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Un mundo sin letras es un mundo sin colores. La escritura es el sistema de signos más importante

Jamás inventado en nuestro planeta.

Florian Coulmas (1989)

En la actualidad la vida moderna exige dominio de la escritura, no basta con saber hablar y escribir sino es necesario saber hacerlo bien. ¿Quién no necesita de la escritura en este mundo tecnificado, burocrático, competitivo, alfabetizado y altamente instruido? (Cassany, 1993). La escritura está presente en diversas actividades de la vida humana. Desde las más simples hasta las más complejas.

Además de esto podríamos decir, la mayoría de la información del mundo se haya contenida en documentos, revistas, periódicos, archivos y principalmente libros. La escritura y particularmente lo escrito constituyen la memoria de la humanidad.

Las actividades escolares, laborales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. En el ámbito escolar los alumnos hacen uso de ella, en actividades que van desde las más sencillas como el dictado, copiar apuntes del pizarrón, síntesis, elaboración de carteles y resúmenes hasta las que pueden resultar más complejas para ellos, como lo son reportes de lectura y ensayos.

Así pues, la escritura también está inmersa en el área laboral: maestros, periodistas,

funcionarios,

economistas

abogados,

secretarias,

arquitectos,

doctores sólo por mencionar algunos. Su trabajo gira sino totalmente o en parte a documentación escrita. Tal es el caso del periodista, quien para redactar una noticia, primero debe recoger la información de forma escrita para posteriormente organizarla y redactarla o en el caso del abogado que tiene que llevar un caso, necesariamente tiene que armar un expediente en forma escrita.

A diario, al relacionarnos con los demás podemos ver que la escritura es usada en tareas tan sencillas como escribir una nota- para que no se olvide algo que después se quiere recordar-, o un simple recado; la redacción de un permiso; un justificante o una carta a alguien en especial; la escritura de mensajes por celular o vía internet, sin dejar de lado las miles de conversaciones que muchas personas del mundo realizan en forma escrita por el Messenger.

En este contexto escribir cobra un significado que va más allá de sólo conocer el abecedario, saber trazar y juntar letras. Significa ser capaz de expresar información de forma coherente y correcta para que la entiendan otras personas. Significa poder elaborar: un curriculum personal; una carta para el periódico que contenga la opinión personal; un resumen de 150 palabras de un capítulo de un libro; una tarjeta para un obsequio; un informe para pedir una subvención, etc. (Cassany, 1993)

En ningún caso la tarea de escribir nunca ha resultado ser sencilla. ¿Quién no alguna vez ha permanecido indefenso ante una hoja en blanco sin saber que escribir? ¿Quién no se ha preguntado en más de una ocasión por dónde empiezo? ¿Qué escribo? Y una vez empezado y después de un rato, quién no se pregunta y ahora qué pongo? ¿Cómo continuo? ¿Con que término?

En el caso de la construcción de textos más complejos (como un informe de investigación o financiero, un proyecto educativo, una sentencia judicial), escribir se convierte en una tarea tan ardua como componer un automóvil, reparar la banqueta de una calle o pintar una casa.

La escritura es la pintura de la voz.

Las palabras son todo lo que tenemos.

Samuel Beckett, narrador.

Ahora bien, al hablar de expresión escrita conviene hablar de las diferencias que tiene con la expresión oral para entender que escribir no resulta ser tan fácil como hablar. La expresión oral, es la primera manifestación del lenguaje humano mientras que la expresión escrita no lo es, más bien ésta se adquiere a partir de una instrucción especial.

La lengua oral se adquiere y la desarrollan todos los hablantes por el sólo hecho de convivir en una determinada comunidad lingüística. En tanto que para aprender a escribir, es necesario someterse a un largo proceso de formación, de entrenamiento y de práctica. Ese largo proceso exige dedicación y constancia.

En contraste con la lengua oral, la lengua escrita es completamente artificial, no hay manera de escribir “naturalmente”. Esto se debe a que la lengua

escrita está regida por unas reglas que han sido ideadas conscientemente y que son, por tanto, definibles.

La escritura se manifiesta por medio de signos gráficos: grafemas (letras) y signos de puntuación a diferencia de la legua oral que se manifiesta por medio de sonidos articulados producidos por la boca.

Al hablar se utiliza como canal o vía de transmisión el aire pero al escribir normalmente se utiliza el papel como canal medio. Por consiguiente, el mensaje se codifica mediante esos signos gráficos, esos grafemas y signos de puntuación que se trazan en el papel.

Escribir es de menor uso, práctica y frecuencia que la lengua oral. Además es duradera o estable porque se conserva a través del tiempo y del espacio. En comparación con la expresión oral es de mayor uso, llega a ser fugaz y, por consiguiente, posee poca duración en el tiempo. Ha permitido fijar la comunicación.

Debido generalmente a la presencia del interlocutor, permite una interacción continua y un proceso permanente de retroalimentación. Un simple gesto del interlocutor, por ejemplo, le puede indicar al hablante que debe replantear lo que está diciendo. No obstante al escribir la relación entre el emisor y el receptor es indirecta y mediata. Los elementos de los que se dispone para construir el mensaje son de carácter estrictamente lingüístico (grafemas, signos de puntuación, espacios, sangrías, negrilla, subrayado, etc.).

El lenguaje oral permite una modificación inmediata del mensaje y está sujeta a interrupciones, no así al escribir, si el mensaje ya ha sido emitido, no permite una corrección inmediata.

Escribir –textos de carácter formal- exige una planeación previa y una organización cuidadosa. Su ejecución siempre debe ser posterior a unas etapas previas de planeación. La planeación debe considerar no únicamente lo que se va a decir, sino también cómo, para qué y a quién se le va a decir. Lo anterior significa que la lengua escrita es un proceso complejo que requiere de unas fases o subprocesos cíclicos, de unos momentos creativos que no siguen una secuencia lineal.

La expresión oral no demanda una esmerada organización gramatical, mientras que escribir sí. Está mejor estructurada que la lengua oral. He aquí la explicación de por qué nadie puede pretender escribir de la misma forma como habla. Por ser más refinada y más estructurada que la lengua oral, los errores que se cometen en la elaboración de textos escritos tienen una censura social mucho mayor.

El acto de hablar siempre tiene lugar en un contexto situacional, es decir, está enmarcada por un conjunto de circunstancias de carácter social, psicológico, cultural, espacial, etc. Este contexto situacional determina el acto lingüístico, y es por ello que gran parte de la significación en la lengua oral se encuentra por fuera del texto. En muchas ocasiones, cuando hablamos, no necesitamos ser demasiado explícitos, ya que parte de la significación de lo que decimos está en el contexto situacional.

Sin embargo el lenguaje escrito carece de un contexto situacional, es preciso crearlo lingüísticamente. La escritura establece lo que se ha llamado un lenguaje “libre de contextos” o un discurso “autónomo”. El escritor sabe que por estar aislado de su lector en el tiempo y en el espacio, debe ser lo suficientemente explícito, pues la significación de lo que desea comunicar radica enteramente en el texto, el cual debe concentrar, mediante el código lingüístico, todas las pistas que permitan al lector interpretar debidamente la finalidad comunicativa del escritor.

La comunicación oral es más dinámica e innovadora que la lengua escrita, debido a que facilita el uso de palabras nuevas (neologismos) y de expresiones coloquiales mientras que la lengua escrita es más conservadora y menos dinámica que la lengua oral. El hecho de ser más estable y selectiva en el empleo de palabras y expresiones, hace que la lengua escrita se caracterice por su flexibilidad para aceptar neologismos y formas coloquiales.

En suma la expresión escrita y oral a pesar de ser diferentes tienen un común denominador que es el de la comunicación; Sin embargo dependen de las circunstancias de comunicación. En palabras Kenneth Goodman: “Utilizamos la lengua oral sobre todo para la comunicación inmediata, cara a cara, y la lengua escrita para comunicarnos a través del tiempo y del espacio”.

¿Y por qué escribir?

"No existen más que dos reglas para escribir: tener algo que decir y decirlo."

Óscar Wilde.

Desde 1993 la educación secundaria fue declarada componente fundamental y etapa de cierre de la educación básica obligatoria. Mediante ella la sociedad mexicana brinda a todos los habitantes de este país oportunidades formales para adquirir y desarrollar los conocimientos, las habilidades, los valores y las competencias básicas para seguir aprendiendo a lo largo de su vida; enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio, y desempeñarse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad y ciudadanos de México y del mundo. (Plan de estudios, 2006)

Los planes y programas

han sido formulados para responder a los

requerimientos formativos de los jóvenes de las escuelas secundarias, para dotarlos de los conocimientos y habilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la sociedad.

Según el programa de Español 2011 para la educación secundaria tiene como propósito principal que los estudiantes amplíen su capacidad de expresión y comprensión del lenguaje oral y escrito, (siendo este último mi interés de estudio) lo usen para aprender y organizar su pensamiento, y puedan participar de manera reflexiva en las prácticas sociales del lenguaje del mundo contemporáneo.

Una característica principal de la asignatura de español es que deja de basarse en la enseñanza de nociones y se convierte en un espacio dedicado a apoyar la producción e interpretación de textos y la participación de los estudiantes en intercambios orales. (Programa de Español, 2006)

Se asume, por un lado, que los estudiantes han adquirido el español y son capaces de comunicarse oralmente o por escrito con sus familiares, amigos y maestros. Sin embargo, les queda aún un largo camino por recorrer. En el transcurso de su juventud, tendrán que hacer frente a situaciones de comunicación complejas, que involucran la interpretación y producción de textos cada vez más especializados y difíciles; asimismo, deberán participar en interacciones orales con diferentes grados de formalidad.

Para poder participar en dichas situaciones e incorporar provechosamente los conocimientos desarrollados por la cultura es necesario que los estudiantes se apropien de las formas de expresión que caracterizan los diferentes tipos de textos e intercambios formales, que las entiendan y las empleen de manera eficaz, que reflexionen sobre ellas y puedan precisar sus efectos y valor.

También de reconocer que el lenguaje se adquiere y se educa en la interacción social, mediante la participación en actos de lectura, escritura e intercambios orales variados, que adquieren plena significación para los individuos cuando tiene necesidad de comprender lo producido por otros o de expresar aquello que consideran importante. Asimismo, el lenguaje se nutre de la reflexión sistemática: en torno de las propiedades de los textos y de los intercambios orales. (Plan de estudios 2011)

Por ello se reorienta la asignatura hacia la producción contextualizada del lenguaje y la comprensión de la variedad textual, el aprendizaje de diferentes modos de leer, estudiar e interpretar los textos, de escribir e interactuar oralmente, así como de analizar la propia producción escrita y oral.

Así, pues, la enseñanza del español en la educación básica, según el programa 2011, destaca los siguientes propósitos:

Que los alumnos:

• Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana; accedan y participen en las distintas expresiones culturales.

• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.

• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.

• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo.

• Amplíen su capacidad de comunicación, aportando, compartiendo y evaluando información en diversos contextos.

• Amplíen su conocimiento de las características del lenguaje oral y escrito en sus aspectos sintácticos, semánticos y gráficos, y lo utilicen para comprender y producir textos.

• Interpreten y produzcan textos para responder a las demandas de la vida social, empleando diversas modalidades de lectura y escritura en función de sus propósitos.

• Valoren la riqueza lingüística y cultural de México, y se reconozcan como parte de una comunidad cultural diversa y dinámica.

• Expresen y defiendan sus opiniones y creencias de manera razonada, respeten los puntos de vista de otros desde una perspectiva crítica y reflexiva, utilicen el diálogo como forma privilegiada para resolver conflictos, y sean capaces de modificar sus opiniones y creencias ante argumentos razonables.

• Analicen, comparen y valoren la información que generan los diferentes medios de comunicación masiva, y tengan una opinión personal sobre los mensajes que éstos difunden.

• Conozcan, analicen y aprecien el lenguaje literario de diferentes géneros, autores, épocas y culturas, con el fin de que valoren su papel en la representación del mundo; comprendan los patrones que lo organizan y las circunstancias discursivas e históricas que le han dado origen.

• Utilicen el lenguaje de manera imaginativa, libre y personal para reconstruir la experiencia propia y crear textos literarios.

• Utilicen los acervos impresos y los medios electrónicos a su alcance para obtener

Por otro lado un nuevo aspecto que se integra

a los propósitos de la

enseñanza del español son los estándares curriculares que integran los elementos que permiten a los estudiantes de educación básica usar con eficacia el lenguaje como herramienta de comunicación y para seguir aprendiendo, éstos se agrupan en cinco componentes, cada uno de ellos refiere y refleja aspectos centrales de los programas de estudio:

1. Procesos de lectura e interpretación de textos.

2. Producción de textos escritos.

3. Producción de textos orales y participación en eventos comunicativos.

4. Conocimiento de las características, función y uso del lenguaje.

5. Actitudes hacia el lenguaje.

Continuando, comento que el componente número dos “Producción de textos escritos” de los estándares curriculares sirvió como referente, para la elección de mi tema de estudio, sin dejar a un lado las observaciones realizadas a mi grupo de estudio.

Este componente- para comprender mejor a lo que se refiere su vez - se desglosa en descriptores de logros, lo que se traduce en el tipo de conocimientos que los alumnos deberán desarrollar o adquirir durante su tránsito por la Educación Básica.

A continuación, los descriptores de logro, del componente “Producción de textos escritos”.

•

Produce textos para expresarse.

•

Produce textos en los que analiza información.

•

Escribe textos originales de diversos tipos y formatos.

•

Produce textos adecuados y coherentes con el tipo de información que desea difundir.

•

Produce un texto con lógica y cohesión.

•

Emplea signos de puntuación de acuerdo con la intención que desea expresar.

•

Comprende la importancia de la corrección de textos para hacerlos claros a los lectores y mantener el propósito comunicativo.

•

Usa oraciones subordinadas, compuestas y coordinadas al producir textos que lo requieran.

•

Corrige textos empleando manuales de redacción y ortografía para resolver dudas.

•

Emplea los tiempos y modos verbales de manera coherente.

•

Usa en la escritura los recursos lingüísticos para expresar temporalidad, causalidad y simultaneidad.

Creo importante hacer mención de lo que dice el Plan de Estudios 2011 y el Programa de Español 2011. Acerca de la importancia de lenguaje escrito, porque se relaciona con mi tema de estudio que principalmente se centra en el proceso que se debe seguir para construir un texto, más que en los aspectos de gramática y contenido.

La escritura en las aulas.

El grupo con el que trabajé durante las distintas jornadas de trabajo docente y con el que puse en práctica mi propuesta didáctica “La producción de textos como una herramienta para fortalecer la expresión escrita” fue el 1° “C. Este grupo suele ser muy participativo al momento de trabajar, no parecen tener muchos problemas para expresarse de manera oral, sin embargo no así con la expresión escrita, esto lo pude ver en sus cuadernos y en las relatorías que hacían a diario acerca de la clase de español pues detecté que la mayoría tiene problemas relacionados con la ortografía y redacción.

Al trabajar con este grupo pude darme cuenta de muchas cosas con respecto a la expresión escrita, que a continuación hago mención. Los alumnos con frecuencia el mayor tiempo de la clase lo dedican a escribir, sin embargo los escritos que producen no son todos de un mismo tipo.

James Britton (1975)

distingue tres tipos de escritura: la transaccional (escribir para comunicar información a otros; funciones interpersonales), la poética (escribir creativamente con finalidades artísticas; función lúdica) y la expresiva.

A lo anterior, los alumnos de mi grupo de estudio realizan en clase escritos de tipo transaccional como es, la escritura de una carta, un informe, un folleto, un cartel, una antología, una lamina de exposición, etc. Muchas otras de las prácticas denominadas de escritura resultan ser actividades

como la toma

de apuntes (de lo que escucha expuesto por el maestro), la copia de la pizarra (dibujos, planos, diagramas, mapa conceptual) y el dictado. Por otro lado varios de los escritos que se producen en las clases (exámenes de tema, ensayos, protocolos de laboratorio) tienen el objetivo de evaluar el conocimiento en vez de promover el aprendizaje (Fulwiler, 1981.)

Con frecuencia los alumnos reciben instrucciones específicas con respecto a los detalles de los trabajos que deben presentar en determinado momento para ser evaluados: tipo de texto, extensión y tema. Pero no se les dice nada del modo como se puede hacer, del método de trabajo o de los procesos de composición. Nadie le ha mostrado qué hacer ni cómo actuar. Entonces, es lógico que empiece a anotar lo primero que se le ocurra sobre el tema y que dé por concluida la tarea cuando llegue al final de la hoja, sin ningún tipo de elaboración ni revisión.

Desafortunadamente

alumnos terminan la escuela secundaria habiendo

adquirido estos hábitos, sin haber desarrollado sus estrategias de buscar y ordenar ideas, formularlas por escrito o revisarlas.

Así pues, la enseñanza de la composición de textos en la escuela parece ser una actividad poco relevante y limitada su práctica a la asignatura de español. Sin embargo dentro de la enseñanza de la asignatura de español, aunque los alumnos emplean la escritura, no reciben enseñanza alguna acerca de la composición de textos.

No obstante, los estudiantes llegan a producir textos, más extensos que una oración, toda vez que termina un proyecto didáctico a manera de producto final (reseña, elaborar un reglamento, un cuento, comentario, etc.) Ya que la asignatura de español se trabaja por proyectos, lo que vuelve, a la producción de textos una forma de evaluar el conocimiento, en vez de una actividad para reflexionar y aprender sobre la composición de textos.

¿Qué si me gusta escribir? Mmm…

Por otra parte, al conversar en cierta ocasión con algunos alumnos y al preguntarles que pensaban de la escritura y si les gustaba escribir, unos me contestarán que no les llamaba la atención y otros dijeron que si les gustaba escribir pero sólo poemas y pensamientos cuando se sienten inspirados, así que, considerando esto, decidí aplicar al grupo un test para conocer aún mejor los valores, las actitudes y las opiniones de los alumnos sobre la escritura; especialmente sobre la composición de textos.

La aplicación del test consistió básicamente en que los alumnos marcarían la respuesta con la que más se identificarían (sí, no, a veces) de un total de 20 afirmaciones positivas como negativas respecto a la composición de textos. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:

ACTITUDESPOSITIVAS Me hace ilusión tomar nota de mis ideas No tengo miedo a que se me corriga lo que escribo. Prefiero escribir que hablar. Tengo confianza en mi capacidad de expresar ideas por escrito.

Sì 12 19 20 28

En la escuela, escribir es una experiencia agradable. Me parece que soy capaz de anotar mis ideas con claridad. Escribir es benéfico. Comentar mis escritos con otros es una actividad agradable. Escribir será útil en mi futura profesión. Me entusiasma escribir.

22 13 34 14 32 17 45

ACTITUDESNEGATIVOS Detesto escribir. Tengo temor a escribir cuando sé que se me corregira lo que escribo. Me quedo en blanco al empezar a escribir. Expresar mis ideas por escrito me parece una pérdida de tiempo. No me gusta que se evalúen mis escritos. La escritura sólo es otra forma de comunicación. Escribir es una forma anticuada e inutil de comunicarse. Paso momentos horrorosos cuando debo ordenar en una redacción. Cuando tengo algo que decir prefiero decirlo a escribirlo. No soy nada bueno escribiendo.

Sí 5 6 7 2 19 28 4 14 26 8 25

Según esto pude notar que un 45% del grupo tiene actitudes positivas con respecto al acto de escribir en comparación con el 25% de actitudes negativas, mientras que un 30% está en un término medio donde se puede decir que no les encanta escribir pero tampoco detestan hacerlo más bien pienso que esto depende del estado de ánimo y de la situación en que se encuentren.

Con base a lo anterior mi propuesta didáctica consistió en que los alumnos aprendieran a producir textos, basándome principalmente en los textos de tipo informal con el fin de fortalecer la expresión escrita, donde el estudiante, además de poner de manifiesto su competencia gramatical (el conocimiento de las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticas y léxicas de la lengua para construir oraciones aceptables), debían tener en cuenta conceptos como la cohesión (saber conectar las distintas frases que forman un texto puntuación, conectores, etc.), la coherencia, la adecuación, etc., elementos fundamentales que forman parte de la competencia estratégica y discursiva y que fundamentan el proceso de la composición.

Ante la observación de la deficiente habilidad de los estudiantes de saber expresarse de manera escrita, propuse desarrollar diferentes actividades que consistieron básicamente en que los alumnos construyeran textos informales de carácter narrativo, descriptivo, argumentativo como lo fueron la descripción de su escuela, un instructivo, la narración de una anécdota, escribir un cuento, su opinión de un programa de televisión, etc.

El enfoque metodológico utilizado

estuvo basado en el desarrollo del

proceso de composición de textos, es decir, lo importante no fue enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben utilizarse durante el proceso de creación y redacción de un texto -y no tanto que los textos que escribieran no tuvieran incorrecciones-.

Ya que

los alumnos muchas veces piensan que escribir consiste en

rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio.

Y… A quién sigo para escribir.

Los textos que los alumnos elaboraron fueron hechos siguiendo las tres fases necesarias para la construcción de un texto que propone Flower y Hayes las cuales fueron: planificación, escritura o textualización y revisión.

La primera fase se refiere a la planificación del texto misma que a su vez está integrada por tres subprocesos: Establecimiento de las metas u objetivos generales, generación de ideas, organización de ideas.

Establecimiento de las metas u objetivos generales. En ésta el escritor establece los criterios para su redacción en función de la audiencia y el tema escogido (p.e, si se dirige a una audiencia poco familiarizada con el tema, usará un lenguaje de divulgación, no técnico); también evalúa la adecuación de la información de que dispone y, durante el proceso de traducción, revisa y ajusta sus metas a medida que va reuniendo más información sobre el tema y va dando forma al texto.

Generación de ideas. El escritor realiza una búsqueda sistemática en su MLP (memoria a largo plazo) y/o busca información consultando fuentes externas por diversos medios. Esta búsqueda está determinada por las metas y las características de la audiencia.

La organización de las ideas. El escritor estructura la información generada de acuerdo con su conocimiento de las estructuras textuales. Se preocupa tanto de la organización local de las frases como de la jerarquización de las ideas y organización global del texto adoptando el esquema retórico que juzgue idóneo para sus propósitos.

La escritura. También denominado de producción o de traducción, consiste en convertir las ideas en palabras, es decir, en producir realmente el discurso planificado.

La segunda fase de escritura también denominada de producción consiste en convertir las ideas en palabras, es decir, en producir realmente el discurso

planificado. Así, implica concretar y desarrollar la secuencia de palabras que servirán para expresar las ideas, lo cual incluye la actividad de escribir

La tercera fase contempla la parte de revisión, en ella se trata de mejorar el texto hasta que toma su forma definitiva. Implica tanto la evaluación y revisión del texto ya escrito, como el análisis de las metas e ideas que todavía no se han trasladado al papel, y supone la detección y corrección de errores, precisar y comprobar la coherencia de las ideas o el grado de cumplimiento de los objetivos. Abarca dos subprocesos:

o Edición y lectura del texto, para identificar los problemas, las redundancias, los errores, las lagunas, las formulaciones imprecisas.

o Reedición del texto y nuevas revisiones, para corregir los errores y problemas detectados y conseguir el ajuste con los objetivos, lo que puede llevar a reescribir, a cambiar el orden de los párrafos o a incorporar o suprimir partes del texto.

Así pues, una de las muchas cosas importantes que traté de enseñar a los alumnos fue precisamente cómo construir un texto además de tener actitudes diferentes con relación a la escritura.

Con respecto a los textos que elaboraron los alumnos cabe hacer mención que su contenido provino de su experiencia personal con situaciones cercanas a ellos, por ejemplo, la descripción de un lugar o de él mismo, la narración de una anécdota buena o mala, su cometario acerca de un tema, etc.

Cocinando textos

Escribir es un oficio que se aprende escribiendo. Simone de Beauvoir

Por lo anterior me permito citar alguna de las actividades que realicé con mi grupo de estudio. Por ejemplo, durante el primer periodo de trabajo docente, en la actividad permanente que realicé los días viernes, trabajé con los alumnos la redacción de un texto de carácter descriptivo llamado “Mi escuela” en donde estos intentarían

describir

cómo

es

su

escuela,

infraestructura, qué sucede dentro de ella,

considerando

su

ubicación,

que asignaturas se imparten, qué

actividades relacionadas con la enseñanza se realizan en clase, cómo es la disciplina, etc., con el propósito de que aprendieran a describir lugares, personas objetos, situaciones etc., en forma escrita.

Además de esto, esta actividad por otra parte tuvo el objetivo de conocer por medio de la observación directa y del análisis de productos escritos, cómo se comporta y qué cosas hace para la composición de un texto.

Durante el desarrollo de esta actividad pude darme cuenta de diferentes cosas. En un primer momento de la actividad sucedió que algunos de los alumnos comenzaron directamente a escribir en la hoja, al parecer lo primero que pensaban de su escuela, hasta que de repente cesaron de escribir como preguntándose a sí mismos ¿y ahora qué más escribo? Otros estudiantes se quedaron en blanco al empezar escribir, pasaron mucho tiempo con la mirada distraída y pensando que pondrían en la hoja, antes de escribir por lo menos una oración.

De esto pude darme cuenta que para los alumnos escribir no suele ser tan fácil como el hablar. Lo destacable en la dificultad que enfrentaron para escribir, es que el acto de escribir está muy ligado al acto de pensar- cosa que no les gusta

hacer a los alumnos- porque antes de escribir se tiene que pensar (qué quiero escribir y para quién, qué quiero conseguir, planificar el texto, generar ideas, organizar ideas), cuando escribes estás pensando (desarrollo de las ideas en párrafos) cuando has terminado de escribir y revisas lo escrito estás pensando (¿Se entiende lo que quiero decir? ¿Tiene coherencia lo que he escrito? ¿Me falta información o me sobra? ¿Tengo errores ortográficos? ¿Está bien estructurado? Etc.) Así que escribir involucra pensar en lo que se escribe.

Al analizar cada uno de los textos producidos por los alumnos me di cuenta de diversas cosas que a continuación mencionaré. En general todos los alumnos tienen faltas de ortografía, unos más que otros. Sin embargo existe una frecuencia muy alta de errores ortográficos, por cada cien palabras que escriben comenten poco más de 10 errores.

Ahora bien, las palabras que los estudiantes escriben incorrectamente con mayor frecuencia son, en términos generales, de uso común, como por ejemplo: los verbos conjugados estar, haber, hacer ; los nexos y, porque; los adverbios ahí así, sólo; las frase adverbiales a veces, a través, los pronombres personales tú, él; los pronombres demostrativos éste, ésta, aquél, ése; ya que son pocas las palabras de uso menos común.

Empezar escribir directamente sobre una hoja lo primero que se piensa sobre determinado tema según María Teresa Serafini

es un instrumento de

acopio de ideas conocido como “el flujo escritura” y precisamente esto fue lo primero que la mayoría de los alumnos hizo, donde su mayor atención se centro a producir rápidamente una gran cantidad de texto que a escoger las palabras y frases que mejor expresaran lo que piensan.

Al escribir de esta manera suelen cometerse errores, y concuerdo con lo que María Teresa Serafini habla al respecto por ejemplo los alumnos piensan que el texto escrito de un tirón es ya el definitivo. [Y precisamente los alumnos creyeron que lo único que iba hacer con sus escritos era meramente calificarlos y que no tendrían que volver a reescribir.]

Con el desarrollo de esta actividad pude darme cuenta en general que los alumnos:

•

No planifican su proceso de composición.

•

No buscan y desarrollar más ideas.

•

No organizan sus ideas.

•

No producen borradores.

•

No utiliza materiales de consulta (diccionarios, manual de gramática).

•

No pasa el texto elaborado a limpio.

Otra actividad que realizaron los alumnos fue la de “Dime como lo hago” en la que intentaron escribir cómo se prepara un alimento (postre, guisado, pastel, etc.) o en su defecto como se desarrolla un juego (deportivo, de esparcimiento o de mesa) con el propósito de que aprendieran a componer un texto de carácter instructivo.

La construcción de este texto se realizo en cuatros sesiones dedicando una a la planificación del texto, otra a su escritura, otra más a la revisión del texto y una última para la escritura de la versión final.

Para que los alumnos lograran construir con eficacia diferentes textos les enseñé primeramente que la composición de textos abarca tres fases que son necesarias seguir si se quiere escribir mejor. Por lo que en primer lugar trabajé la fase de planificación del texto y para esto ellos fueron contestándose a sí mismos una serie de preguntas que les escribí en el pizarrón.

Estas fueron las preguntas formuladas 1. ¿Qué extensión tendrá el escrito? ¿Cuántas páginas? ¿Cuántos párrafos tendrá? 2. ¿Qué partes tendrá? ¿Qué título tendrá? ¿Habrá introducción, conclusiones, ejemplos? ¿Dónde? 3. ¿Qué apariencia tendrá? Tipo esquema, tipo tema desarrollado Tipo lista sintética de puntos 4.¿Qué tipo de lenguaje usarás? ¿Formal o coloquial? ¿Cuál es el propósito principal del texto? ¿Qué quieres conseguir? 5. ¿Cómo te presentarás? ¿En primera persona (creo)? ¿En plural (creemos)? ¿De forma impersonal (sea de creer)?

Lo anterior permitió que los alumnos se dieran cuenta de lo importante que es dedicar un cierto tiempo a trazarse un plan de escritura antes de empezar a redactar un texto.

Dentro de la misma fase de planificar el texto, enseñe a los alumnos como reunir sus ideas y generar otras más acerca del tema mediante dos métodos: en una lista desordenada y en un racimo asociativo.

En cuanto a la primera para María Teresa Serafini, la lista de ideas es una secuencia de palabras clave y de frases cortas que describen hipótesis, observaciones, informaciones y datos relacionados con problemas planteados de una forma abierta, y susceptibles de resolverse con un trabajo de documentación o con una reflexión más detenida.

Para la construcción de la lista de ideas los alumnos en una hoja de papel blanca se dispusieron a escribir en forma de columna palabras claves o frases breves que les viniesen a la mente en ese momento sobre su tema a escribir, de modo que cada anotación pudiera permitirles recordar la idea en un momento posterior.

Algunos errores cometidos por los alumnos tal como lo señala María teresa Serafini fueron: Utilizar un papel pequeño y escribir en letra pequeña y apretada; No dejar espacios en blanco a los lados y entre líneas, de modo que pudieran introducir nuevos elementos junto a los ya aportados y entre ellos.

El otro método que utilizaron para recoger sus ideas fue el racimo asociativo el cual pone de manifiesto, mediante una representación gráfica las asociaciones entre las ideas. Según María Teresa Serafini el mecanismo al que responde el racimo asociativo es el mismo que aparece en el juego de la «cadena de palabras». El primer participante dice una palabra, por ejemplo «sol»; el segundo responde con una palabra relacionada con la primera, como «luna», «calor» o «luz»; el primero, a su vez, replica con una nueva palabra relacionada con la anterior, y así sucesivamente.

Para su elaboración del racimo asociativo los alumnos ocuparon una hoja blanca, en la que en el centro escribieron el tema del racimo ( p.e., el sol) y a su alrededor, en forma radial, empezaron a anotar todas las ideas que se les ocurriesen sobre el tema, sin valorarlas , ya que depurar lo que no les gustara se haría en otro momento. Lo importante fue la búsqueda de ideas. ( ver anexo 2)

Cuando ya no supieron que más a apuntar tuvieron que leer las ideas ya escritas e intentaron añadir a cada una de ellas una nueva idea asociada de modo

que crearan una segunda estructura radial. Y así sucesivamente deteniéndose cuando ellos consideraron que ya habían reunido un número suficiente de ideas.

Al analizar los trabajos de los alumnos, los errores más comunes que ocurrieron al emplear este método fueron dos: en

primer lugar, los alumnos

realizaron pocos niveles, parecen no haberse esforzado en ampliar el número de las asociaciones sucesivas, a fin de desarrollar más información. Sin embargo colocaron un gran número de ideas en el primer nivel. En segundo lugar, relacionaron ideas sin que existiera entre ellas un vínculo asociativo, porque quizá no entendieron cómo relacionar otras ideas con las que ya tenían.

Después

que los alumnos escribieron aparentemente todas sus ideas

acerca del tema que iban a escribir (porque sucedió que la escritura del texto surgieron más), les enseñe de una manera sencilla como podrían organizar sus ideas. Para esto, enumeraron sus ideas según el orden de importancia en que les gustaría ir desarrollándolas al escribir. ( ver anexo 3)

Al comentar con los alumnos cuál de las dos técnicas les había parecido más agradable y fácil de trabajar .La técnica del racimo asociativo reino suprema en preferencia. Algunos de los comentarios de los alumnos fueron: “con esta técnica puedo proyectar y ver mis pensamientos”, “la técnica de torbellino de ideas no me gusto tanto pero con esta se puede organizar lo que pienso” “Es mejor escribir nuestras ideas en un papel, que tenerlas en la mente donde no se pueden ver”. “me es más fácil organizar lo que pienso”. “aunque es más tardado hacer esto es mucho mejor”

Así pues, estas técnicas ayudaron a comprender a los alumnos que resulta muy beneficioso plasmar nuestras ideas en un hoja porque esto nos permite

valorar que tanto sé, acerca de un determinado tema y como puedo desarrollar más ideas a partir de las que ya tengo.

En la etapa de textualización los alumnos desarrollaron las ideas que querían expresar y es aquí donde empezaron a escribir. La redacción represento una fase fundamental dentro del proceso de escritura, su efectividad se vio reflejada gracias a que los alumnos realizaron una planificación del texto previamente, es decir hicieron un acopio y generación de ideas así como la organización de las mismas. Además de haber hecho uso de las técnicas de lista de ideas y racimo asociativo.

En la fase de escritura o textualización, para los alumnos fue un poco más fluida la redacción de los diferentes textos, pues, ya no pasaban mucho tiempo pensando acerca de qué más pondrían del tema que estuvieran escribiendo, dado que lo que pensaban, ya lo habían representado gráficamente y organizado, que por consiguiente lo único que hicieron fue redactar en párrafos sus ideas para un primer borrador.

Con respecto a la etapa de revisión y evaluación de los textos. Según Daniel Cassany existen ocho procedimientos evaluativos, incluyendo situaciones interactivas

aprendiz-aprendiz);

docente-aprendiz,

instrumentos

específicos

(pruebas, pautas, carpeta) o incluso técnicas o métodos de recogida y sistematización de datos (observación etnográfica del aula. sin embargo el distingue las siguientes ocho: (1) cooperación entre iguales, (2) tutoría, (3) comentario magistral, (4) autoevaluación, (5) observación del aula, (6) corrección escrita, (7) prueba y (8) carpeta.

Así que el procedimiento que emplee fue el de la corrección escrita donde lo que hice fue recoger todos los trabajos de los alumnos durante el período

instructivo para luego corregirlos fuera del aula y finalmente devolvérselos con ciertas anotaciones.

La revisión de los escritos la efectúe por medio de una rúbrica, poniendo gran énfasis en la coherencia textual que tiene que ver con el contenido y la estructura, y poniendo menos atención a lo que según Daniel Cassany, considera como superficial en un texto, la ortografía y la gramática.

Al analizar cada uno de los textos producidos por los alumnos me di cuenta de diversas cosas que a continuación mencionaré. En general todos los alumnos tienen faltas de ortografía, unos más que otros. Sin embargo existe una frecuencia muy alta de errores ortográficos, por cada cien palabras que escriben comenten poco más de 10 errores. (ver anexo 5)

Ahora bien, las palabras que los estudiantes escriben incorrectamente con mayor frecuencia son, en términos generales, de uso común, como por ejemplo: los verbos conjugados estar, haber, hacer ; los nexos y, porque; los adverbios ahí así, sólo; las frase adverbiales a veces, a través, los pronombres personales tú, él; los pronombres demostrativos éste, ésta, aquél, ése; ya que son pocas las palabras de uso menos común.(ver anexo 5)

Al analizar los textos generados por los alumnos, estos no suelen estar estructurados de ninguna forma. Las relaciones entre las ideas no se hacen explícitas. Aparecen repeticiones o se omiten explicaciones fundamentales. En unos lugares el texto está formado por frases cortas, mientras que en otras aparecen párrafos largos y complicados.

Durante la fase de revisión los alumnos releyeron sus escritos en clase con una dedicación de 30-40 minutos para identificar las redundancias, los errores, las

lagunas, las formulaciones imprecisas que tuvieron en su primer borrador. Cada uno lo hizo de forma individual y sólo ocasionalmente solicitaban la ayuda de algún compañero para resolver dudas gramaticales.

Finalmente los alumnos escribieron una versión final de su texto haciendo diferentes correcciones como lo fueron: cambiar el orden de palabras o de los párrafos, incorporar o suprimir partes del texto para nuevamente que los revisara y calificara.

Pequeñas dificultades.

En la realización de la composición de textos una de las dificultades que limitaron sino mi trabajo pero si el aprendizaje de los alumnos fue el caso de que cuando tocaba el día en que los alumnos aprenderían técnicas de cómo podrían ellos recabar ideas y organizarlas respecto a un tema varios alumnos no fueron por lo que en la siguiente sesión que se volvía a trabajar con la composición de textos, estos estudiantes estaban atrasados, por lo que había que trabajar de manera más personal con ellos lo explicado en sesiones pasadas. Esto sencillamente provocó que los alumnos no siempre fueran a la par con sus compañeros.

La falta de tiempo fue una de las cosas que en más de una ocasión no permitió que los alumnos concluyeran ya sea la fase planificación, la de revisión o la de escritura, especialmente esta última porque era donde los alumnos tenían que hacer un trabajo más pausado al tratar de darle forma a su escrito. En un 60% de las veces los alumnos no hacían entrega de sus escritos porque no les había dado tiempo de terminarlos, lo que en varias ocasiones tuve que pedirles que lo terminaran de tarea, aunque el propósito no era que lo hicieran en casa pero era necesario porque en un aproxima sesión se trabajaría otra fase diferente de la composición de textos.

Por otra parte, valorando el trabajo que se realizó

con la propuesta

didáctica “La producción de textos como una herramienta para fortalecer la expresión escrita”

puedo decir que se lograron diferentes como, que a

continuación detallo.

Se logro que los alumnos tomaran conciencia de que producir un buen texto, no es una tarea que debe hacerse a la ligera. Sino que al igual que muchas otras requiere de disciplina y esfuerzo para lograr lo que se quiere.

Los estudiantes no teniendo ninguna noción de las distintas fases que son necesarias atravesar para componer un texto pudieran aprenderlas. Este conocimiento en un futuro no muy lejano podrá serles útil para poder construir cualquier tipo texto que ellos quieran o que en ese momento determinada situación se los demande.

En una comparación de antes y después. En un principio los textos que los alumnos redactaron, al obsérvalos, en su momento, estos revelan una deficiente habilidad de expresión escrita para comunicar lo que querían decir. Pues la manera en que expresaban sus ideas con respecto a un tema determinado sólo reflejaba una cosa y eso era un pensamiento desorganizado.

En contraste, el que ellos hayan aprendido técnicas que les ayudasen a recoger y organizar sus ideas antes de escribir, les ayudo en mucho, porque toda vez que ellos iban a construir un nuevo texto hacían un plan de trabajo. Así que cuando escribían, ellos ya tenían una idea de que es lo que escribirían y en qué orden lo harían por lo tanto

cuando leí sus textos para revisarlos, sus ideas

escritas manifestaban un pensamiento más ordenado.

Por último puedo decir que con la propuesta anteriormente mencionada los alumnos como

avanzaron en el desarrollo de la habilidad de la expresión escrita así

cambiar los malos hábitos que los alumnos tenían con respecto a la

producción de textos.

Anexo 1

Anexo 2

Anexo 3

Anexo 4