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La Filosofía Práctica de Vaz Ferreira y los Modos de Producción y Reproducción Actual de Conocimientos en Uruguay Autor:

Ruben Tani 1) ¿Por qué Vaz Ferreira? En este trabajo trataremos de destacar conceptos de Vaz Ferreira que nos permiten reflexionar de manera crítica sobre nuestra práctica docente, así como, abordar los problemas de la enseñanza de grado universitaria y de la formación docente actual (Vaz Ferreira, I:142, XVII:98 y XIV:289) 1. Respecto a la labor crítica que este autor uruguayo ha realizado sobre nuestras instituciones y nuestras prácticas culturales y educativas queremos destacar los siguientes aspectos: a) La relevancia social que le otorga al lenguaje como instrumento que permitiría una comunicación razonable 2 si evitamos la incidencia negativa de las falacias. b) La argumentación como expresión de un acto propio de reflexión oral o escrita en contextos institucionales. c) Que la capacidad de argumentar y reflexionar no es innata, se aprende mediante una práctica que consiste en exponer y comentar los argumentos de diferentes autores basándonos en la lectura de sus textos. d) Que nos previene de caer en un protagonismo monológico que nos impide crear un espacio dialógico de reflexión teórica en el que aquellos que estudian y, no sólo a quienes enseñan, puedan tener un rol activo. Vaz Ferreira nos sugiere que el aprender a aprender en forma crítica no se adquiere realizando cursos de actualización promovidos por la razón instrumental educativa, producto de un “aparato de Estado” que desconoce su propio habitus y, que por lo tanto, cree que su misión pedagógica y su discurso son autónomos de las prácticas institucionales e ideológicas que lo reproducen. Estamos convencidos que el concepto de Vaz Ferreira sobre la “formación fermental” nos permitiría comenzar a educar para ser civilizadores y

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Las Obras de Vaz Ferreira editadas en el Homenaje de la Cámara de Representantes, se citarán en números romanos (tomo) y las páginas en arábigos. 2 En referencia al concepto de “lógica de las discusiones”, una contribución original de Vaz Ferreira, nos ha sido de enorme utilidad la lectura de la tesis de maestría de María Gracia Núñez: “Aproximaciones a la «Lógica de las discusiones» de Carlos Vaz Ferreira” (FHCE, 2007).

no sólo civilizados por autores que desconocen nuestra realidad. Por esta razón, sin ser “localistas”, nos basamos en la teoría y la práctica de este autor uruguayo y no en autores extranjeros, pero evitando caer en la falsa oposición, que el mismo Vaz Ferreira menciona, consistente en ser unilateralmente y exclusivamente o bien teóricos “transplantadores” que reproducen lo que otros piensan o bien teóricos localistas (Vaz Ferreira, XXI:199).

2) La experiencia teórica e institucional de Vaz Ferreira En nuestra experiencia coincidimos con las consideraciones previas de Moral para Intelectuales, en las que Vaz Ferreira afirma que la enseñanza, por sí sola, no es suficiente para crear sentimientos morales, si bien puede, en cambio, “enseñarnos a hacer un mejor uso de los que ya existen en nosotros”. (Vaz Ferreira, III:20). En la tarea de enseñar tenemos en cuenta que (a) los individuos no ingresan y no egresan a las instituciones educativas en las mismas condiciones (Vaz Ferreira, XVII:139), (b) que el proceso educativo debe procurar la igualdad, al reconocimiento de las diferentes características cognitivas y sociales, a la autonomía y a la libertad de las personas y (c) la enseñanza debe atender dos fines: uno organizante, tendiente a un minimun para todos; y otro, estimulante, fermental, para dar a cada uno su máximun, para motivar a cada individuo a llegar hasta donde desee llegar. (Vaz Ferreira, XIV:161-162), (Tani, 1989). Para cumplir con esta exigencia en Estudios Pedagógicos, Vaz Ferreira plantea las ideas directrices que son fundamentales para comprender su pensamiento filosófico y pedagógico, éstas le permiten formular un modo de proceder que procura desarrollar lo que Vigotski dio en llamar “zona proximal”. El procedimiento que propone es integral y graduado y da cuenta de las prácticas lingüísticas y no-lingüísticas que conforman el proceso educativo: didácticas, reglamentarias, evaluativas y cognitivas. En síntesis Vaz Ferreira propone: 1) Evitar el exclusivismo pedagógico, de un método, un sistema, un autor, una corriente, un modo de evaluar (Vaz Ferreira, XVII:211 y XXI:436-8). 2) Tener en cuenta los “múltiples” estilos cognitivos y tipos de memoria: verbo-motores, visuales y kinésicos (Vaz Ferreira, XXI:141-142 y XXV:118), (Tani,1985). 3)

Hacer recordar, entender y descubrir (Vaz Ferreira, XVII:222).

4) Cumplir no sólo con los contenidos “reglados” del programa sino con la lectura fermental de los textos (Vaz Ferreira, XIV:72). 5) Oponer al mínimo de exigencia selectiva del programa rutinario el máximo de posibilidades de sugerencias de lecturas (Vaz Ferreira, XIII:101 y 132). 6)

Preocuparse en cómo se lee y cómo se escribe (Vaz Ferreira, XIV:162).

Estas exigencias aseguran a todos los individuos un mínimun de opciones en el punto de partida que garantice iguales posibilidades formales abiertas a las distintas capacidades, según Vaz Ferreira, nos sugiere medidas

de discriminación positiva y modificaciones en el orden social existente, por ejemplo, en lo concerniente a la herencia y a la propiedad de la tierra. En el ámbito pedagógico, en cambio, demanda un ordenamiento graduado y por lo tanto racional, de las condiciones institucionales que reglamentan los programas y los exámenes de acuerdo a: “la diferencia entre los temperamentos individuales, el hecho de que hay grandes diferencias en la memoria, en la imaginación, en la ideación, etc.” (Vaz Ferreira, XXI:141). De este modo, se aplica el concepto de “graduación” en el orden institucional y reglamentario, fundamental para respetar y evaluar las capacidades de cada individuo. Si bien, al sistema educativo le corresponde universalizar y organizar, también debe estimular la creatividad individual y permitir la capacidad "fermental" como un aspecto constituyente del sujeto y de la libertad de los individuos. Además de responder a estas sugerencias teóricas, pedagógicas e institucionales de Vaz Ferreira nuestro trabajo pedagógico se ha centrado en conceptos que Vaz Ferreira expone en Lógica Viva, sobre la importancia social del lenguaje y la relación entre el pensamiento como actividad y la argumentación, la lectura y la escritura. Sin embargo, estos conceptos están presentes en todos sus escritos pedagógicos cuando analiza y critica el efecto negativo de las falacias, productos del pensamiento a-crítico y esquemático, formas de pensar que resultan negativas al objetivo que se propone Vaz Ferreira de enseñar a pensar, sentir y actuar con sinceridad (Ardao, 1961:62).

3) La importancia social del lenguaje Creemos que en Lógica Viva, Vaz Ferreira postula que la “realidad” social consiste en un conjunto de “hechos” producidos e interpretados por seres humanos en un proceso institucional continuo y complejo. Existen diferentes interpretaciones de los sucesos institucionales que plantean cuestiones normativas que en general no admiten una única solución sino más bien una búsqueda de consenso. De allí, se deduce el interés que dedica Vaz Ferreira al estudio de las falacias referidas a las cuestiones normativas y su insistencia acerca de que pensar es una actividad que consiste en graduar nuestras creencias, nuestros esquemas, para comprender diferentes perspectivas o “planos mentales” que expresen sus opiniones sobre los “mismos” hechos, tanto en las discusiones orales como en los argumentos escritos. En cambio, es una característica del pensamiento esquemático establecer cristalizaciones teóricas a partir de falsas oposiciones, generalizaciones, precisiones, etc. Las falacias que estudia Vaz Ferreira no son meros ejemplos de errores técnicos en la formulación de un razonamiento y por lo tanto no representan una contribución destinada a enriquecer una lista de falacias retóricas. Forman parte de una crítica general a los usos del lenguaje y a formas esquemáticas de pensar empleadas tanto por intelectuales como por personas comunes, como lo demuestra en Lógica Viva y en otros textos (Vaz Ferreira, XVII:221), cuando analiza ejemplos tomados en diferentes ámbitos de la experiencia cotidiana:

(1) La “falacia pedagógica” se basa en la creencia de que "a tal edad aparece tal facultad” lo que conduce a muchos educadores a suponer que, si un ejercicio pone en acción una facultad psicológica, entonces, ese ejercicio desarrolla esa facultad (Vaz Ferreira, XVII:20). La falacia reside en el carácter general que se le da a ciertas hipótesis realizando una falsa generalización, exagerando las consecuencias de una experiencia particular, además no se tienen en cuenta, las consecuencias pedagógicas a largo plazo del ejercicio en cuestión ni se consideran una pluralidad de causas y una multiplicidad de efectos3. Vaz Ferreira sostiene: “No basta evidenciar que un ejercicio pone en acción una facultad determinada, para probar que la educa y desarrolla, si por ello hemos de comprender algo más que la simple disposición para repetir el mismo ejercicio realizado” (Vaz Ferreira, XVII: 24). (2) El caso de la mesa examinadora de un idioma donde los examinadores, para determinar su juicio, van anotando, a medida que se desarrolla el examen, las faltas en que incurre el alumno, clasificándolas según su naturaleza: faltas de pronunciación, faltas de traducción, faltas de ortografía, etc. Después, para discernir la nota, apelan a una especie de contabilidad: cada falta de traducción valía, supongamos, por dos faltas de ortografía, y por cuatro faltas de pronunciación; el estudiante que no llegara a un promedio de faltas, debía ser aprobado; el que pasara de ese promedio, reprobado; y hasta había alguna relación entre el número de faltas y las notas que le discernían. “En esto veían aquellos examinadores un modo de dar mayor precisión y justicia a sus fallos, y de evitar las discusiones tan frecuentes en estos actos” (Vaz Ferreira, V:115). (3) La defensa que realizan los profesores del sistema anual de examen. Vaz Ferreira prefiere el “régimen del juicio del profesor en clase” al “sistema anual de exámenes” porque considera que los exámenes son un dato sumamente incierto y dudoso, con respecto a la capacidad o conocimientos del alumno; “en el juicio sobre ese acto azaroso, se cometen los mayores errores”. El sofisma se produce cuando uno de sus interlocutores le responde: “es cierto: en el examen hay eso; pero en el régimen de juicio en la clase, siempre queda algo al azar; no se suprime del todo el mal: por consiguiente... etc.”. Se razona pensado que como no se puede suprimir en absoluto el mal, mejor es no hacer nada, lo cual constituye un error muy común y funesto. Vaz Ferreira sostiene que “aunque no se suprima un mal siempre es bueno atenuarlo” (Vaz Ferreira, IV:171). (4) La Pedagogía del doctor Berra que presenta la Pedagogía reducida a un número fijo de leyes claras y precisas, que puede enumerarse y ponerse en

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Vaz Ferreira afirma: “También se le ocurrió a Rousseau que hay en el niño edades absolutamente separadas, en cada una de las cuales han de cultivarse facultades diferentes: Así, hasta los doce años, sólo han de educarse en el niño los sentidos (además del ejercicio físico). De los doce a los quince años, se educará la inteligencia; y de los quince a los veinte el sentimiento.” Posteriormente, anota que autores modernos como el Dr. Philips sostiene que “en el desarrollo del niño hay tres períodos: en el primero, que llega hasta la primera dentición, sólo aprende a coordinar movimientos; en el segundo período, que es el de la segunda dentición, el niño coordina imágenes; en el tercero, de los doce años a la pubertad, coordina ideas”. Vaz Ferreira se pregunta “¿No han tenido ideas antes?” Y agrega “Y nos preguntamos si quienes escriben semejantes cosas en sus libros han tenido hijos o han conversado media hora con un niño...”(Vaz Ferreira, XXIII:24-25).

orden, y que son susceptibles de ser aplicadas deductivamente con un resultado infalible (Vaz Ferreira, XVII:187). Afirma que se trata de un caso de falsa precisión, ilusoriamente simplista en tanto no pueden distinguirse tan claramente las facultades unas de otras, ni los métodos unos de otros; “ni la marcha real y efectiva que el espíritu sigue de hecho en la adquisición de los conocimientos, puede esquematizarse de tal manera; ni, sobre todo, es posible llegar hasta contar las clases de objetos conocibles, los métodos para conocer” (Vaz Ferreira, IV:114). Vaz Ferreira afirma en Lógica viva que la pedagogía ofrece numerosos ejemplos de falacias de falsa oposición, de falsa sistematización, falsa precisión, etc. (Vaz Ferreira, XXI:35 y XXIII:22). Dedica su atención a los efectos que tiene el pensamiento esquemático en la cuestión educativa porque cree que éste no permite graduar nuestra creencia ya que (a) reduce los matices de la interpretación de los textos limitando la consideración de sus efectos pedagógicos, (b) limita la consideración de otras opiniones, formas de valorar y actuar diferentes de las nuestras4. Las ideas directrices que postula son coherentes con su creencia filosófica de que la significación de los textos es compleja y que el lenguaje y el pensamiento no la agotan. De allí, la importancia de los conceptos de “penetrabilidad” y de “escalonamiento”, asociados al concepto de “gradación” que permite referirnos al proceso de aprender a pensar mediante el proceso de interpretación y comprensión de textos “parcialmente inteligibles”. Por esta razón recomienda la lectura de textos que no hayan sido simplificados y en el caso de que los textos se adapten a la edad de los jóvenes y los textos originales se reduzcan en extensión y se simplifiquen siempre exigirán una interpretación. El concepto de pensar en forma graduada propuesto en las ideas directrices se aplica tanto a las discusiones orales como escritas y por lo tanto resulta de fundamental importancia para entender el concepto de interpretación de Vaz Ferreira. Dicha interpretación supone un proceso hermenéutico que partiendo de la lectura literal de un texto se propone lograr la comprensión de los argumentos, de los significados implícitos pero no ocultos y de los efectos que el pensamiento que leemos ejerce sobre nuestras creencias. Esta idea nos permite considerar que en este proceso no existe diferencia entre la lectura, la interpretación y el acto de pensar (Vaz Ferreira, XVII:53 y XXI:153-154).

3) Las consecuencias concretas de las falacias: la lectura y la escritura peptonizadas 5

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Si bien Vaz Ferreira reconoce que los esquemas son herramientas didácticas de cierta utilidad no los considera adecuados para propiciar un pensamiento crítico y abierto. Propone, en cambio, la discusión en el aula. (Vaz Ferreira, XIV:274). 5 En “Dos ideas directrices pedagógicas, y su valor respectivo”, Vaz Ferreira se refiere al “peptonismo” como una forma de simplificación pedagógica excesiva de los textos de lectura (XVII:87). Considera en tres conferencias o clases, citando y comentando textos, el exclusivismo pedagógico que opone, por ejemplo, el “hacer descubrir” al “hacer recordar” (XVII:211), la exageración de una buena idea, comentando textos de Spencer y Le Bon (XVII:109) y la falsa simplificación o precisión a propósito de la lectura de un libro de Berra (XVII:187).

Vaz Ferreira entiende que casi toda la enseñanza está afectada de falsa precisión en tanto los contenidos se conforman en “esquemas simplificados” (Vaz Ferreira, IV:120). Según Vaz Ferreira, la Filosofía misma y su enseñanza, ha cometido el error de falsa precisión presentando a la filosofía como aparentemente precisa; “y además hacerla dogmática” (Vaz Ferreira, XV:79). Por ejemplo, critica la costumbre de afirmar que existen determinado número de escuelas: el espiritualismo, el materialismo y el positivismo, cada una con soluciones para todos los problemas, y a una de las cuales forzosamente ha de pertenecer todo aquel que estudie filosofía (Vaz Ferreira, XV:82). Su crítica se centra en que se trata de una concepción estrecha e impropia para comprender la filosofía en tanto la presenta dividida en un número fijo y limitado de teorías opuestas e inconciliables lo que termina produciendo intolerancia y exclusivismo. Otro ejemplo de error de simplificación en la enseñanza, Vaz Ferreira lo encuentra cuando se considera que la Metafísica trata solamente problemas abstractos dejando de lado los problemas “más vitales de todos: los de la libertad y los del determinismo, el de la existencia de Dios, y el más vital, el más importante de todos, para nosotros: el de la inmortalidad, el de la supervivencia de la conciencia” (Vaz Ferreira, XV:71). Un ejemplo de esta falacia pedagógica la representa el caso del profesor que en una clase enseñaba la teoría de Hobbes siguiendo el resumen que de ella hacía un manual. Ocurrió que un estudiante fue al texto original, leyó la teoría y la expuso en clase; seguidamente el profesor le dijo “ésa no es la teoría de Hobbes”. “A tal punto lo es –respondió el estudiante– que acabo de leerla en el mismo Hobbes”. El profesor quedó completamente desconcertado, pero pronto reaccionó: “Pues, léala en N. Allí está más clara” (Vaz Ferreira, IV:121). Lo que Vaz Ferreira deja claro es que, por una parte, el docente restringe el tratamiento y explicación de la teoría de Hobbes a un manual y, paralelamente, desestima la iniciativa del alumno que tiene por objetivo adquirir y compartir conocimientos con sus compañeros. Para Vaz Ferreira, por el contrario, son fundamentales las instancias participativas de adquisición de conocimientos y propone valorar positivamente aquellas conductas del alumno centradas en ampliar su horizonte de expectativas (educativo, social, político, filosófico) así como los intereses generados por los temas que el profesor enseña en clase. Asimismo, tiende a reconocer el desempeño del estudiante realizando lecturas y actividades que exigen el desarrollo de competencias como: abstraer, interpretar, exponer y argumentar, en el proceso de interpretación presentado en forma abierta a más lecturas y opiniones: En lugar de dejarse creer al estudiante que las cosas son como las comprende, como se exponen en los textos, debería impresionarlo tanto como efecto de advertencias expresas y continuas del profesor, como del espíritu mismo de la enseñanza que éste diera, una especie de sensación constante de que hay algo más allá, y de que la realidad es más compleja de lo que se la hace parecer (Vaz Ferreira, IV:120-121).

Vaz Ferreira critica a toda actitud simplificadora que niega la pluralidad de interpretaciones considerando que corresponde presentar las teorías en su justo término y exponiendo la dificultad de las cuestiones que ellas expresan cuestión que exige un cambio en el “espíritu” de los docentes o encargados en dictar las clases, Vaz Ferreira considera que: Y donde se produce muy a menudo una de las formas más comunes de esos estados de espíritu, inconscientemente retardatarios, es en las universidades, en las instituciones de enseñanza, donde se estudia con textos, donde hay clases, programas, exposiciones, discusiones, exámenes... Los ejercicios universitarios, y pedagógicos en general, exponer teorías, discutir, refutar teorías, resolver cuestiones, sostener tesis, producen, entre otros buenos, dos efectos malos, o, en todo caso, tienden a producir dos efectos malos: el primero, alejar de la realidad; y, el segundo, desnaturalizar las mismas teorías, alejando de los libros originales (Vaz Ferreira, III:163-164). En oposición a esta actitud simplificadora Vaz Ferreira considera que “la Filosofía debe ser enseñada con crítica y sinceridad” (Vaz Ferreira, XV:88). Esto significa que el proceso pedagógico, en primer lugar, demanda una actitud ética-dialógica que favorezca la adquisición del hábito de reflexión mediante la expresión sincera de lo que pensamos en una actitud de respeto y búsqueda del entendimiento entre sujetos diferentes, en segundo lugar, esa actitud es la que permite crear un espacio de reflexión más adecuado a la acción educativa fermental que pretende realizar la propuesta educativa de Vaz Ferreira, en la formación de individuos autónomos e interesados por las cuestiones de interés colectivo.

5) La reflexión es un hábito que se adquiere mediante una práctica institucional La actitud ética dialógica a la que nos referimos resulta fundamental en la “pedagogía práctica del aula” para crear el ámbito de reflexión activa que pretende Vaz Ferreira y no un simulacro monológico de tal actividad. De allí se entiende la importancia que le da Vaz Ferreira a la pertinencia de las explicaciones, las interrogaciones y las discusiones en clase (Vaz Ferreira, XIV:274 y XXV:155). En cuanto a la forma y el procedimiento, la explicación de un tema nuevo no debe ser excesiva para permitir la participación activa del estudiante, en tanto, la explicación ampliatoria y la explicación aclaratoria, deben ser breves y ocasionales, resultan útiles si responden a inquietudes de los estudiantes que siguen el desarrollo del tema (Vaz Ferreira, XIV:244). De acuerdo a estas sugerencias, si nos ceñimos a la enseñanza de la Filosofía del Lenguaje, las explicaciones se emplean solamente en forma accesoria, pero sin suprimirlas totalmente, porque permiten: (a) aclarar y ampliar la lectura de un texto, (b) relacionar un tema tratado por un autor, con otras obras suyas y la de otros autores, dando una visión general de las grandes líneas de la materia, por último (c), “hacer útil e interesante la enseñanza”, introduciendo teorías, desarrollos y aplicaciones.

Las exposiciones y las explicaciones que se realizan en forma oral tienen por finalidad facilitar a los estudiantes la comprensión de un texto propuesto y permitirles elaborar una mejor exposición y argumentación por escrito de los comentarios que se les propone como tarea. En consecuencia, en primer lugar, hemos tratado de evitar hacer ostensión de erudición y dedicar extensas explicaciones a cuestiones de detalle y temas aislados, para no dejar librada “a la inteligencia del estudiante las grandes vistas del conjunto, que son tan difíciles para una inteligencia no familiarizada con el espíritu de la asignatura”, y por lo tanto, no consideramos que las explicaciones ampliatorias, sean elementales, fáciles e innecesarias (Vaz Ferreira, XXV:157-158). En segundo lugar, tratamos de no exigir a la memoria de los estudiantes un “esfuerzo antinatural” reproduciendo nuestras exposiciones orales, que aunque nos parezcan muy importantes, su finalidad es la de ayudar a comprender los textos que se les propone leer. Si evitamos hacer ostensión de erudición mediante explicaciones demasiado extensas, podremos dedicarnos a motivar la participación y la reflexión, Vaz Ferreira sostiene que plantear cuestiones a discusión y a su argumentación en conjunto permite: ...extirpar desde el principio cierta vanidad y ciertas aficiones oratorias que hacen que los estudiantes se abstengan de responder cuando no han estudiado perfectamente el punto; muchas veces una respuesta incompleta es más útil a la clase, por las aclaraciones y explicaciones que suscita, que una disertación bien hecha. (Vaz Ferreira, XXV:159 y 162). Para aprender a graduar la creencia y para superar posiciones unilaterales, es útil, proponer a los estudiantes, una discusión abierta sobre teorías opuestas para llegar a conceptos y cuestiones fundamentales, criticando los argumentos favorables a la propia tesis y reflexionado sobre los argumentos contrarios. Así, sostiene: La discusión racionalmente entendida empieza por examinar los argumentos que militan en pro y en contra de una teoría, para pronunciarse al fin sobre la teoría misma. Las discusiones en clase, como los ejercicios de los escolásticos y de los sofistas, invierten todo esto: se parte de una tesis impuesta por el catedrático o adoptada ligeramente con la preparación deficiente de las aulas, y se emprende después la tarea de refutar sistemáticamente todos los argumentos contrarios. No impunemente se someten las inteligencias a estos ejercicios artificiales, que acaban por destruir el respeto por la verdad y la lógica, y por desarrollar, al mismo tiempo que la vanidad, hábitos funestos de exclusivismo y de ligereza superficial en el examen de las cuestiones (Vaz Ferreira, XXV:161). Estamos convencidos que para Vaz Ferreira la argumentación, oral o escrita, es un procedimiento que nos permite graduar nuestras creencias con el fin de evitar caer en las “falacias de pensamiento”. Un procedimiento característico de la discusión filosófica que “exige siempre la reflexión y el reposo” y pone distancia de la exposición oral que obliga, muchas veces, a la improvisación. (Vaz Ferreira, XXV:162). En todo caso las discusiones que se proponen deben “desarrollar hábitos de raciocinio” y fomentar el hábito de ejercitar las facultades lógicas por medio del intercambio de opiniones y

objeciones que se deben proponer los alumnos (Vaz Ferreira, XXV:162). Vaz Ferreira considera que la argumentación no es sólo un tema a estudiar en forma teórica, es una práctica dialógica que permite tanto la exposición teórica de la disciplina como enseñar la práctica de la filosofía “por medio de ejercicios” orales o mediante el análisis de los argumentos de un texto, por ejemplo, los ejercicios que propone en Lógica Viva. Quizá no exista una diferencia fundamental, sólo de grado entre la enseñanza de la filosofía y su ejercicio profesional, ya que siempre se trata de evitar actitudes unilaterales, exclusivismos e improvisaciones. De allí surge la importancia de concebir la educación como un proceso gradual y continuo sujeto a cambios de posiciones y de opiniones: Lo esencial es que el efecto del aprendizaje de la filosofía es tan complejo como amplio e irremplazable: (...) Enseñar a graduar la creencia, y a distinguir lo que se sabe y se comprende bien, y de lo que se ignora (enseñar a ignorar, si esto se toma sin paradoja, es tan importante como enseñar a saber) (Vaz Ferreira, XV:76). La voluntad de centrar la enseñanza de la filosofía alrededor de problemas y de insistir en las dificultades connaturales a los mismos, le llevan a afirmar que la enseñanza de la filosofía debe hacer tocar la dificultad de los problemas: ¿Qué hacer y cómo hacer? En el fondo, es sencillo: enseñar los sistemas, y, más y mejor todavía que los sistemas, las tendencias generales. Enseñarlas con simpatía y con amplitud (aquí menos que nunca entrar en detalles escolásticos y mnemónicos). Decimos los sistemas y las tendencias, porque se deben enseñar, no diremos todos, pero sí los principales, para que el espíritu no se exclusivice; si la mente ha de llegar alguna vez a la convicción o a la creencia, o simplemente inclinarse a favor de tal o cual tendencia, no debe ser por desconocimiento de las otras, sino por elección, o, mejor todavía, por reacción mutua de ellas, sin que esa convicción deba buscarse, ni menos forzarse, como un fin: podrá ella ser un resultado final de la evolución individual de cada pensamiento. (Vaz Ferreira, XV:85). Estas consideraciones sobre el papel de la exposición y de la argumentación como prácticas de “raciocinio” en el aula nos han servido como guía para intentar crear un espacio de reflexión en la enseñanza de grado, con el fin de evitar la rigidez prematura de los espíritus jóvenes; aprendiendo a discutir examinando los hechos y los argumentos en cuestión; a pensar y escribir con el objeto de llegar a una aproximación de la verdad parcial. (Vaz Ferreira, XV:86).

6) Vaz y Pink Floyd: “hay que evitar que el espíritu acabe en un muro...” (Vaz Ferreira, XIV:82)

Hemos expuesto que en nuestra práctica de aula hemos coincidido con Vaz Ferreira en aspectos teóricos y prácticos, porque consideramos que sus aportes nos ayudan a crear una de “zona de desarrollo próximo” que nos permita evaluar el grado de recepción que realizan los estudiantes de las explicaciones y de las lecturas que realizamos, y evitar la interferencia que puede crear nuestro protagonismo (Vaz Ferreira, XVII:135). Para crear una zona de desarrollo próximo hemos considerado que es necesario crear un espacio de reflexión fermental basado en las “dos ideas directrices” de Vaz Ferreira, que se dan en forma simultánea: el docente debe graduar (escalonar) las explicaciones, las exposiciones y las relaciones que establece entre autores, temas y textos “parcialmente legibles” (penetrables) tratados en un proceso que tiene en cuenta: (a) el grado de comprensión de los textos por parte de los estudiantes mediante una práctica hermenéutica que se propone “comprender no la expresión sino lo expresado; lo cual supone un proceso reconstructivo. Comprender no el lenguaje, sino por medio del lenguaje o a propósito del lenguaje” (Vaz Ferreira, XII:115), (b) que la forma corriente de escribir en forma lineal no es suficiente para expresar “la complejidad del pensamiento” y se necesitarían más recursos tipográficos, además del paréntesis, coma, guión, etc., como por ejemplo, utilizar un pentagrama (Vaz Ferreira, XX:379), (Tani, 1985,1991,1992). (c) (c) que los efectos que producen la lectura y la interpretación se desarrollan en el tiempo y no respetan un orden causal (Vaz Ferreira, XIV:127). Lo importa es “el hecho de la lectura; no del efecto producido, que podrá ser, en cada caso, más o menos grande, y distinto; y que no se presta a contralor” (Vaz Ferreira, XIV:100). (Itálicas de Vaz Ferreira). Basados en las ideas directrices y sus consecuencias, coincidimos con la crítica que realiza Vaz Ferreira al modo de contralor y evaluación de lo “parcialmente legible” que se pretende ejercer mediante la modalidad de examen realizada en circunstancias poco propicias para la reflexión (Vaz Ferreira, XIII:169). Modalidad de contralor del conocimiento que según Vaz Ferreira no tiene en cuenta el estado psicológico de los examinados, qué se pretende evaluar y a la tensión que genera dicho acto antipático entre todos los participantes (Vaz Ferreira, I:172 en nota al pie de página; XIII:169; XV:131,161 y 195; XXI:503), ya que en estos casos de evaluación, considera que “nadie tiene la obligación de encontrar qué decir sobre cualquier tema que se le presente”. (Vaz Ferreira, XXI:503). Estamos de acuerdo con Vaz sobre la inconveniencia de guiarse por programas definitivos y fijos, pues, niegan el carácter fermental que deben tener los programas de enseñanza cuyos contenidos no deberían estar contraloreados sólo por el “examen final” (Vaz Ferreira, XIV: 201). La crítica de Vaz Ferreira se fundamenta, en primer lugar, en que el “examinismo” es un exclusivismo pedagógico, que muchas veces no tiene en cuenta la actuación del alumno y no da lugar al desarrollo de una argumentación más sofisticada que la mera exposición de datos que exige el contralor puntual de conocimientos, de temas y de autores. En segundo lugar, este exclusivismo de falsa oposición, atenta contra el “enseñancismo” que él promueve, fomentando la lectura atenta de textos de autores y creando un

espacio de reflexión fermental. Sólo en este espacio es posible hacer que un libro sea fermental, cuyo texto parcialmente inteligible al comienzo se hace penetrable mediante un proceso de lectura y de reflexión en clase, un proceso que no se limite a la perspectiva futura de una prueba de contralor. En este espacio, se pretende que los estudiantes no solamente “estudien” los textos seleccionados con un propósito, sino que los lean.6 En este sentido entendemos su crítica a la actitud “examinista” basada en una concepción bancaria y no hermenéutica del aprendizaje, que pretende “creer que lo enseñable y lo examinable son lo mismo: que debe examinarse todo lo que debe enseñarse, y que sólo debe enseñarse lo que debe examinarse” (Vaz Ferreira, XIV:203). Entiende que la educación realizada mediante la lectura y el comentario de textos es un proceso continuo y cualitativo que alterna la parcialmente inteligible con lo “completamente comprendido” (Vaz Ferreira, XV:70). Compartimos la profunda convicción con que Vaz Ferreira fundamenta la importancia de las lecturas fermentales de libros “que pueden hacerse en una clase especial siempre que no se parta de que todo eso es para recordar, para retenerlo en sí, de que todo es para examinarlo” (Vaz Ferreira, XIII:165-166; XIV:222; XVI:129), con el fin de que a partir de la lectura podamos entender, reflexionar, trabajar y practicar en grupo (Vaz Ferreira, XIII:89). Apoyamos su idea de crear un curso de lecturas creativas (Vaz Ferreira, XIV:102) a partir de textos que no presenten el pensamiento de un autor resumido o esquematizado (Vaz Ferreira, XVI:120; XVII:53) y que por lo tanto, promuevan el hábito de reflexionar a partir de una trabajo de interpretación que no se conforma con realizar un esquema sumario del pensamiento de un autor. La creación de una “clase especial” de lecturas, según Vaz Ferreira se justifica porque constata un vacío, en general no se promueven hábitos intelectuales, ni se enseña a los estudiantes a estudiar, a leer, a reflexionar sobre la lectura, a utilizar la escritura, es decir, los que llama “procedimientos prácticos” para conservar dicha reflexión: resúmenes, fichas, etc., es decir, contribuir a generar el hábito de redacción y composición (Vaz Ferreira, XIV:162; XXI:497; XXV:159). El “aula de lectura” que propone consiste en “hacer leer obras”, escuchar música y observar pinturas, sin examen en cada caso y de asistencia facultativa (Vaz Ferreira, XXIV:103-109). En todo caso propone un contralor de las lecturas realizadas en clase y fuera de ella (Vaz Ferreira, XIV:100). La utopía de Vaz Ferreira consistió en lograr que dentro del sistema educativo, un programa mínimo de enseñanza reglada no le impidiera la creación de lo que ha llamado “su” aula de lectura fermental. Vaz Ferreira se refiere a su experiencia en “el aula de lectura” que practicó en su cátedra de conferencias en la Facultad de Humanidades, que contó con una concurrencia asidua y constante a pesar de no ser obligatoria la asistencia. Luego de una experiencia de lecturas realizadas durante cuatro años, enumera los autores y 6

Cuando Vaz Ferreira se interesa por la enseñanza de los idiomas vivos, sostiene que, además de la gramática, hay que preguntarse para qué, a quién, dónde, y en qué condiciones se enseña. Para obtener un fin dado, no es forzoso que haya un método único y mejor que los demás; en tal caso habrá varios métodos buenos o aceptables, que serán aplicados según el fin práctico que se busca. A propósito de esto afirma: Cabría una preparación para todo lo que puede surgir: empleos posibles, conversación con extranjeros, viajes, etc.; segundo, facilidades para cultura general y literario-científica. (Vaz Ferreira, XXI:438-439).

los temas tratados diciendo que “Me siento autorizado para afirmar, así, basándome en hechos de experiencia, la posibilidad, la eficacia y la bondad de una acción semejante” (Vaz Ferreira, XIV:178). Algunos ejemplos de su “método” de pensar con otros, son las lecturas directas y comentadas en público y luego citadas de varios textos de Nietzsche (Vaz Ferreira, XX:191), la “discusión” entre Spencer y Guyau (Vaz Ferreira, I:15-97), la lectura crítica de James (Vaz Ferreira, VIII), de textos de Berra y de Le Bon entre otros (Vaz Ferreira, XVII). Una fuente interesante sobre las lecturas realizadas en la Cátedra de conferencias en la Universidad son los informes anuales elevados por Vaz Ferreira al Rectorado (Vaz Ferreira, XXIII:43-137). Estamos de acuerdo con Vaz Ferreira en que la práctica de leer y analizar el pensamiento de un autor mediante el estudio de sus argumentos y sus ideas, no es sólo una estrategia pedagógica que permite comenzar a aprender a pensar a través de la lectura asidua de textos; se trata de una práctica concreta y productiva que realizamos cuando expresamos nuestro propio pensamiento, sea en forma oral o escrita. Para producir y no meramente reproducir conocimientos desde el borde de occidente debemos comenzar a reconocer nuestra tradición filosófica con el fin de comenzar a reflexionar filosóficamente sobre nuestras propias experiencias culturales. Hemos tratado de no caer en la falacia de falsa oposición que opone la influencia negativa que ofrecen los medios de comunicación masivos a la acción benéfica que imparte el sistema educativo y los docentes. En nuestra experiencia hemos observado que en general los estudiantes de grado, leen y están mucho más actualizados, de lo que los docentes suponemos. No resulta difícil, pues, generar en el sistema reglado un espacio para leer y pensar, que sea ameno y no aburrido, en el que los estudiantes produzcan escritura y no tengan que memorizar el legado de toda la Metafísica “Occidental” de Platón al presente.

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