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• Damian Gorostiaga

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ISSN 1667-6750

Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicología

Memorias de las XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur 4, 5, y 6 de Agosto de 2005

Avances, nuevos desarrollos e integración regional

Tomo I

Psicología Clínica y Psicopatología Psicología del Trabajo Psicología Educacional y Orientación Vocacional

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Autoridades de la Facultad de Psicología Decana Sara Slapak Vicedecana Graciela Leticia Filippi Secretaria Académica María Martina Casullo Secretaria de Investigaciones Nélida Carmen Cervone Secretario de Posgrado David Alberto Laznik Secretario de Coordinación Administrativa Cristina Abraham Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario Jorge Antonio Biglieri Secretario de Consejo Directivo Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo Claustro de Profesores: Titulares Graciela Filippi | Gabriel Lombardi | Juan Jorge Fariña | Alfredo Sarmiento | Alicia Cayssials | Ana María Fernández | Ricardo Rodulfo | Virgilio Enzo Carriolo Suplentes Susana Gurovich | Fabián Schejtman | Horacio Attorresi | Susana Seidmann | Fabián Naparstek | Diana Rabinovich | Aldo Ferreres | Déborah Fleischer

Claustro de Graduados Titulares Alicia Donghi | Claudio Miceli | Gloria Aksman | Julieta Calmels Suplentes Livia García Labandal | María Gallegos | Pablo Muñoz | Gabriela Mercader

Claustro de Estudiantes Titulares Vanesa M. Lorenzetti | María Malena Lenta | Santiago Taich Suplentes Rocío Di Yorio | Raúl Rodriguez | Juan Manuel Brignolo Giorgio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires Av. Independencia 3065 - Código Postal C1225AAM Ciudad de Buenos Aires, República Argentina Tel / Fax: (54 11) 4957 5886 Email: [email protected]

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Autoridades de las XII Jornadas de Investigación y Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del Mercosur Presidente Honorario Decana Sara Slapak Presidente Nélida Carmen Cervone

Miembros de la Comisión Organizadora Coordinadora de la Comisión Organizadora Nora Leibovich de Figueroa Miembros de la Comisión Organizadora Lucia Rossi | Daniel Politis | Adriana Rubistein | Graciela Paolicchi | Edmundo Mordoh | Yamila Comes | Malena Lenta |

Miembros del Comité Científico

Comité Científico Internacional María Alice Mato Pimenta Parente | Lilian Daset | Clarilza Prado de Souza | Ana María Jacó Vilela | Anna Carolina Lo Bianco Clementino | Sonia Alberti | Víctor Giorgi | Jorge Castellá Sarriera | Sergio Dansilio | Jorge Lorenzo | Jesús Santiago | Sergio Laia |

Comité Científico Nacional Aguerri, María | Aisenson, Diana | Attorresi, Horacio | Azaretto, Clara María | Bentosela, Mariana | Borinsky, Marcela | Bottinelli, Marcela | Calzetta, Juan José | Cassullo, Gabriela | Castorina, José Antonio | Casullo, María Martina | Colombo, María Elena | Corvalán de Mezzano, Alicia | De la Iglesia, Matilde | Delfino, Gisella | Elichiry, Nora | Falcone, Rosa | Fariña, Juan Jorge | Ferreres, Aldo | Filippi, Graciela | Fleischer, Deborah | Fridman, Arturo | Giraldo, José | Goldemberg, Isabel Clara | Keegan, Eduardo | Kirsch, Ursula | Laznik, David | Legaspi, Leandro | Leibovich de Duarte, Adela | López, Mercedes | Lowenstein, Alicia | Luzzi, Ana María | Mazzuca, Roberto | Mikulic, Isabel María | Minervino, Ricardo | Moreau, Lucía | Muiños, Roberto | Musumeli, Lucrecia | Nakache, Débora | Passalacqua, Alicia | Quiroga, Susana | Samaja, Juan | Samaniego V., Corina | Segura, Enrique | Schejtman, Fabián | Stefani, Dorina | Stolkiner, Alicia | Untoiglich, Gisella | Varela, Osvaldo | Veinticinque, Nilda | Wettengel, Luisa | Ynoub, Roxana | Zaldúa, Graciela | Zubieta, Elena |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

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Prólogo

Las XII Jornadas de Investigación en Psicología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires reabren un espacio de intercambio que, a lo largo de doce años consecutivos, logró consagrarse como ámbito que el medio académico y profesional privilegia para la presentación de avances y logros en la disciplina y en la profesión. La producción científica de los inqvestigadores en Psicología de la Argentina es expuesta y discutida en estas Jornadas; la edición de las Memorias permite además dejar testimonio escrito de esa producción, lo que adquiere el valor de un estado del arte. En los últimos años y en número creciente, han participado investigadores y académicos de otros países, en particular de países limítrofes, presentando también sus producciones. El incremento de las relaciones formales e informales entre grupos de investigación y la cantidad y calidad de la producción en la región, justifican plenamente la ampliación de las Jornadas mediante la incorporación de un nuevo espacio, el Primer Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR, que se inaugura en 2005. Será motivo de gran satisfacción recorrer las múltiples actividades que se ofrecerán, asistir a los debates que se promoverán y prestar oídos a diferentes lenguas que reflejarán sin duda también experiencias diversas producto de contextos diversos. Será sin duda también propicia la oportunidad para el festejo de los 20 años de la creación de la Facultad de Psicología de la UBA, que enmarca ya 48 años de actividad académica en lo que fue primero instituido como Departamento de Psicología dentro de la Facultad de Filosofía y Letras y luego como Carrera de Psicología, dependiente del Rectorado de la Universidad. Compartir esa celebración con los colegas docentes, investigadores y profesionales de la región es motivo de profunda satisfacción para todos nosotros.

Sara Slapak

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INDICE DEL TOMO I

Psicología Clínica y Psicopatología LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE Y EL PROBLEMA DE LOS FENÓMENOS PERCEPTIVOS Alcuaz, Carolina; De Battista, Julieta; Justo, Alberto; Rodríguez, Gabriela ................................................................................. 17 PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSÍQUICO E INTERVENCIONES CLÍNICAS ESPECÍFICAS Alvarez, Patricia; Wald, Analía; Cantú, Gustavo .......................................................................................................................... 19 REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE DEPRESIÓN EN NIÑOS Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolfi, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nélida .................... 22 LA TRANSFERENCIA EN LOS GRUPOS DE ORIENTACIÓN A PADRES Belmes, Débora I.; Freidin, Fabiana; Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina Lía ..................................................................... 25 EL PSICODIAGNÓSTICO EN LA INVESTIGACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Blanda, Elizabeth; Amaya, Juanita; Quevedo, Ana María; García, Silvina Lis ............................................................................ 28 REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO EN LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN Brígida, Graciela Lara .................................................................................................................................................................. 31 BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Cornejo, Marqueza; Lucero, Mariela C.; Vidal, María Rosa ......................................................................................................... 34 UNA DESCRIPCIÓN DE LAS RELACIONES POSIBLES ENTRE EL JUICIO MORAL, EL JUICIO DE REALIDAD Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES EVALUADAS CON EL TEST TEMAS Gómez Dupertuis, Daniel ; Pais, Ernesto; Fernández, Cynthia; Arancibia Verónica Silva; Mundo, Daniela; Rodiño, Virginia; Lingua, Natalia; De la Canal, Mariana; Zárate, Guadalupe ......................................................................................................... 36 UN PERFIL PSICOLÓGICO PARA LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS Gómez Dupertuis, Daniel; Pais, Ernesto; Arancibia, Verónica ..................................................................................................... 38 MODALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADÉMICAS DE PSICOLOGÍA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR. González, Cristina; Gentes, Gladis; Ginocchio, Adriana; Guibelalde, Gabriel; Ugalde, María Pía; Zandivarez, Paola. .............. 40 LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORÍA BIOMÉDICAS Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA Idoyaga Molina, Anatilde; Korman, Guido Pablo ......................................................................................................................... 42 LA REPRESENTACIÓN DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EPISTÉMICO Jaitin, Rosa .................................................................................................................................................................................. 44 LA EFICACIA EN LOS INICIOS Kleiner, Irene V. ............................................................................................................................................................................ 47

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LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PERFECCIONISTAS: REVISIÓN CONCEPTUAL Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA Lago, Adriana; Keegan, Eduardo; Arana, Fernán; Maglio, Ana Laura; López, Pablo; Scappatura, María Luz ............................ 50 FENÓMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES, CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLÍNICAS Lencioni, Guillermo ...................................................................................................................................................................... 53 ACTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIÓN PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL López, Pablo Luis; Arana, Fernán; Keegan, Eduardo; Lago, Adriana; Scappatura, María Luz ................................................... 56 LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA: IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES PRONÓSTICOS Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela .................................................................................................................................................. 59 ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS: PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL Y DE EVALUACIÓN PARA SU ABORDAJE Maglio, Ana Laura ........................................................................................................................................................................ 62 LA SOLUCIÓN DEL PASAJE AL ACTO AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD Muñoz, Pablo D. .......................................................................................................................................................................... 64 LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLÍNICA DE LA PSICOSIS. PRIMERA PARTE Napolitano, Graziela .................................................................................................................................................................... 68 LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLÍNICA DE LA PSICOSIS. SEGUNDA PARTE Napolitano, Graziela; Rodríguez, Gabriela; Piro, María C. .......................................................................................................... 72 SUBJETIVIDAD Y GÉNERO EN LA FAMILIA: UNA INDAGACIÓN CLÍNICA Nudler, Alicia; Jordan, Ana; Romaniuk, Susana ........................................................................................................................... 75 ESTUDIO SOCIODEMOGRÁFICO Y EPIDEMIOLÓGICO DE UNA POBLACIÓN ADOLESCENTE EN RIESGO PSICOSOCIAL Quiroga, Susana; Cryan, Glenda; Paradiso, Liliana; Boari, Pedro; Picin, Valeria; Zaga, Darío ................................................... 78 SUCESOS TRAUMÁTICOS Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA Quiroga, Susana; Nievas, Ester; Maceira, Soledad; González, Mirta H.; Domínguez, Maia ....................................................... 81 RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIÓN DE LA ESCALA DE FUSIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle; Bunge Eduardo; Keegan, Eduardo ........................................................................ 84 METACREENCIAS EN PACIENTES CON TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA Y SU RELACIÓN CON LA TENDENCIA A LA PREOCUPACIÓN Rodríguez Biglieri, Ricardo; Vetere, Giselle ................................................................................................................................. 87 DESCRIPCIONES PSICOPATOLÓGICAS DE JÓVENES TRANSGRESORES Rosig, Irene Estela; Morero, Pablo .............................................................................................................................................. 90 PSICOANALISTAS Y PSICOTERAPEUTAS COGNITIVOS: UN ESTUDIO COMPARATIVO SOBRE INFERENCIAS DIAGNÓSTICAS ANTE UN MISMO MATERIAL CLÍNICO CENTRADO EN TRASTORNOS DE LA ALIMENTACIÓN Rutsztein, Guillermina; Leibovich de Duarte, Adela ..................................................................................................................... 93 VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INVENTARIO DE LOGRO DE OBJETIVOS EN PSICOTERAPIA (ILOP) Szprachman de Hubscher, Regina .............................................................................................................................................. 97 REPRESENTACIONES Y PERFIL PROFESIONAL DE RESIDENTES DE SALUD MENTAL Torricelli, Flavia; Leibovich de Duarte, Adela ............................................................................................................................. 100 UN DISEÑO DE INTERVENCIÓN PSICOSOCIAL Y FARMACOLÓGICA EN SEIS CASOS DE MUTISMO SELECTIVO Wainstein, Martín; Vérnola, M. E.; Toscano, R. ......................................................................................................................... 103

RESUMENES LA HISTERIA, EL GARROTE Y EL AMOR AL PADRE Eisbroch, Julia ............................................................................................................................................................................ 109

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OFRECIMIENTO SACRIFICIAL EN ADICTOS: UN PARRICIDIO VUELTO HACIA SI MISMO Cantero, Fabiana ....................................................................................................................................................................... 109 TERAPIA COGNITIVA PARA PACIENTES CON CANCER Garay, Cristian Javier ................................................................................................................................................................. 110 CONSTITUCIÓN SUBJETIVA Y TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD Gómez, Carlos Dante ................................................................................................................................................................ 110 ANOMIA DE LOS PADRES... SUS HUELLAS EN LA CLÍNICA Soria de Muzzio, María Cristina ................................................................................................................................................. 111 CUANDO LA PATERNIDAD ES UN PROBLEMA Soria de Muzzio, María Cristina ................................................................................................................................................. 111 NUEVO ENFOQUE DEL TRATAMIENTO DE LAS DOLENCIAS PSICOSOMÁTICAS UN APORTE DESDE EL PSICOANÁLISIS DE ORIENTACIÓN LACANIANA. Szapiro, Liliana; Reyes, Marcela ............................................................................................................................................... 112 CEFALEA TENSIONAL Y VULNERABILIDAD SOMÁTICA Ugarteche, María ....................................................................................................................................................................... 112 CON LA FAMILIA PARA EL NIÑO Vidal Iara, Vanina ....................................................................................................................................................................... 113

POSTERS NIÑOS CON DÉFICIT ATENCIONAL: ESTUDIO PSICOANALÍTICO SOBRE MODALIDADES RELACIONALES Díaz, Daniel; Taborda, Alejandra ................................................................................................................................................ 117 LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD EN EL ABANDONO DEL TRATAMIENTO DE PACIENTES CON BULIMIA NERVIOSA Góngora, Vanesa ....................................................................................................................................................................... 119

Psicología del Trabajo CULTURA ORGANIZACIONAL, INTERACCIÓN COMPLEMENTARIA ENTRE MÉDICOS AEROEVACUADORES Y PILOTOS Alonso, Horacio J.; Ojcius, Joaquín; Ciancio, Vicente; Domínguez, Daniel ............................................................................... 123 LA INTERPRETACIÓN COMO PARADIGMA DE GESTIÓN DE ORGANIZACIONES Cornejo, Hernán ......................................................................................................................................................................... 125 CALIDAD DE LA EXPERIENCIA LABORAL. ESTUDIO DE LAS SIGNIFICACIONES Y VALORACIÓN DEL TRABAJAR, EL CLIMA Y CONTEXTO ORGANIZACIONAL REQUERIDOS Ferrari, Liliana Edith ................................................................................................................................................................... 128 HORIZONTE DE RIESGOS Y VULNERABILIDAD INSTITUCIONAL Montenegro, Roberto R. ............................................................................................................................................................ 131 DETERMINACIÓN DE ESTADÍSTICOS DESCRIPTIVOS DE LA AGRUPACIÓN CONTROLES EN RESPUESTAS AL TEST DE ZULLIGER EN PERSONAS DE 31-40 AÑOS EN SITUACIÓN DE SELECCIÓN DE PERSONAL Redondo, Ana Isabel; Oggero, Haydée A; Moritán, Juan Ignacio .............................................................................................. 134 DESEMPLEO Y SALUD MENTAL: UN ESTUDIO EN JÓVENES DE LA CIUDAD DE ROSARIO Simonetti, Graciela ..................................................................................................................................................................... 136 CRISIS Y ESTRÉS EN EL TRABAJO Wehle, Beatriz Irene ................................................................................................................................................................... 139 VIEJOS Y NUEVOS PARADIGMAS ORGANIZACIONALES Y DE GESTIÓN: ¿LA REAPARICIÓN DE LA SUBJETIVIDAD? Zangaro, Marcela ....................................................................................................................................................................... 142

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POSTER EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN POBLACIÓN URBANA ADULTA DESOCUPADA Filippi, Graciela; Zubieta, Elena; Martínez, Adriana; Aiscar, Viviana; Triemstra, Gisela; Calvo, Valeria; Sthele, Marisa; Dos Santos, Mariana; Ceballos, Samantha; Reynoso, Andrés; Montaldo, Daniela; Corteletti, Lorena; Asciutto, Andrea ............................................................................................................................................................ 147 TEORÍAS IMPLÍCITAS DEL LIDERAZGO Y PERCEPCIÓN DE LA CULTURA ORGANIZACIONAL Nader, Martín; Torres, José Alejandro; Castro Solano, Alejandro .............................................................................................. 148

Psicología Educacional y Orientación Vocacional PSICOLOGÍA DE LA ORIENTACIÓN: APORTES TEÓRICOS, METODOLÓGICOS Y RESULTADOS DE INVESTIGACIÓN Aisenson, D.; Monedero, F.; Batlle, S.; Legaspi, L.; Aisenson, G.; Vidondo, M.; Nicotra, D.; Valenzuela, V.; Davidzon, S.; Alonso, D. ............................................................................................................................................................ 153 ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL ÁMBITO UNIVERSITARIO Albarello, Lydia; Rimoli, M. Del Carmen; Spinello, Alicia ........................................................................................................... 156 UNA APROXIMACIÓN A LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA EN EL NIVEL MEDIO DE ENSEÑANZA Areste, María Silvina; Lenzi, Alicia M. ........................................................................................................................................ 158 ORALIDAD, APRENDIZAJE Y MODOS DE VINCULARSE EN EL AULA Arias, Evelyn Nancy; Calí de Barceló, Adriana Frieda ............................................................................................................... 161 EL TRABAJO DE LOS PSICÓLOGOS EN EDUCACION. DIVERSIDAD DE CONTEXTOS DE APRENDIZAJE EN LA FORMACION PROFESIONAL Basualdo, María Esther; Lerman, Gabriela; Del Duca, Carla .................................................................................................... 164 EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES: ENTRE EL DISCURSO Y LA PRÁCTICA Bendersky, Betina ...................................................................................................................................................................... 167 AUTOIMAGEN DEL NIÑO Y DESEMPEÑO ESCOLAR. LA INCIDENCIA DE LAS EXPECTATIVAS DOCENTES Bentancor, Gabriela; Carro, Sandra; Rebour, Martín ................................................................................................................. 170 LA CLASE EXPOSITIVA DEL PROFESOR: ASPECTOS DISCURSIVOS Y RELACIÓN CON INDICADORES DE FUNCIONAMIENTO METACOGNITIVO Bur, Félix Ricardo ....................................................................................................................................................................... 173 LAS PRÁCTICAS EVALUATIVAS: UN LUGAR PARA EL APRENDIZAJE DOCENTE Calvet, Mónica; Pastor, Liliana ................................................................................................................................................... 176 ASPECTOS SUBJETIVOS DEL DISCURSO DEL DOCENTE DE EGB 1 Y 2 EN EL CONTEXTO DEL AULA Caram de Nacusse, Gladys ....................................................................................................................................................... 179 LOS ESTUDIOS SOBRE ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD: RESEÑA PARA UNA LÍNEA DE INVESTIGACIÓN INCIPIENTE Carlino, Paula. ........................................................................................................................................................................... 181 APROPIACIÓN DE LA EXPERIENCIA EDUCATIVA EN COMUNIDADES DE PRÁCTICA PROFESIONAL: ZONAS DE CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE CONOCIMIENTOS Y DESARROLLO DE IDENTIDAD DEL PSICÓLOGO Carrera, Natalia; López, Ariana Laura ....................................................................................................................................... 186 DISCURSOS Y PRÁCTICAS SOBRE LA DISCAPACIDAD EN FRANCIA: UNA MIRADA A LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Castelli, María Gabriela ............................................................................................................................................................. 189 ¿QUÉ METAS SE PROPONEN LOS ESTUDIANTES AL ELEGIR LA CARRERA DE PSICOLOGÍA? Cattaneo, María Elisa; Ruiz, Raul Alfredo .................................................................................................................................. 192 APROXIMACIONES AL APRENDIZAJE EN AMBIENTES PRESENCIALES Y VIRTUALES. PERCEPCIONES Y EXPERIENCIAS DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Chiecher, Analía; Donolo, Danilo; Rinaudo, María Cristina ....................................................................................................... 194

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TALLERES PARA PRE-INGESANTES. ANÁLISIS DE DATOS DESDE LA PERSPECTIVA DE LA DESERCIÓN UNIVERSITARIA Ciarla, Daniela; Borgobello, A.; Caballero, Z.; Gómez, M.A ...................................................................................................... 197 ARTICULACIÓN Y FRACTURA ENTRE LA ESCUELA MEDIA Y LA UNIVERSIDAD Cibeira, Alicia; Canessa, Graciela; Ferrari, Lidia ....................................................................................................................... 200 LA FORMACIÓN DEL PROFESOR EN PSICOLOGÍA: HACIA UNA PRÁCTICA REFLEXIVA Compagnucci, Elsa R.; Cardós, Paula; Scharagrodsky, Carina ................................................................................................ 203 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA PSICOLOGÍA: UNA EXPERIENCIA EN EL AULA UNIVERSITARIA Compagnucci, Elsa R.; Iglesias, Irina; Zarratea, Verónica G. .................................................................................................... 206 REFLEXIONES ACERCA DE LA CONSTRUCCIÓN DEL ROL DE TUTOR EN UN ESPACIO DE PRÁCTICA Corlli, Marcela Alejandra ............................................................................................................................................................ 209 PROMOVIENDO HABILIDADES Y ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS PARA EL ESTUDIO UNIVERSITARIO Curone, Gladys; Martínez Frontera, Laura; Pesino, Carolina .................................................................................................... 212 PRÁCTICAS DE CUIDADO EN EDUCACIÓN PARA LA SALUD Chardón, María Cristina; Bottinelli, Marcela; Ferreyra, Marcela; De la Cruz Mayol, Juan; García Lavandal, Livia. .................. 214 PEDAGOGÍA, VIGILANCIA Y CONTROL. EL DISCURSO PEDAGÓGICO COMO CATEGORÍA DE ANÁLISIS Darré, Silvana ............................................................................................................................................................................ 217 LA DETECCIÓN DE DIFERENTES POSTURAS EPISTEMOLÓGICAS EN UN TEXTO ARGUMENTATIVO POR ALUMNOS UNIVERSITARIOS INGRESANTES Y AVANZADOS Delmas, Ana María .................................................................................................................................................................... 220 LA INCIDENCIA DEL TIPO DE CONDUCCIÓN EN EL ABORDAJE DE LA ENSEÑANZA EN EL AULA Di Donato, Noemí N. .................................................................................................................................................................. 222 EL SOPORTE PAPEL, UN ANDAMIO PARA EL ALUMNO Y PARA EL PROFESOR EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA, MEDIADA A TRAVÉS DE CAMPUS VIRTUALES Ehuletche, Ana María; González, Elsa ...................................................................................................................................... 224 INTERACCIÓN SOCIAL EN LA EDUCACIÓN A DISTANCIA. UN COMPONENTE QUE POTENCIA LA CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS Ehuletche, Ana María. González, Elsa ...................................................................................................................................... 227 RETENCION ESCOLAR: CONCEPCIONES Y PROCESOS IMPLICADOS EN ACTIVIDADES TUTORIALES EN LA ESCUELA MEDIA Elichiry, Nora; Aizencang, Noemí; Maddoni, Patricia ................................................................................................................. 230 MODELOS DE INTERVENCIÓN Y COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN EL ÁREA SOCIAL COMUNITARIA: UNIDADES DE ANÁLISIS, HISTORIA Y CONFLICTO Erausquin, Cristina; Basualdo, María Esther; Walenten, Mariela .............................................................................................. 233 DIVERSIDAD DE “MODELOS” DE “CLÍNICA” EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL DEL PSICÓLOGO. ¿UNA O VARIAS ZONAS DE CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO Y DESARROLLO DE IDENTIDAD? Erausquin, Cristina; García Coni Bosch, Ana ............................................................................................................................ 236 APRENDIZAJE Y NUEVAS TECNOLOGIAS: EL CASO DE LOS VIDEOJUEGOS Esnaola, Graciela; García, Eduardo; Novack, Fanny; Rusculleda, Claudia; Marchelli, Gabriela .............................................. 239 LA RESILIENCIA COMO PROMOTORA DE SALUD Ferrer, Carina; Ibarra, Mabel; Chá, Teresita ............................................................................................................................... 242 LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO Freiria, Jorge E.; Feld, Jorge ..................................................................................................................................................... 244 MEDIACIÓN SEMIÓTICA Y LA CONSTRUCCIÓN ÁULICA DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO ESCOLAR. UNA MIRADA A LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA DESDE LA PSICOLOGÍA CULTURAL García, Rubén Manuel ............................................................................................................................................................... 247 INCIDENCIA DE LAS ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO EN LOS PROYECTOS PERSONALES DE JÓVENES PERTENECIENTES A POBLACIONES DE ALTA VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL Gavilán, Mirta; Chá, Teresita; Quiles, Cristina ........................................................................................................................... 250

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LA MONOGRAFÍA PROFESIONAL COMO ESTRATEGIA DE INFORMACIÓN ORIENTADA Gavilán, Mirta; Desuk, Inés; Di Meglio, Mariela; Galli, María B.; García, María N.; Maya, Claudia ........................................... 253 LA FORMACIÓN DEL PSICÓLOGO EN CUESTIÓN: TRANSICIÓN CON RUPTURAS NECESARIAS Gil Moreno María del Carmen; Guerrero de Puppio, Marta; Abate, Nora; González, Ana Carolina; Zabala Ana María. ........... 256 INTUICIÓN Y ALGO MÁS? LAS REPRESENTACIONES DE LOS DOCENTES ACERCA DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Gunset, Violeta H.; Prado, Mariana I.; Canigia, María Laura; Córdoba Vázquez, Raquel M.; Pezza, Silvia T. ......................... 258 ALFABETIZACIÓN INICIAL EN NIÑOS CON SÍNDROME DE DOWN Hernández Salazar, Vanesa; Talou, Carmen ............................................................................................................................. 261 CONSTRUCCIÓN DE RESÚMENES ESCRITOS EN PEQUEÑOS GRUPOS Kaufman, Ana María; Campos, María del Carmen; Fautario, Patricia ....................................................................................... 264 CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES EN EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA López, Hilda Beatriz ................................................................................................................................................................... 267 LAS ACCIONES DOCENTES A LA LUZ DE LOS PRINCIPIOS DE INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN NIÑOS CON DÉFICIT COGNITIVOS López A.; Bakker L.; López M; Zanier J. .................................................................................................................................... 270 FORMACIÓN ÉTICA Y DERECHOS HUMANOS EN LA CONVIVENCIA ESCOLAR Marazza de Romero, Emma; Estofán de Terraf, Adela; Castaldo, Rosa Inés; Chirre, Adrián Eduardo; Murhell, Anabel; Sarubbi de Rearte, Emma ............................................................................................................................... 273 LAS INTERACCIONES EN LAS CLASES DE LENGUA: EL GRUPO AUTODENOMINADO “LOS MEJORES” Martín, Diana; Martín, Laura C.; López, Gilda ........................................................................................................................... 276 LA TELE -ENTRE LA FAMILIA Y LA ESCUELANakache, Débora ....................................................................................................................................................................... 279 ESTRATEGIAS PSICO-SOCIO-EDUCATIVAS PARA EL TRABAJO CON NIÑOS NO ESCOLARIZADOS Padawer, María .......................................................................................................................................................................... 282 LA EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE ESTUDIANTES TECNOLÓGICOS Pano, Carlos O.; Torre, Valeria; Duhalde, Mariela ..................................................................................................................... 285 ASPECTOS PERSONALES Y DEL CONTEXTO IMPLICADOS EN LA EVOLUCIÓN MOTIVACIONAL DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Paoloni, Paola Verónica; Rinaudo, María Cristina; Donolo, Danilo ........................................................................................... 288 NOCIONES POLÍTICAS: UN SABER DE DIFÍCIL APROPIACIÓN Pataro, Alejandra; Lenzi, Alicia .................................................................................................................................................. 291 CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTOS EN UN CONTEXTO DIDÁCTICO: EL CASO DEL RESUMEN Perelman, Flora; Castorina, José Antonio ................................................................................................................................. 294 EL SIGNIFICADO DEL TRABAJO EN ADULTOS MAYORES MÉDICOS AL TENER QUE JUBILARSE Pletnitzky, Silvia ......................................................................................................................................................................... 297 DE LO IMPREVISIBLE A LA DUDA RAZONABLE EN ORTOGRAFÍA Raventos, Marta ......................................................................................................................................................................... 300 LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE Y EL TRÁNSITO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Saleme, Hilda; Nazur, María Angélica; Naigeboren, Marta; Caram, Gladys .............................................................................. 303 REPRESENTACIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA DEL ÉXITO Y EL FRACASO EN SITUACIONES DE EVALUACIÓN Silvestri, Lisel; Corral, Nilda J. ................................................................................................................................................... 305 METACOGNICIÓN Y ACTIVIDAD DE ESTUDIO EN LA UNIVERSIDAD Stasiejko, Halina; Mayol, Juan de la Cruz; Colombo, María Elena ............................................................................................ 308 DISCURSO Y TEXTUALIZACIÓN EN ESCENARIOS UNIVERSITARIOS Sulle, Adriana; Colombo, María Elena ....................................................................................................................................... 310

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CONOCIMIENTOS DE LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN SOBRE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDADES Talou, Carmen; Borzi, Sonia; Iglesias, María Cristina; Sánchez Vázquez, María José ............................................................. 313 LA INTEGRACIÓN ESCOLAR: ENTRECRUZAMIENTOS DISCURSIVOS Tresols, Paula; Bonaventura, Valeria; Torre, Francisca ............................................................................................................. 315 POLÍTICAS EDUCATIVAS Y ORIENTACIÓN VOCACIONAL Ulla de Costa, Zunilda; Lenarduzzi, Zulma ................................................................................................................................ 318 ENSEÑAR Y APRENDER A ESCRIBIR EN LA UNIVERSIDAD Vázquez, Alicia; Rosales, Pablo; Jakob, Ivone; Pelizza, Luisa; Astudillo, Mónica ..................................................................... 321 EL BOLETÍN ESCOLAR. ALGUNAS RELACIONES ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Zagdañski, Damián .................................................................................................................................................................... 324

RESUMENES SOBRE EL DICTADO DE CLASES TEÓRICAS EN UNA UNIVERSIDAD PÚBLICA. ÉTICA Y ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Barbato, Carlos Enrique ............................................................................................................................................................. 329 LA MOTIVACIÓN EN EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS LECTO ESCRITORAS UNIVERSITARIAS Freiria, Jorge E.; Rodríguez, Ángel E. ....................................................................................................................................... 329 AVANCE DE LA INVESTIGACIÓN: PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES METACOGNITIVAS EN EL INGRESO A LA UNIVERSIDAD González, Mary Elizabeth; Russo, Ana Laura; Tabó, Julia ........................................................................................................ 330 CURRICULUM UNIVERSITARIO Y EVALUACIÓN ¿QUÉ SUJETOS CONSTITUIMOS? Zion, María Victoria .................................................................................................................................................................... 330

POSTERS ESTRATEGIAS Y COMPETENCIA COGNITIVAS IMPLEMENTADAS PARA EL ABORDAJE DE ESTUDIOS SUPERIORES EN LOS JÓVENES INGRESANTES A LAS CARRERAS DE GRADO DE LA UCSE - DASS Callieri, Ivanna; Camacho, Rudix; Martos Mula, Ana; Lizarraga, Elina. Pérez, María Elisa; Civila Orellana Pablo; Rojas, María Jimena ............................................................................................... 333 ADOLESCENTES EN RIESGO. UN ESTUDIO DE PERSONALIDAD Y AFRONTAMIENTO Correché, María; Solares, Enrique. Penna, Fabricio; Farjos, C. ................................................................................................ 335 INCIDENCIA DE LA ORIENTACIÓN TEÓRICA DEL DOCENTE Y CARACTERÍSTICAS DE LA ASIGNATURA EN LA TRANSMISIÓN ÁULICA DE ACTIVIDADES INVESTIGATIVAS González, C.; Corigliani, S.; Tornimbeni, S.; Gentes, G.; Salvetti, M. ........................................................................................ 337 LA REPRESENTACIÓN SOCIAL DEL PSICÓLOGO EDUCACIONAL EN LOS ALUMNOS DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA DE LA U.N.M.de P. INFLUENCIA DE LA CURSADA Y LA EXPERIENCIA DEL PRACTICUM Mazzetti María Silvina; Elgart, Silvina Andrea. .......................................................................................................................... 339 EXPECTATIVAS DE LAS FAMILIAS AL MOMENTO DE FINALIZAR SUS HIJOS EL 7º GRADO Rodríguez, María del Carmen; Callieri, Ivanna G.; Ramos, José A. Mamaní; Adriana L.; Nieva, Beatriz del C.; Paredes, Cecilia A. ..................................................................................................................................................................... 340 ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EVOLUCIÓN DE LAS REDES SEMÁNTICAS PARA UN CONJUNTO LIMITADO DE CONCEPTOS ACADÉMICOS Vivas, Jorge; González, Marcela; Comesaña, Ana. ................................................................................................................... 342

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Psicología Clínica y Psicopatología

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LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE Y EL PROBLEMA DE LOS FENOMENOS PERCEPTIVOS. Alcuaz, Carolina. De Battista, Julieta. Justo, Alberto. Rodríguez, Gabriela. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de La Plata. Resumen Este trabajo inscripto en la investigación titulada “Trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis” se propone retomar un interrogante que surge en el marco de una discusión de actualidad en la orientación lacaniana y que puede enunciarse de la siguiente manera: ¿se podría sostener que la alucinación visual en la psicosis es un trastorno de lenguaje? Surge la necesidad entonces, de poner en tensión los términos involucrados en la pregunta, teniendo como horizonte precisar a qué llamamos trastorno de lenguaje para evitar caer en un uso abusivo, desde el punto de vista de la extensión del término. Palabras Clave Trastorno lenguaje alucinación psicosis. Abstract THE DISORDERS LANGUAGE AND THE PROBLEM OF THE PERCEPTIVE PHENOMENON. This paper has inscription in the investigation named “ Disorders language and structure of the psychosis”. The purpose of the paper is return to the interrogation that appears in the context of a present discussion in the lacanian orientation, the problem could be said in this way: ¿Could we say that visual psychotic hallucination is a disorder language?. Then, it´s neccesary to review the words of the question. The objectif of the paper is to determine the disorders language, avoiding an extenssive and abusive use. Key words Disorders language hallucination psychosis.

Es en el año 2001 en el marco de la Convención de Antibes publicada bajo el título de “La psicosis ordinaria” (1), que encontramos el debate que causó la redacción de este trabajo. La discusión tenía como tema general los trastornos del lenguaje y allí Geneviève Morel plantea la cuestión de saber si las alucinaciones visuales constituyen también un trastorno de lenguaje, en tanto la percepción está estructurada como un lenguaje. Encontramos también en contraste con el interrogante citado la proposición de Jacques Alain Miller quien sostiene que a la luz de los desarrollos de la última enseñanza de Lacan el hablar mismo sería un trastorno de lenguaje. Se introduce así un problema que atañe a la extensión de la noción de trastorno de lenguaje en tanto que, si la extensión del concepto abarca todos los fenómenos clínicos, perdería su especificidad. De allí surge la necesidad de poner en tensión el planteo en pos de poder precisar la noción de trastorno de lenguaje y delimitar su campo de aplicación. La noción de trastorno de lenguaje la encontramos en el Seminario “Las psicosis” (2) en el cual Lacan lee con la estructura del lenguaje la diversidad de fenómenos clínicos, es allí donde dicha noción es considerada como una categoría clave para el diagnóstico. El trastorno de lenguaje es solidario de la definición de lenguaje que Lacan está elaborando en ese momento y que culminará en la formulación de las leyes de la estructura del lenguaje. Lo trabajado en el Seminario

decanta en el escrito “De una cuestión preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis” (3) donde la alucinación verbal aparece como el paradigma del trastorno del lenguaje. Sabemos que la posición de Lacan en torno a la alucinación ha barrido con las teorías existentes en las cuales la alucinación se definía como una “percepción sin objeto”. Su tesis principal fue considerar que el sujeto no estructura el campo perceptivo, en el sentido de un sujeto activo y unificante al cual se le podrían pedir razones del perceptum alucinatorio, muy por el contrario es el perceptum- cuya estructura es significante y no sensorialel que provoca para Lacan los efectos de división subjetiva. Desde este escrito vemos cómo Lacan concibe a la percepción como un campo ordenado en función de las relaciones del sujeto con el lenguaje. Surge entonces el siguiente interrogante: ¿Permite este modelo una explicación de la alucinación visual psicótica o bien ésta queda relegada en beneficio de los fenómenos que responden a esta axiomática paradigmáticamente? Se podría pensar que, en la medida en que la alucinación visual corresponde a un fenómeno que se localiza en el registro de lo imaginario, y en tanto éste aparece subordinado a lo simbólico, los fenómenos allí localizados no permiten concluir en cuanto a la estructura, “Ninguna formación imaginaria es específica” dirá taxativamente Lacan (4). Desde este punto de vista creemos que esta axiomática resulta insuficiente para dar cuenta del fenómeno específico de la alucinación visual psicótica. La reformulación del campo de la percepción a partir de la inclusión del objeto a constituye otro capítulo en la enseñanza de Lacan e introduce algunas cuestiones que nos permitirán complejizar este problema. La nota incluida en 1966 al escrito “De una cuestión...” indica la necesidad de “Ubicar en este esquema R el objeto a, - en tanto - es interesante para esclarecer lo que aporta en el campo de la realidad (...) ese campo solo funciona obturándose con la pantalla del fantasma (...) y solo se sostiene por la extracción del objeto a que sin embargo le da su marco” (5). De aquí se sigue que la percepción no solo está estructurada a partir de la incidencia del significante sino también a partir de la operación de extracción del objeto a. Objeto que tiene una consistencia lógica que lo aleja de todo lo que puede ser agrupado bajo la designación de objetos sensibles del mundo y su lugar sólo puede ser situado a partir de una referencia topológica. La extracción del objeto inaugura lo que Lacan dará en llamar una esquizia entre el ojo y la mirada, mirada que por quedar velada en la operación de extracción fija los límites de lo perceptible, los objetos de la visión. Si bien el esquema R al que hacíamos mención es formulado a propósito de la neurosis, su introducción también supone esclarecer a partir de allí el estatuto de los fenómenos perceptivos en la psicosis. Será entonces el desarrollo de su teoría del objeto a, especialmente en su articulación con la psicosis a través de los objetos voz y mirada, lo que nos llevará a replantear el tema de la alucinación visual. ¿De qué manera la introducción de la teoría del objeto nos permite pensar el tema de la alucinación visual en la psicosis? En este punto y atendiendo a lo que hasta aquí se ha desarrollado, cabe cuestionar la nominación “alucinación visual” pues lo visual remite al sensorium y no es lo sensorial lo que está en juego en la alucinación tal y como Lacan lo plantea. Creemos

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conveniente aclarar que se nos hace preferible la denominación de “fenómenos perceptivos”, para designar los fenómenos que se inscriben en la percepción, a la de “alucinación visual”. La introducción del objeto a nos conduce a la necesidad de situar la problemática de la lógica del mismo en la psicosis. En tanto la psicosis nos muestra el retorno del objeto al campo de la realidad, es claro que no funciona extraído, entonces ¿cómo pensar la constitución del campo de la realidad en la psicosis? Más allá de las soluciones particulares, la desimbrincación de los llamados campos sensoriales en la psicosis, de lo que aparecen como fenómeno paradigmático las alucinaciones extra-campinas, nos pone ante la pista de la ausencia del marco en el enloquecimiento de la facultad visual. El retorno de la mirada en la psicosis bajo sus diferentes formas, confirma al sujeto en su posición de objeto de la mirada o bien en tanto le son presentadas a su visión toda una serie de imágenes impuestas, es también objeto de lo que se le es dado a ver. En este vector la temática se complejiza en la medida en que el sujeto es llamado a encarnar el objeto, cuestión que nos empuja a la necesidad de desarrollos más extensos cuya pertinencia en el marco de este trabajo se vuelve objetable. No obstante creemos necesario salir del atolladero planteado al inicio. Un punto a establecer, en un intento por resolver el problema planteado en torno de la extensión de la noción de trastorno de lenguaje, es el del establecimiento de una distinción entre lo que llamaremos trastornos del lenguaje en sentido estricto y trastornos de lenguaje en sentido amplio. Daremos al primero la acepción vigente en la investigación que nos agrupa y que en su definición por extensión delimita tres categorías: 1) trastornos formales del significante (neologismo, fragmentación significante, homonimias, estribillos); 2) trastornos de significación enigmática; 3) trastornos de las relaciones enunciado-enunciación. En tanto que utilizaremos el sintagma trastornos del lenguaje en sentido amplio para referirnos a aquellas proposiciones que patentizan en la noción de trastorno lo que se ha dado en llamar la normalidad de la estructura. Creemos que, de no introducir esta diferencia, se corre el riesgo ya señalado de la extensión abusiva del término, perdiendo el mismo la especificidad clínica que tan fecunda resultó en la pluma de Lacan. Ahora bien, también creemos perjudicial el hecho de obliterar la idea de una relación cabalmente “trastornada” del sujeto con el lenguaje. Con la distinción introducida pretendemos salvar este obstáculo, reconociendo por un lado la normalidad de la estructura, pero rescatando a la vez la especificidad clínica. Resta pensar si no es abusivo llamar a la alucinación visual trastorno del lenguaje en el sentido estricto antes demarcado, ya que su especificidad no es abordable con el modelo clásico lacaniano erigido en torno a la alucinación verbal como paradigma de los trastornos del lenguaje. El debate acerca de la pertinencia del término alucinación visual y su lugar dentro de lo que hemos dado en llamar fenómenos perceptivos en la psicosis merece para nosotros otro recorrido cuya pretensión excede a la de este trabajo (6). El propósito del mismo se focalizaba en el obstáculo hallado a partir de situar un problema que cabalgaba entre dos axiomáticas diferentes. La presente propuesta de corte metodológico intenta salvar el escollo y sentar bases firmes de un recorrido que aborde la cuestión de la conformación del campo escópico en sus intersecciones con los fenómenos perceptivos en la psicosis.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS: (1) Miller, J-A (1999) La psicosis ordinaria. La convención de Antibes. Ed Paidós. Buenos Aires. 2003 pág. 206, 217. (2) Lacan, J. (1955-1956) El seminario. Libro Tres. Las psicosis. Ed. Paidós. Buenos Aires. (3) Lacan, J. (1958) Escritos II. Ed. Siglo XXI. 1988.

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(4) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 527. (5) Lacan, J. (1958) ob. cit. p. 535. (6) Alcuaz, C. De Battista, J. Justo, A. Rodríguez, G. La conformación del campo escópico y los fenómenos perceptivos en la psicosis. Trabajo de próxima publicación.

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: COMPROMISO PSIQUICO E INTERVENCIONES CLINICAS ESPECIFICAS. UBACYT P082 (2004-2007) Lic. Patricia Alvarez, Lic. Analía Wald, Lic. Gustavo Cantú. UBACyT P 082, Facultad de Psicología, Cátedra de Psicopedagogía Clínica Resumen El objetivo central de esta investigación es articular el conocimiento de los ejes de organización psíquica comprometidos en los problemas de aprendizaje, con estrategias clínicas para su resolución tendientes a la organización de un tipo de tratamiento específico que agilice la remisión de los síntomas que afectan a los procesos de simbolización en la infancia. Se discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones se articulan según los ejes que comprometen a cada una de ellas: 1. Factores y procesos psíquicos comprometidos en los problemas de aprendizaje. 2. Estrategias específicas de intervención clínica. En esta ocasión se seleccionaron tres de las principales dimensiones de restricciones simbólicas tanto desde el abordaje de los factores psíquicos comprometidos en el aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clínico: a) Modalidades de simbolización características de la producción figural. b) Modalidades de simbolización características de la producción discursiva. c) Modalidades de simbolización características de la producción lectora. La muestra está compuesta por niños en edad escolar consultantes al Programa de Asistencia de la Cátedra Psicopedagogía Clínica de la Facultad de Psicología de la U.B.A. estudiados en la dinámica de sus tratamientos específicos. Palabras Clave aprendizaje restricciones simbolización clínica Abstract LEARNING DISSABILITIES: PSYCHIC DIMENSIONS AND CLINICAL SPECIFIC STRATEGIES The main purpose of this research is to link the axes of psychic organization involved in learning disorders to clinical strategies towards their resolution. Therefore, we aim at organizing a specific tratment which should provide a faster remission for symptoms related to symbolization processes in childhood. Two complex variables were stated and their dimensions are presented according to the axes of psychic organization to which they are concerned: 1- Factors and psychic processes involved in learning disorders. 2- Specific strategies for clinical intervention. On this occasion, three of the main dimensions of symbolic restrictions are chosen to be presented. The focus is set not only on psychic factors involved in learning but on the main axes of clinical work as well: 1- Means of symbolization through figural production. 2- Means of symbolization through discoursive production. 3- Means of symbolization through reading production. The sample is composed with school-age children consulting the Assistance Program that depends of the Psychopedagogy Academic Unit of the Faculty of Psychology of the University of Buenos Aires, assessed within their specific therapeutical processes. Key words learning symbolization clinic restrictions

El objetivo central de esta investigación es articular el conocimiento de los ejes de organización psíquica comprometidos en los problemas de aprendizaje anteriormente investigados con estrategias clínicas para su resolución tendientes a la organización de un tipo de tratamiento específico que agilice la remisión de los síntomas que afectan a los procesos de simbolización en la infancia. Se discriminaron dos variables complejas, cuyas dimensiones se articulan según los ejes que comprometen a cada una de ellas: 1. Factores y procesos psíquicos comprometidos en los problemas de aprendizaje: es la variable que organiza las mediaciones conceptuales entre los condicionantes psíquicos, las modalidades específicas de producción simbólica y las restricciones en el aprendizaje. 2. Estrategias específicas de intervención clínica: es la variable en la que se seleccionan y profundizan las principales dimensiones del trabajo terapéutico sobre las restricciones simbólicas. En esta ocasión se seleccionaron tres de las principales dimensiones de restricciones simbólicas tanto desde el abordaje de los factores psíquicos comprometidos en el aprendizaje como de los principales ejes del trabajo clínico: a. Modalidades de simbolización características de la producción figural. b. Modalidades de simbolización características de la producción discursiva. c. Modalidades de simbolización características de la producción lectora. a. Modalidades de simbolización características de la producción figural. Entendemos a la producción gráfica como una modalidad de la actividad representativa. La situación transferencial es un articulador esencial en la activación de huellas constitutivas: la producción es considerada en el marco de una consigna de asociación libre (“dibuja lo que quieras”) y el pedido de asociaciones lo realiza un terapeuta en atención flotante. El material se produce en el contexto transferencial y se va complejizando y enriqueciendo con nuevas asociaciones verbales y gráficas que surgen con las intervenciones del terapeuta. Estas intervenciones siempre tienen por objeto ampliar el horizonte de simbolización y producción de sentido por parte del niño. La producción gráfica en situación clínica permite, como ninguna otra producción, acceder a modalidades singulares de articulación del trabajo del cuerpo con el trabajo de la representación. La producción gráfica en el tratamiento clínico resulta una herramienta fundamental para estimular la construcción de figurabilidad psíquica y potenciar las capacidades de simbolización de aquellos niños cuya producción fantaseada no logra canalizar los aspectos pulsionales. En estos casos, suelen aparecer desenlaces extrarepresentativos como el pasaje al acto. Hemos ligado dichos desenlaces con dimensiones específicas del proceso proyectivo. Situamos el proceso proyectivo en relación con la proyección primordial (expulsión) por la cual se produce una primer diferenciación imaginaria entre un adentro y un afuera. La proyección en el gráfico es entonces solidaria de la escisión

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del propio yo. El vacío de la hoja, en tanto esté inscripta la ausencia, precipita la producción de sentidos. El encuentro con lo proyectado es reencuentro con lo que ha sido incorporado y deseado por su falta. Se propone la hoja en blanco como espacio de proyección. ¿Cuándo podemos decir que la hoja se constituye como pantalla proyectiva? Cuando en las imágenes gráficas hay vectorización de lo pulsional, circulación de investiduras libidinales narcisistas, eróticas y/o agresivas en la materialidad gráfica y verbal y ordenamiento subjetivo de la espacialidad. La hoja en blanco se constituye así en soporte de un intercambio intersubjetivo. La especificidad de la producción a través de imágenes gráficas es la de un trabajo psíquico que opera sobre representaciones cosa, a través de los procesos primarios, condensando y desplazando contenidos y cargas. Las imágenes gráficas surgen de la elaboración de la relación con el cuerpo, que implica una elaboración de la relación con el Otro. Ante el vacío de la hoja en blanco que evoca la ausencia, las huellas de esas elaboraciones son recompuestas en cada contexto transferencial y constituyen las marcas que denotan en cada caso características peculiares del trazo y de la espacialidad en los gráficos. Si la hoja se constituye en superficie proyectiva, se pierden los límites adentro-afuera (regresión formal) y el trabajo del gráfico se realiza en un espacio potencial de características transicionales (Winnicott, 1987) equivalente al espacio del sueño, del juego, de la ilusión. En estos casos el niño tiene capacidad de crear imágenes cargadas de sentido, aunque este no siempre pueda ser develado. Los mecanismos de figuración que intervienen en la producción de imágenes gráficas son los que integran el trabajo del sueño: condensación, desplazamiento, cuidado por la representabilidad y elaboración secundaria (Freud, 1900). Se trata de transformaciones de mociones pulsionales en imágenes que delatan por indicios el proceso de su propia constitución. El trazo está animado, dotado de una fuerza pulsional que no siempre adquiere una representación figurativa. Cuanto más “pulsional” es el gráfico, menos figurativo. El “borramiento” de la figuración señala aquello que por defecto de la representación o del disfraz (elaboración secundaria) desborda la capacidad simbólica. Las representaciones de cosa concientes llevan la marca de las representaciones de cosa inconcientes y de las relaciones entre unas y otras. Están infiltradas por el afecto y a veces también por las mociones pulsionales. Cuando el niño termina su dibujo, le solicitamos asociaciones fragmentando las imágenes a la manera de un sueño. Preguntamos básicamente en relación con detalles incongruentes, ausencias enigmáticas, tachaduras, repeticiones. Le pedimos al niño que el ojo se desprenda y mire sus proyecciones y produzca palabras en un nuevo esfuerzo ligador. Este es un nuevo proceso de inducción proyectiva dado que se demanda un esfuerzo de pasaje a través de la generatividad del proceso asociativo en otra materialidad. Es decir, buscamos que las representaciones cosa se liguen a representaciones palabra. Cuando le pedimos al niño un relato, que cuente una historia con lo que dibujó, le solicitamos que realice una reconstrucción del sentido según un eje interpretativo temporal. La relación establecida entre las imágenes gráficas y los contenidos del discurso verbal permite apreciar el posicionamiento del niño frente a sus propias producciones inconcientes. Cuando el niño construye un relato a partir de las imágenes gráficas por el mismo producidas se enfrenta a sus propias proyecciones inconcientes. El sujeto que se manifiesta en este caso es el sujeto de la negación, cuyo discurso se constituye en compleja relación con las mociones pulsionales, deseos y defensas que lo habitan. De este modo, el conjunto gráfico también nos posibilita evaluar la movilidad de la represión en tanto mecanismo estructurante y defensivo que permite al yo alcanzar la estabilidad de su organización y asegurar la circulación de investiduras. Cuando el sujeto dispone de las

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estructuras de deseo, la pulsionalidad adquiere figurabilidad en la fantasía y crea a la vez disponibilidad de recurso para próximas sustituciones imaginarias. b. Modalidades de simbolización características de la producción discursiva. El despliegue del discurso en la clínica presenta la posibilidad de interpretar las relaciones en una doble trama que articula la coherencia de un discurso organizado por el pensamiento secundario (destinado a ser comprendido, en un intento de comunicación significativa) y el trabajo simbólico del que este discurso es resultado para que represente su vivencia afectiva. Todo lo que el niño dice en el contexto del encuadre clínico sostiene las tensiones de esta doble trama y permite investigar las relaciones particulares que construye a través de ella, entre la utilización de las significaciones ofrecidas por la organización del lenguaje y los sentidos propios que elabora. El trabajo clínico con niños con dificultades de simbolización se diferencia de un encuentro con objetivos de evaluación normativa, para dar lugar a un espacio de desenvolvimiento de las tramas singulares de producción, en donde están incluidos tanto los obstáculos como los sentidos históricos que le dan su significación propia y específica, permitiendo interpretar la variedad de problemáticas que expresan. La relación transferencial que caracteriza el trabajo clínico posibilita analizar en el discurso la dinámica singular de construcción de sentido, permitiendo la elaboración de hipótesis sobre las modalidades de producción representativa y sus investiduras. El terapeuta favorece un despliegue del discurso que tiende reducir la censura y estimula la expresión, tanto en las formas como en los contenidos, de su estilo peculiar de elaboración. Los temas no son más o menos importantes según una exigencia externa, sino que se realzan a partir del desenvolvimiento de los sentidos que emergen en el despliegue discursivo. La organización del discurso no impone un ordenamiento anticipado sino el que jerarquiza el devenir asociativo; favorece la expresión de las modalidades genuinas en sus formas de elaboración y responde al reconocimiento de la heterogeneidad de la producción psíquica como la expresión de formas particulares de subjetivación. En la diversidad de producciones que atraviesan el proceso terapéutico, se pueden analizar aquellas modalidades que caracterizan los enlaces entre procesos y legalidades conflictivas, expresadas en formas particulares de enunciación. Las estructuras gramaticales operan como un sostén del desenvolvimiento del discurso al servicio de un encadenamiento signado por los temas y sus formas de expresión, que producen una organización propia. La interpretación de sus caminos asociativos, sus lagunas, rupturas y restricciones, posibilita intervenciones terapéuticas que amplían el horizonte de simbolización. Todo aquello que dice un niño en el devenir de una sesión permite trabajar en sus formas y contenidos los recursos de elaboración de sus problemáticas históricas y develar sus caminos de construcción simbólica. Lo que dice y cómo lo dice, los temas que jerarquiza y los que evita, la amplitud o restricción de las relaciones que establece entre ellos, la apertura o cierre en la escucha del discurso de los otros, son dimensiones de análisis centrales que permiten construir hipótesis sobre sus principales conflictos y modalidades defensivas. A partir de ellas se pueden inferir la plasticidad o rigidez de la producción representativa y los movimientos de investidura y desinvestidura de sus objetos, que caracterizan sus dificultades de simbolización. La utilización de estos ejes teóricos en el proceso clínico posibilita diferenciar distintas problemáticas presentes en las dificultades discursivas, que no coinciden con una clasificación psicopatológica, sino que intentan discriminar los procesos psíquicos en juego para profundizar su abordaje. c. Modalidades de simbolización características de la

producción lectora. Este eje de la investigación intenta explorar las formas específicas en que se dan los procesos de interpretación de textos narrativos en los niños con problemas de simbolización manifiestos en dificultades de aprendizaje. El análisis de la producción leída en el espacio del diagnóstico psicopedagógico clínico implica abordar la modalidad de apropiación singular que el sujeto hace de la lengua escrita a la vez en tanto oferta simbólica de inscripción social y en tanto capaz de otorgarle sentido a su experiencia subjetiva. Esto significa que si bien el trabajo de la lectura está estructurado por la organización lógica y temporal del lenguaje como estructura y ordenado al servicio de la comunicación, esta predominancia de legalidad secundaria no excluye a los procesos primarios, sino por el contrario los presupone como condición de posibilidad. De allí que sea posible plantear la necesidad de indagar en qué forma se articulan en la lectura los procesos terciarios (Green 1995) y en qué condiciones esa articulación permite que la lectura constituya un proceso subjetivamente apropiado y no un mero mecanismo de descifrado. Se postula que el proceso de lectura toma lo escrito en su literalidad pero lo supera, introduciendo en él una dimensión interpretativa de orden subjetivante. El proceso de interpretación de lo escrito se produciría entonces a partir de la reconstrucción narrativa que se concreta en la lectura mediante la articulación compleja entre la imaginación y la reflexión. Así, se plantea la necesidad de indagar en qué formas y bajo qué condiciones la lectura involucra la imaginación y la reflexión. Se trabaja con la lectura por parte del niño de dos textos narrativos breves y posterior diálogo focalizado en los sentidos de las experiencias personales de lectura. El material se analiza según los siguientes ejes: a. Formas en que se produce el trabajo imaginativo a partir del leído b. Formas en que se produce el trabajo reflexivo a partir del texto leído c. Formas en que el sujeto ofrece sentido subjetivo a sus experiencias de lectura. El análisis profundiza en el planteo de hipótesis específicas para cada aspecto de la modalidad de interpretación en la lectura y de hipótesis de enlace entre dichas modalidades y las formas de subjetivación involucradas.

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REFLEXIONES E INTERROGANTES QUE SON PUNTOS DE PARTIDA DE UNA INVESTIGACIÓN SOBRE DEPRESIÓN EN NIÑOS. Arditi, Silvia; Canelo, Elisa; Pandolf, Marcela; Simari, Cecilia; Sztern, Miriam; Sosa, M. Emilia; Cervone, Nélida. Universidad de Buenos Aires. Programación UBACyT 2004-2007: P709. Resumen El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de investigación en curso sobre detección de riesgo depresivo en niños de 6 a 12 años en escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires. En el desarrollo se recogen conceptualizaciones de autores clásicos y actuales del psicoanálisis y de la psiquiatría que se han ocupado de la depresión infantil y sus manifestaciones. Se destaca la carencia de criterios específicos y diferenciados de la psicopatología del adulto. Antecedentes de otras investigaciones señalan la necesidad de realizar estudios descriptivos sobre la psicopatología de los niños, teniendo en cuenta el contexto familiar y educacional. Los objetivos y la metodología de la investigación en curso ponen de manifiesto la necesidad de detectar en la población escolar síntomas de depresión y realizar tanto la derivación al sector salud como asesorar a maestros y personal técnico para realizar detección precoz. Conclusiones: es necesario contar con una visión integradora y posibilitar el trabajo integrado entre la escuela, la familia y los profesionales de la salud para realizar detección de problemáticas actuales en torno a la depresión en niños. Palabras Clave depresión niños síntomas detección Abstract REFLECTIONS AND QUESTIONS THAT ARE STARTING POINTS OF A RESEARCH ABOUT CHILD DEPRESSION The aim of this paper is to present the questions and reflections as starting points of a research on course about the detection of depression risk in children between 6 and 12 years old in public schools in Buenos Aires City. In the development of this paper, concepts are picked up from classic and actual authors from psychoanalysis and psychiatry who studied child depression and its symptoms. It stands out the lack of specific and different criteria from the adult psychopathology. Other background research point out the relevance to carry out descriptive studies on child psychopathology, taking into account the familiar and educational environment. The objectives and methodology of the research on course show the relevance to detect school symptoms of depression and proceed to send cases to the health scope and advise teachers and professionals of the educational scope in order to detect the symptoms in advance. Conclusions: it is necessary to have an integrated vision making possible the conjunction between school, family and health professionals to be able to detect the current problems regarding child depression. Key words depression children symptoms detection

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INTRODUCCIÓN El objetivo de este trabajo es presentar interrogantes y reflexiones que fueron puntos de partida de un proyecto de investigación en curso sobre detección de riesgo depresivo en niños entre 6 y 12 años en escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. En primer lugar se abordará el tema de la depresión en niños, desde distintos enfoques y también se tendrán en cuenta los criterios diagnósticos elaborados desde la Psiquiatría. En términos generales puede considerarse que el tema de la depresión en los niños ha sido objeto de estudio por un número reducido de autores, observándose escaso desarrollo teórico, especialmente en la actualidad. Esto contrasta con la gran cantidad de teorizaciones acerca de depresión en adolescentes y sobre todo en adultos. También se abordará el tema de los estudios descriptivos y de la investigación de la psicopatología en la infancia y niñez para describir las estrategias metodológicas que son parte del proyecto actual en curso. DESARROLLO La Psicopatología Psicoanalítica de la infancia y niñez ha tenido escaso desarrollo en los últimos años, salvo en temas específicos. Son pocos los estudios sistemáticos actuales acerca de las problemáticas de los niños desde una perspectiva psicoanalítica y que tomen en cuenta categorías específicas para el momento evolutivo considerado, tanto como el contexto sociocultural. Las problemáticas actuales de los niños requieren para ser abordadas conceptos de la teoría psicoanalítica específicos y que deben ser diferenciados de las categorías que se utilizan para abordar la psicopatología del adulto. En la clínica de niños, habitualmente se observa que la depresión se asocia con pérdidas y experiencias traumáticas, provocando un estado de impotencia y desvalimiento en el niño. Autores clásicos del psicoanálisis han descrito cuadros graves en la primera infancia tales como la depresión anaclítica (Spitz, 1946) observada en niños internados sin la madre y con cambios permanentes del personal a cargo. Spitz estudió el desvalimiento en relación a los efectos promovidos por la separación temprana del niño y su madre y describió síntomas en la depresión anaclítica tales como la pérdida de apetito, falta de interés hacia el ambiente, trastornos en el tono postural y síntomas severos de insomnio. Surge en bebés cuando se ven privados de un vínculo adecuado con la madre. Esta sintomatología es reversible, pero si persisten las causas puede ser definitiva. Bowlby J. (1983) plantea una secuencia característica de expresiones conductuales y sintomáticas en niños que han sido separados de su madre, que abarcan desde el llanto desgarrador con la expectativa de la reaparición de la madre ausente, pasando por un período de desesperanza en el que se incluye un negativismo referido a la comida y al vestido, ensimismamiento e inactividad, hasta la aparición de un vínculo con una figura sustituta cuya característica es la desafectivización. También Anna Freud realiza observaciones de depresión en niños separados de sus madres durante la guerra y síntomas depresivos en niños sin hogar (Freud, A., 1951). Estudios de este tipo han sido muy criticados por otros psicoanalistas de

la época y en la actualidad, de modo que son pocos conocidos y no se ha dado lugar a la discusión en profundidad de sus aportes. Estos psicoanalistas ponen el énfasis en la pérdida de la madre o sustituto; no obstante la pérdida del padre, hermano, o incluso un ideal, pueden constituir un factor desencadenante de depresión, en tanto éstos sean significativos para el niño y tomando siempre en cuenta el momento de la estructuración del psiquismo de los infantes o los niños. En los autores de la Escuela Inglesa de Psicoanálisis se destacan los aportes de Klein (1940) y Winnicott (1953; 1958), que aunque tienen diferencias conceptuales subrayan el lugar importante de la depresión en los niños, los duelos patológicos, las distintas reacciones ante pérdidas –la tendencia antisocial, las actuaciones agresivas, los accidentes y los síntomas depresivos. En nuestro país siguiendo estas líneas teóricas autores como Rebeca Grinberg y Elena Evelson (1962) y más recientemente un grupo coordinado por M. Pelento (1983) investigan el tema de los duelos en la infancia (Pelento et. al.,1983) volviendo a poner el acento entre depresión y duelo en los niños y sobre todo destacando la idea de que un duelo en la infancia no es necesariamente un trauma, sino un acontecimiento especial que produce efectos tanto en el niño como en el ambiente que lo rodea, constituyendo siempre una sobrecarga de trabajo para el psiquismo del niño. Esta exigencia será mejor o peor sobrellevada de acuerdo con el momento estructural por el que atraviesa el niño y la posibilidad de contar con la ayuda de sus adultos responsables. Sin embargo son pocos los grupos de investigación que retoman estas ideas para la indagación de la patología específica de la infancia y la niñez tomando en cuenta la asociación con condiciones de vida en la familia y también en la escuela. En este punto es importante destacar que sin embargo las hipótesis teóricas básicas del psicoanálisis siempre han dado lugar para el estudio del contexto familiar y sociocultural. Autores clásicos que han estudiado la psicopatología infantil desde otros marcos teóricos realizan descripciones y diferencian sintomatología según el momento de la evolución, desde la lactancia hasta la edad escolar. En niños escolares se consideran dos ejes en torno a los cuales se agrupa la mayor parte de la sintomatología: uno de ellos alude a las manifestaciones directamente vinculadas al sufrimiento depresivo, con conductas de autodepreciación, autodesvalorización y sufrimiento moral directamente expresado. El segundo se refiere a comportamientos vinculados con la protesta y a la lucha contra los sentimientos depresivos. Este último tipo de conductas son denominadas manifestaciones no depresivas de la depresión (conductas heteroagresivas, accesos de cólera mal dirigidos, impulsividad, hurtos, mitomanía, fugas y fracaso escolar) (Ajuriaguerra, 1987). En el manual diagnósticos DSM-IV (1994), dentro de la sección de los trastornos del estado de ánimo se ubican los trastornos que presentan como característica principal una alteración del humor. Con respecto al episodio depresivo mayor indica que se trata de un período de al menos dos semanas durante el que hay un estado de animo o una pérdida de interés o placer en casi todas las actividades. Según el criterio del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, en los niños y adolescentes el estado de animo puede ser irritable e inestable en lugar de triste. También, en el episodio depresivo mayor, puede existir un aislamiento social o el abandono de aficiones. Dentro de este criterio indica que las quejas somáticas, la irritabilidad y el aislamiento social, son más características en los niños. En los niños prepuberales los episodios depresivos mayores se suelen presentar especialmente asociado a trastornos de comportamiento perturbador, trastornos por déficit de atención y trastornos de ansiedad. También es importante señalar que en los “trastornos de inicio en la infancia y la niñez o adolescencia” del DSM-IV, no hay criterios diagnósticos referidos específicamente a la depresión en niños, debiendo ser ubicado este cuadro psicopatológico

dentro del criterio “trastornos no especificados”. Los psiquiatras infantiles coinciden por un lado en la escasez de estudios dedicados a la depresión en el niño, y por otro en la dificultad de su detección en tanto que la vivencia depresiva suele estar enmascarada por diversos trastornos del comportamiento. Todo esto se traduce en una dificultad por parte del entorno familiar y escolar para la detección. Por otra parte en investigaciones realizadas por el equipo de la 2ª. Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa de la Facultad de Psicología de UBA dirigido por la Prof. S. Slapak ha sido objeto de estudio la relación entre la psicopatología de los niños y el ámbito familiar y escolar. También se realizan desde 1998 estudios descriptivos, con un enfoque epidemiológico, en una población clínica de niños escolarizados del conurbano bonaerense. Se han relevado dos grupos de patología predominante: síntomas de agresividad - conducta antisocial y tendencia a la depresión con síntomas de retracción y quejas somáticas (Cervone et al., 1999; Slapak et al., 2002). El grupo con tendencia a la depresión y síntomas de retracción y quejas somáticas alcanza valores mayores en las niñas de la población clínica del conurbano bonaerense, con respecto a los niños de la misma población y a niñas y niños de la Ciudad de Buenos Aires, población normativa (Slapak et al., 2004). A partir de reflexiones en torno a la necesidad de contar con criterios diferenciados y específicos para caracterizar la problemática de los niños en el ámbito de la familia y de la escuela y de resultados de investigaciones sobre la psicopatología infantil surgieron interrogantes que dieron lugar a otras líneas de investigación. En el proyecto de urgencia social “Evaluación del riesgo depresivo y suicida en niños y adolescentes escolarizados de la Ciudad de Buenos Aires” se consideró prioritario realizar un estudio de detección de síntomas depresivos en población no clínica, en este caso en niños escolares Forma parte de la metodología utilizada la administración de la Escala Infanto Juvenil- CDI- de Kovacs (adaptación M. M. Casullo,1994) a niños y padres. Se propone una muestra de 700 niños, de 6 a 12 años, de escuelas públicas de la Ciudad de Buenos Aires. Al momento se han estudiado 270 niños pertenecientes a dos escuelas. Se confirmará con entrevistas a los padres la sintomatología de significación clínica relevada. Esto ya constituye un objetivo de intervención porque implica incluir a la familia y continuar el trabajo investigativo con ellos y al mismo tiempo les posibilitará un acercamiento a las problemáticas de los hijos. En ese sentido las entrevistas no solamente se utilizarán para confirmar los puntajes del test psicométrico sino que actuarán como una segunda instancia que inicia la intervención. La realización de la investigación en el ámbito escolar implica tareas de asesoramiento, talleres y discusiones grupales con docentes y profesionales especializados. De esta manera la familia y la escuela son tomadas en cuenta para realizar el relevamiento de la sintomatología y ellas mismas son sujetos participantes de la investigación y de los objetivos de intervención que la investigación se propone. CONCLUSIONES A modo de conclusión puede destacarse: La necesidad de realizar diagnósticos de situación en forma conjunta con las escuelas o en el ámbito de las mismas. También es necesario profundizar los estudios sobre la depresión en niños contando con criterios específicos e independientes de los ya conocidos para la depresión en adultos. Es de suma prioridad detectar precozmente indicadores de patología de niños contando con la familia para identificar situaciones de riesgo. En el estudio descriptivo realizado con un enfoque epidemiológico, los síntomas de depresión y ansiedad relevados, no son motivo de consulta de los padres ni de derivación de la escuela. Los trastornos del estado de ánimo, la desesperanza, problemas en la autoestima serios, trastornos severos del sueño y la

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alimentación no motivan la consulta y aparecen luego de iniciado el tratamiento cuando se trabaja conjuntamente con los padres. En este sentido es imprescindible la colaboración entre distintos sectores: salud y educación y la universidad como institución educativa que al dar cumplimiento a su función social se interralaciona con la institución educativa de los niños para potenciar acciones preventivas, detección precoz y suplir fallas familiares que la escasa instrumentación de políticas sociales no permite abarcar.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AJURIAGUERRA, JULIAN (1972): “Problemas particulares planteados por la depresión y la exaltación en el niño”. En Manual de psiquiatría infantil,19,Barcelona: Toray-Masson. AMERICAN PSYQUIATRIC ASSOCIATION (1994): Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales. Barcelona: Mason. CERVONE, N.; LUZZI, A.M.; SLAPAK, S.; SAMANIEGO, C. (1999): Estudio descriptivo de una población infantil derivada para su asistencia clínica en un centro comunitario. VII Anuario de Investigaciones, 203-222, Buenos Aires: Facultad de Psicología, U.B.A. FREUD, A.; BURLINGHAM, D. La Guerra y los Niños. Buenos Aires: Hormé. FREUD, A.; BURLINGHAM, D. Niños sin hogar. Buenos Aires: Imán. FREUD., A; DANN, SOPHIE (1957) “An experiment in group upbringing” Psychoanalytic Styudy of the Child, 6, 127-168. GRINBERG, R. Y E. EVELSON (1962) “El niño frente a la muerte”. Revista de Psicoanálisis, Tomo XIX, 4. KLEIN, M. (1940) “El duelo y su relación con los estados maníacos depresivos”. En Contribuciones al Psicoanálisis, Buenos Aires: Paidós MAFFEI, JULIO V.(1995) “La depresión en la infancia”. En Tres temas de psicopatología de la infancia, Parte III, Buenos Aires: Caepe-Docencia. PELENTO, M. (1983) “Algunas consideraciones sobre los duelos en la infancia”, Diarios Clínicos, 6, Buenos Aires, Lugar. SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; SAMANIEGO, C. (2002): “Aplicación del enfoque epidemiológico a una población clínica de niños”, Revista PsicoUSF, Vol. 7 1. 67-76. San Pablo, Brasil: Universidad de San Francisco SLAPAK, S.; CERVONE, N.; LUZZI, A.; MARTÍNEZ MENDOZA, R; FRYLINSZTEIN, C; PADAWER, M (2004) “Una población clínica de niños del conurbano bonaerense”. XI Anuario de Investigaciones, pp. Buenos Aires: Facultad de Psicología. UBA. SPITZ, R. (1946): “Anaclitic depression”. Psychoanalytic Study of the Child, 2, 313-343. WINNICOTT, D. (1953) “Debate sobre la aflicción y el duelo en la infancia”. Exploraciones Psicoanalíticas II, Buenos Aires, Paidós. WINNICOTT, D.(1958) “Psicología de la separación”, en Deprivación y Delicuencia, Buenos Aires, Paidós.

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LA TRANSFERENCIA EN LOS GRUPOS DE ORIENTACIÓN A PADRES Belmes, Débora I. Freidin, Fabiana; Nimcowicz, Diana; Wainszelbaum, Dina Lía UBA

Resumen En el presente trabajo se abordarán algunas cuestiones teórico-clínicas vinculadas al concepto de transferencia y sus avatares en los grupos de orientación a padres o adultos responsables. Es nuestra intención articular las reflexiones surgidas en el marco de una investigación empírica, en la cual somos investigadores de apoyo, con nuestra labor clínica en un Servicio de Psicología Clínica de Niños. El pertenecer a un equipo de investigación y trabajar en el análisis de registros escritos de sesiones, nos proporciona la posibilidad de profundizar nuestras reflexiones acerca del funcionamiento de los grupos de orientación y relacionarlas con nuestra labor clínica. Nos preguntamos: ¿Qué sucede con la transferencia en los grupos de orientación a padres o adultos responsables? ¿En cuanto a la técnica, como operar con ella en los grupos? Para responder estas preguntas planteamos la necesidad de revisar nuestras conceptualizaciones, relacionarlas con las características propias de funcionamiento de estos grupos y ejemplificarlas a través de una viñeta clínica. Estas ideas serán desarrolladas mostrando cómo en estos grupos la transferencia se despliega en múltiples dimensiones y en simultaneidad posibilitando transformaciones. Palabras Clave Grupos orientación transferencia clínica Abstract TRANSFERENCE ON ORIENTATION GROUPS FOR PARENTS The present work deals with some theoretical-clinical matters linked to de conception of transference and its consequences on the Orientation Groups for Parents or responsible adults. It is our intention to articulate the refletions that come out from the empiric research, in wich we are supporting, with our clinical work in a Clinical Psychology Service for children. Belonging to a team of researchers and working in the analysis of the written records of sessions, give us the opportunity to go deeply in our reflections about the performance of the Orientation Groups and our clinical work. We wonder: What happens with the transference in the Orientation Groups for Parents or Responsible Adults? How do we operate with the tecnique in the groups? To answer these questions we suggest a review in our conceptions, connect them with the own characteristics of performance of these groups, and give examples trough clinical material. These ideas will be developed showing how in these groups the transference is spread out in many dimensions and simultaneously allowing transformations. Key words Orientation Groups transference clinical

INTRODUCCIÓN El Servicio de Psicología Clínica de Niños perteneciente a la UBA es parte de un programa de extensión universitaria de base comunitaria[1]. En el marco de la teoría psicoanalítica, se realiza en este Servicio, un trabajo de investigación[2], del que somos “investigadores de apoyo”, siguiendo una metodología cualitativa, para estudiar un universo de pacientes niños en edad escolar y sus padres o adultos responsables. El material de análisis son registros escritos de observaciones de sesiones grupales, que son codificados de acuerdo con una versión de códigos producida por el equipo de investigación, asistido por un software, “ATLAS ti”, y matrices confeccionadas para cada paciente. “La matriz es un cuadro de doble entrada: por un lado un listado de códigos agrupados y por otro la fecha y encabezado de cada una de las sesiones que en una etapa previa han sido analizadas, codificadas y trabajadas con el Atlas ti; en ella se vuelcan las intervenciones de cada paciente de modo que, aún cuando el tratamiento sea grupal, se realiza un estudio caso por caso y el material correspondiente a cada paciente queda desplegado en una plantilla individual, que se corresponde con la matriz general […]. Al estar presentadas todas las intervenciones de cada paciente en cada sesión, ordenada y simultáneamente, se las puede comparar, relacionar y plantear hipótesis e inferencias”[3]. En nuestra labor clínica privilegiamos el trabajo con grupos terapéuticos de niños y grupos de orientación a padres o adultos responsables, con un marco referencial psicoanalítico. Los grupos de orientación a padres o adultos responsables, constituyen una modalidad terapéutica complementaria y paralela al tratamiento psicoterapéutico de los niños. Son grupos abiertos, sin tiempo de duración preestablecido, que se reúnen en horarios fijos paralelamente al grupo de niños, siendo la participación en los mismos determinada por el tratamiento del niño. El alta es individual y en función de la evolución del niño y no del adulto. El objetivo de estos grupos se centra en trabajar terapéuticamente sobre las dificultades existentes en las relaciones entre los adultos y los niños, y las distintas problemáticas que presentan las familias. Se reflexiona sobre las experiencias, sentimientos y preocupaciones que despiertan las relaciones entre padres e hijos, intercambiando puntos de vista. La experiencia compartida como miembros del grupo de padres o adultos responsables, ofrece recursos que ayudan a los padres o adultos en el acompañamiento de los niños. La Transferencia en los Grupos de Orientación a padres En trabajos anteriores[4] hemos señalado que las condiciones particulares de trabajo con los grupos en el Servicio, de ser abiertos y sin tiempo de duración establecido, promueven el deslizamiento de un funcionamiento planteado al inicio como grupo de orientación a un funcionamiento como grupo terapéutico. Pensamos que estos últimos son los que posibilitan condiciones para operar cambios psíquicos en nuestros pacientes. En nuestra experiencia, hemos observado esta alternancia entre los momentos de funcionamiento a la manera de grupo de orientación y grupo terapéutico en numerosas oportunidades, lo que nos lleva a pensar que esto podría ser característico del

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funcionamiento de los grupos de padres o adultos responsables en nuestro Servicio. ¿Cómo trabajar con un grupo de sujetos que están allí reunidos no porque pidieron estarlo sino porque es condición para la psicoterapia de sus hijos? ¿Cómo trabaja un psicoanalista en esta frontera imprecisa entre el grupo de orientación y el grupo terapéutico, posibilitando transformaciones? Los grupos de padres o adultos responsables de nuestro Servicio tienen su especificidad, ya que: no son grupos terapéuticos reunidos con tal fin; no son grupos de orientación armados alrededor de una temática específica; no son grupos centrados en una tarea y el criterio de agrupabilidad es el de ser padres o adultos responsables de los niños que conforman los grupos. Cabe aclarar que también los padres de pacientes que asisten a terapia individual son incluidos en un grupo, aunque sus hijos sean considerados no agrupables. La inclusión de los padres es requisito indispensable para la aceptación de sus hijos en tratamiento, ya que la experiencia nos demostró que su participación posibilita cambios y avances en el tratamiento de sus hijos. La psicoterapia con orientación psicoanalítica concibe la posibilidad de cambio en sujetos que presentan malestares o sufrimientos, y relaciona dicha transformación con el concepto de transferencia. Freud señala que la transferencia, entendida como la capacidad de transferir investiduras libidinosas de objeto sobre personas, es una propiedad universal de todos los hombres. Define a la transferencia como un fenómeno que se produce en el vínculo con el médico: “se trata de la transferencia de sentimientos sobre la persona del médico”[5] . Se manifiesta de diversas maneras: como un tormentoso reclamo de amor (amor de transferencia) o también como transferencia hostil o negativa. Dice M. Klein (Klein, 1952) “Es característico del procedimiento analítico el hecho de que, cuando empieza a abrir caminos dentro del inconsciente del paciente, el pasado de éste (en sus aspectos conscientes e inconscientes), progresivamente se reactiva. En consecuencia, su necesidad de transferir experiencias, relaciones de objeto y emociones primitivas se incrementa, y todo esto viene a focalizarse sobre el analista. Esto implica que el paciente trata con los conflictos y las ansiedades que han sido reactivados utilizando los mismos mecanismos de defensa que en situaciones anteriores.”[6] ¿Qué sucede con la transferencia en este tipo de grupos? ¿Con qué recursos técnicos es abordada por los terapeutas? Analistas especializados en el trabajo con grupos, avanzan en el concepto de la transferencia: (Rojas, 1999) “la sesión… conforma una compleja trama ínter subjetiva, dado que los participantes repiten, recuerdan y a la vez generan producciones novedosas con el analista y entre sí. Hay así transferencias radiales y laterales, y estas últimas para nada resultan subsidiarias respecto de las primeras; todas se definen como conjunto articulado a partir de la eficacia del dispositivo analítico vincular, la presencia efectiva de los otros y la del analista, como condición posibilitadora de la situación clínica misma”.[7] M. Bernard, (Bernard, 1988) plantea que la transferencia en los grupos puede ser pensada a través de dos vertientes: transferencia en sentido amplio y transferencia en sentido estricto. En sentido amplio es pensada como la “asimilación de la situación presente a hábitos antiguos, que son tomados como puntos de referencia para la comprensión de la situación actual”. En sentido estricto es entendida como “los fenómenos que surgen de la externalización (proyección) del grupo interno de cada uno de los miembros de un grupo. Este está organizado en términos de una dramática y corresponde a la estructura de lo que en la escuela kleiniana se definió como fantasía inconsciente. En esta fantasía está apoyada de alguna manera la identidad del sujeto: es su argumento, se realiza a través de él.”[8]

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Cuando un integrante de un grupo, dirige una pregunta al terapeuta, si bien a nivel de lo manifiesto pareciera tratarse de un pedido: que le digan qué hacer o le indiquen qué decisiones tomar, pensamos que hay otro nivel implícito, el latente. La pregunta dirigida al terapeuta implica que el terapeuta tiene cierta respuesta a su pregunta: el conocimiento y la autoridad. En este sentido es ubicar al terapeuta como aquel que podría tener los conocimientos y a la vez como representante de una cadena simbólica que lo une con el Servicio al que pertenece. En nuestro caso, es un Servicio Universitario, siendo la Universidad un lugar de prestigio donde se imparten saberes, donde se sabe sobre la Psicología y el Psicoanálisis en general. Pensamos, que la pregunta connota la presencia de ese otro fenómeno, la transferencia, de cualidad universal, tal como señalara Freud en sus escritos técnicos. Algo hace que un encuentro entre dos personas, una que viene a hablar de lo que le pasa, que pide ser oída y espera algo, y otra que se ubica en un lugar particular, derive en un tratamiento. Pensamos, desde nuestra práctica clínica, que la relación transferencial en sus múltiples dimensiones, es la articulación particular que lo posibilita. Considerar la transferencia implica pensar en el destinatario de la misma: el terapeuta. El terapeuta y su escucha. Pues el terapeuta en ella confía que a través de la palabra algo se despliegue, algo del orden de lo inconsciente emerja y permita el encuentro del sujeto con aquello que enuncia, el encuentro consigo mismo. En este sentido, son la espera y la abstinencia, no pensadas como pasividad sino como disposición activa, las que posibilitan el despliegue de aquello que puede advenir. Desde nuestro quehacer clínico y habiendo tomado conceptos de los desarrollos teóricos acerca de grupos terapéuticos, hemos detectado la existencia de distintos tipos de transferencia que operan en forma simultánea: 1) transferencia institucional 2) con el equipo terapéutico, que llamaremos radial, desde cada integrante del grupo y desde el grupo como grupo. 3·) entre los distintos miembros del grupo, lateral. 4) la de cada miembro del grupo con el grupo Ejemplificaremos con una viñeta: M, de 35 años, es la mamá de una niña de 5, que concurre a psicoterapia individual y de un niño de 12 que asiste a psicoterapia grupal. Desde su ingreso, M mantenía una actitud silenciosa. En una ocasión comentó que le había pasado algo que nunca iba a contar. Relató algunas situaciones que resultaban incomprensibles al grupo, referidas a la menstruación, relaciones sexuales y embarazo. Meses después ocurre la siguiente situación en una sesión donde están presentes M: y 3 miembros más: N, mamá de una niña de 12: “Estoy preocupada porque mi hijo a la noche se pasa a la cama de la hermana y la toca”. S, abuela de un niño de 6: “Fijate de ver que duerman en piezas separadas, porque como decía mi abuela, aunque sean hermanos son hombre y mujer”. Continúan las intervenciones, hasta que se escucha un llanto. Se trata de M quien llora muy angustiada. Al preguntarle la terapeuta porqué llora responde: M: “Cuando tenía 11 años, mi hermano de 18 me violó, era una nena. Se lo conté a mi mamá y no me creyó, mi papá si me creyó pero esa noche murió, no pudo hacer nada, lo mataron. Nunca le conté esto a nadie” Llora con gran congoja. El grupo sostiene un respetuoso silencio mientras M llora y cuenta la situación vivida. Terapeuta: “Ahora se comprende porqué cuando usted menstruó, a los 14 años, pensó que estaba herida, y siempre que menstruaba se creía lastimada. Se entiende porqué no entendía qué eran las relaciones sexuales cuando se casó; las dificultades que tuvo para darse cuenta que se había interrumpido un embarazo (a término) y porqué no entendía cuando su suegra le decía que se cuide para no tener mas hijos”. Esta intervención lleva a que M sienta mayor confianza en el

grupo, que en las siguientes sesiones participe y se anime a opinar. El terapeuta no puede dejar de tomar en cuenta el funcionamiento mental de cada miembro del grupo, ni el funcionamiento mental del grupo en su conjunto. Habrá que buscar en cada momento los puntos de articulación que posibiliten la emergencia de una intervención terapéutica. Momentos en los cuales algunos sujetos se convierten en los portavoces o son quienes dan cuenta de los síntomas. El grupo, estructurado por una modalidad específica de la transferencia, en las distintas circunstancias, promueve proyecciones de aspectos u objetos del mundo interno de cada uno de los integrantes en los otros miembros del grupo y en el grupo en sí, dichas proyecciones se comprometen en el proceso grupal, vuelven modificadas por el trabajo del grupo o se pierden en el espacio interno del grupo. La transferencia con la terapeuta, con los integrantes del grupo N y S, y con el grupo como totalidad (el dispositivo) permiten la emergencia de dicho recuerdo traumático; la posibilidad de ponerlo en palabras, de ser escuchada y de ser contenida por un clima grupal de contención y respeto por su dolor. Luego el problema concreto de cómo separar de habitación a los hijos de N sigue siendo tratado por el grupo, aún sin encontrarle solución. Es importante señalar que para M. surgió una oportunidad nueva favorecida por el dispositivo del grupo: escuchar a N hace emerger el recuerdo, junto a él el afecto necesita ser descargado; la construcción de la Terapeuta que liga situaciones de su vida la alivia, le hace ver que hay una lógica y cómo, en un momento posterior, éstas vivencias infantiles traumáticas determinan su modo de vincularse con su hija; por ej, acompañándola al baño , no despegándose de ella, temiendo que algo le pase, generando a su vez en ella una dependencia muy grande. Es decir que la transferencia central, la lateral, la grupal: todos los niveles operando juntos, permiten la reactualización de un recuerdo y la posibilidad de ser elaborados, dentro de un grupo de Orientación. Las consideraciones hasta aquí mencionadas se juegan en el terreno de los procesos transferenciales con el equipo terapéutico o con los otros integrantes del grupo de manera individual y/o grupal dando lugar al cruce de distintas transferencias positivas o negativas. Concedemos importancia al reconocimiento, señalamiento y desarrollo de la capacidad para soportar la transferencia negativa, evitando de este modo promover un clima superficial de trabajo. En consecuencia el Grupo de Orientación a Padres supone la posibilidad de construir, elaborar y modificar afectos y representaciones en el aparato psíquico de cada uno de los miembros que lo componen.

Argentina de Psicología y Psicoterapia de Grupos, 1999, Bs. As. [8] Bernard, M. (1988): Transferencia en grupos terapéuticos (Pág. 2122).Revista de Psicología y Psicoterapia de grupos. Vol. 2, 1988. Bs. As.

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[1] Subprograma de Psicología Clínica de Niños de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis Escuela Inglesa (Programa de Asistencia Comunitaria de la Secretaría de Extensión Universitaria de la Facultad de Psicología UBA Regional Sur) [2] PO51 Programación UBACYT 2004-2007. [3] Slapak, Cervone, Luzzi, Frylinsztein, Nimcowicz, Padawer, Donofrio: La utilización de la metodología cualitativa del estudio de caso en una investigación empírica en psicoterapia. (Pág. 82) XI Jornada de Investigación, Facultad de Psicología UBA; 2004. Bs. As. [4] Belmes, Freidin, Nimcowicz, Wainszelbaum, (2004)Abordaje Psicoterapéutico en el trabajo con Grupos de Padres, en Memorias de las XI Jornadas de investigación, 2004, Bs. As. [5] Freud, S (1916): 27º Conferencia: La Transferencia (Pág. 402). OC T XVI. Buenos Aires: Amorrortu, 1993. [6] Klein M. (1952) Obras Completas, Envidia y Gratitud y otros trabajos. T. III 1987 Paidós, Bs. As. [7] Rojas M. (1999): La transferencia a la luz del psicoanálisis de las configuraciones vinculares (Pág. 44) Acta XV Jornadas Anuales, Asociación

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EL PSICODIAGNOSTICO EN LA INVESTIGACIÓN DE NIÑOS CON PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Lic. Elizabeth Blanda Lic. Juanita Amaya; Lic. Ana María Quevedo; Lic. Silvina Lis Fac. de Ciencias Humanas- Universidad Nacional de San Luis Ejército de los Andes 950- San Luis- Argentina Resumen En la presente investigación se tratará de analizar la dinámica inconsciente que subyace en los niños con problemas de aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares en los mismos. Consideramos problema de aprendizaje a las dificultades en el proceso que sustenta la adquisición de conocimientos que se activa en el ámbito escolar pudiendo ser descripto desde una óptica subjetiva pues no sólo representa el procesamiento que el niño hace de los conocimientos escolares sino que constituye uno de los comportamientos a través de los cuales se expresan e interpretan aspectos importantes de la actividad psíquica individual. Se tendrán en cuenta los desarrollos de la teoría psicoanalítica, dentro de ella la teoría de Melanie Klein y postkleinianos. Se trabajará con niños de siete a nueve años que sean derivados por las maestras de grado y maestras recuperadoras por presentar problemas de aprendizaje y que sean de la ciudad de San Luis. Se utilizarán entrevistas y técnicas proyectivas y psicométricas. Los resultados se comunicarán a los sujetos de la muestra, a los padres de los mismos y con su acuerdo a la institución correspondiente. Palabras Clave Dificultades aprendizaje- Dinámica inconscienteAbstract PSYCHODIAGNOSTIC ON THE INVESTIGATION OF CHILDREN WITH LEARNING PROBLEMS In the present investigation, we will try to analize the inconscious dinamic on children with learning difficulties and the incidence of the bonding relationships. We consider learning problems to the difficulties on the process that sustens the adquisition of knowledge wich activates on school, that it can be described from a subjective optic, because not only represents the processing that the child does of this school knowledge, but it constitutes one of the behaviors of wich they express and interpret important aspects of the individual psyquic activity. The developments of psychoanalitic theory such as the teory of Melanie Klein and the postkleinians will be used. We will work with children from seven to nine years old from the city of San Luis sent from teachers of grade and backup teachers because they present learning difficulties. Interviews, psychometric and proyective tecniques will be used. The results will be comunicated to the subjects, their parents in accordance with the belonging institucion. Key words Learning Difficulties- Inconscious Dinamic

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Si tomamos en cuenta diferentes estadísticas encontramos que los problemas de aprendizaje afectan a no menos de un 15% de la población escolar (All Family Resources, 1.999) y en relación a la consulta psicológica tanto institucional como privada el mayor monto de consultas recae sobre el aprendizaje siendo realizados por padres con niños que presentan dificultades para aprender (Chercasky N., 1.997) que son detectados y derivados por la escuela. La dificultad de aprendizaje representa un problema ya que ataca fundamentalmente el área de la mente, de las conceptualizaciones, de las ideas, provocando al mismo tiempo una fractura social. El niño que no aprende o repite el grado queda socialmente excluido y relegado de su grupo de pares. Con su síntoma “problema de aprendizaje” el niño ataca por una parte a la institución familia y escuela y por otra a sí mismo, quedando su identidad futura en tanto ser social afectada. Es importante poder ver en los problemas de aprendizaje una posibilidad de investigación en otro terreno del conocimiento, no ya sólo en lo referido a lo pedagógico y didáctico, sino profundizar en los aspectos inconscientes que motivaron la dificultad. Lo que nos hace humanos y esencialmente diferentes de las otras especies es la necesidad vital de saber y conocer. Saber en cuanto a la adquisición de conocimientos formales. Conocer como un modo o sistema de introspección que va desde la mirada activa del interés por saber, a la fijación interna de ese saber dentro del aparato pensante, de un modo creativo sirviendo de base a nuevos pensamientos. Ir de la curiosidad infantil, sublimación de las pulsiones de ver, poseer, al logro del interés con un fin científico, correlativo del criterio de realidad y no a expensas del principio de placer. Transformar el instinto en pulsión de saber, en impulso epistemofílico, encuentra su mejor medio de expresión en el ámbito escolar. Si bien en la familia, el niño adquiere las fases de consolidación evolutiva para el aprestamiento, es en la escuela donde jugará su rol social. Por esto, repetir un grado es una grave alteración del transcurso vital de un sujeto, ya que un año de escolaridad implica no sólo la pérdida de un tiempo sino también de un espacio, el espacio de los pares, quedando el niño inmediatamente separado, segregado de su grupo de pertenencia. Sabemos a partir de la experiencia clínica que la problemática que representan estos niños no se resuelve con una “reeducación”. Lo más probable (o generalmente) si esto ocurre, es que el síntoma “problema de aprendizaje” podría en parte resolverse, es decir estos niños aprenderían y hasta pasarían de grado. Pero sucede que el síntoma suele encubrir otro tipo de conflictos que al no verse resueltos producirían un nuevo síntoma (Chercasky, N., 1.997). De la misma manera los especialistas de niños indican que pueden ser ayudados, pero que si su condición no es detectada y tratada a tiempo, el problema puede aumentar y complicarse rápidamente. Así, el niño que no puede aprender como los demás se frustrará progresivamente y desarrollará problemas emocionales como resultado de los fracasos repetidos (Pain, S., 1.975; Koppitz, E., 1.976). Conocer en profundidad esta situación como trabajadores de la salud mental nos permitirá dar respuestas más adecuadas a las demandas surgidas en esta área.

Para intentar dar respuesta a este problema tomaremos como marco de referencia conceptual la teoría psicoanalítica y dentro de ella la teoría de las relaciones objetales de autores kleinianos y postkleinianos que posibilitan la comprensión del surgimiento del pensamiento y la vigencia de la inteligencia en los niños. Los desarrollos teóricos de M. Klein traen modificaciones decisivas sobre la curiosidad y el saber. Bion (1.956- 1.962) es quien profundiza en esta línea elaborando una teoría del pensar y considerando el deseo epistemofílico como propio del ser humano junto al odio y al amor. El dolor mental y su modulación en un vínculo constituye el núcleo central para el desarrollo del psiquismo humano, particularmente en cuanto al contacto con el mundo interno y los procesos de simbolización como articuladores entre la realidad interna y externa. Consideramos al psicodiagnóstico como una intervención clínica que nos puede ayudar a comprender qué sucede internamente en el niño que no puede aprender, ya que el psicodiagnóstico permite desde sus teorizaciones emprender una tarea investigativa. En este sentido, compartimos la idea de H. Lunazzi (1.991) cuando dice “... el psicodiagnóstico implica la puesta en marcha de un proceso de investigación, utilizando entrevistas y técnicas instrumentales de exploración psicológica para dar respuestas más o menos explícitas a la demanda; demanda que puede provenir de diversos ámbitos, en este caso del ámbito educativo...” El psicodiagnóstico es la construcción de un campo de conocimiento, entrando así en la problemática epistemológica que se ocupa de la producción y construcción de los sistemas científicos y medios de análisis que posibilitan las teorías mediante efectivas contrastaciones entre hipótesis y tesis y en la explicitación de nuestro objeto de estudio. Se trata de una tarea de gran complejidad ya que involucra al psicólogo con su conocimiento, experiencia y marco teórico, en este caso el psicoanálisis. Intentaremos así detectar esta problemática posibilitando un diagnóstico y derivación terapéutica adecuada que pueda desentrañar el origen del síntoma ayudando así a la maestra y a los padres ya que el temor que subyace en ellos frente al problema de aprendizaje es que el niño sea deficiente mental y por eso no aprenda, siendo ésta una de las fantasías más frecuentes que hemos encontrado en esta investigación. Recalcamos la importancia del problema de aprendizaje como mensaje inconsciente que requiere ser escuchado. Es nuestro interés presentar este trabajo de investigación que hemos titulado “Problemas de Aprendizaje: una aproximación a su dinámica inconsciente”. Este es un proyecto que se desarrolla en la Universidad Nacional de San Luis, en la Secretaría de Ciencia y Técnica, y que iniciamos en el año 2.003. En dicho proyecto se pretenden alcanzar los siguientes objetivos: 1) Identificar la dinámica inconsciente que subyace a las dificultades de aprendizaje, y 2) Analizar la incidencia de las relaciones vinculares primarias en las dificultades de aprendizaje. La metodología utilizada es de tipo exploratoria- descriptiva, ya que se tratará de describir algunas características fundamentales de nuestro objeto de estudio: la dinámica inconsciente que subyace en los niños con dificultades de aprendizaje y la incidencia de las relaciones vinculares primarias en estas dificultades. La muestra seleccionada es no probabilística accidental constituida por niños entre siete y nueve años que han sido derivados por las maestras de grado y por maestras recuperadoras por presentar dificultades de aprendizaje y que pertenecen a la ciudad de San Luis. Si bien la etapa de latencia se extiende desde los seis hasta los doce años, en la presente investigación se han tomado a

niños comprendidos entre los siete y los nueve años, ya que consideramos que de esta manera al trabajar con estas edades se evita la problemática de la adaptación escolar (a los seis años) soslayándose aspectos inmaduros del escolar, dificultades que se superan generalmente en el transcurso del año lectivo. Así mismo, tomar niños de diez a doce años significaría avanzar sobre la problemática de la pubertad con lo que se suman otras variables que pueden influir en el análisis de los resultados. Dentro de los instrumentos utilizados se incluyen: Entrevistas Semiestructuradas con los padres y el niño, Dibujo Libre, Test Guestáltico Visomotor de Bender, CAT´A y WISC III . La información recolectada tendrá un análisis cualitativo y cuantitativo según la técnica empleada tratando de encontrar caracterizaciones de la dinámica inconsciente que subyacen a las dificultades de aprendizaje. Se enfatizará el análisis de cada caso en particular buscando captar la complejidad y la singularidad de cada uno de los niños que conforman la muestra, acorde a la modalidad de la clínica psicoanalítica con la que trabajamos. Los resultados obtenidos en la presente investigación son comunicados a través de informes a los establecimientos educativos y/o gabinetes psicopedagógicos, para enriquecer con nuestro aporte a una mejor comprensión, dentro de la institución, de la problemática particular del niño. Se realiza una devolución de resultados a cada uno de los niños y a sus padres. Es importante destacar que la devolución de los resultados se realizó a través de una entrevista clínica la cual implica que la estructuración del campo la realiza el sujeto, en este caso el niño y sus padres. La misma se hace teniendo en cuenta los criterios de dosificación, la capacidad de insight y elaboración de los mismos. En nuestro trabajo hemos dado particular importancia a este momento del proceso ya que consideramos que su valor es determinante para el futuro tratamiento psicoterapéutico en aquellos casos en que está indicado y constituye una fase que abre posibilidades de cambio y reestructuración, promoviendo de este modo un efecto preventivo inserto en un concepto más amplio de salud mental. La posibilidad de trabajar con instituciones escolares produjo un entrecruzamiento de saberes, y complejizó la práctica, adquiriendo particular importancia las consideraciones éticas en el quehacer psicodiagnóstico. A su vez esto requirió un espacio de reflexión y análisis para considerar las particularidades de los destinatarios de la información obtenida. Este trabajo se llevó a cabo a través de supervisiones semanales con integrantes del proyecto, las que a su vez fueron nuevamente supervisadas por expertos externos buscando captar la complejidad a partir de distintas miradas especializadas.-

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REFLEXIONES ACERCA DEL SILENCIO EN LA ENTREVISTA DE ADMISIÓN Dra. Brígida Graciela Lara Secretaría de Ciencia y Tecnología, facultad de psicología, UNR

Resumen La presente comunicación tiene como objetivo realizar algunas consideraciones sobre el silencio, surgidas del análisis de las entrevistas de admisión seleccionadas para la investigación:“La reorganización de las actividades del Centro Asistencial a la Comunidad” (PID) 2002-2003. Código del proyecto: PS13. La investigación propuesta aborda el estudio de las entrevistas de admisión administradas por los profesionales que se desempeñan en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), que funciona como extensión docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje, de la Facultad de Psicología de la UNR, y que se propone optimizar su aplicación. El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado a utilizar recientemente, la entrevista de admisión para la elección terapéutica de aquellos sujetos que requieren de los servicios que proporciona el Centro. Al realizar el análisis de dichas entrevistas, seleccionadas para dicha investigación, se prestó especial atención a uno de los fenómenos más significativos que se observa en las relaciones interpersonales, el silencio. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante, reconocido como una importante instancia discursiva que posibilita el análisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relación dialógica. Palabras Clave asistencia admisión entrevista silencio

Abstract REFLEXIONS ABOUT THE SILENCE IN THE ADMISSION INTERVIEW This summary aims to make some considerations on the “silence”, which finds its origin in the analysis of some admission interviews that have been selected for the research: “The reorganizations of the activities of the Assistential Community Center” (PID) 2002-2003. Proyect Code: PS13. The research proposed approaches the analysis of the interviews made by the professionals who work at the Community Center (ACC), which is an extension of the Psychology and Psychopathology of the Language cathedra, Psychology College, Rosario National University, and that intends to improve its application. The Community Center has recently began to use the admission interviews for the therapeutic choice of those who require the service that it offers. When analyzing the interviews selected for this research, special consideration was taken into one of the most significant phenomenon that is observed in personal relationships, the silence. The silence in considered a constitutional element of the language, specially for its foundational and significant value; and it is admitted as an important discursive event which makes possible the analysis of the relationships between the saying and the not saying, always found in every dialogic relation. Key words assistance, admission, interview, silence

La presente comunicación tiene como objetivo realizar algunas consideraciones sobre el silencio, surgidas del análisis de las entrevistas de admisión seleccionadas para la investigación:“La reorganización de las actividades del Centro Asistencial a la Comunidad” (PID) 2002-2003. Código del proyecto: PS13. La investigación propuesta aborda el estudio de las entrevistas de admisión administradas por los profesionales que se desempeñan en el Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), que funciona como extensión docente de la Cátedra de Psicología y Psicopatología del Lenguaje, de la Facultad de Psicología de la UNR, y que se propone optimizar su aplicación. El Centro Comunitario Asistencial (CECOAS), ha comenzado a utilizar recientemente, la entrevista de admisión para la elección terapéutica de aquellos sujetos que requieren de los servicios que proporciona el Centro. Al realizar el análisis de dichas entrevistas, seleccionadas para dicha investigación, se prestó especial atención a uno de los fenómenos más significativos que se observa en las relaciones interpersonales, el silencio. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante, reconocido como una importante instancia discursiva que posibilita el análisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relación dialógica. Como integrantes de una civilización y de un momento en la cultura que se ve dominado por la aparente supremacía de la palabra, como sociedad de la información, era de las comunicaciones, pareciera que todo se concentra y se detiene allí, y que nuestro ser histórico se juega en las palabras. La seducción de las palabras nos hace caer, una y otra vez, nos delata en cuanto expone que somos desde el inicio prisiones de la lógica de la expresión, Colodro(2000)2, de una naturaleza social que se realiza a través de las potencialidades y limitaciones de la palabra, es por eso que al intentar aproximarse hacia el otro lado del lenguaje nos atemoriza. El silencio parece ser la expresión de un vacío, la ausencia total expresada a través del silencio. Por el contrario las palabras son consideradas como reflejo de una presencia plena, nombran las cosas y los hechos y son objetos de significación; la ausencia de palabras como una negativa o imposibilidad de significar. Pero según afirma Colodro, la posibilidad del silencio –la ausencia de palabras, ronda y amenaza al lenguaje del mismo modo que el sin-sentido ronda y amenaza al sentido. “Es probable también que el silencio y la palabra formen parte de un mismo universo, de un mismo ámbito de expresividad y significación, tal como el sin-sentido puede formar parte del sentido, de su naturaleza ambigua y polivalente”(Colodro, 2000:p 25)2. El habla dispone a la presencia, la objetiva en primer lugar como relato. El silencio por su parte mantiene oculta esa profundidad semántica donde la palabra se gesta y donde busca su sentido preciso. El universo de la palabra es siempre finito, el discurso se caracteriza por su necesidad de ser preciso, por buscar una extensión definida y una articulación entre sus componentes sintácticos que se encuentre lógicamente establecida. El sentido, sin embargo, no participa de estos rasgos: el universo

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de las interpretaciones posibles de un discurso es mucho más amplio e inagotable. El sentido es siempre implícito y silencioso Lo nombrable es constantemente amenazado por la sombra de este universo que no puede ser nombrado.”En el universo de lo no dicho, de lo innombrable, permanecen ocultos todos los secretos de mundo que la palabra buscaba desde su origen traer hasta la luz”.(Colodro, 2000:p.3)2. Investigaciones actuales referidas al análisis del discurso han prestado mayor atención a la problemática del silencio y las consecuencias teóricas y metodológicas que derivan de su estudio. Un ejemplo de ello son los trabajos realizados por Puccinelli Orlandi, E.(1996)6. en “Interpretaçao. Autoria, lectura e efeitos do trabalho simbólico” donde aborda el estudio de la interpretación de los sentidos del silencio. La reflexión sobre el silencio según Puccinelli Orlandi (1992), abre la perspectiva para una nueva forma de concebir el problema discursivo, desde el punto de vista teórico, permite comprender mejor el problema de la incompletud como constitutivo del lenguaje; existe una relación importante entre el silencio, la incompletud y la interpretación. La incompletud no debe ser pensada en relación con algo que estaría o no, completo, sino más bien en relación con algo que no se cierra. El decir es abierto, es una ilusión pensar que puede darse una “palabra final”, el sentido está siempre en curso y el silencio es siempre sentido continuo, horizonte posible de la significación.“El silencio es fundante, no hay sentido sin silencio”, Puccinelli Orlandi (1992) y la incompletud se da en función del hecho de que el lenguaje es categorización de los sentidos del silencio”. El lenguaje tiene que trabajar con el silencio, no puede limitarse sólo a la descripción, a lo completo, lo literal, como sucede en las entrevistas analizadas, porque el lenguaje es un sistema de relaciones de sentidos donde, al principio, todos los sentidos son posibles, al mismo tiempo en que su materialidad impide que su sentido sea cualquier sentido Luiza Milano Surreaux, en su ponencia “El problema del silencio en la adquisición desviante del lenguaje”, Poto Alegre, octubre de 2000, analiza el aspecto fundante del silencio y sostiene que es de fundamental importancia en la clínica del lenguaje que en este caso el fonoaudiólogo pueda percibir que la construcción de los sentidos de aquello que es dicho no siempre está garantizado a través de aquello que es dado a ver, o dado a oir al otro. Lo ilustra con la bellísima metáfora de González (1992)3, que dice ser dicho lo momentáneo cumbre del icerberg que emerge por encima del agua, ocultando el resto. El silencio acaba siendo remitido a las profundidades en relación con el sentido, en el campo de los estudios del lenguaje. A él le cabe el lugar del “resto”. Es importante trabajar con el silencio como espacio para la circulación de los sentidos y no como espacio vacío que es necesario rellenar Lier de Vitto (1998)4, en relación con la interpretación del silencio, trabaja el tema de los monólogos del niño y analiza el significado del silencio y de la repetición de palabras de los otros, que están presentes en el discurso del niño durante el período egocéntrico. Todo ello constituye la contracara del silencio. La presencia/ ausencia de lenguaje del otro son ambos efectos de la situación dialógica. El silencio es considerado como constitutivo del lenguaje por su valor fundante y significante. Percibir la construcciones de los sentidos de aquello que es dicho no siempre está garantizado a través de aquello que es dado a ver o dado a oir. El silencio es una instancia discursiva que posibilita el análisis de las relaciones entre el decir y el no decir, presente siempre en toda relación dialógica. La sociedad actual rechaza el silencio, todos los espacios públicos han sido invadidos por el ruido, por sonidos, por demasiadas palabras, con su efecto paradojal “ensordecedor” que nos aliena. No se tolera el silencio porque se relaciona con un “no- saber” total sobre una determinada situación, se aturde con palabras, y más palabras perturbando el real sentido de la comunicación.

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La práctica clínica no es ajena a todo ello, hay fobia al silencio, se llenan los espacios con palabras a veces en forma verborrágica, o como en el caso de algunas entrevistas analizadas el entrevistador se constituye en un especie de sumariante que bombardea con preguntas, no respeta el silencio de su interlocutor, bloquea su decir. Es necesario que el entrevistador reconozca al silencio, en su aspecto enunciativo, como función estructurante del decir. No se trata de silenciar rellenando los espacios con habla, sino construir junto con el entrevistado una posibilidad de decir. No significa interpretar los silencios en una entrevista de admisión, se trata de poder soportar un “no-saber”, de trabajar con “un saber” como hipótesis. Al indagar acerca del silencio en las entrevistas de admisión estudiadas (se consideró sólo la modalidad del entrevistador) pudo comprobarse que la modalidad predominante en todas ellas fue el uso de preguntas y respuestas a manera de prontuario o cuestionario muy estructurado con la finalidad de “descubrir” el motivo de consulta. No se hace lugar al silencio, no se ofrece al entrevistado la posibilidad del decir, de elaborar los sentidos que emergen de la pausa, del lugar del silencio, por el contrario todos las espacios se rellenan con palabras. Para el análisis se seleccionaron tres entrevistas y en el anexo figuran los pasajes más significativos de cada una de ellas. También se agrega en el anexo, la marcación utilizada para el registro de las desgrabaciones. Los siguientes recortes de la entrevista I, son un ejemplo de lo anteriormente mencionado: F[1]: y bueno me mandó a llamar la maestra de este año y me dice mirá yo no que en su lenguaje en su manera de escribir sea - por ahí no se acuerda - no se acuerda de cosas que han dado en primer grado/ me entendés entonces por eso a lo mejor queríamos una alternativa que pueda ser el motivo por ese lado o si / el otro problema puede ser otro T: eh - tiene hermanos Nicolás (¿) En este recorte, se registra la manera con que el entrevistador no aprovecha la oportunidad para dejar hablar al entrevistado sobre lo que le preocupa, lo importante para él, no deja espacio, bloquea con una pregunta insignificante, que impide la continuidad de su decir. Otro ejemplos de la misma entrevista: T: ah / no Ayelen que es la que tiene 15 años F: la que tiene 15 años — y - y con Ayelén es una relación bastante conflictiva -bastante conflictiva porque — eh no sé si hay celos de por medio - si será que Ayelén - que se yo la sentás hablar - hablás - también a lo mejor la diferencia de edad también influye - no sé - no lo sé pero bueno - Ayelén fue muy distinta a él. T: él, en primer grado, en el Normal Nº (¿)En los ejemplos siguientes de las entrevistas II y III, puede observase la insistencia del entrevistador por conocer datos, y más datos acerca del desarrollo evolutivo no pertinentes a la entrevista de admisión y que impiden descubrir el motivo de consulta: Entrevista II: 95-T: en el jardín qué hizo? 96-F: no, no!, al menos, no ++, se porta bien, sí! ///, al menos no me ha dicho nada la maestra del jardín Entrevista III 10-T: Que le pasa en el aprendizaje? 11-F: dice que no- no entiende nada y eso que va a la psicopedagoga- a eso 12-T: Ya- tiene psicopedagoga? Las entrevistas continúan manteniendo la misma modalidad hasta su finalización y constituyen un ejemplo de ping-pong de respuestas relacionados con aspectos irrelevante en relación con este tipo de entrevista. El hecho de no haber observado, en todas las entrevistas analizadas la” presencia” del silencio, merece realizar algunas consideraciones al respecto. En primer lugar se confirma lo

que anteriormente se dijo con respecto a las consideraciones teóricas del silencio, no se lo tiene en cuenta como valor fundante del lenguaje y menos aún en la actividad discursiva, como lo no dicho de lo dicho pero que acuña el verdadero sentido de lo nombrado. En segundo lugar permite reflexionar sobre los obstáculos que se presentan en el campo clínico, a la hora de realizar una entrevista de admisión. Los jóvenes profesionales responsables de su administración pareciera que no conocieran la importancia del silencio en su interacción con el entrevistado, y en la actividad discursiva en general, para develar el verdadero sentido de la consulta. Por otro lado pareciera que sólo están entrenados para completar un cuestionario, registrar datos fácticos, decir y exigir decir, llenar con palabras, sin dar lugar al silencio, que les permita reflexionar sobre tal o cual situación planteada. Es necesario saber trabajar con el silencio como espacio para la circulación de los sentidos y no como puro vacío expresivo y respetar la posibilidad del entrevistado de permanecer en silencio ya que se trata de otra consideración clínica muy importante.

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BIENESTAR PSICOLÓGICO SUBJETIVO EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS Mag. Cornejo, Marqueza. Lic. Lucero, Mariela C. Lic. Vidal, María Rosa Universidad Nacional de San Luis

Resumen El objetivo del trabajo ha sido comparar los niveles de Bienestar Psicológico Subjetivo en una muestra de 252 estudiantes de 1º y 5º año de la carrera de Psicología de la U.N.S.L. de dos cohortes de los años 2003 y 2004. El Bienestar Psicológico Subjetivo refiere a la percepción subjetiva del sentido de felicidad o bienestar general. Los sujetos debieron responder al Cuestionario de Bienestar Psicológico ( E.B.P) (Sánchez Canovas, 1998). Se calcularon los estadísticos media, desviación estándar, y se aplicó la “t” de Student para la diferencia de medias. Los resultados indicarían que el nivel de BPS de los alumnos de 1º año es superior al nivel de BPS de los alumnos de 5º año del mismo período. El trabajo aportaría a la implementación de programas preventivos y/ o asistenciales tendientes a favorecer el estado de bienestar psicológico subjetivo en los estudiantes. Palabras Clave Bienestar Psicológico Estudiantes Universitarios Abstract SUBJECTIVE PSYCHOLOGICAL WELL-BEING IN UNIVERSITY STUDENTS This work’s aim is to compare two cohorts’ subjective psychological well-being. 252 Ss, freshmen and senior university students in the 2003 and 2004 Psychology career cohorts at UNSL were sampled. Subjective Psychological Wellbeing is the subjective perception of happiness sense or overall well-being. Ss answered the Psychological Well-being Questionnaire (EBP, in Spanish) (Sanchez Canovas, 1998). Statistics applied were mean, sd, and Student’s “t” for mean difference. Results would be showing that the freshmen’s subjective psychological well-being level is higher than senior students during the same period of time. This work would add information to the prevention implementation and/or assistance programs to enhance the subjective psychological well-being among university students. Key words psychological well-being university students

otras formas de analizar y afrontar las situaciones vitales. En estas consideraciones se sustenta el supuesto de que los estudiantes de primer año presentarían un menor nivel de BPS que los estudiantes de quinto año, siendo nuestro interés constatar si en realidad existen dichas diferencias. Conocer dichos aspectos permitiría implementar programas preventivos y/o asistenciales que favorezcan al estado de bienestar psicológico de los estudiantes. Abordar el bienestar psicológico posibilita como lo plantean Ryff y Keyes (1995) aproximarnos desde la perspectiva salugénica al concepto de la salud mental en contraposición a los abordajes tradicionales de la psicología cuyo énfasis se ha centrado en lo patológico o el malestar descuidando los efectos que sobre el funcionamiento psicológico personal tienen el bienestar y la felicidad. Coincidiendo con dichos planteos Casullo (2002), observa que las publicaciones sobre temas de Salud Mental , se centran especialmente en temas referidos a desórdenes mentales o problemas de adaptación. Para Diener, Suh y Oishi (1998) el B.P. indica la forma en que una persona evalúa su vida, comprendiendo componentes como: la satisfacción personal y vincular, la ausencia de depresión y las experiencias emocionales positivas. Sanchez Cánovas (1998) al definir al B.P hace referencia al sentido de la felicidad o bienestar que es una percepción subjetiva. Para Diener, (1994) un alto bienestar depende de una apreciación positiva de la vida que perdura a lo largo del tiempo, y el bajo bienestar depende del desajuste entre expectativas y logros. Se encuentran antecedentes de la temática en estudio en los trabajos realizados por Diener(2000), en un estudio internacional de los estudiantes universitarios, en los que la satisfacción y la felicidad de la vida fueron clasificados como muy importantes. Casullo,M y Solano,A (2000) evalúan el BP en estudiantes adolescentes argentinos, observando que las variables género, edad y contexto sociocultural no parecen afectar el BP subjetivo en la adolescencia. Otros trabajos abordan el tema relacionándolo con otros constructos: Cornejo,M y Lucero, M (2004) “Estrategias de afrontamiento y Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios” Contini, N. et al. (2003) ”Estrategias de afrontamiento y BP en adolescentes escolarizados de Tucumán”. MÉTODO

FUNDAMENTACIÓN El trabajo se realizó desde el proyecto 22H/309 de C y T, con un marco teórico cognitivo integrativo, con especial énfasis en la teoría de la cognición social. El objetivo de la presente investigación ha sido comparar el bienestar psicológico subjetivo (BPS) en estudiantes de 1º y 5º año de la carrera de Psicología de la U.N.S.L. de dos cohortes de los años 2003 y 2004. La adolescencia ha sido caracterizada como una etapa de transición, siendo en particular vulnerable al estrés. Los estudiantes de primer año en su mayoría adolescentes, atraviesan una situación de cambio en su adaptación a la vida universitaria. En tanto que los estudiantes de quinto año de adolescencia tardía se presupone cuentan con otros recursos,

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OBJETIVOS Comparar los niveles de Bienestar Psicológico en estudiantes de 1º y 5º año de la carrera de Psicología de la Universidad Nacional de San Luis de dos cohortes de los años 2003 y 2004. SUJETOS Se trabajó con una muestra constituida por 252 estudiantes de Psicología de 1º y 5º año de la Universidad Nacional de San Luis que accedieron a participar del trabajo voluntariamente, formándose dos grupos, el de 1º año con 183 sujetos (101 de 2003, y 82 de 2004) y el de 5º año con 69 sujetos ( 28 de 2003 y 41 de 2004).La muestra fue accidental.

INSTRUMENTO Escala de Bienestar Psicológico (E.B.P) de José Sanchez Cánovas. (1998). Es un cuestionario diseñado para su autoaplicación, puede ser administrado individual y colectivamente. Evalúa el grado en que el sujeto percibe su propia satisfacción, la comodidad consigo mismo en un período de su vida. Consta de 65 ítems y está segmentada en cuatro subescalas: Bienestar Subjetivo, Bienestar Material, Bienestar Laboral, y Bienestar en las Relaciones con la Pareja. Las escalas bienestar subjetivo y bienestar material van numeradas correlativamente, y deben ser aplicadas juntas para ofrecer una puntuación conjunta. Las respuestas a cada ítems se valora en una escala de tipo likert, con cinco intervalos de acuerdo con el grado de frecuencia o conformidad con respecto a la afirmación sobre los sentimientos que la persona pueda experimentar. PROCEDIMIENTO La E.B.P, se aplicó en forma grupal. Se consignó el carácter anónimo de la prueba brindándose la posibilidad de identificación a quienes tuviesen interés en obtener una devolución de los resultados. La recolección de los datos se realizó al inicio del primer cuatrimestre de cada año lectivo. ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS En el análisis cuantitativo realizado se utilizó la Media como medida de tendencia central, y el Desvío Stándar como medida de dispersión. Se aplicó la prueba “t” de diferencia de Medias para muestras independientes y la prueba Levene a los dos grupos asumiéndose varianzas iguales a un nivel de significación mayor a 0.05 . En primer lugar se realizó la comparación del nivel de BP subjetivo de los años 2003 y 2004, entre los grupos de primer año (n=183) ; M= 103.01 ; D.S.=19.62 y quinto año (n=69); M=96.46 ; D.S.=17.97. La prueba “t” arrojó un valor de “t”= 2.41 (P=0.016), lo que revela una diferencia muy significativa a un nivel de significación de 0.05. Por lo cual se interpreta que el nivel de BP subjetivo de los estudiantes de 1º año es superior al de los de 5º año del mismo período. A continuación se realizó por separado la comparación intergrupal para el año 2003 y para el año 2004. Al comparar el nivel de BP entre los grupos de 1º y 5º año, correspondiente al año 2003, los resultados son los siguientes: 1º año (N= 82); M= 106.70; D.S= 18.57. ; 5º año (N=28); M= 96.7 ; D.S= 18.94. La prueba “t” arrojó un valor de “t”= -2.43 (P=0.10); la diferencia encontrada resulta ser altamente significativa, lo que estaría indicando que el B. P. evidenciado por los alumnos de 1º año de 2003, con respecto a los de 5º año es significativamente mejor. En la comparación de B.P. para el año 2004, los resultados son: 1º año ( N=101); M=100,00; D.S.=20,01; 5º año (N=41), M= 96.24; D.S= 17.51. Se obtuvo una “t”=-1.05 (P=0.329) lo que revela que la diferencia no es significativa a un nivel de significación de 0.05; esto reflejaría que el nivel de B.P de los dos grupos no difiere significativamente, si bien el grupo de 1º año presentó un puntaje mayor.

inestabilidad experimentada por el conjunto de la sociedad, puso de manifiesto la necesidad de resignificar los valores hasta entonces prevalentes, reflejando, entre otras, la carencia de modelos como marco de referencia que favorezcan en los jóvenes la construcción de un sistema de creencias con coherencia en lo individual y colectivo. La crisis podría haber agudizado los sentimientos de incertidumbre frente al futuro, que con frecuencia se experimenta en ésta etapa de finalización de la carrera. Se pondrían en juego las expectativas y proyección de los logros tanto desde lo personal como desde lo profesional . En este sentido podría vincularse a lo planteado por Diener, (1994), cuando hace referencia al desajuste entre expectativas y logros como causantes de un bajo bienestar. Por otra parte se considera probable que el mayor bienestar de los alumnos de primer año puede relacionarse a la motivación y expectativas positivas sobre la carrera, teniendo en cuenta que al momento de participar del estudio comenzaban a cursar el primer cuatrimestre. Lo expuesto en párrafos anteriores nos habla de la complejidad del fenómeno en estudio; al tratarse de una primera aproximación al tema se plantean nuevos interrogantes e inquietudes a profundizar en futuros estudios. Coincidiendo con los planteos de Ryff y Keyes (1995), acerca de trabajar desde una perspectiva salugénica se considera importante, en función de los resultados obtenidos, el sugerir potenciar la percepción positiva del B.P.S.en los alumnos de 1° año como recurso que favorezca su desarrollo personal y académico.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Casullo, M. y colab. (2002) Evaluación del Bienestar Psicológico en Íbero América. Paidos. Buenos Aires. Casullo,M.; Solano. A (2000). Evaluación del Bienestar Psicológico en estudiantes adolescentes argentinos. Revista de Psicología de la PUCP, 18(2) 35-68. Contini, N. et al. (2003) ”Estrategias de afrontamiento y BP en adolescentes escolarizados de tucumán”. Revista de Psicología de la PUCP, XXI (1), 180-199. Cornejo, M. y Lucero, M (2004) “Estrategias de afrontamiento y Bienestar Psicológico en estudiantes universitarios” Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Psicología Sociedad y cultura. U.B.A. Volumen I, pàg. 35-37. Diener, E. (1994). Assessing subjective well-being: Progress and opportunities. Social Indicators Research, 31, 103-157. Diener, E. & Lucas, R. (2000). Subjetive emotional well-being. In M. Lewis & J. M. Haviland-Jones (Eds.),. Handbook of emotions (2nd ed.). New York: The Guilford Press. Diener, E., Suh, E., & Oishi, S. (1998). Recent stdies on subjective wellbeing Indian Journal of Clinical Psychology, 24, 25-41. Ryff, C. y Keyes, C.(1995). The structure of psychological well-being revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4), 719-727. Sanchez Cánovas, J. (1998) Escala de Bienestar Psicológico. TEA Ediciones, S. A. Madrid.

CONCLUSIÓN Los resultados indican que existiría diferencia en el nivel de B.P. subjetivo entre los alumnos de 1° y 5° año, siendo mejor el de los alumnos de primero , desconfirmando de esta manera nuestro supuesto en lo referido a la dirección de dicha diferencia, ya que estimábamos una proyección mas positiva para los alumnos de quinto. Resulta interesante observar que en el año 2003 la diferencia entre los grupos es más acentuada; lo que puede ser interpretado en relación al impacto de la crisis económico social por la que atravesó el país durante los años 2001 - 2002. La

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UNA DESCRIPCIÓN DE LAS RELACIONES POSIBLES ENTRE EL JUICIO MORAL, EL JUICIO DE REALIDAD Y LAS RELACIONES INTERPERSONALES EVALUADAS CON EL TEST TEMAS Daniel Gómez Dupertuis, Ernesto Pais, Cynthia Fernández, Verónica Silva Arancibia, Daniela Mundo, Virginia Rodiño, Natalia Lingua, Mariana de la Canal, Guadalupe Zárate Universidad Nacional de La Plata Resumen En los últimos años ha aumentado la demanda de orientación psicológica relacionada con las conductas infantiles. Generalmente este pedido surge en la escuela, ámbito en el que entran en contradicción los modelos normativos familiares y escolares; generando conflictos que desbordan tanto a la familia como a la escuela. Estas dificultades que emergen en la niñez persisten tanto en la adolescencia como en la adultez, cuando el sujeto no ha podido incorporar el carácter objetivo de la norma. Debieron ocurrir hechos trágicos como los de Carmen de Patagones y Cromañón para que se comenzara a hablar acerca de la trasgresión y sus consecuencias. Sin embargo, aún no se ha logrado diseñar estrategias concretas de intervención que den respuestas a esta problemática, pudiendo ir más allá de la denuncia, la queja o la búsqueda de culpables. En el curso de la investigación con el Test TEMAS, que evalúa personalidad infantil, se observaron alteraciones significativas en la función de Juicio Moral, que evidencian la falta de un patrón normativo que organice la conducta del niño. El objetivo del presente trabajo será relacionar las alteraciones del juicio moral infantil con la dificultad de los adultos para asumir un rol paterno vehiculizador de la norma. Palabras Clave Juicio Moral, Relaciones Interpersonales Abstract A DESCRIPTION OF POSSIBLE RELATIONS AMONG MORAL JUDGMENT, REALITY TESTING AND INTERPERSONAL RELATIONS ASSESSED WITH THE TEST TEMAS The request for psychological assessment related to child behavior has increased in the last years. This demand generally emerges at school; an area where familiar and school normative models collide, therefore generating conflicts that exceed both family and school. When the subject has not been able to incorporate the objective nature of the norm, these difficulties that emerge in childhood persist through adolescence and adulthood as well. Tragic events such as the school shooting in Carmen de Patagones and the fire started by flares thrown during an indoors recital at the Cromagnon dance club had to take place for transgression and its consequences to become a topic of discussion. Nevertheless, the design of concrete intervention strategies that will not only provide answers to this dilemma but also go beyond complaint, accusation or the mere search for scapegoats has not been achieved yet. Through the progress of the investigation carried out with TEMAS, which assesses child personality, significant alterations were found in the Moral Judgment Function showing the lack of a normative pattern to organize the child’s behavior. Our aim will be to relate these alterations with the adults´ difficulties to assume a paternal role which would lead to the normative. Key words Moral Judgment, Interpersonal Relations

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Introducción El trabajo que vamos a presentar surge de datos recogidos durante el período 2003-2004, de una investigación con el Test Temas (Tell Me A Story), correspondiente al trabajo de estandarización argentina. El TEMAS es un test proyectivo objetivo de apercepción temática multicultural, que consta de 23 láminas con dibujos en color, presentando situaciones de la vida cotidiana de los niños. El marco teórico es dinámico-cognitivo, considerando que el desarrollo de la personalidad se produce en un sistema sociocultural determinado, en el cual el niño internaliza los valores culturales de la familia y de la sociedad de referencia. Lo antedicho nos permite pensar que las funciones de personalidad infantil se estructuran por medio de modelos culturales que el niño interioriza y que luego expresará a través de sus conductas. Nos interesa puntualmente recortar las funciones Juicio Moral y Relaciones Interpersonales del resto de las funciones de personalidad que evalúa el test, ya que consideramos que el juicio moral se construye a partir de la internalización de los modelos provenientes de las figuras adultas significativas con las cuales se relaciona el niño. Asimismo encontramos pertinente tratar este tema debido a que los últimos acontecimientos, como los de Carmen de Patagones y Cromañón, revelan dificultades del orden del juicio moral. Descripción de la muestra y planteo del problema Seleccionamos una muestra de niños y niñas de entre 6 y 13 años, urbanos de la zona de La Plata y Gran La Plata, quienes pertenecen a clase media y asisten a escuelas públicas y privadas, de colegios laicos y religiosos, a quienes se les administró el test TEMAS. Las láminas del test presentan situaciones dilemáticas, donde el niño deberá plantear y resolver el conflicto a través del relato. Nos referiremos específicamente a los relatos de las láminas 7, 8, 11 y 15, en las cuales se evalúa Juicio Moral, en diversos contextos y frente a diferentes figuras de autoridad. La evaluación de las funciones de personalidad, se registra cuantitativamente entre 4 y 1, representando el 4 el grado de mayor adaptación y el 1 el de menor. La función de Juicio Moral se define como la capacidad para discriminar entre el bien y mal y actuar en consecuencia, aceptar la responsabilidad por las malas acciones y experimentar sentimientos apropiados de culpa por ellas. En los relatos de los niños registramos una importante cantidad de puntajes desadaptados o medianamente adaptados en la función de Juicio Moral, que incluyen situaciones en la que, por ejemplo, los niños roban para comer o por rivalidad, o acontecimientos en que los padres no ponen límites, dejando la resolución en manos de los niños. Estos puntajes bajos en Juicio Moral se correlacionan positivamente con los puntajes desadaptados en Relaciones Interpersonales, variable que se define como el grado y la calidad de la relación del niño con sus figuras parentales y de autoridad, sus hermanos y pares. Por lo tanto, una relación

interpersonal adaptativa supone la capacidad del niño para relacionarse con otros de manera apropiada a su edad cronológica, sin conflictos ni necesidad de agresión. Datos Objetivos (Porcentajes) Del análisis de la muestra, compuesta por 398 casos, se desprenden los siguientes datos respecto de la correlación entre las funciones de JM y RI. El 78% del total de las puntuaciones de RI fueron adaptativos (puntajes 3 y 4), por lo tanto, el 22% restante obtuvieron puntajes1 y 2. Paralelamente, el 35% de las puntuaciones de JM fueron desadaptativas (puntajes 1 y 2) y el 65% restante fueron adaptativas (puntajes 3 y 4). Correlacionando ambas variables, hallamos que el 80% de los puntajes 1 en RI se correspondió con puntajes 1 y 2 en la variable JM (puntaje 1: 45%, puntaje 2: 35%). En el mismo sentido, el 51% de los relatos que obtuvieron puntaje 2, calificaron con el mismo puntaje en JM. De los que alcanzaron puntaje 3 en RI, el 70% calificó con puntaje adaptativo en JM (puntaje 3: 40%, puntaje 4: 30%), mientras que los puntajes 4 en RI se correlacionaron con un 85% de respuestas adaptadas en JM (puntaje 3: 35%, puntaje 4: 50%).

Es fundamental la toma de conciencia por parte de los padres de que así como tienen que alimentar al hijo para que no se muera, deben saber decir que no, cuando es apropiado, para que el hijo no muera después por carecer de las categorías morales básicas que le permitan un buen criterio (juicio, razonamiento) de preservación de sí mismo y de los demás. El narcisismo paterno se convierte demasiado a menudo en una dificultad para contener la ansiedad de los niños, ya que los padres prefieren callar antes que definir límites claros que sirvan de guías de acción a sus hijos. Las dificultades para desarrollar el juicio moral paterno, agregado a la falta de modelos culturales e institucionales claramente definidos hacen cada vez más difícil el desarrollo de referentes válidos que respondan a la realidad actual.-

BIBLIOGRAFÍA Costantino G., Malgady R.G. & Rogler Ll.G. (1988). TEMAS (Tell-Me-AStory), Manual. Gómez Dupertuis, D., García M.J. (2004). Aportes de la prueba proyectiva TEMAS. (Edición de consulta.)

Posibles Interpretaciones A partir de los puntajes obtenidos en las funciones de JM y RI, se planteó la necesidad de interrogarnos acerca de los déficits en la estructuración de ambas funciones en la población infantil. Para ilustrar, a continuación presentaremos el relato de dos niños, correspondiente a la lámina N° 7 del Test TEMAS: Pedro 9 años: “Están en una casa tres personas, dos chicos y la mamá. La chica tiene enredado el cable, el nene le echa la culpa a ella de que rompió la lámpara a él, y la mamá no les da bolilla. (¿Qué va a pasar después?) Discutir y la mamá decide quién es el culpable, parece que es el chico porque está más cerca del enchufe. (¿Qué piensan?) La mamá, no sé quién será el culpable, pero lo resolveremos. Y ellos piensan que el otro es un mentiroso. (¿Qué sienten?) La mamá medio tonta porque no puede resolver el problema, triste. Y los chicos enojados entre ellos.” Sofía 10 años: “Acá hay dos nenes peleándose que rompieron una lámpara, uno le dice al otro “vos la rompiste”, para que no los reten, y la mamá está enojada con los dos. (¿Qué hacían antes?) Antes jugaban hasta que rompieron la lámpara y la mamá estaba muy tranquila haciendo sus cosas. (¿Qué va a pasar después?) Van a ir a su habitación por el castigo que les dio la madre (¿Qué piensan?) Que no lo hicieron a propósito. (¿Qué sienten?) Tristes.” Nuestro análisis se centra en la hipótesis de que la desadaptación en ambas variables es una expresión de (remite a) las dificultades de los padres para asumir su función paterna, privando así al niño de modelos de resolución socialmente adaptados. Así como los padres deben cubrir las necesidades básicas de los niños (deben) también deben cubrir el aspecto normativo. ¿Por qué se puede renunciar a lo normativo y no a lo material? ¿Por qué no se les da a los niños los elementos para la estructuración psíquica,a lo normativo como lo estructurante? El no como gesto fundante de la estructuración psíquica. La cualidad fundacional del “no” paterno en la estructura psíquica que van consolidando los niños (o en ausencia de ese “no”, la falta de ella) se manifiesta en categorías tales lo permitido y lo prohibido. Es necesario un entrenamiento para vivir con reglas que hacen a la constitución subjetiva; la organización psíquica necesita de un ambiente familiar que opere como referente para instaurar la función simbólica. Ello implica interponer el pensamiento entre el impulso y la concreción, y es preciso para velar por la integridad psíquica y física, tanto propia como ajena. ¿Se les puede pedir a los chicos que adquieran una estructura que los padres no fomentan, o tal vez, ni siquiera la han desarrollado?

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UN PERFIL PSICOLÓGICO PARA LOS TRASTORNOS ALIMENTARIOS Daniel Gómez Dupertuis, Ernesto Pais, Verónica Silva Arancibia Universidad de Buenos Aires

Resumen Desde 1990 a la fecha, los trastornos alimentarios, especialmente aquellos definidos como bulimia, anorexia, ortorexia, etc., han aumentado exponencialmente, a punto tal que lo que era prácticamente desconocido, hoy se analiza en diarios y revistas de difusión general. Este trabajo pretende dejar sentadas algunas categorías de análisis para estos problemas, desde la perspectiva de la personalidad evaluada con una prueba como el MMPI-2. Palabras Clave Trastornos alimentarios, MMPI-2, evaluación Abstract A PSYCHOLOGICAL PROFILE FOR EATING DISORDERS From 1990 to date, eating disorders, especially those defined as bulimia, anorexia, orthorexia, etc., have increased exponentially, to the point that topics that were practically unknown have become the object of analysis in newspapers and magazines of interest to the general public. This work aims to establish several categories of analysis for the above mentioned disorders, from the point of view of personality assessed with a test such as the MMPI-2. Key words Eating Disorders, MMPI-2, Assessment

Introducción Podríamos decir que el MMPI y MMPI-2 son las herramientas más usadas en los estudios clínicos de psicopatología (Butcher & Rouse, 1996). Una revista tan prestigiosa como el Journal of Clinical Psychology -que dedica por año, en diferentes volúmenes, unas 750 páginas al material clínico no específico de personalidad- le dedicó el año 1999 diez artículos a este Inventario. La prueba que le siguió en orden de interés fue el Weschler, con cuatro artículos. Uno podría entonces pensar, “está todo dicho”. Sin embargo, es relativamente poco lo que se sabe del uso clínico del MMPI-2 con población general. Sabemos más de aquellos que, preocupados por su salud, acudieron a consulta y dieron lugar a la aplicación de la prueba, y por consiguiente al conocimiento sobre su comportamiento como prueba de su evaluación clínica. Esta problemática es más fuerte con el uso del MMPI-2 en poblaciones de habla castellana como en la Argentina, donde el MMPI nunca se usó debido a insalvables diferencias culturales. El resultado de esto es la imposibilidad de consultar perfiles–ejemplos de referencia en la evaluación de la personalidad. Los pocos estudios de referencia están en inglés y han sido publicados en Estados Unidos, y sólo nos sirven como una referencia general a la cual darle forma para los estudios que desarrollemos en nuestro país. En efecto, el MMPI-2 necesita más muestras representativas de distintas ocupaciones, distintos problemas clínicos, y en distintos niveles sociales. En el año 2004 la Secretaría de Salud de la Ciudad Autónoma

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de Buenos Aires publicó información según la cual los tres países más comprometidos en lo referente a los trastornos alimentarios eran Japón, Estados Unidos y Argentina, en ese orden. Debemos destacar la manera en que la cultura puede influir sobre la percepción de la belleza, haciendo que las mujeres estén delgadas hasta el punto de la enfermedad, e impidiendo, por ejemplo, que haya una razonable oferta de vestimenta en talles grandes. Propósito Nos propusimos comprobar la sensibilidad del MMPI-2 en diferentes subtipos de trastornos alimentarios que se presentan en las mujeres. Los perfiles debieran darnos un dato clave de las características de personalidad de las mujeres con desórdenes de alimentación, con el fin de aplicarlos a sus tratamientos, y a la posibilidad de determinar aspectos más profundos de este desorden de personalidad a fin de lograr también educar a la comunidad al respecto, y así promover la prevención de este desorden. Es en función de este aspecto, que nuestra expectativa era obtener perfiles de mujeres de habla castellana con trastornos alimentarios, y compararlos con los perfiles norteamericanos. Método El MMPI-2 fue aplicado a dos grupos de mujeres de distintas edades: uno de pacientes internadas para tratamiento, y otro de mujeres que solicitaron tratamiento como pacientes externos en distintos centros médicos, uno de los cuales está específicamente dedicado al tratamiento de pacientes con desórdenes de alimentación. En nuestra observación, el 100% de los pacientes con anorexia fueron mujeres, y en el caso de los pacientes con bulimia, el 90-95% son mujeres. Intentamos también comparar los dos grupos entre sí para ver las diferencias y similitudes. Resultados Vayamos a nuestros datos. La aplicación del MMPI-2 nos permitió ver una serie de datos clínicos sumamente llamativos. (1) En primer lugar, nos ha sorprendido la mayor capacidad discriminativa de los perfiles argentinos por sobre los norteamericanos. Desconocemos en este momento la razón de esta situación, pero hoy parece ser que en el tema de los trastornos alimentarios el MMPI-2 discrimina mejor en la población argentina. (2) Las escalas de validez en ambos grupos -las mujeres en tratamiento con internación y las que han recurrido sólo a un tratamiento externo para su problema- son muy similares. Se destaca la elevación de la escala F, en el nivel de T80. Esto nos lleva a diagnosticar la conciencia de su problema que tienen las bulímicas, y la necesidad de ayuda inherente. (3) En las escalas clínicas del MPPI-2, hay entre estos grupos similitudes y diferencias que pasaremos a analizar. Las bulímicas que han recurrido al tratamiento externo y se encuentran en la fase inicial del mismo muestran un puntaje llamativamente alto en la escala depresión. (4) Respecto de la altura de las otras escalas, hay una caída que debe mencionarse en la escala de femineidad. (5) Los otros puntajes elevados son las escalas de psicastenia

y esquizoidía, ambas por sobre T80. Esto nos llevaría a afirmar que las bulímicas que inician su tratamiento están deprimidas, son obsesivas y tienen un comportamiento esquizoide, y con algún compromiso en el área de la femineidad. (6) Por otro lado, las bulímicas en tratamiento como pacientes internas tiene puntajes por sobre T80 en hipocondriasis, depresión, histeria y psicopatía. (7) Hay una profunda caída en el puntaje de femineidad, lo que demostraría un serio problema de la identidad.

Personality Inventory Manual. New York: The Psychological Corporation. Kohut, H. (1971). The analysis of the self. A systematic approach to the psychoanalytic treatment of narcissistic personality disorders. New York: International University Press. Pryor, T. & Wiederman, M.W. (1996) Use of the MMPI-2 in the Outpatient Assessment of Women with Anorexia Nervosa or Bulimia Nervosa. Journal of Personality Assessment, 1996, 66(2), 363-373. Sawrie, S.M. et al. (1996). Internal Structure of the MMPI-2 Addiction Potential Scale in Alcoholic and Psychiatric Inpatients. Journal of Personality Assessment, 1996, 66(1), 177-193.

Conclusión Kohut (1971), considera que los desórdenes narcisistas son centrales en la psicopatología de las adicciones. En su opinión, las dificultades principales son la ausencia de una estructura interna y el déficit en la capacidad personal para regular la atención, para calmarse y regular la autoestima. Según Kohut (1971), “es el vacío interior, las partes faltantes del yo experimentadas como vacío, lo que los adictos tratan de llenar con comida, con alcohol, con drogas, o con sexualidad compulsiva.” En nuestra experiencia, las personas con poco control de sus impulsos normalmente suelen manifestar el mismo comportamiento en otras áreas de sus vidas. Aquellos que encontramos que comían demasiado, presentaban la misma falta de control en otras áreas de sus vidas. Las personas que comen demasiado no sólo sienten que son controlados, sino que también sienten que están controlando, y esto es lo que define a la adicción. En suma, al considerar una adicción social u ocupacional, cualquiera de esas secuencias de conductas humanas complejas presenta varios componentes o fases donde la anestesia y el placer pueden existir en diferentes puntos de una larga secuencia de comportamiento. 1. Una persona que come en exceso puede encontrar este comportamiento placentero al comienzo; 2. Pero entonces se mueve en un estado de trance; 3. Y entonces, cuando “despierta” de ese estado, se siente terriblemente ansiosa, 4. Lo suficiente como para autoinducirse al vómito, autorreprocharse, etc. ¿Cómo podemos entender todas estas secuencias como un todo? ¿Por qué siempre clasificamos a la bulimia y la anorexia en categorías independientes, como si los problemas relacionados con comer excesivamente fueran diferentes de los problemas relacionados con los excesos en otras conductas? Si la bulimia es una adicción referida al control, especialmente al autocontrol, a la rebelión y al enojo, tenemos que pensar que el común denominador con otras adicciones es el deseo de adquirir y sostener un status de perfección, lo que implica una descripción del narcisismo, con lo que le daríamos la razón a Kohut (1971). Si es así lo que hemos visto con el MMPI-2, y los perfiles son una descripción de la bulimia, entonces no podemos estar de acuerdo en que la bulimia sea resultado solamente de la cultura de la belleza y de las formas del cuerpo, lo que debe ser cierto, ya que toda adicción se monta sobre la cultura; creemos que lo realmente grave está por detrás, en un contexto familiar que, ante la ausencia de los padres, alimenta una relación entre las adolescentes y sus madres que las lleva a esta adicción.

BIBLIOGRAFÍA Butcher, J.N. & Rouse, S.V. (1996). Personality: Individual differences and clinical assessment. Annual Review of Psychology, 1996, 47, 87-111. Butcher, J.N., Dahlstrom, W.G., Graham, J.R., Tellegen, A. & Kaemmer, B. (1989). Minnesota Multiphasic Personality Inventory (MMPI-2): Manual for Administration and Scoring. Minneapolis, University of Minnesota Press. Hathaway, S.R. & McKinley, J.C. (1950). The Minnesota Multiphasic

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MODALIDADES DE LA ENSEÑANZA DE LA PSICOLOGÍA CLÍNICA EN LAS DISTINTAS UNIDADES ACADÉMICAS DE PSICOLOGÍA DE UNIVERSIDADES NACIONALES DE ARGENTINA. SU IMPORTANCIA CURRICULAR. Dra. Cristina González, Lic. Gladis Gentes, Lic. Adriana Ginocchio, Lic. Gabriel Guibelalde, Lic. María Pía Ugalde, Lic. Paola Zandivarez PROYECTO DE INVESTIGACIÓN AVALADO POR SECYT UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA Resumen La formación y el desarrollo de los profesionales de la psicología requieren ser abordados desde las demandas sociales actuales. Los resultados de estado investigación permiten conocer los supuestos que se sostienen desde las cátedras de Psicología Clínica de las Universidades Nacionales para poder revisar la planificación curricular. Para conocer estos supuestos se analizaron cuanti y cualitativamente quince (15) programas correspondientes a las cátedras de Psicología Clínica de las Universidades Nacionales de: Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Mar del Plata, Rosario, San Luis y Tucumán. Se tomaron como ejes de estudio las funciones del psicólogo clínico, los abordajes teóricos predominantes y las actividades prácticas del alumnado. La función predominante en los distintos programas, es la de tratamiento). En un segundo término la función diagnóstica, en tercer lugar prevención, y la función menos considerada es la de investigación. La orientación teórica predominante es la psicoanalítica. A los fines de elaborar estas conclusiones, restringimos la extensión del concepto “formación práctica del alumnado”, a las prácticas realizadas por los alumnos en instituciones del medio en sus distintas variantes. Desde esta perspectiva de las quince cátedras, nueve mencionan prácticas institucionales. Palabras Clave Enseñanza Psicología Clínica Abstract MODALITIES OF TEACHING CLINICAL PSYCHOLOGY IN THE DIFFERENT ACADEMIC UNITS OF PSYCHOLOGY AT ARGENTINEAN NATIONAL UNIVERSITIES. THEIR CURRICULAR IMPORTANCE. From the Class of Clinical Psychology of the U.N.C, the interest arises to know the state of the teaching of it, not only considering the academic value that it might presents, but to learn if it contributes to the formation of professionals that can respond to the current demands. With this purpose it were analyzed cuanti and qualitatively the 15 programs of Clinical Psychology corresponding to the careers of psychology of the state universities of: Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Mar del Plata, Rosario, San Luis and Tucumán. The study axes were: the clinical psychologist’s functions, the theoretical approaches and the Practices of the students. The result show that the predominant function in the different programs is that of treatment, it is continued by the evaluations, the preventive one, and the fewer considered it is that of research. The predominant theoretical orientation is the psychoanalytical one. As for practical institutional only 9 of the 15 units mentioned, carry out some activity of this order. These data is considered of importance for the profile of students that we are training and for the purpose of curricular designs. Key words Teaching Clinical Psychology

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INTRODUCCIÓN Investigaciones realizadas por la Secretaría de Investigaciones de la Facultad de Psicología de Buenos Aires (Scaglia 2002), permiten afirmar que la representación profesional clínica es la prevaleciente del quehacer del psicólogo, alcanzando al 85% de los profesionales los que se dedican al campo clínico; siendo el trabajo clínico-asistencial la principal actividad del mismo. Esta representación también es la predominante en los alumnos ingresantes a la carrera de psicología. Estos eligen como abordaje clínico el psicoanalítico, estableciendo en sus enunciados la ecuación psicólogo-psicoterapeuta-psicoanalista. Con respecto a la función de investigador del psicólogo clínico, el trabajo de Gonzalez-Tornimbeni (2000) concluye que los alumnos en general, no consideran la investigación en el quehacer del psicólogo clínico, limitándolo a actividades de consultorio y asociando mas bien la investigación a actividades de laboratorio. El hecho de que estas representaciones se encuentren ya en los ingresantes nos permite pensar que la misma no tiene sus fuentes solo en la formación universitaria, sino en la multideterminación de los procesos históricos, políticos y culturales vividos en el país. Es sin embargo interesante indagar si la enseñanza de la materia, convalida y refuerza dichas representaciones; o si, por el contrario, valora por igual otras funciones posibles del psicólogo clínico, (tales como investigación, diagnóstico, prevención); y contempla en su programa una apertura a diferentes teorías. Obtener información sobre el estado actual de la enseñanza de la psicología clínica en las distintas unidades académicas del país, puede ser un aporte importante no sólo para los docentes involucrados en la enseñanza de la disciplina, si no para los diseños curriculares en los planes de estudios de la carrera. Tomando como base lo expuesto anteriormente, la presente investigación apunta a dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿cuál es la situación actual de la enseñanza de la materia Psicología Clínica en las diferentes unidades académicas del país?; ¿qué concepción de Psicología Clínica se sostiene en cada cátedra, atendiendo especialmente a las funciones del psicólogo clínico y a los distintos enfoques teóricos en el abordaje clínico?; ¿cuál es la formación práctica que reciben los estudiantes al cursar la materia? OBJETIVOS GENERALES · Conocer los supuestos que se sostienen desde las cátedras de Psicología Clínica con respecto a las funciones del psicólogo clínico y a los distintos enfoques teóricos para el abordaje clínico. · Indagar sobre la formación teórico-práctica de los alumnos en cada una de dichas cátedras. OBJETIVOS ESPECIFICOS · Indagar sobre el valor que se le da a la función de investigación en las propuestas curriculares de cada cátedra. · Analizar en las mismas, la importancia que reviste la función del psicólogo clínico en el campo de la prevención. · Conocer las propuestas de prácticas que cada cátedra ofrece al alumnado que la cursa.

· Analizar y comparar las ideas previas que traen los estudiantes al comienzo del año con respecto a la Psicología Clínica y al terminar de cursarla. MATERIALES Y METODOS Se planificó obtener información a través de análisis de los programas de Psicología Clínica o equivalente y entrevistas a los docentes a cargo de las cátedras. En la etapa de investigación que se presenta, se analizaron los programas de las distintas unidades académicas (Mar del Plata, La Plata, Tucumán, Rosario, San Luis, Buenos Aires, y Córdoba). En varias de las unidades académicas existe mas de una cátedra de Clínica, por lo que se recabaron los 15 programas de las 7 unidades: Córdoba, Tucumán y Mar del Plata que tienen una sola Cátedra . Bs.As. y Rosario que tienen cuatro y San Luis y La Plata que ofrecen 2 asignaturas con ese nombre. Se tomaron como ejes de análisis: 1) funciones contempladas para el psicólogo clínico, 2) orientación teórica predominante y 3) formación práctica brindada a los alumnos. ANALISIS DE LOS RESULTADOS Referente al EJE 1: FUNCIONES DEL PSICÓLOGO CLÍNICO La función predominante en los distintos programas, es la de tratamiento (con una media de 59,4). En un segundo término la función diagnóstica (media: 22,4), en tercer lugar prevención (media: 10,6),y la función menos considerada es la de investigación con una media de 7,4. Por otro lado, de las quince materias de Psicología Clínica que se ofrecen en las siete unidades académicas, sólo seis consideran cuatro funciones (una de San Luis; Tucumán; dos de Buenos Aires; Mar del Plata y Córdoba), mientras que siete consideran tres (una de San Luis; dos de Buenos Aires; una de la Plata; y tres de Rosario); una cátedra de La Plata considera solamente dos funciones y por último, una cátedra de Rosario tiene en cuenta la función terapéutica exclusivamente. Aún en las cátedras de las unidades académicas que consideran las cuatro funciones, la función de tratamiento sigue siendo la preponderante, a excepción de una cátedra de San Luis y la de Tucumán, que le ofrece ese lugar al diagnóstico. Lo mismo sucede en las que consideran una, dos y tres funciones. Referente al EJE 2: ORIENTACIÓN TEORICA La orientación teórica predominante es la psicoanalítica. Dentro de ésta, la línea freudiana aparece como única en cinco unidades académicas (Tucumán; dos de Buenos Aires; las dos de La Plata y dos de Rosario) y la lacaniana en dos de Rosario. En otros casos la línea de psicoanálisis freudiano es acompañada con otros enfoques de base psicoanalítica, tal es el caso de las denominadas teorías relacionales en las dos cátedras de San Luis. Una cátedra de la UBA hace hincapié en psicoterapias con base psicoanalítica, dando importancia al psicoanálisis vincular la cátedra de Mar del Plata, y a esta última orientación junto con el psicodrama en la de Córdoba. Observamos que en una cátedra de la UBA la orientación es psicoanalítica dando el mismo peso a la línea freudiana y lacaniana. En la de Córdoba, si bien el énfasis está puesto en lo psicoanalítico freudiano también se incluye la orientación lacaniana y kleiniana y la apertura a otras como la gestáltica, la sistémica y la cognitiva. Se diferencia una cátedra de la UBA cuyos enfoques son el cognitivo y el interpersonal. Y una de Rosario cuya orientación es predominantemente fenomenológica con apertura psicoanalítica y a perspectivas biologistas y psiquiátricas. Referente al EJE 3: FORMACIÓN PRÁCTICA DEL ALUMNADO A los fines de elaborar estas conclusiones, restringimos la extensión del concepto “formación práctica del alumnado”, a las prácticas realizadas por los alumnos en instituciones del medio en sus distintas variantes.

Desde esta perspectiva de las quince cátedras, nueve mencionan prácticas institucionales; dentro de las cuales seis implican contacto directo con los destinatarios las dos de La Plata; Mar del Plata; las de San Luis; una de Bs. As. y la de Córdoba); en dos los alumnos asisten a las instituciones a fines de observar o realizar entrevistas a profesionales (una de La Plata y Tucumán) y en una de la UBA se explicita la intención de promover pasantías en instituciones asistenciales cuya disponibilidades lo permitan. Con respecto a Rosario es importante destacar que las materias son preparatorias para las prácticas que realizarán los alumnos en las Residencias Clínicas de Pre-grado del último año. Cabe señalar que tres cátedras (las dos de La Plata y Mar del Plata) mencionan en su programa que la realización de la práctica es requisito para la obtención de la regularidad. CONCLUSIONES Considerando de manera general las facultades de psicología del país desde las cátedras que se ocupan de la formación clínica de los futuros psicólogos, es posible decir que la función considerada predominante es la psicoterapéutica, la orientación teórica más difundida continúa siendo la psicoanalítica y la formación práctica de los estudiantes se halla aún en estado de desarrollo. El énfasis en la función psicoterapéutica y la baja consideración de la función de investigador podría pensarse como un obstáculo para la comprensión de las nuevas problemáticas como así también para el desarrollo de las estrategias de abordaje. Además, la investigación de las problemáticas sociales desde la perspectiva clínica permite la planificación de acciones preventivas adecuadas a determinada comunidad, evaluada ésta en su propia singularidad y en el modo en que los factores sociales interactúan con la subjetividad de sus integrantes. Cabría reflexionar acerca de si la formación preponderante en la función terapeútica y la debilidad programática en las otras funciones hace al perfil de psicólogo clínico que demanda la sociedad en los momentos actuales. En cuanto a la orientación teórica psicoanalítica, la discusión es amplia y ha llevado a la revisión histórica acerca de cómo llegó a adquirir dicho posicionamiento (Klappenbach, 2003). Desde una perspectiva epistemológica se podría plantear además los beneficios de considerar orientaciones teóricas alternativas por parte de los paradigmas preponderantes de una disciplina, dado que esto le permitiría a la misma, la revisión y resignificación de sus fundamentos. Se plantearía finalmente la cuestión de cómo profundizar el desarrollo de las experiencias prácticas previas al grado dentro de las posibilidades institucionales actuales (presupuesto docente, firma de convenios con organizaciones, el problema de la supervisión clínica de grupos masivos, entre otros). Esto permitiría no solo ofrecer un servicio a la población, si no además un aprendizaje significativo para los futuros psicólogos. La idea de esta investigación es que estos datos nos permitan reflexionar sobre nuestra práctica docente y las propuestas curriculares con la finalidad de lograr una preparación más completa y actualizada de los profesionales de la Psicología.

BIBLIOGRAFíA -Scaglia, H. y otros (2002): “Prevalencia de la representación clínica del Psicólogo en ingresantes y en estudiantes de la carrera de Psicología”. X Anuario de Investigaciones. U.B.A. Fac. Psic. -Tornimbeni, S. González C (2000): “Opinión de un grupo de docentes y estudiantes de la carrera de Psicología sobre qué es investigar y su autopercepción en esta actividad. Rev. EVALUAR año 1. Nº1. Laboratorio de Evaluación Psicológica. Fac. Psic. U.N.C. -Klappenbach, H. (2003): “La globalización y la enseñanza de la Psicología en la Argentina. Psicología en Estudio, Mariujá, v.8,n.2.p3-18.

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LOS NERVIOS, LAS ANTIGUAS TEORÍA BIOMÉDICAS Y LAS CONCEPCIONES ACTUALES EN CONTEXTOS SOCIOCULTURALES DE ARGENTINA Anatilde Idoyaga Molina, Guido Pablo Korman, Centro Argentino de Etnología Americana (unidad ejecutora del CONICET). Resumen En este trabajo, los autores exploran las antiguas nociones biomédicas relativas al taxon conocido como nervios, con el fin de contrastar estos saberes con las creencias actuales de diferentes grupos sociales de la Argentina. Dicha labor heurística les permite comprobar el origen biomédico de la mayoría de las prácticas y representaciones de los actores sociales en relación con los nervios, tanto en lo que hace a las manifestaciones como a las teorías etiológicas. Comprobación que refuta la inclusión de los nervios entre los síndromes dependientes de la cultura, clasificación que se advierte en el DSM-IV Palabras Clave Diagnóstico Nervios DSM-IV Cultura Abstract THE NERVES,ANTIQUE BIOMEDICAL THERIES AND THE ACTUAL CONCEPTIONS IN SOCIOCULTURAL CONTEXTS OF ARGENTINA In this paper the authors focus on the utilization of the antiques biomedical notions relatives to the taxon nerves, with the objective of contrast this knowledge with actual believes from different social groups of the Argentina. This heuristic work possibly to probe the origin biomedical of most of the practices and representations of the social actors in relation to nerves, almost to the manifestation as the etiological theories. This knowledge refutes the inclusion of nerves as a syndrome dependent of the culture, classification made by the DSM-IV. Key words Diagnostic Nerves DSM-IV Culture

Introducción En esta oportunidad discutiremos la validez de la inclusión del taxon nervios entre los síndromes dependientes de la cultura (DSM-IV) para ello en primer lugar haremos una breve reseña de las principales teorías biomédicas desde la época clásica, pasando por los cambio ocurridos en los siglos XVIII, XIX y XX, Luego contrastaremos estos saberes con las concepciones y prácticas relacionadas con los nervios entre criollos de Argentina, especialmente del Noroeste y Cuyo, con el objeto mostrar el origen biomédico de la mayoría de las concepciones saberes y practicas acerca de los nervios. Verificación que luego nos posibilitará discutir la inclusión de los nervios entre los síndromes de pendientes de la cultura que se aprecia en el DSM-IV. Esta monografía es parte de los resultados alcanzados a partir de diferentes proyectos de investigación financiados por el CONICET y la Secyt, instituciones a las que expresamos nuestro agradecimiento. Los materiales sobre los que nos basamos fueron recabados en numerosos trabajos de campo iniciados en 1997 y que continúan en la actualidad. La información fue obtenida con técnicas cualitativas especialmente a través de entrevistas extensas, abiertas y recurrentes a informantes calificados y, en algunos casos a grupos naturales (Coreil, 1995).

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Los Nervios: Una reseña histórica La primera referencia a los nervios la hace Hipócrates (460377 A.C.), quien no los diferencia de los tendones y ligamentos. Un cambio importante se advierte en la explicación de Galeno que sienta las base del conocimiento biomédico por varios siglos en el contexto de la medicina humoral (130-200 A.C.), Para este último los nervios eran vehículos de comunicación entre el cuerpo y la mente, pensaba que los agentes de la comunicación nerviosa eran espíritus-animales o esencias que estaban en el cerebro y transmitían el impulso nervioso a través de los nervios. El padecimiento de nervios se debía a factores congénitos, la influencia del clima y a los problemas que emergen en la vida diaria. En primera mitad del siglo XVIII surge la teoría hidráulica. En ese entonces se creía que los nervios eran unos tubos huecos por los que fluían los humores. Los problemas mentales se explicaban como resultado de la alteración de los fluidos nerviosos. Afectando los humores los alimentos y los jugos cáusticos y amargos, incluyendo bebidas y comidas tales como el café y el té. En la segunda mitad del siglo XVIII se acentuó la idea de que los nervios eran sólidos y se alternan volviéndose demasiado laxos o demasiado rígidos. Estas concepciones se reflejan en expresiones (que en algunos llega hasta nuestros días), tales como nervios destrozados, nervios crispados, nervios débiles, entre muchas otras. La teoría entendía que la alteración de las fibras nerviosas daba origen a muy diversas dolencias tanto físicas como mentales. Hacia fines del siglo XVIII y durante la primera parte del XIX se desarrolló la idea sobre la doble condición de los nervios: física y psicológica. En este tiempo las teorías etiológicas de índole social cobraron especial relevancia. Así se sostenía que los trastornos nerviosos se debían a las condiciones de vida, los niños y las mujeres se suponían más expuestos a sufrir de nervios que los hombres. Se consideraban síntomas de nervios la anemia, la miseria y la histeria, entre sus causas figuraban los malos aires, la falta de ejercicio, el uso de ropa ajustada y el estudio intensivo. Desde principios del XIX el funcionamiento de los nervios se asoció con temas y valores morales. Así se sostenía que las acciones pecaminosas o el consumo de alcohol alteraba los nervios. A la había distintos tipos de nervios, nervios morales y nervios intelectuales que no se incluían mutuamente. Vale decir, un individuo podía tener intactas sus fibras intelectuales y alcanzar gran éxito profesional y a la vez tener alteradas sus fibras morales y ser proclive al alcohol ya las conductas lujuriosas. Para estos sabios la afección de las fibras nerviosas podía también dar cuenta de problemas que hoy consideraríamos solo sociales, como la pobreza. Se advierte, así, una clara psicobiologización de lo social. El último cuarto del siglo XIX es conocida como la época de las enfermedades nerviosas ya un gran número fue definido y establecido, tales como neurosis, discapacidad nerviosa, neurastenia, nerviosidad, cansancio nervioso, ataque de nervios. Como ha señalado Beard (Davis y Whitten, 1988) los desordenes nerviosos eran entendidos como una manifestación física y emocional de la experiencia. En esta época las teorías humorales fueron dejadas de lado, hecho que se advierte en los cambios de las denominaciones que refieren las

alteraciones nerviosas (por ejemplo, nerviosidad en lugar de nervios crispados). El marcó explicativo de la fisiología nerviosa tomo el modelo física de la electricidad, así se hablo de energía y fuerza de los nervios y de la cualidad eléctrica de los mismos. Entre las causas de alteración de los nervios se citaban el trabajo excesivo, la fatiga, la dieta pobre y las preocupaciones que surgen de la interacción social y la vida cotidiana. Algunos autores sostenían que los nervios podían pensarse como el resultado de la vida diaria, de las circunstancias ordinarias y cotidianas y que era una dolencia distinta de la enfermedad mental. Se creía, asimismo, que la inmoralidad y la sexualidad muy activa debilitaba los nervios, además eran causa de nervios los sustos repentinos. Si bien esta época no era nueva la idea de que la personalidad, las emociones y las predisposiciones hacia determinadas conductas eran definidas por los nervios, lo que si implica un cambio sustancial es aplicar la categoría de temperamento no ya a los individuos sino a las sociedades, la etnias incluso las nociones. Concepciones y experiencia de nervios en el NOA y Cuyo De acuerdo con nuestra propia información y la recabada por otras autores en nuestro país los nervios son una dolencia que se presenta con niveles de gravedad diversa, que van desde un simple dolor de cabeza hasta repetidas situaciones de pérdida del control, que pueden llevar al individuo a la locura. (Idoyaga Molina, 2002; Idoyaga Molina Luxardo, 2001; Idoyaga Molina y Korman 2004; Martínez Planchuelo, 2003). Las manifestaciones son a la vez físicas y emocionales por lo que pueden entenderse como corporizaciones de tensiones sociales, laborales, económicas y políticas. Entre las manifestaciones más visible en el nivel corpóreo figuran el dolor de cabeza, de los tendones, de las piernas y en las más diversas partes del cuerpo, fiebre, desequilibrios de la presión arterial, temblores, mareos, desmayos, visión borrosa, palpitaciones, parpadeos y tics que no se pueden controlar, sudor, acaloramiento, adormecimiento y parálisis. En lo que hace al plano de las emociones los nervios se hacen evidentes en sentimientos de ira cólera, impotencia, desesperación incapacidad para actuar, rabia, agitación, insomnio, incapacidad para trabajar, que incide en que las cosas que uno tiene entre manos no se concreten. Se asocian con el enojo, la pérdida del control y la aflicción. De acuerdo con los actores sociales los nervios se originan en a) conflictos, peleas, agresiones, insultos y discusiones en el contexto de la familia y la comunidad, por conflictos laborales o por la pérdida del empleo, b) ante la experiencia y el conocimiento de hechos trágicos como la muerte de un ser amado c), experiencias de susto, aunque sólo en los niños y d) por razones orgánicas cuando los nervios se estiran, generando dolor y falta de sensibilidad, entre otros síntomas, también por exceso de pensamientos que ataca el sistema nervioso. Podemos ver que gran parte de las lecturas que los investigadores han encontrado se hayan en concordancia con algunos tramos de la historia del taxon nervios. En su estudio de la medina tradicional entre campesinos de la Provincia de Córdoba (Argentina), Martínez y Planchuelo recogieron sobre todo causas orgánicas para dar cuenta del padecimiento de nervios, tales como “venas que se salen del lugar”, “se desacomodan los tendones” y “un golpe de aire” (Martínez y Planchuelo, 2003), hecho que deja ver la influencia de las nociones de la medicina humoral, tanto en lo que hace a la acción de los factores climáticos sobre el organismo, como en lo relativo a la clasificación de las enfermedades, los remedios y los alimentos en cálidos y fríos. Las ideas de que los nervios pueden estirarse, contracturarse, consumirse, crisparse, elastizarse y desacomodarse dadas en Argentina (Idoyaga Molina, 2002; Martínez y Planchuelo, 2003). La asociación entre padecimiento de nervios, alteración del flujo sanguíneo

y experiencias de calor es común entre población Argentina (Idoyaga Molina, 2002) y parece ligarse a distintas teorías. Entre ellas, la vieja teoría humoral, impuesta en América desde los días de la conquista (Foster, 1994; Idoyaga Molina, 1999) y la teoría hidráulica del siglo XVIII. Ideas de la medicina humoral se advierten también en la noción, ampliamente difundida en Latinoamérica, de que no todos los seres humanos poseen el mismo monto de fuerza o energía sino que hay que seres más débiles -a veces los niños y las mujeres- y seres más fuertes, obviamente son los seres más débiles los que están más expuestos a sufrir enfermedades, fueran los nervios o cualquier otra dolencia. También se encuadran entre las nociones de raigambre humoral la clasificación de las enfermedades y de los remedios en cálidos y fríos, así como la idea de que las enfermedades “vienen” o se trasmiten por los aires (Idoyaga Molina, 2002). Por otra parte, el vocabulario para expresar el padecimiento de nervios es también, al menos parcialmente de raigambre biomédica, tal como se advierte en las siguientes expresiones que fueron introducidas a mediados del siglo XVIII: nervios crispados, nervios débiles, nervios laxos, nervios destrozados, nervios estirados, nervios consumidos, nervios que van a explotar. Dijimos también que no estamos de acuerdo con la inclusión de los nervios entre los síndromes dependientes de la cultura argumentado el origen biomédico del taxón. Aspecto al que deseamos añadir otras reflexiones. De acuerdo con lo que hemos expuesto, se advierte que no se trata de una conducta aberrante y de experiencias perturbadoras, de algún lugar determinado, como sugiere el DSM-IV, sino de una dolencia explicable y tratable en el marco social y cultural del enfermo. La expresión de cólera, de aflicción, de miedo, de estrés y, en general, la corporización de las emociones y de aspectos sociales o políticos no son conductas aberrantes, sino conductas posibles y hasta esperables ante determinadas situaciones, tales como experimentar fuertes emociones y vivenciar conflictos tanto familiares y micro sociales como macro políticos. Finalmente, deseamos expresar que el concepto de corporización aporta a la superación de oposiciones perniciosas para comprender las experiencias de enfermedad y sufrimiento (mente vs. cuerpo, emoción vs. razón y otras), a la vez que permite dar cuenta del modo en que factores sociales culturales, étnicos, económicos y políticos influyen en la salud y la calidad de vida, generando dolencias que corporalmente expresan situaciones de angustia emocional, injusticia social, violencia política, pobreza y pauperización económica, entre otros factores estresantes.

BIBLIOGRAFÍA American Psychiatric Association (DSM-IV). 1995. Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. Barcelona: Masson. Guarnaccia, P., V. DeLaCancela y E. Carrillo. 1989. The Multiple Meanings of Ataque de Nervios in the Latin American Community. Medical Anthropology, 11. Harwood, A.1981 Puerto Rican Americans. En: Ethnicity and Medical Care. A. Harwood, (editor). Cambridge: Harvard University Press. Foster, G. 1994. Hipocrates’ Latin American Legacy. Humoral medicine in the New World. New York: Gordon and Breach Science Publishers. Idoyaga Molina A.1999b. El simbolismo de lo cálido y lo frío. Reflexiones sobre el daño, la prevención y la terapia entre criollos de San Juan (Argentina). Mitológicas, Vol. XIV. 2002. Culturas, Enfermedades y Medicinas. Reflexiones sobre la Atención de la Salud en Contextos Interculturales de Argentina. Buenos Aires: Prensa del Instituto Universitario Nacional del Arte. 2004 Idoyaga Molina A. y G. Korman. 2004. Los Nervios. ¿Un Taxón Biomédico o un Síndrome dependiente de la Cultura? Memorias de las XI Jornadas de Investigación. Salud, Educación, Justicia y Trabajo, Tomo 1. Buenos Aires: Universidad de Buenos Aires. Planchuelo Martinez, M. 2003. Los taxas tradicionales en la provincia de Córdoba. Ed. Xert.

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LA REPRESENTACION DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO EPISTÉMICO Jaitin Rosa Université Lyon 2 - Université Paris 5

Resumen La autora relata su trabajo de investigación comparada entre Argentina y Francia, (1986-1995) relativa al efecto psicológico del grupo, en la representación del tiempo y de los espacio epistémico, en los estudiantes universitarios. Nueve unidades académicas de las facultades de Ciencias Económicas, Medicina y Arquitectura de ambos países, constituyen la totalidad de la muestra. Un analisis metonímico y metafórico de los dibujos grupales y la construcción de cadenas asociativas gráficas permiten obsevar la representación cultural del espacio epistémico. Estos son comparados con dibujos individuales. El dibujo colectivo, da cuenta de una crisis epistémica, inducida por un proceso de regresión temporal, formal y tópico del grupo de formación en la institución y de la mediación propuesta. La regresión varía según la disciplina científica, el momento de los estudios y la cultura. En ambos países, la variable temporal predomina en Ciencias Económicas; la espacial, en Medicina, mientras que las representaciones intermediarias se caracterizan en Arquitectura. La modalidad identificatoria con el ideal profesional está en la base de los organizadores o desorganizadores representacionales. Las alteraciones más o menos significativas, en la representación espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio de cada disciplina, más allá de las diferencias culturales. Palabras Clave grupo universitario crisis epistémica Abstract THE REPRESENTATION OF TIME AND THE EPISTEMIC SPACE (IN THE ARGENTINE AND FRENCH STUDENTS) The author describes her work on comparative research between Argentina and France(1986-1995) on the psychological effect of the group in the representation of time and of the epistemic space on university students. Nine academic units of the faculties of Economic Sciences, Medicine and Architecture of both countries constitute the totality of the sample. A metonimic and metaphoric analysis of group drawings and the construction of associative graphic chains enables the study of the cultural representation of the epistemic space. These are compared with individual drawings. The collective drawing shows an epistemic crisis, induced by a process of temporary, formal and topical regression of the group of formation in the institution and of the proposed mediation. The regression varies depending on the scientific discipline, the level of the studies and the culture. In both countries, the temporal variable predominates in Economic Sciences; the space one, in Medicine, whereas the intermediary representations are characteristic of Architecture. The identificatory modality with the professional ideal is in the base of the representational organizers or disorganizers. The more or less significant alterations in the space-temporal representation are produced by the object of study of each discipline, beyond cultural difference. Key words university group epistemic crisis

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Mi investigación está centrada en el estudio de la representación del tiempo y el espacio epistémico en el grupo de estudiantes universitarios, a través del dibujo, traductor del imaginario y reflejo del inconciente. Elegí las nociones de espacio y de tiempo espistémico porque éstas son el marco de las representaciones psíquicas y culturales de la episteme, como conocimiento científico. Dejé de lado la denominación más corriente del espacio de aprendizaje que reenvia a la realidad educativa. En este sentido este estudio es una aproximación psicoanalítica de la representación grupal del tiempo y el espacio epistémico y procede de la idea que los diferentes destinos de la pulsión de investigación (Freud, 1905) organizan las modalidades representacionales. Trabajé en dos etapas (1986-1990 en Argentina ) y (1991-1995 en Francia) sobre tres unidades académicas: • Ciencias Económicas, Medicina y Arquitectura; • con grupos de estudiantes de comienzo y fin de carrera; • de las universidades de Buenos Aires, Lyon y Grenoble. Este material constituye la base de mi doctorado en Francia, bajo la dirección del Prof. René Kaës. En el 1987, la demanda de la facultad de Ciencias Económicas de Buenos Aires, me llevó a solicitar en los cursos de comienzo y fin de carrera, a estudiantes voluntarios, sin limitar el número, que realizaran tres dibujos individuales, donde la consigna era que «dibujaran un espacio de aprendizaje, presente, pasado y futuro». En esta etapa trabajé con la colaboración de un equipo de sociólogos para validar la muestra de dibujos tomados al azar. La muestra que retuve fue el 5% de 2000 dibujos, es decir 150 dibujos que me sirvieron para situar ciertas constantes y que presenté en 1989 en un seminario que dicté en la Facultad de Psicología de la Universidad Lyon 2, en Francia y que me abrió nuevas perpectivas. En lo concerniente a la metodología, me apoyé en algunos de los criterios del análisis pictural, a los que agregué otros que surgieron del análisis cualitativo inicial del conjunto de la muestra de la primera etapa, apoyada en la teoría psicoanalítica de los sueños. Diferentes niveles de análisis de los dibujos grupales: metonímico; de relaciones espaciotemporales y metafórico; permitieron construir cadenas asociativas de representaciones gráficas, a partir de las cuales es posible observar representaciones culturales del espacio epistémico. En una sala de curso, dispuse una gran hoja de papel (0,93 cm x 0,64 cm), con lápices y marcadores, sobre una mesa. Los estudiantes ya reunidos en grupo escuchaban la consigna «de dibujar un espacio de aprendizaje»; y al final de la segunda entrevista grupal, realizaban dibujos individuales. He incluído en mi análisis 20 dibujos grupales, sobre treinta y dos en total, provenientes de las ocho unidades académicas antes mencionadas. Seis dibujos individuales, cuyas variables iniciales fueron construidas sobre mi muestra inicial de la facultad de Ciencias Económicas de Buenos Aires, cotejadas con la muestra francesa. Estos dibujos individuales me permitieron comparar las realizaciones de la primera y la segunda etapa. La introducción del dibujo colectivo en la universidad suponía de hecho ciertas dificultades, inherentes al dispositivo de

pasación colectiva, en el que los estudiantes realizaban un dibujo grupal. Los enumero sintéticamente: a) La prevalencia del trabajo intelectual en la universidad moviliza el proceso del pensamiento secundario. b) Entre los docentes y los estudiantes existen relaciones jerárquicas. c) Los problemas de simbolización presentes en los dibujos son inducidos, es decir, son inherentes a la institución educativa d) No existía una demanda directa de los estudiantes y en consecuencia los elementos transferenciales entre los estudiantes y el docente no podían ser analizados Los dibujos grupales permiten solamente de situar la representación del tiempo y del espacio epistémico, como resultante de una producción impersonal, anónima, en una dimensión sincrónica de la producción grupal. La formación universitaria produce una crisis que denominé «crisis epistémica», que concierne: Por un lado, la representación del examen como el « aprèscoup » de una experiencia traumática ; y por otro, se relaciona con el modo de agrupamiento de los estudiantes, en el curso de los estudios. El examen, como « après-coup » de un hecho traumático, muestra que en el espacio epistémico, la confrontación con el objeto de conocimiento produce una reactualización de la doble cuestion de lo desconocido: - en el grupo de estudiantes, la asimilación de los pares a desconocidos-rivales, confirma que el sujeto no es el objeto exclusivo y reactualiza la angustia a la pérdida del amor parental, relativa al complejo fraterno. -La experiencia de ignorancia a la que confronta el objeto de conocimiento reenvia a la sombra que el sujeto porta sobre sí mismo. Por otro lado, la crisis epistémica se refiere a la pérdida del grupo de pertenencia en los momentos de entrada y salida de la universidad, lo que reactualiza la separación del grupo de origen y en consecuencia la representación de la evolución en los modos de agrupamiento. La confrontación con el objeto de conocimiento produce una reactualización de la cuestión del origen. Esta cuestión del origen aparece particularmente representada en los dibujos de los estudiantes de Ciencias Económicas de Argentina y de Francia. El dibujo colectivo, dio cuenta de una crisis epistémica, inducida por un proceso de regresión temporal, formal y tópica, que estaría relacionado a la situación del grupo de formación en la institución y a la mediación propuesta, el dibujo. Esta regresión provocaría una distancia entre la consigna y el dibujo realizado por los estudiantes. La modalidad de la regresión puede varíar: según la disciplina científica en la que los estudiantes realizan la formación, el momento de los estudios y la cultura. La crisis de identidad, inherente a la vida grupal, aparece representada por variaciones en la distribución y disposición del espacio. Los dibujos de primer año de la facultad de Ciencias Económicas de los dos países, presentan imágenes diseminadas, que muestran los efectos de la difracción de los grupos internos, como actividad psíquica de desligamiento, El Yo está representado inicialmente apoyado sobre el cuerpo y en este sentido, la cuestión del cuerpo resulta importante en mi investigación. Desde esta perspectiva, la repetición de lo semejante y la distribución por difracción, al comienzo de los estudios, expresan una modalidad de vínculo sincrético, relativo al tiempo mítico de los orígenes. En relación con la crisis epistémica, la separación con el grupo de origen, modifica las formas de agrupamiento de los estudiantes en la institución. En el comienzo de los estudios, lo intrapsíquico y lo intracultural guardan una relación gemelar. En los dibujos de comienzo de los estudios, el examen transforma la representación y produce un doble efecto, a nivel

intrasubjetivo, de renarcisisación y de herida narcisística. Sin embargo, permite un cambio en los modos de figuración del agrupamiento. La modalidad identificatoria con el enseñante, como representante de un Ideal del Yo profesional, permite una mútua identificación. Esta resonancia fantasmática está en la base de los desorganizadores y de los organizadores representacionales. En los dibujos de comienzo de los estudios de la Facultad de Medicina francesa, el Ideal Profesional, deviene un objeto de investimiento, a la vez como representación de un modelo transgeneracional social, y como representación colectiva, de un proyecto comun. Por otro lado, las figuraciones de los espacios epistémicos intermediarios, entre los espacio culturales subjetivos y los espacios culturales objetivos, son representados por las bibliotecas, los pasillos, el bar y el hall de entrada. Estos dan cuenta de la elaboración de la crisis epistémica. Los dibujos sobre las bibliotecas, muestran que cuando los espacios epistémicos son figurados como intermediarios culturales, sea el grupo como envoltura cultural, sea como identificación con el ideal, permiten de elaborar la crisis identificatoria. El conjunto del material clínico organizado sobre la representación espacial, en particular, los dibujos sobre las bibliotecas, las artes, la política y el cuerpo, que encontré en Medicina y Arquitectura de ambos países, permiten de diferenciar lo imaginario y lo real. Cuando la cultura funciona como un tercero, las identificaciones sociales concurren a la construcción del ideal profesional. En los dibujos de los dos países, la variable temporal predomina en las facultades de Ciencias Económicas; la variable espacial en los dibujos de Medicina, mientras que las representaciones intermediarias caracterizan los dibujos de Arquitectura. Esta variable constituye un desorganizador que producen arritmias en la representación del vínculo epistémico. Sin embargo, la repetición de temas, organiza la figuración de la tópica representacional. Los dibujos individuales son siempre más estrictos y rigurosos. Parece ser que cuando la consigna, como representación-fin consciente, introduce la diferenciación temporal, el pensamiento secundario asegura la sublimación. En oposición, los dibujos grupales, marcados por lo imaginario, ponen en evidencia el proceso primario y la función continente del grupo. Según estas constataciones, se puede pensar que el grupo es un mediador, interiorizado en lo imaginario, como envoltura, como cuerpo. La hipótesis concerniente las variaciones culturales, entre los dibujos de los estudiantes franceses y argentinos, no ha sido confirmada. No encontré diferencias apreciables, ni formales ni fantasmáticas entre los dos países. Sin embargo, una cuestión subyace, y porta sobre los de puntos de resonancia entre las dos culturas latinas, en ciudades como Buenos Aires, Lyon y Grenoble. Habría que continuar la investigación, con el fin de verifcar si se trata de fantasmas universales o de semejanzas culturales. La conclusión principal de mi investigación sería que las alteraciones más o menos significativas, en la representación espacio-temporal son producidas por el objeto de estudio de cada disciplina científica Ciencias Económicas, Medicina y Arquitectura. Es decir, por el objeto de trabajo.

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rééd. 1967, 255. FREUD S. (1900), L’Interprétation des rêves, Trad. fr- P.U.F., 1966 FREUD S. (1905), “Les recherches sexuelles de l’enfant” é, Paris, Gallimard, 1962, 90-93. JAITIN R. 1989, “Los Efectos de la numerosidad en la enseñanza superior” Video, in Cátedra de Psicología Educacional, Departamento Audiovisual, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos. Aires. KAES R. 1973 (b), “Aspects de la régression dans les groupes de formation: ré-adolescence, perte de l’objet et travail de deuil”, in Perpectives Psychiatriques, 41,43-65. KAES R. 1985, (c), “La diffraction des groupes internes, “in Revista italiana di gruppoanalisis, 11,1, 39-47. KAES R. 1985, (d), “Recherche sur la transmission psychique intragroupale: La Chaîne associative groupale”, La Transmission psychique intergénérationnelle et intragroupale. Aspects pathologiques, thérapeutiques et créatifs, Université Lyon II, IRISH, 233-282. ROSOLATO G. 1969, Essais sur la symbolique, Paris, Gallimard; 365, 122166. ROSOLATO G. 1984, “Le signifiant de démarcation et la communication non verbale”, Art et Fantasme, Éd. du Champ Vallon, P.U.F, 165-182.

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LA EFICACIA EN LOS INICIOS Autor Irene V. Kleiner UBACyT

Resumen En el marco de la investigación “Freud y la eficacia del análisis”, aprobada por UBACyT para el período 2004-2007 analizaremos en el presente trabajo, aspectos relativos a la eficacia del análisis en el período comprendido entre 1886 y 1900. Ubicaremos dos líneas de abordaje que se corresponden con dos hipótesis; en primer lugar postulamos que en Freud la eficacia funciona como elemento articulador entre la labor de investigación y la cura, y en segundo término, que su concepción de eficacia excede los resultados terapéuticos desde el comienzo mismo de sus trabajos. Se ilustra la relación dialéctica entre investigación, elaboración teórica y cura. Freud traza un recorrido que, partiendo de la investigación, proporciona un método y, ante la eficacia de éste busca comprender los resortes de la misma avanzando de este modo en la producción de saber. La eficacia terapéutica obtenida no es un valor en sí sino que debe verse reflejada en una confirmación teórica que la avale. Palabras Clave FREUD - INVESTIGACIÓN - CURA - EFICACIA Abstract THE EFFICACY IN THE BEGINNING In the mark of the investigation “Freud and the efficacy of the analysis”, approved by UBACyT for the period 2004-2007 we will analyze work presently, relative aspects to the efficacy of the analysis in the period understood between 1886 and 1900. We will locate two boarding lines that belong together with two hypothesis; in the first place we postulate that in Freud the efficacy works as element articulated between the investigation work and the cure, and in second term that its conception of efficacy exceeds the therapeutic results from the same beginning of its works. The dialectical relationship is illustrated among investigation, theoretical elaboration and the cure. Freud traces a journey that, leaving of the investigation, it provides a method and, in the face of the efficacy of this search to understand the springs of the same one advancing this way in the production of knowing. The obtained therapeutic efficacy is not a value per se but rather should turns reflected in a theoretical confirmation that endorses it. Key words FREUD - INVESTIGATION - CURE - EFFICACY

1. Introducción En el marco de la investigación “Freud y la eficacia del análisis”, aprobada por UBACyT para el período 2004-2007 analizaremos en el presente trabajo, aspectos relativos a la eficacia del análisis en el período comprendido entre 1886 y 1900. Ubicaremos dos líneas de abordaje que se corresponden con dos hipótesis; en primer lugar postulamos que en Freud la eficacia funciona como elemento articulador entre la labor de investigación y la cura, y en segundo término que su concepción de eficacia excede los resultados terapéuticos desde el comienzo mismo de sus trabajos.

2. Metodología utilizada El trabajo bibliográfico consiste en una lectura sistemática y ordenada de los textos freudianos según los ejes planteados en la investigación. “Leer implica subrayar, interrogar metódicamente, organizar el texto buscando su lógica, construyendo su recorrido”. (RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004, 121) 3. Desarrollo A) Nuestro punto de partida fue considerar que “la preocupación por la eficacia del análisis acompañó a Freud en los distintos momentos de su elaboración conceptual...” (RUBISTEIN, A.- BACHMANN, 2004,121). La encontramos como inquietud desde sus primeros escritos, cuando apunta a delimitar lo que escapa al campo por él inaugurado. De entrada aparece la necesidad de distinguir cuándo el método es eficaz para la cura y qué casos quedan por fuera de él. Esta primera demarcación aparece en 1893 al establecer la importancia de la vida sexual en la base de las neurosis. Lo que en esta época llama “neurosis” serán posteriormente las neurosis actuales, cuya causa específica es la nocividad sexual (masturbación, coitus interruptus, abuso sexual, etc). La idea de eficacia se halla entonces emparentada con la tesis sobre la etiología. De esta manera, estas neurosis se pueden prevenir con la profilaxis de la nocividad sexual y a la vez son inaccesibles al tratamiento psíquico. Así lo señala Freud en el Manuscrito B: “De lo precedente resulta la total posibilidad de prevenir las neurosis así como su total incurabilidad. La tarea del médico se desplaza por entero a la profilaxis”.(FREUD, 1893, 32). Este primer señalamiento nos ubica en la época en que Freud se ha topado con resultados asombrosos en el tratamiento de síntomas histéricos y encuentra la fecundidad de su método para la solución de los mismos. “En la «Comunicación preliminar» informamos ya que mientras investigábamos la etiología de síntomas histéricos obtuvimos también un método terapéutico al que le adjudicamos valor práctico. «Descubrimos, en efecto, al comienzo para nuestra máxima sorpresa, que los síntomas histéricos singulares desaparecían enseguida y sin retornar cuando se conseguía despertar con plena luminosidad el recuerdo del proceso ocasionador, convocando al mismo tiempo el afecto acompañante, y cuando luego el enfermo describía ese proceso de la manera más detallada posible y expresaba en palabras el afecto».(FREUD, 1895a,263). Si bien Freud calibra su instrumento técnico según su concepción teórica, no es menos cierto que su investigación toma los resultados de la praxis como impulsos para confirmar su teoría y redefinirla cuando es necesario. En este caso un hallazgo inesperado, la eficaz desaparición de los síntomas histéricos, lo pone a Freud en la pista de una importante pieza de su teoría. Siguiendo el párrafo anteriormente citado señala: “Procuramos además entender el modo en que nuestro método psicoterapéutico producía sus efectos: «Cancela la acción eficiente de la representación originariamente no abreaccionada, porque permite a su afecto estrangulado el decurso a través del decir, y la lleva hasta su rectificación asociativa al introducirla en la conciencia normal (en estado de hipnosis ligera) o al cancelarla por sugestión médica, como ocurre en el sonambulismo con amnesia».” (FREUD, 1895a,263)

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Queda delineado un camino que, partiendo de la investigación, proporciona un método y, ante la eficacia de éste se vuelve necesario comprender los resortes de la misma avanzando de este modo en la producción de saber. La eficacia terapéutica obtenida no es un valor en sí sino que debe verse reflejada en una confirmación teórica que la avale. Se ilustra esta relación dialéctica entre investigación, elaboración teórica y cura con el valor que cobran los obstáculos que aparecen en la praxis. Cuando Freud intenta extender el campo de aplicación de la hipnosis, método empleado por Breuer, se topa con dos dificultades que menciona: “1) No eran hipnotizables todas las personas que mostraban síntomas inequívocamente histéricos y en las cuales, con toda probabilidad, reinaba el mismo mecanismo psíquico. 2) Debí tomar posición frente al problema de saber qué, en verdad, caracterizaba a la histeria y la deslindaba de las otras neurosis.” (FREUD,1895a,264) Es de destacar qué posición toma al respecto : “... persiguiendo las cuales di en modificar tanto la técnica como la concepción.” (FREUD,1895a,264) (el subrayado es nuestro) Es decir que el obstáculo se vuelve signo de un giro necesario no sólo en la técnica sino también en la construcción de la teoría. No podía ser de otro modo ya que como señalamos anteriormente la teoría siempre queda “en reserva” ante lo que pueda deparar la práctica en su valor orientador en la producción de saber. De lo mencionado hasta aquí se desprende que la idea de eficacia no es ajena a la conjunción existente entre investigar y curar que Freud menciona en el texto “¿Pueden los legos ejercer el análisis?”. Pues un resultado eficaz siempre supone su articulación con la elaboración teórica que lo explique. B) La primera idea de eficacia que podemos ubicar en Freud se desprende de lo que él descubre en la base del mecanismo de producción y mantenimiento del síntoma, es decir, de la propia eficacia sintomática. Si ésta reside en un desconocimiento que opera silenciosamente, la meta del análisis apuntará a restituir ese fragmento que quedó desligado de la conciencia hasta hacerle perder su valor patógeno. Así lo plantea en Psicoterapia de la histeria: “... he mostrado cómo a raíz del trabajo terapéutico uno se ve llevado a la concepción de que la histeria se genera por la represión, desde la fuerza motriz de la defensa, de una representación inconciliable; de que la representación reprimida permanece como una huella mnémica débil (menos intensa), y el afecto que se le arrancó es empleado para una inervación somática: conversión de la excitación. Entonces, justamente en virtud de su represión, la representación se vuelve causa de síntomas patológicos, vale decir, patógena ella misma.” (FREUD, 1895a, 290) Reencontramos en Sobre la psicoterapia de la histeria la importancia que tiene la delimitación del campo del psicoanálisis para establecer los alcances de su eficacia. Allí afirma Freud al respecto: “en la terapia se persigue un fin práctico: la supresión del estado patológico(*) en su totalidad, y si la histeria aparece casi siempre como componente de una neurosis mixta, nos encontraremos en situación parecida a la que nos plantea una infección mixta, en la cual la salvación del enfermo no puede conseguirse combatiendo uno solo de los agentes de la enfermedad. Por tanto, es de gran importancia para mí separar la parte de la histeria en los cuadros patológicos de las neurosis mixtas de la correspondiente a la neurastenia, la neurosis de angustia, etc., pues una vez realizada esta separación, me resulta ya posible dar expresión concreta y precisa al valor terapéutico del método catártico. Puedo, en efecto, arriesgar la afirmación de que en principio es susceptible de suprimir cualquier síntoma histérico, siendo, en cambio, impotente contra los fenómenos de la neurastenia [...] De este modo su eficacia terapéutica dependerá en cada caso de que el componente histérico del cuadro patológico

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ocupe en él o no un lugar más importante, desde el punto de vista práctico, que los otros componentes neuróticos.” (FREUD, 1895b, 141) Si bien encontramos una idea de eficacia claramente vinculada a la eliminación de los síntomas y al alivio del dolor, no queda agotada allí la cuestión. La supresión sintomática incluso no es concebida como un fin en sí mismo sino que se halla ligada a un proceso de mayor complejidad. Su valor se estima en tanto se asocia a “modificaciones psíquicas, dadas en su base” (FREUD, S., 1895b, 143) que devuelven al enfermo su potencial capacidad para “vencer la acción de su padecimiento”. (FREUD, S., 1895b, 143) Freud expone en el mismo texto, en torno al tema, variantes y matices: “El método catártico no pierde valor por ser sintomático y no causal. Es que en verdad una terapia causal no es las más de las veces sino profiláctica, suspende el ulterior desarrollo de la afección, pero no necesariamente elimina con ello los productos que ella ha dado hasta el momento. Por regla general se requiere de una segunda acción que solucione esta tarea, y para ese fin, en el caso de la histeria, el método catártico es de una idoneidad insuperable.” (FREUD, S., 1895b,142) (en relación a un trauma sexual): “Aquí el método catártico rinde todo lo que se le puede exigir, pues el médico no pretenderá alterar una constitución como la histérica; tiene que darse por contento si elimina el padecer al cual es proclive esa constitución y que puede surgir de ella con la cooperación de condiciones externas. Se dará por contento si el enfermo ha recuperado su productividad. Por otra parte, ello no le quita todo consuelo en cuanto al futuro, por lo que atañe a la posibilidad de una recidiva. Conoce este carácter rector en la etiología de las neurosis: que su génesis las más de las veces está sobredeterminada, es preciso que varios factores se conjuguen para ello; tiene permitido esperar que esa conjugación no haya de sobrevenir enseguida otra vez, por más que algunos de los factores etiológicos permanezcan vigentes”.(FREUD, S., 1895ª,270)(el subrayado es nuestro) En otro párrafo se refiere a: devolverle al paciente su capacidad de “contrarrestar la injerencia del quebranto”. (FREUD, S., 1895ª, 272) Pero incluso es Freud mismo quien se aparta de considerar como única la meta sintomática para mostrarse intransigente en un solo aspecto: lo exhaustivo que debe ser el análisis en cuanto al material patógeno. Valga como ilustración de esto último que en todas las viñetas que destaca Freud en el texto comentado como ejemplo de “notables logros” de su procedimiento técnico se refiere no al resultado en términos de eliminación sintomática sino a haber arribado al punto de esclarecimiento de la representación patógena. Sólo al llegar a ese “momento patógeno buscado”, se obtiene un resultado en donde se anuda la intención terapéutica con el afán investigador que pone en primer plano la dimensión de la verdad. Justamente la idea de exhaustividad en la mira de la eficacia proporciona a Freud el terreno para conceptualizar la resistencia, a la que define como ese tope que se erige ante un camino que aún no ha llegado a su tramo final. ¿Y acaso no es la idea de una labor inconclusa la que motoriza el sueño de la inyección de Irma? ¿No nos testimonia allí Freud de su anhelo de llevar las cosas más lejos de lo obtenido en términos terapéuticos? Freud señala: “No me hallaba yo por aquel entonces completamente seguro del criterio que debía seguirse para dar un fin definitivo al tratamiento de una histeria, y propuse a la paciente una solución que le pareció inaceptable”. (FREUD; S., 1898-9 [1900], 412) Es éste un indicio más del modo en que Freud vislumbra que el alivio sintomático (logrado en la paciente a la que alude el sueño) no era el punto de llegada del método por él creado.

Intuye un “más allá” que orienta su incesante tarea de investigador.

NOTAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS BREGER, L., “Freud el genio y sus sombras”, Bs. As., J.Vergara editor, 2003. FORRESTER, J. “Sigmund Freud. Partes de guerra”, Barcelona, Ed.Gedisa, 2001. FREUD, S.(1893), “Manuscrito B“. En Cartas a W. Fliess (1887-1904), Bs. As., Amorrortu editores, 1994. FREUD, S.(1895a), “Estudios sobre la histeria”, en Obras Completas, Bs. As., Amorrortu editores, 1996.II. FREUD, S. (1895b), “Estudios sobre la histeria”, en Obras Completas, Bs. As., Biblioteca Nueva, 1981. I. FREUD, S., (1898-9 [1900]), “La interpretación de los sueños”, en Obras Completas, Bs. As., Biblioteca Nueva, 1981. I FREUD, S., (1926), “¿Pueden los legos ejercer el psicoanálisis? Diálogos con un juez imparcial”, en Obras Completas, Bs. As., Amorrortu editores, 1998, XX. RUBISTEIN, A.- BACHMANN, R. “Freud y la eficacia del análisis”. En Memorias de las XI Jornadas de Investigación, Bs. As., Facultad de Psicología, UBA, 2004.

(*) “la eliminación del estado doliente” es la expresión que figura en la versión de Strachey.

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LAS RELACIONES INTERPERSONALES DE LOS PERFECCIONISTAS: REVISION CONCEPTUAL Y APLICACIONES EN TERAPIA DE PAREJA Lic. Lago, Adriana, Dr. Keegan Eduardo, Lic. Arana, Fernán, Lic. Maglio, Ana Laura, Lic. López Pablo, Lic. Scappatura, Ma. Luz. Universidad de Buenos Aires Facultad de Psicologia Resumen En el presente artículo se hace una revisión acerca del constructo psicológico perfeccionismo y su relación con las relaciones interpersonales. Se destaca el concepto como clave dentro del marco de la investigación actual y se describe brevemente las características de los individuos perfeccionistas. Se relaciona el constructo con las relaciones interpersonales en especial las relaciones de pareja. Por último, se analizan las implicancias en la práctica clínica cotidiana en particular en la terapia de pareja y se sugieren nuevos interrogantes y vías de investigación a futuro. METODOLOGÍA. Revisión bibliográfica. Análisis conceptual. OBJETIVOS. Se espera a través de esta presentación transmitir la relevancia que tiene el concepto de perfeccionismo en nuestra práctica clínica cotidiana y en su relación con las relaciones interpersonales.

Independientemente de su evidente relación con la psicopatología, los individuos perfeccionistas se destacan por sobre sus pares no-perfeccionistas por algunas características comunes, a saber: experimentan mayor preocupación sobre su desempeño y sobre la posibilidad de cometer errores(7), se autoevalúan con mayor dureza, reportan también un mayor malestar al cometer errores(8), responden a tareas de evaluación con mayor afecto negativo o con una disposición cognitiva general negativa(9). Son individuos que creen que pueden alcanzar y, de hecho, deben, un desempeño ideal y perciben cualquier esfuerzo menor que esto como insatisfactorio. Atienden selectivamente a las claves que confirman que sus estándares no son realizados(10). Subestiman su capacidad para enfrentar las tareas y reportan sentirse más molestos por pensamientos negativos(11), además de reportar baja autoestima(12).

Palabras Clave Perfeccionismo – relaciones interpersonales

2. Dimensiones del perfeccionismo y relaciones interpersonales: Hewitt y Flett en l99l incluyen en la evaluación del perfeccionismo situaciones interpersonales, donde los estándares perfeccionistas son activados y proponen una medida nueva de perfeccionismo que contempla tres dimensiones: S.O.P (Self-Oriented perfectionism): Perfeccionismo orientado hacia sí mismo, tendencia a establecer altos estándares para uno y evaluar estrictamente el propio desempeño. O.O.P (Other-oriented perfectionism): Perfeccionismo exigido a los demás, tendencias a poseer estándares irrealistas para la conducta de los otros significativos. S.P.P (Socially prescribed perfectionism): Perfeccionismo socialmente prescripto, Tendencia a creer, que los demás significativos tienen estándares irrealistas para con uno y que evalúan de forma muy estricta la propia conducta. Estas tres dimensiones fueron asociadas a una gran variedad de problemas intra personales, como depresión, ansiedad, trastornos de personalidad, trastornos de la alimentación, etc.(13), pero es poca la investigación realizada para medir las consecuencias interpersonales del perfeccionismo para esta escala(14)

Abstract In the present article we have made a review about the perfectionism construct and their relation with interpersonal relationships. We highlight the perfectionism construct as a key issue into actual research. We shortly describe the most important aspects of the perfectionist people. We mark a relation between this concepto and the intperersonal relationships with special regard of couples. At last, we analize the implications on the clinic particulary in couple therapy. We suggest new questions and future issues for the research. Methodology. Bibliographical review. Conceptual analisis. Key words Objectives. We hope with

1. Introducción Muchas son las acepciones que sustenta el término perfeccionismo, las investigaciones empíricas, así lo demuestran(1), es posible definirlo como la tendencia a establecer altos estándares de desempeño en combinación con una evaluación excesivamente crítica de los mismos y una creciente preocupación por cometer errores(2). Este rasgo de personalidad, caracterizado por querer hacer las cosas mucho más que bien, podría estar acompañado de un malestar tanto intrapersonal e interpersonal. El perfeccionismo puede observarse como una desmedida exigencia para consigo mismo, para con los demás o puede también percibirse que los otros requieren la perfección de uno(3). El constructo es concebido en la actualidad desde una doble vertiente: como rasgo estable de la personalidad y también como específico a situaciones o dominios en particular(4) pudiendo ejercer una influencia tanto adaptativa como desadaptativa sobre la cognición, el afecto y la conducta(5). El concepto pasó en la práctica y la teoría de una visión unidimensional a una multidimensional, esto fue un avance teórico y técnico importante, ya que ahora hablamos de diversos rasgos en sus dimensiones interpersonales e intrapersonales(6) en lugar de una definición aislada e imprecisa.

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3. Perfeccionismo y relaciones interpersonales: El perfeccionismo, como rasgo de personalidad, afecta en forma indirecta las relaciones personales, conjuntamente con otras variables importantes que están relacionadas con el deterioro en el funcionamiento social. Es decir que el perfeccionismo puede promover el deterioro interpersonal, puede influenciar el modo en que el medio ambiente social es percibido y quizás está relacionado con varias formas de psicopatología, tales como depresión y ansiedad social y también con problemas interpesonales(15) Como rasgo de personalidad tiene sus inicios en el medio ambiente social, muchas teorías apoyan la idea de que el modo de relación con los padres y la búsqueda del amor parental, es la simiente de las ideas perfeccionistas(16), Más recientemente, se ha hallado evidencia empírica de la importancia del rol parental y la variable familiar en la predicción de niveles de perfeccionismo(17). Estos factores parecen estar reflejados en el valor social de muchos rasgos y conductas perfeccionistas. Por ejemplo Blatt en l995(18) sugiere que los perfeccionistas

experimentan sentimientos de vulnerabilidad, inferioridad y constantemente buscan evitar la desaprobación de los otros. Es decir, querer alcanzar la aceptación interpersonal y suponer que ésta es inaccesible por la falta de perfección, puede ser el origen de muchas conductas perfeccionistas. En esta línea de pensamiento Baldwin y singlair´s (1996) sostuvieron que las personas en las que la aceptación está condicionada por su rendimiento, pueden ser más reactivas a sentimientos de frustración desencadenados por sucesos de menor importancia, esto los llevaría a ver el mundo social como amenazante, con mucha gente que está juzgándolos y desaprobándolos por un rendimiento imperfecto. 4. Relaciones de pareja: La medida más utilizada en parejas es la escala de perfeccionismo multidimencional (MPS-H) de Hewitt y Flett, de 1991. Las investigaciones han mostrado que el perfeccionismo socialmente prescripto (PSP) está asociado a un estilo de afrontamiento marital desadaptativo y por lo tanto a un bajo ajuste en la relación, aún controlando las variables de depresión y neuroticismo(19). También las investigaciones muestran que hay una forma de perfeccionismo propia de los esposos, donde están implicadas las expectativas poco realistas en el desarrollo de los problemas de la pareja(20). Cabe aclarar, que las expectativas poco realistas se refieren tanto a pedirle la perfección al otro, cómo a suponer que el otro espera la perfección de nosotros. En el caso de las mujeres, creer que su esposo espera la perfección, está asociada a estilos de afrontamiento negativos, por ejemplo: usar el sarcasmo, regañar, demandar cambios, culpar al otro, lo que no se observa en los hombres. El perfeccionismo exigido a los demás (OOP), no predice el nivel de funcionamiento marital, pero estar casado con un sujeto de estas características puede ser una experiencia estresante. De todas formas, no predice desajuste marital si no está asociado a otros problemas como depresión, dolor crónico, etc. (21) Gordon y colaboradores sugieren que las mujeres están más dispuestas a monitorear sus relaciones de cerca y por lo tanto están más alertas a las inconsistencias entre estándares y resultados verdaderos, aunque estos resultados no han podido ser confirmados del todo(22). El perfeccionismo dirigido hacia uno mismo (SOP) no correlaciona con desajuste marital y sí correlaciona con estrategias de afrontamiento positivo como: acercamiento positivo, interés en el otro, aceptación de la responsabilidad y expresión de afecto. 5. Terapia de pareja: Muchos son los costos sociales de la discordia marital, no es este el espacio para referirnos a ellos, también sabemos que el estrés marital y el divorcio pueden tener efectos negativos sobre el bienestar psiquico de la pareja y que lleva a los esposos a un estado de permanente vulnerabilidad. En muchas ocasiones el trabajo de los clínicos y de los investigadores está orientado a identificar los factores predictivos del desajuste marital. El perfeccionismo en sus distintas dimensiones puede verse reflejado en las expectativas irreales que las parejas tienen sobre sí mismas, para con su pareja y para la relación y que están implicadas en el desarrollo de relaciones problemáticas. La mayor parte de las intervenciones terapeúticas de pareja, están dirigidas a los factores relacionales(23), por tanto a las estrategias de afrontamiento marital, llegando a la conclusión que las parejas con bajos niveles de satisfacción marital tienden a intercambiar pocas conductas agradables y muchas desagradables (24) , experimentan problemas en el área de la comunicación y ensayan una y otra vez pautas poco efectivas. También se encontraron discrepancias entre la “intención” del emisor y el “Impacto recibido por el receptor”(25). Cuando se estudian los problemas de pareja y las conductas

de los cónyuges se lo hace en un contexto relacional, pero debe tenerse en cuenta tanto las funciones interpersonales como las intraindividuales. Desde hace tiempo, los factores cognitivos han sumido un protagonismo mayor en la conceptualización de la dinámica de la pareja y del cambio en la relación(26). Frecuentemente las personas se integran en el matrimonio con un conjunto de expectativas, creencias y fantasías en relación con el papel de su cónyuge y el suyo propio, muchas de estas expectativas son poco realistas y contribuyen a generar diferentes grados de frustración, recelo y hostilidad(27). Epstein y Eideson han llegado a concluir que las creencias poco realistas acerca de la relación son un potente predictor del conflicto de pareja(28). Sugieren que los programas de pareja deben incluir necesariamente componentes de reestructuración cognitiva en relación con el significado mismo de la pareja. Además presentan un inventario de creencias sobre la relación y hacen un análisis de cinco de tales creencias, que son: 1) los desacuerdos son destructivos. 2) Mi cónyuge debe adivinar mis pensamientos. 3) Los cónyuges no pueden cambiar. 4) La sexualidad debe ser perfecta. Y 5) Los roles sexuales de cada uno, no deben cambiar. Determinaron que todas estas creencias, correlacionan negativamente con el ajuste marital. 6. Conclusiones Los distintos abordajes terapéuticos para parejas, se han centrado en su gran mayoría a mejorar la comunicación, a aumentar el intercambio de conductas agradables en lugar de aversivas y a renegociar acuerdos entre otras intervenciones. Podemos pensar que la elección de las estrategias de afrontamiento que realicen los esposos, van a estar determinadas en gran parte por las expectativas que tengan en relación con su pareja, a sí mismos y a cómo debe ser la relación. Si estas expectativas son poco realistas, seguramente conllevarán sentimientos de frustración y descontento, lo que posiblemente pueda conducir a que aumenten los intercambios de conductas negativas, con el consiguiente agravamiento del conflicto. Justamente como el perfeccionismo se expresa fenomenológicamente a través de conductas y cogniciones, consideramos que un adecuado y cuidadoso análisis de este importante factor puede ser crucial a la hora de aclarar muchos de los porqués de los desacuerdos a los que usualmente asistimos en nuestros esfuerzos terapéuticos.

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FENÓMENOS DISOCIATIVOS: DEFINICIONES, CONTROVERSIAS E IMPLICANCIAS CLÍNICAS Lic Guillermo Lencioni. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología

Resumen Los fenómenos disociativos han sido descriptos de múltiples maneras evidenciando la ausencia de criterios comunes. El presente trabajo tiene por objetivo revisar la definición de los fenómenos disociativos, resaltando la controversia entre dos posturas antagónicas: la disociación como un continuo o como un fenómeno compuesto por dos procesos distintos, “desconexión” y “fragmentación”. Por último, se reflexiona sobre las implicancias clínicas que cada una de las posturas teóricas involucraría. Palabras Clave Disociación; Fragmentación; Desconexión Abstract DISSOCIATIVE PHENOMENA: DEFINITIONS, CONTROVERSIES AND CLINICAL IMPLICATIONS Dissociative phenomena have been described in multiples ways which show the absence of common criterion. This article aims to review the use of the term “dissociation”, showing the controversy of two antagonic theoretical position: the dissociation as a continuum or as a phenomenon composed by two different processes “detachment” and “fragmentation” . By the last, we deal with the clinical implications of each theory. Key words Dissociation; Dissociative, Detachment; Fragmentation

1. Introducción En la actualidad, existe una extensa bibliografía especializada e investigaciones que emplean el término disociación con diferentes acepciones, utilizándolo para designar una gran variedad de procesos y fenómenos. Al analizar esta bibliografía se observa también que el término disociación refiere a diferentes unidades y objetos dependiendo del tipo de investigación. En las investigaciones de corte neuropsicológicas y de procesos básicos, el término refiere a una doble disociación, queriendo definir a dos sistemas o procesos independientes que funcionan al mismo tiempo. Por el contrario, en las investigaciones de corte clínico, el término se define más difusamente, utilizándose para significar una amplia gama de fenómenos. Dentro de ésta perspectiva, se encuentran autores que defienden una postura dimensional de dichos fenómenos y otros que diferencian dos tipos distintos de disociación: como desconexión (detachment) y/o como fragmentación (fragmentation). Existen diferentes factores que explicarían el dificultoso proceso de comprensión y tratamiento de la disociación. Los factores más relevantes se relacionan con el hecho de que los trastornos mentales asociados a la disociación son dispares y a menudo han sido estudiados de manera aislada. Igualmente, la escasez de medidas de evaluación basadas en modelos psicológicos que permitan entender y clasificar a los síntomas disociativos en términos de procesos psicológicos serían una limitación extra en este sentido.

2. Definición Actualmente la Asociación Americana de Psiquiatría (A.P.A.) define la disociación como una “disrupción de las funciones integradas de la consciencia, la memoria, la identidad o percepción del ambiente” (DSM-IV, APA, 1994). En la categoría del trastorno disociativo, el DSM-IV engloba a: la amnesia disociativa, la fuga disociativa, el trastorno de despersonalización y el trastorno disociativo de la Identidad. La entrevista clínica estandarizada del DSM-IV para los trastornos disociativos (SCID-D; Steinberg, 1994) identifica cinco componentes disociativos diferentes que caracterizan este trastorno: “despersonalización” referido a un sentimiento de desapego o extrañamiento del self e incluye “una sensación de estar observando su propio cuerpo desde afuera” y sentirse como un “robot o como si estuviera viviendo un sueño” (APA, 1994). Por otra parte, “desrealización” refiere a “una alteración en la percepción del ambiente, de forma tal que se pierde el sentido de realidad del mundo externo”. La CIE10 (OMS, 1992) utiliza otro tipo de taxonomía. La categoría de los trastornos disociativos incorpora una gama de problemas caracterizada por síntomas pseudo neurológicos (conversivos) tales como parálisis, pseudo ataques, perdida del sentido, trastorno de la marcha, históricamente subsumidos al concepto de histeria. Por el contrario el DSM-IV categoriza a los trastornos conversivos dentro de los trastornos somatomorfos. Esta separación de los trastornos conversivos y disociativos en el DSM-IV responde a un criterio práctico más que conceptual, lo que enfatiza la importancia de excluir las enfermedades orgánicas para realizar el diagnóstico de estos fenómenos. La CIE-10 también excluye el trastorno de despersonalización de los Trastornos disociativos (conversión) ya que este no involucra una mayor perdida de control sobre los sentidos, la memoria o los movimientos, y está asociado solamente con un menor cambio en la identidad del individuo (CIE-10, 1992). Sumado a esto la CIE-10 incluye a los trastornos por trance y posesión en la categoría de trastornos disociativos (conversión). Estos mismos se encuentrancategorizados como trastornos disociativos no especificados en el DSM-IV. En contraste, el DSM-IV incluye distintas categorías dentro del Trastorno Disociativo de la Identidad, estos mismos están ubicados en la CIE dentro de la categoría genérica de Otros Trastornos Disociativos, pero utilizando su nombre antiguo (Trastorno de Personalidad Múltiple). Una diferencia que genera controversia está dada por el diagnostico de estrés agudo: mientras que para el DSM-IV es necesario cumplir con al menos tres síntomas disociativos para llegar a este diagnostico, para la CIE-10 no es necesario. Esta diferencia de posiciones no solo ilustra la confusión que existe alrededor del concepto de disociación, sino que puede también acentuarlo. Entre los problemas centrales que encontramos, se observa que la definición de disociación en estos sistemas es amplia y se encuentra operacionalizada con menor claridad tomando como referencia a términos y conceptos usados en psicopatología, como podrían ser las fobias o los ataques de angustia (APA, 1994; OMS 1992), los cuales están definidos con mayor exactitud. El Trastorno por Estrés Post-Traumático (TEPT) no está

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categorizado como un trastorno disociativo ni por la CIE-10 ni por el DSM-IV. Aunque los síntomas disociativos no son criterios necesarios para la disociación en el TEPT, muchos individuos con TEPT informan la presencia de experiencias disociativas (Ehlers & Clark, 2000), particularmente peritraumáticas, es decir, en el momento del trauma. La relación entre disociación y experiencia traumática ha sido un tema vivamente debatido. La literatura específica del TEPT utiliza el termino disociación para denominar a una serie de síntomas de despersonalización, amnesia, embotamiento emocional (Foa & Hearst-Ikeda, 1996a,b) y re-experimentaciones (Van der Kolk & Fisher, 1995). Recientemente una revisión epidemiológica sobre los síntomas de despersonalización y desrealización (Hunter, Sierra & David, 2004) informaron que estos síntomas han sido descriptos en diferentes condiciones clínicas tales como agorafobia, trastorno de angustia, trastorno obsesivo compulsivo, trastornos alimentarios, depresión unipolar y bipolar, en las psicosis y los trastornos de personalidad. El DSM-IV sostiene que la disociación no debe ser vista como inherentemente patológica. Los estados de trance disociativo, son descriptos como un fenómeno normal en ciertas experiencias religiosas. Igualmente, otras formas de disociación se describen formando parte de una experiencia normal (Putman, 1991; Ross, Joshi, & Currie, 1990; 1991 Waller, Putman & Carlson, 1996). Ejemplos de esto último son estar absorto, soñar despierto, etc. Este tipo de fenómenos disociativos no deben entenderse como patológicos. De forma similar, la despersonalización y desrealización fueron informadas por una muestra no clínica con un índice de prevalencia de entre 46% y 74% (Hunter et al 2004). Como se argumentó anteriormente la disociación es una característica de diferentes trastornos psicológicos, algunos de ellos están asociados a una respuesta terapéutica relativamente pobre (Carlson & Putman, 1993). Frecuentemente, este fenómeno esta ligado a los eventos traumáticos (Van der Kolk, McFarlane & Weisaeth, 1996), y en la actualidad hay evidencia preliminar que relaciona la disociación entre el trauma y la psicopatología (Becker-Lausen, Sanders & Chisky, 1995; Griffin, Resick & Mechanic, 1997; Zatzick, Maarmar, Weis & Metzler, 1994). Estos hallazgos son particularmente importantes ya que sugiere que los tratamientos efectivos de las víctimas de traumas con trastornos psicológicos podrían requerir una reducción de los niveles de disociación. 3. Controversias 3.1. La disociación como Dimensión En un sentido amplio, los que defienden la primera postura señalada, definen a los fenómenos disociativos como un fallo en la integración de las experiencias (recuerdos, percepciones etc.) que normalmente están asociadas (Janet 1889). Esto involucraría una serie de procesos psicológicos (como amnesia, despersonalización, desrealización y confusión en la identidad) cuya función es la de reducir, a niveles conscientes, la información intolerable, tanto interna como externa. La disociación ha sido vista como un fenómeno dimensional, presente en algún grado en todos los individuos (Putman, 1991; Ross, Joshi, & Currie, 1990) Es decir, este fenómeno permitiría realizar conductas complejas pero rutinarias mientras el sujeto se compromete en actividades menos frecuentes o habituales para él mismo. El modelo dimensional propone que la disociación se vuelve un problema en el tramo final de la misma, como sucede en los grupos clínicos (Kihlstrom, Glisky, & Angiulo, 1994). Algunos autores han utilizado una perspectiva evolutiva que describe orígenes traumáticos del síndrome disociativo, tales como Trastorno de la Identidad Disociativo y Desorden Limite de la personalidad (DLP). 3.2. La disociación como dos fenómenos distintos El concepto de desconexión engloba los fenómenos de despersonalización, desrealización y fenómenos similares a estar fuera del cuerpo. En cada caso el sujeto experimenta una

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alteración de los estados de conciencia caracterizados por un sentido de separación de ciertos aspectos de las experiencias diarias. Dichos sujetos a menudo informan sentimientos de “ sentirse fuera”, “irreales” o que ellos están “como en un sueño”. Otras descripciones enfatizan una ausencia o alteración de las experiencias emocionales durante el estado de desconexión. Estos tipos de disociación ocurren a menudo en forma combinada. El concepto de fragmentación incorpora los fenómenos de amnesia disociativa y los síntomas que no pueden ser explicados neurológicamente característicos de los trastornos conversivos (parálisis conversiva, perdida de sentido, ataques, trastornos de la marcha y pseudo-alucinaciones) determinados por un déficit en la habilidad para controlar deliberadamente acciones o procesos que normalmente deberían estarlo. 4. Implicaciones clínicas Hacer una distinción entre los diferentes tipos de fenómenos disociativos no es un mero ejercicio intelectual con fines académicos. En primera instancia, una clara exposición de las definiciones nos permite realizar una mejor comunicación entre los profesionales que trabajan con psicopatología disociativa. Por su parte, los clínicos pueden mal entender las implicaciones de un continuo, y asumir que una estrategia puede ser aplicada a todos los fenómenos disociativos. Por el contrario la formulación clínica y las técnicas terapéuticas específicas usadas pueden ser significativamente distintas en cada caso. Diferentes autores sugieren que la fragmentación refiere a una falta de integración de la información dentro de un sistema cognitivo, mientras que la desconexión refiere a un estado de experiencia de desconexión del self o el ambiente. Hablando en términos más generales, esto sugiere que el tratamiento para la fragmentación debería apuntar a la reactivación y reintegración de los elementos fragmentados (cuando fuera apropiado) mientras que el tratamiento para la desconexión debería apuntar a prevenir el estado de desconexión cuando este se desencadena y habilitar su finalización una vez que éste se ha desencadenado. 5. Conclusiones Se considera especialmente importante el aporte de la investigación tanto como de la evidencia casuística que aporta la clínica, para la discusión de los conceptos involucrados en los fenómenos disociativos. Esto tendría como finalidad la posibilidad de desarrollar y validar técnicas de evaluación sensibles y confiables e, igualmente, diseñar y probar estrategias clínicas específicas para esta problemática. El esfuerzo, en principio, podría dirigirse a encontrar y describir los fenómenos motivo de este trabajo de manera aislada y realizar inferencias a partir de modelos de investigación adecuados para el control de las variables a investigar.

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ACTUALIZACIÓN Y PERSPECTIVAS EN LA RELACIÓN PERFECCIONISMO - IMAGEN CORPORAL. Lic. López, Pablo Luis; Lic. Arana, Fernán; Dr. Keegan, Eduardo; Lic. Lago, Adriana, Lic. Scappatura, María Luz. Facultad de Psicología. Universidad de Buenos Aires.

Resumen El presente trabajo expone una revisión bibliográfica en torno a los desarrollos del perfeccionismo y sus relaciones con lo atinente al campo de la imagen corporal. En la actualidad el estudio del constructo perfeccionismo se ha incrementado de manera exponencial y es nuestro interés poder aplicar estos nuevos desarrollos en cuestiones relacionadas con la imagen corporal tanto en población femenina como masculina. Para el desarrollo de este estudio no centraremos la mirada solamente en los aspectos patológicos y desadaptativos del perfeccionismo sino que incluiremos sus aspectos adaptativos. Palabras Clave Perfeccionismo - Discrepancia - Imagen Corporal Abstract UPDATING AND PERSPECTIVES IN THE BODY IMAGE PERFECTIONISM RELATIONSHIP This project shows a bibliographical revision about perfectionism development and their relations in accordance whith body image area. At present the perfectionism construct study has increased in an exponential way. It‘s our wish to be able to apply this new development on matters in relation to the body image in female as well as male population. We won’t only put the eye at pathologic and maladjusted aspects of perfectionism but adaptable ones will be taken in account. Key words Perfectionism - Discrepancy - Body Image

En los últimos años el interés por el estudio del perfeccionismo y su relación con diferentes variables psicológicas ha ido incrementándose exponencialmente (Haring, Hewitt, & Flett, 2003). Si bien hoy en día el perfeccionismo tiene más de veinte acepciones distintas sustentadas en diferentes bases empíricas (Flett & Hewitt, 2002), una de las definiciones más difundida del mismo es que es la tendencia a establecer altos estándares de desempeño en combinación con una evaluación excesivamente crítica de los mismos y una creciente preocupación por cometer errores (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Este exhaustivo deseo de querer hacer las cosas mucho más que bien conlleva a un marcado malestar intrapersonal e interpersonal. Resulta desgastante tener una desmedida exigencia para consigo mismo así como también requerir la perfección en los demás o percibir que los otros puedan requerir la perfección de uno (Hewitt & Flett, 1991b; Hewitt, Flett, & Mikail, 1995). Ahora bien, en esta revisión no se intentará avanzar solamente sobre los aspectos negativos del perfeccionismo sino que, adicionalmente, propondremos la posibilidad de estudiar este constructo en sus aspectos adaptativos, partiendo de los avances sobre perfeccionismo adaptativo del equipo de Robert Slaney (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996). Antes de comenzar con el desarrollo propuesto anteriormente, es necesario realizar un breve desarrollo de los conceptos de imagen corporal y perfeccionismo. Cuando hablamos de imagen

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corporal nos referimos a un constructo complejo en el que se incluyen tanto aspectos fisiológicos, como así también psicológicos y sociológicos (Parks y Read; 1997). Podemos pensar a su vez a la imagen corporal como una experiencia propiamente subjetiva que va modificándose a través de los años por el doble influjo que representan las experiencias personales y las influencias sociales (Rutsztein; Casquet; Leonardelli; López; Macchi; Marola; Redondo, 2004). Por otro lado, al referirnos al concepto de perfeccionismo, podemos definirlo como el esfuerzo del sujeto por lograr estándares elevados (Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990). Rice & Slaney (2002) establecen que no queda claro aún qué es lo particularmente negativo del perfeccionismo. Mencionan que aún falta su discernimiento y que a veces se indica como lo negativo a las consecuencias de ser perfeccionista, más que una definición de los aspectos que son desadaptativos para el sujeto perfeccionista. Proponen el concepto de discrepancia como el que captura lo esencial y define el aspecto negativo del constructo perfeccionismo. No son los estándares elevados los que hacen de una persona un perfeccionista, ni su desempeño real, sino la observación de la distancia entre ambos, es decir, su discrepancia. Los autores crearon a estos fines una nueva escala, la APS-R (Almost Perfect Scale-Revised) (Slaney, Mobley, Trippi, Ashby, & Johnson, 1996), que comprende unas tres subescalas (Orden, Altos Estándares y Discrepancia). Los datos referentes a la validez y confiabilidad de la nueva escala son prometedores (Accordino, Accordino, & Slaney, 2002; Ashby et al., 1998; Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001; Suddarth & Slaney, 2001; Vandiver & Worrell, 2002). Se considera a la medida de gran utilidad clínica, puesto que la discrepancia ayuda a discriminar entre los individuos perfeccionistas que necesitan de ayuda profesional. Ahora, si bien esta nueva visión del constructo no fue aún adaptada al campo de la imagen corporal, es de suma importancia para poder pensar al perfeccionismo en términos más amplios y no solamente desde su veta patológica. Es decir que, desde esta nueva perspectiva, podríamos afirmar que la búsqueda del sujeto por la perfección corporal no sería patológica de por sí, sino que más bien esto se va a relacionar con la distancia en la que el sujeto se percibe alejado de ese ideal y, muy especialmente, si esa distancia entre lo real y lo ideal le provoca un malestar significativo. Por lo cual, en caso de cumplirse estas dos condiciones mencionadas recientemente, vamos a estar posiblemente en presencia de algún tipo de trastorno de la imagen corporal, en los que podríamos incluir a los trastornos alimentarios y la Dismorfia corporal. A los fines de este trabajo, tomaremos como referencia los desarrollos relacionados con la Anorexia Nerviosa y con la Dismorfia Muscular, esta última considerada al día de hoy como un subtipo del Trastorno Dismórfico Corporal. La razón de seleccionar estas dos patologías se debe, por un lado, a los amplios estudios que se han desarrollado en base a la relación perfeccionismo – Anorexia nerviosa y, por el otro, en referencia a la Dismorfia Muscular, porque representa un nuevo síndrome sobre el cual se han realizado una gran cantidad de estudios en población masculina. La cuestión de la imagen corporal está intrínsecamente implicada en ambos trastornos e incluso algunos autores

sostienen, por ejemplo, que las preocupaciones de los sujetos que presentan Anorexia Nerviosa y los sujetos diagnosticados con Dismorfia Muscular van en direcciones opuestas (Pope H. G Jr.; Katz, D. L.; Hudson, J. I.; 1993), es decir que en la Anorexia Nerviosa la preocupación se centraría en la reducción del peso corporal y el logro de la delgadez, mientras que, en la Dismorfia Muscular, la preocupación gira en torno a no ser lo suficientemente magro y musculoso (Pope, H. G.; Gruber, A. J.; Choi, P.; Olivardia, R. y Phillips, K. A.; 1997). Otra característica común para ambas patologías es que en ellas se conjugan cuestiones personales y sociales. Es decir, el sujeto se ve enfrentado todo el tiempo con modelos de belleza que provienen desde el exterior, ya sea a través de los medios de comunicación, de los estilos de ropa, etc. Pero en relación a esto hay que hacer una salvedad: todos los sujetos dentro de una determinada cultura son “invadidos” por estos modelos de belleza, pero no todos desarrollan trastornos relacionados con la imagen corporal. Es en este punto en donde cobra relevancia el concepto de perfeccionismo, dado que podríamos pensar que los factores socioambientales adquirirían relevancia en la medida en que sean recibidos por una persona con rasgos de perfeccionismo y esta combinación aumentaría el riesgo de padecer un trastorno alimentario. De todas maneras, es importante aclarar que el perfeccionismo sería un factor de riesgo entre tantos otros. En las investigaciones de los últimos años el perfeccionismo, relacionado con los trastornos alimentarios, ha sido estudiado mayormente a través de dos pruebas: el Eating Disorders Inventory (Garner; 1991). y la Multidimensional Perfectionism Scale (Hewitt, Flett, Turnbull – Donovan y Mikail; 1991). La primera prueba contiene una subescala de perfeccionismo compuesta por seis ítems. Los primeros estudios de perfeccionismo y Anorexia Nerviosa se realizaron utilizando dicha subescala. Los resultados de estas investigaciones han sido diversos. Por ejemplo, hay estudios que encontraron una puntuación elevada en esta subescala en pacientes con trastornos alimentarios comparados con grupo control (Bastiani, Rao, Weltzin y Kaye, 1995; Bourke, Taylor, y Cripo, 1985; Garner et al., 1983a, 1983b; Rosch, Crowter y Graham 1991; Srinivasagam et al., 1995; Thompson, Berg y Shatford, 1987; Toner, Garfinkel y Garner, 1986)1. Pero por otro lado, por ejemplo, en un estudio de Hurley, Palmer y Strectch (1990), no se encontraron diferencias significativas del nivel de perfeccionismo de pacientes con trastornos alimentarios comparados con pacientes con otros tipos de trastornos psiquiátricos (Hurley, Palmer, and Stretch, 1990)2. En años posteriores, la investigación en trastornos alimentarios comenzó a desarrollarse teniendo como referencia, tal como dijimos anteriormente, a la MPS-H (Multidimensional Perfectionism Scale - Hewitt, Flett, Turnbull, Donovan y Mikail; 1991). La cuestión interesante que agrega esta prueba es que permite estudiar por primera vez el fenómeno del perfeccionismo desde diferentes dimensiones (Perfeccionismo orientado hacia el self, orientado hacia los demás, y socialmente prescripto –es decir, cómo uno evalúa las expectativas que supone que los demás tienen con uno-) con lo cual las variables aumentan y se puede obtener un mayor refinamiento a la hora de sacar conclusiones para la teoría, ya que se tienen en cuenta factores interpersonales de gran importancia a la hora de redefinir el concepto. En relación a esta manera de dimensionar al perfeccionismo, en un estudio reciente (Cockell; Hewitt, Seal, Sherry, Goldner, Flett, Remick; 2002) se han encontrado puntajes elevados en mujeres con Anorexia Nerviosa, en perfeccionismo orientado hacia sí mismo y socialmente prescripto, lo cual sugiere que este factor de riesgo no sólo influye de forma intrapersonal como lo rescata la literatura del género sino que también influye de una forma indirecta a través de la evaluación subjetiva de las expectativas de los demás. Pues bien, todas las investigaciones citadas anteriormente, han sido realizadas con población femenina, sin haber prácticamente

investigación en población masculina. Quizás sería interesante plantear si podemos generalizar los resultados obtenidos en la población femenina a la población masculina. En nuestro país se está realizando una investigación sobre imagen corporal en hombres que está centrada en los aspectos psicopatológicos de la Dismorfia Muscular (Rutsztein; Casquet; Leonardelli; López; Macchi; Marola; Redondo, 2004). En dicho estudio, entre otras pruebas psicológicas, se ha administrado el Eating Disorders Inventory 2. Particularmente en la subescala que mide perfeccionismo en dicho inventario, no se han encontrado diferencias significativas entre pacientes diagnosticados con Dismorfia Muscular según los criterios propuestos por el grupo de Pope y Levantadores de Pesas sin dicho diagnóstico (Pope; Gruber; Choi; Olivardia y Phillips; 1997). Tampoco hubo diferencias estadísticamente significativas al comparar los sujetos con Dismorfia Muscular y el grupo control. Con respecto a lo anterior podríamos pensar una serie de alternativas. La primera de ellas es pensar que, efectivamente, no habría diferencias significativas en el grado de perfeccionismo de los sujetos con Dismorfia Muscular comparados con el resto de los sujetos, conclusión que sería sumamente prematura. Otra posibilidad es que el EDI 2 no sea un instrumento adecuado para evaluar perfeccionismo en sujetos con Dismorfia Muscular. Y es en este punto en donde podrían plantearse futuras líneas de investigación sobre el tema, pudiendo incorporar los últimos desarrollos que se han dado en relación al constructo de perfeccionismo, aplicadas en población masculina.

NOTAS [1] Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC, pág. 324. [2] Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC, pág. 325. BIBLIOGRAFÍA - Accordino, D. B., Accordino, M. P., & Slaney, R. B. (2002). An investigation of perfectionism, mental health, and achievement motivation in adolescents. Psychology in the Schools, 37, 535-545. - Ashby, J. S., Kottman, T., & Schoen, E. (1998). Multidimensional perfectionism and eating disorders. Journal of Mental Health Consulting, 20, 261-271. - Bastiani, A. M., Rao, R., Weltzin, T., & Kaye, W. H. (1995). Perfectionism in anorexia nervosa. International Journal of Eating Disorders, 17, 147-152. - Bourke, M. P.; Taylor, G. & Crisp, A. H. (1985). Symbolic functioning in anorexia nervosa. Journal of Psychiatric Research, 19, 273-278. - Cockell, S.J.; Hewitt, P. L.; Seal, B.; Sherry S.; Goldner, E.; Flett, G. & Remick, R. (2002). Trait an Self – Presentational Dimensions of Perfectionism Among Women with Anorexia Nervosa. Cognitive Therapy and Research, Vol. 26, 6, 745-758. - Flett, G. L. & Hewitt, P. L. (2002). Perfectionism and maladjustment: An overview of theoretical, definitional and treatment issues. En G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. Washington DC: American Psychological Association. - Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of perfectionism. Cognitive therapy and research, 14, 449-468. - Garner, D. M. (1991) Eating Disorders Inventory 2. Odessa, F. L.: Psychosocial Assesment Resources. - Garner, D. M., Olmstead, M. P. & Polivy, J. (1983a). The Eating Disorders Inventory: A measure of cognitive-behavioral dimensions of anorexia nervosa and bulimia. In P. L. Darby, P. E. Garfinkel, D. M. Garner & D. V. Coscina (Eds.), Anorexia nervosa: Recent developments in researchs (pp. 173-184. New York: Alan R. Liss. - Garner, D. M., Olmstead, M. P. & Polivy, J. (1983b). The development and validation of a multidimensional eating disorder inventory for anorexia and bulimia. International Journal of Eating Disorders, 1, 15-34. - Goldner E.; Cockell S.; Srikameswaran S., (2002). Perfectionism and Eating Disorders en G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism: theory, research and treatment. American Psychological Association, Washington DC - Haring, M., Hewitt, P. L., & Flett, G. L. (2003). Perfectionism, coping, and

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LA HORA DE JUEGO DIAGNÓSTICA: IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO A LOS FINES PRONÓSTICOS. Luzzi, Ana María; Bardi, Daniela. Universidad de Buenos Aires. Secretaría de Ciencia y Técnica. Beca Estímulo. Programación UBACyT 2004-2007 Resumen Objetivo: destacar la importancia del estudio de la hora de juego diagnóstica como dispositivo útil para la construcción de indicadores pronósticos del cambio psíquico dentro del proceso de psicoterapia psicoanalítica. Marco teórico: Teoría de las Relaciones Objetales; se considera cambio psíquico lo que va sucediendo momento a momento en la transferencia, independientemente de constituir signos de progreso o retroceso, en relación con los métodos personales de cada paciente para lidiar con la ansiedad y sus relaciones de objeto. Método: Instrumentos: Hora de Juego Diagnóstica y Sesiones psicoterapéuticas; a partir de registros observacionales textuales se efectúa un estudio cualitativo de las producciones lúdicas, gráficas y verbales. Se utilizan categorías analíticas, códigos y subcódigos, que conforman la 13º versión del Manual de códigos, construido en la investigación marco en la que se inscribe este proyecto de beca. El análisis se efectúa con la asistencia del paquete informático Atlas.ti. Conclusiones: la profundización del estudio de la hora de juego diagnóstica y la comparación con sesiones de psicoterapia al cabo de seis meses de tratamiento, facilitará la construcción de indicadores pronósticos del cambio psíquico, contribuyendo al avance dentro de un área de vacancia en el campo de la investigación empírica en psicoterapia. Palabras Clave Hora Juego Diagnóstico Indicadores Abstract DIAGNOSTIC PLAY HOUR. THE IMPORTANCE TO DEEP ON ITS STUDY TOWARDS PROGNOSIS INDICATORS Aim: emphasize the importance to deep on the study of the diagnostic play hour as a useful device for the construction of prognosis indicators of phychic change during psychoanalytic psychoteraphy process. Framework: Object Relation Theory; we considere “psychic change” all that goes on in the transference; the moment-to-moment changes, without concerning if they are signs of progress or retreat, but seing them as the patient’s own individual method of dealing with his anxieties and relationships. Method: Tools: Diagnostic Play Hours and psychotherapy sessions. Based upon a qualitative strategy of research, we study ludic, graphic and verbal productions from observational textual records of diagnostic play hours. We use analytic codes and subcodes, belonging to the 13ª Manual Codes. Data analysis is assisted by ATLAS.ti software work . Conclusions: the study of the indicators of diagnostic play hour and the contrast with psycoterapeutic sessions after a period of at least six months, will contribute to determine the diagnosis precisely and to carry out the follow up of the therapeutic process, contributing to the advance in a vacant area of empiric psychoteraphy research. Key words Diagnostic Play Hour Indicators

Introducción: En este trabajo se destaca la importancia del estudio de la Hora de Juego Diagnóstica no sólo como un instrumento útil para la caracterización psicopatológica de los niños, sino por la posibilidad de construcción de indicadores pronósticos para el proceso de cambio psíquico en la psicoterapia psicoanalítica. El juego constituye la forma privilegiada de expresión de los niños. El éxito terapéutico obtenido por S. Freud con el pequeño Hans (Freud, 1909), dio esperanzas para aplicar el método analítico a los niños pero, de su historial, no se pudo obtener una técnica como norma para el análisis de niños. El análisis del juego del carretel, primera descripción e interpretación psicoanalítica del juego de un niño, le permitió a S Freud (1920) inferir que los niños, en sus juegos, reproducen aquello que los ha impresionado, constituyendo una forma de reacción e intento de dominio de la realidad. Anna Freud intentó la primera sistematización del método de análisis de niños. Demostró los alcances y dificultades del análisis de niños, a través de la presentación de casos clínicos. El método utilizado fue la interpretación de los sueños, sueños diurnos y dibujos, haciendo un uso restrictivo del juego como elemento para el análisis. Otras psicoanalistas de la época como H Hugh Hellmuth o Sophie Morgenstern también le otorgaron al juego un lugar secundario dentro del psicoanálisis de niños. Melanie Klein creó la técnica de juego como método para acceder al psiquismo infantil, manteniendo los principios del método psicoanalítico, aplicándolo a niños menores de 6 años. Otorgó al juego un valor esencial como criterio de salud o enfermedad mental infantil y lo consideró equivalente a la asociación libre del adulto. A través del juego el niño representa simbólicamente fantasías, deseos y experiencias; sirve para elaborar situaciones traumáticas y proporciona alivio de la presión superyoica a través del mecanismo de personificación (Klein, 1929). A. Aberastury, utilizando la técnica desarrollada por M Klein, creó la Hora de Juego Diagnóstica (Aberastury, 1962), sistematizando por primera vez las pautas y diferencias con la hora de sesión analítica. Consideró que el juego es el modo privilegiado de conexión con el niño y que permite arribar a un diagnóstico inicial. En la primera hora de juego el niño comunica su fantasía inconsciente de enfermedad y curación, así como el papel que le otorgará al terapeuta en el proceso psicoterapéutico. En la década del 70' M. Siquier (Siquier de Ocampo et al., 1975) construyó indicadores de la hora de juego diagnóstica que constituyen una guía de pautas sistematizadas para orientar el análisis, apuntando a lo dinámico, estructural y económico. Posteriormente no se registraron estudios de profundización de indicadores diagnósticos de hora de juego ni tampoco específicos para el seguimiento del proceso de cambio psíquico, excepto en Proyectos acreditados por UBACyT que informan sobre la utilización de indicadores de la hora de juego diagnóstica ( Slapak, 2000, 2001, 2002) útiles para diferenciar etiología en problemas de conducta. En Argentina, hay estudios que destacan el valor del juego dentro del proceso analítico como vía regia de acceso a la subjetividad (Moreira, 2000); como elemento para el estudio del campo dinámico transferencia-contratransferencia en niños con patología psicosomática (Bianco, 1993), (De Kartzoww,

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2002); como método de información en la entrevista de cierre del psicodiagnóstico (Kohen de Abdala et al., 1998); que describen particularidades en el juego de niños con discapacidad motora (Ortisi, 2003), con patología psicosomática (Urman, 2001) (Cheja, 2002) o con dificultades de aprendizaje (Paín, 2002). En la literatura internacional se encontraron estudios sobre la hora de juego como método de indagación para temas o situaciones específicas (Strayer, 2004). (Geraets et al., 2002). Otros estudios destacan la importancia de incluir la hora de juego diagnóstica para la evaluación psiquiátrica de niños (Close,1999), y para el diagnóstico y tratamiento (Giltin-Weiner et al., 2000). No se registran estudios sistemáticos de hora de juego diagnóstica para la construcción de indicadores que optimicen la evaluación psicológica y favorezcan el seguimiento de cambio psíquico dentro del proceso psicoterapéutico. En el proyecto marco (1) en el cual se inscribe este proyecto de beca (2) se han construido indicadores para la evaluación de cambio psíquico de niños, siendo el juego una de las dimensiones más estudiadas (Slapak, 2003 a, 2003b). El marco teórico conceptual que guía las investigaciones es la Teoría de las Relaciones Objetales. Se considera el concepto de cambio psíquico formulado por B Joseph (1989). Partiendo de la conceptualización freudiana acerca de la transferencia y la resistencia y tomando la teoría de las posiciones de M Klein (1952), Joseph concibe el cambio psíquico no como un estado final sino como lo que va sucediendo momento a momento en la transferencia, independientemente de que sean signos de progreso o retroceso y que está referido a los métodos individuales que cada paciente tiene para lidiar con la ansiedad y sus relaciones de objeto. En las hipótesis que guían el proyecto de beca en curso, se formula que en la hora de juego diagnóstica los niños expresan formas y modos personales de expresión simbólica de sus fantasías y de su conflicto; que la construcción de indicadores diagnósticos de los niños requiere de conceptos de la teoría psicoanalítica específicos, que deben ser diferenciados de las categorías que se utilizan para diagnosticar al adulto; y que la construcción de estos indicadores permitirá anticipar los avatares del cambio psíquico dentro del proceso psicoterapéutico, ya que ese cambio psíquico se asocia a las características diagnósticas evidenciadas en la hora de juego diagnóstica y al contexto familiar y social del niño. La tarea investigativa se focaliza en la construcción de indicadores lúdicos, aunque también gráficos y verbales, relevantes para evaluar cambio psíquico de niños asistidos en psicoterapia grupal, desde una concepción situacional y no de organización estable de la personalidad. Metodología: El universo está conformado por los pacientes del Programa de Psicología Clínica de Niños dependiente de la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa, de la Facultad de Psicología de la UBA (3). La población está constituida por los niños de 6 a 8 años que concurren al Programa. La muestra está compuesta por los niños de esa franja etaria cuya evaluación diagnóstica se realizó en el período comprendido entre Agosto de 2004 y Abril de 2005. La muestra está constituida por 45 niños ( N =45), 37 varones y 8 niñas. En cuanto a la edad, 17 niños tienen 6 años, 21 niños tienen 7 años y 7 niños tienen 8 años. Instrumentos: registros observacionales textuales de Horas de Juego diagnósticas y registros observacionales textuales de sesiones de psicoterapia psicoanalítica de grupo. Para el análisis de las Horas de Juego Diagnósticas y de las sesiones de psicoterapia se utilizan indicadores ya probados (TP047, Programación UBACyT 1998-2000)) y categorías analíticas, códigos y subcódigos, que conforman la 13º versión del Manual de códigos, producto del trabajo de “codificación

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abierta” del proyecto marco y de su revisión en reuniones plenarias del equipo. A modo de ejemplo, se cita la “familia de códigos” correspondiente a Juego: TIPOS DE JUEGO: Juego (juego en tanto expresión simbólica); juego/solitario (juego realizado por el paciente en un rincón del consultorio); juego/individual; juego/compartido; juego/ interrumpido (juego interrumpido abruptamente, sin interferencia externa); juego/de construcción; juego/de competencia; juego/ dramático; juego/reglado; juego/imitativo; juego/de moldeado; Cuasi-juego (parece juego pero no lo es. Juego utilizado como acción disruptiva); transición cuasi-juego/juego; transición juego/ cuasi-juego. El análisis se realiza con la asistencia del paquete informático Atlas.ti, un programa específico para el procesamiento y codificación analítica de datos cualitativos, que permite un rápido acceso a los datos una vez codificados y facilita un complejo trabajo de análisis. El estudio cualitativo de las horas de juego diagnósticas, actualmente en curso, pone especial énfasis en las producciones lúdicas aunque sin dejar de considerar las producciones verbales y gráficas del niño. En este proyecto se contrastarán resultados de la instancia diagnóstica con resultados del análisis de las sesiones de psicoterapia, al cabo de un período de al menos seis meses de tratamiento. Conclusiones: La hora de juego diagnóstica es una técnica de amplia utilización como primer encuentro con el niño. A pesar de su importancia como instrumento diagnóstico y pronóstico, en las últimas décadas no se registraron estudios de profundización para la construcción de indicadores pronósticos del proceso psicoterapéutico. La profundización en el estudio de la hora de juego diagnóstica permitirá precisar indicadores específicos del juego y de cambio psíquico en las sesiones de psicoterapia psicoanalítica, que contribuirán a afinar el diagnóstico, el pronóstico y el seguimiento del proceso terapéutico y que redundarán en el mejoramiento de las estrategias de intervención.

NOTAS: (1) P051: “Evaluación de cambio psíquico de niños en psicoterapia psicoanalítica” (Programación UBACyT 2004-2007). Directora: S. Slapak. Codirectora: N. Cervone. (2) Beca Estímulo. Programación UBACyT 2004-2007: “ Estudio del juego de niños entre 6 y 8 años en el proceso diagnóstico y evaluación de cambio psíquico en el proceso psicoterapéutico”. Directora: A. Luzzi. Becaria: D. Bardi. (3) El Servicio de Psicología Clínica de Niños, Programa de Extensión, fue creado por la Segunda Cátedra de Psicoanálisis: Escuela Inglesa en 1990 para desarrollar actividades de extensión a la comunidad. Se asisten a niños entre 4 y 12 años que pertenecen a familias pobres que carecen de cobertura social y son derivados por escuelas y juzgados en razón de sus problemas de conducta, dificultades de aprendizaje y otras perturbaciones. La evaluación diagnóstica se efectúa a través de la Hora de Juego Diagnóstica y el test de Dibujo Libre; forma parte de las rutinas habituales efectuar registros observacionales textuales de todas las prácticas diagnósticas y asistenciales.

BIBLIOGRAFÍA: Aberastury, A (1962): Teoría y Técnica del Psicoanálisis de Niños. Buenos Aires: Ed. Paidos. Bianco, E (1998): La dinámica del campo y las movidas iniciales en una hora de juego. En: En los umbrales del psiquismo: el soma. pág. 92-95. Buenos Aires: Asociación Psicoanalítica Argentina. Close, N (1999) :Diagnostic Play Interview: Its role in comprehensive psychiatric evaluation. En: Child and Adolescent psychiatric Clinics of North America. Vol. VIII (2): 239-255. United Kingdom: Elsevier Science. Cheja, R; Toronchik, H; Pessah, I (2002): Particularidades de la hora de juego en niños psicosomáticos. En: IX Jornadas de Investigación, Volumen N°1, 23-26. Facultad de Psicología. UBA: Buenos Aires. De Kartzoww, A (2002): De la caverna a la luz. Trauma, estado limítrofe y

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ESTUDIO DEL GRUPO FAMILIAR DE PACIENTES CON TRASTORNOS ALIMENTARIOS: PROPUESTA DE UN MODELO CONCEPTUAL Y DE EVALUACIÓN PARA SU ABORDAJE. Maglio, Ana Laura. CONICET - Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, U.B.A.

Resumen Existe un amplio acuerdo en considerar una perspectiva multidimensional para abordar los trastornos alimentarios, en la cual las relaciones familiares han recibido considerable atención. Teóricos, clínicos e investigadores han considerado en los últimos años a la cohesión, la adaptabilidad y la comunicación familiar como las variables que principalmente definen al constructo funcionamiento familiar. A partir de estas consideraciones es que se ha desarrollado el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales (Olson, Russell & Sprenkle, 1985) basado en las tres dimensiones mencionadas. En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio sistemático con medidas objetivas del funcionamiento familiar en pacientes con este tipo de patologías. A su vez, la mayoría de los estudios se han basado exclusivamente en la percepción de los mismos, sin incluir a otros miembros de la familia. El objetivo de este artículo es el de presentar una propuesta de investigación que indaga sobre el funcionamiento familiar (operacionalizado a partir de las dimensiones propuestas por el Modelo Circumplejo) en familias de pacientes con un trastorno alimentario y las discrepancias en la percepción del mismo entre estas pacientes y los demás integrantes de su familia. Palabras Clave Funcionamiento Familiar Trastornos alimentarios. Abstract STUDY OF EATING DISORDERS FAMILIAR GROUP PATIENTS: CONCEPTUAL AND ASSESSMENT PATTERN PROPOSSAL TO WORK IT ON. It is completely agreeable to consider a multidimensional perspective when tackling eating disorders, within which considerable importance have been given to family relationships. Over the last years, theorists, clinicians, and researchers have considered the cohesion, adaptability and family communication as the variables mainly defining the family functioning. Taking this considerations into account is that the Family and Marital Complex Systems Models have been developed (Olson, Russell & Sprenkle, 1985) based on the three mentioned dimensions. In our environment, the systematic study involving objective measures of the family functioning, has not been frequent in patients with this kind of pathologies. On the other hand, most of the studies have been exclusively based on these patient pathologies perception, which doesn’t include others family members. This article aim is to present an investigation propossal that inquires about family functioning (carried out according to the dimensions proposed by the Complex Model) in eating disorder patients’ families as well as the discrepancy in its perception for both patient and the rest of the family members. Key words Family functioning Eating disorders

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Introducción: En los últimos años, la preocupación por los trastornos de la conducta alimentaria se ha incrementado, tanto en la esfera científica como social. Esta relevancia actual va ligada, fundamentalmente, al marcado incremento de la incidencia de estas patologías y a su gravedad. En la literatura existe un amplio acuerdo en considerar una perspectiva multidimensional para explicar la etiología y patogenia de estos trastornos. Esta incluye factores genéticos, biológicos, psicológicos, familiares y socioculturales, que interactúan entre sí, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de los mismos (Ballester Arnal & Guirado, 2003). En este sentido es que las relaciones familiares han recibido considerable atención (Bonne, Lahat, Kfir, et al, 2003; Dare, Le Grange, Eisler & Rutherford, 1994) Familia y trastornos alimentarios: propuesta de un modelo conceptual para estudiarlos en nuestro medio. La relación entre los trastornos alimentarios y la familia ha sido considerada desde distintas perspectivas. Se ha estudiado a la familia como factor de riesgo, como factor protector (Fonseca, Ireland & Resnick, 2002), como factor que contribuye al mantenimiento del trastorno (Karwautz, Nobis, Haidvogl, Wagner, Hafferi Gattermayer, et al, 2003), como predictor de la severidad y el curso (Hedlund, Fichter, Quadflieg & Brandl, 2003), o en su impacto sobre el tratamiento (Dancyger, Fornari, Scionti, Wisotsky & Sunday, 2005). En general los trastornos alimentarios han sido asociados con un funcionamiento familiar perturbado o con interacciones familiares disfuncionales (Bonne, et al, 2003). Variables tan disímiles como la dinámica familiar o los hábitos alimentarios de la familia (Vazquez Arevalo, Raich Escursell, Viladrich Segues, Alvarez Rayon & Diaz, 2001), la comunicación padre-hija y las habilidades en la resolución de conflictos, la preocupación de la familia en cuestiones de peso y apariencia, la falta de apoyo parental y el control parental (Botta & Dumlao, 2002) entre muchas otras, han arrojado distintos grados de asociación con la patología alimentaria. El objetivo principal de estos estudios ha sido el identificar factores familiares específicos relacionados con los mismos (Vazquez Arévalo, et al, 2001). Sin embargo, las diferencias metodológicas y la multiplicidad de medidas utilizadas en muchos de estos estudios, vuelve difícil la comparación de los resultados. A su vez, no permite conocer y caracterizar el funcionamiento de estas familias de forma más global. En los últimos años ha existido cierto acuerdo entre teóricos, clínicos e investigadores en considerar a la cohesión, la adaptabilidad y la comunicación familiar como las variables que principalmente definen al constructo funcionamiento familiar (Polaino Lorente & Martinez Cano, 1995, citado en Schmidt, 2002). Las mismas emergen de un cúmulo de más de 50 conceptos desarrollados hasta la actualidad para describir la dinámica familiar y marital. A partir de estas consideraciones es que se ha desarrollado el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales (Olson, 1985) basado en las tres dimensiones mencionadas (ver Schmidt, 2002). Los autores del Modelo consideran que la cohesión y la

adaptabilidad están curvilíneamente relacionadas con la salud familiar. Sostienen que las familias que funcionan moderadamente a lo largo de las dimensiones de cohesión y adaptabilidad (separadas o conectadas y estructuradas o flexibles) se conducen de manera más saludable y tienen mayor probabilidad de un afronta-miento eficaz frente a las demandas ambientales, comparadas con familias que se ubican en los extremos. ¿Cómo será entonces el funcionamiento del grupo familiar en pacientes diagnosticados con un trastorno alimentario? ¿Existirán diferencias en los grupos familiares de estos pacientes en comparación con familias en las que este trastorno no se presenta? Evaluación del Funcionamiento Familiar La Escala de Evaluación de Cohesión y Adaptabilidad Familiar, 3º versión (FACES III) de Olson, Portner y Lavee (1985) ha sido desarrollada para evaluar dos de estas dimensiones. La cohesión familiar se refiere al grado de unión emocional percibido por los miembros de la familia. La adaptabilidad familiar (o flexibilidad) está referida al monto de cambio que la familia suele experimentar en su estructura de poder, sus roles y reglas en respuesta a las demandas del entorno. Esta escala ha sido recientemente validada en nuestro medio a partir del estudio con familias de drogadependientes mostrando adecuados índices de validez y confiabilidad y permitiendo discriminar entre las mismas y familias controles (Schmidt, 2001; 2002). Distintos estudios la han utilizado para evaluar a familias de pacientes con trastornos alimentarios. Dare, Le Grange, Eisler y Rutherford (1994) realizaron un estudio con 26 adolescentes diagnosticados con trastornos alimentarios y observaron que los mismos percibían a sus familias con bajos niveles de cohesión y de adaptabilidad. Bonne (2003) observó que los pacientes con bulimia nerviosa percibían a sus familias como menos cohesionadas, con menor adaptabilidad y apoyo que sujetos controles. En nuestro medio, no ha sido muy frecuente el estudio sistemático con medidas objetivas del funcionamiento familiar en pacientes con este tipo de patologías. Por otro lado, tradicionalmente muchos de los estudios realizados sobre la dinámica familiar de estos pacientes, se han basado exclusivamente en la percepción de los mismos, sin incluir a otros miembros de la familia. En este sentido, Bonne (2003) observó que la percepción del funcionamiento familiar era significativamente mas despectiva en los sujetos bulímicos que en sus padres, concluyendo que esta discrepancia en la percepción podía explicar más características de las familias de personas con trastornos alimentarios que cualquier otro déficit. A su vez, Dancyger, Fornari, Scionti, Wisotsky y Sunday (2005) señalan que las diferencias en la percepción entre padres e hijos sobre el ambiente familiar pueden contribuir en la continuación de un patrón familiar disfuncional, mantener el trastorno alimentario e impactar negativamente en el tratamiento. Estos estudios recientes señalan la relevancia de realizar una evaluación “multimiembro” de la familia (tal como proponen los autores del Modelo Circumplejo) que considere a los distintos actores y a las discrepancias entre ellos.

trastornos alimentarios en forma sistemática y objetiva, y una evaluación “multimiembro” de las mismas que de cuenta de las posibles discrepancias, permitirá diseñar intervenciones específicas en el tratamiento de estas patologías.

BIBLIOGRAFÍA: Ballester Arnal, R & Guirado, M. C. (2003) Detección de conductas alimentarias de riesgo en niños de once a catorce años. Psicothema, 15(4): 556-562. Bonne, O; Lahat, S.; Kfir, Beny, E.; Katz, M. & Bachar, E (2003) Parent daughter discrepancias in perception of family function in bulimia nervosa. Psychiatry Interpersonal and Biological Process, 66(3):244-254 Botta, R.A. & Dumlao, R. (2002) How do conflict and communication patterns between fathers and daughters contribuye too r offset eating disorders? Health Communication, 14(2):199-219. Dancyger, I.; Fornari, V.; Scionti, L., Wisotsky, W. & Sunday, S. (2005) Do daughters with eating disorders agree with their parents´ perception of family functioning? Compr Psychiatry, 46(2):135-139 Dare, C.; Le Grange, D.; Eisler, I. & Rutherford, J. (1994) Redefining the psychosomatic family: Family process of 26 eating disorder familys. International Journal of Eating Disorders, 16(3):211-226. Diaz Benavente, M.; Rodríguez Morilla, F.; Martin Leal, C. & Hiruela Benjumea, M.V. (2003) Risk factors related with eating disorders in a community of adolescents. Aten Primaria, 32(7):403-407 Fonseca, H.; Ireland, M. & Resnick, M.D. (2002) Familial correlates of extreme weight control behaviors among adolescents. Int J Eat Disord, 32(4):441-448. Hedlund, S.; Fichter, M.; Quadflieg, N. & Brandl, C. (2003) Expressed emotion, family environment, and parental bonding in bulimia nervosa: a 6year investigation. Eat Weight Disord, 8(1):26-35. Karwautz, A; Nobis, G.; Haidvogl, M.; Wagner, G.; Hafferi Gattermayer, A.; Wober Bingol, C.; Friedrich, M. (2003) Perceptions of family relationships in adolescents with anorexia nervosa and their unaffected sisters. Olson, D.H. (1985) Family Adaptability and Cohesion Evaluation Scales (FACES III), Universidad de Minnesota, Dpto. de Ciencia Social Familiar. Schmidt, V. (2001), Recursos para el afrontamiento de eventos vitales estresantes en Familias de Drogadependientes, Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación Psicológica, 11 (1): 75-91. Schmidt, V. (2002). Escala de evaluación de cohesión y adaptabilidad familiar, 3° versión (FACES III) y su uso en nuestro medio. Departamento Publicaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires. Vazquez Arevalo, R.; Raich Escursell, R.; Viladrich Segues, M.C.; Alvarez Rayon, G.L. & Diaz, J.L. (2001) Tres aspectos de la vida familiar asociados a los trastornos alimentarios. Revista Mexicana de Psicología, 18(3):325335.

Conclusiones: La relación entre los pacientes con trastornos alimentarios y el funcionamiento de su familia ha cobrado particular relevancia en los últimos tiempos. Los estudios han evaluado a la familia desde distintas perspectivas y han tenido en cuenta múltiples características. El abordaje que propone el Modelo Circumplejo de Sistemas Familiares y Maritales permite una descripción global de las mismas a través de tres dimensiones principales: la cohesión, la adaptabilidad y la comunicación familiar. El estudio en nuestro medio de las familias de pacientes con

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LA SOLUCIÓN DEL PASAJE AL ACTO AGRESIVO EN LA ESTRUCTURA PARANOICA. CONTINUIDAD Y DISCONTINUIDAD. Lic. Pablo D. Muñoz UBACyT (Beca de investigación - Doctorado) Resumen De un extremo al otro de su enseñanza, Lacan define el pasaje al acto como una solución. Siendo psiquiatra enfatiza el valor resolutivo del delirio del pasaje al acto agresivo en ciertos tipos de psicosis paranoicas. En sus primeras incursiones en psicoanálisis, ello deviene resolución de la tensión agresiva. Luego, con la distinción de los tres registros y el objeto (a), a partir de las novedades doctrinales que introduce el Seminario 10, el pasaje al acto se explica como el modo en que el sujeto intenta hacer algo con el empuje-a-gozar superyoico, a tal punto que deviene la solución que le pone un límite al goce insoportable. Cuando sobre el final de su enseñanza Lacan revisa sus categorías clínicas a partir del soporte de la teoría de nudos, propone una particular forma de anudamiento para la paranoia. Pero allí no se encuentran referencias al valor resolutivo del pasaje al acto que destacaba en sus comienzos como psiquiatra. La propuesta de este trabajo es avanzar en ese sentido, intentado delimitar con precisión la estructura del pasaje al acto agresivo en la psicosis paranoica a partir de su formalización con la teoría de nudos y los tres registros real, simbólico e imaginario. Palabras Clave paranoia continuidad pasaje-al-acto discontinuidad Abstract THE SOLUTION OF THE PASSAGE TO THE AGGRESSIVE ACT IN THE PARANOIAC STRUCTURE. CONTINUITY AND DISCONTINUITY. Of an end to the other of their teaching, Lacan defines to the passage to the act like a solution. Being a psychiatrist emphasizes the resolutory value of the delirium in certain types of paranoiac psychosis. In their first incursions in psychoanalysis, it becomes it resolution of the aggressive tension. Then, with the distinction of the three orders and the object (a), starting from the doctrinal novelties that it introduces the Seminar 10, the passage to the act is explained as the way in that the fellow tries to make something with push-to-enjoying of super-ego, to such a point that the solution that puts a limit to the unbearable enjoyment becomes. When on the end of their teaching Lacan revises its clinical categories starting from the theory of knots, it proposes a matter knotting form for the paranoia. But there they are not references to the resolutory value from the passage to the act that highlighted in their beginnings like psychiatrist. The proposal of this work is to advance in that sense, attempted to define the structure accurately from the passage to the aggressive act in the paranoiac psychosis starting from its formalization with the theory of knots and the orders. Key words paranoia continuity passage-to-the-act discontinuity

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PRIMERA PARTE: Estructura del pasaje al acto 1. De lo imaginario a lo simbólico Uno de los operadores conceptuales que Lacan propone como característicos de su enseñanza es el de los tres registros, introducidos en una conferencia unos meses antes del Discurso de Roma: Lo simbólico, lo imaginario y lo real (1953). Desde el primer seminario insistirá siempre en la importancia de su uso en psicoanálisis y nunca los dejará de lado. El concepto de pasaje al acto, en consecuencia, no queda por fuera de su influencia. Tal como lo trabaja en su obra psiquiátrica, el pasaje al acto evoluciona desde una concepción meramente fenoménica a otra en la que acentúa su vertiente imaginaria. Avanzando en su enseñanza, analizando la incidencia del superyó, y con el recurso a la noción kleiniana de objeto malo y al concepto de kakon extraído del psiquiatra Paul Guiraud, supera el registro de lo imaginario, atravesando el estadio del espejo en su conceptualización. En efecto, ya en la tesis, al exponer el caso Aimée le da un valor central a ese goce que ella vislumbra como una imperiosa necesidad de una acción directa. Intrusión de un goce insensato, innombrable, que la conduce al pasaje al acto homicida, liberador. Sólo así se tranquiliza y cede su delirio. Esto nos invita a revisar el aspecto resolutorio del pasaje al acto – destacado por Lacan profusamente en su enseñanza. Desde sus escritos psiquiátricos ese término tiene el sentido que se le da clásicamente en medicina: se aplica a aquello que tiene la aptitud de resolver o terminar una enfermedad. En consecuencia cuando, alrededor de los años ’30, dice que el pasaje al acto en los cuadros paranoicos y paranoides resuelve las construcciones delirantes, considera entonces que la enfermedad es el delirio y que encuentra su término en el pasaje al acto. Con la introducción de los tres registros, el aspecto resolutorio del pasaje al acto en la psicosis se generaliza y deviene tentativa de operación sobre lo real del goce, lo cual permite explicar los casos en que opera como un punto de detenimiento de la psicosis, es decir como una estabilización. Ello de ningún modo quiere decir que se confunda con la suplencia que conduce a la estabilización. Lacan distingue diversas formas de suplencia: por ejemplo, para la paranoia señala la metáfora delirante, para la esquizofrenia, la construcción de un yo. Las formas paradigmáticas de estas variedades las encontramos en “ser la mujer de Dios” para Schreber, y en el “hacerse un nombre” para Joyce, respectivamente. Ejemplos que ilustran las diferencias entre suplencia y pasaje al acto: mientras que la primera refiere a algo duradero, permanente, restitutivo; por el contrario, el segundo es un momento, un instante, un corte impuesto sobre una continuidad. La primera supone continuidad, el segundo discontinuidad. Entonces, el pasaje al acto en la psicosis no es suplencia, aunque pueda -en algunos casos- valer como resolución y conducir a la estabilización. De allí el valor del caso Aimée. Si ella es un caso princeps -tal como Lacan lo adjetiva-, no hay duda que lo es del valor resolutorio del pasaje al acto, de lo que este tiene de solución. La irrealización de su intento criminal gracias al recurso del psicoanálisis que localiza sus coordenadas simbólicas, le posibilita la rectificación del delirio y el cuestionamiento de las razones que la llevaron a la acción, implicándola, en consecuencia, en tanto sujeto ya no determinado por las

impulsiones irracionales que comandaron los momentos culminantes de su psicosis. En este sentido, el psicoanálisis permite un desplazamiento en la lectura de su acto criminal: ya no se reduce a una impulsión sino que tiene una intención que sólo puede entenderse simbólicamente. La unidad constitutiva del orden simbólico es el significante. Y la única condición sine quanon que lo caracteriza como tal, en los comienzos de la enseñanza de Lacan, es que esté inscrito en un sistema en el que tiene su valor exclusivamente en virtud de su diferencia con los otros elementos del sistema. Respecto de Aimée, Lacan plantea que su pasaje al acto tuvo el efecto de diferenciar a la perseguidora elegida de entre todos los demás, y con ello producía una diferencia en la red de perseguidores. Por otro lado, en la relectura del caso que efectúa en 1946 indica que en su acto agresivo hay la intencionalidad de quebrar un círculo opresivo que atormenta al ser, sobre el que el acto agresivo permite introducir una diferencia. Entonces, si la direccionalidad del pasaje al acto de Aimée no se agota en la autoagresión, en lo imaginario del rebote social, pues supone un intento de producir una diferencia, esa diferencia no puede ser de otro registro que simbólica. El pasaje al acto apunta a producir una diferencia simbólica. 2. De lo simbólico a lo real En su Seminario Causa y consentimiento (curso del 20 de abril de 1988), Miller propone una lectura del pasaje al acto como una articulación simbólico-real a partir de la referencia a un caso clínico tomado de un analista de Bello Horizonte (Brasil). Se trata de un paciente que golpea en uno de sus ojos al analista. Este logra esquivar el golpe sin evitarlo del todo y atina a gritarle ordenándole que se siente. El paciente -que entretanto había comenzado a llorar- se calma, comienza a reír locamente y dice: “Ahora he hecho su ojo diferente del otro”. Miller señala que ello es paradigmático de la estructura del pasaje al acto: “Qué es eso sino la tentativa de obtener una diferencia significante un ojo diferente del otro- en la mirada misma”. Y agrega: “Hay ahora en la mirada una diferencia significante allí donde había un goce que estaba precisamente desconocido e indiferenciado”. En términos de registros, podemos decir que la estructura del pasaje al acto se formaliza como intento de producir una diferencia simbólica en lo real. Esta fórmula puede entenderse -en los términos de los primeros escritos de Lacan- en el sentido de ir más allá del espejo por medio de introducir una diferencia en lo indiferenciado del círculo opresivo que encierra el ser del loco. Con Miller leemos entonces esa diferencia simbólica en lo real como el intento de establecer una diferencia significante en el lugar donde había un goce indiferenciado, enigmático. Es decir, se trata de una significantización del goce. De este modo, el carácter resolutorio que ya hemos destacado es redefinido a través de los tres registros: S → R. Aplicado al pasaje al acto paranoico de Aimée, se trata de un fenómeno agresivo que se impone a la subjetividad como el último intento por limitar el goce insoportable que se identifica en el lugar del Otro. 3. Topología de la extimidad Basado en la concepción de Guiraud según la cual en el pasaje al acto el ser que se golpea en el exterior es su ser más íntimo, Lacan rescata el término kakon y destaca en la agresión de Aimée la exterioridad íntima de la figura que agrede. Años más tarde, propone el neologismo “extimidad”, con el que da cuenta que se trata de otra topología que la del adentro-afuera y, en ese sentido, nos permite superar la posición psiquiátrica de 1930. En esos años Lacan recurría al mecanismo de identificación para explicar el hecho de que el sujeto golpea en el otro eso malo en lo que reencuentra su propio ser. Aimée agrede su ideal exteriorizado -nos dice-, ese tipo de mujer en el que ella misma aspira convertirse. Pero la identificación imaginaria concierne una topología que Lacan abandona más tarde cuando su enseñanza avanza y, en ese sentido, no alcanza para

explicarlo. Por eso tampoco recurre al mecanismo proyectivo (como proyección en el semejante del mal propio que se quiere aniquilar). La noción de “extimidad” quiere decir algo diferente: implica que si agrede en el exterior algo interior, lo agredido no es ni interno ni externo, el kakon no es ni propio ni ajeno, ni interno ni externo, es éxtimo. La extimidad es pensada por Lacan en el Seminario 7 (clase XI) en articulación con das Ding. Dice que la Cosa freudiana concepto que en su obra es reconocido como el antecesor del objeto (a)- es el objeto éxtimo: “ese lugar central, esa exterioridad íntima, esa extimidad, que es la Cosa...” [LACAN, 1959-60:171]. Casi diez años más tarde, en su Seminario 16, evoca la dialéctica del placer como búsqueda y evitación a la vez y entiende esta dialéctica como el límite de un umbral, centralidad de una zona interdicta donde el placer sería demasiado intenso. De allí deduce la topología del goce: “definiéndose él mismo como siendo todo lo que se realiza de la distribución del placer en el cuerpo” [12-3-69].[1] Y agrega: “Esta distribución, su límite íntimo, condiciona eso que, en su tiempo [...] he designado como vacuola, […] lo que nos es más próximo, siéndonos, sin embargo, exterior”. La Cosa es aquí figurada como vacuola, vacuola del goce que tiene un borde éxtimo, el borde de los orificios concernientes al objeto (a). Este cuestionamiento de la topología del adentro-afuera es puesto a prueba también en relación con el mandamiento evangélico “ama a tu prójimo como a ti mismo”. Lacan se pregunta: “¿Dónde asirlo? ¿Dónde existe, fuera de ese centro, de mí-mismo que yo no puedo amar, algo que no sea más prójimo?”. Y responde: “Es en esta exterioridad jaculatoria que ese algo se identifica, por lo cual lo que es lo más íntimo justamente es lo que estoy constreñido a no poder reconocer más que fuera”. Así, el significante neológico éxtimo localiza eso que es próximo, íntimo, pero a la vez ajeno, externo: “Sería necesario hacer la palabra ‘extime’ para designar aquello de lo que se trata”. Si bien los autores la traducen por “éxtimo”, se le reconoce -por sus raíces- relación con el término “extima”, derivado del latín “extimus”, superlativo de “exter” y que significa “extraño”, “extranjero”, “exterior”. Por su parte, el término francés que emplea Lacan es “extimité”, que condensa “exterieur” (exterior) y “intimité” (intimidad). En suma, es el neologismo con el que cuestiona la oposición externo-interno, continente-contenido. Se trata entonces de otra topología que pone en claro que lo real no es ajeno sino que está dentro y fuera a la vez. Es esta otra topología la que nos permite circunscribir más precisamente la función del kakon en cuanto al pasaje al acto y esclarecer esa oscura liberación homicida de la que hablaba Guiraud. Siguiendo esa línea, Lacan afirma que cuando el loco agrede a su prójimo intenta en ese acto eliminar el kakon de su propio ser. Siendo el prójimo la inminencia intolerable del goce -definición del Seminario 16-, deducimos en Lacan la definición del pasaje al acto por el que se intenta eliminar al prójimo como el intento de eliminar un goce invasor e intolerable, subjetivado como el mal: el kakon es su propio ser, identificado al objeto (a), objeto éxtimo. SEGUNDA PARTE: Estructura de la paranoia 1. La continuidad paranoica En el Seminario 23, donde Lacan presenta un anudamiento propio de la paranoia, retoma la tesis de 1932 para cuestionarla en sus fundamentos proponiendo que la psicosis y la personalidad no tienen ninguna relación. Afirma que “en tanto que un sujeto anuda de a tres lo imaginario, lo simbólico y lo real, no es soportado más que por su continuidad, los tres son una sola y misma consistencia. Y es en eso que consiste la psicosis paranoica” [16-12-75]. Esa única consistencia, esa variedad de anudamiento es lo que se conoce en teoría de nudos como nudo trébol. Así, la paranoia es la continuidad entre real, simbólico e imaginario. Dicho de otro modo, hay indistinción entre ellos. Proponemos en consecuencia, que esa indistinción,

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esa continuidad es lo que el pasaje al acto intenta discontinuar. Tal como ya señalamos, el acto agresivo es el modo en que estos sujetos intentan producir una diferencia simbólica en lo real. Ahora podemos definir ese intento de producir una diferencia como el intento de diferenciar los tres registros, rompiendo el círculo opresivo de la continuidad paranoica. Si con esta nueva formalización Lacan reordena la clínica diferencial y postula el nudo trébol para la estructura paranoica como continuidad entre R, S e I, podríamos esperar encontrar en el Seminario 23 esta escritura de los tres registros en el nudo trébol. Pero ninguna de las versiones del seminario la incluyen. Sin embargo, encontramos una figura -no decimos nudo pues estrictamente no lo es- [2] que mantiene igual cantidad de puntos de cruce -tres- y las propiedades del triskel central de la cadena borromea de tres eslabones que el nudo trébol. Si bien esta figura es empleada con otros fines que los de formalizar la continuidad de los registros en la paranoia, podemos intentar efectuarlo aquí fundándonos en lo siguiente: que Lacan no escribe allí los tres registros pero escribe tres términos: sentido, JF (goce fálico) y objeto (a) – los que podemos leer como imaginario, simbólico y real, respectivamente. El equipo de investigación dirigido por R. Mazzuca que ha estudiado este tema [3] ha concluido que: “Hay una localización de los goces homóloga a la producida por el cruce de las consistencias del nudo borromeo [referencia a la cadena borromea de tres eslabones] pero que no es soportada por la función de la ex-sistencia y el agujero sino, únicamente, por la consistencia imaginaria. Identifica y sostiene el goce en el lugar del Otro pero en el ‘pegoteo’ con el sentido, el goce fálico y el objeto (a). En esto radica la manera particular en que el paranoico tramita el goce a través del Otro: ya sea a través del sentido humillante o persecutorio, del goce fálico traumatizante o vicioso denunciado por sus semejantes, de las voces de las alusiones o las miradas burlonas” [MAZZUCA y cols., 2002:24]. Ahora bien, si aplicamos esta formalización a las conclusiones precedentes, podríamos ensayar completar la fórmula según la cual definimos al pasaje al acto como intento de producir una diferencia entre registros que quiebra la continuidad paranoica. Con el pasaje al acto agresivo el paranoico intenta despegar el goce del Otro del sentido, el goce fálico y el objeto (a). Este “des-pegoteo” comportará varias consecuencias. En primer lugar, podrá resolverse el delirio: el sentido humillante o persecutorio dejará de serlo pues ya no vendrá impuesto certeramente del Otro. En segundo lugar, el sujeto dejará de confundirse con la instancia paranoica del yo, desarticulando las tensiones imaginarias que elevan la tensión agresiva que lo dejan inmerso en un estado -como dice Lacan en 1970- “a punto de acto”. Así, se trataría en el pasaje al acto, en este tipo de psicosis, de una operación real que intenta ordenar los sentidos y limitar el goce insoportable, desordenados los primeros e ilimitado el segundo, a consecuencia de la ausencia del goce fálico. 2. Conclusión: El pasaje al acto psicótico, alucinatorio A partir de la definición del pasaje al acto como intento de significantización del goce, daremos su estructura particular. Como el sujeto psicótico no es un sujeto del goce fálico sino del goce del Otro, sometido, sujetado, interpelado por un goce que se le presenta como invasión, intenta desembarazarse de él. Ello hace que Lacan no hable en la psicosis del par significante S1-S2 como discurso sino como holofrase[4]; es decir, el psicótico está fuera de discurso porque el significante no encarna en el cuerpo. Ello es efecto de la forclusión del significante del nombre-del-padre de su universo simbólico, que retornará en lo real por la vía de la alucinación. Para Lacan las alucinaciones no se definen como en psiquiatría como “falsas percepciones” sino que las considera fenómenos típicos de las psicosis en tanto ellas son consecuencia de la forclusión de ese significante primordial. En este sentido, podemos buscar articulaciones entre la estructura del pasaje al acto psicótico y la de la alucinación.

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El S1 de la alucinación ya no se encadena en el S2 del delirio, aunque más no sea de ese modo holofraseado en que Lacan lo ha descrito. Más bien pasa al acto como un intento de producir una diferencia simbólica en lo real de ese goce insoportable identificado en el lugar del Otro. Esta intención de producir diferencia significante puede pensarse como un intento de diferenciar el S1 del S2 holofraseado en el delirio, pero sin por ello producir cadena significante sino que podría escribirse así: (S1//S1). En este sentido, podemos decir que el pasaje al acto se presenta al modo alucinatorio. Si como dice Lacan en De una cuestión preliminar…, el campo de la realidad sólo puede sostenerse por la extracción del objeto (a), que en tanto extraído le da su marco, si la mirada debe perderse para que el campo de la visión se ordene, su no extracción en la psicosis comportará consecuencias ineludibles. En principio podemos decir que cuando su presencia en lo real se torne intolerable, el sujeto habrá de responder. El caso del paciente psicótico brasilero con ese historial de pasajes al acto agresivos es un caso paradigmático. Recordemos que se ordenaba alrededor de la mirada, la cual el sujeto intentaba limitar por la vía del pasaje al acto produciendo una diferencia significante -un ojo diferente del otro- allí donde había -en esa mirada- pura indiferenciación. El valor fundamental de esa observación es que allí se trataba de un esfuerzo de significantización de la mirada como goce. Ese esfuerzo por negativizar ese objeto (a) debe entenderse en el sentido de producir esa extracción del objeto (a) en la psicosis pero en lo real (operación real sobre lo real). El caso testimonia de una modalidad de respuesta a la interpelación de la mirada que consiste en suprimir la fuente de la interpelación: desemparejar los ojos. Algo equivalente podemos reconocer en el caso de las hermanas Papin: arrancan los ojos de sus amas, lo que supone barrer con los lugares de donde adviene la interpelación, y sin ninguna metáfora: por supuesto, literalmente arrancan los ojos. En este sentido, el pasaje al acto es respuesta subjetiva a esto que aparece como universal: la presencia de un objeto que interpela en tanto introduce al Otro y su concomitante requerimiento de respuesta. En conclusión, el pasaje al acto es la forma epónima de la discontinuidad en la enseñanza de Lacan, no sólo de la que hay entre pensamiento y acción -profusamente destacada por Freud en lo que llama la psicopatología de lo cotidiano- sino de la discontinuidad en la temporalidad subjetiva, en tanto representa la precipitación urgente a la acción con el consecuente desamarre de la cadena significante.

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LOS TRANSTORNOS DEL LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS. PRIMERA PARTE Graziela Napolitano Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP Resumen Este trabajo se propone abordar las principales manifestaciones de la psicosis que han sido privilegiadas por J. Lacan en la primera parte de su enseñanza, en una perspectiva que articula las relaciones fenómeno-estructura. Los denominados trastornos de lenguaje adquieren en esta clínica un valor específico, vinculados con el mecanismo que los produce, la forclusión del Nombre del Padre. Se analizan en esta dirección los principales trastornos de lenguaje en la psicosis y su repercusión en el registro de lo imaginario, tal como se desprende del estudio de las Memorias de Schreber. Palabras Clave psicosis- trastornos de lenguaje Abstract THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS STRUCTURAL SIGNS FIRST PART. This paper aims to study the psychosis principal manifestations which had been considered in the first teaching of J. Lacan, within a theory of the relations between phenomena and structure. The so called “language alterations” had an specific value in this clinical approach, from its relations with the production mechanism, the “forclusión du Nom du Pere”. With this purpose, the paper analyses the psychosis principals language alterations and its effects in the imaginary register, according to the study of the Schreber’s Memories. Key words psychosis troubles of language

Los problemas que presenta la clínica de la psicosis han constituido desde el comienzo de la enseñanza de Lacan una de los principales fuentes del avance de sus elaboraciones concernientes a las condiciones y a los límites de la práctica analítica. Asimismo, estas elaboraciones han permitido una renovación de la clínica de la psicosis, cuyas implicancias han generado repercusiones significativas en el plano del diagnóstico y el tratamiento. Planos íntimamente vinculados cuando consideramos las condiciones que la estructura clínica en la que se inscribe el sujeto impone al analista en la dirección de la cura. Este trabajo se sitúa en el marco de una investigación sobre los trastornos de lenguaje en la psicosis, teniendo en cuenta el interés que el problema ha despertado desde el punto de vista tanto teórico como clínico, siendo objeto de numerosas discusiones que ponen en cuestión su valor específico como signos de estructura, tanto en el campo de la Psiquiatría, como en Psicoanálisis. 1 Nos proponemos abordar en esta ocasión la articulación fenómenos de lenguaje-estructura de la psicosis tal como fue establecida en la primera parte de la enseñanza de J. Lacan, para interrogar en trabajos posteriores los cambios que se han producido en el tema en el curso de momentos posteriores de tal enseñanza. Nuestro punto de partida ha sido una hipótesis que ponemos a prueba en la secuencia de la investigación, y que concierne al mantenimiento en el conjunto

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de la obra de Lacan de la vigencia del valor clínico de estos trastornos en su carácter específico vinculados con la causalidad estructural que los determina. La pregunta que orienta nuestro trabajo ha sido inicialmente: ¿Cuáles son los trastornos que se incluyen dentro de esta categoría? Circunscribimos de esta manera la necesidad de establecer la delimitación de los denominados trastornos de lenguaje en la clínica psicoanalítica de las psicosis por un lado, y por otro, el estudio de su repercusión en el ordenamiento de la diversidad de los fenómenos correspondientes a otros registros, tal como se desprende de las elaboraciones teóricas de Lacan. 1. Las relaciones fenómeno-estructura Como un antecedente de importancia en el tema que nos ocupa resulta de interés el escrito “Acerca de la causalidad psíquica” (Lacan, 1966) En este escrito de carácter polémico es de destacar la vía metódica con la que Lacan procede con el fin de llegar a ubicar el problema de la causalidad que opera en la locura. Antes de hablar de los hechos que la caracterizan, surge de esta manera la necesidad de establecer el registro en el cual deben ser abordado esos hechos, de lo que va a depender la perspectiva que oriente el análisis del tipo de causalidad en juego. En esta oportunidad cuestiona los postulados dualistas y fisicalistas de H. Ey basados en un desconocimiento del carácter original de la realidad concernida en la psicopatología. En esta dirección, Lacan concede importancia al fenómeno y su modo específico de presentación, y es justamente por este punto de partida que se enmarca en una perspectiva metodológica que cuestiona todo empirismo: “ Antes de hacer hablar a los hechos, conviene en efecto reconocer las condiciones de sentido que nos lo dan por tales.” (Lacan, 1966). Cuestiona con este argumento la perspectiva que hace de la locura un déficit, consecuencia de una desorganización o una pérdida, e ignora el registro de la significación, como registro original y autónomo en el que se presentan las diferentes manifestaciones de la locura. Una vez centrado así el análisis, otorga un especial relieve a “los modos originales que muestra en ella el lenguaje”, (Lacan, 166, 167) considerando la importancia que adquiere en las descripciones psiquiátricas de la locura los trastornos de lenguaje, que van desde el neologismo y la fijeza del semantema a los fenómenos de automatismo mental y los postulados de los delirios pasionales. Introduce entonces una distinción que se mantendrá en el curso de su enseñanza: aquella que permite distinguir dentro de los fenómenos de la locura los que se manifiestan como huellas de una descomposición, de una estereotipia o de una inercia, y aquellos otros que resultan de lo que llamará más tarde “ un esfuerzo de rigor”, y que culminan en una “coherencia que equivale a una lógica”, refiriéndose a las diferentes formas del delirio en los que se pone en juego un trabajo de elaboración, como “efectos de creación”. Es años más tarde, y en el marco del Retorno a Freud, que Lacan precisa una vez más y con nuevo acento el registro en el que debe ser situado el problema de la psicosis: “El único modo de abordaje conforme al descubrimiento freudiano es plantear la cuestión en el mismo registro en el que nos aparece el fenómeno, es decir, el registro de la palabra.” (Lacan, 1955-56, 46) Por eso criticará las categorías utilizadas en la semiología

psiquiátrica para describir y conceptualizar los fenómenos psicóticos, oponiéndoles la pertinencia del análisis linguístico en el nivel mismo del fenómeno de la palabra, a partir de la confianza otorgada al testimonio del sujeto.2 Esta importancia otorgada al fenómeno y al registro específico en el que se inscribe, se distancia sin embargo de las perspectivas fenomenológicas, que buscan la esencia, la realidad eidética de lo que se presenta en el plano fenoménico. Se trata para Lacan, por el contrario, de abordar el fenómeno de acuerdo a la estructura que lo ordena y lo explica, apoyándose en los principios que caracterizan la ciencia moderna, y que consiste en privilegiar los medios de la razón sobre la simple experiencia.3 Esta perspectiva metodológica se sitúa en el contexto del problema que constituye el principal interés teórico del Seminario, y que es el que fundamenta la atención prestada a la psicosis: la relación entre el significante y el sujeto. Es el estudio de la psicosis, señala Lacan, cuando el inconsciente está presente, “pero no funciona”, el que permitirá una primera aproximación al problema de la inscripción del sujeto en la estructura considerada como estructura significante. Los denominados “trastornos de lenguaje” de la psicosis adquieren al respecto un valor capital en el progreso de la elaboración teórica de Lacan. Por otro lado, encontramos indicaciones precisas de gran utilidad que conciernen a la solidaridad entre el funcionamiento del inconsciente en la neurosis y la operación analítica, y de las que se desprende la necesidad de efectuar el diagnóstico atendiendo a la estructura que sostiene las manifestaciones del inconsciente. Es en esta perspectiva que Lacan busca precisar aquellas manifestaciones clínicas que permiten diferenciar neurosis y psicosis en una intersección entre el saber psiquiátrico y los desarrollos freudianos. Y son los fenómenos de lenguaje los que privilegia a tal fin: “debemos exigir, antes de hacer el diagnóstico de psicosis la presencia de estos trastornos.” 4 Son estos trastornos los que reciben especial atención en la medida en que ponen en evidencia la relación de exterioridad del sujeto con el significante, tal como se constata en el denominado “síndrome de acción exterior.” De allí que considera que el núcleo de la psicosis, y lo que a su vez permitirá situar el mecanismo que lo produce, es una relación del sujeto con el significante en su aspecto más formal. De esto se desprende que asistimos a una perturbación que afecta lo que entonces denomina “puntos de almohadillado”, puntos de abrochamientos necesarios para que -se establezcan relaciones entre los ordenes diferenciados del significante y el significado y lleguen a producirse efectos de significación y de representación del sujeto. 2. Los trastornos del lenguaje en el desencadenamiento de la psicosis Los desarrollos realizados en el Seminario sobre las psicosis son reformulados y precisados en el escrito “De una cuestión preliminar para todo tratamiento posible de la psicosis” (Lacan, 1968), a partir de la noción de cadena significante y del establecimiento de la metáfora linguística que condiciona la inscripción del sujeto en la estructura. El análisis del caso Schreber adquiere precisión, diferenciando como lo había hecho en el seminario dos tiempos, cuyas coordenadas acompañan la lógica de construcción del delirio y que constituyen dos aspectos íntimamente relacionados: la entrada en la psicosis, como momento específico de discontinuidad en el que manifiestan los fenómenos clínicos, por un lado, y por otro, la lógica a la que obedece la construcción del delirio y su función estabilizadora. El punto en que ambos tiempos se articulan se encuentra estrechamente vinculado a la función de las alucinaciones verbales, considerado “el fenómeno más problemático de la palabra” y paradigma del significante en lo real. Recordemos el poder de creación que Schreber atribuye a los rayos divinos, poder de creación que ejercen por la palabra. Abordaremos en esta ocasión los trastornos de lenguaje tal

como se presentan desde la perspectiva del desencadenamiento de la psicosis, situados en su relación con la estructura que los determina. 5 2.1 Los fenómenos de franja En el Seminario el acento recae en las manifestaciones que rodean la entrada en la psicosis particularmente: son los denominados “fenómenos de franja”, caracterizados por la irrupción de alucinaciones verbales elementales y múltiples, en los que es el conjunto del significante el que es puesto en juego, presentándose en lo real, fragmentado y exteriorizado. Lacan lo considera inicialmente utilizando términos muy cercanos a los de Seglás, como “una perturbación del discurso interior, en el sentido fenomenológico del término”, pero llega a precisar su referencia estructural cuando subraya el cambio que se produce en la dimensión del Otro, cuya presencia está en la neurosis siempre enmascarada y velada. En la psicosis, por el contrario, el Otro se revela en su función propia como un Otro objetivado que gobierna al sujeto. Los fenómenos de franja resultan para Lacan como el último eslabón que retiene al sujeto en lo simbólico y no puede ser considerado sin tener en cuenta la experiencia correlativa del crepúsculo de la realidad que lo amenaza en esos momentos en los que se encuentra confrontado con la falta del significante que garantiza su posición en el orden simbólico.6 De esta manera reformula Lacan en términos estructurales el estatuto y la función de los fenómenos sutiles descriptos por Clérambault en el autormatismo mental: pensamiento sonorizado, comentarios de actos, eco del pensamiento. Se trata siempre de las formas más vacías y más neutras incluidas dentro del síndrome llamado también de pasividad, “S”, término particularmente apropiado para designar la posición del sujeto sometido al lenguaje cuando este adquiere autonomía y comienza a hablar solo, produciendo emisiones que escapan a los efectos de significación. 2.2 La significación enigmática. En el escrito “Una cuestión preliminar...” son reformulados algunos de los trastornos de lenguaje que habían sido privilegiados previamente en el Seminario, particularmente los fenómenos descriptos en la semiología psiquiátrica como fenómenos intuitivos 7 y que Lacan aborda como “experiencia de significación enigmática”, fenómeno que en el texto de Schreber se sitúa en íntima vinculación con la aparición de determinado tipo de alucinaciones. ¿Qué es lo que condiciona esta experiencia, aquello que determina la significación como inefable, y sin embargo produce la certeza del sujeto? La experiencia enigmática permite constatar que la aparición del significante desencadenado en lo real no anula los efectos de significación, sino que les otorga una transformación que se encuentra tanto cualitativa como cuantitativamente condicionada. Lacan los ordena de acuerdo a su determinación significante, cuando los correlaciona con el vacío en lo simbólico con el que el sujeto se confronta . Se trata, señala Lacan de un efecto de significación que se anticipa al desarrollo de la significación misma, poniendo en evidencia los fundamentos de la certeza que la acompaña: “Se trata de hecho de un efecto del significante, en tanto que su grado de certeza (grado segundo: significación de significación) toma un peso proporcional al vacío enigmático que se presenta primero en el lugar de la significación misma.” (Lacan, 1958, 538) Destaca de esta manera lo que es su resorte: el vacío que se produce por la falta de un significante, se convierte en un tiempo segundo en un “demasiado pleno” de significación, sin que el sujeto logre reconocer cuál es, aunque tiene la certeza de que le concierne. Se trata de fenómenos que más adelante analizaremos en el marco de una perturbación de la relación entre enunciado y enunciación, categorías que en ese momento Lacan utiliza a partir del trabajo de Jakobson sobre los shifters, y a los que les otorga especial relevancia en el análisis de las alucinaciones verbales en el texto de Schreber.

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2.3. Un desorden provocado en la unión más íntima del sentimiento de la vida Schreber llama con un vocablo neológico, “Seelenmord”, la experiencia que ha tenido del “asesinato de las almas”, acontecimiento que se ha producido sin que pueda comprender su razón, y lo deja perplejo, como subraya Lacan, hasta advertir que ha sido obra de sus perseguidores, Fleschig y Dios. Considerado por el autor de las “Memorias” como la señal de su entrada en la psicosis, Lacan lo sitúa inicialmente en Seminario en el registro de lo imaginario especular, pero poco después, en el escrito, adquiere un nuevo valor, como uno de los principales índices del encuentro inaugural con los efectos de la forclusión, es decir, el encuentro con un agujero en el lugar de la significación fálica. Experiencia que confina también en el enigma, adquiere una significación de muerte plena de certeza, que afecta al sujeto como “un desorden provocado en la unión más íntima del sentimiento de la vida”. (Lacan, 1958, 558) Se trata de un efecto de significación que afecta el cuerpo como viviente, y que a falta del efecto metafórico producido por la forclusión del significante paterno, repercute en lo imaginario como experiencia de mortificación. Señalemos la importancia que la relación con el cuerpo adquirirá en la última enseñanza de Lacan, en el contexto de la problemática del sinthome y de las suplencias de la psicosis, como un signo de estructura cuya compensación en Joyce se ocupa de precisar. 2.4 La alucinación verbal y sus variedades Es en ocasión del abordaje de las alucinaciones verbales que se pueden distinguir en el texto del Schreber, que Lacan acepta en principio la clásica definición psiquiátrica que la considera “una percepción sin objeto”, para proceder metódicamente a demostrar la estructura de lenguaje que las caracteriza y en consecuencia la necesidad de revisar las categorías tanto del sujeto como del objeto en la percepción. Este análisis toma su punto de partida en una crítica a las teorías de la alucinación, ya sean mecanicistas o dinámicas, organicistas o psicogenéticas, aquellas que las desprenden de la sensación o de la idea, y que coinciden sin embargo en hacer del sujeto un polo sintético que unifica la experiencia y que puede dar razón de la alteración de lo percibido. Su análisis se centra en la estructura de lo percibido en tanto estructura de palabra, así como su particularidad en la distribución de las relaciones entre el código y el mensaje. Las alucinaciones verbales, abordadas inicialmente como una respuesta en lo real por la interrupción del circuito de retroacción de la comunicación, resultan así reformuladas atendiendo a la estructura de palabra que las caracteriza. A pesar de que lo que el sujeto percibe como voces llegan en ocasiones a perder todo valor significativo reduciéndose a estribillos vacíos. Lacan distingue dos tipos de alucinaciones en las voces que Schreber relata en sus “Memorias”, atendiendo a la diferenciación vigente en la lingüística de la época: los fenómenos de código y los fenómenos de mensaje. Dentro de las primeras incluye el doble carácter neológico de las locuciones que Schreber recibe de las voces, locuciones neológicas tanto por su forma como por su empleo, que informan al sujeto sobre la “concepción de las almas”, de incidencia fundamental en la construcción del delirio. A los fenómenos de código, Lacan opone los “fenómenos de mensaje”, y que consisten en frases interrumpidas, a las que les falta los términos necesarios para el establecimiento de la significación: el sujeto debe completarlas, y llega a hacerlo sin dificultad, en una suerte de réplica obligada a los agentes de una verdadera provocación. Lacan repara en el punto de interrupción de esos mensajes, detención que no parece resultar arbitraria, en la medida en que generalmente se produce en determinados términos que tienen una función específica en las relaciones código-mensaje. Se trata de estos términos índices que han recibido diferentes nombres en lingüística: shifters, embragadores, indiciales, particulares egocéntricos,

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etc., términos que tienen la particularidad de indicar la posición del sujeto en el código a partir del mensaje mismo. La elisión se produce entonces en la parte léxica de la frase, aquella que remite al código para su desciframiento de acuerdo a su empleo. Los mensajes interrumpidos presentan entonces la particularidad en las alucinaciones de Schreber de reducirse a indicar lo que en el código remite al mensaje. Diferenciadas de las alucinaciones que informan sobre la Lengua Fundamental, las que se presentan por su estructura textual como un código que consiste en mensajes sobre el código. Estas alteraciones de las funciones del código y el mensaje condicionadas por el agujero forclusivo serán más adelante en el escrito “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” (1961) revisadas a partir de la lógica del significante en el denominado grafo del deseo, en el que se ha producido una reformulación de la estructura del Otro y de la función del Nombre del Padre, así como de la lógica que culmina en la constitución del sujeto. 8 Resulta de interés subrayar ahora otra variedad de las alucinaciones verbales cuyo estatuto Lacan se ocupa de distinguir, particularmente por su función en el reestablecimiento de la posición subjetiva que conlleva, a pesar de su carácter injurioso. Se trata por ejemplo de la palabra “carroña” (Luder), en el caso Schreber y “marrana”, en una de las presentaciones de Lacan, cuyo estatuto estabilizador llega incluso a ser relatado con detalle por el primero.9 En los dos casos el insulto llega a alcanzar la función de nombrar al sujeto otorgándole una referencia a lo que se presenta como un momento de vacilación y perplejidad. Lacan agrega en el comentario del caso de la paciente de su presentación de enfermos, que la alucinación se hace escuchar “como índice del objeto indecible”, lo que en este momento de su enseñanza puede ser entendido como vinculado al defecto de la significación fálica, condicionante de la inscripción del sujeto en la estructura, tal como lo muestra el esquema R. 10 2.5 La disolución imaginaria Así como los trastornos de lenguaje abordados hasta ahora constituyen los fenómenos clinicos que se manifiestan en vinculación directa con la causalidad significante de la psicosis, la forclusión del Nombre del Padre, Lacan no descuida los fenómenos que se presentan en otras dimensiones, particularmente los fenómenos que afectan el cuerpo, y que son englobados bajo el título de “la disolución imaginaria”, en el Seminario, y de “regresión tópica al estadio del espejo” en el escrito. Sus manifestaciones clínicas se extienden desde el estupor catatónico, pasando por la fragmentación de la unidad corporal, hasta la confrontación con el doble. En el caso Schreber las voces comentan e informan: “ un cadáver leproso llevando otro cadáver leproso”. Lacan articula estas manifestaciones con el defecto forclusivo pero se interroga si se trata de un efecto del fracaso de la metáfora paterno o si se puede concebir como “producido en segundo grado por la elisión del falo”, en cuyo caso “el sujeto se volvería para resolverla a la hiancia mortífera del estadio del espejo? Seguramente, el lazo esta vez genético de este estadio, con la simbolización de la madre en tanto que es primordial, no podría dejar de ser evocado, para motivar esta solución.” (Lacan, 1958, 571) Es decir, que el agujero producido a nivel de la significación fálica repercute en sus efectos sobre la experiencia de la unidad y coherencia del yo corporal, constituyendo estas manifestaciones a su vez un efecto indirecto y productivo, en la medida en que el sujeto buscará remediar la elisión del falo, remitiéndose a otro agujero, la hiancia mortífera que se interpone entre el yo y el otro en los momentos iniciales del estadio del espejo. Recordemos al respecto la frecuencia que en la psicosis se pone de manifiesto por la violencia o la agresión los efectos del “transitivismo” propio de un imaginario desestabilizado, cuando se ha producido una reducción de la relación con el otro especular a su filo mortal, a falta de una simbolización que sostenga la identificación especular. La progresiva construcción

del delirio, y los efectos metafóricos que produce, en la medida que culmina en el establecimiento de una significación nueva, restituye un universo en el cual en el caso Schreber, el sujeto ocupa un lugar privilegiado, garante del orden que lo regula También recupera un cuerpo transformado en la mujer de Dios, cuerpo que le procura un goce tolerable, “el goce narcisístico de la imagen”, que reemplaza su experiencia de fragmentación corporal. 1.- Este problema ha sido abordado en G. Napolitano, (coord..) “Trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Los antecedentes.” La Plata, Editorial de la Campana, 2004. 2.- “No es más que después del análisis lingüístico del fenómeno de lenguaje que se puede establecer legítimamente la relación que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden de las “máquinas” (en el sentido puramente asociativo que da a este término la teoría matemática de las redes), que pueden realizar este fenómeno.” (Lacan, Sem.3 Les Psychoses, p. 47) (2) “No es más que después del análisis linguístico del fenómeno de lenguaje que se puede establecer legítimamente la relación que constituye en el sujeto, y al mismo tiempo, delimitar el orden de las “máquinas” (en el sentido puramente asociativo que da a este término la teoría matemática de las redes), que pueden realizar este fenómeno.” (Lacan, Sem 3, Les Psychoses, p.49) 4.-“Para que estemos frente a una psicosis, son necesarios los trastornos de lenguaje, es en todo caso la convención que propongo adoptar provisoriamente.” (Lacan, Sem 3, Les Psychoses, p.106) 5.- Recordemos que este momento había sido anteriormente abordado por Lacan como “la fase fecunda del delirio”, en “Los Complejos Familiares” (Lacan, 1938) En este escrito el desencadenamiento de la psicosis resulta caracterizado por una perturbación de la experiencia en el registro del sentido, “aquella en la que los objetos, transformados por una extrañeza inefable, se revelan como choques, enigmas, significaciones.” (Lacan, 1938,) y vinculado paradójicamente con las transformaciones que se producen por la intervención del padre en el Complejo de Edipo. 6.- Tal como Lacan lo formaliza en el Seminario V Les formations de l’inconscient (1957-58), el Nombre del Padre es considerado como un significante garante del orden simbólico, el significante que en el Otro representa la existencia misma del significante, el Otro del Otro. Cuestión que sufrirá cambios de fundamental importancia, particularmente cuando el Otro es abordado como conjunto que incluye una falta irreductible, lo que otorga una función diferente al Nombre del Padre. 7.- También consideradas por Meyerson y Quercy dentro de las “interpretaciones frustras” (Meyerson et Quercy, “Des Interpretations frustres” Journal de Psych. Normale et pathologique, no. 17, 1920, p.811-822) 8.- “El sujeto no se constituye sino sustrayéndose a ella (la combinatoria significante),... y descompletándola esencialmente por deber a la vez contarse en ella y no llenar en ella otra función que la de falta.” (Lacan, “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano” 1960, p.806 El grafo distingue dos estatutos del Otro, localizados en los diferentes pisos, siendo ambos etapas lógicas necesarias para la constitución del sujeto: A y S (A). La localización subjetiva de la enunciación resulta tributaria del establecimiento de estos dos pisos, en los que se mantienen diferenciados a su vez el lugar del mensaje y del código. Cuando esto no se produce, “mensajes de código y códigos de mensajes se distinguirán en formas puras en el sujeto de la psicosis, aquél que se basta con este Otro previo.”. p.807. 9.- Schreber hace una distinción que resulta significativa acerca de la función de las alucinaciones verbales: cuando relata haber escuchado una voz que se le dirigía y que le resulta muy diferente de los susurros de las voces que permanentemente parlotean : “ La impresión fue violenta... no resonaba de modo amistoso. Todo parecía calculado para inspirarme temor y temblor, y podía frecuentemente escuchar la palabra “carroña”,

expresión corriente en la Lengua Fundamental cuando se trata de hacer sentir la potencia y la cólera divinas a alguien que Dios quiere aniquilar. Pero todas las palabras eran auténticas, ninguna frase aprendida de memoria, como fue el caso más tarde, solo la expresión inmediata de sentimientos verdaderos. Es por lo que esencialmente la impresión que he recibido de ellas no fue el temor sino la admiración ante lo grandioso y lo sublime, y es por lo que a pesar de los insultos contenidos en las palabras, el efecto producido sobre mis nervios fue bienhechor....” Schreber, D. P. Mémoires d’un névropathe, (1903), p. 121 10.-Pocos años más tarde, cuando se produce una diferenciación y articulación entre el falo del objeto “a”, como objeto extraído del cuerpo por efecto de la castración, asistiremos a una reformulación que precisa las razones por la cual la voz se hace audible, e incluso la mirada visible en la psicosis. Se trata entonces en el caso de la injuria alucinada de situar las relaciones entre el nombre y el objeto, como punto de articulación que compensa la falta de localización de la enunciación.

BIBLIOGRAFÍA - Freud, S. (1911) “Observaciones psicoanalíticas sobre un caso de paranoia (“Dementia paranoides”) autobiográficamente descrito”. Obras Completas, V. II, Madrid, Editorial Biblioteca Nueva, 1948. p. 661-692 - IRMA (obra colectiva) La psychose ordinaire. Paris, Agalma Éditeur Difusión Le Seuil, 1999. - Lacan, J. (1938) “Les Complexes familiaux dans la formation de l’individu”, Autres Ecrits, Paris, Ëditions du Seuil, 2001.p. 23-84. - Lacan, J. (1946) “Acerca de la causalidad psíquica” Escritos 1, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1986.p.142-186 - Lacan, J. Sem. 3 Les psychoses (1955-56), Paris, Éditions du Seuil, 1981 - Lacan, J. (1958) “Una cuestión preliminar para todo tratamiento posible de la psicosis”, Escritos 2, Buenos Aires, Editorial Paidós 1987.p. 513-564 - Lacan, J. (1960) “Subversión del sujeto y dialéctica del deseo en el inconsciente freudiano”, Escritos 2, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1987, p. 773-807 - Laurent, E. “Trois enigmas: le sens, la signification, la jouissance”. La Cause freudienne No. 23, Paris, 1993. p. 43-49. - Schreber, P. D (1903) Mémoires d’un névropathe. Paris, Éditions du Seuil, 1971.

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LOS TRASTORNOS DE LENGUAJE COMO SIGNOS DE ESTRUCTURA EN LA CLINICA DE LA PSICOSIS. SEGUNDA PARTE Graziela Napolitano, Gabriela Rodríguez, María C. Piro Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacion. UNLP Resumen Se estudia en este trabajo la presentación del Sr. P. efectuada por Lacan en 1976 y comentada luego en el Seminario “Le Sinthome”del mismo año, con el propósito de revisar las manifestaciones clínicas sobresalientes, y particularmente el síntoma central “ las palabras impuestas”y “la telepatía”. Este análisis se inscribe en el marco de una investigación sobre trastornos de lenguaje y estructura de la psicosis. Se consideran en segundo lugar los intentos de solución del paciente por la vía de la creación poética y el tratamiento del nombre propio, ubicados en contrapunto con la solución de J. Joyce mostrando su carácter de procedimiento fallido. Por último, y en tanto el Sr. P. es designado por Lacan como “una psicosis lacaniana”, se estableció la distinción entre el paradigma freudiano de la psicosis y la psicosis lacaniana. Palabras Clave palabras impuestas telepatía psicosis Abstract THE LANGUAGE DISTURBANCES AS CLINICAL PSYCHOSIS STRUCTURAL SIGNS. PART TWO. STUDY OF A “LACANIAN PSYCHOSIS” The introduction of Mr. P. made by Lacan in 1976 and commented in his Seminar “Le Sinthome”the same year, is studied in this paper with the purpose to revise the principal clinical phenomena and particularly the central symptome “the imposed words”and “the telepathy”. This analysis belongs to a research of language alterations and psychosis structure. It is considered next, Mr. P.’s attemps to give a solution through poetical composition and the treatemente of the proper name, oppositely located to Joyce’s solution as an unsuccessful procedure. Finally, while Mr. P. is considered as showing “a lacanian psychosis”, it is made a distinction with “the freudian psychosis” paradigm. Key words imposed words telepathy psychosis

Es en el contexto de lo que ha sido llamado la “última enseñanza de Lacan”, que se inscribe la presentación del Sr. Primau, presentación clínica realizada por Lacan quien destacó en ese momento su singularidad alejada de los cuadros descriptos por la Psiquiatría. Estableciendo un contraste con “la psicosis freudiana”, cuyo paradigma es Schreber, agregó además que esta presentación podía ser considerada “una psicosis lacaniana bien caracterizada”. Si consideramos la primera como paradigmática de la construcción delirante con su función restitutiva, la presentación clínica nos ofrece entonces una ocasión ejemplar para estudiar las relaciones fenómeno estructura tal como Lacan lo ha desarrollado en los diferentes momentos de su abordaje de la psicosis. Recordemos al respecto el contexto en el que se inscribe el interés por esta presentación. Es en el curso del Seminario recientemente publicado en francés “Le Sinthome” que Lacan reúne el principal síntoma del Sr. Primau, las palabras impuestas y su telepatía,

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con el análisis de la función del sinthome de un literato famoso, James Joyce, alguien que había llegado evitar el desencadenamiento de la psicosis. ¿Adonde encuentra el punto de articulación entre ambos, aparentemente tan distantes desde una perspectiva descriptiva? En la afirmación del escritor que oponía al diagnóstico de esquizofrenia proferido por los médicos que asistían a su hija Lucía, la certeza de que ésta era en realidad una telépata, en la medida en que lograba enterarse de lo que le ocurría a ciertas personas sin que nadie se lo informara, por la mera transmisión de pensamientos. Lacan considera que esta certeza de Joyce no es ajena a su propio síntoma, “a saber que algo, con respecto a la palabra, le era impuesto”.Y justamente, es el análisis de la peculiaridad de su escritura lo que le permite situar aquello que en Joyce es el correlato de este carácter invasor de las palabras, esa escritura que alcanza el límite de lo descifrable, y que es considerada por Lacan como el artificio que emplea Joyce para liberarse de lo que ha emergido del lenguaje como parasitario. Recordemos que es este el estatuto que Lacan atribuye a las palabras, que se forman en el Otro y se instalan como un “cáncer” en el cuerpo viviente. Es esta perspectiva que considera como la “normalidad” de la estructura la autonomía e imposición del lenguaje, la que lo conduce otorgar una nueva función al Nombre del Padre, función suplementaria de anudamiento de los tres registros: Simbólico, Imaginario y Real, anudamiento necesario para que el sujeto pueda sentirse autor de sus pensamientos, desconociendo aquello que lo ha hecho su presa. La función paterna, garantía en otro momento del orden simbólico, es reformulada ahora como un síntoma que permite dar al sujeto la seguridad de su unidad, e inscribirlo en un discurso en el que el lenguaje funciona como “aparato de goce.” Las palabras emergentes Dos aspectos resultan de especial interés en la presentación clínica del Sr. Primau: por un lado, lo que Lacan subraya en el caso, el síntoma “palabras impuestas”, y sus particularidades que analizaremos a continuación, y por otro, los intentos de creación que pone en juego el sujeto mediante el uso de determinado procedimiento, de carácter fallido y que intentaremos precisar posteriormente. El paciente reconoce sentirse desunido con respecto al lenguaje, porque tiene frecuentemente la experiencia de palabras que se le imponen, las que llama “frases emergentes”, tambien “voces interiores”. Se trata de frases que en general carecen de significación corriente, y que le están dirigidas y a veces lo incluyen dentro del enunciado. No sabe como llegan, y la idea de una manipulación que en un comienzo parece describir el fenómeno, no le resulta del todo precisa. Es más bien algo que se impone abruptamente, y lo obliga generalmente a contraponer una frase que reconoce como propia, lo que llama “frase reflexiva”. Se trata para el Sr. P. de una oscilación, o más bien de una disyunción, en la que las palabras impuestas, por ejemplo: “M. D. Es amable”, son seguidas por “pero yo estoy loco”, como frase reflexiva. Las frases impuestas son para él verdaderos puentes entre lo que llama su mundo imaginativo y el mundo real, particularmente cuando son frases agresivas, cuestión que resulta de especial interés por su relación con lo que analizaremos posteriormente, la telepatía. Las palabras emergentes consisten en ocasiones en neologismos que resultan de lo que el paciente llama “una contracción” de dos

términos homofónicos sin importar su significado, por ejemplo “assastinat” político, término que reune otros dos, “assasinat” y “assistanat” (asesinato y asistentado). Esas palabras tienen para él fuerza de ley, y también un sentido oscuro, mostrándose por otro lado desinteresado del significado de lo que se le impone. Es fundamentalmente el carácter real del significante el que está en juego, como ocurre también en la función del equívoco que preside la aparición de algunas otras palabras impuestas: dos palabras se condensan en una sola, por ejemplo “aplallado”, que surge por la condensación de “aplastado” y “estallado”. Resulta por otra parte interesante destacar la función de compensación que el paciente atribuye a las frases reflexivas que surgen a continuación de las impuestas. Si bien es de reconocer algo similar a un esfuerzo de réplica, las palabras impuestas no son, como las de Schreber, frases interrumpidas, sino más bien frases provocativas, en tanto se ve obligado a agregarles, en oposición, una reflexión que comienza con un pero y se construye sin ninguna relación semántica con la precedente. La disyunción entre las frases impuestas y las reflexivas es considerada por el Sr. P. en términos de “una recuperación”, y también de un completamiento, en ocasiones basadas en el carácter opuesto de los pensamientos agresivos que expresan y la amabilidad que él le agrega para contrarrestarlas, cuando se trata de juicios sobre determinadas personas. Los esfuerzos de creación El sujeto ha tenido una formación matemática, y se muestra además interesado particularmente en la poesía. Cita al respecto, significativamente a dos poetas vinculados con la locura, Raymond Roussel y Artaud y en otra ocasión también a Mallarmé y Novalis. Por momentos ante las preguntas de Lacan, las palabras impuestas parecen adquirir un sentido nuevo, como creaciónes que emergen en él, sin preguntarse quien es el autor, por lo que no llega a esbozar ninguna elaboración de saber al respecto. En cambio, se reconoce como creador de algunos escritos poéticos, y en ellos ha utilizado el mismo procedimientio con el que ha caracterizado la formación de las palabras impuestas, la contracción de dos términos, pero esta vez relacionados por su contexto semántico, por ejemplo “Venurio” que nace de la condensación de Venus y Mercurio. Otro de los intentos creativos que ha realizado se refieren, ya no a la condensación de las palabras sino a un procedimiento opuesto, que llega a descomponerlas. Asi ha procedido con su nombre propio: “Había descompuesto, de un modo un tanto lúdico, había despedazado mi nombre para crear”. De esto resulta por efecto de la escritura fonética una cuasi frase: grajo, un pájaro, raro, primero al. Dirá al respecto, otorgando importancia a esta última fragmentación de su apellido dentro de lo que llama “su mundo imaginativo”: “Prime es el primero, el que codifica, el que tiene fuerza.”, logrando de esta manera una nueva manera de predicar sobre su ser, que lo sitúa como “una especie de dios de un círculo solitario” alejado de la realidad cotidiana. La descomposición de su nombre pone de manifiesto además la escasa importancia que éste adquiere en su función de designación, como lo pone en evidencia la traducción que efectúa después de haber efectuado la descomposición que logra a partir de la escritura. La telepatía Así como no parece muy preocupado por las palabras impuestas, el Sr. P. se muestra “desesperado” cuando se trata del problema que más lo afecta. Es lo que denomina “la transmisión de pensamientos”, y que lo convierte en un “telépata emisor”, diferenciándose claramente de un clarividente, porque él no advierte lo que otros piensan. El Sr. P., por el contrario sufre por sentirse transparente en sus pensamientos, porque “lo que pasa a través de su cerebro es oído por determinados telépatas receptores.” Corrige a Lacan subrayando que no se trata de la transmisión de ningún mensaje, sino que otros se

enteran de lo que piensa sin que él se lo proponga, tal como lo puede constatar por los gestos que hacen. Sus dificultades empezaron con este grave problema, cuando advirtió, hace dos años, que los locutores de la radio oían sus pensamientos, y hacían comentarios burlones al respecto. Era también el momento en que estaba convencido de ciertas ideas que él reconoce como formando parte de un delirio paranoide, tal como se lo dijeron los médicos. El paciente relata el momento preciso en que advirtió su condición de telépata emisor: escuchaba la radio mientras a su vez hablaba, y el locutor dijo: “No sabía que hubiese oyentes que tuvieran esos dones.” Y así se dio cuenta que lo había oído por telepatía. Esta condición le resulta insoportable, y es la razón por la cual intentó suicidarse, y le impide hacer cualquier proyecto : “No podré vivir en la vida social, en la corriente social, sin ser prisionero de esta telepatía. La gente oye mis pensamientos, no podré tener un trabajo en la vida corriente, no es posible. Es lo que más me tortura.” Los fenómenos del cuerpo El Sr. P. no solo manifiesta sentirse desunido con respecto al lenguaje, también esto lo afecta en su relación con el cuerpo, lo que se manifiesta por su obsesión concerniente a lo que ocurre con “el cuerpo compuesto de células, de todo tipo de células nerviosas.” Su interrogación principal, que no encuentra ninguna respuesta es “ ¿cómo pasar de un hecho biológico a un hecho espiritual? ¿Cómo se realiza la división entre el cuerpo y el espíritu?, ¿como el pensamiento tiene interacción neuronal?” En realidad estos cuestionamientos surgieron a partir de haberse enterado de la noción de cuerpos eléctricos empalmados, que sin embargo podían desunirse. Su “obsesión” nos remite al “misterio del cuerpo parlante” (Lacan, 1972-73, p.118), y a aquello que hace que alguien tenga un cuerpo y le otorgue función a sus órganos, a ese empalme que fracasa particularmente en la esquizofrenia cuando el órgano del lenguaje no ha sido incorporado y el goce no extraído hace retorno en los fragmentos desunidos de una anatomía que revela lo fallido de la castración. El paciente lo expresa en una referencia a su experiencia del sexo: “Tenía la impresión de que mi sexo se iba encogiendo, y que me iba a convertir en una mujer. Es decir, sufrir una mutación desde el punto de vista sexual.” También su experiencia orgásmica escapa de la referencia fálica: cuando se masturba, ha tenido “un despliegue extremo de goce. Tuve la sensación de elevarme en el aire. Pienso verdaderamente que entré en levitación.” Con respecto a su relación con el Otro sexo, sus intereses sexuales no parecen estar definidos, sólo busca personas que tengan una inteligencia sensible, aquella que puede captar por una especial irradiación que se produce en el rostro. Ha mantenido relaciones sexuales tanto con hombres como con mujeres, porque teniendo en cuenta lo que a él le atrae, no existe esa diferencia. Sin embargo, se muestra sumamente interesado en saber qué es una mujer, para intentar entrar en el mundo femenino, en “la expresión psicológica de una mujer.” Cuando Lacan lo interroga, buscando precisiones, el Sr. Primau reconoce haber tenido la experiencia de ser una mujer, por intuición, cuestión que no parece diferenciar de haberse visto como una mujer en sueños, y lo que no ahorra tampoco sus esfuerzos por llegar a conseguirlo. Notable disyunción que se ha producido entre la elección de objeto sexual, que parece elidir cualquier diferencia, y en la que solo cuenta el brillo que irradia una inteligencia sensible, y esta preocupación por acceder a la experiencia de lo que es una mujer. El esbozo de un delirio En el momento de la entrevista con Lacan, el Sr. P. no delira, sus quejas remiten siempre a esa grave perturbación que lo afecta, la telepatía como transmisión incoercible de sus pensamientos, fenómeno que no ha podido ser controlado por los tratamientos que ha recibido. Sin embargo, recuerda que

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en el comienzo de su enfermedad, “estaba verdaderamente delirante”, según sus palabras. El delirio alucinatorio empezó con las preguntas que le hacían las voces sobre la Francia fascista, preguntas que lo remitían a la Universidad porque se presentaban como un examen, y a las que respondía con símbolos matemáticos o símbolos poéticos. Las respuestas habían adquirido un valor crucial, en la medida en que pensaba que era la manera de salvar a Francia del fascismo. Todo eso parece haber sido superado, excepto que las voces se mantienen ahora en la forma de palabras impuestas, y sus pensamientos no pueden ser controlados por él mismo. Por eso su esperanza es “recobrar el poder de control de su personalidad”. ¿ Por qué una psicosis lacaniana? Lacan había considerado como rasgo de estructura específico de la psicosis, particularmente en el delirio paranoico, el carácter impuesto de la experiencia de significación personal, “cuando la iniciativa viene del Otro”. Asi se manifiesta claramente en los delirios pasionales, particularmente en la erotomanía, en el postulado que subyace la novela de amor. “El Otro quiere...”, como voluntad de goce que se impone en contra del sujeto, en el delirio de Schreber, y que lo obliga a elegir, en un “compromiso razonable”, transformarse en la mujer de Dios. Este será el punto de partida de la construcción delirante, aquella que culmina en la “significantización del goce en el lugar del Otro” (Lacan, 1966, p.215) tal como lo destaca en la “Presentación de las Memorias de un neurópata”, cuando reformule su teoría de la psicosis introduciendo la oposición entre el sujeto del significante y el sujeto del goce. Se trata también en esta ocasión, como en las precedentes referidas al caso Schreber, del “discurso de Lacan sobre Freud”, introduciendo nuevas categorías contemplando referencias linguísticas y lógicas que otorgan una nueva luz a la lectura de las Memorias. Pero el caso sigue siendo freudiano, tal como lo explicita Lacan, cuando señala que el mérito de Freud es decisivo en la materia, por no haber juzgado al loco en términos “de déficits o de disociación de funciones”. Recordemos al respecto que el texto de Freud sobre Schreber se centra particularmente en la elaboración de saber y la función restitutiva del delirio como intento de autocuración. Es la producción de una significación nueva, que restablece la continuidad de la cadena significante. Y alcanza un efecto metafórico que incide en la localización del goce mortificante padecido al comienzo de su enfermedad. Hasta aquí “la psicosis freudiana”, contemplando el paradigma clínico de Schreber y la estructura y la función del delirio paranoico. El Sr. Primeau, en cambio, no delira, solo sufre por las palabras que se le imponen y se le escapan, y sus esfuerzos de creación no logran contrarrestar ese doloroso sentimiento de pasividad. Para Lacan, el paradigma de la psicosis continúa siendo “la relación del sujeto con el significante en su aspecto más formal”, agregando ahora que el loco es normal si lo normal de la estructura es que las palabras resultan ser un enchapado que se impone al ser hablante. La teoría de los nudos será su última respuesta para intentar explicar como el abrochamiento de los registros simbólico, imaginario y real por un cuarto nudo, el síntoma Nombre del Padre permite evitar que el sujeto advierta que es hablado, o que cuando lo llega a advertir, como en la experiencia analítica, no pierda por eso la orientación discursiva de su enunciación.

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Seuil, 19 4. Lacan, J. (1972) “L’Etourdit.” Autres Ecrits. Paris, Editions du Seuil, 2001. p. 449-496. 5. Lacan, J. (1975-1976) “Le sinthome”, Ornicar? 8, Paris, 1976-77. p-5-20 6. Lacan, J. (1976) “Una psicosis lacaniana” . El analiticón. Barcelona, Correo/Paradiso. 1986. p. 16-41 7. Miller, J.-A. “La enseñanza de la presentación de enfermos”. Matemas I. Buenos Aires, Editorial Manantial, 1987. p.155-168.

SUBJETIVIDAD Y GÉNERO EN LA FAMILIA: UNA INDAGACIÓN CLÍNICA Alicia Nudler, Ana Jordan, Susana Romaniuk. Universidad Nacional del Comahue, CRUB

Resumen En esta ponencia se exponen algunos resultados de la investigación “Subjetividad y género en la familia a la luz de las transformaciones sociales de las últimas décadas”, que indaga sobre el modo en que las subjetividades femenina y masculina se están modificando en el cambio de siglo. Se exponen datos provenientes de la práctica clínica, especialmente de la psicoterapia de parejas: cómo se vive el reparto de tareas domésticas, la autonomía subjetiva de las mujeres, la crianza de los hijos, y la intimidad emocional. Asimismo, se propone un enfoque terapéutico basado en la Terapia Narrativa, que permite salir de los dilemas en que muchas parejas se encuentran como producto del condicionamiento por género. Palabras Clave género psicoterapia parejas S.XXI Abstract SUBJECTIVITY AND GENDER IN THE FAMILY: A CLINICAL EXPLORATION This paper conveys some of the findings of the research project “Subjectivity and Gender in the Family through the lens of late social transformations”. This project explores the ways in which feminine and masculine identities are changing in the beginning of the century. Findings from couples therapy are shown: how couples live the distribution of domestic work today, women´s subjective autonomy, child rearing and emotional intimacy. Also, steming from the framework of Narrative Therapies, a clinical approach is suggested; an approach that allows for the resolution of dilemmas in which many couples are caught as a result of gender conditioning. Key words gender psychoterapy couples XXI

En este trabajo se exponen resultados parciales de la investigación denominada “Subjetividad y género en la familia a la luz de las transformaciones sociales de las últimas décadas”, de la Universidad Nacional del Comahue, que tiene como objetivo indagar, principalmente a partir del análisis de registros de sesiones de psicoterapia, sobre el modo en que las subjetividades femenina y masculina se están modificando en el cambio de siglo. La práctica clínica es un ámbito privilegiado de estudio de la subjetividad: allí las profundas transformaciones sociales, económicas y del imaginario que se han producido en las últimas décadas muestran su impacto en la psiquis individual y en las interacciones familiares. La investigación pretende, a su vez, contribuir a la creación de estrategias para ayudar a las personas que nos consultan - especialmente en terapia de parejas - a salir de los dilemas producto del condicionamiento por género. Introducción: procesos históricos de construcción de subjetividad de género El modelo de familia burgués de la modernidad contribuyó a la construcción de una subjetividad femenina centrada en la maternidad y el hogar, afectivamente dependiente, frágil,

emotiva y socialmente necesitada de protección masculina (Fernández, 1993); mientras que en el varón su subjetividad se construyó bajo los mandatos de ser autónomo, triunfador, activo, fuerte, racional y emocionalmente controlado (Olavarría y Valdés, 1999). Las fuertes transformaciones económicas y políticas de las últimas décadas a nivel global, que modificaron la estructura de los Estados y del tejido social, vienen repercutiendo también notoriamente en la familia y en las relaciones de género. La estructura y dinámica familiar de las sociedades posindustriales, sufre, al igual que el Estado, un proceso de “desregulación” como consecuencia del desempleo, de la incorporación masiva de mujeres al mercado de trabajo, de la movilidad y flexibilidad laboral, de los cambios acelerados en el sistema de producción y consumo (Wainerman, 2003). Por otro lado, las reivindicaciones de los movimientos feministas han venido provocando cambios en las mentalidades y en los ordenamientos de género o vínculos contractuales -explícitos o tácitos- entre hombres y mujeres. Como señala Fernández (1993), las categorías mismas de lo masculino y lo femenino han entrado en revisión, desde el momento en que, principalmente las mujeres pero también los hombres, se sienten prisioneros dentro de los modelos tradicionales. Estos cambios provocan contradicciones internas y en el seno familiar. El hecho de que las mujeres valoren ahora su autonomía desafía el antiguo lugar del hombre como quien decide y define los valores familiares. Por otra parte, algunos discursos dominantes dejan de alentar como valores masculinos la autonomía y la distancia emocional, y se tiñen con una presencia cada vez más visible de “lo sensible” como valor universal. Algunos datos provenientes del contexto terapéutico: En la terapia –especialmente de parejas- se ponen de manifiesto muchas de esas contradicciones o tensiones entre modelos tradicionales y actuales, y los procesos, para nada lineales, sino con avances y retrocesos, que van dando lugar a la asunción de nuevos roles de género. Algunos resultados, recogidos en nuestra población consultante proveniente de sectores socio-económicos medios, nos muestran que: 1) En cuanto a la dinámica familiar, en lo relativo al reparto de tareas domésticas, observamos que en muchas parejas se mantienen en gran medida las identidades dicotómicas tradicionales (Burr, 1998; Feijóo, 1998; Wainerman, 2003). El hecho de que la mujer tenga un trabajo remunerado fuera del hogar parece tener poco impacto en la distribución de tareas domésticas entre los miembros de la pareja. En la mayoría de los casos resulta casi obvio -más para el hombre que para la mujer, pero en buena medida para ella también- que lo doméstico es responsabilidad de ella; a lo sumo, suele delegarlo a su vez en una empleada, pero rara vez en el marido. Aun en las parejas más jóvenes e innovadoras, los varones, que se declaran contrarios al machismo, son reacios a asumir como propias las tareas domésticas y a lo sumo consienten en “ayudar a la mujer”. En estas parejas existe un discurso “aggiornado”, que reposa que reposa sobre la ilusión de que la igualdad de los géneros ya se ha conseguido (Burín y Meler, 1998).

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La disonancia entre estas identidades aún bastante dicotómicas y los cambios sociales (por ejemplo, la crisis económica que, entre otras consecuencias, impone mayor exigencia laboral a las mujeres) produce conflictos y tensiones. Sin embargo, resulta interesante también observar la relativa falta de percepción de estas variables relacionadas con el género en la mayoría de las parejas, a pesar de la masiva difusión de ideas relativas a la “liberación de la mujer”. Esta falta de percepción de variables de género resulta tal vez esperable en los hombres ( MacLean, 1992; Baker Miller, 1976), pero llama la atención en el caso de las mujeres. Una explicación posible es que los mecanismos de naturalización de estas funciones se instalaron de forma tan poderosa en el psiquismo de la mujer y el varón modernos que aún gozan de alta eficacia y continúan impidiendo visibilizar la relación entre los arreglos de género y los malestares (Fernández, 1993, y Ediciones de las Mujeres No. 14). 2) En la clínica se puede observar que muchas mujeres aún tienen dificultades para asumir los riesgos que implica el abandono de un sistema de tutelaje. Algunas se apoyan aún fuertemente de manera real o subjetiva en el sustento económico del marido, tienen miedo de quedarse sin su protección -miedo que puede ser más o menos reconocido- y exigen por parte de sus parejas roles que tienen que ver con “lo masculino”. Aun hoy vemos en nuestra práctica clínica mujeres que tienen dificultad para tomar decisiones independientes, adquirir autosuficiencia, actuar de acuerdo con sus propios intereses y reclamar espacio privado y psicológico. También les resulta difícil hacer saber a otros lo que quieren, dado que muchas veces ellas mismas no se permiten deseos o creencias que no están validados para su género en la cultura. Esto las lleva a reaccionar de manera improductiva frente a las expectativas de sus parejas, en vez de poner en juego nuevas conductas que expresen de manera más adecuada lo que ellas esperan ser. Hemos constatado también, en muchas de estas mujeres, una superposición entre esta inercia de las antiguas identidades de género, con la expectativa de que sus compañeros sean más sensibles y comunicativos, menos alienados y preocupados por su trabajo, más dedicados a los hijos. Así como cuesta ver la relación entre el propio malestar y arreglos de género poco equitativos, también cuesta ver la contradicción entre la expectativa de un compañero más despreocupado de lo material, más conectado con una dimensión espiritual y afectiva, y el hecho de que la familia descanse objetiva o subjetivamente en su aporte como principal sostén. 3) La maternidad, al menos en esta población consultante, claramente se ha transformado en una “maternidad acotada” en la mayoría de los casos. Esta maternidad es acotada en dos sentidos: porque las funciones de maternaje se comparten más con el hombre (están mucho más distribuidas que antes, lo que no sucede, como vimos, con las tareas domésticas) y porque la identidad femenina no se define exclusivamente en términos de su función de madre (Burin y Meler, 1998). Hemos visto en el análisis de los registros que muchas mujeres demandan mayor participación del hombre en la crianza, y que, por su parte, muchos hombres desean más contacto con los hijos y lo concretan -se involucran y se ocupan mucho más de la crianza que tradicionalmente (Badinter, 1993, Burin y Meler, 1998 y Wainerman, 2003). Persiste sin embargo cierta inercia en cuanto a quién tiene más derecho a decidir qué es lo bueno para los hijos. Muchas veces se observa que, en caso de conflicto, el hombre, para evitar la discusión, delega la última palabra en la mujer, quien en este área termina “ganando”. La participación del varón en la crianza de los hijos trae contradicciones a algunas mujeres. Meler ha observado que muchas mujeres son reticentes a dejar participar al varón en la crianza, no quieren abandonar ese bastión. Walters y otras

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(1991), por su parte, señalan que renunciar a la noción de que el hogar es el dominio de la esposa suele ser tan difícil para la mujer como para el hombre. 4) En cuanto al trabajo emocional, éste sigue estando en buena medida a cargo de la mujer. Aunque el varón actualmente asume en mayor grado la contención afectiva de los hijos, en lo que respecta a la pareja aun es tarea fundamentalmente femenina el mantener la conexión emocional, la búsqueda de intimidad, el generar, como dicen muchas mujeres en el consultorio, “un espacio para la pareja”. En otras palabras, la principal defensora de la intimidad emocional en la pareja sigue siendo, en la mayoría de los casos, la mujer; y esto, para algunas, con un alto costo, en tanto si se instala el mecanismo denominado de “polarización”, donde la mujer busca la conexión y el hombre la distancia (Lerner, 1990) el resultado suele suele ser una intensa sensación de soledad y vacío. El enfoque terapéutico propuesto: La utilización de una lente de género en el dialogo terapéutico implica una mirada sensible a la forma en que el sistema patriarcal ha atravesado las subjetividades femenina y masculina, moldeando la construcción de intimidad en las parejas. Al incluir el contexto en el que las personas han crecido, y nuestra propia mirada sobre los discursos que definen lo que se espera de hombres y mujeres, posibilitamos la configuración de un “equipo” conformado por los integrantes del sistema terapéutico, que desafía las creencias estereotipadas limitantes del crecimiento de la pareja y desalienta las luchas estériles entre el hombre y la mujer como “representantes” de su género. En este sentido, resulta muy útil el enfoque de la “externalización” que propone White (1988/89): “La externalización es un enfoque terapéutico que alienta a las personas a objetivar, y a veces a personificar, los problemas que experimentan como opresivos. En este proceso, el problema se transforma en una entidad separada y a veces externa a la persona o a la relación a la que se adscribía el problema. Aquellos problemas que se consideran inherentes, y aquellas características relativamente fijas que se le atribuyen a las personas y a las relaciones, se vuelven menos fijos y menos restrictivos” (pág. 3). Este tipo de conversación terapéutica permite dar categoría de prácticas sociales a aquellas conductas que, respondiendo a mandatos culturales, tienden al ejercicio de la dominación y el control -en el caso de los hombres- y reproducen los mitos sociales que legitiman la sujeción femenina -en el caso de las mujeres-. El enfoque de la externalización, utilizada como parte de un enfoque de género, permite en muchos casos superar el dilema separación-resignación que a menudo se presenta como indisoluble en las parejas que nos consultan. Al cuestionar determinadas creencias instaladas con alto grado de eficacia en el imaginario social, logramos debilitar aquellas prácticas sociales en las que el género masculino tiene prioridad sobre el femenino; en otras palabras, posibilitamos que hombres y mujeres visualicen los estereotipos - a los que ambos responden - que causan síntomas y perjudican a la pareja. Por citar sólo un ejemplo, la preocupación por lo económico y por cumplir satisfactoriamente con el rol de sostén de la familia -preocupación que muchas veces limita el desarrollo de aspectos lúdicos, espirituales, sensibles, emocionales de la personalidad- se basa en una larga historia de construcción de la identidad masculina; una historia que es larga en lo individual y en lo colectivo, pero que también se refuerza día a día con las expectativas y, más en general, la posición que asume la mujer en la pareja. Identificar las formas específicas en que en cada pareja se despliega esta dinámica y los mensajes a los que responden, permite en muchos casos la salida de trampas relacionales que de otro modo aparecerían como insalvables.

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ESTUDIO SOCIODEMOGRÁFICO Y EPIDEMIOLÓGICO DE UNA POBLACIÓN ADOLESCENTE EN RIESGO PSICOSOCIAL Dra. Susana Quiroga, Lic. Glenda Cryan. Lic. Liliana Paradiso, Pedro Boari, Valeria Picin y Darío Zaga Universidad de Buenos Aires Resumen El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad psicosocial y la exposición a traumas reiterados de los pacientes adolescentes y sus padres que consultan a la Unidad de Violencia (UV). Se realizó un estudio epidemiológico de la población en tres niveles: socioeconómico, educativo y motivos de consulta, y un estudio comparativo de la exposición a la violencia comunitaria en muestra clínica y no clínica. En el nivel socioeconómico se encontró que el 90% de las viviendas son precarias, con 2 o 3 habitaciones. En el 35% conviven entre 6 y 12 personas; el 67% comparte la habitación y el 13% comparte la cama. En el nivel educativo, se encontró que los padres tienen menor instrucción que las madres (17 % primario incompleto). Se desempeñan en ámbitos laborales poco calificados e inestables. Se definen los motivos de consulta y se muestran los resultados del Cuestionario de Exposición a la Violencia Comunitaria que dan cuentan de la vulnerabilidad psicosocial de estos pacientes y justifican el abordaje psicoterapéutico especialmente creado para estos pacientes (Proyecto UBACYT P069). Palabras Clave violencia epidemiología vulnerabilidad psicosocial adolescencia Abstract SOCIODEMOGRAPHIC AND EPIDEMIOLOGICAL STUDY OF AN ADOLESCENT POPULATION AT PSYCHOSOCIAL RISK The objective of this study was to investigate the psychosocial vulnerability and the exposure to reiterative traumas of the adolescent patients and their parents, who go to the Violence Unit for consultation. An epidemiological study of the population was carried out in three levels: socioeconomic, educational and consultation reasons. Also, a comparative study of the exposure to community violence was done in a clinical and non-clinical sample. As to the socioeconomic level, the fact that 90% of the housing is poor with two or three rooms was found. Between 6 and 12 people live together in 35% of the housing; 67% share the room and 13% share the bed. As regards the educational level, the fathers are less educated than the mothers (17% incomplete primary school). They have almost unqualified and unstable jobs. The Motive of Consultation are defined and the results of the Community Violence Exposure Questionnaire, which explain the psychosocial vulnerability of these patients and justify the psychotherapeutic approach specially designed for them, are shown (UBACYT Project P069). Key words violence epidemiology psychosocial vulnerability adolescence

I) Introducción Los estudios epidemiológicos (Quiroga, S.; Cryan, G., 2004) realizados en el Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Sede Regional Sur, UBA, cuya Directora es la Prof. Dra. Susana Quiroga (Proyecto UBACYT P056 2001-2003) pusieron en evidencia que la noción de apuntalamiento (Kaes, 1977, 1991) en la población adolescente consultante se ha desestructurado. El concepto de apuntalamiento, dice el autor, es múltiple ya que proviene de la función paterna y materna así como también del grupo y del contexto comunitario y la sociedad en general. El desmantelamiento de la red de apuntalamiento por los efectos de estos contextos dentro de los cuales conviven estos adolescentes mostró el desapuntalamiento grupal y comunitario tanto en población escolar (no clínica) de la zona como en los pacientes consultantes al Programa. Por otra parte, destacados autores han investigado sobre la importancia de los traumas tempranos en la clínica de los trastornos de la personalidad. Kernberg, O. (1994) sostiene que el apego intenso a la madre frustradora es el origen último de la transformación de la ira en odio. En el marco de la teoría de las relaciones objetales, el autor entiende que la destrucción del “objeto malo” pretende restaurar mágicamente al “objeto idealizado”, pero este proceso defensivo conduce a la destrucción de la capacidad del “self” de relacionarse con el objeto externo. Fonagy, P. (1996) investigó que los sujetos con trastornos de personalidad fueron víctimas de abuso infantil y que en su crecimiento afrontan esta situación desestimando los pensamientos acerca de sus figuras de apego, evitando así tomar contacto psíquico con los deseos de dañarlos de sus cuidadores. Masud Khan (1974) plantea que la reiteración de situaciones amenazantes y disruptivas en la infancia trae aparejado lo que se conoce como trauma acumulativo o vivenciar traumático; situación intrapsíquica presente en la mayoría de nuestros pacientes que se observa en la limitación de la capacidad de la elaboración y en el desmantelamiento de la subjetividad. Desde otra perspectiva, Benyakar, M. (2003) diferencia la realidad objetiva externa como capaz de ser potencialmente traumática, de la noción de trauma como injuria psíquica, que puede producirse o no ante efectos externos de carácter disruptivo. El objetivo de este trabajo fue investigar la vulnerabilidad psicosocial y la exposición a traumas reiterados que presentan tanto los pacientes adolescentes como sus padres que consultan a la Unidad de Violencia (UV). Para ello, se usó la siguiente metodología: 1) un estudio epidemiológico de esta población (n=78) en tres niveles: socioeconómico, educativo y tipos de motivos de consulta, 2) un estudio comparativo del grado de exposición a la violencia comunitaria en muestra clínica y no clínica (n=428). II) Resultados • Estudio epidemiológico de la población consultante a la Unidad de Violencia Desde la creación de la UV (2001) dentro del Programa de Psicología Clínica para Adolescentes hasta diciembre de 2004, se han asistido 78 adolescentes diagnosticados según el DSMIV como Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial, y paralelamente a sus padres. El abordaje incluye técnicas

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grupales y específicas creadas y desarrolladas en el Programa para estas patologías (Quiroga, S.,et.al, 2004a,b). Los resultados de este estudio son: a) Nivel socioeconómico Los adolescentes y sus familias provienen de zonas marginales ubicadas en Avellaneda y zonas aledañas (Wilde, Villa Dominico, Dock Sud, Lanús, Quilmes, etc.). En los datos obtenidos, se registró que el 88% de las viviendas son de mampostería (en su mayoría casas precarias construidas con paredes de ladrillos ahuecados y sin revoque), el 4% de madera y el 8% de chapa. El 70% de las viviendas posee entre 2 y 3 habitaciones, pero en el 35% de estas viviendas conviven entre 6 y 12 personas, en el 48% entre 4 y 5 personas y sólo en el 9% entre 2 y 3 personas. El 20% de los adolescentes duerme solo, el 67% comparte la habitación con otros niños y/o adolescentes y el 13% comparte la habitación con los padres y otros adultos. El 13% comparte la cama con otros niños, adolescentes o con sus padres u otros adultos. Por otra parte, el 93% de las viviendas posee agua (ya sea de pozo o agua corriente) en su vivienda y el 87%, si bien tiene un baño dentro del perímetro de su vivienda, la mayoría carece de instalaciones apropiadas. La mitad de la población (55%) es propietario de la vivienda y el terreno, el 35% vive en casas o terrenos tomados y el 10% es inquilino. b) Nivel educativo Con repecto a este punto, los resultados muestran que el 50% de las madres tiene sólo el primario completo, el 17% secundario completo y el 10% formación en un oficio (por ejemplo enfermeras, peluqueras, etc). Con respecto a la ocupación, el 50% es ama de casa, el 15% es empleada doméstica y el 10% está desempleada y busca trabajo. El 41% de los padres tiene primario completo y el 17% incompleto. Sólo el 4% tiene secundario completo. Con respecto a la ocupación, el 52% se desempeña en trabajos no calificados (chofer, albañil, etc.), el 12% posee un oficio, y el 15% está desempleado. Existe un 15% de ausencia real de figura paterna por las siguientes causas: muerte, abandono primario (padre desconocido) o secundario (abandono del hogar) y cumplimiento de condena por transgresión a la ley. Estos datos iniciales (extraídos de las Historias Clínicas), se completaron a lo largo del tratamiento con otros datos sobre las formas de obtener dinero fuera de la ley: venta de drogas, conexión ilegal de cable de televisión, robos, estafas. c) Motivos de consulta Los pacientes que solicitaron tratamiento psicoterapéutico al Programa fueron derivados por las escuelas (90%), juzgados (3%), instituciones de acción social (3%). Sólo 3.84% acude a la consulta en forma espontánea. En la primera Entrevista de Admisión, los padres enuncian como Motivo de Consulta explícito los siguientes: Conductas violentas: Mal comportamiento en la escuela: desafío a docentes, burlas, peleas físicas, incumplimiento de las tareas áulicas y del hogar (69%), agresión física hacia pares y adultos (61%), agresión verbal hacia pares y adultos (61%), violencia familiar (45.5%), Trastornos asociados a las conductas violentas: dificultad para integrarse y/o vincularse con pares y/o hermanos (40%), problemas de aprendizaje (38%), problemas de atención (23.5%), fugas del hogar (10.5%), mentiras (10.5%). Los bajos porcentajes de Motivos de Consulta generalmente asociados a las conductas violentas muestran la ausencia del registro emocional materno frente a la problemática de sus hijos: situaciones traumáticas reiteradas (26%), depresión (15%) y conductas autoagresivas (6.5%). • Exposición a la Violencia Comunitaria en Adolescentes Uno de los cuestionarios que se administra en la evaluación basal como parte de la batería diagnóstica es Exposición a la Violencia Comunitaria (Richters & Martinez, 1993; modificado por Osofsky, 1995, Zeanah. 1996, y Quiroga, 2001). El mismo

consta de 50 ítems, calificados como Verdadero-Falso, que permiten conocer los hechos y/o situaciones de violencia vividas por los adolescentes. Este cuestionario se administró a la población clínica (n=78) y a una población no clínica (Quiroga, et.al, 2003) en escuelas de la misma zona (n=428). Los resultados obtenidos en la población clínica muestran que el 43% ha seleccionado más de 20 hechos de violencia y el 73% entre 15 y 20. Al comparar los resultados con la población no clínica observamos un aumento de casi el 20% de exposición a la violencia en la población clínica. En esta última , los sucesos elegidos con mayor frecuencia fueron: 1) Conozco a una persona que fue llevada por la fuerza o arrestada por la policía (69.2%), 2) Ví cuando la policía se llevó arrestó a una persona por la fuerza (65.3%), 3) Ví a otras personas usar, vender o ayudar a distribuir drogas (61.5%), 4) Una persona de mi familia me dio una piña o me golpeó (61.5%), 5) Conozco a alguien que fue golpeado por alguien que no es de su familia (61.5%), 6) Conozco a alguien que golpearon o atacaron para robarle (61.5%), 7) Ví a alguien que era perseguido por patotas o chicos más grandes (57.6%), 8) Ví a alguien que llevaba, apuntaba con un arma o tenía una navaja, sin incluir policías o guardias de seguridad (57.6%), 9) Me enteré que encontraron a una persona muerta en mi barrio, sin incluir funerales o velatorios (57.6%). III) Conclusiones Los resultados obtenidos en ambos estudios (epidemiológico y exposición a la violencia) confirman que los pacientes consultantes a la Unidad de Violencia del Programa de Psicología Clínica para Adolescentes se desarrollan en un contexto de alta vulnerabilidad psicosocial debido a la predominancia de una realidad objetiva disruptiva y traumática. Dentro del contexto de vulnerabilidad psicosocial encontramos en el nivel socioeconómico un alto grado de hacinamiento, ya que casi el 100% de la población vive en casas construídas precariamente donde la densidad habitacional es de aproximadamente 4 personas por habitación, el 80% comparte la habitación o la cama con otros mientras que sólo un quinto de estos adolescentes no comparte la habitación. Esta realidad externa con potencial traumático da cuenta de que los procesos psíquicos de origen endógeno que se generan en los adolescentes ante estímulos internos y necesitan ser descargados, no encontrarán una vía apropiada para realizar las “acciones específicas” que cancelen las exigencias pulsionales de esta fase del desarrollo psicosexual (Freud, 1950). Además, casi la mitad de la población vive en terrenos o casas tomadas y por lo tanto la vulnerabilidad se centra en la carencia de continuidad de un contexto contenedor y estable como por ejemplo el barrio o la escuela, ya que están expuestos a la expulsión y/o cambio de contexto, con la consiguiente deserción escolar y abandono de tratamientos terapéuticos. Con respecto al nivel educativo, se observa que los padres tienen menor instrucción que las madres, destacándose un porcentaje considerable que no ha alcanzado la alfabetización. Debido a que los trabajos en los que se desempeñan son en su gran mayoría poco calificados y temporarios, esta inestabilidad induce por un lado, a la entrada en contextos laborales transgresores donde la obtención de dinero se genera fuera de la ley o por el contrario, a una resignación pasiva de la condición de desempleado. Este contexto desestructurante, disruptivo y discontinuo en el ámbito laboral, vincular e intrapsíquico nos permite inferir que los sentimientos de frustración, odio y desesperanza y apegos patológicos culminen en escenas de agresión, maltrato y violencia familiar. Concomitantemente, la violencia pasivamente sufrida por el adolescente suele trasladarse a la institución escolar o al ámbito comunitario como una actuación transgresora, lo cual trae como consecuencia la consulta psicológica al Programa y su derivación a la Unidad de Violencia. Los Motivos de Consulta centrados en la violencia escolar,

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familiar y urbana; trastornos comportamentales: problemas de relación, de aprendizaje, de atención, fugas, mentiras, etc. pueden pensarse como desenlace de la violencia familiar originaria. Cabe destacar que en el 96% de los casos las consultas son derivaciones por el ámbito escolar y /o jurídico y donde la familia no tiene conciencia alguna sobre la conexión emocional de la violencia familiar y el motivo de consulta de sus hijos así como el vivenciar traumático a que están expuestos tanto sus hijos como la familia misma. Los resultados obtenidos en el Cuestionario de Exposición a la Violencia Comunitaria confirman la alta vulnerabilidad psicosocial de la muestra clínica que es en un 20% superior a la muestra no clínica de la misma zona; en la primera se observa la existencia de una realidad en la que predomina el delito, la agresión, la violencia, las drogas y los “ajustes de cuenta”. Para concluir queremos señalar que la falta de un contexto estable y contenedor tanto en el ámbito familiar como en el ámbito escolar y urbano, con modelos identificatorios carentes de valores morales y predominancia de conductas transgresoras, facilita la aparición de trastornos de la conducta perturbadora en los adolescentes. El estilo de comunicación familiar, la inestabilidad laboral de los padres, la falta de registro emocional de las madres, las migraciones reiteradas, la desestimación del delito y la transgresión de los espacios y de la ley, contribuyen a la desmentalización y el vacío psíquico que se combina con estallido de ira como momentos de descarga pulsional violenta no cualificada. Este estudio muestra las condiciones desfavorables familiares y comunitarias de la población asistida en la UV y justifica la creación del abordaje terapéutico modulizado y focalizado (Quiroga, et.al, 2004) que incluye dispositivos previos a la terapia de largo plazo (GTLP) como el Grupo de Encuadre Vincular y Representacional (GEVR) y el Grupo de Terapia Focalizada (GTF). Finalmente, los autores queremos destacar que la colaboración de los alumnos para realizar este trabajo ha sido entusiasta, eficiente, continua y de forma inteligente, por lo cual queremos que nuestro agradecimiento quede como constancia escrita en este trabajo.

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Trastorno Negativista Desafiante y Trastorno Disocial”. Memorias de las XI Jornadas de Investigación: “Psicología, sociedad y cultura” Tomo I, págs. 71-73. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. ISSN 16676750 - Quiroga, S.; Cryan, G., (2004b) “Adolescentes con conducta antisocial y autodestructiva: estudio epidemiológico y nuevas técnicas terapéuticas”. Anuario de Investigaciones. Universidad de Buenos Aires, Facultad de Psicología. (En prensa) - Richters & Martinez (1993); traducido y adaptado por Quiroga, S, 2001 Cuestionario Exposicición a la Violencia Comunitaria

SUCESOS TRAUMÁTICOS Y VULNERABILIDAD PSICOSOCIAL EN LA ADOLESCENCIA TEMPRANA Dra. Susana Quiroga y Lics. Ester Nievas, Soledad Maceira, Mirta H. González, Maia Domínguez. Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Facultad de Psicología, sede Regional Sur, U.B.A. Resumen En el marco del Proyecto UBACYT P069, se presenta una investigación sobre cantidad e intensidad de sucesos traumáticos en pacientes del Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, Regional Sur, Directora Dra Susana Quiroga. Para comprender la incidencia de esta problemática en la psicopatología y el grado de vulnerabilidad psicosocial y riesgo físico y psíquico de esta población se comparó una muestra clínica de pacientes del Programa con dos muestras no clínicas de la misma edad, sexo y escolaridad. Se administró la versión adaptada del Cuestionario Autoanálisis de Sucesos de Vida a una muestra de 188 adolescentes tempranos, n=48 clínicos y n=140 no clínicos (n=79, escuelas de Avellaneda y n=61 de Capital Federal). Las muestras de Avellaneda son de clase media y media baja, nivel de educación primaria, subocupación laboral, y con tendencia marcada a la ruptura de vínculos familiares; la de Capital Federal es también de clase media y media baja, nivel de educación secundario, completo e incompleto y las familias mantienen una organización relativamente más estable. Se muestran los resultados de las pruebas estadísticas realizadas (Chi Cuadrado y Análisis de Contingencia Fi) y se analizan cualitativamente las diferencias en calidad y cantidad de sucesos traumáticos de las distintas poblaciones. Palabras Clave Adolescencia temprana- sucesos traumáticosAbstract TRAUMATIC EVENTS AND PSYCHOSOCIAL VULNERABILITY IN EARLY ADOLESCENCE The patients assisted in the Programa de Psicología Clínica para Adolescentes – Sede Regional Sur – UBA underwent a big number of life events which had a high traumatic intensity. To understand the incidence of this problem in their psychopathology and their degree of psychosocial vulnerability, a group of patients of this programme was compared with two groups from different contexts. METHOD: A total sample of 188 early adolescents consisting of n=48 patients and n=140 nonpatients (n=79 students from Avellaneda and n=61 students from Capital Federal) was given the Cuestionario Autoanálisis de Sucesos de Vida. The students´ families from the Avellaneda neighbourhood belong to the middle and low middle classes, they finished primary school and they lack a fixed job. The sample from Capital Federal consists of adolescents belonging to the middle class, with a secondary level of education and their families have a more stable organization. Data were analyzed with the SPSS Statistical Programme. RESULTS AND CONCLUSIONS: The results of the statistical tests which were carried out (Chi-Squared and Phi Coefficient of Association tests) are displayed and the differences in the quality and number of traumatic events in the different groups are analyzed qualitatively. Key words early - adolescence - traumatics events

Introducción Hemos observado que los pacientes que consultan al Programa de Psicología Clínica para Adolescentes, están expuestos a numerosos y traumáticos sucesos de vida. Con el objeto de evaluar si tales experiencias eran propias de la población consultante al Programa, en un trabajo anterior[i], se estudió una muestra total de 188 sujetos a los que se les administró el Cuestionario de Autoanálisis de Sucesos de Vida[ii]. El mismo, en su versión adaptada[iii], consta de un listado de 50 eventos traumáticos a los que el sujeto le asigna un valor subjetivo según cuánto considera que lo ha afectado. Los valores van de 1 a 5, donde 1 = nada; 2 = poco; 3 = algo; 4 = bastante y 5 = mucho. En aquella ocasión, la muestra total (n= 188) se distribuyó en tres grupos de adolescentes tempranos de 13 a 15 años, constituidos por dos muestras no clínicas de diferentes escuelas, una de Avellaneda y otra de Capital Federal y una muestra clínica de pacientes del Programa. Las muestras del distrito de Avellaneda son de clase media y media baja, nivel de educación primaria, subocupación laboral, y con tendencia marcada a la ruptura de vínculos familiares; la de Capital Federal es también de clase media y media baja, nivel de educación secundario, completo e incompleto y las familias mantienen una organización relativamente más estable[iv]. Las dos muestras, clínica y no clínica de Avellaneda no presentaron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a cantidad e intensidad afectiva de los sucesos traumáticos y al compararlas con la muestra de Capital se comprobó que las dos primeras marcaban mayor cantidad e intensidad de hechos traumáticos que la segunda. En el presente trabajo, el eje de investigación es la muestra clínica. Con ese objetivo se tomó la misma muestra (n= 188). En ella se busca investigar: 1) cuáles son los sucesos traumáticos que presentan diferencias significativas entre las tres muestras. 2) cual es el grado de asociación entre sucesos traumáticos y la variable clínica. 3) cual es el grado de asociación entre sucesos traumáticos y la variable contexto psicosocial, en este caso Avellaneda y Capital Federal. Se analizó el Cuestionario de Autoanálisis de Sucesos de Vida para identificar aquellos ítemes marcados con mayor frecuencia en la muestra clínica (A) para posteriormente compararlos con las muestras no clínicas, de Avellaneda (B) y Capital Federal (C). Del total de 50 ítemes que conforman el Cuestionario, se seleccionaron 25 según los siguientes criterios: a- se eligieron los 25 ítemes más marcados por la muestra clínica b- se descartaron: 1. 3 ítemes que no fueron marcados por los sujetos de la muestra clínica: Nº 21 “Aborto”; Nº 41 “Divorcio o separación personal”; y Nº 48 “Adopción”, 2.16 Ítemes marcados por menos del 8% de la muestra clínica: por ej. “Enfermedad psíquica de algún hermano/padre/madre/ pariente”; “Muerte de la madre”; “Embarazo no deseado”, 3. 1 ítem “Muerte de un abuelo”, que se consideró estadísticamente esperable para la etapa evolutiva de los sujetos estudiados ya que aparece como el ítem más marcado en las tres muestras de este estudio y concuerda con

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investigaciones anteriores (UBACyT1995/97-Ps: 40) y UBACyT1998/2000-PT:40)[v] 4.5 Ítemes que aluden a sucesos a los que no están generalmente expuestos los individuos de este rango etario: Nº 35, 42, 43, 44, y 47. Algunos ejemplos son: “Divorcio o separación personal”, “Tener dificultades para conseguir trabajo” ; “Confusión vocacional”. Los 25 itemes evaluados fueron: Nº: 1- “Enfermedad física propia, seria, importante” ; 2- “Enfermedad física seria de algún hermano”; 3- “Enfermedad física seria del padre”; 4”Enfermedad física seria de la madre”; 5 “Enfermedad física seria de algún amigo”; 6- “Problemas psicológicos personales importantes”; 12- “Muerte del padre”; 16- “Desaparición de algún familiar (no saber dónde está)”; 18- “Divorcio o separación de los padres”; 22- “Violación”; 23- “Abuso sexual infantil”; 24 “Alguna experiencia sexual desagradable traumática”; 25“Maltrato físico, moral o verbal”; 29- “Estar separado de un ser querido”; 30- “Muerte de algún amigo/a”; 31- “Serios problemas económicos familiares”; 32- “Graves problemas familiares”; 33“Problemas personales con algún docente”; 34- “Problemas para aprender en la escuela”; 36- “Problemas con la policía”; 37“Dificultad para tener amigos”; 45- “Problemas de disciplina en la escuela”; 46- “Sentirme amenazado o perseguido por alguien”; 49- “Algunos de los padres sin empleo”; 50-“Mudanza”. La muestra total de 188 sujetos se distribuyó en tres grupos: 1) A: una muestra clínica de 48 adolescentes que consultaron al Programa, compuesta por un 25 % mujeres y 75 % varones, todos ellos derivados por escuelas y/o juzgados. Los diagnósticos más frecuentes fueron: Trastorno disocial, Trastorno Negativista desafiante, Trastorno de aprendizaje, Trastornos de la conducta alimentaria y Problemas relativos al grupo primario de apoyo[vi]. 2) B: una muestra control de 79 alumnos pertenecientes a una escuela de Educación General Básica (EGB) de Avellaneda del mismo rango de edad y características sociodemográficas que la muestra A, compuesta por un 54,5% de mujeres y 45,5 % de varones. 3) C: una muestra de 61 alumnos de 1° y 2° año de una escuela privada de Capital Federal del barrio de Colegiales, de características sociodemográficas semejantes la muestra A y B, excepto en lo referente a estudios y organización familiar, compuesta por un 67% varones y 33% mujeres. Procedimiento y resultados Se realizó un análisis de contingencia por medio del chi cuadrado y el coeficiente de asociación fi para investigar si las variables clínico o no clínico y contexto psicosocial (Avellaneda o Capital) guardaban una relación de dependencia respecto de la cantidad de sucesos traumáticos señalados en el Cuestionario y conocer el grado de asociación existente entre ellas. Sólo 13 ítemes de los 25 seleccionados arrojaron diferencias significativas. En el listado que se expone a continuación las muestras ( A, B, o C) que aparecen en primer lugar son la de mayor índice traumático: 1) Ítem Nº 6- “Problemas psicológicos personales importantes” AyC x2 = 11.32 (5% de significación) Æ= 0.32 2 ) Ítem Nº 12- “Muerte del padre” AyC x2 = 3.98 (5% de significación) Æ= 0.19 3 ) Ítem Nº 18- “Divorcio o separación de los padres” ByC x2 =8,39 (1% de significación) Æ= 0.24 4) Ítem Nº 25- “Maltrato físico, moral o verbal” AyC x2 = 3.97 (5% de significación) Æ= 0.19 ByC x2 = 4,12 (5% de significación) Æ= 0.17 5) Ítem Nº 29- “Estar separado de un ser querido ByC x2 = 4,51 (5% de significación) Æ= 0.18 6) Ítem Nº 30- “Muerte de algún amigo/a” AyC x2 = 7.09 (1% de significación) Æ= 0.25 ByC x2 = 10.7 (1% de significación) Æ= 0.28

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7) Ítem Nº 31- “Serios problemas económicos familiares” AyC x2 = 9.13 (1% de significación) Æ= 0.29 ByC x2 = 8.62 (1% de significación) Æ= 0.25 8) Ítem Nº 33- “Problemas personales con algún docente” AyC x2 = 9,13 (1% de significación) Æ= 0.29 9) Ítem Nº 34- “Problemas para aprender en la escuela” AyB x2 = 17.33 (1% de significación) Æ= 0.37 AyC x2 = 33.06 (1% de significación) Æ= 0.55 ByC x2 = 7.43 (1% de significación) Æ= 0.23 10) Ítem Nº 37- “Dificultad para tener amigos” AyB x2 = 6,22 (5% de significación) Æ= 0.22 AyC x2 = 8,59 (1% de significación) Æ= 0.28 11) Ítem Nº 45- “Problemas de disciplina en la escuela” AyB x2 = 3.84 (5% de significación) Æ= 0.17 AyC x2 = 4.65 (5% de significación) Æ= 0.21 12) Ítem Nº 46-“Sentirme amenazado o perseguido por alguien” AyC x2 = 5,27 (5% de significación) Æ= 0.22 ByC x2 = 4,94 (5% de significación) Æ= 0.22 13) Ítem Nº 49- “Alguno de los padres despedido o sin empleo” AyB x2 = 4,69 (5% de significación) Æ= 0.19 CyB x2 = 4,65 (5% de significación) Æ= 0.18 Conclusiones 1. Se hallaron 13 ítemes que presentaron diferencias significativas entre las muestras. 2. Se encontró una relación de dependencia entre sucesos traumáticos y la variable clínica, así como también entre sucesos traumáticos y la variable contexto psicosocial. 3. Los ítemes “Problemas psicológicos personales importantes”, “Muerte del padre” y “Problemas personales con algún docente”, señalan mayor frecuencia en la muestra clínica que en la muestra de Capital Federal pero no presentan diferencias significativas con la muestra no clínica de Avellaneda. Estos resultados indicarían una diferencia cualitativa, entre las muestras de Avellaneda respecto de la de Capital, marcada por el contexto psicosocial, lo que evidencia que el tipo de problemas personales y vinculares de los adolescentes de Avellaneda tienen una característica propia. 4. Las muestras clínica y no clínica de Avellaneda mantienen diferencias significativas con la muestra de Capital en los sucesos traumáticos: “Maltrato físico, moral o verbal”, “Muerte de algún amigo/a”, “Serios problemas económicos familiares”, “Dificultad para tener amigos”, “Problemas de disciplina en la escuela”, y “Sentirse amenazado o perseguido por alguien”. Estos resultados indicarían una diferencia cualitativa entre el contexto psicosocial, clínico y no clínico de los adolescentes de Avellaneda y el contexto psicosocial de Capital. 5. La diferencia significativa en el ítem “Problemas para aprender en la escuela” de la muestra clínica con las otras dos, pone en evidencia que los adolescentes consultantes tienen mayores dificultades de aprendizaje que los dos grupos no clínicos, pero que también los adolescentes no clínicos de Avellaneda muestran mayores dificultades de aprendizaje que los de Capital. 6. Llama la atención que los adolescentes de la muestra clínica señalen los ítemes “Abuso de drogas o alcohol de alguno de los padres”, “Problemas personales en relación con alcohol o drogas”, “Abuso sexual infantil”, “Problemas que implicaron la participación de la policía”. con menor frecuencia que los otros dos grupos. Sin embargo, esta disminución no implica que tales hechos no estén presentes[vii] ya que, tanto los datos de las Historias Clínicas como los provenientes de los tratamientos psicoterapéuticos, muestran que los abandonos físicos o emocionales, las separaciones, la violencia familiar, el alcoholismo o la drogadicción de los padres, el abuso, las muertes tempranas de familiares o amigos o los actos delictivos constituyen hechos traumáticos frecuentes en la vida de estos adolescentes. 7. La muestra no clínica de Avellaneda marca con mayor frecuencia los ítemes “Divorcio o separación de los padres” y

“Estar separado de un ser querido”. Estos sucesos que implicarían la percepción del sufrimiento psíquico provocado por la ausencia de seres queridos, también son poco marcados (percibidos) por los pacientes de la muestra clínica. Desde una perspectiva psicodinámica es posible inferir que, la cronicidad de las situaciones traumáticas mencionadas determinen los sentimientos de vacío, la desmentalización y el devastamiento psíquico de estos adolescentes y tornen imposible la percepción de lo traumático. 8. Por último, los resultados de la muestra investigada muestran que, en primer lugar, los adolescentes que consultan al Programa, es decir la muestra clínica, están sometidos a un mayor número de situaciones traumáticas y en segundo lugar que el contexto psicosocial de los adolescentes de Avellaneda los expone a pérdidas de padres, familiares, amigos, maltrato físico y psíquico y a una percepción hostil y persecutoria del ambiente adulto que los rodea. Para concluir cabe señalar que, de acuerdo con los resultados obtenidos, es posible inferir que la muestra de los adolescentes de Avellaneda están expuestos a un mayor grado de vulnerabilidad psicosocial en comparación con la muestra de los adolescentes de Capital Federal. Además, parece existir una diferencia cualitativa entre los adolescentes clínicos y no clínicos de Avellaneda, ya que estos últimos pueden percibir en mayor medida las situaciones traumáticas. Si esto fuera así, dicha posibilidad actuaría como un mecanismo de defensa positivo y protector ante las situaciones que los exponen a mayor riesgo físico y/o psíquico. Por el contrario, en el caso de los adolescentes de la muestra clínica el rechazo psíquico, la desmentida o la desestima de la percepción de lo traumático, aumenta la vulnerabilidad psicosocial y los perpetúa en un mayor riesgo físico y psíquico.

[i] Dra. Quiroga S. , Lic. Domínguez M., Lic. Nievas E., Lic. González M.H.: Sucesos Traumáticos en la adolescencia temprana. Presencia e intensidad del hecho traumático en tres poblaciones con diferentes grados de vulnerabilidad psicosocial. Memorias de las X Jornadas de Investigación. 14 y 15 agosto de 2003. “Salud, educación, justicia y Trabajo. Aportes de la Investigación en Psicología. [ii] Aszkenazi, M: “Sucesos de Vida y Psicopatologías” Cap. 4; en Casullo, M.M, Figueroa, N; Aszkenazi, M: “Teoría y Técnicas de Evaluación Psicológica”. Ed. Psicoteca. Bs. As. 1991. [iii] Adaptación Quiroga, S. 1997 [iv] Lic. Emborg, P., Gabinete Psicopedagógico, Escuela Capital Federal; Manigraso, N., Escuela Avellaneda. Comunicaciones personales. [v] Quiroga, S. E.: “Proyecto de Investigación y Asistencia para Adolescentes Migrados”-UBACyT- Bs. As.- años 1995/2000. [vi] Frances, A; Pincus, H ; First, M. DSMIV Manual Diagnóstico y estadístico de los Trastornos Mentales. Comisiones de Trabajo. Masson, S.A. Barcelona, España, 1995. [vii] Pérez Caputo, M. Del Carmen; Emborg; Patricia; Fernández, Graciela; Quiroga, Susana; González, Mirta H.: Un estudio clínico de la desestimación de los conflictos en la Adolescencia Temprana (a través de la Escala P.E.R.I.). Póster presentado en APSA. Reunión Regional de la Asociación Mundial de Psiquiatría. “Alianza Global en Adicciones y Trastornos de Personalidad”; IX Congreso Mundial sobre Trastornos de Personalidad. VII Congreso Anual de ISAM. XXI Congreso Argentino de Psiquiatría. 24 a 24 de abril de 2005. Mar del Plata. Argentina.

Cortada de Kohan, Nuria: “Diseño estadístico”. Editorial EUDEBA. Año 1994 Cortada de Kohan, Nuria: “Teoría y método para la construcción de Escalas de Actitudes”. Lugar Editorial. Año 2004 Quiroga, S.E.: “Adolescencia: Del goce orgánico al hallazgo de objeto”editorial Eudeba-año1998. Quiroga, S. E. “Adolescencia:¿Crecimiento o Autodestrucción? -editorial JVE ediciones- año 2001

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RESULTADOS PRELIMINARES DE LA APLICACIÓN DE LA ESCALA DE FUSIÓN PENSAMIENTO-ACCIÓN Lic. Ricardo Rodríguez Biglieri, Lic. Giselle Vetere, Lic. Eduardo Bunge, Dr. Eduardo Keegan UBA

Resumen En los últimos años surgieron modelos cognitivos que evaluaron la presencia de creencias de tipo fusión pensamiento-acción en pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC). Según algunos desarrollos, las mismas predispondrían a la aparición y mantenimiento de los síntomas. En la actualidad no contamos con datos obtenidos en población local, por lo que el presente estudio se propone evaluar este tipo de creencias en una muestra compuesta por: 30 pacientes con TOC, 60 pacientes con otros trastornos de ansiedad y una muestra no clínica compuesta por 100 sujetos. A todos los participantes se les administró la Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID I), la Escala Obsesivo Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs) y la Escala de Fusión pensamientoAcción (EFPA). Los resultados obtenidos son congruentes con las hipótesis cognitivas respecto de que los pacientes con Trastorno Obsesivo Compulsivo presentan una mayor tendencia a la fusión pensamiento-acción que los pacientes con otros trastornos de ansiedad y que la población no clínica. Se discutirán las implicancias teóricas y prácticas de estos hallazgos. Palabras Clave Trastorno Obsesivo Compulsivo Creencias obsesivas Fusión Pensamiento Acción Abstract PRELIMINARY OUTCOMES OF THOUGHT ACTION FUSION SCALE ADMINISTRATION In the last years cognitive models have evaluated the presence of thought-action beliefs in patient with Obsessive Compulsive Disorder (OCD). According to some developments, these beliefs would predispose to appearance and maintenance of symptoms. To date, we haven’t such kind of data in local population, so the aim of this study is to evaluate this type of beliefs in 30 OCD patients, 60 anxious patients and 100 non clinic sample. All participants were evaluated with the Structured Clinical Interview for Axis I Disorders of DSM-IV (SCID I), the Yale- Brown Obsessive Compulsive Scale (Y-Bocs) and the Thought-Action Fusion Scale (TAFS). Findings are congruent with cognitive hypotheses regarding that OCD patients have a greater tendency to present thought-action fusion beliefs than other anxious patients and non clinic subjects. The theoretical and practical implications of these findings will be discussed. Key words Obsessive Compulsive Disorder Obsessive beliefs Thought Action Fusion

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INTRODUCCIÓN Existe consenso clínico respecto de la importancia de identificar y evaluar los sistemas de creencias que pueden relacionarse con la aparición y/o mantenimiento de los diversos trastornos que son objeto de atención clínica (10). Son varios los estudios que observaron las similitudes entre las obsesiones que caracterizan al Trastorno Obsesivo Compulsivo (TOC) y los pensamientos intrusivos registrados por la mayoría de las personas (5, 11, 12, 17, 20, 24). Las hipótesis cognitivas sostienen que los pensamientos intrusivos pueden transformarse en obsesiones dependiendo del significado que les sea atribuido (16, 21, 23). Se han identificado diversos tipos de creencias, las cuales estarían involucradas la adscripción de significado a los pensamientos intrusivos de los pacientes con TOC. Salkovskis y sus colaboradores (20, 23, 25) resaltan el rol de las creencias relacionadas con la responsabilidad por daño. Clark y Purdon (2) sostienen que ciertas creencias sobre la necesidad de control estarían involucradas en el desarrollo del cuadro. Por otro lado, Rachman (13,14,16) introdujo el concepto de “fusión pensamiento-acción” (Thought-action fusion, TAF) para referirse a la tendencia de los pacientes a considerar sus pensamientos como equivalentes a acciones. Numerosos estudios evaluaron el rol de este tipo de creencias en la aparición y mantenimiento del TOC (7,18, 19, 26, 29, 30), sin embargo, poco se sabe respecto de su papel en otros cuadros de ansiedad. Además, los datos existentes corresponden a estudios con poblaciones extranjeras, por lo que es necesario estudiar este fenómeno en población local. Los objetivos del presente estudio fueron: 1) Obtener estadísticos descriptivos respecto de la aplicación de la EFPA en cada grupo; 2) observar si existen diferencias significativas entre los grupos, tal como predicen ciertos modelos cognitivos; 3) discutir las implicancias de los resultados tanto a nivel teórico como práctico. MÉTODO Muestra La muestra estuvo conformada por tres grupos independientes. El primer grupo estuvo compuesto por 30 pacientes con diagnóstico primario de TOC según criterios DSM IV (APA, 1994). La edad media del grupo fue de 33 años (DT= 9, rango de edad entre 21 y 52 años). 15 integrantes eran hombres y 15 mujeres, la mayoría permanecía soltero (70%), de nivel socioeconómico medio (80%) y se encontraban cursando o habían terminado estudios superiores (65%). Un segundo grupo estuvo compuesto por 60 pacientes con otros trastornos de ansiedad (20 pacientes con Trastorno de Ansiedad Generalizada, 13 con Fobia social, 25 con Trastorno de Angustia con Agorafobia y 2 con Fobia simple), 25 hombres y 35 mujeres, con una media de edad de 31 años (DT= 6,2; rango entre 21 y 50 años), con características socio-demográficas equivalentes. Finalmente el tercer grupo estuvo integrado por 100 sujetos que no presentaban trastornos especificados en el eje I del DSM IV (1), de los cuales 50 eran hombres y 50 mujeres, seleccionados en forma de equiparar la edad y características socio-demográficas a los grupos anteriores. La edad media del grupo fue de 34 años (DT= 9,1; rango de edad entre 21 y 55 años).

Instrumentos • Entrevista Clínica Estructurada para Trastornos del Eje I del DSM-IV (SCID-I) (6). Esta entrevista está diseñada para utilizarse tanto con pacientes psiquiátricos como en sujetos que se encuentran bajo evaluación psicopatológica. Fue desarrollada para facilitar la evaluación diagnóstica de acuerdo a los criterios DSM-IV (1). Ha probado ser de suma utilidad clínica y de investigación. • Escala de Fusión Pensamiento Acción, versión en español (22). El instrumento posee 19 ítems que evalúan la propensión del paciente a presentar este tipo de sesgo cognitivo. La medición se efectúa a través de una escala tipo Likert de 0-4 puntos que reflejan el grado de acuerdo del individuo con cada sentencia. Posee tres subescalas que evalúan diferentes aspectos del constructo, a saber: 1) la vertiente moral, evaluada a través de 12 ítems (“Desearle daño a alguien es casi tan malo como hacerle daño”); 2) vertiente probabilística relacionada con daños a terceros, evaluada por 4 ítems (“Si pienso que un familiar o amigo puede sufrir un accidente de transito, eso aumenta el riesgo de que le suceda”); 3) Vertiente probabilística relacionada con daño a sí mismo, evaluada por medio de 3 ítems (“Si pienso que me puedo enfermar, aumenta el riesgo de que me enferme”). • Escala Obsesivo Compulsiva de Yale-Brown (Y-Bocs). Versión castellana (3) Original inglés (8). Entrevista para determinar la presencia de TOC, sus características principales y su severidad. Posee dos subescalas, los síntomas son evaluados en base a una escala tipo Likert de 5 puntos. Posee satisfactorias propiedades psicométricas y es considerada sensible a los efectos del tratamiento. (9). Procedimiento En primer lugar se obtuvo el consentimiento informado de parte de los participantes del estudio. Con el acuerdo de los sujetos, éstos completaban una pequeña encuesta sobre sus datos socio-demográficos básicos (edad, sexo, estado civil, nivel socioeconómico y nivel de estudio). Luego se administró la SCID-I con la finalidad de establecer el diagnóstico. Posteriormente, completaban la EFPA y para finalizar se administraba la entrevista Y-Bocs. Los pacientes conformaron los grupos de acuerdo a los resultados de la entrevista SCID-I y los puntajes obtenidos en la escala Y-Bocs. Para que un paciente entrara al grupo TOC debía cumplir dichos criterios según la entrevista diagnóstica y obtener un puntaje mínimo de 16 en la Y-Bocs (Punto de corte que indica presencia de TOC) (4). De este modo se buscaba la convergencia en el resultado de los instrumentos, con el fin de obtener mayor seguridad respecto del diagnostico. El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS) Versión 11.5. RESULTADOS Estadísticos descriptivos La media total obtenida por el grupo toc en la EFPA fue de 47,89 puntos (DT=13,2), mediana = 45. En las subescalas moral, probabilística relacionada con daños a sí mismo y la relacionada con daño a terceros los puntajes medios fueron de 30 (DT=5,3, md=28,50); 7,79 (DT=2,3, md=9) y 9,79 (DT=2,2, md=10), respectivamente. La media obtenida el la escala Y-Bocs fue de 25,5 puntos (DT=2,15). El Grupo denominado Control no clínico obtuvo una media de 11,35 (DT=5,3, md=10) en la EFPA. La puntuación media fue de 8,16 (DT=2,5, md=7); 2,72 (DT=1, md=2) y 0,49 (DT=0,35, md=0,50), en las subescalas moral, probabilística relacionada con daños a sí mismo y la relacionada con daño a terceros respectivamente. La puntuación media en la escala Y-Bocs fue de 4 (DT=0,68). En relación al grupo compuesto por pacientes con otros cuadros de ansiedad, la media en la EFPA fue de 23,67 (DT=8,5, md=27). En la subescalas, moral, probabilística relacionada con daños a sí mismo y la relacionada con daño a terceros las medias

fueron 15,67 (DT= 5,5, md=16 ); 4,67 (DT=1,7; md=3) y 3,33 (DT=1,5, md=3), respectivamente. En relación a la Y-Bocs la media fue de 9 (DT=1,1). Estadísticos de contraste Para testear la existencia de diferencias significativas entre los grupos, respecto de los resultados obtenidos en la EFPA, se procedió a comparar las puntuaciones de cada grupo mediante una prueba U de Mann-Whitney para muestras independientes. Como resultado de las mismas, se observó que los pacientes del grupo TOC puntuaron significativamente más alto que los sujetos del grupo control tanto en el puntaje total (U =7,500; Z = -6,999; p