremos al estudio que Henderson, Knight, Losse y Jongmans realizaron en 1991 sobre el caso de una niña con un C.I. alto pero que manifestaba problemas evolutivos de coordinación motriz. A esta niña la educación física no le gustaba porque sus profesores no le ayudaban, no era capaz de dar a la pelota o llevar el ritmo, así que todo lo que fuera hacer deporte, nadar, montar en bicicleta, bailar lo rechazaba, ya que lo prefería ver en televisión. Cuando se comparaba con los demás compañeros, todos eran más altos que ella. Estos investigadores siguieron la evolución de esta chica a lo largo de 10 años lo que les mostró un progresivo descenso en sus intentos por superar su situación, esta circunstancia también afectó a otros ámbitos de su conducta, lo cual nos confirma que no siempre la naturaleza se encarga de solucionar estos problemas y que la participación social de todos es importante (Cuadro 5).

5 años Lo intenta duro en la clase pero no consigue casi nada.

6 años Lo intenta duro en la clase pero encuentra que las tareas son muy difíciles para ella

7 años Ha mejorado en sus habilidades de balón y puede saltar desde pequeñas aturas, pero sus coordinaciones siguen siendo muy pobres.

12 años Sigue teniendo muchas dificultades pero lo intenta. Corre de forma poco eficaz, no atrapa bien y su equilibrio es deficiente.

13 años Sigue intentándolo

14 años Ya no participa por miedo a lesionarse

8 años Esta muy por debajo de sus compañeros y es consciente de su falta de competencia, sigue intentándolo aunque sabe que no puede competir con sus compañeros

9 años Ha realizado un tremendo esfuerzo por superar su miedo a las alturas y a mantenerse en equilibrio.

Cuadro. 5 Evolución de lo comportamiento de una niña con problemas de coordinación en Educación Física (Henderson et al., 1991) Sin duda los padres son un eslabón imprescindible en la mejora de estos problemas, de ahí la necesidad de que los profesionales de la salud sean capaces de diagnosticar adecuadamente la situación del escolar y aconsejar sobre cuál debería ser el tratamiento más adecuado. Tal vez el primer paso a dar por los padres sea la aceptación de que éste problema existe, y la necesidad de adoptar una actitud acorde con tal situación. Sobreproteger es inadecuado cuando de lo que se trata es de fortalecer su confianza, presionarle es poco fructífero cuando sabemos que su ritmo, y hasta su forma de aprender, es diferente, por lo tanto, la situación se asemeja a lo que los vigostkianos llamarían 101

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trabajar y comportarse en la zona de desarrollo próximo, es decir, como padres y profesores la clave está en crear las condiciones favorables que les permitan ir más allá de la situación en la que están, ofreciéndoles las tareas y los escenarios de aprendizaje más propicios. Es duro para un padre deportista contemplar que su hijo o hija no se mueve de forma competente, como lo es también para un padre que ha sido torpe todo su vida comprobar que su torpeza la manifiesta también su hija y sentirse culpable por habérsela transmitido, algo que está todavía por demostrar. Pasada la toma de conciencia, deben participar del proceso de mejora y de progreso convirtiéndose en un apoyo que permita lo que ya hemos denominado como la construcción social de la competencia motriz de los escolares con PECM. Participar en las clases de educación física o jugar con su padre o madre se conviertan en situaciones amenazantes por el hecho de fallar un lanzamiento, no recibir un balón, llegar el último en una carrera o chocar con algún compañero u objeto. Si a la valoración negativa de las personas que son significativas para ellos le sumamos la inevitable comparación social con sus compañeros y la presión social que otorga un papel relevante a los deportes, especialmente para los varones, entenderemos el sentimiento de incompetencia y la ansiedad que pueden experimentar, haciéndoles vulnerables al aislamiento y al rechazo social (Rose, Larkin y Berger, 1997; Gómez, 2004). 7.2. ¿Influye nuestra manera de enseñar? ¿Hasta qué punto nuestra manera de enseñar contribuye a esta favorecer esta condición?, ¿hasta qué punto nuestras expectativas influyen en el disfrute o infelicidad de los escolares con PECM en las clases de educación física y deporte? Sería conveniente que reflexionásemos sobre ciertos hábitos que podemos tener cristalizados y que realizamos sin darnos cuenta de ello como hábitos adquiridos, aprendidos, y que para algunos especialistas contribuyen a disminuir el disfrute en las clases. Nos estamos refiriendo a costumbres tales como: •

Considerar las aptitudes como lo más importante de la materia.

•

Enfatizar la comparación social con los demás compañeros.

•

El empleo abusivo de los tests y de las pruebas.

•

La publicidad de los resultados de las tareas en tablones de anuncios.

•

El empleo de actividades con un tono excesivamente competitivo y eliminatorio, como se muestra en numerosos juegos de los utilizados habitualmente.

•

Abusar de climas de aprendizaje demasiados competitivos.

•

Considerar al grupo clase como un “pelotón de combate”.

En un momento en el que nuestra aspiración es tratar de contribuir al aprendizaje de todos y cada uno de nuestros escolares, no parece lógico seguir manteniendo actividades en las que nada más empezar son siempre eliminados del juego los mismos escolares, en las que las premisas fundamentales sean: “A

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ver quien llega antes”, “ el último recoge el material”, “no lo hagáis como lo hace fulanito”, “ los diez primeros jugarán el partidillo , el resto dará vueltas al patio por flojos”, etc., etc. etc.. Pensemos por un momento si ésta es la mejor manera de atraerlos a la práctica de actividad física, y si somos suficientemente reflexivos sobre lo que hacemos y cómo lo hacemos. Ciertamente necesitamos indagar nuevas formas equitativas de favorecer el aprendizaje motor en educación física para promocionar la mejora de las habilidades de los alumnos con PECM en escenarios de aprendizaje que posean una atmósfera respirable, ya que como escribieran Orlick y Botterill (1977)cuando hace muchos años escribieron “Todos los niños/as pueden ganar”, es decir, todos los escolares puede sentir la felicidad de haber conseguido el dominio de habilidades de la clase de educación física, y a los profesores nos debería preocupar que así sea, a pesar de las dificultades que este reto conlleva. No estaría mal que reflexionáramos sobre nuestros pensamientos y expectativas hacia los escolares de nuestras clases. Cuando entramos en el gimnasio o salimos al campo de juego acarreamos toda una serie de creencias sobre la materia y cómo debe ser practicada. Nos fijamos en nuestros alumnos y en como se mueven y establecemos nuestras expectativas, que en muchos casos nos llevan a decir: “Aquel se mueve como un pato”, “ese será díscolo y me dará problemas en clase”, “a aquella alumna le costará aprender a jugar baloncesto” o “éste es el alumno que todo profesor desearía tener”. Nuestra experiencia personal, lo que nos dijeron y vimos cuando éramos estudiantes, cuando nos estábamos formando como profesores ha influido de forma notable en nuestras creencias y en nuestra consideración de lo que debe hacer un alumno en la clase, sin duda, somos producto de la educación que hemos recibido, educación en la que se valoró el hacerlo bien, el esforzarse, el competir, el ser el mejor, etc., etc., etc. No seremos nosotros los que echemos abajo radicalmente este tipo de pensamientos, pero si los pondremos en perspectiva. Convendría pensar hasta qué punto somos autónomos a la hora de pensar, y de formar nuestros propios juicios. Hasta qué punto una primera impresión debe ser la que construya toda una teoría sobre como será a lo largo de todo un curso escolar un alumno, y hasta qué punto los sucesos que haya podido vivir un colega con un grupo han de ser iguales y del mismo cariz con nosotros. A lo largo de estas últimas décadas he podido convivir con numerosos profesionales que me han manifestado sus dificultades para poder trasladar a las sesiones de clase todo aquello que había leído, y tal y como lo había leído o aprendido. Les faltaba la capacidad de adaptarse a las circunstancias, a la realidad y una de esas facetas de la realidad era la referida a los escolares con PECM, de los cuales se tenía poca idea y que solían ser considerados indolentes, vagos y torpes. Sin duda, nuestra toma de conciencia nos permitirá contemplar hasta qué punto encajan muchas de las propuestas que podíamos haber previsto, hasta qué punto es necesario explorar las dinámicas complejas de la clase para que nuestras expectativas sean lo más realistas posibles. Formamos nuestras 103

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expectativas, las desplegamos para más tarde tratar de confirmarlas. Hemos profetizado y deseamos comprobar que no nos hemos equivocado, porque nuestro ojo clínico es infalible. Mientras tanto, los escolares perciben nuestra forma de comportarnos, y piensan: “creo que le he caído bien”, “se fija en mí constantemente”, “me parece que las voy a pasar canutas” o “me considera incapaz de aprender lo que me va a enseñar”. Deberíamos cambiar nuestra tendencia a fijarnos más en los más capaces y a dar menos oportunidades de práctica a los que son menos competentes, deberíamos responder más a sus preguntas, darles mas consejo y apoyo, ofrecerles las informaciones que necesiten, estableciendo más contactos visuales o verbales con ellos. No les minusvaloremos ofreciéndoles tareas de menor importancia porque son más torpes que el resto de sus compañeros, pensemos que el resto de la clase entenderá: “Como es el más incapaz de la clase le pone como su ayudante”, lejos de ser una buena decisión, es una forma de consolidar su estatus de incompetencia. Ser tacaños con los reconocimientos y recompensas por esforzarse en finalizar sus tareas cuando se lo merecen, no es muy fructífero. Enviar mensajes de impaciencia o frustración cuando las cosas no salen bien, o transcurren más lentamente de lo esperado, tampoco lo es. Lamentablemente la investigación nos muestra que los profesores actuamos de forma contraria a como decimos que lo hacemos. Debemos construir un entramado social y didáctico que devuelva a estos escolares la esperanza y el deseo de aprender a ser competentes. Todo esto supone favorecer un clima afectivo de tono positivo, que promocione el deseo de dominio y el esfuerzo personal frente a la comparación ante los demás y el estricto rendimiento motor como lo único que posee valor. Esto supone establecer claramente objetivos de dominio, veraces y posibles de alcanzar, es decir, proporcionándoles experiencias que les confirmen que ellos son la causa de sus progresos. Todos deberíamos contribuir a que los escolares con PECM construyesen un robusto sentimiento de autoeficacia motriz que les permitiera desplegar todos los esfuerzos necesarios para alcanzar el éxito en las sesiones de educación física. Escuchar las explicaciones que dan sobre sus actuaciones y el tono de las mismas, nos servirá para poder reaccionar a tiempo y ofrecerles experiencias que confirmen que es capaz de hacerlo. Seamos, también sensibles a nuestras propias expectativas y a nuestras propias intervenciones. Sensibles a la forma en que nos relacionamos con los menos competentes, con los que muestran menos interés, reflexionando sobre las oportunidades de práctica que les ofrecemos y el efecto que éstas tienen en su competencia. Si los escolares reciben apoyo y experiencias de éxito en las clases, por parte de los profesores y compañeros, es posible que puedan llegar a disfrutar y aprender de las clases de E.F. Por lo tanto, deberíamos preocuparnos del contexto psicosocial de la clase. Es de esta forma como se consigue transmitir el mensaje de que es posible mejorar la competencia motriz mediante la práctica en la clase de educación física y fuera de ella, pero hay que recordar que transmitirle esta expectativa no es suficiente si no se ofrecen las oportunidades para que esto se confirme, esto sí supone favorecer el optimismo. En definitiva estamos proponiendo un aprendizaje más optimista, en el que todos los escolares puedan tener oportunidades de practicar y de recibir recompensas, viéndose la causa de sus propias mejoras y progresos (Sudgen, 2000). 104

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CAPÍTULO 8 EL PROCESO DE ADQUISICIÓN EN LOS ESCOLARES CON PROBLEMAS DE COORDINACIÓN MOTRIZ El escolar es único, es especial. Nuestra labor como profesores es dotar a todos los alumnos del máximo de oportunidades para que aprendan y desarrollen su potencial personal. (Graham, Hotl/Hale y Parker, 1993)

En la última década han sido numerosos los esfuerzos por desarrollar procedimientos de intervención para paliar o solucionar los efectos de los problemas de coordinación entre los niños y niñas de edad escolar. Estos procedimientos están muy relacionados con la formación de sus autores, de ahí que puedan clasificarse de forma diferente, pero podríamos decir que se mueven entre dos polos, entre aquellos centrados en los procesos implicados que deben ser mejorados o remediados, y aquellos que de manera directa van a desarrollar habilidades funcionales específicas en los escolares para que puedan defenderse de la forma más competente en el contexto social y cultural en el que crecen y se desarrollan (Missiuna, 2001). Así, por ejemplo, dentro de la primera orientación encontraríamos las propuestas clásicas de Jean Ayres (1982), quien propuso que la clave estaba en desarrollar la integración sensorial mediante la mejora de las competencias sensoriales y vestibulares; los trabajos de Laszlo y Bairstow (1985) sobre el entrenamiento cinestésico o los diferentes programas de intervención psicomotora que tanto en Norteamérica como en Europa se desarrollaron en las décadas de 1960 y 1970. Por otro lado, la orientación centrada en las tareas recoge en su seno todo un conjunto de propuestas tales como las basadas en la resolución de problemas motores, el trabajo específico sobre ciertas tareas o ciertos enfoques cognitivos. Así los trabajos de Larkin y colaboradores (Larkin y Hoare, 1991, 1992; Revie y Larkin, 1993a; 1993b Larkin y Parker, 1998, 2001; Parker y Larkin, 2003)) desde una óptica basada en los estudios de desarrollo, aprendizaje y control motor, proponen una intervención dirigida a desarrollar habilidades motrices básicas de forma concreta para poder jugar o practicar. Por su lado, las propuestas de Henderson y Sudgen (1992) también buscan dotar del mayor numero de habilidades funcionales a los escolares con PECM pero basándose en presupuesto cognitivos, algo similar propone Polatajko et al. (1995) con su enfoque denominado de Orientación Cognitiva para el Rendimiento Ocupacional Diario (CO-OP), siendo ejemplos actuales de trasladar a los programas de intervención los principios emanados del estudio del aprendizaje motor. Cuando nos acercamos a las propuestas que diferentes estudiosos o profesionales nos realizan siempre surge el mismo problema, debemos aceptar sin más sus sugerencias o por el contrario debemos reclamar más información

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sobre lo qué se hizo, cómo se hizo y qué resultados obtuvieron. Por nuestra formación se esperaría esta segunda opción, la de no aceptar a pie juntillas cualquier propuesta que se realice, pero la realidad nos ha mostrado como en el ámbito de lo psicomotor y de las dificultades de aprendizaje se han aceptado sin más numerosas propuestas por los profesionales, que en muchos casos no han producido los resultados que proponían. Cabe la posibilidad de que la propuesta sea eso, una propuesta para su estudio y verificación, en cuyo caso nos fijaríamos en cómo ha sido elaborada, en qué fundamentos se ha basado, en definitiva, si nos podemos fiar de de ella, y a partir de ahí contribuir con nuestro esfuerzo a verificar o rechazar sus postulados. Décadas atrás se produjo en España una amplia gama de propuestas para resolver todo tipo de problemas en la escuela, incluso se desarrollaron profesiones nuevas que avalaban dichas propuestas, sin embargo la producción investigadora ha sido, y es, muy escasa como para aceptar, sin más, sus postulados y sus posibles soluciones. Un fenómeno parecido surgió en Estados Unidos en la década de los 1970, en los que se quiso transformar la educación física y las terapias perceptivo-motrices con programas de intervención que solucionarían todo tipo de dificultades de aprendizaje. En este caso las investigaciones para verificar estas propuestas fueron más numerosas, pero el análisis de las mismas fue descorazonador, ya que como Kavale y Matson (1979) mostraron que la gran mayoría de estos estudios poseía defectos metodológicos importantes que impedían poder aceptar sus resultados (siempre favorables) de manera seria, y aquellos estudios que resistían el análisis de los científicos, sus resultados no apoyaban las hipótesis de partida. En un reciente meta-análisis realizado por Miyahara (1996) solo tres estudios estaban libres de estas dificultades metodológicas: el estudio de Revie y Larkin (1993), de Polatajko et al. (1995) y Wright y Sugden (1995). En el primero, y dentro de una orientación centrada en las tareas, sus autoras demostraron que trabajar las habilidades fundamentales favorece que los escolares sean competentes en dichas habilidades. En el segundo estudio sus autores dentro de una orientación centrada en los procesos, mostraron como un programa perceptivomotor y de trabajo sensorial mejoraban más dichas competencias sensoperceptivas que los que no recibieron este tipo de actividades. En el tercero, los profesores responsables de los niños con PECM recibieron consejos específicos y actividades específicas para el desarrollo de sus clases, mejorando de forma significativa las competencias específicas trabajadas, lo que ratifica la idea de que aquello que se trabaja de forma específica es o que se desarrolla. De todos ellos se desprende una primera reflexión, los profesores de educación física deberían concienciarse de la necesidad de conocer a fondo el proceso de desarrollo perceptivo y motor y sus diferentes etapas (Russell, 1988; Ruiz, 1987) (Fig.15). Conocer este desarrollo supone profundizar en el proceso de cambio que implica llegar a ser competente en la adquisición y dominio de todo un repertorio de habilidades motrices, habilidades que nuestra cultura reconoce como adecuadas, y en muchos casos necesarias para cada edad. Implica el conocimiento de la evolución y cambio de los patrones motrices fundamentales y de los factores que contribuyen a su evolución y cambio, porque 106

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si no difícilmente se podrá saber si la forma de llevarlas a cabo por nuestros escolares es realmente inhábil o por el contrario es simplemente el estilo del alumno al moverse.

Habilidades Especializadas Competiciones deportivas, juegos y torneos deportivos Habilidades especificas Con aparatos grandes y pequeños, rítmicas (danzas), juegos deportivos, deportes, habilidades gimnásticas, condición física

Habilidades Básicas Locomotrices (andar, correr, saltar, parar, esquivar,cambiar de dirección…). No locomotrices (Girar, levantar, equilibrarse, extenderse…) y manipulativas (lnzar, atrapar, patear, golpear con bate, driblar, saltar a la comba…) Competencia en el control de cuerpo Control del cuerpo en el suelo, en el aire, sobre aparatos, equilibraciones, coordinación, lateralidad, direccionalidad, juicios espaciales, identificación de partes corporales, etc.

Fig. 15 Las fases del desarrollo motor y sus competencias. Supone considerar la dimensión perceptivo-cognitiva en dicha progresión de cambio, y considerar que los alumnos son unos procesadores activos y constructivos de informaciones sobre las acciones motrices, y cómo el conocimiento influye en su desarrollo motor. En definitiva, reclama ir más allá de la superficialidad de una simple catalogación de las conductas motrices para sumergirse en el proceso de cambio que se celebra en el seno de las clases de educación física y plantearse cómo dicho proceso se puede ver favorecido o dificultado por nuestra intervención. Conlleva la elaboración de informes detallados sobre los progresos de los alumnos que vayan más allá de la simple constatación del buen o mal comportamiento, y que explicite los datos y las observaciones realizadas así como los consejos recomendados. La educación física escolar posee un enorme potencial educativo para los niños y niñas poco competentes, éstos necesitan que sus profesores conozcan a fondo su desarrollo motor y les ofrezcan actividades y tareas que les permitan una progresiva mejora, y que les ayuden a adquirir la confianza necesaria para desear seguir practicando sin miedo al ridículo, ofreciendo esta información a los padres de los escolares.

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Estos conocimientos permitirán que los profesores no se vean embargados por un sentimiento de incompetencia y de falta de confianza a la hora de evaluar la competencia motriz de los escolares. Ya realizamos en el capítulo 4º una presentación básica de algunos aspectos evolutivos relevantes, por lo que invitamos al lector a que consulte otros textos que le serán de ayuda (Cratty, 1982; MacCleanaghan y Gallahue, 1986; Ruiz, 1987; Ruiz et al., 2001 o Rigal, 1987) 8.1. Las habilidades motrices y su aprendizaje. Sin duda para comprender el proceso de aprendizaje motor en los escolares con PECM es necesario que mantengamos una posición sistémica en las que el escolar se relaciona intensamente con la tarea a aprender y el contexto en el que debe aprenderla. Dentro de este entramado destacaremos en primer lugar una serie de apartados que nos ayudará a poner en acción los conceptos desarrollados en los capítulos anteriores. Campo informativo. Es aquella parte del medio ambiente en la que se llevará el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es donde surge las informaciones reguladoras susceptibles de ser empleadas por el escolar para dominar las tareas que se le proponen (Whiting, 1969). El campo informativo es el gimnasio, la sala de expresión, el campo de deportes, el recreo o la piscina, el lugar donde el escolar encontrará todo un conjunto de incitaciones (affordances) para actuar, donde el profesor establece las condiciones de aprendizaje y el escenario de aprendizaje (Blández,1995). Es el lugar donde el profesor y los alumnos se intercambian múltiples informaciones, algunas relevantes y otras irrelevantes, para alcanzar el objetivo de la sesión y donde se llevarán a cabo los numerosos ciclos de percepción y acción. Estas informaciones pueden tener diferentes orígenes: 1. Aquellas que proviene del medio de actuación, objetos, materiales, interacciones. 2. Aquellas que están relacionadas con la organización de los impulsos nerviosos requeridos para realización del movimiento. 3. Aquellas referida al feedback que el escolar recibe al llevar a cabo la tarea. 4. Aquellas que emite el propio profesor. Percepción y Selección. El escolar debe seleccionar las informaciones regulatorias que considerará más útiles en sus procesos de exploración. Esta selectividad hace necesaria la presencia de un mecanismo encargado de filtrar las informaciones, nos referimos a la denominada atención selectiva. Esto quiere decir que, consciente o inconscientemente, el escolar va a aprender a dirigir su atención en un sector particular del campo informativo, aquel en el que esté la información más relevante para el aprendizaje. Asimismo, dicha información seleccionada supone un paso previo a la interpretación de lo captado, lo cual reclama la participación de la memoria, como estructura donde se almacenan las experiencias pasadas. Los alumnos en una sesión de educación física deben interpretar los mensajes del profesor o los mensajes enviados por sus 108

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compañeros para saber qué tienen que practicar o cómo tienen que responder mejor. Feedback o retroalimentación. Otro aspecto importante del sistema es la posibilidad de emplear las informaciones obtenidas como consecuencia de su actuación. Los escolares cuando practican reciben múltiples mensajes de sus receptores sensoriales propioceptivos y exteroceptivos, susceptibles de ser interpretados, y que favorece que sepa lo que hizo y cómo lo hizo. La visión, audición y cinestesia son fuentes de información constante sobre sus acciones. Como ya se comentó en el capítulo 2º, el escolar es un complejo entramado de procesos perceptivos, cognitivos, emocionales y motores que suelen ser resumidos en modelos en los que se trata de atrapar la realidad de lo que puede ocurrir en la pista de tenis cuando un aprendiz practica para dominar el revés. En todos los modelos se destacan una serie de componentes de cuya participación no se tiene demasiadas dudas y otros que siguen siendo hipotéticos pero que facilitan la comprensión de muchos fenómenos (carácter heurístico). En dichos modelos se considera que el sujeto está siempre en constante interacción con su medio y la tarea. El escolar se ve sometido a todo un conjunto de informaciones relativas a la tarea en las que se le indica cómo debe moverse para alcanzar el objetivo planteado en un espacio concreto, informaciones que deben seleccionar y percibir; todo ello constituye el Problema Motor como indican Henderson y Sudgen (1992) (Fig. 16) destacando los aspectos emocionales en el proceso, cada vez más relevantes en el aprendizaje de estos escolares. Problema motor

optimismo

autoestima

so

confianza

Pr oc e

Factores afectivos

motivación

confianza

optimismo

osadia

autoestima

Planificación

ck ba

de

motivación

ed Fe

so lu c

ió n

osadia

Ejecución

Respuesta ante el error

Evaluación

Fig. 16 Modelo de aprendizaje motor según Henderson y Sudgen (1992). Para estos autores, la decisión de desear de moverse (situación motivante), se traduce en el escolar en un proyecto motor, plan de acción o esquema motor, que parte de unas condiciones iniciales concretas (posiciones

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corporales, control de los objetos, etc.) para concretos.

conseguir unos

resultados

Este proyecto como tal, establece la referencia global de las diferentes operaciones que son necesarias para llevar a cabo una secuencia particular de movimientos para conseguir un objetivo. A partir de este proyecto, organizará los elementos fundamentales de su acción, para lo cual valorará si ha sido realizada anteriormente (información almacenada en su memoria), finalizando todo ello en un programa motor concreto, es decir, en las órdenes que determinarán la secuencia de participación de los diferentes segmentos. La puesta de acción de este programa motor supondrá la realización del primer intento de revés, que es la primera hipótesis que el alumno se ha formado como solución al problema planteado. A partir de este gesto técnico el alumno recibirá todo un conjunto de informaciones internas (feedbacks sensoriales) y externas (correcciones del profesor) que le permitirán calibrar mejor el próximo gesto, centrar mejor su atención, cambiar las condiciones iniciales de las que partió, elaborar un nuevo proyecto o simplemente sentirse más motivado para actuar. Como se puede observar, son numerosos los mecanismos que intervienen en la decisión y organización de la respuesta así como en la corrección de la misma a partir de las retroalimentaciones. Estos procesos son más complejos en situaciones en las que el escolar debe percibir no solo su situación y la ubicación de un compañero, sino que debe captar el movimiento de la pelota dentro de rápidos y complejos ciclos de decisión-acción. Se espera que la práctica ayude al escolar a ser más eficaz y eficiente en el tratamiento informativo relacionado con la tarea, que sintonice con ella de forma más directa, manifestando una mayor economía motriz y cognitiva. Para los escolares con PECM este proceso de aprendizaje no está exento de dificultades derivadas de sus bajas experiencias, de sus conocimientos reducidos, de sus problemas para extraer las informaciones regulatorias de la tarea, para interpretar las retroalimentaciones, para planificar sus acciones, en definitiva para enfrentarse con solvencia a sus aprendizajes en educación física. Esta circunstancia nos lleva a considerar diferentes principios de aprendizaje motor bajo la premisa de que el ciclo que considerábamos en el capítulo 5º, manifiestan sus errores, y que una de nuestras responsabilidades es conocerlo y paliar sus efectos para evitarlos, lo cual nos reclamará unas grandes dosis de paciencia (Fig. 17). Partiendo de estas ideas podemos indicar que los escolares con PECM atraviesan toda una serie de momentos en el proceso de aprendizaje y que dicho proceso se ve influido por toda una serie de condicionantes (constraints) relacionados con la tarea, el contexto y su propio organismo, en los que el profesor juega un rol muy importante.

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Entrada sensorial

Tratamiento

Error en la toma De información (color, forma, Velocidad)

Planificación de la respuesta

Error en el análisis de la información

-Resultados -Reaferencias •Visuales •Kinestésicas •Auditivas •Conocimiento de los resultados

Programación de la respuesta

Error en los parámetros

Acto motor Error en los ajustes Periféricos o agonistas antagonistas

Fig. 17 Los errores en el ciclo perceptivo-motor (Rigal, 1987). 8.2. Cuestiones sobre enseñanza-aprendizaje. Sin duda lo que caracteriza a la educación física es que una parte importante de sus programas lo componen procedimientos de acción, habilidades y técnicas, y por lo tanto los escolares deben ser capaces de dominarlas y emplearlas. Estas habilidades y tareas se llevan a cabo en circunstancias diferentes y mientras que en unos casos el escolar dispone de tiempo suficiente para organizar su acción y llevarla a cabo, en otros casos se le solicita que este dispuesto a adaptarla a las situaciones cambiantes del juego (Oña et al., 1999). Los profesores tenemos una gran responsabilidad en el establecimiento de estas condiciones de práctica, ya que decidimos si las mismas serán estables, predecibles y cerradas o por el contrario, inestables, inciertas y abiertas. Ser conscientes de cómo los escolares con PECM se desenvuelven en contextos inciertos y abiertos, puede ayudarnos en el diseño de tareas en las que progresivamente se vayan introduciendo elementos de complejidad para su dominio y control. 8.2.1. La organización de las intervenciones. Es común que en los estudios en los que se han desarrollado programas de intervención con los escolares con PECM no se preste demasiada atención a las posibilidades que el profesor tiene de presentar y desarrollar las tareas objeto de práctica. No pretendemos exponer todos los procedimientos de instrucción que pueden considerarse ya que existen libros mucho más específicos y dedicados a este menester (Contreras, 1998; Mosston y Asworth, 1989; Sánchez, 1984). Sin embargo sí realizaremos un recordatorio y unas consideraciones sobre su adecuación o no a los alumnos con PECM. Habitualmente los especialistas en educación o en terapia han abordado la enseñanza de las tareas de sus programas con al menos tres procedimientos instructivos, a saber: 1) el procedimiento más directo, 2) un procedimiento en el que han permitido la participación de los escolares en diferentes decisiones, y 3) el procedimiento explícitamente centrado en el escolar, todo ello en formatos de

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sesión que han reclamado tanto la participación individual, grupal o de toda la clase. Por lo que se ha comentado en otros capítulos un enfoque centrado en el aprendizaje individualizado y directo en el que el escolar practica de manera específica aquellas tareas que el profesor considera más importantes, ofrece ventajas ya que dota a los escolares de las habilidades de apoyo para aprendizajes más complejos, pero también tiene sus desventajas, ya que el alumno no participa activamente en ninguna de las decisiones instructivas. Queremos con ello resaltar que no existen de forma absoluta procedimientos buenos y malos, sino que la forma en que un profesor presenta los contenidos de sus clases va a depender de diferentes circunstancias, y que es saludable practicar una flexibilidad metodológica que nos permita adaptarnos al proceso de cambio que se vaya dando en nuestros escolares. Es muy probable que el hecho de que estos escolares persistan en muchos errores al llevar a cabo las habilidades fundamentales, reclame una intervención más directa del profesor para dotarle de los datos e indicaciones necesarias para que pueda encontrar una solución más plausible al problema derivado de tener que realizar un recorrido pasando por encima de obstáculos, o cuando deben aprender a lanzar por encima del hombro una pelota de tenis. En este caso nos preocuparíamos de indicarles cuál es la posición correcta de los pies al lanzar, e incluso realizaríamos señales en el suelo, para que adoptase una posición contralateral y dejara de lado posiciones homolaterales menos eficaces. Solicitar en un caso como el comentado, que explore y encuentre la forma de lanzar la pelota lo más lejos posible, puede ser una opción que consuma mucho tiempo, que le provoque cierta incertidumbre y que no le ayude a saber que existen formas más y menos eficaces de alcanzar dicho objetivo. Rink (1993) destaca varios aspectos a considerar al elegir un procedimiento más directo en la enseñanza de habilidades específicas y que supone organizarlo todo para que: 1. 2. 3. 4.

El escolar reciba una idea clara de lo que se va a aprender. El escolar reciba informaciones claves sobre la realización del movimiento. El escolar reciba feedbacks específicos de sus ensayos de práctica. El escolar reciba una abundante práctica para el aprendizaje de las habilidades. 5. El escolar perciba el éxito en un 80% de las ocasiones.

Este procedimiento no tiene que ver nada con una enseñanza basada en el ordeno y mando, en un enfoque militarizado de la enseñanza en el que todos hacen lo mismo y al mismo tiempo: este procedimiento no tiene por qué evitar el desarrollo de una atmósfera de logro y progreso personal (Graham, Host/Hale y Parker, 1993). Existen otras circunstancias en las que los que exploren su espacio perceptivo-motor de descubrir el procedimiento de actuación que planteado. Es éste un procedimiento que los 112

escolares son solicitados para trabajo, para que traten de resuelva mejor el problema partidarios de los enfoques

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

ecológicos y dinámicos están reclamando en la actualidad, y que supone revalorizar procedimientos basados en el descubrimiento y la exploración, en la búsqueda de producciones convergentes y divergentes, en definitiva , se trata de favorecer que el escolar piense y resuelva problemas, para lo cual el profesor no necesita emplear de forma tan abundante las explicaciones, y sí tiene una gran responsabilidad estableciendo los contextos de práctica que favorezcan estos procesos de descubrimiento y exploración. Con los escolares con PECM pueden existir circunstancias en las que es adecuado el crear escenarios de aprendizaje en los que descubra con sus compañeros que existe un procedimiento de solución que es más eficaz que otros. Pongamos un ejemplo tomado de Mosston (1978) relacionado con una habilidad que no resulta muy fácil de aprender a los escolares con PECM: saltar por encima de una cuerda sujetada por dos compañeros. Para este autor se pueden distinguir 7 pasos, a saber: 1º. Preguntar a los escolares como sujetarían la cuerda para saltarla, lo cual da como resultado que la sujeten o coloquen a distintas alturas susceptibles de ser saltadas. 2º. Solicitar que intenten saltarla, modificando la altura para poder tener unas mayores posibilidades de éxito. 3º. Una vez que la mayoría lo consigue, el profesor solicita qué se puede hacer a continuación, lo que suele provocar que quieran que se eleve, que exista un poco más de dificultad. 4º. La cuerda se eleva, y se ensaya saltarla. 5º. El profesor sigue animando la situación y la cuerda se va elevando más y más. 6º. Esto crea una nueva situación en la que algunos ya no son capaces de saltarla, y que en muchos casos corresponden a los escolares con PECM, que circunstancias habituales quedaría eliminados o serían los que sujetaran la cuerda. 7º. El profesor solicita del grupo que establezca cuáles deberían ser las condiciones que favorecerían que todos pudieran saltar la cuerda. Los escolares proponen nuevas soluciones entre las que se encontrarían: a) elevar por los extremos y mantenerla baja en el centro, o b) Elevarla por un extremo y bajarla por el otro para que adopte una posición inclinada en la que toda puedan encontrar el lugar por el que pueden pasarla. Esta secuencia, no por conocida deja de tener su interés, ya que el autor nos muestra cómo podemos actuar en numerosas ocasiones en clase cuando la heterogeneidad es la nota predominante y cuando hemos decidido el ofrecer a los escolares con PECM oportunidades de acción con sus compañeros sin tener que estar viviendo la humillación de ser señalados por su incapacidad para responder a los requerimientos de la tarea. Existen otras circunstancias en las que este proceso de descubrimiento y exploración busca la producción más amplia y divergente de respuestas, cuando solicitamos a los escolares que busquen una variedad de respuestas para el 113

LUIS M. RUIZ PÉREZ

manejo de una pelota o para el desplazamiento de un punto a otro del gimnasio. Son momentos cruciales para la observación y anotación de las respuestas que los escolares con PECM producen, y para valorar sus esfuerzos en dicho proceso de búsqueda. No es un juego libre, no es un hacer por hacer, reclama una implicación del profesor en el proceso de producción. No es un “Mirad como lo ha hecho fulanito”, es un proceso en el que todas las respuestas tienen valor y en el que estos escolares pueden contemplarse como productores y ejecutantes de las mismas, lo que pudiera ser un modo de fortalecer su autosistema. Animarles a que busquen más soluciones es la posición más fructífera. Por último, destacaremos las posibilidades que pueden ofrecer procedimientos centrados en el propio escolar y que buscan favorecer su creatividad, y en el que se puede solicitar a los escolares con PECM que diseñen sus propias tareas o sus propios juegos, algo que sería muy interesante ya que nos ofrecería información sobre sus preferencias e indirectamente sobre sus percepciones de competencia, de ahí que contemplemos este procedimiento instructivo también de forma especial. Pensemos en tareas que suelen ser consideradas problemáticas o de las que suele huir evitando el contacto con aquellos materiales que se las recuerdan. Las anillas del gimnasio, los cubos de madera, las espalderas, los balones de baloncesto, etc. Con todos ellos ha podido tener experiencias poco gratificantes. Se quedo colgado de un brazo en las anillas y temió caerse; se golpeó en el suelo con las rodillas al saltar del cubo de madera; tuvo miedo y no sabia bajar de las espalderas cuando ya había subido o le golpearon en la cara con el balón de baloncesto. En estas circunstancias puede ser interesante el proponerle que: “Diseñe alguna tarea para balancearse y bajar de las anillas o para saltar desde los cubos sin golpearse o para subir y bajar las espalderas sin tener miedo o para atrapar el balón sin que te golpee en la cara”. En estas propuestas favorecemos que los escolares reflexionen sobre las tareas a proponer, reflexión que no tiene por qué realizarse en solitario, el trabajo cooperativo puede ser relevante, recordemos que hemos hablado de una construcción social de la competencia motriz y como los escolares con PECM pueden progresar trabajando con otros compañeros más competentes. En definitiva, los profesores disponemos de un verdadero repertorio de posibles procedimientos y de sus combinaciones, para alcanzar los objetivos previstos, sea en situaciones en las que los escolares forman parte de una clase de educación física habitual o en la que el grupo de escolares de PECM forma un grupo particular. 8.2.2. Analizar - diseñar tareas y experiencias de aprendizaje. Un paso importante en el proceso de intervención es tener claro qué es lo que se va a proponer y para qué se va a proponer. Es probable que en muchas circunstancias como profesores tengamos claro cuál debe ser el tipo y la secuencia de habilidades que deben ser practicadas, en otros casos podemos solicitar a los escolares que nos indiquen qué les gustaría dominar. En este sentido es importante recordar que muchos escolares con PECM no dominan 114

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

casi nada, y que pueden tener ciertos deseos que adecuadamente ajustados podrían ser una fuente de propuestas para el profesor. Al escolar que le gustaría poder jugar al balón con sus compañeros, reclama que le enseñemos a atrapar, botar, pasar y tirar, habilidades específicas que pueden constituir el programa de trabajo de un periodo concreto de tiempo. Con estas ideas en la mente las primeras cuestiones que nos podríamos plantear son las siguientes: 1. ¿Son las tareas adecuadas para estos escolares?

Si

No

2. Son razonablemente seguras?

Si

No

3. ¿Poseen recursos mínimos necesarios?

Si

No

4. ¿Qué experiencias les reclama?

Si

No

5. ¿Les permitirá obtener un nivel de éxito adecuado

Si

No

6. ¿Serán interesantes para mis alumnos?

Si

No

7. ¿Las tengo bien analizadas?

Si

No

8. Etc Para poder contestar a estas u otras preguntas el profesor debe conocer las habilidades a enseñar, no solo en su configuración motriz y los componentes que la conforman, sino también en sus características perceptivo-motoras, ya que la misma habilidad puede variar en su nivel de complejidad dependiendo de si el alumno recibe estáticamente la pelota enviada o si está en movimiento. El profesor debe ser capaz de simplificar las habilidades a partir de este análisis para ofrecérselas a sus alumnos y que estos las perciban de manera significativa, debe, en definitiva, adaptarlas. Es en este punto donde las ideas de Gentile et al. (1975) toman sentido para que podamos comprender mejor a qué nos referimos por complejidad, y la forma que tenemos de regularla. Estas ideas fueron el punto de partida para el desarrollo de la hoja de observación que Henderson y Sudgen (1992) presentan en su Batería Movement ABC. Para estos autores el dinamismo que puede manifestar el escolar o los objetos, son aspectos relevantes. De ello se derivan 4 niveles de complejidad o categorías de tareas (Fig. 18). Categoría 1: Escolar estable /Entorno estable Probablemente es en la categoría de tareas en la que más a gusto se encuentran los escolares con PECM, ya que no reclaman los ajustes perceptivos que otras tareas sí demandan. En estas tareas pueden regular y controlar sus acciones a su propio ritmo, son las tareas en las que por ejemplo, está sentado, para manejar el teclado del ordenador o realizar un rompecabezas. Por sí mismas estas tareas poseen sus propias demandas pero el escolar no se ve sometido a la necesidad de tener que ajustar sus acciones en una situación más dinámica. Las tareas de la Categoría 1 no suelen ser las más abundantes en educación física así que cuando nuestro escolar coge su raqueta y la mueve

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

imitando los golpes que ha visto, o cuando coloca la pelota en ella y la trata de mantener el mayor tiempo posible, estaríamos ante esta categoría de tareas. MEDIO AMBIENTE ESTABLE

EN MOVIMIENTO

ESTABLE

ESCOLAR

CATEGORIA 1

CATEGORIA 2

CATEGORIA 3

CATEGORIA 4

EN MOVIMIENTO

Fig.18 Taxonomía de las habilidades motrices según Gentile et al. (1975) Categoría 2: Escolar en movimiento/ entorno estable Numerosas tareas de las clases de educación física pertenecen a esta categoría, así cuando proponemos a los escolares que se desplacen por la sala evitando chocarse con los objetos que hay en ella, o cuando les decimos que corran hasta una zona en la que deben coger un objeto allí depositado para colocarlo en otro lugar, estamos en esta segunda categoría. Aquí las dificultades estriban en ser capaz de llevar a cabo las coordinaciones solicitadas, andar, correr, saltar, ya que las demandas del entorno no son elevadas, sigue regulando sus acciones y llevándolas a cabo a su propio ritmo. Cuando le decimos a nuestro escolar que vaya de un lado al otro de la cancha y recoja las pelotas que hay en el suelo y las coloque en la cesta lo antes posible, o cuando le proponemos sortear a sus compañeros sin tocarlos realizando un slalom, es cuando hablamos de tareas de esta categoría. En estas actividades los escolares con PECM consiguen éxito con cierta dificultad ya que sortear obstáculos o compañeros en un juego puede resultarles problemático. Categoría 3: Escolar estable / entorno en movimiento En esta categoría el escolar se ve ante la necesidad de controlar trayectoria de la pelota con la raqueta, de golpearla, devolverla, es decir las demandas espaciales y temporales han cambiado radicalmente. En estas tareas los escolares con PECM necesitan adaptaciones para poder adaptarse a los cambios, así colocar una pelota colgada a modo de péndulo para que aprender de su trayectoria y la pueda golpear, pueda ser una buena decisión. Las clases de educación física están repletas de actividades de esta categoría, de ahí que les resulten difíciles y complejas a estos escolares.

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Categoría 4: Escolar en movimiento / entorno en movimiento Esta categoría de tareas son las que se convierten en un objetivo importante a alcanzar con estos escolares ya que mientras sus compañeros son capaces de adquirirlas con cierta facilidad, para estos escolares desplazarse para tener que coincidir con la pelota en un punto concreto les supone una situación difícil de dominar, ya que o llegan muy pronto o demasiado tarde, debido a su escasa habilidad anticipatoria. Dominar estas habilidades les permitiría participar en juegos de raqueta con sus compañeros, poder alquilar una pista de tenis para pasar la tarde del sábado jugando, pero no es así, no lo hacen porque son conscientes de que no son capaces de jugar, y no se lo proponen porque sus compañeros también son conscientes de ello. Comprobar que un escolar es incapaz de saltar y de controlar su caída o que es inhábil para hacer llegar una pelota a un blanco o que a los primeros ensayos de práctica se siente cansado y abandona, nos indica qué tipo de tareas son relevantes y en que orden pueden llegar a serlo. Sin duda poder dotar al escolar de la vitalidad necesaria para que pueda practicar durante más tiempo es fundamental, pero la complejidad de la tarea elegida para la mejora de dicha vitalidad es importante, ya que si ésta es demasiado compleja en su realización es muy probable que el objetivo buscado no se alcance. Si bien, una evaluación adecuada nos puede poner en la pista del tipo de tareas que deben formar parte del programa de intervención ya que manifiesta un déficit concreto, también se deben considerar aquellas que sí es capaz de llevar a cabo ya que con ellas se puede establecer un contexto de dominio y de percepción de competencia favorable para practicar aquellas que son más exigentes. 8.2.3. El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales. Herkowitz en 1978 sugirió un modelo de análisis evolutivo de las habilidades fundamentales basado en una serie de factores implicados en la realización de dichas habilidades y en su variación a lo largo de un continuo de complejidad (Fig. 19). Como profesores preocupados de dotar de competencias o subrutinas básicas a los escolares con PECM para que puedan participar en aprendizaje más complejos, este modelo resulta muy interesante ya que permite contemplar en su conjunto la complejidad de las habilidades y las posibles dificultades que estos escolares pudieran encontrar. Es necesario indicar que para poder aplicar el modelo de análisis, es necesario establecer un primer paso, como es el diseñarlo, para lo cual el conocimiento del desarrollo motor es muy necesario. Con este tipo de análisis el profesor puede desarrollar toda un amplia gama de tareas y de experiencias de aprendizaje, así como puede también emplearlo como un instrumento de evaluación individualizado ya que permite la elaboración de un perfil de rendimiento con matices de complejidad interesantes para el seguimiento de los progresos de los escolares con PECM.(Fig. 20). En la elaboración de hojas de análisis es importante tener en cuenta que los factores que pueden afectar la realización de las diferentes habilidades 117

LUIS M. RUIZ PÉREZ

fundamentales no son infinitos, sino que deben destacarse aquellos que como la velocidad del móvil, la trayectoria, el tamaño, o la distancia desde la que se pasa, pudieran influir en el atrape de una balón, por ejemplo. Tamaño del objeto a golpear

Peso del objeto a golpear

Grande

Ligero

Medio

Pequeño

Velocidad del móvil

Predicción de la trayectoria

Longitud del objeto para golpear

Lado del cuerpo por donde viene

Mínima

Ninguna Rodando Plano inclinado

Ninguna

Lado favorable

Moderada

Lenta

Pendular Con bote

Corta

Pesado

Elevada

Aéreo

Larga

COMPLEJO

NIVEL

SIMPLE

FACTOR

Lado no favorable

Línea media del cuerpo

Ajustes anticipatorios necesarios Sin ajustes

Ajustes mínimos

Máximos ajustes

Fig. 19 Modelo de análisis evolutivo de las habilidades fundamentales según Herkowitz (1977)

Tamaño del objeto a golpear

Peso del objeto a golpear

Grande

Ligero

Medio

Pequeño

Velocidad del móvil

Predicción de la trayectoria

Longitud del objeto para golpear

Lado del cuerpo por donde viene

Mínima

Ninguna Rodando Plano inclinado

Ninguna

Lado favorable

Moderada

Lenta

Pendular Con bote

Corta

Pesado

Elevada

Aéreo

Larga

COMPLEJO

NIVEL

SIMPLE

FACTOR

Lado no favorable

Línea media del cuerpo

Ajustes anticipatorios necesarios Sin ajustes

Ajustes mínimos

Máximos ajustes

Fig. 20 El análisis evolutivo de las habilidades fundamentales como perfil de rendimiento según Herkowitz (1977)

8.2.4. La Clasificación General de las Tareas y el Análisis Ecológico de las Tareas (AET). Dentro de la orientación ecológica han surgido diferentes ensayos de clasificación de las tareas motrices desde un punto de vista funcional. Davis y Burton (1991) clasificaron las tareas según su objetivo funcional, estableciendo

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

cuatro categorías: Locomoción, Manipulación de objetos, Proyección y atrape de objetos, y mantenimiento y orientación de la postura (Cuadro 6). Estas categorías permiten establecer un entramado desde el cual proponer los objetivos de las sesiones de aprendizaje motor y el contexto de práctica. A partir de esta clasificación se propone un procedimiento de análisis ecológico de las tareas motrices. Como tal, se presenta como una alternativa a los enfoques más descriptivos de análisis. Su objetivo es ofrecer estrategias de intervención individualizadas, al permitir que el escolar elija, tome decisiones, favoreciendo la observación del profesor y alimentando el deseo de descubrir en los escolares. 1 a. Locomoción sobre superficie. Trasladarse de un punto a otro. Esta categoría incluye rodar, reptar, gatear, andar, correr, saltar, galopar, trepar y salticar. Criterios: Eficiencia, velocidad, distancia, precisión espacial, precisión temporal y precisión en la forma del movimiento. 1b.Locomoción en el agua. Trasladarse de un punto a otro. Las habilidades incluyen el nado a perro, nado a espalda, a braza, mariposa, saltar, bucear. Criterios: Eficiencia, velocidad, distancia, precisión espacial, precisión temporal y precisión en la forma del movimiento. 2. Manipulación de objetos. Emplear objetos y materiales en una amplia variedad de tareas. Las manos se emplean en primer lugar pero también se puede emplear los pies, boca u otras partes del cuerpo. Las habilidades que incluyen son escritura, pintura, coloreado, cortar, martillar, pintar, malabarismos, vestirse/desvestirse, enhebrar o coser. Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal y velocidad. 3.a Proyección de objetos. Proyectar objetos mas allá de su cuerpo con la mano o mediante un objeto intermediario. Las habilidades que se incluyen son lanzar, golpear, patear, rodar, cabecear, chutar y driblar. Criterios: velocidad, distancia, precisión espacial, temporal y eficiencia. 3b.Atrape de objetos. Acción de parar, asegurar o interceptar un objeto en movimiento con el cuerpo, una de sus partes o con un instrumento. Las habilidades que incluye son atrapar, controlar con el pie, bloquear, interceptar. Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal. 3.c. Orientación y mantenimiento de la postura. Mantener una postura estable o cambiante a una nueva posición pero sin desplazarse. Las habilidades que incluye son sentarse, permanecer en pie, girarse, doblarse, retorcerse, pivotar y colgarse. Criterios: eficiencia, precisión espacial, precisión temporal y precisión de la forma del movimiento.

Cuadro. 6 Clasificación funcional de las tareas según Davis y Burton (1991) El análisis ecológico permite observar y evaluar la dinámica motriz de los escolares al aprender, destacando la interacción entre sus puntos fuertes y débiles, el entorno y la tarea en cuestión. El escolar al tratar de solucionar la tarea debe descubrir, acomodar y explotar todas las circunstancias que le condicionan y le limitan o favorecen, de tal forma que optimice su actuación (Balan y Davis, 1993; Burton y Davis, 1996;Davis y Burton, 1991). Como indican Davis y Burton (1991. pág. 161) los conceptos básicos que guían el desarrollo del análisis ecológico de las tareas son 4: (a) Las acciones son relaciones, no partes; (b) las tareas deberían clasificarse por sus funciones e intenciones, no mecanismos; (c) Los rasgos invariantes de las tareas y las variaciones dentro de las tareas pueden definirse

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en términos de variables esenciales y no esenciales; y (d) Deberían establecerse relaciones entre las limitaciones (constraints) que imponen los objetivos de la tarea, el individuo y el entorno. También son cuatro los pasos para poder realizar este análisis ecológico: 1. Seleccionar la tarea y establecer el objetivo de la misma, dotándole de las indicaciones necesarias para actuar a partir de las categorías generales de tareas de carácter funcional. 2. Permitir que escoja las soluciones más adecuadas para el propio alumno, observar y anotar como es el movimiento que manifiesta, qué hace el alumno para conseguirlo. 3. Identificar los aspectos relevantes de la tarea y las variables del alumno para manipular dichos aspectos relevantes de la tarea, para que éstas respondan a las necesidades de los escolares. Observar y anotar el efecto de dichas modificaciones. 4. Decidir una vez que el sujeto se ha enfrentado al problema y se han observado la forma de acometer las soluciones, qué instrucciones o modificaciones son más necesarias en cada momento del proceso de aprendizaje motor. Bajo la perspectiva ecológica del análisis de las tareas (AET) las primeras sesiones sirven para observar la forma que tiene el escolar de acometer la solución de la tarea propuesta en un ciclo de acciones actividad e intervenciones del instructor (Fig.21). En resumen, la idea central del modelo mantiene la premisa de que existen numerosas soluciones posibles a una tarea en su compleja relación entre la tarea, entorno y sujeto (Oña et al., 1999) Habilidad Objetivo de la tarea

Elección

Observación y anotación

Manipular

Observación y anotación

Forma del movimiento

Fig. 21 Modelo de intervención y evaluación ecológica (Davis y Burton, 1991) A continuación y de forma algo más detallada comentaremos estos cuatros pasos. 1. Establecer los objetivos estructurando el contexto físico y social. Sin duda los objetivos de la tarea están muy condicionados por el contexto, no son estáticos sino dinámicos, del mismo modo que las intenciones y motivos se plantean también son dinámicos. En términos funcionales como son diferentes las funciones que deben ser deque desarrolladas en las sesiones de educación física: Locomoción, Manipulación, Proyección, Postura y Orientación.

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Así por ejemplo, la locomoción supone ser capaz de trasladarse de un punto a otro mediante diferentes procedimientos, procedimientos que de unas edades a otras varían considerablemente y que están reclamados en multitud de situaciones prácticas abiertas o regladas, y en las que se solicita progresivamente una mayor eficiencia, velocidad y precisión en la acción. Por lo tanto, los objetivos parten de una clasificación funcional de las competencias motrices que permiten ser desglosadas en competencias específicas, siendo sensibles al contexto físico y social, concreto pero dinámico, incitando a que los alumnos estructuren su entorno, lo que puede provocar un claro efecto motivador. Esta será la primera decisión a tomar y que supone plantearse preguntas tales como: ¿Qué deseo que alcancen mis alumnos y alumnas?, ¿Qué tipo de competencias deben emplear?, ¿Cómo debería estructurar el medio?, ¿Qué modificaciones debería realizar para que todos los alumnos/as, sea cual fuere su edad o competencia, alcancen el objetivo? o ¿Cómo debería presentarlos para que los comprendan, les atraigan y se sientan motivados a alcanzarlos?. Sin duda los intereses y deseos de los escolares son una gran pista para establecerlos, lo que introduce las variables emocionales en el proceso de desarrollo de la competencia motriz, y esta dimensión emocional influye de forma notable en el modo de aprender. 2. Permitir que el alumno elija las soluciones a los problemas planteados y aprovechar estas soluciones para desarrollar nuevas tareas y situaciones. La libertad de buscar la solución de la tarea propuesta puede dar al profesor una elevada cantidad de claves para comprender el dinamismo motor de sus alumnos o alumnas, y de sus dificultades. Es probable que surjan sinergias y coordinaciones nuevas como solución a la tarea propuesta, y que choquen con lo esperado, es interesante contemplarlas y valorar su funcionalidad. Los escolares manifiestan condicionantes evolutivos que frenan su desarrollo temporalmente, a los cuales se van adaptando progresivamente manifestando una progresión de cambio que tradicionalmente se ha descrito en términos de etapas o estadios. Con estas posibilidades se defiende la necesidad de que los sujetos descubran las posibles soluciones a los problemas al realizar un recorrido, manejar una raqueta o saltar por encima de un elástico. El escolar debe aprender a explotar las posibilidades del espacio perceptivo-motor de trabajo, en definitiva, se incita a que las dinámicas intrínsecas de los patrones motores de los escolares se pongan en relación con las dinámicas de las tareas a aprender, alternando los momentos de estabilidad con los de inestabilidad en el desarrollo motor. 3. Conocer y manipular las variables (constraints) relativas al sujeto, medio y tarea. Ya se comentó en el Capítulo 2º, Newell (1985) propuso una enseñanzaaprendizaje basada en la manipulación de las variables limitadorascanalizadoras. Esta propuesta incita a que el profesor manipule las variables más relevantes de la situación de aprendizaje para que el escolar pueda ejercer sus posibilidades de acción. Supone, por un lado, variar ciertas dimensiones de la 121

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tarea, del contexto e incluso del propio escolar, y por otro, asumir que no existe un sólo movimiento correcto para conseguir el objetivo establecido, sino que existen diferentes posibilidades y que todas ellas tienen sus potencialidades para ser explotadas en la dinámica de cada sesión, lo cual es de gran interés cuando se trata de escolares con PECM que se sienten acorralados por la idea de que sólo existe un única forma de llevar a cabo las tareas. También supone conocer las dinámicas intrínseca y extrínseca de las tareas favoreciendo situaciones de estabilidad, en los que sienten cómodos en la realización de la tarea, o de entornos cambiantes incitándoles a la inestabilidad que permite la consecución de una nueva forma de actuación, el proceso de adquisición consiste en conectar ambos tipos de dinámicas. Manipular las variables relativas a la tarea permitiría conocer los puntos críticos de transición de un patrón a otro, los momentos de estabilidad y el punto óptimo en el que el escolar consigue el objetivo de forma eficiente, así como las situaciones de práctica en las que no se alcanza nada (Ruiz y Arruza, 2001). El profesor debe establecer el correcto entorno de descubrimiento que guíe la exploración de la dinámica del espacio perceptivo-motor de trabajo. Es decir, una búsqueda que incite a la selección de la respuesta bajo el control de las variables limitadoras. 4. Ofrecer los apoyos adecuados de instrucción. Si en los pasos anteriores la preocupación era establecer las condiciones de práctica más favorables, este paso se refiere a la necesidad de ofrecer los apoyos necesarios para que el alumno alcance una solución aceptable a la tarea. Es muy probable que tenga dificultades para comprenderla en los primeros ensayos, y que sea necesario ofrecerle apoyo para que la descubra, dentro del conjunto de posibles soluciones. Pero como se ha establecido anteriormente una excesiva dirección coarta la búsqueda y la exploración, y, por el contrario, la falta de dirección provoca inseguridad y pérdida de motivación. Como dijera Nicolás Bernstein (Whiting, 1986) la clave no está en repetir una y otra vez la misma solución, sino en desarrollar en los escolares la capacidad de solucionar, de ahí que no es muy adecuado imponer desde el inicio una forma particular de solucionar la tarea propuesta, y eso en los escolares a los que nos estamos refiriendo, las más propicias para el desarrollo de los esquemas motores, parece lo más correcto. Nunca es demasiado temprano para favorecer que los alumnos aprendan sobre las dinámicas que surgen en el gimnasio, y a sentirse capaz de controlar sus acciones en situaciones de progresiva complejidad. Cuando la solución no emerge de forma clara, el profesor debe estar dispuesto para ofertar otras posibilidades de actuación, lo que reclama el manejo flexible de los procedimientos de intervención. 8.2.5. ¿Cómo diseñar experiencias de aprendizaje? Otro de los aspectos que no quedan aclarados en los diferentes estudios sobre el efecto de los programas de intervención en la competencia motriz de los escolares con PECM, es cómo diseñar y desarrollar las experiencias de aprendizaje. Hablemos de tareas o de habilidades, lo cierto es que la esencia 122

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

para que sean atendidas, practicadas y aprendidas es que se haya establecido el contexto y escenario de aprendizaje adecuado, para lo cual diseñar experiencias de aprendizaje es un paso fundamental para que los escolares sepan en qué punto se encuentran y qué tratan de alcanzar. Rink (1993) define la experiencia de aprendizaje como “un conjunto de condiciones y acontecimientos de enseñanza que dan sentido a la experiencia del escolar y se relacionan con unos objetivos particulares establecidos por el profesor”. Esta misma autora propone una serie de criterios para el desarrollo de experiencias de aprendizaje que consideramos de gran interés para el desarrollo de programas de intervención con los escolares de PECM. 1º. La experiencia de aprendizaje debe mostrar el potencial de mejorar el rendimiento motor y las habilidades de los escolares. Con este criterio se manifiesta el compromiso claro de que hay que desarrollar la competencia motriz de los escolares que asisten a las clases de educación física. En el caso de los escolares con PECM estas experiencias cumplen una doble función, por un lado el ofrecer oportunidades para que se vean capaces de llevar a cabo una variedad de tareas en la propia clase, y por otro, el promover en estos escolares un estilo de vida más activo sin la necesidad de dominar unas habilidades muy complejas, que en muchos casos nunca llegarán a dominar, pero dotándoles de un repertorio básico que les permita poder relacionarse con sus compañeros, y practicar deportes de carácter más individual en los que sí pueden obtener satisfacción en su práctica. Esto nos ratifica en la idea de que todo lo que se diseñe y proponga en educación física debe hacerse para que los escolares desarrollen su competencia motriz. 2º. La experiencia de aprendizaje debe ofrecer al escolar las máximas posibilidades y tiempo de prácticas adecuadas al nivel de competencia de los escolares. He aquí uno de los elementos clave ya que difícilmente se puede aprender si no se practica lo suficiente. En la actualidad la educación física escolar no ofrece facilidades para que el proceso de aprendizaje motor se lleve a cabo dado lo reducido del horario dedicado a la materia, pero aun en este caso, es responsabilidad de los profesores el poder sacar el mayor partido posible al tiempo disponible. Sabemos que el tiempo real de práctica es una variable importante para el desarrollo de la competencia motriz y de la condición física de los escolares. Sin duda este criterio conlleva consecuencias organizativas que evitarían los tiempos muertos, las largas esperas, las filas para llevar a cabo una tarea pudiendo ser desarrollada de otra manera o con otros materiales y que permitieran que todos los escolares, incluidos aquellos con problemas de coordinación, participaran. Enfatizar que los escolares practiquen al máximo no está reñido con la necesidad de adaptar esta organización de la práctica, o su distribución temporal al nivel de competencia de los escolares, ya que como hemos expuesto en capítulos anteriores, estos escolares se fatigan antes que el resto de sus 123

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compañeros cuando practican de forma muy continuada, de ahí que se opte por distribuciones de la práctica que permitan la existencia de momentos de no práctica, lo cual no significa que deban estar pasivos ya que se les puede incitar a que observen a otros compañeros o para que se inicien en la práctica simbólica de la tarea. 3º. La experiencia de aprendizaje debe ser apropiada al nivel de experiencia de los escolares. Este tercer criterio entra de lleno en el asunto que tratamos en este libro, ya que si algo ha quedado patente es que los escolares con PECM poseen un déficit de experiencia motriz, su pasado de fracasos en el aprendizaje de habilidades les ha llevado a progresivamente inhibirse de las posibilidades de aprender otras habilidades o involucrarse en nuevas experiencias motrices, de ahí que en comparación con sus compañeros se encuentren en una posición desfavorable. Establecer de forma clara y anticipada qué tareas serán las más adecuadas puede resultar difícil de ahí que no parece inadecuado emplear nuestras habilidades para observar la respuesta de los escolares a las tareas propuestas. Parece claro que si existe un 100% de éxito en la realización de la tarea propuesta, podemos decir que es sencilla, que está dominada por el escolar. Del mismo modo si observáramos que no es capaz de realizarla en ningún ensayo de práctica, la consecuencia es clara, es demasiado compleja. Es habitual entre los especialistas en la enseñanza considerar que si los escolares tienen éxito en un 80% de los intentos, es una tarea apropiada. Este criterio, de nuevo nos indica la necesidad de diseñar experiencias que posean un margen de maniobra que permita integrar los diferentes niveles de experiencia y de competencia. 4º. Siempre que sea posible, la experiencia de aprendizaje integrará en su seno objetivos motrices, cognitivos y emocionales. Sabemos que es imposible separar estas tres dimensiones del comportamiento motor de los escolares, ya que cuando les solicitamos que superen a un compañero que defiende una posición en el campo de juego, no sólo se pone en acción la dimensión motriz para poder avanzar, fintar y superar, sino que esta secuencia ha reclamado una planificación cognitiva de la misma para poder decidir adecuadamente cual será el momento más oportuno, todo ello coloreado por la dimensión emocional de orgullo por haberlo conseguido. El desarrollo de la competencia motriz en los escolares con PECM reclama una perspectiva sistémica en la que todas las dimensiones de la conducta están integradas en cada uno de los ensayos de práctica, aceptando que dichas dimensiones deben relacionarse armoniosamente y que cuando existe un desequilibrio, el resto de las dimensiones se resiente. Pensemos en que estos escolares viven experiencias de fracaso de forma más habitual que el resto de los escolares, lo emocional les secuestra, y hace que no deseen seguir practicando.

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En este diseño de las experiencias de aprendizaje es imprescindible que el profesor haya realizado una minuciosa observación para establecer los puntos fuertes y débiles de los escolares con los que se trabajará, de ahí el interés que presenta la propuesta de Larkin y colaboradores en la que manifiestan la conveniencia de un enfoque basado en la práctica específica de las tareas, para lo cual establece un modelo de análisis y diagnóstico que sirve de fundamento para la intervención. Para estas autoras (Larkin y Parker, 2002), una de las misiones del profesor es la de establecer las subrutinas de la habilidad a trabajar, para lo cual es necesario realizar una observación detenida de las causas que provocan unas coordinaciones poco competentes. En esta matriz de análisis y diagnóstico incluye una serie de elementos tales como los componentes de la tarea, las fases de la acción, la dinámica de los elementos y los requerimientos de condición física que reclama (Cuadro 7), además de otras observaciones referidas al comportamiento del escolar. La idea fundamental que subyace a esta propuesta es que como profesores de educación física tenemos la responsabilidad de mejorar la competencia motriz de los escolares y llevarles a los mayores niveles de competencia que puedan alcanzar. Objetivo de aprendizaje

Componentes

Fases de la acción

Dinámica

Condición física y perceptiva

Atrapar un balón con las dos manos

•Posición de las manos •Acción de los brazos •Posición de la cabeza •Fijación de la mirada •Postura

• Seguimiento del balón • Contacto y agarre • Atrape

• Posición y sincronización con respecto al balón. • Ajuste de la posición • Amplitud de la acción

• Coordinación visuomotriz •Coordinación ojomano • Anticipación •Fijación visual y habilidades de seguimiento visual del balón

Correr de forma rápida y eficaz

•Acción de las piernas. •Acción de los brazos •Posición de cabeza y ojos. •Postura del tronco •Ritmo de la respiración.

•Apoyo •Recobro •Vuelo •Aterrizaje

•Velocidad. •Longitud de la zancada •Amplitud del paso •Amplitud y dirección del movimiento de la rodilla adelantada. •Amplitud y dirección del movimiento de los brazos

•Fuerza de las piernas. •Flexibilidad de la cadera. •Potencia anaeróbica •Resistencia

Cuadro 7 Matriz de diagnóstico de las tareas de correr con rapidez y atrapar un balón según Larkin y Parker (2002). Con este diagnóstico se seleccionan las experiencias de aprendizaje más adecuadas para alcanzar el objetivo previsto. Las experiencias llevadas a cabo por las autoras del modelo (Revie y Larkin, 1993) han mostrado su eficacia en el 125

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aprendizaje de habilidad de carácter cerrado y autorregulado preferentemente, después de programas de intervención de 11 semanas. El enfoque específico de intervención que defiende se complementa con la presentación de constantes feedback que devuelvan la confianza a los escolares de que se están llevando a cabo los progresos que se buscan con la práctica, aunque como las propias investigadoras resaltan la calidad de los feedback dependerá del conocimiento que los profesores tengan de las dinámicas de las habilidades objeto de trabajo, así como de su habilidad para observar los pequeños cambios que estén teniendo lugar a lo largo de las sesiones. 8.2.6. Los momentos del aprendiz. El proceso de adquisición es un proceso constructivo en el que el escolar se implica de manera directa en la consecución de unos objetivos establecidos previamente por él mismo o por el profesor. Aprender en educación física supone la adquisición de habilidades y de conocimientos, así como supone adquirir la seguridad de saber qué hay que hacer en cada momento. Este conocimiento y habilidad no se adquiere de manera espontánea o por la simple observación de otros compañeros sino que reclama la práctica. Los profesores saben que hasta llegar a dominar una tarea se atraviesa por una serie de etapas en las que la motivación, las informaciones y retroalimentaciones así como la atención progresan de manera variable. La progresión y cambio en las aptitudes empleadas, así como la progresiva mejora en la integración sensorial y de la detección de los errores, son característicos del proceso de adquisición. El alumno progresa de no saber realizar un gesto a emplearlo en situaciones variadas, de hipercontrolar sus movimientos a moverse con fluidez y coordinación, de no interpretar adecuadamente los mensajes visuales, auditivos y cinestésicos a utilizarlos de manera integrada para decidir qué hacer en cada momento, de no saber cual es la causa de sus errores a detectarlos de manera precisa. Stanley (1977) propuso un modelo de establecimiento de los niveles de competencia motriz que consideramos interesante compensar a continuación y que denominó: Nivel de Precontrol, Nivel de Control, Nivel de Utilización y Nivel de Eficiencia. 1. Nivel de Precontrol. Es el momento del inicio en el aprendizaje, del novato, del escolar que se incia en el dominio de una tarea como rodar sobre una colchoneta, y que se caracteriza por una falta de competencia, por unas coordinaciones poco fluidas, de no ser capaz de controlar la posición de la cabeza al iniciar la voltereta, de rodar pero saliéndose de la colchoneta, no agruparse, en definitiva, es el momento en el que explora la forma de solucionar la tarea. Los esfuerzos son elevados y los resultados no son muy manifiestos, y sus ensayos son muy variables entre ellos. Es este un nivel de competencia en el que los escolares con PECM se quedan, progresando con dificultad. Nivel de Control A medida que los escolares emplean más tiempo en la práctica van mostrando una coordinación de sus acciones más consistente, fluida y armoniosa. Sus movimientos van respondiendo de forma más clara a las 126

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

soluciones e intenciones de los escolares, aunque sigue reclamando su atención más consciente para poder llevar a cabo tareas, que como en el caso que nos ocupa puede suponer la adquisición de una competencia básica para su desarrollo motor, como son las competencias equilibratorias. Los programas de intervención como los propuestos por diferentes autores tratan de llevar a los escolares con PECM hacia este nivel como un objetivo prioritario, para que los escolares se sientan capaces de llevar a cabo un repertorio cada vez mayor de habilidades fundamentales, así como de técnicas deportivas básicas para poder jugar y participar en actividades deportivas con sus compañeros. 2. Nivel de Utilización. El dominio de las diferentes coordinaciones, su progresiva automatización supone la posibilidad de ser empleadas como parte de un proyecto de solución más complejo. Emplear el regate en un juego de balón es un claro ejemplo de este nivel. No ser capaz de disponer de estos recursos supone una limitación clara de sus posibilidades de interacción, y a medida que son mayores, de no dar respuesta a los requerimientos de la materia, lo que empieza a dejar su huella y provoca todo un conjunto de reacciones de supervivencia que ya fueron comentadas. 3. Nivel de Eficiencia. Este es el nivel que puede ser muy difícil de alcanzar por estos escolares si no reciben una enseñanza apropiada. Es probable que al leer la palabra eficiencia suponga una connotación de rendimiento deportivo, términos que en algunas ocasiones no son bien recibidos por los profesores, pero si se analiza y reflexiona con detalle el aprendizaje que se produce en educación física supone rendimiento y supone favorecer la eficiencia motriz de nuestros escolares, ya que de otra manera no estaríamos hablando de esta materia, sino de otra. Alcanzar este nivel es difícil para todos los escolares y en especial para los escolares con PECM. Las horas establecidas de dedicación a la materia son insuficientes para poder alcanzar este nivel, de ahí la necesidad de animar a los escolares para que practiquen fuera de la clase. Para este autor el empleo de este modelo de 4 niveles supone el poder establecer un perfil de competencia motriz de los escolares con PECM en las diferentes competencias básicas practicadas (Fig. 22).

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

N ivel Eficiencia

4

U tilización

3

C ontrol

2

Precontrol

1

E quilibrarse R odar Lanza

Saltar

T area 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Fig. 22 Los niveles de competencia en el proceso de aprendizaje.

Los escolares con PECM muestran dificultades para aprender habilidades nuevas y para aplicar sus conocimientos anteriores al aprendizaje de estas habilidades nuevas (Missiuna y Mandich, 2002). Pueden dar la impresión de ser unos novatos perennes dadas las dificultades que encuentran para organizar y sincronizar las diferentes coordinaciones que reclaman las tareas, y es en la fase inicial del aprendizaje en la que hay que centrar los esfuerzos pedagógicos. Es una fase en la que los errores son numerosos y muy variables pero que mal interpretados pueden llevar al abandono o a la búsqueda de estrategias de supervivencia. Los errores forman parte normal del aprendizaje aunque esto no quiere decir en absoluto que se deba practicar una enseñanza basada en el error, sino todo lo contrario debe ser un aprendizaje en el que el éxito y la progresión no falten. Como profesores sabemos qué significa ser un novato en el dominio de una habilidad, es más sabemos que para ser competente se debe pasar por la incompetencia de no dominar los movimientos, de no ser capaz de hacer que los diferentes grupos musculares cooperen en una misma finalidad, como es entrar a canasta o lanzar una pelota con precisión a un blanco, de ahí que esperemos que mediante la práctica los movimientos se hagan más coordinados y menos abruptos, que de la incompetencia inicial se pase a la competencia, en definitiva, que el proceso de aprender se lleve a cabo. Parece necesario incitarle a que aprenda a explorar, pero no una exploración sin sentido y por ensayo y error, sino una exploración donde le guiemos en la búsqueda de las soluciones óptimas a cada tarea. Estamos en la fase donde debe conocer (cognitiva) qué se debe hacer, cómo hay que hacerlo, cuándo hay que hacerlo y dónde hay que hacerlo (Ruiz, 1994). Es probable que su experiencia de fracasos anteriores haga que su motivación no esté en su punto más elevado, y que a diferencia de sus otros compañeros haya valorado la 128

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actividad como difícil de dominar, es decir, su dificultad percibida, le puede condicionar y secuestrar su capacidad de decidir, por lo que el profesor debe estar alerta ante las primeras manifestaciones de desgana, regulando la complejidad de lo que se les propone, ya que todo no puede ser dominado al mismo tiempo y en el primer ensayo, debemos tener paciencia. La posibilidad de establecer diferentes contextos según la complejidad de los mismos que estén adaptados a sus posibilidades (Blández, 1995), sin duda podrá ayudarles a implicarse en la práctica, ya que es ésta una de las causas últimas de que los escolares con PECM no progresen y se distancian cada vez más de sus compañeros de la clase. Recordemos que solicitamos al escolar que aprenda progresivamente a atender selectivamente y este proceso no se da porque sí, sino que debemos contribuir a ello limitando las informaciones que deba seleccionar, evitando que el caos informativo le lleve a centrar su esfuerzo en lo que no es relevante, debemos enseñarle a captar las informaciones regulatorias, aquellas que sí le ayudarán a progresar, y esta tarea es lenta y costosa cuando se trata de escolares con PECM. 8.2.7. Ganar la atención de los escolares. Atender es orientar la propia conducta hacia una fuente de información y esto es lo que los alumnos en las clases realizan constantemente siempre que pueden o saben. Los profesores somos conscientes de los cambios en la atención que los escolares tienen en las sesiones de aprendizaje, e incluso deberíamos ser consientes de que existen dificultades para atender, y que en algunas ocasiones los escolares con PECM también pueden manifestar un déficit atencional. Los estudios evolutivos han mostrado como es en la infancia cuando aprenden a emplear su atención adecuadamente y a seleccionar las informaciones más pertinentes de una situación. La atención se vuelve más selectiva a la hora de extraer informaciones, los escolares ven y escuchan las informaciones que el profesor le presenta para que practique adecuadamente, ya que no por el hecho de mirar o escuchar, el escolar extrae las informaciones necesarias para poder practicar. Recordemos que son diferentes los reclamos de la atención, así suele atraer la atención de los alumnos las tareas con un grado de complejidad adecuado a sus competencias, atrae la novedad, el color, el sonido, el movimiento así como la sorpresa. Tal vez sea necesario recordar que los escolares con PECM manifiestan limitaciones en su capacidad de atender a los aspectos relevantes de las tareas a llevar a cabo y gestionar informaciones de forma simultánea les resulta muy problemático, de ahí que como profesores deberíamos seleccionar las informaciones a transmitir y a presentar, para no sobrepasar la capacidad atencional de estos escolares. Los escolares pueden aprender a atender, a escuchar adecuadamente y a mirar en la dirección correcta, de ahí que debamos conocer qué información será necesaria para ayudar a dirigir su atención a la zona de mayor relevancia informativa.

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Con la práctica el escolar irá liberando su atención consciente para poder captar otras informaciones relevantes para la realización de la tarea. Por lo tanto, tenemos dos grandes responsabilidades, la primera atrapar la atención del escolar y después dirigirla a lo que es relevante para dominar la tarea, debemos preocuparnos de que emplee sus esfuerzos atencionales en la dirección correcta, para lo cual nos haremos visibles a los escolares cuando les demostremos la tarea y hablaremos con un tono adecuado para que puedan captar lo que les transmitimos, trasladándoles estrategias de atención y concentración para que sean lo más selectivos posible, eliminando las distracciones potenciales. 8.2.8. El reto de mantenerles motivados. Probablemente una de las preocupaciones de los profesores es conseguir que los alumnos mantengan una disposición para aprender, y practicar, muy elevada. Los escolares traen consigo a la clase toda una serie de expectativas sobre lo que se va a desarrollar en ella, del contexto de enseñanza, el material, el profesor y las propias tareas, y en el caso de los escolares con PECM, estas expectativas previas les suele llevar a no desear ir a clase porque esperan que volverán a fallar, sus compañeros se reirán y sus profesores no les prestarán la atención necesaria. La motivación para aprender se ha estudiado desde muy diversas ópticas y empleando procedimientos muy diferentes. Así, se ha estudiado el papel de los refuerzos, de las recompensas, de las reprimendas y de los castigos, del establecimiento de objetivos por parte de los propios deportistas o la complejidad de las tareas a aprender. En la última década la atención se ha centrado en los aspectos más personales y cognitivos del escolar, sus cogniciones, percepciones y pensamientos como ejes de su motivación intrínseca hacia el dominio de habilidades en educación física. Si nos atenemos a los datos emanados de estas investigaciones podríamos indicar algunas consecuencias prácticas de estas investigaciones. - Los grandes logros se consiguen después de que se han conseguido logros menores. Uno de los aspectos clave de la dinámica motivacional de los escolares con PECM es que pocas veces han recibido una enseñanza adecuada a sus posibilidades y necesidades. Siempre han estado adaptándose al ritmo de la clase, ritmo que no son capaces de llevar, lo que ha minado su confianza de forma muy notable. Como conocemos por la psicología las necesidades de confianza y seguridad preceden al resto de necesidades psicológicas, de ahí que como profesores debamos ser sensibles a las necesidades de estos escolares, y hacerlo de forma positiva, ya que no es la primera vez que un escolar se ve poco competente en clase, y es probable que empiece a manifestar signos de indefensión, reaccionando de forma agresiva y con conductas inapropiadas. - Valorar el esfuerzo desplegado por los aprendices Son numerosos los investigadores que consideran que es necesario reconocer el esfuerzo de los escolares cuando practican. Como profesores no 130

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

debemos estar obsesionados con conseguir logros de manera inmediata sino en favorecer la construcción de unos sólidos pilares y en promover el esfuerzo como un valor importante para el progreso, aunque sabemos que no es lo único a desarrollar, ya que un esfuerzo sin estrategia está avocado al fracaso. Diferentes estudios han destacado el efecto tan positivo que tiene sobre el aprendizaje reconocer el esfuerzo empleado al aprender, recordemos que los deportistas atraviesan por diferentes etapas, y que puede verse mermada su motivación al estar desplegando un esfuerzo elevado y conseguir resultados mínimos, en estos momentos reconocer y valorar el esfuerzo puede ser capital. - Manifestando expectativas realistas Si algo caracteriza la educación física es que es un intercambio entre profesor y alumnos en el que se supone que el primero tiene expectativas sobre el segundo. Una de los posibles problemas está en que no manifestamos claramente nuestras expectativas a nuestros escolares, y cuando lo hacemos, y nos referimos a los menos competentes, no suelen ser muy favorables. La expresión "Efecto Pigmalion" ha sido acuñada para destacar el papel que sobre el aprendizaje tiene el que el alumno perciba que el profesor espera de él grandes cosas. Los profesores enviamos mensajes verbales y no-verbales sobre lo que esperamos de nuestros escolares, muchas veces esas expectativas no son todo los adecuadas y provocan un descenso del interés y de la motivación de los escolares, que pueden dirigir sus intereses hacia otras materias en las que si se ven considerados. La personalidad del profesor influye de manera notable en la actuación de los alumnos al crear una atmósfera positiva de apoyo, recordemos que el entusiasmo se contagia. - El escolar debe percibir que lo que practica es significativo Existe un sector de los escolares que no perciben significativas las tareas que practica y por lo tanto no se sienten movidos a practicar. Es interesante considerar los intereses y necesidades de los escolares con PECM, de tal manera que es probable que estos escolares deseen dominar unas habilidades que les ayuden a poder enfrentarse a tareas más complejas. Establecer una especie de pacto, de contrato por el que los escolares están dispuestos a desplegar su esfuerzo en el aprendizaje de tareas como botar el balón, lanzar con precisión o saltar a la comba, puede ser una forma de darle significado a la práctica. - Emplear una variedad de estrategias metodológicas Ya se ha comentado que es necesario no ser rígido en la intervención, cada escolar reclama una forma particular de actuar y de intervenir, desde posiciones más directivas a las más centradas en los escolares. Existen momentos en los que los escolares deben ser dirigidos de manera individual, deben practicar en colaboración con otros compañeros en tareas conjuntas o debe promoverse la búsqueda de nuevas soluciones a los problemas-tareas planteados. El reto está en buscar las experiencias de aprendizaje que permitan que estos escolares funcionen en su nivel más óptimo, con un nivel dulce de dificultad que favorezca que los escolares se sientan atraídos por su dominio de manera autónoma. 131

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- Dar conocimiento de lo que se consigue Si existe una variable importante del aprendizaje motor ésta es la referida al Conocimiento de los Resultados. El conocimiento de los resultados tiene diferentes efectos sobre el escolar entre los que destaca su efecto motivador y dinamizador, al favorecer que los escolares sepan de forma concreta y específica lo que están consiguiendo y cómo lo están consiguiendo. Gestionar esta información suplementaria es importante ya que permite mantener en un nivel elevada la motivación de los escolares al ofrecerles estas informaciones en los momentos más críticos, cuando lo demandan, evitando que se convierta en una muleta en la que se apoyan para progresar, sino favoreciendo la autonomía y el auto-análisis, lo que implica preguntarle sobre qué ha conseguido y cómo lo ha conseguido, también. - Nivelar las aspiraciones o crearlas Una característica de estos escolares es que una vez introducidos en la materia, empiezan a establecer sus metas y sus aspiraciones, aspiraciones que en muchas ocasiones es conseguir aprobar la materia como sea ya que no confían en sus propios recursos. Es probable que los escolares con PECM no tengan aspiraciones en las clases de educación física y, por lo tanto, puede ser adecuado ayudarles a establecerlas. Los profesores debemos tratar de conocer qué esperan conseguir sus alumnos en sus sesiones, ya que tiene en su mano el poder ajustar las aspiraciones de sus alumnos a la realidad. No todos desean ser los mejores de la clase ni todos podrán serlo pero sí todos podrán disfrutar aprendiendo, y pueden conseguir metas accesibles a sus posibilidades y deseos. Prestémosles atención y ajustémoslas de forma realista. Desarrollémoslas y alimentémoslas con tareas que les permitan constatar que son capaces de funcionar en las clases. Es necesario recordar que las aspiraciones y las metas que una persona se establece pueden cambiar y ser concretas para un momento y edad concreta. - Favorecer la participación en la elaboración de los objetivos. No todos los profesores están dispuestos a que sus alumnos participen en la elaboración de los objetivos a conseguir en las clases. Para ellos una circunstancia como esta les supone abdicar de la autoridad que poseemos y favorecer la desorganización. Nada más lejos de la realidad, cuando los escolares con PECM se sienten partícipes de lo que van a practicar, aprenden más y mejor que cuando están sometidos a una práctica que no comprenden bien su sentido y significado. Recordemos que los escolares con PECM son conscientes de sus dificultades, saben que no pueden competir con sus compañeros, pero pueden tener deseo de ser cada vez mejores, de dominar habilidades, y participar con su profesor en el establecimiento de los objetivos a trabajar en cada sesión le permite recibir un mensaje: “A mi profesor le importo”. - Incentivando a los alumnos. Aunque el objetivo es conseguir que los alumnos se sientan intrínsecamente motivados, el profesor tiene en su mano poder emplear diferentes formas de incentivar, de movilizar a sus alumnos para que aprendan y practiquen. 132

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Nos referimos a todo el conjunto de objetos materiales o simbólicos que el alumno puede desear alcanzar y que en un momento inicial pueden ser de gran valor, siendo conscientes de que progresivamente deben retirarse para centrar la atención en desarrollar una motivación más intrínseca. - Consideraciones últimas Otras posibilidades a considerar para establecer los contextos de aprendizajes favorables y positivos para el aprendizaje de los escolares con PECM: 1. Aprendamos los nombres de estos escolares. 2. Seamos entusiastas y manifestémoslo en las clases. 3. Manifestemos una actitud cariñosa hacia estos escolares. 4. Apoyemos a los escolares para que acepten el reto de aprender, fortaleciendo estas conductas. 5. No apoyemos percepciones o creencias de tono negativo hacia su competencia motriz. 6. Establezcamos un clima de aprendizaje que promueva el dominio y la maestría. 7. No expresemos con palabras lo contrario de lo expresamos con nuestro cuerpo. 8. Seamos unos buenos observadores y escuchantes de lo que sucede en clase. 8.2.9. Una adecuada presentación de las habilidades. Los escolares poseen diferentes vías de captar las informaciones sobre los acontecimientos y el mundo que les rodea. Desean verlo todo, tocarlo todo, escuchar lo que ocurre o sentir el movimiento cuando participan en sesiones. Los profesores conocedores de este hecho, acostumbran a presentar las tareas mediante demostraciones visuales en vivo, explicaciones verbales o escritas, o movilizando cinestésicamente, guiando al escolar sobre la forma de llevar acabo el gesto solicitado. Pero si esto fuera así de sencillo, todos aprenderían rápido simplemente diciéndoles " haz lo que yo hago", la realidad es otra y sabemos que no todos aprenden con la misma rapidez, y que no todos los escolares emplean de la misma manera las informaciones que ven, que escuchan y que perciben. Mirar, sentir y escuchar. La visión es nuestro canal sensorial por excelencia y ya se ha comentado como para numerosos estudiosos este canal senso-perceptivo es uno de los causantes de los problemas de coordinación. El escolar quiere ver como se realiza la tarea, desea grabar en su mente la secuencia de movimientos que constituye para poder actuar de forma eficaz. El profesor los coloca y les muestra

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

cómo se hace, esto que aparentemente es sencillo, encierra su complejidad ya que aunque todos miren no todos pueden captar las informaciones más relevantes. El primer paso es hacerse visible para todos los alumnos disponiéndolos espacialmente para que puedan observar, presentándoles la habilidad desde diferentes ángulos para que puedan formarse una imagen más completa de la acción a imitar. Asimismo, se debe dosificar la información visual para que pueda ser asimilada por los escolares, ya que demasiada información en poco tiempo puede ser nefasta, evitar este problema es nuestra responsabilidad. Habitualmente estas demostraciones suelen ir acompañadas de referencias verbales, que deben ser escuchadas por todos, de ahí que el segundo consejo es emplear un tono de voz que llegue a todos los escolares, no es necesario hablar al oído o dar voces, emplear el sentido común no estaría nada mal. En cualquier caso, comprobar que hemos sido vistos y oídos es fundamental, ya que el siguiente paso será practicar y los escolares practicarán mejor si conocen lo que tiene que hacer. En las clases de educación física todos los alumnos, además del profesor, pueden ser modelos a imitar, pero debiéramos ser sensibles de que no todos desean ser modelos, no desean ser observados por sus compañeros de forma explícita, de ahí que en muchas ocasiones estas situaciones les resulten muy embarazosas. Cuando se trata de los escolares con PECM, esta circunstancia es manifiesta ya que su conciencia de que nos son muy competentes es clara y no desean tener que vivir la humillación de las risas de sus compañeros porque no son capaces de moverse con agilidad o desplazarse con rapidez. La investigación nos ha mostrado como un modelo que no es aventajado, sino que tiene sus defectos y está en proceso de solventarlos, puede servir para que el resto pueda sentirse capaz de hacerlo y perciba los puntos débiles y fuertes de la demostración, pero recordemos que una demostración no cumplirá su papel de facilitador de la elaboración del programa motor, si no va acompañada de las palabras adecuadas que permitan al escolar "leer" esa secuencia de imágenes que están frente a él. Las sesiones de Educación Física son un caos de sonidos, voces, indicaciones, golpes, pasos, etc. No solo el canal senso-perceptivo auditivo es la vía a través de la que les llegan nuestros mensajes, sino que las tareas y habilidades conllevan todo un conjunto de sonidos que forma parte de la representación mental que el escolar elabora en su memoria. El sonido de los pasos al correr, al saltar, al botar el balón, al golpear con la raqueta, al rematar con la mano, etc. El aprendizaje motor conlleva toda una serie de sonidos que están formando parte de la propia acción y que pueden ser empleados por el profesor para que el alumno tome conciencia de la acción, ¿Por qué no grabamos dichos sonidos y se los hacemos escuchar antes de practicar? A veces, es efectivo grabar los sonidos correctos de una acción o secuencias de acciones para que sean escuchados por el escolar y le sirvan de referencia para practicar. La movilización cinestésica está relacionada con los procedimientos manuales de movilizar a los escolares para que adopten posiciones o gestos 134

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

relacionados con la habilidad que se está aprendiendo. Es de todos conocido el papel relevante que el sentido cinestésico juegan en el aprendizaje motor, y también hemos destacado como para algunos investigadores este sentido es fuente de dificultades para los escolares con PECM, de ahí la necesidad de su desarrollo. Con la práctica los escolares aprenderán a sentir el movimiento, no obstante, cuando se decida movilizar cinestésicamente a los escolares, es necesario considerar la referencia espacial para que sientan el movimiento y su trayectoria en la orientación correcta, así como la participación activa del escolar en la movilización, ya que guiar en exceso no favorece la retención. 8.2.10. La práctica y sus modalidades. Hasta el momento se ha aceptado que el escolar para mejorar su nivel de competencia debe practicar. La práctica está, casi siempre, relacionada directamente con la repetición, ya que si uno desea dominar una habilidad debe repetirla lo más posible, pero: 1. ¿ Qué tipo de práctica será más adecuada para estos escolares ? 2. ¿ Cuánta práctica necesitará para mejorar su competencia? 3. ¿Qué organización de la práctica será la más adecuada? 4. ¿Deben practicar únicamente de forma física? 5. ¿A qué dar énfasis? 6. etc. CONOCIMIENTOS DEL SUJETO CONFIANZA DISPOSICION ATENCION DECISION

ESTRATEGIAS DE INTERACCION

TRANSFERENCIA RECUPERACION

COMPETENCIA MOTRIZ

EJECUCION EVALUACION

Fig. 23. La dinámica de la práctica

La práctica activa toda una serie de procesos motrices, y cognitivos que interactúan de forma intensa en cada ensayo y a lo largo del proceso de aprendizaje (Fig. 23).

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

Para Rink (1993) son diferentes las características que debe poseer la práctica para que tenga la potencialidad de favorecer el aprendizaje, a saber: •

Cuanto mas tiempo empleado en practicar, mayores posibilidades de aprendizaje.

•

Cuanto mas apropiada al objetivo y al escolar sea la práctica, mayores posibilidades de aprendizaje.

•

Con un grado moderado de éxito al practicar, mayores posibilidades de aprendizaje.

•

Practicar con un deseo deliberado de mejorar, favorece mayores posibilidades de aprendizaje.

•

Contemplar el esfuerzo cognitivo en la practica, favorece mayores posibilidades de aprendizaje.

Las habilidades que componen los programas de educación física poseen diferentes grados de complejidad que deben ser analizados por el profesor con la finalidad de que sean mejor adquiridas por los aprendices. Ha sido clásico hablar en términos de práctica global y analítica ya que es común que los profesores opten por proponer a los escolares que practiquen de forma global una tarea, es decir, tal y como es la habilidad, o por el contrario que la practique por partes. Por medio de la práctica global el escolar practica la tarea como una unidad, siendo el más empleado cuando la habilidad es sencilla, o está muy integrada, y es muy difícil el dividirla en partes significativas. Para los escolares con PECM muchas de las tareas que les proponemos tienen dificultad de captarla globalmente, tienen problemas para recordar las partes que la componen, por lo que es muy común optar por procedimientos más analíticos. Para que este tipo de práctica sea efectiva se debe demostrar bien la habilidad a los escolares, proponerles practicar y observar detenidamente qué parte debe ser sometida una práctica aislada para posteriormente volver a practicarla globalmente. Una buena estrategia puede ser explicarles cómo las diferentes partes de la habilidad están integradas para que comprendan determinadas decisiones sobre la práctica. Por último, mencionaremos un procedimiento por el cual cuando se analizan las diferentes partes de la habilidad, éstas son practicadas individualmente pero integrándose unas con otras, hasta que el escolar practique la habilidad en su globalidad. Esto supone que una vez practicada el componente A se integra con el componente B en la siguiente práctica, y así sucesivamente (Cratty, 1994; Ruiz, 1994). Otra de las decisiones a tomar por el profesor es distribuir los periodos de práctica y de descanso, para que tengan el efecto deseado en el aprendizaje. En esta decisión se deben tener en cuenta tanto la habilidad que se va a practicar como el escolar que las va a practicar. Por lo general, una práctica masiva o continuada es adecuada, cuando la habilidad se ejecuta con facilidad, existe una elevada motivación, y no se dispone de mucho tiempo para practicar, además de que los escolares posean un nivel de habilidad y aptitud física bueno (Christina y Corcos, 1988). En el caso de los escolares con PECM practicar de manera masiva o continuada resulta difícil de llevarla a cabo con estos escolares dado

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que su motivación no es elevada y su condición física no es suficiente. La práctica distribuida se llevará a cabo cuando la habilidad sea compleja y exigente, cuando el escolar está en la fase inicial del aprendizaje, no manifieste una elevada motivación, así como cuando los escolares muestren déficit de atención y de condición física. Diferentes estudios han mostrado la potencialidad que tiene practicar de forma variable en la adquisición y retención motora. Este concepto de variabilidad supone que el profesor puede manipular diferentes circunstancias de la tarea y del contexto de práctica tales como los elementos espaciales, temporales, instrumentales y del propio escolar al proponerle que la misma tarea la lleve a cabo desde distancias diferentes, con diferente tipo de pelotas, desde posiciones diferentes o desde posturas diferentes. Bajo la perspectiva de la teoría del esquema (ver Ruiz, 1995), estos supondrían que el mismo programa motor general está siendo empleado pero modificando los parámetros del mismo (Fig.24). La práctica variable ha mostrado un efecto positivo en la elaboración de las diferentes reglas y estrategias de producción de las habilidades cuando se ha aplicado a los escolares más jóvenes, aunque no ha estado exento de críticas (Ruiz, 1995). Para un sector de los investigadores comenzar directamente con una práctica variable puede ser generadora de incertidumbre cuando se trata de escolares con PECM que buscan establecer un patrón motor relativamente estable que le dé la confianza de que lo está consiguiendo, de ahí que la propuesta de comenzar de manera constante, es decir, repitiendo la misma acción varias veces de la misma manera, para progresivamente ir introduciendo variaciones de la misma tarea puede ser una excelente manera de promover la aplicación de lo aprendido a una situación parecida en escolares que muestran sus dificultades para aplicar y transferir sus aprendizajes.

CONDICIONES INSTRUMENTALES

CONDICIONES ESPACIALES

CONDICIONES TEMPORALES

CONDICIONES Y FUENTES DE VARIACIÓN DE LA PRÁCTICA

CANTIDAD DE ELEMENTOS VARIADOS

AMPLITUD DE LAS VARIACIONES

CANTIDAD DE ENSAYOS

ORGANIZACIÓN DE LAS VARIACIONES Y SESIONES

Fig. 24. Condiciones y fuentes de la práctica variable (basado en Barreiros, 1994)

Asimismo, lo habitual es que los escolares tengan que aprender varias tareas en una misma sesión de práctica, de ahí que exista en este caso también una toma de decisiones en torno a como organizar la práctica de dichas tareas. 137

LUIS M. RUIZ PÉREZ

La lógica tradicional nos indica que la organización de la práctica sea tal que las diferentes tareas sean practicadas una detrás de la otra, de tal manera que una vez aprendido un tipo de golpeo se pasa al siguiente tipo de golpeo y así hasta el final. En la actualidad existe la posibilidad de poder organizar las sesiones de práctica de forma menos lógica o con mayor interferencia en el contexto de práctica, y que es denominada práctica aleatoria (Barreiros, 1994; Ruiz, 1995; Moreno, García y del Campo, 2004). En este tipo de organización las diferentes tareas objeto de aprendizaje son practicadas de manera aleatoria, al azar. Numerosas investigaciones llevadas al efecto, han mostrado el efecto paradójico de este tipo de organización, como es el hecho de que durante el periodo de práctica los escolares que practican de forma aleatoria no presentan mayores mejoras que los que practican de forma constante o en bloques de ensayos, pero en las pruebas de transferencia y retención, esta situación varía siendo los que practicaron de forma aleatoria, los que consiguen mejor rendimiento. Las interpretaciones de este efecto son variadas, pero destacan el mayor esfuerzo cognitivo que es reclamado cuando el escolar no puede repetir la misma tarea de forma continuada, sino que la misma tarea la tiene que reconstruir después de varios ensayos llevando a cabo otras tareas, por lo que tiene que centrarse más en su práctica y se produce un efecto de mayor diferenciación de las tareas en su memoria ( Lee y Magill, 1983). Los diferentes estudios llevados a cabo han mostrado su potencial pero parece adecuado destacar algunos aspectos adicionales ya que sus efectos parecen más notables cuando los escolares son conocedores del tipo de práctica que realizan y su finalidad, lo que puede afectar positivamente a su motivación. Como en el caso de la práctica variable, en el caso de la práctica aleatoria con los escolares que poseen problemas de coordinación parece adecuado comenzar de forma más estable y constante para progresivamente introducir la aleatoriedad. El profesor puede establecer un continuo que iría desde la posición más constante hasta la de mayor aleatoriedad, estableciendo pasos intermedios en los que se combinan ambas para poder dar confianza a los escolares sobre sus progresos (Fig. 25).

Practica en bloques

t1+t2+t3+t4 t1+t2+t3+t4 t1+t2+t3+t4 t1+t2+t3+t4…

Practica en bloques aleatorios

(T1+t1+t1+t1)+ (t3+t3+t3+t3)+ (T1+t1+t1+t1)+ (T2+t2+t2+t2)…

Practica aleatoria máxima

(T1+t2+t2+t1)+ (t3+t1+t2+t3)+ (T2+t1+t3+t2)+ (T1+t2+t3+t1)…

Fig. 25. Las diferentes posibilidades de práctica aleatoria.

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8.2.11. Darles conocimiento de los resultados es fundamental para que aprendan. Probablemente una de las variables más relevantes del aprendizaje motor sea la denominada Conocimiento de los Resultados. Con esta denominación se hace referencia a la información que adicionalmente un escolar puede recibir y que se suma a las que ya ha recibido al moverse. Esta información que tiene un origen externo es interpretada por el escolar permitiéndole comprobar sus consecuciones y las diferencias entre lo que pretendía conseguir y lo que realmente consiguió, nosotros somos la fuente fundamental de conocimiento de los resultados (Ruiz, 1994). No es nada nuevo decir que nos pasamos las clases ofreciendo informaciones suplementarias a nuestros alumnos, les aconsejamos, les indicamos, les informamos y les recriminamos por lo que han hecho y cómo lo han hecho. Magill (1993) destacó que los feedback externos que se ofrecen a los aprendices pueden tener tres grandes efectos. Por un lado, pueden ayudarle a mejorar al dotarle de las informaciones regulatorias importantes para seguir progresando. También pueden entorpecerle al darle informaciones inadecuadas que el aprendiz interpreta como buenas pero que en realidad ayudan poco en el aprendizaje, sin duda en esta circunstancia los conocimientos del profesor dejan mucho que desear. Por último, pueden no tener ningún efecto ya que son redundantes al informar de lo que ya el escolar ha captado por sí mismo. Cuando un escolar con PECM trata de saltar a la carrera por encima de un elástico, se engancha y se cae, decirle que no lo ha conseguido no aporta nada, ya que él ha tenido una información directa de lo que ha sucedido. Indicarle las razones por las cuales no lo ha conseguido y que hará en el siguiente ensayo para superarlo, sí apoya y ayuda. Decirle que eche más ganas y que corra más cuando de lo que se trata no es de correr más velozmente sino de coordinar mejor los pasos al realizar el salto, es probable que le haga ser menos competente. Las principales funciones atribuidas a esta información suplementaria han sido la de guiar el aprendizaje, informar sobre lo que se consigue, motivar a seguir practicando y reforzar las acciones bien ejecutadas. Han sido muchas las cuestiones que a lo largo de la historia se han ido planteando sobre su papel en la adquisición motriz, destacaremos aquellas que pueden tener más relevancia para el aprendizaje de los escolares con PECM, ya que estos escolares poseen menos conocimiento acumulado sobre sus acciones, menor experiencia y un bagaje de habilidades menos abundante. Al trasmitir estas informaciones podemos cometer el error de ser demasiado precisos, es decir dar detalles que el escolar no puede interpretar porque su conocimiento y experiencias de referencia no se lo permiten. Es un defecto común que muchas veces tenemos al ser demasiado parcos e imprecisos. Debemos buscar emplear las palabras adecuadas para trasmitir la información suplementaria sobre lo que hizo y cómo lo hizo, y adecuarlas al nivel de conocimiento y comprensión de los escolares. Indicar a un escolar que adelante los pies unos 3 cm por delante de donde se encuentra para correr y saltar por encima del elástico, puede no ser una estrategia instructiva muy acorde con la capacidad de empleo de dicha información por estos escolares, máxime si además está en la fase inicial de sus aprendizajes. Con los escolares con PECM no se debe abusar de informaciones 139

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muy precisas sobre cómo actuó sino que se debe retroalimentar de forma más general, no se debe olvidar que la claridad y la simplicidad debe ser una cortesía del profesor, de ahí que no estaría mal emplear expresiones de más fácil traducción por el escolar, por ejemplo: “adelántate un pie de donde estás”. Si la precisión de la información es una variable que debemos considerar, también la cantidad de información debe ser tenida en cuenta. Es muy común querer decir demasiadas cosas en poco tiempo, y todo no puede ser importante al mismo tiempo, trasladando todo un enorme acúmulo de información o de correcciones en un mismo ensayo. Es necesario recordar los problemas de atención y de retención que estos escolares pueden manifestar y que con estas limitaciones debemos evitar presentar una cantidad elevada de informaciones sobre lo que hizo y cómo lo hizo al mismo tiempo, de ahí que haya que analizar bien las tareas, establecer una jerarquía de cuáles son las subrutinas más importantes en cada momento e ir centrándose en ellas, si lo importante es mantener la estabilidad o una determinada posición de los pies para poder reaccionar adecuadamente ante una situación de juego, habrá que centrar la atención del escolar en este punto para posteriormente recordarle como debe colocar las manos, los ojos o donde debe dirigir la mirada. Cuando estamos en la clase es común que después de que el escolar haya realizado la tarea nos acerquemos a él y le digamos aquello que consideramos es lo más apropiado. Hay circunstancias en las que mientras esta aterrizando después de haber saltado por encima de un obstáculo, ya le estamos dando nuestro feedback, y en otras ocasiones después de dar un recorrido por la clase, nos acercamos y le hablamos sobre lo que hizo varios ensayos antes y le explicamos por qué no lo hacia adecuadamente. Si el conocimiento de los resultados es una información suplementaria a la propia actuación, podrá emitirse mientras se actúa, en el instante posterior a la actuación o con cierto retraso. Asimismo, se puede dar en cada ensayo de práctica o cada bloque de ensayos de forma resumida. En las acciones rápidas es difícil de retroalimentar sobre la marcha y sólo se emplea una retroinformación terminal, es decir, una vez acabado cada ensayo. En la actualidad las investigaciones han mostrado que no es necesario dar una información suplementaria en cada ensayo por el peligro de hacer depender al escolar de las intervenciones del profesor, si esto es cierto, también es cierto que los escolares con PECM han estado muy restringidos en la posibilidad de recibir las intervenciones de sus profesores para ayudarles, de ahí que dichas intervenciones en la fase inicial del aprendizaje, además de las funciones de guiar, motivar, o reforzar, cumple una importante misión de mandarle el mensaje al escolar de que “me importas y te voy a poyar en tu mejora”. Tiene una función de dotarles de confianza para que progresivamente vayan adquiriendo una mayor autonomía, es en este punto en el que los feedbacks concentrados o resumidos sobre un conjunto de ensayos jugarán un papel relevante, y en este sentido deberíamos considerar que el escolar cuando practica recibe todo un conjunto de retroalimentaciones internas sobre su propia actuación, vía propioceptiva y exteroceptiva, y que está es una razón suficiente como para considerar que una instantaneidad de nuestra intervención, es decir, indicarle que no lo han hecho bien justo cuando han terminado el ensayo, puede no ser una estrategia efectiva, ya que lo que se busca es que aprenda a autoevaluar sus propias acciones, y 140

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sea capaz de relacionar sus feedbacks internos con el feedback externo que le proporcionamos, luego no está mal darles un tiempo para el autoanálisis e incitarles a ello. No obstante, cuando sea necesario intervenir no debemos retrasarnos demasiado ya que les puede resultar difícil interpretar nuestras indicaciones sobre un ensayo, cuando ya se está inmerso en la realización de otro. Otra de las preguntas que podemos plantearnos es cuándo debemos intervenir, si cada vez que nos parezca oportuno, si en cada ensayo, si cuando nos lo solicite o con una estructura de intervención predeterminada. En cuanto a la frecuencia, es probable que al principio el escolar necesite más intervenciones, pero no siempre es necesario darlas en cada uno de los ensayos de práctica, hay que favorecer que el alumno aprenda a detectar sus errores ofreciéndoles las informaciones cuando así sea necesario, el sentido común es en este caso muy adecuado, es más puede ser interesante ofrecer estas intervenciones cuando el escolar las reclame, y dosificarlas progresivamente. Por ultimo, unas palabras sobre el tono con el que emitimos nuestras intervenciones suplementarias. Ya se ha comentado el papel del ambiente emocional y del clima motivacional en el aprendizaje, de ahí que consideremos necesario recordar que se debe intervenir con el deseo de mejorar a nuestros escolares, deben emitirse sin sarcasmo, sin herir a los escolares sino procurando que el ambiente sea emocionalmente positivo, deberíamos recordar que estos escolares cuando se esfuerzan y esfuerzan en dominar una tarea, no se equivocan de manera intencional, sino que buscan hacerlo cada vez mejor pero no siempre es posible, las mejoras son lentas, y en algunos casi imperceptibles, y no debemos contribuir a su desasosiego con intervenciones comparativas, que no vayan directamente a la raíz del problema, una postura, un gesto, una estrategia, etc. Cuando después de su actuación, se da la vuelta y nos mira sabiendo que no lo ha conseguido, lo que espera es una mirada de apoyo y un consejo para poder seguir intentándolo, lo que menos espera es que le ratifiquemos su incompetencia y que reaccionemos de manera poco inteligente, provocando los rasgos de amotivación que tanto tememos los profesores.

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CAPÍTULO 9 INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COORDINACIÓN EN LA EDAD ESCOLAR

No es sorprendente que tengamos un conjunto diferente de formas de identificar a los niños con problemas de movimiento ya que no se configuran como un grupo homogéneo. (Sugden y Wright, 1998)

Los últimos 50 años han supuesto un verdadero impulso en el desarrollo de instrumentos para medir y evaluar la competencia motriz infantil, y detectar a aquellos escolares que manifestaban problemas de coordinación motriz. Los textos sobre desarrollo motor han mostrado la variedad de tests, pruebas, baterías, exámenes, escalas o checklist empleados para conocer lo que los niños y niñas de diferentes edades son capaces de hacer con su cuerpo y con los objetos (Cratty, 1982; Ruiz, 1987). La historia de la medición de la competencia motriz ha sido excelentemente expuesta por Burton y Miller (1998) destacando la existencia de seis diferentes periodos que irían desde 1850 hasta la actualidad. Tal vez sea el periodo de 1920 a 1940 el que es reconocido como el más prolífico en la producción de instrumentos de medición del desarrollo motor, y en el que disciplinas científicas como la Psicología Evolutiva, la Fisioterapia, Terapia Ocupacional, Neuropsicología o la Educación Física contribuyeron en este esfuerzo. Es la época de las escalas de desarrollo motor, de los tests de aptitud motriz, habilidad motriz o capacidad motriz general y es el periodo en el que investigador ruso Oseretsky (1923) de la Clínica de Psiconeurología Infantil de Moscú desarrolla uno de los instrumentos más empleado por los profesionales y que fue denominado “Escala métrica para el estudio de la capacidad motriz de los niños”, instrumento que pasó a denominarse el Test de Eficiencia Motriz de Oseretsky. Lo diseñó para medir el nivel de torpeza de los escolares, y se convirtió en el eje central del desarrollo de numerosos instrumentos de las mismas características hasta llegar a la Batería Movement ABC de Henderson y Sugden (1992) y del que en nuestro país se tiene conocimiento desde que Juarros lo empleó en los años 1930 (Juarros, 1936, 1939) (Cuadro 8).

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1920 1925 1930 1935 1940 1945 1950 1955 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 Escala métrica para el estudio de la capacidad motriz infantil (en Ruso) (Oseretsky, 1923,)

Revisión de Gollnitz TOMI TOMI TOMI del Test de Aptitud Revisión de (Stott,1966; (Stott et Motriz (Gollnitz, 1954) al., 1972)) Henderson Stott et (Stott et al., al., 1968) Traducción portuguesa 1984) del Test de Oserestky (da Costa, 1943) Test de Eficiencia Motriz Traducción al inglés (Gubbay, 1973, 1975) (Doll, 1946) Traducción al inglés Test Bruininks-Oseretsky por da Costa, 1946-47 (Bruininks, 1978) Traducción al español Revisión de (Juarros, 1939) la escala por Berk (1957)

Adaptación de Sloan (1948) Lincoln-Oseretsky

Forma reducida de la Escala (Yule, 1967)

Escala Linclon Oseretsky de Desarrollo Motor (Sloan, 1955)

Adaptación de Vineland (Cassel, 1949)

Adaptación de Guilmain (1948)

Bateria Movement ABC (Henderson y Sudgen, 1992)

Escala de investigación del Desarrollo Motor de Fredericks (1972)

Escala Lincoln Oseretsky modificada de Desarrollo Motor (Bialer et al. 1973

Test K.D.K.Oseretsky de Desarrollo Motor (Kershner y Dusewicz, 1970)

Modificación del test de Oserestky de Hollbrook, 1953

Cuadro. 8. Evolución de la batería Oseretsky (Basado en Burton y Miller, 1998)

9.1. La necesidad de evaluar la competencia motriz de los escolares. Medimos lo que hacen nuestros escolares porque deseamos conocer si su competencia motriz se desarrolla dentro de los márgenes de normalidad que aceptamos a partir de lo que conocemos del desarrollo motor, además buscamos saber si tiene algún aspecto especial que reclame una atención más individualizada. Es obvio que la intención que mueve este capítulo es acercar al profesorado de educación física a un conjunto de test y baterías que les ayuden a detectar a aquellos escolares en riesgo de tener problemas evolutivos de coordinación o que ya poseen verdaderas dificultades para moverse con competencia. Sabemos además que su aplicación puede ayudarnos a: • Conocer la situación actual del escolar y su evolución a lo largo del tiempo. • Conocer los procesos que actúan en los escolares y que determinan sus respuestas para poder obrar sobre esas situaciones. • Determinar qué hacer y recibir una retroalimentación informativa del efecto de la actuación pedagógica sobre los escolares en cuestión. 144

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Entre las normas y los criterios Aunque en el ámbito de la educación física española se ha caracterizado por el empleo de instrumentos de dudosa validez y fiabilidad, el estudio del desarrollo motor ha favorecido la aparición de una multitud de escalas, test o baterías que persiguen constatar el cambio evolutivo, aunque su composición ha sido muy variada y sus protocolos diferentes. En la actualidad nos encontramos con diferentes instrumentos de evaluación disponibles para los profesores de educación física. Por un lado, están los test o baterías desarrolladas para comparar los rendimientos de los escolares con respecto a normas previamente establecidas en un conjunto de competencias y aptitudes motrices y perceptivo-motrices. Por otro lado, existe otro conjunto de test o baterías establecidas a partir de la existencia de una serie de criterios de actuación basados en la investigación y en la opinión de los expertos, que establecen cuáles son las características morfológicas más relevantes en las tareas evaluadas en cada edad o tramo de edad. En este caso no existen normas de edad sino niveles de actuación y una morfología concreta de la acción motriz evaluada para cada edad, según una serie de criterios. Cada tipo de instrumento reclama unas competencias del profesor, ya que mientras en un caso es necesario conocer a fondo la forma de presentar y de organizar la aplicación del test o batería así como de interpretación de los resultados individuales con respecto a la norma, en el segundo tipo de instrumentos, además de estos conocimientos, se reclama un adecuado conocimiento del desarrollo motor infantil, de las características de las habilidades motrices fundamentales. Para los profesores de educación física estos instrumentos resultan de interés pero en muchos casos son poco adecuados para poder ser empleados en sus clases de educación física debido a las restricciones de tiempo y de recursos económicos. Además en muchas ocasiones adolecen de las características ecológicas que les hagan parecerse a las competencias motrices globales que son reclamadas en las sesiones de E.F., de ahí que nuestra atención se dirija a aquellos instrumentos que pueden haber recogido estas peculiaridades o que sean de mayor facilidad de empleo para los profesores. Tal vez sea adecuado destacar que no existe el instrumento que lo evalúe todo y además de forma minuciosa. Es éste un condicionante que hace que la relación entre los resultados obtenidos entre algunos de los instrumentos más conocidos entre sí, no sea muy elevada. Burton y Miller (1998) realizaron un análisis crítico de los instrumentos existentes en la actualidad y los clasificaron en función de los grandes momentos del desarrollo motor (Fig. 26)

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HABILIDADES MOTRICES ESPECIALIZADAS

MEDIR

HABILIDADES MOTRICES BASICAS CONTROL MOTOR TEMPRANO

OBSERVAR

COMPETENCIAS Y APTITUDES FUNDAMENTALES Fig. 26 Sea como fuere una de las primeras responsabilidades es la selección del instrumento para lo cual es adecuado plantearse cuál es el objetivo que se busca con su empleo. Habría que recordar que el mejor instrumento resulta inadecuado cuando no existen las condiciones ni la disponibilidad de tiempo adecuada, y que no todos los instrumentos permiten que sean realizados en grupos, sino que reclaman una actuación individualizada, lo que añade una exigencia que no todos los profesores pueden soportar. En muchas circunstancias la elección de un instrumento de medición se hace más por lo cómodo que nos sintamos con él por sus características intrínsecas o por la rutina de utilizarlo constantemente sin cuestionar su auténtica utilidad. En concreto hay que tener en cuenta: • El tiempo que reclama su empleo. • La experiencia necesaria para su aplicación. • La competencia para emplearlo. • El entrenamiento necesario antes de emplearlo. Como en otros ámbitos de intervención, los profesores tienen la posibilidad de seleccionar un instrumento que les ofrezca las cualidades adecuadas de todo instrumento para ser aplicado, o por el contrario actuar según criterios poco fundamentados o porque siempre se ha hecho así. La necesidad de conocer más y mejor a estos colectivos, y poder ofrecer a los padres o tutores las información más adecuadas sobre los problemas que sus hijos presentan. Por término general, cualquier útil evaluativo debe cumplir condiciones comunes que son necesarias tener en cuenta: • Fiabilidad, confiabilidad o fidelidad del instrumento o lo que es lo mismo la precisión con la que valora la estabilidad de los resultados si estos fueran requeridos en diferentes ocasiones. En otras palabras, la consistencia del instrumento. Valores de .80 a .95 son los esperados

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• Objetividad o independencia del instrumento del examinador, o lo que es lo mismo diferentes examinadores no deberían diferir en sus resultados al aplicar el mismo instrumento al mismo grupo. Se esperan valores de .80 a .95 • Validez o seguridad de que valora realmente lo que se quiere medir. Se esperan valores de .75 a .85 • Sensibilidad, si el instrumento describe la mínima diferencia. • Normalización o si existen normas para poder reflejar o comparar los resultados obtenidos en los sujetos. • Integración con otra información o que sea un instrumento que cumpla la finalidad de destacar la información necesaria sobre el sujeto y la posibilidad de ser integrado con otra información del mismo. • Gasto económico y de tiempo. Lo que parece adecuado es destacar que el procedimiento debe ser lo más objetivo posible y que nos permita comparar los resultados a una norma o un criterio. En el caso español las normas son casi inexistentes, de ahí la necesidad de establecerlas para que podemos indicar si los resultados de un grupo entran dentro de lo considerado adecuado o no. Habitualmente se emplean algunos criterios para establecer que un escolar posee dificultades, al margen de que nuestra observación de su actuación nos pueda haber lanzado sospechas de su existencia. Si un escolar presenta alguno de los 4 criterios, deberíamos pensar en la necesidad de un trabajo más individualizado o en concertar una cita con los padres para informarle de esta situación: 1. Cuando las puntuaciones que obtiene el escolar en un o más de los test está por debajo del percentil 15. 2. Cuando las puntuaciones del escolar están por debajo de más de una desviación típica con respecto a la media grupal. 3. Cuando al compararlo con las normas para su edad manifiesta un retraso de al menos 2 años. 4. Cuando el escolar en una lista de control no consigue más de 70% de las tareas propuestas. Esto nos lleva a considerar que dependiendo del test o instrumento empleado serán diferentes los datos obtenidos para ser analizados y valorados (Cuadro 9).

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Resultados

Descripción

Directos (raw scores)

El numero de veces, tiempos, ciclos, etc. que los escolares han realizado en un test, o el número de ítems superados de un test. En los tests estandarizados las puntuaciones directas tienen poco sentido hasta que no han sido transformadas apropiadamente.

Percentílicos

Las distribución percentílica de los resultados normativos permite que las puntuaciones de un escolar sean comparados con la norma. Así, un escolar cuyos resultados correspondan al percentil 75, indica que ha conseguido un resultado igual o superior al 75% de los escolares del grupo normativo. Un aspecto a considerar es que las diferencias entre los diferentes tramos no son iguales, así entre el percentil 90 al 95 las diferencias son mayores que las existentes entre el percentil 50 y el 55.

Desviaciones típicas

Es un índice numérico que indica la dispersión de los resultados con respecto al valor promedio del grupo normativo. En una distribución normal el 68,3% de los sujetos se encuentra dentro de de una desviación típica (-1.0 DT a +1.0 DT), y el 95,4% se encontraría dentro de dos desviaciones típicas (-2.0 DT a +2.0 DT)

Estandarizados

Existen diferentes fórmulas que emplean las desviaciones típicas para convertirlas en diferentes tipos de puntuaciones estandarizadas. Así, por ejemplo, una puntuación estandarizada puede basarse en una media de 100 y una desviación típica de 15, lo que implica que las puntuaciones que están entre 85 y 100 son consideradas promedio. Una puntuación T es un tipo de puntuación estandarizada que se ajusta a una media de 50 y una desviación estándar de 10, así los valores entre 40 y 60 son considerados promedio. Un estanino es una puntuación estándar que va de 1 a 9, donde el 5 es considerado la media y la desviación estándar es 2, así un estatino de 3 a 7 es considerado promedio.

Equivalentes para la edad

La edad promedio de los niños del grupo normativo es la referencia. Esta puntuación puede ser mal interpretada ya que una de sus limitaciones es que el rendimiento en las tareas motrices no se incrementan de forma progresiva de año en año.

Cuadro 9. Descripción de las puntuaciones de los tests (Kurtz, 2003). Una vez tomada la decisión de emplear un instrumento es adecuado que tengamos una serie de condiciones para que su aplicación sea la más adecuada y que resumiremos en las necesarias antes de su aplicación, las obligatorias al aplicarlo y, por último, lo que debe hacerse con los datos para sacarles el mayor partido posible. Previo a su aplicación: Sin duda el primer paso es aprenderse con detalle el instrumento, sus condiciones de aplicación, sus características más relevantes, la manera en que deben ser presentados cada uno de los ítems o tareas; las informaciones que deberán darse a los escolares; si su aplicación es individual o grupal, así como cuanto tiempo que reclamará. También deberá considerarse el material y los espacios necesarios para poder aplicar el instrumento, teniendo la precaución de tener materiales de reserva para poder reponer aquel que pueda estropearse o romperse por su empleo. En el caso de necesitarse la ayuda de colaboradores, es la fase en la que se entrenan a los colaboradores para que actúen acorde a las normas establecidas en el instrumento. Durante la aplicación del instrumento: Este es el momento en el que todo debe estar dispuesto para poder llevar a cabo adecuadamente su aplicación. En este momento no se debe dudar sobre la forma de debe llevar a cabo la tarea

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por el escolar, las instrucciones que debe recibir, el material necesario, así como las actividades que deberán realizar el resto de los escolares si su aplicación es individual, ya que la presencia de otros compañeros puede provocar su inhibición y que no desee mostrar su incompetencia ante los demás. Es adecuado preparar el espacio y los materiales previamente a que los escolares sea llevados a la zona de evaluación, asimismo es muy conveniente anotar aquellos datos adicionales al propio que reclama el test, el comportamiento del escolar, su forma de enfrentarse a la tarea, sus reacciones, etc. Asimismo, es el momento de la supervisión de la aplicación del test cuando éste es utilizado por colaboradores. Después de la aplicación del instrumento: Una vez los escolares han realizado el test, es fundamental que todo esté bien recogido y anotado. La interpretación de estos resultados son los que permitirán emitir un juicio sobre la competencia motriz de los escolares evaluados y sus posibles dificultades. Esto nos lleva, de nuevo, a la necesidad de que existan criterios o normas de referencia para poder emitir un juicio para que todo no quede en la docta opinión de los profesores, que si bien tenemos un buen ojo clínico, emitimos muchos falsos positivos o negativos cuando se nos pide que demos nuestra opinión sobre la competencia de nuestros escolares. El estudio de Gómez (2004) con escolares de 1º de la ESO ha mostrado como los profesores fueron unos excelentes observadores y detectaron a sus escolares con problemas de coordinación pero, en algunos casos, cometieron algunos errores de apreciación, que debieran ser evitados mediante el empleo de algún instrumento estandarizado. Los resultados de los test y su interpretación deben ser tratados con confidencialidad y privacidad, y no debieran ser expuestos en el tablón de anuncios del gimnasio, sino que deben servir para establecer las necesarias adaptaciones del programa o para informar a los padres, de tal modo que éstos, a su vez, puedan informar de sus resultados, y de las observaciones realizadas por el profesor, al médico de familia o al pediatra para que tomen las decisiones adecuadas. 9.2. La evaluación entre la observación y la medición Siempre que vamos a aplicar un test, una batería o realizamos una observación de la competencia motriz de los escolares surge la duda de dónde radica la dificultad del instrumento, si ésta se encuentra en la propia coordinación que reclama o si, por el contrario, se haya en las propias indicaciones verbales que se transmiten al escolar para que adopte una postura o la realice correctamente. Cuando hablamos de escolares con PECM debiéramos considerar la existencia de toda una serie de dificultades al aplicar el test. Nos referimos a la necesidad de evitar que la dificultad del test resida en las instrucciones, por su abundancia o por su complejidad. Pensemos que pueden sentirse sobrecargados si hay muchos detalles a tener en cuenta o confusos porque empleamos términos que no comprenden muy bien. De ahí que sea adecuado confirmar que han comprendido lo que se les solicita antes de empezar, y si fuera adecuado demostrarles cómo se realiza la tarea, recordemos que lo que buscamos es constatar lo que es capaz de hacer moviéndose, de ahí que si en una tarea de

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equilibrio sobre un pie, el indicarles que fijen la mirada en un punto en la pared les facilita adoptar la posición y realizar la tarea, ¿por qué no sugerirlo? Dadas las peculiaridades de estos escolares, es probable que no entiendan muy bien lo que supone esforzarse al máximo en un test, y siempre nos quedará la duda de si sus ensayos son expresión real de lo que son capaces de hacer, recordemos que evaluamos una competencia motriz inerte, no la que muestra habitualmente en el campo de juego o en el recreo, de ahí que la atmósfera en la que se realice la aplicación sea muy importante. En los próximos apartados hemos realizado una selección de toda una serie de instrumentos de medición y de observación con un gran potencial para los profesores de educación física. En primer lugar realizaremos un repaso de las escalas, listas de verificación o checklist relacionados con la competencia motriz de los escolares de la educación infantil, primaria y secundaria. En segundo lugar, presentaremos una selección de test y baterías motrices de gran utilidad para la detección y seguimiento de los problemas evolutivos de coordinación motriz. No son los únicos, existen numerosos instrumentos, pero sí son aquellos que recogen propiedades de medida más aceptables. 9.3. La observación de las competencias motrices básicas. Sin duda una de las tareas que más realizamos los profesores en las clases de educación física es la de observar a nuestros alumnos. La observación va más allá de puramente mirar lo que hacen sino que es un proceso complejo, y en muchos casos clave, para el progreso de los escolares. Nuestra formación nos ha dotado de herramientas para observar que se ha complementado con nuestra experiencia en el gimnasio o el campo de deportes, pero no deberíamos quedarnos ahí, debemos estar constantemente renovando nuestra competencia para observar, porque fruto de estas observaciones sensibles a lo que está sucediendo en la clase, podemos intervenir adecuadamente. Para Graham, Holt/hae y Parker (1993) el proceso de observación en educación física supone dos aspectos: 1) Cómo observar o las técnicas de observación y 2) Qué observar o el foco de observación, a lo que nosotros añadiríamos un tercer aspecto: ¿Con qué observar?, el patrón motor que está llevando a cabo o la forma personal de ejecutar la tarea. Para Rink (1993) los profesores deberíamos estar dispuestos a obtener información de los escenarios de aprendizaje en los que se encuentran, y hacerlo de manera sistemática, en este sentido propone una serie de pasos que consideramos de interés: 1. Decidir qué observar. 2. Elegir el procedimiento de observación y la forma de obtener los datos. 3. Aprender a emplear dicho procedimiento de observación. 4. Obtener los datos de la observación. 5. Analizar e interpretar los datos más significativos. 150

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6. Realizar los cambios necesarios. 7. Controlar que dichos cambios han tenido su efecto. Es muy probable que veamos muchas cosas en las sesiones de educación física y que no percibamos tanto como creemos o que mal interpretemos lo que allí esta sucediendo, de ahí que sumergirse en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, tratando de comprender lo que allí esta sucediendo es el primer paso para observar bien. Es posible que en muchas ocasiones necesitemos alguna ayuda en forma de hoja de observación, de lista de control que nos centre la atención en determinados aspectos que son relevantes para dicha observación. Lo cierto es que nuestra atención visual deber estar entrenada para que de manera adaptable seamos capaces de cambiar el foco atencional de un punto a otro de la acción motriz, para poder atender a varios aspectos al mismo tiempo y/o para soportar las distracciones. Cuando trabajamos de manera individualizada, como en el caso de que en el centro hubiera establecido clases de apoyo para estos escolares fuera de las horas dedicadas a la educación física, existen condiciones más favorables para poder centrar la atención en observar lo que hace, cómo lo hace, de qué manera acomete la tarea y cómo reacciona ante su actuación, filmarlo nos ayudaría a un análisis mucho más detallado y la elaboración de un informe basado en cualquiera de los instrumentos que posteriormente presentaremos. Cuando la situación es grupal, como son habitualmente las clases de educación física, se necesitan estrategias diferentes. Algunos autores proponen técnicas como el separarse del grupo para observar su dinámica, lo que puede ayudarnos a contemplar cómo es la forma de relacionarse de estos escolares con el resto y como acometen las tareas, sin que un examinador les influya. Esta estrategia nos reclamará ser capaces de procesar grandes cantidades de información que no siempre es posible, de nuevo filmar las sesiones centrando la atención en aquellos escolares que son objeto de estudio, es una buena decisión. En otros casos proponen la estrategia del escaneo (Siedentop, 1991) lo que significa practicar barridos visuales que permitan obtener información de toda la clase de forma rápida, por ejemplo, cuando deseamos saber si los escolares que manifiestan problemas de coordinación están implicados en las tareas de grupo, cuántos lo están y cuantos no, y cuáles son las responsabilidades que el grupo les asigna. Esta estrategia también nos permite comprobar si la tarea que hemos propuesto es realizada adecuadamente por la clase o si es demasiado compleja y debemos simplificarla. Con todo ello podremos conocer mejor la ecología y el clima de la clase y responder las preguntas referidas a la seguridad de las tareas para los escolares con PECM. Por ejemplo, sabemos que a muchos de ellos no les agrada subirse y desplazarse sobre zonas elevadas, y cuando les proponemos andar sobre una barra de equilibrio elevada medio metro del suelo, lo primero que encontramos es una congelación del escolar, a lo que le sigue ralentización de sus movimientos dado el temor y la inseguridad que le supone subirse en una altura. Mientras que para otros escolares esta tarea no presenta muchas dificultades y la seguridad está garantizada al colocar las colchonetas debajo de la barra, para estos escolares la situación es diferente y reclamará nuestra intervención, bien para 151

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disminuir la altura o para ofrecerle mano que le de seguridad y pueda verse capaz de recorrerla. Cuando solo observamos a los mejores de la clase, corremos el peligro de que los menos competentes se escabullan, no realicen el movimiento o que escenifiquen que sí lo están haciendo. No está de más decir que supervisar el estado de los materiales que deberán ser empleados, esto evitará los problemas derivados de la falta de mantenimiento del mismo y de sus posibles peligros. 9.4. Las escalas de observación de la competencia motriz. La observación es una de las fuentes de información que tenemos los profesores para poder conocer mejor la forma que tienen nuestros escolares de comportarse y de responder ante las diferentes demandas que surgen en las clases. La elaboración de escalas o instrumentos de observación ha sido muy habitual entre los estudiosos del comportamiento. Es muy probable que en educación física necesitemos instrumentos de observación que resistan los criterios mínimos de validez, congruencia y fiabilidad adecuadas para saber que, lo que se está constatando, es aquello que se deseaba observar en el escolar. Un aspecto que debe destacarse de este tipo de instrumentos es que suelen estar fundamentados en un análisis minucioso de la literatura e investigación sobre desarrollo motor, fruto del cual se establece que una serie de competencias debieran estar conseguidas en un determinado momento evolutivo, para seguir, en muchos casos, un minucioso proceso de construcción hasta conseguir un checklist o lista de control para que los profesores puedan realizar una valoración rápida de mínimos en su grupo de escolares. Las escalas y listas de verificación que se presentan a continuación se basan en la premisa de que los profesores son capaces de estimar el nivel de competencia motriz de los escolares bien ante la dicotomía de lo hace o no lo hace, o bien en una escala numérica que representa diferentes grados de acuerdo o desacuerdo ante la competencia que es observada en el escolar. Para facilitar la tarea de los profesores estos instrumentos están compuestos de tareas que forman parte habitual del comportamiento de los escolares en clase o en el recreo, de ahí la familiaridad del profesor con ellas que son consideradas elementos fundamentales de su desarrollo motor. 9.4.1. Listado de comprobación de las competencias perceptivo motrices de Cratty (1979) Cratty publicó en 1974 (Cratty, 1979) un listado de comprobación de competencias perceptivo-motrices para ser empleados con niños y niñas entre 2 a 8 años, dividido en varios tramos de edad, a saber: de 2 a 3 años; de 4 a 4 años y medio; de 5 a 5 años y medio, de 6 a 6 años y medio, de 7 a 7 años y medio, y de 8 a 8 años y medio. Para este investigador los escolares debieran ser capaces de realizar como mínimo de 4 a 5 tareas de las 6 propuestas, ya que en caso contrario sería necesario un estudio más detenido de la competencia motriz con un instrumento más apropiado y desarrollarle actividades que le enriquezcan más su 152

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competencia motriz. En el cuadro 10 presentamos la propuesta que realiza el autor para las edades de 2 a 3 años y de 4 a 4 años y medio.

Nombre: Sexo: V M

Fecha

2 a 3 años

Curso:

1. Demuestra diversos comportamientos de garabateo. 2. Puede andar rítmicamente y con igual cadencia. 3. Puede bajar de un escalón moviendo primero un pie y luego el otro. 4. Puede nombrar sus manos, pies, cabeza y algunas partes de la cara. 5. Opone el pulgar a los dedos cuando agarra objetos y los deja suavemente empleando la pinza pulgar índice. 6. Puede recorrer andando 3 metros aproximadamente sobre una línea marcada en el suelo de 5 cm de ancho.

SI NO SI NO SI NO SI NO

SI NO SI NO

Nombre: Sexo: V M

Fecha Curso:

1. Puede saltar hacia delante sin carrera con los piés juntos, despegando del suelo con los dos al mismo tiempo. 2. Puede saltar dos o tres veces en el sitio sobre un pie sin precisión ni ritmo. 3. Anda y corre coordinando la acción de brazos y piernas. 4. Puede recorrer una distancia corta sobre una línea circular en el suelo. 5. Puede dibujar un círculo impreciso. 6. Puede copiar una cruz sencilla de dos líneas, vertical y horizontal.

4a4½ años

SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO SI NO

Cuadro. 10. Lista de verificación de competencias perceptivo-motrices de Cratty

9.4.2. Lista de Verificación de las capacidades perceptivo-motrices de Bueno et al (1992) Un grupo de profesores entre los que se encontraba el autor, desarrollaron en una serie de libros sobre la educación física para los diferentes ciclos de educativos entre los 6 y 12 años, unas listas de verificación de capacidades perceptivo-motrices que servirían para establecer el estatus de los escolares al comienzo de cada ciclo, con esta información se podría adaptar mejor la enseñanza al nivel de competencia de los escolares. En estas listas se proponía la observación de 15 competencias perceptivomotrices relacionadas con diferentes ámbitos bajo el formato de SI (la manifiesta) o NO (no la muestra) y que se consideraban características de la edad a la que iban referidas. Como suele ser habitual en este tipo de instrumentos, se espera que el 70 al 75% de ellas fueran dominadas por los escolares. En el Cuadro 11 presentamos, como ejemplo, la propuesta realizada para la edad de 8 años.

153

LUIS M. RUIZ PÉREZ

Nombre: Sexo: V M

Fecha Curso:

8 años SI

NO

Imagen y percepción corporal 1. Reconoce la derecha e izquierda en sí mismo. 2. Puede reproducir acciones observadas en otros. Control de la actitud y la postura 3. Se mantiene en equilibrio sobre un solo pie y sin moverse durante 15 segundos. 4. Es capaz de recorrer hacia adelante y hacia atrás un banco sueco. Percepción, organización y representación espacial 5. Puede dibujar un rombo, después de observar el modelo. Percepción, organización y representación temporal 6. Puede golpear con la mano sobre una superficie siguiendo el ritmo de un metrónomo. Coordinación oculomotriz 7. Puede oponer el pulgar al resto de los dedos en menos de 3 segundos. 8. Puede golpear una pelota con diferentes partes del cuerpo. Coordinación locomotriz 9. Puede saltar rítmicamente alternando la izquierda y la derecha sin un patrón establecido. 10. Puede conducir a la pata coja una caja de cerillas. Agilidad 11. Controla bien la velocidad de carrera y los cambios de dirección al jugar. Potencia muscular 12. Puede lanzar una pelota de tenis a más de 10 metros de distancia. 13. Puede saltar por encima de un elástico colocado a una altura de 40 cm. Partiendo con los pies juntos. Resistencia 14. Puede mantener un ritmo moderado de carrera entre 3 a 5 minutos. 15. Puede correr 20 m en menos de 6 segundos.

Cuadro. 11. Lista de verificación de competencias perceptivos-motrices para escolares de 8 años (Bueno et al., 1992)

9.4.3. Escala de Observación motriz de Groningen (Van Dellen, Vaessen y Schoemaker, 1990) Estos autores holandeses especializados en el estudio de los problemas de coordinación motriz, desarrollaron en los años 1990 una escala de observación de la competencia motriz. La escala Groningen es una lista de control para ser cumplimentada por los profesores y que fue desarrollada por Van Dellen et al., (1990) para establecer el nivel de competencia motriz de los escolares. Se desarrolló con una muestra de 1.443 escolares de 6 a 112 años, siendo un 51.4% los niños y un 48.6% las niñas. Esta constituida por 20 ítems que son valorados en una escala de 4 puntos, siendo la suma total de todos los ítems los que ofrecen la puntuación total, con un máximo de 80 puntos y un mínimo de 20 puntos. Los ítems fueron divididos en tres categorías: Motricidad fina, global y competencia motriz general. Que se presentan en el Cuadro 12 y en las tablas 1 y 2 se presenta el baremo obtenido con la muestra holandesa (Geuze, 1993).

154

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Ítems de la escala GMOS – escala Groningen de observación motriz ( Kalverboer y Van dellen) Motricidad Fina 3. Escribe mal cuando tiene que atender a las palabras o se las deletrean. 6. Tiene dificultades con las tareas que reclaman movimientos finos (encajar, trabajos manuales, etc.). 9. Tiene problemas con las coordinaciones ojo-mano. 12. Escribe peor que el resto de sus compañeros. 17. Tiene dificultades para atarse los cordones o abrocharse los botones. 19. No es eficaz, deja que las cosas se le caigan de las manos. Motricidad Global 2. Tiene dificultad con las actividades que reclaman la participación de todo el cuerpo (vestirse, atrapar una pelota, etc.). 5. Tiene problemas con las tareas que reclaman el equilibrio. 8. Realiza movimientos que son en si mismos correctos pero inapropiados para la acción. 10. Sus movimientos dan la impresión de ser rígidos y torpes. 15. Es incapaz de reaccionar a tiempo ante la aproximación de una pelota. 18. Tiene problemas en los juegos que reclaman competencia atlética. 20. Tiene dificultades para subir y bajar con rapidez escaleras sin ayudarse. Competencia motriz general 1. Sus movimientos son similares a los de niños/as de menor edad. 4. Sus movimientos no son fluidos. 7. Cuado tiene que actuar con una mano, aparecen movimientos asociados en la otra parte de sus cuerpo. 11. Tiene dificultad para llevar a cabo movimientos rítmicos. 13. Necesita pensar los movimientos que sus compañeros realizan de forma automática. 14. No ha desarrollado una clara preferencia de una mano en actividades como dibujar o cotar con tijeras. 16. Bajo presión temporal pierde con rapidez el control sobre sus movimientos.

Cuadro.12 Ítems de la escala GMOS – Escala Groningen de observación motriz ( Kalverboer y Van dellen) NIÑOS (51.4%) Decil

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

6

21

23

24

27

30

33

39

49

55

>55

7

21

22

24

27

31

33

36

41

52

>52

8

20

21

23

27

30

34

39

43

53

>53

9

20

21

24

26

28

33

38

44

51

>51

10

20

20

21

22

23

25

28

34

41

>41

11/12

20

20

22

24

26

28

32

37

45

>45

edad

Tabla.1. Baremo decílico de la escala GMO para los chicos

NIÑAS (48.6%) Decil

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

6

20

21

21

22

24

27

29

33

45

>45

7

20

20

22

24

25

28

33

40

47

>47

8

20

20

21

23

25

27

32

38

44

>44

9

20

20

20

21

23

25

29

36

42

>42

10

20

20

20

20

21

22

25

28

40

>40

11/12

20

20

20

22

24

25

27

32

38

>38

edad

Tabla.2. Baremo decílico de la escala GMO para las chicas 155

LUIS M. RUIZ PÉREZ

9.4.4. Escala de observación motriz (Missiuna, 1996) Missiuna en 1996 publicó una escala de observación motriz para ser empleada por los profesores con la intención de que pudieran identificar a los escolares con dificultades de coordinación motriz tanto en el aula como en el gimnasio. La escala está formada por todo un conjunto de ítems que deben ser cumplimentados en una escala de 5 puntos, que va desde totalmente en desacuerdo (1) a totalmente de acuerdo (5) con cada uno de los ítems. En la escala, además de las observaciones relativas a la competencia motriz global y fina se solicita informaciones adicionales sobre su competencia para vestirse, lavarse o para diferentes actividades académicas realizadas en el aula, tales como el manejo del lapicero, su expresión oral, comprensión de indicaciones o el aprendizaje de conceptos nuevos. En el Cuadro 13 se presentan los ítems relativos a la competencia motriz global y fina. Competencia motriz global En la clase, este/a niño/a: a. Se choca frecuentemente con los objetos. b. Parece torpe. c. Tiene dificultades para permanecer sentado. En educación física, este/a niño/a a. Parece lento y torpe. b. Tiene problemas para atrapar y lanzar pelotas. c. Es poco preciso en las tareas que reclaman puntería. d. Parece torpe cuando chuta una pelota. En el campo de juegos, este/a niño/a: a. Parece vacilar a la hora de participar en los juegos y deportes. b. Se tropieza y cae con facilidad. c. Es el último en ser elegido para los juegos y deportes. Competencia motriz fina Durante las tareas plásticas o pretecnológicas, este/a niño/a: a. Tiene dificultades para enhebrar, colocar piezas, puntear. b. Tiene dificultades para controlar las tijeras. c. Sus dibujos parece inmaduros en comparación a sus compañeros (poco claro, pocos detalles). d. Evita y/o no le gusta las actividades plásticas (colorear, plastilina, trabajos en papel). Durante los juegos, este/a niño/a: a. Tiene problemas para montar rompecabezas y modelos. b. Parece torpe al jugar con juguetes de construcción (lego, bloques)

Cuadro 13. Ítems seleccionados de la escala de observación motriz de Missiuna (1996) 9.4.5. Lista de competencias para identificar a los escolares que necesitan entrenamiento perceptivo-motor (Vodola, 1974) Vodola popularizó dentro del Programa ACTIVE de actividades físicas y deportivas para niños y niñas con necesidades especiales, el listado de competencias que C. Sherrill propuso para establecer si un escolar necesita entrenamiento perceptivo-motor. En este listado el formato de valoración es lo hace (SI) o no lo hace (NO) y una vez completado se establece el perfil de dificultad que emerge y el tipo de actividades que pueda necesitar (Cuadro 14). La observación debe realizarse en la clase sin el conocimiento de los escolares.

156

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

La observación debería realizarse el tiempo suficiente como ratificar de forma lo más consistente posible lo constatado. 1. No muestra oposición entre bazos y piernas al andar, lanzar o correr. 2. Se sienta o se pone en pie con una postura pobre. 3. Cuando lanza no pasa el peso de una pierna a la otra. 4. No puede nombrar las partes del cuerpo o moverlas cuando se le indica. 5. Tiene un pobre tono muscular (tenso o flácido). 6. Emplea una extremidad más a menudo que otra. 7. No puede emplear una extremidad sin sincinesias en la otra. 8. No sabe saltar a la comba. 9. No puede seguir el rimo con palmas o con los pies. 10. Tiene problemas para cruzar la línea media del cuerpo al escribir en la pizarra. 11. A menudo confunde la izquierda con la derecha. 12. Confunde las direcciones horizontales, verticales, arriba o abajo. 13. No es capaz de saltar o mantenerse en equilibrio. 14. Tiene problemas para sentarse o levantarse de la silla. 15. Encara las tareas nuevas con torpeza. 16. Tiene dificultades para planear una acción antes de llevarla a cabo. 17. Anda y corre con un paso torpe. 18. No sabe atarse los cordones, emplear las tijeras o manejar objetos pequeños. 19. No identifica los dedos cuando con los ojos cerrados se los tocan. 20. Tiene una escritura desordenada. 21. Tiene dificultades para mantener el trazo entre dos líneas. 22. Con los ojos cerrados no discrimina objetos (monedas, tejidos). 23. No sabe imitar posturas o movimientos. 24. Manifiesta un pobre control ocular, incapaz de mantener la mirada en objetos en movimiento, o pierde la línea al leer. 25. Le falta conciencia corporal, choca con los objetos, se le caen de las manos los objetos. 26. Parece excesivamente tenso y ansioso, llora y se enfada a menudo.

27. Responde de forma negativa al contacto físico, evita el contacto. 28. Le provoca ansiedad que le toquen o cojan. 29. Reacciona en exceso ante el ruido, las luces brillantes o los olores. 30. Le cuesta concentrarse. 31. Se pelea a menudo cuando está en una fila o en grupo. 32. Evita los juegos colectivos, pasa mucho tiempo solo. 33. No le gusta llevar abrigo, le irrita el contacto de la ropa. 34. No permanece en el sitio que le asignan, se mueve excesivamente. 35. Usa cualquiera de las dos manos en las actividades. 36. Evita emplear la parte izquierda de su cuerpo. 37. No es capaz de andar de lado sobre una barra de equilibrio. 38. Lleva un hombro más bajo que el otro. 39. No es capaz de mantener el papel en su sitio cuando va a escribir. 40. Evita girar hacia la izquierda siempre que puede. 41. No sabe realizar rompecabezas que son fáciles para sus compañeros/as. 42. No sabe casar formas geométricas en sus lugares. 43. No sabe reconocer las letras o números. 44. No es capaz de diferencias la figura del fondo en un dibujo. 45. No es capaz de identificar las figuras ocultas en un dibujo. 46. No sabe atrapar pelotas o balones. 47. Tiene dificultades para relacionarse con su espacio, es incapaz de moverse entre o a través de objetos, así como de las dimensiones de su cuerpo. 48. Parece perdido en el espacio, confunde el norte con el sur, este y oeste.

Cuadro 14. Ítems que componen la lista de verificación para identificar los escolares necesitados de entrenamiento perceptivomotor según Vodola (1974; basado en los estudios de Claudine Sherrill (Texa’s Woman University, Denton) 9.4.6. La lista de control (Checklist)de la Batería (Henderson y Sugden, 1992)

Movement ABC

La construcción de esta lista de control para acompañar a la batería Movement ABC de Henderson y Sugden (1992) se basó en dos principios. El primero reclamaba que las tareas a observar fueran tareas reclamadas en la escuela. El segundo principio estableció que las dimensiones de la lista de control estuvieran basadas en una clasificación de las tareas similar a la presentada en el capítulo 8º de Gentile, y que conjugaba las relaciones entre sujeto y medio en términos de estabilidad o dinamismo, de tal manera que establece la existencia de una taxonomía de 4 grupos de tareas: •

Sección 1: Escolar estable/medio estable

•

Sección 2: Escolar en movimiento/ medio estable

157

LUIS M. RUIZ PÉREZ

•

Sección 3: Escolar estable/ medio inestable

•

Sección 4: Escolar en movimiento/ medio inestable

•

Sección 5: Problemas de conducta asociados.

Cada sección esta compuesta de 12 actividades, de tal manera que la sección 1 y 2 indica el control sobre sus propias acciones, y la 3 y 4 el control sobre los otros (Henderson y Sugden, 1992). Esta lista de control va acompañada de 12 actividades conductuales asociadas a los problemas de coordinación. El profesor debe puntuar cada una de las actividades en una escala de 0 (conseguido) a 2 (no conseguido), sumándose las puntuaciones de cada una de las secciones. En el cuadro se presentan ejemplos de actividades de cada una de las sesiones y de la sección 5ª cuyo sistema de puntuación es una escala de 0 a 2,.donde el cero indica que raramente se observa el comportamiento y el dos indica que es habitual observarlo. (Cuadro 15). Sección 1: Niño estable /Medio estable El niño puede 1.Quitarse la ropa sin ayuda (camisa, jersey, calcetines). 2. Mantenerse en una pierna mientras se pone el pantalón. 3. Atarse los cordones, el cinturón, abrocharse los botones. 4. ….. Sección 2: Niño en movimiento/ Medio estable El niño puede 1. Desplazarse por la clase sin chocarse con los objetos o las personas. 2. Llevar objetos por la clase sin chocarse con otros objetos o personas. 3. Correr y pararse para evitar chocarse con objetos o personas. 4. ….. Sección 3: Niño estable / Medio inestable El niño puede 1. Pasar objetos a otros compañeros por debajo de una señal. 2. Mantener una posición estable dentro de un grupo de actividad. 3. Interceptar y parar un objeto en movimiento cuando se aproxima a su campo de atrape. 4. ……

Sección 4: Niño en movimiento/ Medio estable El niño puede 1. Moverse por la clase sin chocarse con objetos o personas en movimiento. 2. Emplear aparatos móviles del gimnasio (Anillas). 3. Montarse en vehículos como triciclos, monopatines, bicicletas. 4. ….. Sección 5: Problemas asociados de conducta El niño es 1. Hiperactivo (se mueve constantemente cuando escucha instrucciones, se toca la ropa constantemente, ..). 2. Pasivo (no se interesa, reclama mucho ánimo, no se esfuerza. 3. Tímido (tiene miedo a las actividades como saltar o trepar). 4. ….

Cuadro 15. Ítems seleccionados en el ABC Checklist 9.4.7. Lista de verificación de los movimientos fundamentales y de características motrices asociadas (Revie y Larkin, 1993b) Revie (1991) desarrolló en su tesis de master una lista de verificación formada por 19 ítems para constatar los movimientos fundamentales y las características motrices de los escolares. La dividió en dos secciones. La primera centrada en la competencia motriz fundamental y la segunda en destacar ciertas características asociadas a los problemas de coordinación, basándose en los 158

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

estudios de Keogh et al (1979). La lista debe ser valorada en una escala de cuatro puntos: 1(no lo consigue), 2 (casi lo consigue), 3 (lo consigue) y 4 (lo consigue muy bien). En el cuadro 16 se presentan una selección de ítems que componen la lista de control en sus dos secciones. Sección 1: Movimientos fundamentales 1. Puede atrapar un balón en posición estática (un balón grande que se le pasa desde una distancia de 2 m). 2. Atrapa una pelota pequeña en posición estática (un balón - tamaño pelota de tenis con ambas manos, lanzada desde abajo a una distancia de 2 m). 3. Lanza una pelota pequeña por encima del hombro con precisión (tamaño de la pelota de tenis a una persona o diana a una distancia de 6 m). 4. Lanza una pelota grande por encima del hombro con precisión (con una mano a una persona o diana colocada a 3 m). 5. ......... Sección 2: Características motrices 1. Tiene dificultad para seguir instrucciones direccionales (corre a la derecha, salta hacia adelante, levanta tu brazo derecho). 2. Choca con los compañeros cuando se mueve en un espacio compartido. 3. Se siente confundido y vacilante cuando comienza una secuencia de movimientos (correr hasta, saltar tres veces seguidas). 4. Se cae después de saltar, golpear, lanzar. 5. .......

Cuadro 16. Ítems seleccionados de la lista de verificación de Revie (1991) 9.4.8. La escala ECOMI de Observación de la Competencia Motriz Infantil (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997, 2001) En 1997 junto con Graupera y Gutiérrez desarrollamos una escala de observación de la competencia motriz infantil para ser empleada por los profesores de educación física y que fue denominada Escala ECOMI siendo publicada en el 2001 (Ruiz, Graupera y Gutiérrez, 1997, 2001). Se desarrolló una escala de 32 ítems con un formato de valoración en una escala numérica de 4 puntos y que describen situaciones habituales en educación física. Fueron validadas por un grupo de expertos y su validez teórica se estableció a través de la literatura científica sobre desarrollo motor (Cratty, 1986; Gallahue y Ozmun, 1998; Ruiz, 1987). En su validación participaron 50 profesores de educación física de diversos niveles educativos que observaron a 764 escolares de ambos sexos de edades comprendidas entre los 4 y 14 años. El análisis de su validez de constructo mostró una estructura factorial de 3 componentes principales, reduciéndose la escala a 22 ítems que explicaban en su conjunto un 62% de la varianza. Los factores fueron denominados: 1. Competencia motriz general (12 ítems, 27.47% de la varianza) 2. Control motor (7 ítems, 20.20% de la varianza) 3. Direccionalidad (3 ítems, 14.93% de la varianza).

159

LUIS M. RUIZ PÉREZ

Con referencia a la fiabilidad (alfa de Cronbach) de los factores sus valores fueron: Competencia motriz general (0.93); Control motor (0.92) y en Direccionalidad (0.74). En las tablas 3 y 4 se presentan los resultados del estudio en función del sexo y edad, asimismo en el Cuadro 17 se presentan los ítems de cada factor de la escala ECOMI. Su presentación se hace mediante una escala de 4 puntos en la que el 1 indica la ausencia de dicho comportamiento, y el 4 su presencia habitual. El objetivo de la escala era detectar a los escolares que manifestaban dificultades de movimiento y coordinación. COMPETENCIA MOTRIZ GENERAL 2. Se desplaza por el gimnasio corriendo, sin chocar con sus compañeros/as o con los objetos. 5. Atrapa una pelota con las dos manos de manera controlada (lanzada desde una distancia de 2-3 metros). 6. Mantiene el ritmo mientras actúa (tocar las palmas con la música, tocar la pandereta con la música, andar al son de la música). 7. Maniobra con agilidad en los circuitos de obstáculos. 8. Se mueve como los niños/as de su edad. 10. Es capaz de botar la pelota con una mano de manera continuada mientras está parado. 11. Es capaz de botar la pelota con una mano de manera continuada mientras está en movimiento. 17. Es capaz de correr y pararse para evitar chocar contra un compañero o un objeto. 18. Tiene un patrón de lanzamiento de pelota por encima del hombro y lo ejecuta con habilidad. 19. Aprende bien las habilidades del programa de educación física. 20. Participa en los deportes y juegos de balón de manera competente con sus compañeros/as. 22. Realiza de forma automática el mismo tipo de movimientos que realizan sus compañeros.

CONTROL MOTOR 3. Salta sobre el pie izquierdo hacia delante de manera controlada, al menos 10 veces sin pararse. 4. Lo mismo, pero con el pie derecho, al menos 10 veces Sin pararse. 12. Devuelve la pelota con una raqueta o bate de forma controlada. 13. Mantiene el equilibrio sobre un apoyo más de 30". 14. Es capaz de saltar de manera continuada en el mismo sitio sobre un pie (en un espacio de 50 cm x 50 cm, máximo 50 veces). 15. Atrapa una pelota de tenis con las dos manos de forma controlada. 16. Atrapa una pelota de tenis con una mano de forma controlada. DIRECCIONALIDAD 1. Reconoce sin problemas las partes de su cuerpo, y las que pertenecen a la izquierda y la derecha. 9. Comprende, las direcciones (arriba-abajo, izquierdaderecha, etc.). 21. Muestra una clara preferencia por uno de los dos lados de su cuerpo en tareas como lanzar, patear, botar la pelota, etc.

Cuadro: 17. Ítems de la Escala ECOMI en cada uno de los factores que la componen

EDAD (años) Competencia Motriz General

N Media D.T. Control Motor N Media D.T. Direccionalidad N Media D.T.

4 71 2,72 ,53 71 2,14 ,72 71 2,95 ,65

5 71 2,82 ,56 71 2,20 ,72 71 2,86 ,59

6 60 2,76 ,55 60 2,38 ,70 60 2,98 ,54

7 82 3,30 ,58 82 2,98 ,63 82 3,29 ,60

8 75 3,31 ,64 75 3,24 ,62 75 3,29 ,62

9 75 3,24 ,58 75 3,19 ,51 75 3,65 ,53

10 121 3,37 ,56 121 3,33 ,53 121 3,71 ,42

11 144 3,47 ,46 144 3,43 ,49 144 3,88 ,26

Tabla 3. Descripción de los factores de la Escala ECOMI según la edad.

160

12 87 3,52 ,50 87 3,46 ,55 87 3,79 ,34

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

GÉNERO N Media D.T..

Competencia Motriz General Niñas Niños 378 408 3,14 3,30 ,60 ,61

Control Motor

Direccionalidad

Niñas 378 2,94 ,75

Niñas 378 3,46 ,60

Niños 408 3,10 ,78

Niños 408 3,45 ,64

Tabla 4. Descripción de los factores de la Escala ECOMI según el género.

9.4.9. Escalas de evaluación de las habilidades motrices básicas (Fernández, Gardoqui y Sánchez, 1999) Fruto de una minuciosa investigación de los autores basándose en un modelo matemático probabilístico, propusieron el empleo de una serie de escalas de evaluación de las habilidades básicas para ser empleadas con los escolares de 6 a 12 años en las clases de educación física. En el cuadro 18 presentamos un ejemplo de las escalas propuestas por los autores.

ESCALA PARA LA EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD MOTRIZ DE MANEJO DE MÓVILES A LOS SIETE AÑOS. CHICAS Nivel de Dificultad de las Tareas*

TAREAS B

MB

M

MA A

T2 Lanzar un balón hacia arriba con ambas manos por encima de los brazos extendidos y recogerlo antes de que caiga al suelo. T1 Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima del brazo extendido y recogerlo con la misma mano. T3 Con la mano no dominante lanzar un balón hacia arriba por encima del brazo extendido y recogerlo con la misma mano. T5 Lanzar hacia arriba el balón por encima de la cabeza con ambas manos y recogerlo en suspensión, asimismo con ambas manos T4 Botar un balón contra el suelo con las dos manos, dar una vuelta completa sobre el eje vertical y recogerlo antes de que toque el suelo. T8 Lanzar con las dos manos un balón por encima de los brazos extendidos hacia atrás y dando medio giro sobre el eje vertical, cogerlo antes de que caiga al suelo. T7 Lanzar un balón hacia el suelo, con ambas manos desde detrás de la espalda y entre las piernas, y cogerlo por delante antes de que vuelva a caer T6 Con la mano dominante botar un balón diez veces consecutivas manteniendo los ojos cerrados. T10 Con la mano no dominante, botar un balón diez veces consecutivas manteniendo los ojos cerrados •El nivel de dificultad de las tareas se representa con las siglas B (baja), MB (Media-baja), M (Media), MA (Media-Alta) y A (Alta)

Cuadro.18. Ejemplo de las escalas de evaluación de las habilidades motrices de Fernández et al (1999)

161

LUIS M. RUIZ PÉREZ

9.4.10. Lista de verificación de las competencia motriz en la educación infantil de Goshi et al. (2000) Estos autores japoneses desarrollaron una escala para que fuera empleada por los profesores en términos de pasa o no pasa. Su consideración de que los profesores tienen una especial oportunidad para poder evaluar de forma rápida los comportamientos motrices de los escolares y los patrones fundamentales de los más pequeños, les llevó a seleccionar un conjunto de 26 patrones motrices basándose en la literatura sobre desarrollo motor y en la opinión de los expertos. Fue validada con 636 escolares de 3 a 6 años encontrando unos aceptables valores de fiabilidad entre examinadores e intra-examinadores. La escala está dividida en tres apartados referidos a tareas de locomoción, de manipulación y de estabilidad. Y lo recomiendan como un instrumento de observación para situaciones ecológicas en el recreo o en el gimnasio. Las tareas de la escala se presentan en el cuadro 19. Tarea

Patrón

Criterio

LOCOMOCIÓN 1. Pasar por debajo de un listón 2. Marcha hacia atrás 3. Marcha rápida en una barra de equilibrio 4. Saltar y girar 180º 5.Saltar por encima de una cuerda 6. Saltar por encima de un elástico. 7. Salto horizontal 8. Saltos con una pierna hacia adelante. 9. Saltos con una pierna hacia atrás 10. Saltos alternados con la izda y dcha 11.Galopar. 12. Skipping 13. Trepar una cuerda 14. Trepar por un caballo de saltos

Marcha Marcha Marcha Salto Salto Salto Salto Salto Salto Salto Salto Salto Trepa Trepa

Pasar por debajo de un listón a una altura de 40 cm, sin arrodillarse. Sobre una línea de 2 cm de ancho 1 metro de distancia en 2 segundos Dar un giro de 180º Saltar sobre la cuerda más de 3 veces seguidas A 40 cm de altura Más de 80 cm Una distancia de 2 m Más de 10 cm de un salto Más de dos veces. Una distancia de 2 m Una distancia de 2 m 1 metro de altura De 80 cm de altura

MANIPULACIÓN 15. Lanzar una pelota de tenis 16. Lanzar un balón 17. Lanzar con precisión un balón

Lanzar Lanzar Lanzar

18. Botar un balón. 19. Rodar una balón. 20. Atrapar un balón. 21. Atrapar una pelota de tenis

Botar Rodar Atrape Atrape

Por encima del hombro, una distancia de 5 m De 18 cm de diámetro desde abajo con las dos manos, 3 m De 18 cm de diámetro a una diana de80 cm de diámetro, a 2 m desde abajo con las dos manos. De 18 cm de diámetro 3 veces seguidas De 18 cm de diámetro, con las dos manos a una botella a 3 m De 18 cm de diámetro, lanzado desde 2 m Botar y atrapar con las dos manos después de un bote

ESTABILIDAD 22. Girar sobre una pierna 23. Equilibrio sobre una pierna. 24. Equilibrarse sobre la punta de los pies. 25. Rodar hacia delante. 26. Evitar una pelota de softball

Girar Equilibrio Equilibrio Girar Esquivar

Girar 360º 3 segundos 3 segundos 2 veces sobre una colchoneta Lanzada por el examinador

Cuadro 19. Ítems de la lista de verificación propuesta por Goshi et al. (2000) 9.5. Los Test y Baterías Perceptivo- Motrices Son muy numerosos los test y baterías perceptivomotrices empleadas para detectar los escolares con PECM, pero no todos han recibido el aplauso de los investigadores por la ausencia de criterios de medida que muchos de ellos presentan. En este texto se han seleccionado 4 instrumentos que pueden ser

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

considerados de los más utilizados en el estudio de los problemas de coordinación motriz. Nos estamos refiriendo a la Batería Diagnóstico de la Habilidad Motriz, el Test de Coordinación Corporal Infantil, la Batería Movement ABC, el Test de Desarrollo Motor Global. 9.5.1. Batería Diagnóstico de la Habilidad Motriz (The Basic Motor Ability Test) Esta batería fue desarrollada por Arheim y Sinclair (1976) para evaluar la competencia motriz global y fina de los niños y niñas de 4 a 12 años. La duración que reclama su aplicación por cada escolar es de 12 a 15 minutos, y con un grupo de 5 escolares se puede llegar a emplear unos 25 minutos. Fue estandarizado con una muestra de 1.065 escolares de ambos sexos, y de diferentes medios sociales, étnicos y culturales. Su fiabilidad quedó establecida en .89 mediante el procedimiento de test-retest. Los autores admitieron que su validez era directa dado que todas las tareas propuestas fueron adaptadas de baterías ya existentes que ya poseían previamente dicha validación. En 1982 Wilson, Silva y Williams le añadieron algunos aspectos cualitativos susceptibles de poder ser observados por el examinador. Ha sido empleado en numerosos estudios para establecer los niveles de competencia motriz de los escolares con o sin problemas de coordinación motriz (Simard, Drouin y Cloutier, 1981; Drouin, Simard y Cloutier, 1981). Las normas norteamericanas del instrumento se pueden encontrar en su libro “El niño Torpe” (1976) (Fig. 27) Procedimiento general 1. Se constatará si existe algún tipo de incapacidad para la realización de las tareas que pudieran influir de forma negativa en su realización. 2. Es necesario verificar si los escolares comprenden bien la tarea que se les presenta. 3. Se demostrará cada una de las tareas además de presentarlas verbalmente. 4. Es necesario establecer un clima emocionalmente favorable durante su aplicación. 5. Se debe aplicar en un espacio libre de distracciones. 6. El orden de realización de las tareas será el propuesto para mantener al máximo la atención del escolar y evitar el efecto del cansancio. Descripción de las pruebas Tarea 1.: Enhebrado de perlas (cuentas) Objetivo: Coordinación óculo-manual y destreza bilateral. Material: Perlas de 1 cm.; un cordón de zapatos redondo de 45 cm de largo con un extremo plástico de 2 cm y un nudo en el otro extremo, además de un cronómetro. 163

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Procedimiento: Colocar las perlas y el cordón delante del niño. Hacer una demostración colocando dos perlas en el cordón al tiempo que se les explica que la velocidad es lo esencial de la tarea. Basta con enhebrar la perla sin pararse en deslizarla hasta el nudo. Tiempo: 30 segundos Valoración: Contar el número de perlas enhebradas. Evaluación cualitativa: a. TREMOR: Las manos tiemblan mientras realiza la tarea b. LENTITUD: Coge lentamente las perlas consiguiendo un resultado de menos de 4 perlas. c. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: Después de enhebrar dos perlas, trata de meter el cordón en la perla o la perla en el cordón con dificultades. Tarea 2.: Lanzamiento a una diana Objetivo: Coordinación óculo-manual. Material: Una diana compuesta de tres rectángulos de 12, 27 y 45 cm de base, colocado en la pared a una altura de 1,20 m del suelo; quince bolsas de semillas (habichuelas, arroz, etc.) de 10 a 12,5 cm. Procedimiento: Los niños y niñas de 4 a 5 años se colocarán detrás de una línea a 2 m de blanco, y los de 6 a 12 años detrás de una línea de 3 m de la diana. El examinador demuestra la tarea lanzando dos bolsas a la diana, mientras indica que el rectángulo pequeño tiene un puntuación de 3 puntos, el intermedio 2 puntos y el grande 1 punto. Si indica que debe tratar de conseguir el mayor numero de puntos en 15 intentos. Valoración: Mayor número de puntos obtenidos para lo cual se sumaran los puntos de los 15 intentos. Si una bolsa toca una línea divisoria se dará la puntuación mayor. Evaluación cualitativa: a. PATRÓN MOTOR INMADURO: Si manifiesta: a.1. Comienza el lanzamiento con la bolsa detrás de la nuca. Mueve el brazo con la mano pasándola alta por encima del hombro. a.2. Extiende el tronco y después lo flexiona adelante con un movimiento al frente del brazo lanzador. a.3. Adelanta el mismo brazo del lanzador. b. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: La bolsa pega en la pared y no da en la diana en 12 lanzamientos o más. c. FALTA DE FUERZA: No consigue llegar al blanco o a la pared en 12 o más de los ensayos.

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Tarea 3.: Tapping Objetivo: Rapidez del movimiento de las manos cruzando la línea media del cuerpo. Material: Una mesa, una silla y un tablero electrónico de medición del tapping* con contador de impulsos. Procedimiento: El escolar se sentará frente a la mesa y al dispositivo de tapping. Se le demuestra la tarea en dos ocasiones, a la vez que se le indica que debe realizarla lo más rápidamente que pueda con la mano preferida. El dispositivo estará colocado de tal manera que para la realización de la tarea deba cruzar la línea media del cuerpo. Tiempo: 20 segundos Valoración: Contar el número de toques realizados. Evaluación cualitativa: a. TREMOR: Si la mano que sostiene el puntero se mueve antes del tocar la superficie del dispositivo o entre toques. b. LENTITUD: Si se evidencia: b.1.Desigualdad en el movimiento de la mano. b.2. Dificultades para cambiar de dirección rápidamente. c. POBRE COORDINACIÓN OCULOMANUAL: No golpea el cuadrado del dispositivo más de 5 veces. * El dispositivo de tapping puede adquirirse en distribuidores de material psicológico y motor como Psymtec, C/ Alonso Cano, 66 1º 2-E 28003 MADRID ESPAÑA.. www.psymtec.com Tarea 4.: Estiramiento de los músculos de piernas y tronco Objetivo: Flexibilidad de los músculos posteriores de las piernas y espalda. Material: Regla o vara de medir de 3 metros Procedimiento: El escolar se sentará en el suelo con las piernas extendidas y los talones separados unos 15 cm. La regla se colocará entre las piernas con la señal correspondiente a los 30 cm. a la altura de los talones. Manteniendo las rodillas extendidas se inclinará hacia delante tratando de tocar con los dedos la regla lo más lejos posible. Se permiten tres intentos. Valoración: Sumatoria de cm de los tres intentos. Evaluación cualitativa: a. RIGIDEZ: Si manifiesta dificultad para poder inclinarse hacia adelante y las rodillas se flexionan. Tarea 5.: Salto horizontal con pies juntos Objetivo: Fuerza extensora de las extremidades inferiores.

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

Material: Cinta métrica de tres metros y superficie no deslizante para saltar. Procedimiento: Se le demostrará la tarea, posteriormente el escolar realizará un ensayo indicándole que se trata de llegar lo más lejos posible. Realizará tres ensayos. Valoración: Se contabiliza el salto mejor de los tres intentos. Evaluación cualitativa: a. PATRÓN MOTOR INMADURO: Si manifiesta: a.1. Incapacidad de despegar y aterrizar con los pies juntos. a.2. Mantiene los brazos a los lados durante el salto. a.3. Caderas y rodillas se mantienen flexionadas durante el salto. a.4. Mantiene el tronco erguido durante el salto. b. FALTA DE FUERZA: Si el salto es demasiado corto para su edad. Tarea 6.: Ponerse en pie desde tendido en posición prona Objetivo: Agilidad para cambiar de posición. Material: Una colchoneta de 1,20 por 1,80 m y un cronómetro. Procedimiento: Se le indicará que debe partir de una postura acostado sobre el vientre y con la frente tocando la colchoneta. A la señal de “Ya” deberá levantarse lo más rápidamente posible buscando la posición erguida con las rodillas extendidas y cabeza levantada. Repetirá este ciclo el mayor número posible de veces. Se le indicará la necesidad de ponerse erguido en cada movimiento. Se dará un segundo intento si el primero no lo realiza correctamente y se le vuelve a explicar la tarea. Tiempo: 25 segundos. Valoración: Anotar el número de veces que se consigue la posición erguida en el tiempo establecido. Evaluación cualitativa: a. LENTITUD: Si el resultado es menor de 4 y su maniobra es poco eficaz. Tarea 7.: Equilibrio estático Objetivo: Equilibrio estático con ojos abiertos y cerrados. Material: Pañuelo para vendar los ojos, cronómetro, soporte de madera para el equilibrio de 5 cm y de 2,5 cm de ancho y 5 cm de alto. Procedimiento: Se le demuestra la tarea en cada tablero, indicándole que puede emplear el pie que desee pero colocando las manos en las caderas, y el pie que no está apoyado se ubicará por detrás del nivel de la rodilla de la pierna de apoyo. Primero lo hace con los ojos abiertos en cada tablero, y después con los ojos cerrados. Si el niño rechaza el pañuelo en los ojos o no puede mantener cerrados los ojos, se considera la tarea incompleta. Tiempo: 10 segundos para cada ensayo. 166

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Valoración: Número total de segundos que el escolar está en equilibrio. Se descontarán puntos cuando quite las manos de la cadera, el pie libre toca el suelo o abre los ojos cuando debe tenerlos cerrados. Evaluación cualitativa: a. POBRE EQUILIBRIO: Cuando no es capaz de mantener la posición exigida, toca con el pie libre el suelo o se mueve constantemente sobre el tablero para tratar de mantener el equilibrio y suelta las manos de la cadera. Tarea 8.: Flexiones de brazos en una silla Objetivo: Fuerza de los brazos y cinturón escapular. Material: Cronómetro, silla o banco de una altura de 35 a 45 cm., y una pared para poder apoyar los pies. Procedimiento: Se demostrará dos veces la tarea, mientras que se le indica que con los brazos apoyados sobre la silla, o banco, deben partir de una posición extendida, las piernas y tronco también deberán estar extendidas con los pies apoyados en la pared, y que en cada movimiento de flexión y extensión de los brazos el cuerpo debe ir en bloque, evitando los movimientos arriba-abajo de la cadera manteniendo los brazos extendidos y bloqueados. Tiempo: 20 segundos Valoración: Se contabiliza el número de incorporaciones correctas. Evaluación cualitativa: a. FALTA DE FUERZA: Se para antes de finalizar la prueba o la realiza incorrectamente moviendo arriba y abajo las caderas sin flexionar los brazos. Tarea 9.: Carrera de agilidad Objetivo: Capacidad de cambiar de dirección rápidamente el cuerpo. Material: Cronómetro y cuatro conos o sillas. Procedimiento: Se colocarán los conos en línea recta separados entre sí una distancia de 1,5 m . La tarea consistirá en correr sorteando los conos, partiendo desde la derecha del primero. A la voz de “Ya”, sorteará los conos tantas veces como pueda en el tiempo establecido. Tiempo: 20 segundos Valoración: Número total de conos sorteados en los 20 segundos. Una carrera completa de ida y vuelta supondrá una puntuación de 8 puntos. Evaluación cualitativa: a. PATRÓN INMADURO DE CARRERA: Si manifiesta: a.1. Carrera torpe y choca con los conos. a.2. Maniobra con dificultad para volver al punto de partida.

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1

2

4

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Fig.27. Imágenes de las tareas del Batería Diagnóstico de la habilidad motriz (tomado de Arheim y Sinclair, 1976) 9.5.2. Test de Coordinación Corporal Infantil (KKTK) El test de Coordinación Corporal Infantil es el sucesor del Hamm Skill test desarrollado en 1967 por Huennekens, Kiphard y Kesselmann como respuesta a la batería Oseretsky. Su objetivo era el detectar a los escolares con problemas de coordinación global en escolares de 5 a 14 años. De un conjunto de 150 tareas motrices, Kiphard y Schilling seleccionaron 6 tareas como aquellas que mejor diferenciaban entre aquellos que poseían un nivel de coordinación normal y los que se movían de forma deficiente. Posteriores análisis confirmaron que cuatro de estas seis tareas configuraban un único factor que fue denominado Coordinación Corporal Global. Este test fue estandarizado con una muestra alemana (N= 1228) entre 1973 y 1974. Por sus características una clase puede llevar a cabo el test en una sesión de educación física, por lo que presenta el atractivo de su facilidad de uso en forma de circuito con 4 estaciones. Su aplicación puede ser grupal o individual aunque se aconseja una aplicación individual para evitar los efectos del aprendizaje de los observadores. Su aplicación reclama un espacio tranquilo, alejado de distracciones, con unas dimensiones mínimas de 4 x 5 m, en el que el sujeto realizará las tareas de forma individual. Dada las características de las tareas, y que no son extenuantes, el orden de aplicación no es determinante. El examinador demostrará las tareas y ofrecerá la información completa a cada escolar pudiendo variar los medios de comunicación para facilitar la comprensión. Esto es fundamental en aquellos niños con mayores problemas para atender las instrucciones, dado que la finalidad es que las comprenda y pierda los temores. Si es necesario se repetirá la demostración y las instrucciones que se consideren oportunas. En los casos de interrupciones evidentes (por ejemplo: distracción, falta de atención en las instrucciones) el examinador deberá invalidar esa parte del test y repetirla. 168

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Tareas •

Equilibrio desplazándose hacia atrás:

La tarea consiste en desplazarse hacia atrás sin perder el equilibrio (Fig.28) sobre tres barras. En cada una de ellas se realizarán tres ensayos válidos. El examinador hará una demostración caminando hacia delante sobre la barra de 6 cm. de ancho hasta llegar al tablero de inicio, dónde se parará un momento con los dos pies apoyados y comenzará el desplazamiento hacia atrás sobre la misma barra de equilibrio. Se permitirá un ensayo de prueba en cada barra. En esta prueba el escolar irá hacia adelante y hacia atrás imitando al examinador, si durante el ensayo se cae deberá continuar desde dónde se haya caído hasta terminar la prueba. Este ensayo de prueba servirá para que tenga un cálculo de la longitud total de la barra. A partir de este momento comenzará la tarea. Si durante un intento se cae se contabilizarán los pasos (un paso equivale a un punto) y se pasará al siguiente intento. Pasar el listón sin caerse son 8 puntos. A continuación repetirá la operación en el listón de 4,5 cm. y en el de 3 cm.

Fig. 28 Equilibrio hacia atrás •

Salto con una pierna

La tarea consiste en saltar con una pierna por encima de planchas de gomaespuma apiladas una encima de otra según los tramos de edad (Fig. 29). El examinador hará una demostración sobre una plancha colocada a lo ancho. Se partirá con la pierna de salto en apoyo y la otra flexionada atrás desde detrás de una línea situada en el suelo a 1,50 m. del obstáculo. El primer salto es de aproximación al obstáculo, el segundo es para superarlo y seguirá la tarea realizando dos saltos más para demostrar que el salto se ha controlado y mantiene el equilibrio. Se permiten dos ensayos de prueba con cada pierna. Las alturas iniciales se determinarán con los resultados de estos ensayos y la edad de los participantes, así para niños por encima de 6 años, los dos ensayos de prueba para cada pierna deberán empezar con una altura de 5 cm. (una plancha de gomaespuma). Si falla el ensayo, la prueba comenzará con una altura de 0 cm. Si por el contrario lo supera la prueba comenzará con la altura inicial recomendada para su grupo de edad.

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En la prueba, y sobre cada altura, hay tres oportunidades, superarlo a la primera son tres puntos, a la segunda dos puntos y a la tercera un punto. Cada vez que el sujeto supera una altura, ya sea en el primer, segundo o tercer intento, se le añade un bloque de gomaespuma hasta llegar a los 12 (60 cm.). Y así con cada una de las piernas. Si falla en el primer intento la altura recomendada para su edad, empieza la serie por un solo bloque (5 cm.).

Fig.29. Salto con una pierna •

Saltos laterales

La tarea consiste en saltar lateralmente a uno y otro lado de la tira de madera tan rápido como sea posible durante 15 segundos (Fig.30). Los pies deben pasar por encima de la tira de madera de forma simultánea. El examinador hará una demostración de la tarea, luego el escolar realizará cinco saltos de ensayo previos a la prueba. Si el salto no es simultáneo, toca la tira central, se sale con un pie o deja brevemente de saltar, debe ser corregido y animado por el examinador a hacerlo correctamente, pero no se detiene la prueba. Si el error persiste se detendrá y se reanudará después de nuevas explicaciones. Se anota el número total de saltos.

Fig. 30. Saltos laterales •

Desplazamiento lateral.

La tarea consiste en desplazarse sobre las plataformas lateralmente el mayor número de veces en 20 segundos (Fig.31). El examinador mostrará la tarea, subiéndose a un soporte y dejando el otro a su izquierda, a continuación 170

MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

toma el soporte libre de su izquierda con las dos manos y lo pone a su derecha, después se pasa al soporte colocado y de nuevo toma el soporte de la izquierda, y así sucesivamente. (Esto se puede hacer hacia el lado derecho o izquierdo, de acuerdo con las preferencias de los escolares). El escolar ensayará cuatro o cinco desplazamientos antes de la prueba. La prueba la repetirá dos veces en la misma dirección. El examinador se desplazará frente al escolar a dos metros de distancia para contar los movimientos que ejecuta en veinte segundos y evitar posibles desplazamientos que no sean laterales.

Fig. 31. Desplazamiento lateral Una vez obtenidas las puntuaciones, se suman para establecer la puntuación final. En el instrumento original los datos brutos se convierten en puntuaciones estandarizadas que permitirían el establecimiento de un cociente motor. Han sido diferentes estudios (Grossniklaus-Bürgin, 1986; Kobayasi y Koreeda, 1991; Wekesa y Langhof, 1993; Smits-Engelmans, Henderson y Michels, 1998; Irineu et al, 2003) que han aplicado y estandarizado este test en diferentes partes del mundo. En el caso español, recientemente se empleó este instrumento en un trabajo doctoral con una muestra de más de un centenar de escolares de 1º de la ESO. En este estudio se encontraron las mismas características que los autores encontraron en su validación en los años 1970, ya que las cuatro tareas configuraron un único factor que explicaron un 51% de la varianza (Gómez, 2004). En este estudio se mostró como el nivel de coordinación de la muestra de escolares españoles era bajo en relación a las normas establecidas por los autores ya que más del 60% estaban localizados en la situación de sintomáticos y problemáticos. 9.5.3 La Batería Movement ABC de Henderson y Sugden (1992) La Batería Movement ABC fue publicada en 1992 por Henderson y Sugden y tiene sus raíces en el test TOMI (Test of Motor Impairtment). Es en 1992 cuando Henderson y Sudgen revisaron de nuevo el test TOMI y desarrollan la Batería Movement ABC (Movement Asessment Battery for Children) que difiere de la versión revisada del TOMI en la forma de puntuarse las diferentes tareas y en la descripción de las mismas en el manual. Esta batería está compuesta de 4 tramos de edad con 8 tareas diferentes en cada tramo, sumando un total de 32 tareas. Las edades a las que va dirigida esta batería es de los 4 a los 12 años, y los tramos quedaron establecidos como sigue: Tramo 1º de 4-6 años, Tramo 2º de 7 a 8 años, Tramo 3º de 9 a 10 años y el tramo 4º para los niños y niñas de 11 a 12 años (Cuadros 20, 21, 22 y 23).

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

La configuración de cada tramo de edad es idéntica, estando constituido por 8 tareas que varían según el tramo de edad concreto. De estas ocho tareas, tres implican el empleo de las manos de forma competente, dos tareas reclaman a los niños atrapar o lanzar una bolsa de semillas o una pequeña pelota, y las tres tareas restantes miden el equilibrio estático y dinámico. De manera general este instrumento fue diseñado con las siguientes características: -

-

Identificar y describir a los escolares con problemas de coordinación motriz. Normas para edades comprendidas entre los 4 y 12 años a partir de una muestra representativa de 1.200 escolares. El tiempo de aplicación es de 20 a 40 minutos. Para ser empleado por profesionales de formación diferentes (médicos, terapeutas, educadores, profesores de educación física). Estructurado para detectar los puntos fuertes y débiles y establecer la dirección de las posibles intervenciones. Incluye una lista – checklist- para la observación del comportamiento motor. Incluye una sección para conocer las dificultades de conducta asociadas a los problemas de coordinación. La batería Movement ABC puede adquirirse en la siguiente página web: www.PsychCorp.com.

Tramo 1º de 4, 5 y 6 años Destreza manual

Habilidades de balón

Equilibrio estático/dinámico

Tarea

Descripción

• Meter 12 monedas de plástico en una hucha. • Enhebrar las cuentas (6 para los 4 años y 12 para 5 y 6 años) lo más rápidamente posible. • Dibujar con un trazado continuo, sin salirse de un circuito impreso. • Atrapar una bolsa de semilla MABC4. Atrape de una que le es lanzada desde una bolsa de semillas distancia de 2 m, 10 veces • Se colocan los saltómetros MABC5. Rodar una formando una portería a 2 m de pelota a una portería distancia y rodará las pelotas de tenis hacia ella. MABC6. Equilibrio • Mantener la posición sobre un sobre una pierna con pie mientras la otra pierna se los ojos abiertos flexiona por la rodilla • Saltar por encima de una cuerda MABC7. Saltar por sujetada por dos saltómetros de encima de una cuerda madera a una altura equivalente a la señal más baja de su rodilla. • Marchar sobre una línea MABC8. Marcha con marcada en el suelo con cinta talones elevados aislante con los talos elevados sin salirse de la línea MABC1. Meter monedas en la hucha MABC2. Enhebrar un cordel de cuentas cuadradas de madera MABC3. Trazado de la flor

Valoración Segundos Segundos Errores Número de atrapes Número de aciertos Número de segundos Salto conseguido

Número de pasos

Cuadro 20.Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 1º (4 a 6 años)

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MOVERSE CON DIFICULTAD EN LA ESCUELA

Tramo 2º de 7 a 8 años Destreza manual

Habilidades con pelota

Equilibrio estático/dinámico

Tarea

Descripción

• Insertar 12 clavijas en MABC 1: Insertar una tabla perforada, se clavijas repite con cada mano. • Se entrelaza el cordel MABC 2: Entrelazar un siguiendo la fila de agujeros cordel de una tabla perforada. • Dibujar con un trazado MABC 3: Trazado de la continuo, sin salirse de un flor circuito impreso. • Botar una pelota contra el MABC 4: Botar y suelo y atraparla, diez atrapar con una mano ensayos con cada mano. • Lanzar una bolsa de MABC 5: Lanzar dentro alubias dentro de una caja de una caja (a 2 m), diez ensayos. • Mantenerse sobre un pie, MABC 6: Equilibrio con la planta del otro sobre sobre una pierna el interior de la rodilla de manos en la cadera apoyo. • Cinco saltos seguidos con MABC 7: Saltar dentro los pies juntos, de cuadro en de cuadrados cuadro, con final controlado.

Valoración Segundos

Segundos

Errores

Aciertos

Aciertos

Segundos

Aciertos Número de pasos

Cuadro 21. Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 2º (7 a 8 años) Tramo 3º de 9 y 10 años Destreza manual

Habilidades con pelota

Equilibrio estático/dinámico

Tarea

Descripción

• Cambiar de posición MABC 1: Cambiar ordenadamente, por filas, las clavijas de fila clavijas insertadas en una tabla. • Enroscar tres tuercas con MABC 2: Enroscar una mano, sujetando un tuercas tornillo con la otra. • Dibujar con un trazado MABC 3: Trazado de la continuo, sin salirse de un flor circuito impreso. MABC 4: Atrapar una • Lanzar una pelota contra la pelota con las dos pared y atraparla con las dos manos manos. MABC 5: Lanzar una • Lanzar una bolsa de alubias bolsa de semillas dentro dentro de una caja (a 2,5 m), de una caja diez ensayos. • Mantenerse sobre un pie MABC 6: Equilibrio sobre una plataforma (con sobre una tabla cada pierna). MABC 7: Saltar dentro • Cinco saltos seguidos sobre de cuadrados (pata un pie, de cuadro en cuadro coja) (con cada pierna). MABC 8: Equilibrio de • Recorrer 2,7m (ida y vuelta) una pelota sobre un con una pelota en equilibrio soporte. sobre una tabla (una mano).

Valoración

Segundos

Segundos

Errores

Aciertos

Aciertos

Segundos

Aciertos

Errores

Cuadro 22.Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 3º (9 a 10 años)

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

Tramo 4º de 11 y 12 años Destreza manual

Habilidades con pelota

Equilibrio estático/dinámico

Tarea

Descripción

• Cambiar de posición MABC 1: Cambiar ordenadamente, por filas, las clavijas clavijas insertadas en una tabla. MABC 2: Recortar un • Recortar la figura de un elefante elefante. • Dibujar con un trazado MABC 3: Trazado de la continuo, sin salirse de un flor circuito impreso. • Lanzar una pelota contra la MABC 4: Atrapar una pared y atraparla con una pelota con una mano mano. MABC 5: Lanzar a una • Lanzar una pelota a una diana en la pared diana colocada en la pared • Mantenerse sobre los dos MABC 6: Equilibrio pies, uno detrás del otro, sobre dos soportes de sobre dos soportes de madera madera. MABC 7: Saltar y • Saltar y aplaudir antes de aplaudir caer • Recorrer una línea marcada MABC 8: Marcha hacia en el suelo marchando hacia atrás. atrás.

Valoración

Segundos

Errores Errores

Aciertos Aciertos

Segundos Número de aplausos Número de pasos

Cuadro 23. Tareas de la batería Movement ABC en el tramo de edad 4º (11 a 12 años)

En diferentes estudios realizados por Ruiz, Graupera y Gutiérrez (1997) y Bueno, Ruiz, Graupera y Sánchez (2001) se aplicó esta batería a escolares españoles entre 4 a 12 años y posteriormente realizaron un estudio transcultural en el que compararon los resultados obtenidos con muestras de Estados Unidos y Japón (Ruiz, Grauepera, Gutiérrez y Miyahara, 2003) encontrando que existían diferencias en los resultados achacables a las diferencias culturales.

9.5.4. Test de desarrollo motor global de Ulrich (TGMD-2) (1985) Ulrich 1985 desarrolló un test para estudiar y analizar las habilidades motrices fundamentales y por lo tanto el desarrollo motor global de los niños y niñas de 3 a 10 años, revisándolo en el año 2000. De manera específica los objetivos de este instrumento son:

174

•

Detectar a los escolares que se encuentran por debajo de las normas de edad en su desarrollo motor global.

•

Favorecer el desarrollo de programas de intervención para mejorar las habilidades motrices fundamentales.

•

Evaluar los cambios derivados de los programas de intervención.

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Requiere un tiempo aproximado entre 15 y 20 minutos para ser aplicado y el material que reclama se encuentra habitualmente en las clases de educación física. Composición El TGMD está compuesto 12 tareas fundamentales y están divididas en 2 grupos: Locomoción (galopar, saltar sobre un pie, salto horizontal, salpicar, correr, skipping y carrera lateral) y control de objetos (Bote en el sitio, atrapar, chutar, golpear con las dos manos y lanzamiento por encima del hombro). Cada habilidad motriz básica contiene tres o cuatro componentes de comportamiento que se presentan como criterios de realización correcta. •

Directrices de aplicación

Es conveniente leer de forma completa el test para familiarizarse con su composición y practicar su administración varias veces. Una vez se establece su aplicación es fundamental establecer una relación armoniosa con el escolar, animándole para que realice su máximo esfuerzo y explicándole que no se espera que sean buenos en todo, reforzando se esfuerzo. Es recomendable que el profesor observe de manera individual, pero puede resultar más económico examinar a dos o tres niños a la vez. Si se examina en grupo hay que alternar el orden de realización de las habilidades. •

Procedimiento

Se demostrará las tareas con explicaciones verbales, proporcionándoles un ensayo de prueba para comprobar que el escolar ha entendido todo y sabe lo que tiene que hacer, ya que si el niño no ha entendido la tarea se realizará una demostración más. 1. Se llevarán tres ensayos para cada habilidad motriz básica. 2. Observar como el escolar realiza la habilidad concentrándose en los criterios de ejecución. 3. Se puntúa con un “1” punto cuando el escolar realiza correctamente un criterio de ejecución en dos de los tres ensayos, y se anota en la casilla de la columna de valoración correspondiente. Se puntúa con un “0”, cuando no realiza correctamente un componente de comportamiento en dos de los tres ensayos, es decir, cuando no lo realiza correctamente o cuando solo lo hace bien una vez de las tres. •

Descripción básica de las tareas

El test incluye dos grupos habilidades a evaluar: •Grupo 1. Habilidades de locomoción: carrera, galope, saltos a pata coja, zancada, salto horizontal, desplazamiento saltando y carrera lateral.

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LUIS M. RUIZ PÉREZ

•Grupo 2. Habilidades de control de objetos: golpeo del balón con un bate, bote en estático, atrape, patada de balón y lanzamiento por encima del hombro. A continuación presentamos algunos ejemplos del instrumento con sus diferentes criterios (Fig. 32, 33, 34, 35, 36, 37 y 38), para su adquisición se puede consultar la página: www.proedinc.com/store/, siendo un instrumento económicamente asequible. 1º CARRERA Criterios de ejecución: Material/condiciones: un mínimo Breve periodo de tiempo en el que de 50pies (15m) de espacio libre y ambos pies están en el aire. cinta aislante o tiza. Brazos en oposición a las piernas, codos flexionados. Instrucciones: marca dos líneas Colocación de los pies cerca o en separadas 50pies. Indica al niño la línea. que “corra rápido” de una línea a Pierna libre flexionada otra. aproximadamente 90º (cerca del glúteo).

2º

Fig.32. La carrera

SALTO HORIZONTAL Material/condiciones: un mínimo de 10 pies (3m) de espacio libre.

Instrucciones: marca una línea en el suelo. El salto debe comenzar desde detrás de la línea. Pide al niño que salte lejos.

Criterios de ejecución: El movimiento preparatorio incluye flexión de ambas rodillas con los brazos extendidos detrás del cuerpo. Los brazos se extienden enérgicamente hacia delante y hacia arriba, llegando a la extensión total por encima de la cabeza. Despegue y aterrizaje con ambos pies simultáneamente.

En el despegue brazos hacia abajo

Fig.33. El salto horizontal 176

1º

2º

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CARRERA LATERAL Material/condiciones: un mínimo de 30 pies (10m) de espacio libre y cinta aislante o tiza.

Criterios de ejecución: Cuerpo lateral a la dirección deseada. Un paso hacia el lado seguido por un deslizamiento del pie de detrás a un punto cercano al pie delantero. Instrucciones: dibuja dos líneas Periodo corto en el que ambos pies no están en contacto con el separadas 30pies y pide al estudiante que vaya de una a otra suelo. en carrera lateral mirando siempre en la misma dirección. Capacidad para realizarlo tanto con el lado derecho como con el izquierdo.

1º

2º

Fig. 34 Saltos laterales

A T R A PE M a te ria l/c o ndic io ne s : p e lo ta d e go ma e sp uma d e 6 a 8 p ulga d a s, e sp a c io lib re d e 1 5 p ies (5 m) y c inta a isla nte o tiza.

C rite rio s de e je c uc ió n: En la fa se d e p re p a ra c ió n lo s ca d o s e stá n flexio na d o s y las ma no s p o r d e la nte d e l c ue rp o . B ra zo s extend id o s y p rep a ra d o s p ara el c o nta cto c o n el b aló n. Ins truc c io ne s : ma rc a d o s líne a s P e lo ta a tra p a d a y c o ntro la d a só lo se p a ra d a s 1 5 p ie s. El e stud ia nte co n las ma no s. se c o lo ca e n una línea y e l exa minad o r e n o tra. La nza el b aló n a l niño d e sd e a b ajo y co n una tra ye c to ria p a ra b ó lic a . Ind ic a co d o s fle xio na d o s amo rtigua nd o q ue lo a trap e c o n la s mano s. S o lo so n vá lid o s lo s la nza mie nto s q ue

1º

2º

Fig.35. Atrape de pelota

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BOTE ESTATICO Material/condiciones: pelota de 8 a 10pulgadas y superficie de suelo dura.

Criterios de ejecución: Contacto con el balón con una mano y a la altura de la cadera. Empujar el balón con los dedos y no con la palma de la mano. Instrucciones: bota el balón tres El balón toca el suelo por delante veces usando una mano. (o por fuera) del pie del niño y en Asegúrate de que el balón no el lado de la mano que usa para está desinflado. Repite tres botar. ensayos separados.

1º

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Fig.36. Bote de balón en el sitio

PATADA

Criterios de ejecución

Material/condiciones: pelota ligeramente desinflada o de plástico de 8 a 10pulgadas, 30 pies (10m) de espacio libre y cinta aislante.

Aproximación rápida y continua hacia el balón.

Instrucciones: marca una línea a 30pies de una pared y otra a 20pies. Coloca el balón en la línea más cercana al muro mientras el alumno se coloca en la más lejana. Dígale que “chute” fuerte el balón contra el muro.

Balanceo hacia delante del brazo opuesto a la pierna que realiza el lanzamiento.

El tronco se inclina hacia detrás durante el contacto con el balón.

Salto de la pierna de apoyo seguido al lanzamiento

Fig.37. Patada al balón

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1º

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Criterios de ejecución

Fig.38. Lanzamiento por encima del hombro

Este instrumento es muy popular entre los profesores de educación física norteamericanos y ha sido empleado en numerosas investigaciones sobre el desarrollo motor en las edades de las habilidades fundamentales. Sus propiedades de medida (validez de constructo y fiabilidad) son consideradas aceptables para un instrumento de estas características (Burton y Miller, 1998). Existen otros instrumentos que han sido empleados de forma habitual por los investigadores pero que no son recogidos en este libro, nos referimos al Bruininks-Oseretsku Test of Motor Proficiency (BOT-American Guidance Service) o el McCarron Assessment of Neuromuscular Development (MAND- McCarronDial Evaluation System), pero estamos convencidos que el material presentado en este capítulo posee un excelente potencial para los profesores de educación física preocupados por los alumnos que presentan problemas al aprender y moverse con competencia en sus clases.

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