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2do Parcial de Psicología de la Educación IFD MELO 2016 GRUPO: 2do D Prof: BEATRIZ SILVA

Alumnos: MARIO MIÑO PABLO ROCHA GABRIELA ROSAS

INDICE 1. INTRODUCCION

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2. FUNDAMENTACION

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3. PUNTOS A ABORDAR

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3.1 TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGÍA (COLL)

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3.2 INSTITUCIONES (POGGI, FRIGERIO)

pag 13

3.3 EDUCACIÓN Y PSICOLOGÍA (CASULLO)

pag 15

3.4 ANDAMIAJE (BRUNER)

pag 20

3.5 ENSEÑANTE-APRENDIENTE (A.FERNANDEZ)

pag 22

3.6 RELACION ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (R. NAVARRO)

pag 28

3.7 EL AULA INCLUYENTE (M.LANGÓN)

pag 32

3.8 ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (L.VIGOTSKY)

pag 33

3.9 INTELIGENCIAS MULTIPLES (H.GARDNER)

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4. REFLEXION

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5. ANEXOS

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1) INTRODUCCION A través del año estudiantil, se ha planteado la observación de las instituciones educativas conjuntamente en el aspecto relacionado a la práctica docente. Durante este año se trabajó en base a materiales de didactas y psicopedagogos, en los cuales se nos brindó las herramientas necesarias para lograr el final de la propuesta de la materia. A continuación en el transcurso de la carpeta se detallara lo trabajado en las respectivas clases de Psicología de la educación, luego se brindaran las reflexiones correspondientes a los integrantes del trabajo a modo de conclusión final acerca de todo el contenido de la carpeta.

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2) FUNDAMENTACION PS EDUCACUION Psicología de la educación. Rama de la psicología cuyo objeto de estudio son las formas en las que se produce el aprendizaje humano dentro de los centros educativos. De esta forma, la psicología educativa estudia cómo aprenden los estudiantes y en qué forma se desarrollan. Objeto Tiene un objeto diferente al de la psicología general, la psicología de la educación tiene como objeto explicar el aprendizaje, el comportamiento, el proceso enseñanza-aprendizaje. Todo aprendizaje requiere un cambio de comportamiento. Objetivos Trata algo que es el proceso enseñanza-aprendizaje, gira alrededor de ese eje. No es una ciencia teórica, sino aplicada, busca la aplicación de la investigación a los procesos educativos. Investiga en el entorno donde sucede el fenómeno para clarificar el proceso educativo. Intenta aportar a través de sus teorías luz para clarificar los problemas que suceden en el proceso educativo. Características La psicología de la educación se interesa por el estudio de la conducta humana en situaciones educativas que no tienen límite de tiempo, lugar y persona. No es una ciencia básica, sino aplicada a la investigación y se realiza donde se produce el fenómeno (enseñanza-aprendizaje), e intenta aplicar la investigación al fenómeno educativo. La psicología de la educación debe estudiar el aprendizaje en todo el ciclo vital. No se puede reducir en una etapa concreta. La psicología de la educación se basa en otras ciencias como la fisiología, filosofía. Autores como Aristóteles, Locke, Mill, James, Dewey, Hall, Piaget, han influido al desarrollo de la disciplina. La importancia de la psicología de la educación se desarrolla en la enseñanza, orientación escolar y diagnostico. El psicólogo de la educación intentará aplicar los conocimientos adquiridos en aras de mejorar el rendimiento del alumno y obtener de este el máximo provecho. La Psicología educativa trata de difundir los modos más saludables de atravesar las distintas etapas de la vida desde el nacimiento hasta la vejez. La Psicología educativa educa a los padres que no conocen la importancia de su comportamiento con respecto a sus hijos ni las consecuencias que pueden ocasionar algunas actitudes que ellos creen inocentes. Relación con otras ciencias Sociología: Ambas son ciencias humanas. La psicología se interesa por las relaciones interpersonales (microsociología); la Sociología estudia las instituciones sociales (macrosociología).

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Antropología: La antropología social estudia los procesos culturales humanos. A la psicología le interesa como le afecta al individuo un determinado sistema cultural. Filosofía: Diferencia metodológica. Filosofía (métodos especulativos), Psicología (métodos empíricos). La psicología es históricamente hija de la Filosofía.

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3) PUNTOS A ABORDAR EN LA CARPETA 3.1) 3.2) 3.3) 3.4) 3.5) 3.6) 3.7) 3.8) 3.9)

TENDENCIAS ACTUALES EN PSICOLOGIA (COLL) INSTITUCIONES (POGGI, FRIGERIO) EDUCACION Y PSICOLOGÍA (CASULLO) ANDAMIAJE (J.BRUNER) ENSEÑANTE- APRENDIENTE (A.FERNANDEZ) RELACION ENSEÑANZA-APRENDIZAJE (R.NAVARRO) EL AULA (M.LANGÓN) ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (L.VIGOTSKY) INTELIGENCIAS MULTIPLES (H.GARDNER)

3.1) TENDENCIAS ACTUALES PSICOLOGIAS (COLL)

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Desarrollo Psicológico y Educación. Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. Introducción La educación y la enseñanza pueden mejorara sensiblemente mediante la utilización adecuada de los conocimientos psicológicos; esta es la creencia racional de la psicología de la educación. Acorde a esto, la enseñanza puede mejorar sensiblemente si se aplican correctamente los principios de la psicología educacional. A medida que ha pasado el tiempo, las diversas interpretaciones que se le han dado a la psicología de la educación, han ido evolucionando, llegando al concepto que actualmente se tiene de ella. Algunos de sus precursores más conocidos son William James, John Dewey, Eduard Claparède, entre otros, los cuales, han formulado distintos planteamientos acerca de la psicología educacional, acertando en que ésta era el resultado de la correlación de dos dominios de discurso y dos tipos de problemáticas: el estudio del desarrollo, el aprendizaje y diferencias individuales, junto con el dominio de la incipiente psicología científica, el reformismo social y la preocupación por el bienestar humano, del dominio de la política, la economía, religión y filosofía. Pero luego de una época, estos planteamientos comienzan a ser abandonados y se comienzan a adoptar las investigaciones de laboratorio para establecer las leyes generales del aprendizaje, comenzando con una orientación académica y estableciendo los parámetros fundamentales del aprendizaje, su refinamiento teórico y disciplina aplicada. Esta nueva visión de la psicología educativa, pasa a ser la disciplina maestra de la investigación educativa. Prontamente, en los años sesenta, comienza a manifestarse un debilitamiento a esta psicología para fundamentar la educación y la enseñanza, trasladando los conocimientos psicológicos a la educación con el fin de fundamentarla científicamente; por lo que, de esta forma, comienza a perder su protagonismo en el campo de la educación, compartiendo su espacio con nuevas disciplinas sociales que comienzan a interactuar en el ámbito de la educación, empezando a cuestionarse sus propios principios básicos. Sus criterios ya no consisten una sola unidad, más bien, consisten una diversidad. Todo esto está marcado por tres factores: la reconsideración de nuevos postulados y criterios, la aceptación de estos conceptos y el cambio de perspectiva adoptado progresivamente a ellos. Existen dos grandes concepciones acerca de la psicología de la educación: la primera es que esta disciplina funciona como puente de naturaleza aplicada que se encuentra a medio camino entre la psicología y educación; la segunda es que este método es un mero campo de aplicación de la psicología. Estas dos concepciones concuerdan en que la psicología utiliza y aplica sus conocimientos a la enseñanza, pero difieren en la manera de planteamiento y utilización de ésta. Tensiones y alternativas en psicología de la educación: las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativa.

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Algunos autores han desarrollado que la psicología educativa representa una especialización en el seno de la psicología. Otros han documentado que la psicología de la educación es una disciplina encargada de aplicar la teoría y los principios psicológicos a una clase particular de comportamientos relacionados con la enseñanza. Autores varios han argumentado que la psicología de la educación y la psicología son independientes una de otra, y cada una de ellas con sus propias bases teóricas. Estas discrepancias de diferentes autores, demuestran que existe un abanico de visiones diversas acerca de cómo y de qué debe ocuparse la psicología de la educación, concurriendo en lo que constituye el punto crítico en torno a estas diferencias: la importancia relativa atribuida a los componentes psicológicos en el esfuerzo por explicar y comprender los fenómenos educativos. Al existir esta gran gama de planeamientos sobre la psicología educativa, es posible proporcionar una fundamentación científica a la teoría y a la práctica educativa mucho más completa. Mayer, tiene tres formas diferentes de forjar la relación entre psicología y educación: la primera constituye en que el psicólogo investigue los procesos de desarrollo y aprendizaje para así transmitírselos al educador y éstos, a la vez, son los responsables de aplicarlos a sus alumnos: la segunda consiste en que existe una ausencia en la relación entre educación y psicología, en donde los psicólogos deben preocuparse de estudiar los procesos de desarrollo y aprendizaje sin ser transmitidos al educador, por lo que el educador tiene la responsabilidad de desarrollar una educación acorde a las necesidades del alumnos sin la ayuda de la psicología; y por último, la tercera radica en que el psicólogo debe estudiar cómo las personas aprenden y su desarrollo en entornos educativos, mientras que el educador debe fundamentar sus aplicaciones a los alumnos con las aportaciones de la psicología, conformándose una relación bidireccional. La Psicología aplicada a la educación A pesar de los matices diferenciales que existen en torno a los planteamientos de la psicología y la educación, hay principios y supuestos básicos que son compartidos. En primer lugar, se cree que el conocimiento psicológico es el único que permite afrontar de manera racional y científica los asuntos educativos; en segundo lugar, el comportamiento humano, responde a una serie de leyes generales que pueden ser utilizadas para explicar la actividad de las personas; y en tercer lugar, no es el tipo de naturaleza de conocimiento que maneja la psicología de la educación, sino, más bien, el campo de aplicación de la educación en donde se pretende utilizar este conocimiento. Por lo tanto, la psicología de la educación, ayuda a comprender y explicar el comportamiento de las personas en situaciones educativas. Por otra parte, existen amplias ramas de la psicología que ayudan a la educación, como la psicología evolutiva o del desarrollo, la psicología social, psicología de las diferencias individuales o una psicología general, cada una de ellas aplicadas al ámbito de la educación. También se pueden encontrar otras disciplinas de la psicología aplicada a la educación, como la psicología genética, un psicoanálisis aplicado, la psicología conductista, la psicología humanista y la psicología cognitiva. Cabe destacar, que la psicología educativa no es una disciplina propia, sino que es una subdisciplina que no produce

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conocimientos nuevos, aplica conocimientos ya existentes en otras áreas para la investigación psicológica de la educación. Lo único nuevo que la psicología puede aplicar la a educación, es aspirar a producir estrategias o procedimientos de aplicación. La relación unilateral entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa, como ha recalcado Wittrock, presenta algunas dificultades, como estudiar problemas y cuestiones ya investigados en psicología, dejando de lado los problemas relevantes desde el punto de vista de la educación que no han sido desarrollados. Esto limita la misión y el alcance de la psicología de la educación en la tarea de conectar aplicaciones pedagógicas en investigaciones psicológicas de contextos distintos a los educativos. Por otra parte, si bien la aplicación directa facilita la utilización en educación de los avances producidos en todas las áreas de la psicología, las contribuciones recíprocas desde la propia psicología de la educación a los campos de la psicología, son paradójicamente ignoradas. La psicología de la educación como disciplina puente A lo largo del tiempo, la psicología de la educación ha ido renunciando paulatinamente a sus postulados que caracterizan los planteamientos de la psicología aplicada a la educación. De esta forma, han surgido nuevos postulados que son reconocidos como puentes entre la psicología y la educación. Esto implica profundos cambios en la manera de entender las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y práctica educativa. Por ejemplo, estas relaciones ya no pueden ir direccionadas para un mismo lado, porque el conocimiento psicológico puede ayudar a ala comprensión de los fenómenos educativos, como también estos fenómenos pueden contribuir a los conocimientos psicológicos. Por lo tanto, la psicología de la educación significa la renuncia el reduccionismo psicológico que caracteriza los planteamientos de la psicología aplicada a la educación. Según Mayer, las relaciones entre la psicología y la educación están distinguidas en distintas fases. La primera fase consiste en una visión optimista al valor de las aportaciones de la psicología científica a la educación; pero a mediados de siglo, educadores y psicólogos se percataron que el optimismo era excesivo y se comienzan a cuestionar si realmente la psicología sirve para guiar, orientar y mejorar la educación, de modo que los psicólogos comienzan a refugiarse en sus laboratorios y los educadores se focalizan en los problemas prácticos de su profesión. En ese momento la educación y la psicología entrar en una fase de separación. Luego de unos años, la psicología y la educación comienzan a formar el puente entre ellas, en donde los problemas educativos son un reto para los psicólogos, quienes elaboran teorías del comportamiento de personas, y así la psicología proporciona a la educación las bases necesarias para tomar decisiones en el ámbito de la práctica educativa. En la actualidad, según señalan Fenstermacher y Richarson, la psicología de la educación muestra dos vertientes opuestas a la disciplina: la primera es contribuir al desarrollo del conocimiento psicológico a través del estudio de la educación; la segunda es favorecer a una mejor comprensión de la educación y a su desarrollo. La alternativa consiste en que la psicología de la educación despliegue sus instrumentos y técnicas en la búsqueda de mejores maneras de educar, o, por el contrario, continúe esforzándose por perfeccionar sus

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instrumentos y técnicas dentro de sus propios marcos psicológicos y así proponer a la educación cómo debe integrarse a los nuevos conceptos y teorías generados. El desplazamiento de la psicología de la educación orientada a las exigencias internas de una comunidad científica psicológica hacia una psicología de la educación orientada hacia las preocupaciones de la comunidad de los educadores, requiere cambios en los planteamientos que aún están lejos de ser asumidos por los psicólogos de la educación. Algunos de los cambios son los siguientes: − Los temas en estudio deberán ser elegidos a partir de los problemas que presente la educación, y no por la relevancia y aceptación por parte de la psicología científica. − El planteamiento de los temas estudiados deberán adoptar una forma cercana a la práctica educativa y a las preocupaciones de los educadores, y no por el discurso especializado de la psicología. − Los aportes de la psicología educativa deberán ser valoradas por obtener un fin de mejora en la práctica educativa, y no ser valoradas como un fin en sí mismas. − La psicología de la educación deberá aceptar su aproximación a los fenómenos educativos de una forma más humilde, y no como si fuera la única en aportar y guiar la educación y sus prácticas educativas. − Los psicólogos de la educación deberán utilizar su conocimiento para enriquecer el conocimiento práctico de los educadores, y no sustituirlo. − Los psicólogos de la educación, tienen que asumir que le educación es una práctica social, lo que implica comportamientos ideológicos y morales, y no pretender refugiarse en un enfoque neutral, científico y disciplinado. Para esto, los psicólogos educacionales, deben formularse una serie de preguntas sobre la educación que equivalen a la naturaleza psicológica, como por ejemplo: ¿qué es una educación de calidad?, ¿cómo debe atender la educación a la diversidad de necesidades educativas de las personas?, entre otras. La naturaleza aplicada a la psicología de la educación La psicología de la educación, tiene que ver con aplicación del conocimiento psicológico para enriquecer la teoría y la práctica educativa. Pero existen dos formas de aplicación totalmente distintas. La primera consiste en que el conocimiento psicológico es el auténtico conocimiento científico de referencia, que supone explicar y mejorar la educación a partir de aportaciones psicológicas, mientras que la teoría y práctica educativa son un conjunto de saberes prácticos y profesionales. La segunda explica que el punto de partida no es la psicología, sino las preocupaciones que se plantea la educación, en donde la psicología trata de comprender mejor estas preocupaciones, actuando en consecuencia y enriqueciendo sus propios conocimientos. En este punto es

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donde se caracteriza la psicología de la educación como disciplina de naturaleza aplicada, en donde se genera el puente entre ellas, manteniendo estrechas relaciones pero sin llegar a mezclarse las unas con las otras. La investigación psicoeducativa, tiene origen en el ámbito educativo, y tiene como finalidad proporcionar conocimiento psicológico útil para mejorar la educación. Por lo tanto, las teorías aplicadas de la psicología de la educación pueden ser consideradas fundamentales para el progreso científico como las teorías básicas de otras áreas de la psicología. La psicología de la educación se acrecienta con los principios que otorga la investigación psicológica básica, pero a su vez contribuye a enriquecer a esta última con sus aportes sobre los fenómenos educativos y el comportamiento humano en situaciones educativas . Las dimensiones de la psicología de la educación La psicología de la educación está compuesta por tres finalidades: contribuye a la elaboración de una teoría que permita comprender mejor los procesos educativos, ayuda a la elaboración de estrategias que le permita orientar los procesos educativos en una dirección determinada, y desarrollar prácticas educativas más eficaces y satisfactorias para que se enriquezcan las personas que participan de ellas. La psicología educativa es una disciplina psicológica, lo que equivale que su aproximación al estudio de los fenómenos educativos, se oriente al estudio de los componentes psicológicos de estos fenómenos. La dimensión teórica o explicativa de la psicología de la educación, constituye una serie de conocimientos conceptuales, como principios, modelos, teorías, entre otros, sobre los componentes psicológicos de los fenómenos educativos. La dimensión proyectiva o tecnológica, incluye un conjunto de conocimiento de Naturaleza sobre la planificación y diseño de procesos educativos, como actividades de enseñanza y aprendizaje, procedimientos de evaluación, entre otros, inspirados en el análisis de los componentes psicológicos presentes en ellos. La dimensión práctica, conforma conocimientos orientados a la intervención directa en el desarrollo de los procesos educativos. Los enfoques y modelos contextuales y culturales de los procesos psicológicos Los enfoques y modelos contextuales de los procesos psicológicos son muy diversos, pero difieren y concuerdan en múltiples aspectos, como en la explicación de los procesos psicológicos, interacción entre personas, sus entornos, etc. Los enfoques contextuales y culturales tienen lugar en ciertos conceptos de la enseñanza y el aprendizaje, relacionados con el carácter situado y distribuido de los procesos cognitivos. La cognición situada postula que los procesos cognitivos de la mente son procesos que forman parte de las actividades de las personas. Para la cognición situada, la mente no es algo que esté en las personas, sino que es el medio por donde interactúan las personas y el entorno, por lo que la diferencia entre interno y externo se difumina completamente. Lave dice: la cognición observada en las actividades cotidianas se distribuye en la mente, el cuerpo, la actividad y los entornos culturales; esto quiere decir que los conocimientos no los posee un solo individuo, sino que lo poseen individuos en

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un contexto determinado, por lo que la inteligencia está distribuida entre las mentes, las personas y los entornos físicos y simbólicos, naturales y artificiales. La psicología de los contenidos escolares El interés por la enseñanza y el aprendizaje, marca la tendencia principal de la psicología de la educación, junto con le objetivo de establecer una serie de principios generales del aprendizaje, y así comprender la enseñanza y el aprendizaje como ámbitos específicos del conocimiento escolar, para crear una interrelación entre el alumno y la manera en que se intenta promover su aprendizaje mediante enseñanza. Algunos autores han identificado la psicología de los contenidos escolares como un ámbito de trabajo y de rápido desarrollo dentro de la psicología de la educación actual. Mayer, recalca que la psicología de los contenidos es una de las áreas más prometedoras de la psicología educativa, teniendo como foco los procesos cognitivos, de desarrollo, aprendizaje e instrucción de los contenidos. El interés por los problemas de la instrucción y las prácticas educativas en el mundo real Mediante los estudios de los procesos de aprendizaje, es posible desarrollar teorías más realistas para orientar la enseñanza, permitiendo adoptar una perspectiva multidisciplinar que atienda a los aspectos sociales e institucionales. Los exponentes más importantes de la psicología educativa, situaron su foco de atención en la práctica, la que fue perdiendo calor a lo largo de los años, en donde se configuraba como una disciplina con una orientación preocupada por establecer principios psicológicos, los cuales ayudaron a la mejora científica de la enseñanza. De este modo, los psicólogos de la educación dejan de verse como científicos dedicados solo a su propia disciplina, sino que, comienzan a verse como científicos sociales que ayudan a solucionar los problemas educativos que se plantean en la práctica. Esto pasa a convertirse en un rasgo característico de la psicología educativa.

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3.2) SOBRE LAS INSTITUCIONES (CARA Y CECA FRIGERIO-POGGI) Para comenzar a mirar nuestras propias instituciones, es importante reconocer algunas categorías explicativas que nos permitan ampliar nuestro horizonte a la hora de pensar en el lugar en donde se desarrollan prácticas cotidianas y muchas veces naturalizadas. Para ello, el análisis de Graciela Frigerio y Margarita Poggi, parte de considerar a las instituciones como espacios atravesados por múltiples negociaciones. Desde esta perspectiva, las instituciones no son pensadas como mecanismos en los cuales los actores son parte de un engranaje sino como permanentes construcciones en la que ellos mismos habitan y a la vez son habitados. Es decir como actores que, en la relación con otros y con la institución misma, construyen la cotidianeidad, se relacionan de modo distinto frente a los mandatos, desarrollan diversas modalidades frente a las zonas de incertidumbre y se posicionan con relación al poder. En este sentido, se parte de considerar al poder como uno de los ejes principales para pensar en nuestras instituciones. Este reconoce distintas fuentes, conlleva conflictos y requiere una negociación para la gestión. De ahí la perspectiva, de estas autoras, de presentar algunas consideraciones acerca de las relaciones entre los actores y las tensiones que se presentan en el campo de lo institucional. La relación de los actores con la institución Toda la vida de los sujetos transcurre en instituciones: algunas se constituyen como espacios de tránsito obligado (familia y escuela por ejemplo) mientras que otras son de pertenencia voluntaria (clubes, partidos políticos). Pero lo que ambas tienen en común es que se inscriben en el campo de lo individual, de la subjetividad, dejando sus marcas y huellas a las que los actores les dan su propio sentido, creándolas y recreándolas constantemente en la vida cotidiana. Desde este lugar, individuo e institución se requieren y construyen mutuamente en un vínculo de permanente intercambio. Pero ¿qué es aquello que caracteriza la relación de cada sujeto con la institución? Para dar respuesta a esta pregunta es necesario remitirse al concepto de institución ligado a la idea de lo establecido, de lo reglamentado, de la norma y la ley. Estas nociones, a su vez, remiten a diferentes cuestiones. Por una parte a la ligazón necesaria que debe existir para que estemos “sujetados” a las instituciones; y, por otra, también pueden asociarse a cuestiones como el disciplinamiento (como regulación de comportamientos) que se propone cada institución. Si bien cuando pensamos en normas y leyes puede aparecer una connotación negativa, las reglas son necesarias en las instituciones en la medida en que abren el espacio para que se pueda cumplir con una función específica. Pero también se justifican si favorecen y facilitan la realización de una actividad significativa. Otro punto importante a señalar es que en la relación que establecemos con la ley se entretejen aspectos objetivos y subjetivos. Los primeros se encarnanen la norma tal como está formulada; mientras que los segundos se vinculan al campo de las representaciones que interiorizamos acerca de esas normas, cómo las valoramos y entendemos.

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Objetiva y subjetivamente la ley tiene un doble carácter. Por un lado, delimita las prohibiciones (es decir impone, constriñe, reprime). Por el otro, ofrece seguridad y protección. Este interjuego entre la prohibición y la protección da cuenta del carácter ambivalente que poseen las instituciones en su dinámica y que se traduce en relaciones entre los actores y la institución, sesgadas por un doble movimiento (simultáneo y contradictorio) de atracción y repulsión. Otra de las tensiones que aparecen en toda institución es la que se establece entre zonas de certidumbre y de incertidumbre. Las leyes y las normas tienen el propósito de volver previsibles los comportamientos de los actores, es decir, de establecer zonas de certidumbre. Pero como no es posible prever el conjunto de conductas requeridas para el desempeño de cualquier rol, las normas siempre dejen zonas de incertidumbre. Para cada actividad es necesario el mínimo de certezas que nos aseguren el encuentro con otros y la realización de las tareas, pero al interior de ese marco se hace necesario que aparezcan intersticios para la libertad de los actores.

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3.3) EDUCACION Y PSICOLOGÍA (ALICIA CASULLO) Según la autora, Alicia Beatriz Casullo, la educación es un proceso a través del cual una persona se desarrolla en lo social, con una capacidad de autonomía ética, ciudadana y moral. Es el desarrollo del individuo en todas sus posibilidades, también resalta la importancia de sus experiencias previas. En este proceso se buscan metas y prácticas para obtener un resultado. La educación según Casullo, es una necesidad personal y social para la formación de nuevas generaciones. Tal como la autora menciona en su texto, la educación es un instrumento de adiestramiento temprano o de acondicionamiento social. La educación se relaciona con la forma en lo social, personal, y moral, por ende se debería marcar que la psicología está incluida en este proceso. Esta misma aporta sus conclusiones sobre la parte psíquica en las instituciones y su forma de vincularse en el fenómeno de la educación. Ayuda a entender el ámbito educacional, observa al sujeto, analiza sus conductas y las interpreta. Busca patrones de normalidad y ayuda a crear estrategias para que intervengan los alumnos. Ante todo, la educación debe estar al tanto de la realidad que la rodea, debe poseer un conocimiento de la misma. La autora remarca que el conocer no es algo construido de una vez y para siempre, sino una producción social e histórica que se posibilita a partir de determinados intereses y deseos. Ella hace referencia sobre una brecha entre "conocimiento - sujeto" que toda persona debería transitar, en la misma cada uno construye su propio conocimiento, tanto docentes como alumnos. Este insistir, se debe a que si esa brecha se encuentra ausente en los docentes, se seguirá transmitiendo pasivamente un saber sin conocimientos de elaboración propia. Los alumnos necesitan participar para ir acercándose a un saber propio, es decir, realizar preguntas y no quedarse únicamente con lo enseñado estructuralmente por el docente. Existen dos tipos de modalidades de conocer, que son opuestas entre sí: Una de ellas es la construcción personal del conocimiento, esto favorece al desarrollo del sí mismo. En cambio, el otro, es una adaptación al conocimiento ya existente, el cual se forma en algo rutinario o repetitivo. "...es una mera transmisión del "patrimonio cultural" del que "sabe" porque "posee el objeto del conocimiento" al que "ignora"..." Ambas modalidades se relacionan con el sujeto cognoscente y el objeto a conocer. El conocimiento creativo tiene una relación de interioridad y, por otro lado, el conocimiento rutinario mantiene una relación de exterioridad con el sujeto. El primero tiene relaciones que exigen esta interioridad (pensamiento, decisión, personalidad) y el segundo relaciones contractuales (es más un hábito, un comportamiento, o, un adiestramiento).Lo que aconseja la autora, es que se utilice el primer caso, aunque la mayoría inclusive actualmente, aplique la

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segunda modalidad de conocimiento, la que ya posee una estructura en sí misma. Casullo señala, que se debería exigir al sujeto su propia opinión y punto de vista, así el mismo, se enriquecería y valoraría más lo aprendido, y tomaría al objeto como propio. Por lo contrario el conocimiento cotidiano transmite un mundo ya existente e incuestionable. El sujeto, en este, queda escindido de construir su conocimiento, no siente una participación y no se interesa tanto en el objeto. Solo aplica ese "conocimiento" con el fin de aprobar. Solo un aprendizaje realizado por identificación introyectiva (más profundo en la internalización) permite un conocimiento que lleva a ser uno mismo. Hay dos mitos ya conocidos, el de Narciso y el de Edipo, los cuales reflejan dos modelos posibles para la adquisición del conocimiento. Se puede observar que son dos casos totalmente diferentes: Narciso únicamente se conoce a él mismo, no crece nunca, ya que no intercambia palabras con otros. No se relaciona, se encierra en sí mismo, se basa en certezas exactamente iguales a lo que él dice y hace. Jamás se planteó ningún enigma. Este conocimiento es inmediato, sensorial, no desarrolla experiencia y no se transforma; queda plegado a la superficie del objeto. En el caso de Edipo, su conocimiento es mediato y simbólico, no queda fijado al dato sensible, éste duda e investiga en muchos momentos de su vida. Llega a conocer su culpa y el horror, por sus impulsos asesinos. Recoge indicios que lo llevan al conocimiento y también reconstruye el significado por sí mismo. Narciso no llega a los beneficios de la intersubjetividad, mientras que Edipo sí lo logra, a través de su cuestionamiento y su relación con otros. Las prácticas escolares tienen fundamentación teórica, éstas nunca resultan ingenuas y siempre dejen huellas en las personas sobre las que se realizan. Las prácticas desean promover una modalidad cuestionadora, problemática y reflexiva del conocer; como observamos en puntos anteriores, un conocer critico, que le otorgue un espacio destacado al error en el proceso de aprender, y a la desilusión o frustración que conlleva el mismo. Quieren promover un conocimiento que acepte la capacidad transformadora del hombre y los límites del conocer. También es necesario comprender que muchas veces el hombre prefiere ignorar antes que conocer. Para promover la forma de conocimiento crítico se debe tener claro que la capacidad de conocer no puede ser pensada, sino debe estar en íntima conexión con el trabajo psíquico. El conocimiento es una posibilidad del psiquismo humano, de su operar mental y vincular.

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Sin encuentro no hay conocimiento. Para que se logre el aprender, la escuela tiene que ocuparse de su vínculo con los alumnos, con sus pares, con sus docentes. Las prácticas educativas obstaculizan o favorecen a desarrollar la capacidad vincular con estas tres instancias: el mundo o realidad externa, los otros alumnos, el sí mismo como realidad interna. A través de estos la persona va construyendo su forma de: SER - CONOCER - HACER y CONVIVIR. La familia y la escuela promueven el desarrollo de: Un pensamiento reflexivo y crítico del entorno (conocimiento de la realidad) El sí mismo y el conocimiento del mundo interno, los propios sentimientos (conocimiento del mundo interno) El lazo social, la capacidad para tener una relación empática con los semejantes (conocimiento para la convivencia) La capacidad de disparar los conocimientos para su propia actualización y para realizar un proyecto de vida propia y solidaria con el bien común (desarrollo de sí mismo y del lazo social) El vínculo cumple un papel muy importante en la relación entre individuos, por ejemplo, la mamá-bebe, alumno-docente, tiene que ver con la consolidación de un individuo dentro de la sociedad y su participación en ella. El desarrollo mental psíquico se da a partir de los vínculos. Las escuelas tienen que ofrecer un entorno apropiado para ayudar al niño a "ser", para que cree una identidad y una capacidad de conocer. El vínculo pasa por diferentes etapas, desde tener una dependencia relativa a un desligamiento completo. Si esto último no se realiza en el tiempo apropiado o no se confirma, la persona tendrá un vacío emocional, sin embargo, a medida que la persona va afianzando sus vínculos, se vuelve capaz de soportar la desilusión, la falta o el dolor. La complejidad vincular se refiere a la posibilidad de abarcar dos aspectos distinguibles del vínculo, el aspecto organizado, que responde a cieros hábitos y costumbres, y el aspecto de turbulencia, que es donde se representa lo no asimilable del Otro. Todo recae sobre los momentos de orden y desorden, ya que el vínculo se enriquece de las diferencias para generar un conocimiento. A través de este aprendizaje se pueden observar dos mundos: el interpersonal o intersubjetivo, donde el Yo realiza intercambios emocionales con Otros (amor, ternura, odio, etc.); y el interno o intrasubjetivo, donde el sujeto está con sus propias representaciones (imágenes, sueños, fantasías, recuerdos, etc.) Para aprender es necesario establecer vínculos con otros. Los diferentes vínculos forman una trama, una ligadura, y comparten un espacio. A esta trama se la llama lazo social. El lazo se produce del hombre a la cultura, allí es donde el hombre se constituye y adquiere su ser. La complejidad de los vínculos permite la individualización de las personas. El primer vínculo es la familia. El siguiente es el colegio, el cual permite observar el mundo externo. Los vínculos se dividen en distintos roles o lugares, que son funciones y

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responsabilidades. Todo grupo tiene un lugar de pertenencia creado por los sujetos, éste a su vez los nutre y sujeta. El rol en la familia es el más fácil y preciso de distinguir (por ejemplo, mamá, papá, hijo); en la escuela se reconocen el alumno y el maestro. La relación entre maestro y alumno tiene una carga sociocultural que le exige una determinada representación, éstas están determinadas desde la infancia por el complejo de Edipo, que es un deseo inconsciente individual. Cada escuela debe tener presente las problemáticas sociales y personales de cada alumno, creando un vínculo para poder solucionar las necesidades del niño y del maestro. Se llama vínculo sano a la capacidad de conocer el mundo exterior y de conocerse a sí mismo, identificando al otro como diferente. Si este vínculo no se cumple en la adultez se puede generar fracaso o perturbación. La escuela tiene que estimular el vínculo, para así poder solucionar los vínculos perturbados. Debe generar en los niños una actitud reflexiva, para que logren una transformación personal y social. Diferentes modelos educativos: A) El primer modelo plantea al niño sin conocimientos previos, capaz de recibir información para transmitirla sin ninguna asimilación, ni transformación. Aquí se experimenta un modelo de conocimiento rutinario. Al alumno se lo define como pasivo. B) En el segundo caso los chicos ya poseen conocimientos previos que los hace diferentes entre sí, pero atraviesan un proceso de enseñanza único, que tiene el fin de obtener un conjunto de niños homogéneos, que se propone dejar de lado al niño que resulta distinto. De esta forma se reproduce un modelo de cotidianidad. C) El tercer modelo presenta al niño adaptando conocimientos que lo formarán como una persona culta, adquiriendo las herramientas necesarias para desarrollar su propio ser. Esto le permite a la persona ejercer un mejor desarrollo en el mundo social y laboral. Aquí se representa un modelo creativo. Diferencias entre los modelos: Institucionalistas y Organizacionalistas En el modelo institucionalista: Se debe trabajar sobre el imaginario de los actores para cambiar el valor y el significado de las prácticas escolares En el modelo Organizacionalista Trabajan sobre las modificaciones de las prácticas escolares para cambiar las representaciones y el imaginario   

Creativo Estructurado Reflexivo

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Normativo

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Similitudes entre los modelos: Que no se abandone la educación. Evitar la deserción de los alumnos. Capacitar a los docentes. Trabajar en grupo. Resignificar (resaltar) los valores. Trabajar la inclusión (integración).

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3.4) JEROME SYMOUR BRUNER Biografía Psicólogo estadounidense, nacido en Nueva York. Se graduó en la universidad de Duke en 1937; después se fue a Harvard donde en 1941 consiguió su título de doctor en psicología. Al comienzo de la Segunda Guerra Mundial, Bruner empezó a investigar en el campo de psicología social. Durante la guerra, ingresó en el ejército y trabajó en el departamento de psicología del cuartel. Después de la guerra, volvió a Harvard y publicó en 1947 un trabajo sobre la importancia de las necesidades en la percepción. En este estudio se llegó a la conclusión de que los valores y las necesidades determinaban las percepciones humanas. La psicología cognitiva intenta desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto, para que éste obtenga el máximo conocimiento. A pesar de que en Europa la psicología cognitiva había tenido mucha influencia, Estados Unidos se mantenía aún bajo la fuerte influencia de la tradición conductista. En 1960, Bruner fundó el Centro de Estudios Cognitivos de la Universidad de Harvard y, aunque no inventó la psicología cognitiva, le dio un fuerte impulso para que fuese considerada como disciplina científica y recibiese el respeto que se merece. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones. Su trabajo Las teorías de Bruner tienen como punto de referencia a Vygotsky y Piaget. Muchos de sus trabajos se inspiran en la escuela de Ginebra, especialmente los que se refieren al estudio de la percepción, desarrollo cognitivo y educación, pero se distancia de la teoría piagetiana en sus estudios sobre la Adquisición del Lenguaje. Para Piaget, el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras operaciones cognitivas no lingüísticas. Bruner piensa que esta teoría tiene el defecto de que no establece una correlación entre el desarrollo del lenguaje y el desarrollo cognitivo, sino que supedita el primero al segundo: el desarrollo cognitivo produce el lenguaje. Con la Psicología Soviética tiene puntos en común, en la importancia que otorga al proceso de instrucción, las formas que utilizan los maestros para presentar aquello que el alumno debe aprender, y la concepción del aprendizaje como proceso que puede acelerar el desarrollo cognitivo. Pero el punto de unión más fuerte entre la teoría de Vigotsky y la de Bruner, es que, para ambos, la interacción y el diálogo son puntos claves en su teoría. Comparten la premisa de que, muchas de las funciones consideradas intrapersonales, tienen su origen en contextos interpersonales. Si Vigotsky y Piaget han sido su punto de partida, no por ello hay que olvidar a otros teóricos procedentes de otros campos de la ciencia y de la misma psicología, que han tenido una enorme influencia en el desarrollo de su teoría.

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Su teoría es radicalmente social, son las interacciones con los adultos las que constituyen la clave que explicaría la adquisición del lenguaje. Esta concepción choca con otras teorías más nativistas como la de Chomsky, acerca del dispositivo para la adquisición del lenguaje. Pero, aunque Bruner no comparte totalmente los supuestos de esta teoría, piensa que ha tenido la utilidad de echar por tierra las tesis empiristas que se venían defendiendo desde San Agustín. Estas teorías asociacionistas, explicaban la adquisición del lenguaje según las reglas de cualquier otro aprendizaje, asociación-imitación-refuerzo. Para Bruner, el niño no adquiere las reglas gramaticales partiendo de la nada, sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación cotidiana con el mundo, especialmente con el mundo social. El lenguaje se aprende usándolo de forma comunicativa, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase de lo prelingüístico a lo lingüístico; en estas interacciones se dan rutinas en las que el niño incorpora expectativas sobre los actos de la madre y aprende a responder a ellas. Estas situaciones repetidas reciben el nombre de formatos. El formato más estudiado por Bruner ha sido el del juego, en el que se aprenden las habilidades sociales necesarias para la comunicación aun antes de que exista lenguaje. Los adultos emplean estrategias, que implican atribución de intencionalidad a las conductas del bebé y se sitúan un paso más arriba de lo que actualmente le permiten sus competencias. Este concepto recibe el nombre de andamiaje y es una de las claves dentro de las nuevas teorías del aprendizaje. Sus obras Entre sus obras destacan: A Study of Thinking (1956), The process of Education (1960), Toward a Theory of Instrucción (1966), Studies in Cognitive Growth (1966). "La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educación se puede resumir así: si quieres saber cómo aprenden los alumnos en el aula, estúdialos en la escuela y no pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los niños vayan más allá del aprendizaje por condicionamiento. Para Bruner el niño desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar después a los más complejos

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3.5) SUJETO ENSEÑANTE-APRENDIENTE (A.FERNANDEZ) Consideraciones previas Complejidad del hecho educativo • • • •

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El aprendizaje escolar es una de las facetas de la educación. Como tal es humanizante. Su meta es la inscripción de las nuevas generaciones en la cultura, junto con la función de las familias. El hecho educativo se devela como un fenómeno complejo, multidimensional atravesado por diferentes factores: filosóficos, epistemológicos, pedagógicos, psicológicos, sociales, políticos, económicos, culturales. Como fenómeno interpersonal complejo no nos permite la aplicación de fórmulas fijas para su comprensión y abordaje. Escuela: institución no natural

• •

La escuela, institución social encargada de la transmisión de la cultura letrada por parte de la generación adulta a las nuevas generaciones, no es natural. Tampoco se halla naturalmente inscripto el desafío del aprendizaje escolar en la condición humana infantil o juvenil.

Desentrañar la cultura institucional  Para muchos alumnos la escuela es un verdadero galimatías a desentrañar intelectual, afectiva y socialmente en tanto deben adaptarse a una cultura institucional que no siempre parte de sus experiencia previas, sus modos de vida, creencias e intereses, para construir junto a otros, conocimientos significativos que amplíen sus horizontes sociales y los preparen paulatinamente para ser sujetos pro-activos y críticos de la realidad. Conocimiento/información  "Cuando transmitimos un conocimiento, para nosotros es construcción, pero en cuanto lo transmitimos se transforma en una enseña que aparece como información. A partir de allí, el aprendiente precisará construir conocimiento.  Para hacer esta producción de conocimiento a partir de la información que da el enseñante, necesita recurrir a su propio saber que será lo que va a dar sentido a aquella información.  La propia construcción de conocimiento incluye todo este procedimiento que yo llamo aprender" Aprendizaje

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•

El aprendizaje es una dinámica donde están presentes un aprendiente, un enseñante, una relación vincular entre ambos y un saber que circula.

Introducción categoría “enseñante-aprendiente” como sujeto propio de la psicopedagogía Disciplina

Sujeto

Pedagogía

Alumno

Epistemología

Sujeto epistémico: construye sus estructuras cognitivas.

Psicoanálisis

Sujeto deseante: permite analizarlo más allá de lo lógico y lo consciente.

Psicopedagogía

Enseñante-aprendiente: sujeto con autoría de pensamiento.

Modos subjetivos de situarse • •

Los términos enseñante y aprendiente, no son equivalentes a alumno y profesor. Estos últimos hacen referencia a lugares objetivos en un dispositivo pedagógico, mientras que los primeros indican un modo subjetivo de situarse. Posicionamiento que si bien se relaciona con las experiencias que el medio le provea al sujeto, no está determinado por ellas.

Ni alumno-profesor, ni padre-hijos

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Los estudios de pedagogía trabajan con la relación alumno-profesor, los de la psicología y aun los del psicoanálisis sobre la relación padres-hijos. No alcanzan para dar cuenta de los posicionamientos singulares ante el conocer y el aprender. A un niño, a una niña, a una mujer y a un hombre se los puede mirar en cuanto los lugares que ocupan de hijo o hija, alumno o alumna, hermano o hermana, amigo o amiga, compañero o compañera de estudio, padre o madre, esposo o esposa. Analizamos movimientos…  APRENDIENTE Y ENSEÑANTE – las pensamos como posiciones subjetivas- en relación con el conocimiento.  Se caracterizan por ser simultaneizables  Estar presentes en todo vínculo (padres-hijos, amigo-amigo, alumnoprofesor...).  Así como no se podría ser alumno y profesor de su alumno al mismo tiempo, por el contrario, sólo quien se posiciona como enseñante podrá aprender y quien como aprendiente podrá enseñar. Simultaneidad.  El concepto de sujeto aprendiente se construye a partir de su relación con el de sujeto enseñante, ya que son dos posiciones subjetivas, presentes en una misma persona, en un mismo momento.  Más aún: el aprender sólo acontece desde esta simultaneidad.  Hasta podría decir que para realizar un buen aprendizaje es necesario conectarse más con el posicionamiento enseñante que con el aprendiente. Y, sin duda, se enseña desde el posicionamiento aprendiente. Sujeto aprendiente  Sujeto aprendiente como “aquella articulación que van armando el sujeto cognoscente y el sujeto deseante, sobre el organismo heredado, construyendo un cuerpo, siempre en interacción con otro (…) y con otros  (…).”Lo esencial en esta definición radica en las relaciones que se establecen. Desde la génesis aprender implica diversas simultaneidades: mente-cuerpo, saber-conocimiento, conscienciainconsciencia, yo-otro/s, placer-frustración, inteligencia-deseo, pensaraprender

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Qué es el aprender? • •

Aprender es ir desde el saber, a apropiarse de una información dada, a partir de la construcción de conocimientos. Proceso en el cual intervienen inteligencia y deseo.

Desear aprender •

“Para que un niño aprenda es necesario que lo desee, pero nada ni nadie puede obligar a alguien a desear” (Cordié, 1994)

Sujeto aprendiente está situado en “entres” Que son lugares transicionales  Entre la responsabilidad que el conocer exige y la energía deseante que surge del desconocer insistente.  Entre la certeza y la duda.  Entre el jugar y el trabajar.  Entre el sujeto deseante y el cognoscente.  Entre ser sujeto del deseo del otro y ser autor de su propia historia.  Entre la alegría y la tristeza.  Entre los límites y la transgresión Autor de conocimiento  Como autor de conocimiento se encuentra ligado y al mismo tiempo desconectado de su medio socio-educativo-cultural.  Se encuentra ligado por los dispositivos educativos con los que cuenta la sociedad, esta nos une a una cultura particular y nos hace parte de ella.  Y se desliga en la medida que modifica la información-conocimiento que recibe al enraizarlo con su yo particular y con los conocimientos que ya posee y así aprender. Produciendo diferencias El «entre» que se construye entre el sujeto aprendiente del aprendiente y el sujeto enseñante del enseñante es un espacio de producción de diferencias Procesos subjetivantes •

El Enseñar y El Aprender en la escuela conforman procesos altamente subjetivantes, cuando al interpelar a la potencia del Sujeto, lo Nombran, respetando su enigma, lo sitúan en la trama inter- generacional que posibilita el desarrollo del lazo social y la integración al mundo del cual todos somos partícipes

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SUJETO ENSEÑANTE •

Es el aprendiz de su conocimiento, el que enseña a aprender. Esta interrelación está implicando dos sujetos que deben visualizarse, autorizarse y ponderarse, tanto en el rol propio como en el que ocupa el otro. Se conecta con lo que conoce y evidencia aquellos que conoce.

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Descubrirse diferente - Descubrir la incompletud

•

Descubrirse sujeto: constituyendo al aprendiente

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Cómo se constituye el sujeto aprendiente

Aprender: relatarse a sí mismos  Para que la condición de enseñante sea efectiva, es necesario que éste sea capaz de apelar a la condición de aprendiente de quien tiene enfrente.  Esto es, el aprendiente necesita de un enseñante que dé la investidura de tal, que lo reconozca en esa condición y le habilite ese lugar de sujeto pensante. Cuando aprendemos nos relatamos a nosotros mismos lo que aprendimos. El docente habilita espacios •

Desde esta perspectiva el enseñante es el docente que proporciona y habilita situaciones u ocasiones en que puede tener lugar un espacio educativo apropiado.

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Desde esta perspectiva el enseñante es el docente que proporciona y habilita situaciones u ocasiones en que puede tener lugar un espacio educativo apropiado.  Para aprender se debe poner en diálogo las ideas de las cosas que aún no conocemos con los nuevos saberes, quien enseña necesita hacer que se ponga en juego ese saber.  En conclusión, el sujeto enseñante es también sujeto cognoscente y sujeto subjetivo.  También se construye a partir de su aparato psíquico familiar, de sus representaciones y de los modos de transmisión general. Poner en juego el saber  Para aprender se debe poner en diálogo las ideas de las cosas que aún no conocemos con los nuevos saberes, quien enseña necesita hacer que se ponga en juego ese saber.  En conclusión, el sujeto enseñante es también sujeto cognoscente y sujeto subjetivo.  También se construye a partir de su aparato psíquico familiar, de sus representaciones y de los modos de transmisión general.

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3.6) RELACION ENSEÑANZA APRENDIZAJE (NAVARRO) Introducción Al buscar las causas del fracaso escolar se apunta hacia los programas de estudio, la masificación de las aulas, la falta de recursos de las instituciones y raras veces al papel de los padres y su actitud de creer que su responsabilidad acaba donde empieza la de los maestros. Por su parte, los profesores en la búsqueda de solución al problema se preocupan por desarrollar un tipo particular de motivación en sus estudiantes, ´la motivación para aprender´, la cual consta de muchos elementos, entre los que se incluyen la planeación, concentración en la meta, conciencia de lo que se pretende aprender y cómo se pretende aprenderlo, búsqueda activa de nueva información, percepciones claras de la retroalimentación, elogio y satisfacción por el logro y ninguna ansiedad o temor al fracaso (Johnson y Johnson,1985). El éxito escolar, de acuerdo con la percepción de Redondo (1997), requiere de un alto grado de adhesión a los fines, los medios y los valores de la institución educativa, que probablemente no todos los estudiantes presentan. Aunque no faltan los que aceptan incondicionalmente el proyecto de vida que les ofrece la Institución, es posible que un sector lo rechace, y otro, tal vez el más sustancial, solo se identifica con el mismo de manera circunstancial. Aceptan, por ejemplo, la promesa de movilidad social y emplean la escuela para alcanzarla, pero no se identifican con la cultura y los valores escolares, por lo que mantienen hacia la Institución una actitud de acomodo, la cual consiste en transitar por ella con solo el esfuerzo necesario. O bien se encuentran con ella en su medio cultural natural pero no creen o no necesitan creer en sus promesas, porque han decidido renunciar a lo que se les ofrece, o lo tienen asegurado de todos modos por su condición social y entonces procuran disociarse de sus exigencias. Sería excelente que todos los alumnos ingresaran a la escuela con mucha motivación para aprender, pero la realidad dista mucho de ésta perspectiva. E incluso si tal fuera el caso, algunos alumnos aún podrían encontrar aburrida o irrelevante la actividad escolar. Asimismo, el docente en primera instancia debe considerar cómo lograr que los estudiantes participen de manera activa en el trabajo de la clase, es decir, que generen un estado de motivación para aprender; por otra parte pensar en cómo desarrollar en los alumnos la cualidad de estar motivados para aprender de modo que sean capaces "de educarse a si mismos a lo largo de su vida" (Bandura,1993) y finalmente que los alumnos participen cognoscitivamente, en otras palabras, que piensen a fondo acerca de qué quieren estudiar. Para adentrarnos en el fenómeno educativo, es necesario partir de la conceptualización de sus tres grandes dimensiones: la educación, la enseñanza y el aprendizaje. El concepto de educación es más amplio que el de enseñanza y aprendizaje, y tiene fundamentalmente un sentido espiritual y moral, siendo su objeto la formación integral del individuo. Cuando ésta preparación se traduce en una

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alta capacitación en el plano intelectual, en el moral y en el espiritual, se trata de una educación auténtica, que alcanzará mayor perfección en la medida que el sujeto domine, autocontrole y autodirija sus potencialidades: deseos, tendencias, juicios, raciocinios y voluntad.

La educación La educación es el conjunto de conocimientos, ordenes y métodos por medio de los cuales se ayuda al individuo en el desarrollo y mejora de las facultades intelectuales, morales y físicas. La educación no crea facultades en el educando, sino que coopera en su desenvolvimiento y precisión (Ausubel y colbs., 1990). Es el proceso por el cual el hombre se forma y define como persona. La palabra educar viene de ´educere´, que significa sacar afuera. Aparte de su concepto universal, la educación reviste características especiales según sean los rasgos peculiares del individuo y de la sociedad. En la situación actual, de una mayor libertad y soledad del hombre y de una acumulación de posibilidades y riesgos en la sociedad, se deriva que la Educación debe ser exigente, desde el punto de vista que el sujeto debe poner más de su parte para aprender y desarrollar todo su potencial. La enseñanza Es el proceso mediante el cual se comunican o transmiten conocimientos especiales o generales sobre una materia. Este concepto es más restringido que el de educación, ya que ésta tiene por objeto la formación integral de la persona, mientras que la enseñanza se limita a transmitir, por medios diversos, determinados conocimientos. En este sentido la educación comprende la enseñanza propiamente dicha. Los métodos de enseñanza descansan sobre las teorías del proceso de aprendizaje y una de las grandes tareas de la pedagogía moderna a sido estudiar de manera experimental la eficacia de dichos métodos, al mismo tiempo que intenta su formulación teórica. En este campo sobresale la teoría psicológica: la base fundamental de todo proceso de enseñanza-aprendizaje se halla representada por un reflejo condicionado, es decir, por la relación asociada que existe entre la respuesta y el estímulo que la provoca. El sujeto que enseña es el encargado de provocar dicho estímulo, con el fin de obtener la respuesta en el individuo que aprende. Esta teoría da lugar a la formulación del principio de la motivación, principio básico de todo proceso de enseñanza que consiste en estimular a un sujeto para que éste ponga en actividad sus facultades, el estudio de la motivación comprende el de los factores orgánicos de toda conducta, así corno el de las condiciones que lo determinan. De aquí la importancia que en la enseñanza tiene el incentivo, no tangible, sino de acción, destinado a producir, mediante un estímulo en el sujeto que aprende (Arredondo,1989). También, es necesario conocer las condiciones en las que se encuentra el individuo que aprende, es decir, su nivel de captación, de madurez y de cultura, entre otros. El hombre es un ser eminentemente sociable, no crece aislado, sino bajo el influjo de los demás y está en constante reacción a esa influencia.

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La Enseñanza resulta así, no solo un deber, sino un efecto de la condición humana, ya que es el medio con que la sociedad perpetua su existencia. Por tanto, como existe el deber de la enseñanza, también, existe el derecho de que se faciliten los medios para adquirirla, para facilitar estos medios se encuentran como principales protagonistas el Estado, que es quien facilita los medios, y los individuos, que son quienes ponen de su parte para adquirir todos los conocimientos necesarios en pos de su logro personal y el engrandecimiento de la sociedad. La tendencia actual de la enseñanza se dirige hacia la disminución de la teoría, o complementarla con la práctica. En este campo, existen varios métodos, uno es los medios audiovisuales que normalmente son más accesibles de obtener económicamente y con los que se pretende suprimir las clásicas salas de clase, todo con el fin de lograr un beneficio en la autonomía del aprendizaje del individuo. Otra forma, un tanto más moderno, es la utilización de los multimedios, pero que económicamente por su infraestructura, no es tan fácil de adquirir en nuestro medio, pero que brinda grandes ventajas para los actuales procesos de enseñanza – aprendizaje. El aprendizaje Este concepto es parte de la estructura de la educación, por tanto, la educación comprende el sistema de aprendizaje. Es la acción de instruirse y el tiempo que dicha acción demora. También, es el proceso por el cual una persona es entrenada para dar una solución a situaciones; tal mecanismo va desde la adquisición de datos hasta la forma más compleja de recopilar y organizar la información. El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que, cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptación intelectuales y motores. En consecuencia, durante los primeros años de vida, el aprendizaje es un proceso automático con poca participación de la voluntad, después el componente voluntario adquiere mayor importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dándose un reflejo condicionado, es decir, una relación asociativa entre respuesta y estímulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de pruebas y errores, hasta el logro de una solución válida. De acuerdo con Pérez Gómez (1992) el aprendizaje se produce también, por intuición, o sea, a través del repentino descubrimiento de la manera de resolver problemas. Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con más facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el análisis del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se pueden dividir en dos grupos: los que dependen del sujeto que aprende (la inteligencia, la motivación, la participación activa, la edad y las experiencia previas) y los inherentes a las modalidades de presentación de los estímulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el aprendizaje cuando la respuesta al estímulo va seguida de un premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una mano experta.

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Conclusión Los paradigmas de enseñanza aprendizaje han sufrido transformaciones significativas en las últimas décadas, lo que ha permitido evolucionar, por una parte, de modelos educativos centrados en la enseñanza a modelos dirigidos al aprendizaje, y por otra, al cambio en los perfiles de maestros y alumnos, en éste sentido, los nuevos modelos educativos demandan que los docentes transformen su rol de expositores del conocimiento al de monitores del aprendizaje, y los estudiantes, de espectadores del proceso de enseñanza, al de integrantes participativos, propositivos y críticos en la construcción de su propio conocimiento. Asimismo el estudio y generación de innovaciones en el ámbito de las estrategias de enseñanza–aprendizaje, se constituyen como líneas prioritarias de investigación para transformar el acervo de conocimiento de las Ciencias de la Educación.

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3.7) AULA INCLUYENTE-EXCLUYENTE (M.LANGON) El aula, es un lugar excluyente Todo esto en aulas que son altamente excluyentes. Como cualquier grupo humano. Como el grupo de los que estamos ahora en este anfiteatro, que excluimos a todos los demás que no están acá y ahora. Todo grupo humano, todo ser humano es excluyente. Y a la vez incluyente: excluye a todos los demás y en toda interioridad están todos los demás. Y están repercutiendo aquí adentro todos ellos y todo el mundo. Se insiste en algo en este carácter obvio de exclusión, porque es notorio el discurso para el cual todo lo que cuenta en educación es la inclusión de todos dentro del sistema de educación formal público, la mayor cantidad de horas diarias posible dentro del aula, más días por año, durante muchos años. De todas maneras, en algún momento uno puede ser fracasado. Si no eres doctor no te pueden invitar en Brasil para dar conferencias en las Universidades. Vas a abandonar antes del postdoctorado. O ya se inventará algún nivel “superior”. Y se es excluido, porque si se quiere ir a un encuentro de didáctica de la filosofía en Brasil y no se es doctor, se va a necesitar tener dinero; o se va a tener que pertenecer a alguna institución que nos sustente. Lo claro es que, a un nivel o el otro, el sistema genera exclusión y frustración. La genera y la justifica: no puede obtener ese trabajo por su culpa, no ha terminado Bachillerato; no puede ir a un encuentro en Santiago por su culpa, no ha culminado un Postdoctorado. En un proceso además que va aumentando el número de años de estudio necesario para cualquier cosa en lo que se ha dado en llamar “huida hacia adelante”. En un texto de Julio Castro, creo que de 1949, en que decía que todo padre sabe que, si puede, debe hacer todos los esfuerzos para que su hijo termine al menos 4º de liceo. Pero después, la ley hizo obligatorio hasta 3º de liceo. Así que ahora todo padre está obligado a mandar al nene hasta tercero de liceo. Igual no lo manda, tampoco puede, porque la norma legal no incluye darle los medios para cumplirla, o al menos algún estímulo. E igual, para darle el empleo, le pedirán 6º de liceo... Y, saben que tienen que terminar el bachillerato, así que, cuando sea excluido del trabajo, sabe que hay una buena razón y que usted es el responsable de esa exclusión. Y como da la impresión de que “se necesitan desocupados”, en la medida en que todos vayan teniendo bachillerato se les pedirá que tengan también algunos años de Facultad. Con todo esto se justifica la exclusión. Se Jerarquiza a la población en base a su escolaridad y se descalifica a quienes no tienen las acreditaciones pertinentes. Por supuesto que está bien y es digno ser electricista o albañil o enfermero. Pero mejor ser ingeniero, arquitecto o médico. Aunque el pobre José Batlle y Ordóñez haya hecho sólo un par de años de Facultad. Quiero decir que todo este tipo de discurso es excluyente. Y que debemos pensar el aula como un lugar altamente incluyente en un sistema educativo excluyente que sirve también para justificar y consolidar la inclusion social. El verdadero problema es cómo hacer para generar en esos ámbitos pequeños relaciones humanas que sean abiertas, filosóficas y democráticas, en el sentido de que vayan dando cada vez más poder a cada uno de sus miembros y al colectivo para que cada uno, en los distintos grupos en que constantemente está, y para que cada grupo y todos los grupos, puedan reproducir un movimiento análogo que pueda desarrollarse también en la sociedad en general y en todas las sociedades, imperecederamente.

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3.8) VIGOTSKY (1896-1934) Para él la verdadera dirección del desarrollo no va del individuo a lo social, sino de manera inversa, en la internalización de la cultura La actividad mental es única y exclusivamente humana y los procesos psicológicos superiores tienen un origen cultural. Vigotsky sostiene que el desarrollo cognitivo está directamente unido al desarrollo social, aparece primero en el plano social y luego en el plano psicológico. Vigotsky hace una distinción entre herramientas y signos o símbolos, como instrumentos mediadores de este proceso. Los signos, en cambio están orientados hacia el interior del sujeto y apuntan a la autorregulación de su propia conducta. Vigotsky sostiene antes de dominar su propia conducta el niño comienza a dominar su entorno con la ayuda del lenguaje El lenguaje permite transformación del sujeto y la construcción de lo humano El lenguaje viene a provocar en este niño o sujeto la creación de una nueva línea de desarrollo, a lo que Vigotsky llama línea de desarrollo cultural que es muy diferente a su línea de desarrollo natural o biológico que lo acompaña desde su nacimiento. En la línea cultural la que viene a provocar la construcción de los procesos psicológicos superiores o psiquismo: Memoria, inteligencia, pensamiento reflexivo, la zona de desarrollo próxima Existen diferencias significativas entre la manera como un adulto y un niño perciben los objetos y la realidad la diferencia entre estos dos niveles de funcionamiento cognitivo adulto o experto y niño o novicio se inscribe en lo que Vigotsky denominó “Zona de desarrollo próximo” Zona de desarrollo próximo se explica como la distancia que hay entre un nivel de desarrollo efectivo o real y el nivel potencial al que un niño puede llegar con la intervención de otro, sea este un adulto o un par mas capacitado. El nivel real alude a una capacidad que tiene un sujeto de resolver de modo independiente, tareas de un determinado nivel. Vigotsky define aquellas funciones que aun no han madurado pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que han de madurar mañana, pero que ahora se encuentran solo en estado embrionario. El concepto de zona de desarrollo próximo acuñado por vigotsky debe ser entendido como el recorrido o espacio donde se producen las interiorizaciones y en conciencia, los aprendizajes que el sujeto incorpora a la conciencia que tiene de la debilidad, si cuenta con la ayuda necesaria para lograr tal cometido. La conciencia, no debe ser entendida como algo estatico sino un proceso mediante el cual el sujeto advierte cuales son sus posibilidades de relación con los demás en esta actividad transformadora de la realidad y la define como el contacto social con uno mismo. La zona de desarrollo próximo puede traducirse en los siguientes hechos Asocia el aprendizaje a un proceso de cambio cultural y por lo tanto, sujeto a la dinámica propia de este cambio cultural

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Concibe la inteligencia como un proceso, como algo dinámico que puede ser modificado si se entregan los apoyos necesarios para generar el cambio, superando de este modo la concepción de un objeto estático. Esta nueva concepción del aprendizaje conlleva a un nuevo concepto de la educación la que debe ser entendida como facilitadora y generadora de interacciones y transacciones de carácter social Al introducir la nocion de Zona de desarrollo próximo, Vigotsky reubicó el lugar de la instrucción de la enseñanza, como un pivote que expandiera las posibilidades del aprendizaje del niño convirtiendo dichas experiencias en desarrollo. De ser una experiencia individual, el aprendizaje se convertía en un proceso social, donde los otros podían ser agentes de desarrollo, el razonar juntos, el monitoreo en la ejecución de una tarea como estrategia de avance, implicaba que aquellas funciones que se pensaban como internas (pensamiento, lenguaje) tuvieran un origen social, en donde no solo los contenidos sino las estructuras mismas seguirían una ley de formación a nivel social Aprendizaje y desarrollo En el contexto de la teoría socio-historica cultural de vigotsky el desarrollo es concebido como un proceso complejo que no se da de manera lineal ni espontanea El desarrollo puede ser promovido por el aprendizaje, en consecuencia el aprendizaje del sujeto es condición previa al proceso de su desarrollo Vigotsky hace una diferenciación entre lo que es aprendizaje y lo que es imitación, en los siguientes términos: IMITACION: No es una simple copia, es un acto, intelectual provisto de sentido y no automatico Distingue tres tipos de aprendizaje APRENDIZAJE ESPONTANEO: Ocurre durante los primeros años de vida del niño APRENDIZAJE ESPONTANEO REACTIVO: Ocurre hasta la etapa preescolar APRENDIZAJE REACTIVO: Se da a partir de la edad escolar En cuanto a los conceptos, los clasifica en dos grupos: Los espontaneos y los no espeontaneos Los conceptos no espontaneos son aquellos adquiridos con el apoyo y la influencia de los adultos y que son los que ocurren generalmente en la escuela, es decir en un ambiente escolar, ambos tienen que ajustarse y evolucionar con la actividad mental del niño. VIGOTSKY Y LA EDUCACION Las siguientes son implicaciones para educar según las ideas de Vigotsky: Desarrollar la personalidad del niño La personalidad humana esta unida a su potencial creativo y la educación debe concebirse de modo tal que permita descubrir y desarrollar al máximo este potencial en cada individuo La enseñanza y el aprendizaje debe permitir que los alumnos exploten sus valores internos. Los docentes deben dirigir y guiar las actividades individuales de sus alumnos, pero no deben dictarles ni forzarlos.

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Los métodos mas validos para el aprendizaje de los alumnos son aquellos que responden a sus necesidades ya sus estadios de desarrollo individual, en consecuencia, no pueden ser idénticos para todos. La comprensión de la zona de desarrollo próximo en la Practica Pedagógica está relacionada con el diseño y selección de diferentes tipos de tareas que ofrezcan niveles de dificultad individuales y colectivos asequibles al grupo. El suministro de esta ayuda debería hacerse en forma progresiva, acuerdo a necesidades del alumno y de la dificultad de la tarea que debe resolver. Al sostener que el aprendizaje no es un proceso de transmisión de saberes acabado o contenidos, sino el resultado de procesos transaccionales y que se da siempre en un contexto con significación. El concepto de aprendizaje, asociado a un proceso social, de acceso a la vida intelectual, lleva a concluir que el aprendizaje se produce en la medida en que el sujeto tenga la posibilidad de acceder a los procesos de interacción al pensamiento El desafío mayor para el profesor consiste en atender y responder a estas diferencias individuales, creando los contextos y los estímulos necesarios para que el alumno acceda a la vida intelectual de la sociedad, a los procesos denominados vitales. El trabajo grupal entre alumnos adquiere una nueva dimensión pedagógica a través de la apropiación e internalización de los instrumentos que estos le puedan proporcionar, modificar a partir de su particular visión y de sus propias necesidades. LA EDUCACION ESCOLAR El trabajo Vigotskiano se centró en los orígenes sociales y en las bases culturales de desarrollo del individual. Postulaba que los procesos psicológicos superiores se desarrollan en los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través de la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus signos y herramientas, y a través de la educación en todas sus formas. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero entre personas (interpsicologíca) y después en el interior del propio niño (intrapsicologica) esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres humanos (Vigotsky). Su posición coincide con la de Piaget quien también sustentaba la idea de que los signos se elaboran al interactuar con el medio. La diferencia entre ambos, para el genio suizo, en el ambiente encontramos solamente objetos, mientras que para el sabio ruso además de los objetos hay personas que median en la interacción del niño con los objetos de su medio. Siguiendo la línea de pensamiento Vigotskiano, el vector del desarrollo y del aprendizaje procede del exterior del individuo al interior. LA ZONA DE DESARROLLO PROXIMO Vigotsky desarrollo un concepto que tuvo gran impacto no solo en el campo de la educación en general, sino también en el campo de la educación especial. La concepción de Vigotsky acerca del aprendizaje y el desarrollo es profundamente dialéctica y resulta ser, además, el punto de mayor divergencia con respecto a la teoría piagetiana.

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El concepto de zona de desarrollo próximo permite a los educadores comprender el curso interno del desarrollo del niño a partir de el, pueden considerarse no solo los ciclos y procesos de maduración acabados, sino también los que se encuentran en proceso de formación y están comenzando a madurar y desarrollarse

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ZONA DE DESARROLLO REAL

= proceso de andamiaje = participación guiada =cognecion socialmente compartida =practica reflexiva

ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL

Vigotsky planteaba que los niños internalizaban y transforman la ayuda que deben de otros. Los humanos usamos signos e instrumentos culturales (discurso, alfabetización, matemática) para medir en nuestras interacciones con el ambiente circundante. A través de la concersacion explorativa y otras mediaciones sociales (como la incorporación de actividades cotidianas en el aula) aquel debe ayudar a los niños a apropiarse y tomar el control de su propio aprendizaje. Al actuar en la Zona de desarrollo próximo el docente puede llegar a asumir diferentes roles COMO GUIA Y SOPORTE: El maestro ayuda a que el niño asuma riesgos. Por otra parte lo va centrando con sus preguntas e ideas, y trata de asegurar que cada alumno logre el éxito académico COMO PARTICIPANTE ACTIVO EN EL APRENDIZAJE CON SUS ALUMNOS: Investiga juntos con ellos, y efectúa las demostraciones de los procesos de investigación. COMO EVALUADOR DEL DESARROLLO DE SUS ALUMNOS: Identifica las zonas oscuras por las que Puede atravesar, en las que es preciso brindar otro tipo de ayuda COMO PARTICIPADOR DEL APRENDIZAJE DE SUS ALUMNOS: Recurre a diferentes tipos de medios culturales (curriculum, lenguaje, etc) Los alumnos son portadores de distintos niveles de desarrollo potencial y distintas zonas de desarrollo próximo posibles en relación con los distintos ámbitos de desarrollo, tareas y contenidos escolares.

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3.9) INTELIGENCIAS MULTIPLES (GARDNER) ¿Quién es Howard Gardner? El creador del Modelo de las 7 Inteligencias Múltiples es Howard Gardner quien nació en Estados Unidos hace 59 años, es conocido en el ambiente de la educación por su Teoría de las Inteligencias Múltiples, basada en que cada persona tiene -por lo menos- ocho inteligencias u ocho habilidades cognoscitivas. Es investigador de la Universidad de Harvard. Gardner, neuropsicólogo, es codirector del Proyecto Zero en la Escuela Superior de Educación de Harvard, donde además se desempeña como profesor de educación y de psicología, y también profesor de Neurología en la Facultad de Medicina de Universidad de Boston. En 1983 presentó su teoría en el libro Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences y, en 1990, fue el primer americano que recibió el Premio de Educación GRAWMEYER de la Universidad de Louisville. En 1993 publicó su gran obra Las inteligencias múltiples; en 1997, Mentes Extraordinarias. Además, escribió quince libros -Arte, Mente y cerebro; La mente no escolarizada; Educación artística y desarrollo humano y La nueva ciencia de la Mente, entre otros títulos- y varias centenas de artículos. Definición de inteligencia Howard Gardner nos menciona en su libro “Inteligencias Múltiples, la teoría en la práctica” (1998), que la cuestión optima de inteligencia en su definición en la Teoría de las Múltiples Inteligencias diverge de los puntos de vista tradicionales “En una visión tradicional, se define operacionalmente la inteligencia como la habilidad para responder a las cuestiones de un test de inteligencia. La inferencia que lleva de la puntuación en los tests a alguna habilidad subyacente se sostiene a base de técnicas estadísticas que comparan las respuestas de individuos de diferentes edades. La aparente correlación de las puntuaciones de éstos tests, a través de las edades y a través de diferentes instancias de tests, corrobora la idea de que la facultad de inteligencia no cambia mucho con la edad o con el entrenamiento o con la experiencia. Se trata de un atributo innato, de una facultad del individuo.” (Gardner, 1998). La Teoría de las Inteligencias Múltiples pluraliza el concepto tradicional, una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural o en una comunidad determinada.

Criterios para la localización de las Inteligencias Recientes investigaciones en neurobiología sugieren la presencia de zonas en el cerebro humano que corresponden al menos, de modo aproximado, a

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determinados espacios de cognición; mas o menos, como si un punto del cerebro representara a un sector que albergue una forma específica de competencia y de procesamiento de informaciones. Aunque sea una tarea difícil decir claramente cuales son esas zonas, existen el consenso sobre que cada una de ellas puede expresar una forma diferente de inteligencia, esto es de responsabilizarse de la solución específica de problemas o de la creación de productos válidos para una cultura. Como la localización cerebral de puntos neurales no constituyen una tarea fácil, Gardner indica 8 señales o criterios que considera esenciales para que una competencia pueda ser incluida como una inteligencia. Hay dos criterios que proceden de las ciencias biológicas: 1. La posibilidad de que una inteligencia se pueda aislar en casos de lesiones Cerebrales Éste criterio es válido en la medida en que el daño causado a una parte del cerebro puede afectar a las habilidades inherentes a esa inteligencia. Por ejemplo, un daño cerebral que afecte a una parte específica del hemisferio izquierdo del cerebro puede destruir la capacidad del habla de una persona, así como su capacidad de construir imágenes mediante palabras, sin afectar necesariamente a otros puntos u otras inteligencias localizadas en otras áreas cerebrales. De la misma forma, existirían otras “moradas” específicas para las demás inteligencias. Como ya lo mencionaba el entrevistado A, los estudios de Gardner fueron realizados “...a la luz de análisis de cerebros con lesiones en donde él pudo ver como éstas lesiones puede afectar alguna de las áreas del desarrollo de una persona, hablando cerebralmente pero cómo otras áreas pueden quedar intactas...” 2. Que tenga una historia evolutiva plausible A pesar de todas sus lagunas, las pruebas sobre la evolución de nuestra especie son fundamentales para cualquier discusión de la mente del cerebro del ser humano contemporáneo. Los psicólogos de la evolución llevan a cabo una especie de ingeniería inversa: partiendo del funcionamiento actual de las capacidades humanas intentan inferir las presiones selectivas que condujeron después de miles años al desarrollo de una facultad en particular. Estos estudios ofrecen más verosimilitud a las explicaciones evolucionistas de facultades como la inteligencia para explorar el mundo de las plantas o la inteligencia para calcular las motivaciones de otros miembros de la especie. Hay otros dos criterios que proceden de análisis lógico: 3. La existencia de una o más operaciones identificables que desempeñan una función esencial o central En el mundo real, cada inteligencia concreta opera en un entorno rico y abundante, normalmente en conjunción con otras inteligencias. Sin embargo, desde un punto de vista analítico, es importante aislar las capacidades que parecen desempeñar una función básica, esencial o central en una inteligencia. Es probable que éstas capacidades estén medidas por unos mecanismos

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neurales específicos y que se activen ante unos tipos concretos de información de origen interno o externo. El análisis indica que la inteligencia lingüística tiene como operaciones centrales la discriminación fonemáticas, el dominio de la sintaxis, la sensibilidad a los usos pragmáticos del idioma y la adquisición de significados para las palabras. Otras inteligencias también tienen sus propias operaciones o procesos componentes, como la sensibilidad a los espacios grandes, pequeños, tridimensionales y bidimensionales (inteligencia espacial) o aspectos del proceso musical que incluyen el tono, ritmo, timbre y la armonía (inteligencia musical). 4. Posibilidad de decodificación en un sistema de símbolos Dedicamos gran parte de nuestro tiempo a dominar y manipular varios sistemas de símbolos (lenguaje hablado y escrito, sistemas matemáticos, gráficos, dibujos, ecuaciones lógicas, etc.) especialmente en el trabajo y en la escuela. En lugar de ocurrir de una manera natural, éstos sistemas han sido y están siendo desarrollados por el ser humano para transmitir de una manera sistemática y precisa información culturalmente significativa. Históricamente, los sistemas de símbolos parecen haber surgido precisamente para codificar los significados ante los que las inteligencias humanas son más sensibles. De hecho, para cada inteligencia humana hay sistemas de símbolos sociales y personales que permiten a las personas intercambiar ciertos tipos de significados. Y como los seres humanos, aíslan acontecimientos y hacen inferencia sobre ellos, han desarrollado símbolos lingüísticos y pictóricos que permiten expresar con facilidad los significados de esos acontecimientos. El cerebro humano parece haber evolucionado para procesar con eficacia determinados tipos de símbolos. Dicho de otra manera, los sistemas de símbolos se pueden haber desarrollado precisamente porque encajan con facilidad con la inteligencia o inteligencias pertinentes. Hay otros dos criterios que proceden de la psicología evolutiva: 5. Un desarrollo bien diferenciado y un conjunto definible de actuaciones que indiquen un estado final Las personas no manifiestan sus inteligencias porque sí; lo hacen en el desempeño de ciertas funciones relevantes en su sociedad para las que se deben preparar siguiendo un proceso de desarrollo que suele ser largo. En cierto sentido, cada inteligencia tiene su propio historial de desarrollo, por ejemplo, las personas que se quieren dedicar a la matemática deben desarrollar su capacidad lógico-matemática de una manera concreta. Otras personas deben seguir unas vías de desarrollo distintas: por ejemplo, los médicos, psiquiatras o psicólogos clínicos deben tener una inteligencia interpersonal bien desarrollada y lo mismo ocurre con los músicos, que deben desarrollar a fondo su inteligencia musical.

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6. La existencia de idiot savants, prodigios y otras personas excepcionales En la vida cotidiana las inteligencias se combinan con total libertad, casi con desenfreno. Por lo tanto, es especialmente importante que los investigadores aprovechen ciertos accidentes naturales, como los traumas o las apoplejías, para observar con claridad la identidad y el funcionamiento de una inteligencia concreta; pero la naturaleza también brinda otras oportunidades para el estudio de las inteligencias múltiples en forma de personas que, sin ningún indicio documentado de lesión cerebral, tienen unos perfiles de inteligencia inusitados. Un ejemplo es el savant, que presenta una capacidad excepcional en un ámbito dado, pero cuyo rendimiento en otros ámbitos es normal e incluso, inferior a la normal. Las personas autistas son un ejemplo aun más patente: muchos niños autistas se destacan en el cálculo numérico, en la interpretación musical, en la reproducción de melodías o en el dibujo, pero al mismo tiempo manifiestan unos problemas característicos y acusados de comunicación, lenguaje y sensibilidad hacia los demás. Más afortunados son los prodigios, personas cuyo rendimiento es extraordinario en un ámbito concreto y que también tienen talento o, por lo menos, un rendimiento normal en otros ámbitos. Al igual que la persona autista, el prodigio tiende a destacarse en ámbitos que están regidos por reglas y que no requieren mucha experiencia en la vida, como el ajedrez, la matemática, el arte figurativo y otras formas de reconocimiento y creación de pautas. Con frecuencia, la especial capacidad de los prodigios está acompañada de alguna desventaja: puede que sean capaces de trabajar con eficacia con personas de mucha más edad, pero también pueden tener dificultades para relacionarse con sus coetáneos. Contrariamente, al parecer popular, la mayoría de los prodigios no llegan a ser grandes creadores ni acaban malográndose; lo normal es que lleguen a ser expertos en un ámbito, que haga uso de una o más inteligencias y es poco probable que deje una huella indeleble en el mundo. Los últimos dos criterios proceden de la investigación psicológica tradicional: 7. Contar con el respaldo de la psicología experimental Los psicólogos pueden averiguar la relación entre dos operaciones observando hasta que punto se pueden llevar a cabo dos actividades simultáneamente. Si una actividad no interfiere con la otra, los investigadores pueden suponer que las dos se basan en capacidades mentales y cerebrales distintas. Por ejemplo, la mayoría de nosotros no tenemos ningún problema en caminar u orientarnos al tiempo que conversamos; las inteligencias implicadas están separadas. En cambio, solemos encontrar muy difícil conversar mientras intentamos resolver un crucigrama o escuchamos la letra de una canción; en estos casos, tenemos dos manifestaciones de la inteligencia lingüística que compiten entre si. Los estudios sobre la transferencia o la interferencia no justificada nos pueden ayudar a identificar inteligencias separadas. 8. Contar con el apoyo de datos psicométricos Puesto que la teoría de las Inteligencias Múltiples nació como una reacción contra la psicometría, puede parecer extraño que en ésta discusión de los

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criterios de apoyo se hable del respaldo de los datos psicométricos. De hecho, gran parte de los datos psicométricos se pueden interpretar en contra de las inteligencias múltiples porque indican la presencia de una variedad positiva es decir, de una correlación entre las puntuaciones obtenidas en tareas diversas. A pesar de todo, es conveniente tener en cuenta los datos psicométricos, por ejemplo, los estudios de la inteligencia espacial y la inteligencia lingüística han aportado pruebas convincentes de que entre éstas dos facultades existe una correlación débil. Además, a medida que los psicólogos han ampliado sus definiciones de inteligencia y han mejorado los instrumentos para medirla, las pruebas psicométricas a favor de las inteligencias múltiples han aumentado. Así, los estudios sobre inteligencia social han revelado un conjunto de capacidades distintas de las asociadas a la inteligencia lingüística y la inteligencia lógica (Gardner, 2001). Las 7 Inteligencias Originales Para su sistematización, hemos tomado como patrón la división que de las mismas , en sus primeras investigaciones, realiza Gardner donde relata la presencia de siete inteligencias básicas. Hoy algunos autores llegan a describir mas de sesenta tipos de inteligencias, e incluso el mismo Gardner después de muchas indagaciones e investigaciones, propone nuevas inteligencias. Como hemos dicho anteriormente partiremos de las sietes inteligencias que propuso en sus primeras investigaciones. En Frames of Mind, Gardner propuso la existencia de 7 inteligencias separadas en el ser humano. Las dos primeras, lingüística y lógico-matemático, son las que normalmente se han valorado en la escuela tradicional. La inteligencia lingüística: supone una sensibilidad especial hacia el lenguaje hablado y escrito, la capacidad para aprender idiomas y de emplear el lenguaje para lograr determinados objetivos. Entre las personas que tienen una gran inteligencia lingüística, se encuentran los abogados, los oradores, los escritores y los poetas. La inteligencia lógico-matemática: supone la capacidad de analizar problemas de una manera lógica, de llevar a cabo operaciones matemáticas y de realizar investigaciones de una manera científica. Los matemáticos, los lógicos y los científicos emplean la inteligencia lógico-matemática, sin duda una combinación adecuada de inteligencia lingüística y lógico-matemática, es una bendición para los estudiantes y para quien quiera pasar pruebas con frecuencia. En realidad, el hecho de que la mayoría de los psicólogos y la mayor parte de los restantes académicos posean una combinación aceptable de inteligencia lingüística y lógica, han hecho casi inevitable que éstas facultades predominen en las pruebas de inteligencia. Con frecuencia, se duda si se habría aislado un conjunto distinto de facultades en el caso de que los diseñadores de pruebas hubieran sido empresarios, políticos, artistas o militares. Las 3 inteligencias siguientes destacan especialmente en las bellas artes aunque, cada una de ellas se puede emplear de muchas otras maneras.

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La inteligencia musical: supone la capacidad de interpretar, componer y apreciar pautas musicales; es prácticamente análoga a la inteligencia lingüística y carece de sentido, tanto desde el punto de vista científico como lógico llamar inteligencia a una de las dos y llamar talento a la otra . La inteligencia corporal-cinestésica: supone la capacidad de emplear partes del propio cuerpo o su totalidad para resolver problemas o crear productos. Evidentemente, los bailarines, los actores y los deportistas destacan por su inteligencia corporal-cinestésica. Sin embargo, ésta forma de inteligencia también es importante para los artesanos, los cirujanos, los científicos de laboratorio, los mecánicos y otros muchos profesionales de orientación técnica. La inteligencia espacial: supone la capacidad de reconocer y manipular pautas en espacios grandes y en espacios más reducidos. Las distintas utilizaciones de la inteligencia espacial en diferentes culturas muestran claramente que un potencial biopsicológico se puede utilizar en ámbitos que han evolucionado con distintos fines. Las dos últimas inteligencias de la lista original son las llamadas inteligencias personales: La inteligencia interpersonal denota la capacidad de una persona para entender las intenciones, las motivaciones y los deseos ajenos y, en consecuencia, su capacidad para trabajar eficazmente para trabajar con otras personas. Los vendedores, los maestros, los médicos, los líderes religiosos y políticos, y los actores, necesitan una gran inteligencia interpersonal. La inteligencia intrapersonal supone la capacidad de comprenderse uno mismo, de tener un modelo útil y eficaz de uno mismo, que incluye a los propios deseos, miedos y capacidades y de emplear ésta información con eficacia en la regulación de la propia vida.

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4) REFLEXION

La educación tiene una temporalidad propia. Cada época ha tenido un pensamiento hegemónico que rige la forma en la que docentes, alumnos, directivos y familias se acercan a las instituciones educativas, sus roles y limitaciones. Si hace unos años la figura del docente estaba vista con un halo de santidad, hoy se lo considera un trabajador más del estado y ha perdido parte de ese prestigio que le otorgaba ser el formador de las nuevas generaciones. Cuando reflexionamos sobre educación tenemos que tener muy en cuenta cual es el objetivo que buscamos con dicha tarea. Ya sea educando a nuestros hijos o al frente de una clase, somos nosotros los que podemos darles las herramientas para que aprendan a desenvolverse o someterlos a nuestra autoridad. Dependerá en cada caso de la personalidad de los alumnos y del propio docente, pero si no sabemos el tipo de profesor que deseamos ser, o el tipo de alumno que deseamos formar, entonces correremos el riesgo de desperdiciar una gran oportunidad para el aprendizaje no solamente del alumno sino también de nosotros mismos. Hay que remarcar que la educación es un proceso continuo que nunca se detiene. Siempre estamos aprendiendo algo nuevo. Cada persona que se cruza en nuestro camino puede enseñarnos algo. Ya sea una nueva habilidad, una historia de vida o simplemente comportamientos, miradas o formas de expresarnos que quizás luego utilicemos o descartemos. Si abrimos nuestra mente y pensamos en la educación como un todo, repleto de variantes y formas diferentes de acción, entonces estaremos ante la posibilidad transformar nuestra propia realidad y mejorar nuestra calidad de vida y la de las personas que nos rodean. Solamente en la educación está la semilla para un mundo mejor que somos los responsables de sembrar.

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5) ANEXO BIBLIOGRAFÍA 

Desarrollo psicológico y educación Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación Vol. 2, 1990 (Psicología de la educación escolar), ISBN 84-206-8685-9, Idioma: español CÉSAR COLL SALVADOR / CÉSAR COLL SALVADOR, ÁLVARO MARCHESI ULLASTRES, JESÚS PALACIOS.

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Las instituciones educativas: cara y ceca FRIGERIO, G., POGGI, M., Y OTROS Editorial: Troquel, Buenos Aires, Argentina, 1992 ISBN 10: 9501630692 / ISBN 13: 9789501630695

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El aula como experiencia filosófica MAURICIO LANGON

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Psicologia y educacion CASULLO, ALICIA BEATRIZ Editorial: Santillana ISBN: 9789504612308

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Las ideas pedagógicas de Bruner “De la revolución cognitiva” a la revolución cultural” GUILAR, MOISÉS ESTEBAN Educere, vol. 13, núm. 44, enero-marzo, 2009 Universidad de los Andes Mérida, Venezuela



“Los idiomas del aprendiente” ALICIA FERNANDEZ Editorial: nueva visión ISBN: 9789506024192

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El concepto de enseñanza-aprendizaje RUBÉN EDEL NAVARRO Universidad Veracruzana Aprendizaje, Psicología, Educación

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La teoría educativa de Vigotsky en el contexto cultural ALEX KOZULIN Universidad de Cambridge 2003

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Inteligencias múltiples: la teoría en la práctica HOWARD GARDNER Editorial: PAIDOS IBERICA ISBN: 9788449325946

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