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TEST DE LA FIGURA HUMANA INTRODUCCIÓN En el presente trabajo, se abordará el test de la figura humana; prueba gráfica que proyecta toda una gama de rasgos significativos y útiles para un mejor diagnóstico de la personalidad, tanto en niños como en adultos. Este test se ha constituido en la experiencia clínica como uno de los mejores instrumentos para la evalución de la personalidad total, junto al Psicodiagnóstico de Rorschach, al T.A.T, y a las Escalas Wechsler. Cabe señalar que el interés por esta prueba gráfica ha sido referido por diversas corrientes teóricas, entre las cuales puede mencionarse la Grafología, el Psicoanálisis, la Teoría de la Gestalt, y otras. Si se considera que la cultura alienta y orienta a los sujetos desde el comienzo de su desarrollo a transmitir y recibir, casi exclusivamente, mensajes verbalizados; puede observarse la gran utilidad que tienen los test gráficos, al constituirse como un instrumento de ayuda para recoger informaciones más veraces y menos trampeadas del paciente, que las que se obtienen por la vía del lenguaje. En relación a lo anterior, el valor diagnóstico del lenguaje gráfico esaría referido a que éste se constituye como una expresión menos controlada del mundo interno, lo que permite una aproximación significativa a contenidos inconcientes y más regresivos, y consecuentemente a los aspectos patológicos presentes en el sujeto evaluado. Entre las ventajas de su utilización, puede mencionarse además lo sencillo, económico y factible de su aplicación . Lo que facilita el diagnóstico de sujetos con bajo nivel de escolaridad o con dificultades para expresarse oralmente. Por esta razón, se instaura como una técnica de gran utilidad para niños pequeños. En las páginas siguientes se intentará mostrar la forma de utilización diagnóstica de esta prueba en niños, procurando una aproximación práctica a su aplicación. CONSIDERACIONES PREVIAS Se estima relevante, en la aplicación de cualquier prueba gráfica, tomar en cuenta los siguientes puntos:  Las significaciones para cada indicador son solamente orientativas, por lo que deben ser interpretadas en función de cada sujeto particular. De esta forma lo que cada indicador significa debe considerarse siempre como una posible interpretación, y no como el diagnóstico en sí mismo.

 No es posible realizar una traducción directa y unívoca de los signos o indicadores que aparecen en los dibujos. No debemos esperar encontrar una relación automática indicador-significado sino que el principio de múltiple determinación debe guiar al psicólogo en la interpretación de los indicadores.  Ningún indicador por sí solo es evidencia concluyente de su correlato psicológico; la configuración de los indicadores debe considerarse más importante que cualquier signo particular.  Particularmente importantes son las recurrencias y las convergencias entre indicadores (dentro del mismo dibujo o en dibujos diferentes).  Las significaciones relacionadas a indicadores específicos deben siempre considerarse en relación a la etapa de desarrollo en que se encuentra el sujeto evaluado. Por ejemplo, a cierta edad las transparencias son normales, no indicadores patológicos.  Algunos indicadores que se encuentran en el análisis de los dibujos remiten a impulsos, ansiedades y defensas. Los impulsos engendran ansiedades, y estas a su vez defensas. Respecto de estas últimas, las hay normales o adaptativas; y patológicas, o no adaptativas. Un criterio que identifica la defensa patológica es cuando la defensa normal está muy exacerbada, por ejemplo una represión muy intensa; o bien cuando es fallida, es decir, fracasando en el control de los impulsos o ansiedades. Una defensa contra otra defensa es también patológica APLICACIÓN Los materiales con que debe contar el examinador son: papel blanco sin rayas, lápiz grafito y goma de borrar. Previamente, se le piden datos al examinado (nombre, edad, etc.). En hoja aparte se anotan los comentarios, junto con las observaciones, el tiempo aproximado, la secuencia de las partes dibujadas y cuál es el sexo que dibujó primero. La premisa utilizada para la aplicación de este test es: “Dibuje una persona”; luego, si dibujó un hombre, se le dice que dibuje ahora a una mujer, y viceversa. Si dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. Por otro lado, si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede presionársele para que la dibuje, después deberá tratarse de averiguar el porqué no dibujó dicha parte. Según Karen Machover, en el caso de no tener tiempo para realizar los dos dibujos, se le pide al niño que dibuje la figura de su propio sexo (hombre o

mujer), sin embargo, otras posturas señalan que es más beneficioso para los objetivos del test que el niño se exprese libremente, es decir, que no se le especifique el sexo que debe tener la figura. En el caso que exista resistencia para dibujar, se le explicará que no interesa la belleza del dibujo. Esto, ya que es frecuente que los niños refieran que “ no saben como hacerlo”. Se ha planteado que una ayuda suplementaria para la interpretación son las asociaciones. Estas son valiosas para la aclaración de significados individuales y de problemas específicos en el dibujo. El uso de las asociaciones también provee un excelente medio de entrevista indirecta. Se le dice al niño: “Hagamos una historieta o un cuento acerca de esta persona, imagínate que la misma existe realmente”. Se le pregunta si la figura le recuerda a alguien en particular, y si le gustaría ser como la persona dibujada. La información contenida en estas asociaciones es de enorme valor clínico y no debe prescindirse de ella por ningún concepto. CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO  La edad cronológica no altera la expresión gráfica, pero debe verse si los rasgos están de acuerdo con la edad.  Los niños muy pequeños (3 o 4 años) dibujan personas que casi parecen arañas. El tronco aparece más tarde que la cabeza y que las extremidades. Si un adulto dibujara como un niño de 3 o 4 años, sería índice de una regresión o de un retraso mental evidentes.  El error de perspectiva y la transparencia inadecuada son normales en un niño, pero en un adulto indicarían un juicio y discernimiento pobres.  El sombreado en los niños es más bien un rasgo de inseguridad general frente al mundo de los adultos, pero en éstos es índice de una patología más específica. INTERPRETACIÓN Se plantea en el análisis general del dibujo, observar los siguientes aspectos: Figura Acorde a su sexo; indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo.

No acorde a su sexo; indica conflictos o ambivalencias en la identificación sexual. Si es una figura de perfil; indica una evasión del medio ambiente y problemas con el entorno. La figura de frente; indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente, tiene franqueza y es socialmente estable. Si tiene un fondo; indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad de conflictos con el medio ambiente. Tamaño de la figura Si es grande, indicará una exaltación del ego, tiene una infravaloración del medio ambiente, tiene propensión a la fantasía y autodominio interno. Si es normal, con altura de 12 a 20 cms. aproximadamente, indicará un equilibrio emocional. Si es pequeño, indica sobrevaloración del medio ambiente, un posible ocultamiento, pasar desapercibido por el medio ambiente y una reacción sumisa. Simetría del dibujo El exceso de simetría puede interpretarse como rigidez. La rigidez del dibujo puede manifestarse como una defensa ante el medio ambiente. Los dibujos muy simétricos, indican perfeccionismo y exhibicionismo. Posición de la figura Si se ubica en la parte superior de la hoja, indica inseguridad con tendencia al retraimiento y actuación de la fantasía. Si está abajo indicará pesimismo, inseguridad, tendencia a la depresión, y presencia de poca actividad física. Si está en la derecha indica problemas con la autoridad, negativismo, y resistencia al cambio. Si está en la izquierda indicará inhibición, también manifiesta inseguridad, evasión e introversión. Si está en la parte superior izquierda revela una tendencia a retraerse del entorno, necesidad de apoyo y emotividad.

Si está en la parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse de manera activa al entorno. Si está en la parte inferior izquierda muestra posibles fijaciones con los conflictos ocurridos en etapas anteriores. Si está en la parte inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la vez la obstinación. Si está centrado, y en el medio de la hoja, indica equilibrio emocional, facilidad para adaptarse al medio ambiente, y toma de decisiones positivas. Tema del dibujo Se debe indagar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona específica, o una imagen de sí mismo. Si se dibuja un personaje ridículo como la representación de una persona, indicará evasión ante los sentimientos de inferioridad física. Por lo general, son figuras más pequeñas y estarán hacia el lado introvertido (izquierdo) de la página. Si la figura dibujada es de mayor edad podría indicar identificación con los padres. En relación a las partes que componen el dibujo se ha planteado lo siguiente: De acuerdo a los trabajos realizados por F.L Goodenough : EN LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS a-Características masculinas  Por lo menos la cabeza y los pies de perfil y en la misma dirección  Presencia de algunas características accesorias, como: pipa, cigarro; bastón, paraguas, casa o escenario, revolver.  Pantalones transparentes  Presencia de tacones  Figura caminando o corriendo  Brazos prolongados hasta debajo de la rodilla  Presencia de corbata  Características femeninas

 Nariz representada por sólo dos puntos  Pies menores que 1/20 del cuerpo  Ojos que presentan dos o más detalles siguientes: cejas pestañas pupilas, iris  Cabellos muy peinados o pulcramente divididos  Boca en forma de “arco cupido”  Indicación de mejillas  Pantalones acampanados en la base  Cabeza más grande que el tronco  Largo de los brazos no mayor que el largo de la cabeza  Cabellos rizados  Piernas no mayores de ¼ del largo del tronco Y de acuerdo a lo planteado por Karen Machover (1992):  La cabeza Es el centro de la localización del propio yo. Es el centro del poder intelectual, dominio social y control de los impulsos corporales. Por ser la única parte del cuerpo que se halla consistentemente expuesta a la vista, está envuelta en la función de las relaciones sociales. Los niños de poca edad son los que más dibujan cabezas grandes y el cuerpo lo hacen muy pequeño (la cabeza del adulto es el órgano más importante en relación a la seguridad emocional del niño). Se ha planteado que niños varones fijados en su madre dibujan la figura femenina con una cabeza grande. Las niñas tienden a dibujar cabezas más grandes, brazos más cortos, manos más pequeñas, piernas más cortas y pies más pequeños de lo que lo hacen los niños; la razón tal vez sea que las niñas en nuestra cultura sólo tienen que ser más bonitas y los varones deben ser fuertes física y sexualmente. Los que dibujan la cabeza como último rasgo de la figura humana, usualmente padecen trastornos en las relaciones interpersonales. Si la cabeza es grande puede interpretarse como sobrevaloración de la inteligencia por frustración, aspiración intelectual frustrada y tendencias grandiosas.

Si la cabeza es pequeña indica problemas con el medio ambiente y signo de dependencia. Si la cabeza se dibujó borrosa indica timidez y retraimiento. Si la cabeza es alargada puede ser indicador de agresividad Si la cabeza esta muy marcada puede indicar ser una persona dominante y líder. Si la cabeza se dibuja de perfil, y el cuerpo está de frente, indica evasión del medio ambiente, y problemas para tomar decisiones.  Rasgos sociales: Parte de la cara Junto con la cabeza, resulta ser la parte mejor hecha del dibujo. Es la parte expresiva del cuerpo, y el centro de comunicación en el dibujo, y deberá ser proporcional. La cara se considera como el rasgo social del dibujo. La persona que omite los rasgos faciales indica una delineación agresiva a su entorno, y es evasivo en cuanto a su carácter en las relaciones con quienes le rodean. Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres y hostiles. Las personas tímidas oscurecen los rasgos faciales, y trazan en mayor medida la cabeza dando una importancia al “YO” ,y una tendencia a reprimir la participación social. Dar énfasis exagerado a los rasgos faciales indica fantasías compensadas con agresividad y dominancia.  Expresión facial Es una de las características del dibujo a la cual se le juzga directamente con considerable confianza. Las líneas más frecuentemente marcadas se hallan en el área del plegamiento naso- labial, y en la frente. La gran cantidad de variantes sitúa a los rasgos individuales de la cara como una de las principales fuentes en el análisis del contenido.  La boca La boca aparece en los dibujos de los niños casi tan tempranamente como la cabeza.

El énfasis oral se ve en los dibujos de niños. Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente y tendencia a irritarse fácilmente. Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una simpatía forzada. Si tiene dientes indica agresividad. Si la lengua es dibujada, se intensifica la oralidad en un nivel más primitivo. Si tiene los labios completos indica afeminamiento. Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de decisión. Si está omitida la boca indica problemas de comunicación con su entorno y timidez. La énfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al lenguaje indecente y al mal humor. Si la boca se encuentra dibujada por una línea gruesa entrecortada indica agresión. Si la boca está en forma de línea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de boca de payaso haciendo muecas, indica que se quiere la aprobación de la gente, o un afecto inapropiado, dependiendo su significado de otros aspectos del dibujo. Los labios Los labios contribuyen al tono de la expresión facial. Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de afeminamiento. Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina. Algunas veces los labios se desarrollan con una línea especialmente sensual y pueden interpretarse de esa manera. Los ojos Es una parte considerable en el dibujo de la figura humana, ya que indican la comunicación social al ser los órganos básicos para el contacto con el mundo exterior. Se ha planteado que los paranoides dan mucho énfasis a los ojos (se hallan muy alertas en cuanto a todos los detalles acerca de ellos).

Si son grandes tiende a la extroversión, a la hipersensibilidad de la opinión social y problemas de agresión. Si son pequeños indica problemas de introversión. Si a los ojos no se les dibujan las pupilas indica introversión y problemas de egocentrismo. Además percibe el mundo vagamente, con pequeña discriminación de los detalles. Si los dibuja cerrados indica tendencia a desviarse de la realidad, se cierran al mundo con el propósito de aislarse en su propio narcisismo. Si están proporcionados no manifiesta ningún tipo de conflicto. Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusión. El ojo penetrante indica una actitud socialmente agresiva. El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha. Hay diferencias; las mujeres dibujan los ojos más grandes y elaborados que los hombres. Hacer un ojo vacío indica inmadurez emocional. El pelo El pelo está relacionado con la sexualidad. Si el cabello es abundante indica tendencias narcisistas, deseo de virilidad y de vitalidad. Si está excesivamente sombreado indica agresividad. Si está omitido indica poca actividad física. Su énfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad. La nariz Si la nariz es demasiado elaborada puede interpretarse como extrema atención a la opinión y a la sensibilidad. La nariz sombreada o cortada indica temores internos. Si las fosas nasales están muy marcadas se considera como un acento específico de agresión. El cuello

El cuello es una de las últimas partes que insertan los muchachos en sus dibujos. Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y obstinación. Si el cuello es largo indica rigidez en el comportamiento, formalidad y moralismo, como también problemas para interactuar. Si es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar los impulsos. Si es de tamaño proporcionado indica que maneja bien su estado de ánimo. La omisión del cuello indica inmadurez en dibujos de niños y poca habilidad para manejar impulsos. 10. Rasgos de contacto Los individuos que por causa de enfermedades físicas y mentales se encuentran limitados en sus movimientos o contactos con el mundo exterior, y se hallan atados a las percepciones y sensaciones derivadas de sus propios cuerpos, pueden proyectar una expresión elaborada de la actividad de su fantasía interior; o careciendo de esas compensaciones activas de sus fantasías, pueden dibujar una figura vacía, vegetativa, regresiva y algunas veces hasta tonta, reduciendo la imagen de la personalidad a lo más crudo y esencial. Los niños y jóvenes muestran más movimiento y tienden a la proyección de estereotipos socio-heroicos, debido a que tienen más fantasía. Brazos En general la dirección y la fluencia de las líneas de los brazos se relacionan con el grado y la espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio ambiente, pero también es importante observar la dirección y tipo trazado del dibujo para comprenderlo. Los brazos aparecen en los dibujos de niños desde muy temprana edad. Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y agresiva. Si están pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas para interactuar con su medio ambiente. Si son muy grandes indica necesidad de protección.

Si tiene un énfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de poder físico. Si son cortos indica falta de ambición, con sentimientos de inferioridad en su medio ambiente. Si están en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anárquico y prepotente con la gente débil. Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retraído y sin afecto. Si los brazos están rígidos a los lados indica rigidez con su entorno social. Si son sombreados indica ansiedad frente al contacto social. Si los brazos están muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de poder. Si están doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo. Si están relajados y flexibles indica ser una persona normal. Si están omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo por el sexo opuesto. Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas y aparecen frágiles o consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad física. La omisión de los brazos nunca debe tomarse como un descuido casual. Sin brazos indica conflicto con los demás. Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambición. Manos Funcionalmente se relacionan con el Yo y con la adaptación social. Las manos son el rasgo más comúnmente omitido y luego los pies. Si están borrosas indica falta de confianza en sí mismo y en realizar algún trabajo. Si están sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social, agresividad e impulsividad. Si aparecen vigorosamente sombreadas indican culpabilidad. Pueden colocarse detrás de la espalda en una forma evasiva. Si están muy pequeñas indica una falta de contacto con la gente.

Si están en los bolsillos indica problemas con la autoridad. Si están en forma de manoplas indica represión agresiva. Las manos en las bolsas son signo flojera. El tamaño excesivo en las manos indica cierta compensación por debilidad, o reacción contra algún uso indebido de ellas. Si son muy grandes indica tener problemas con su medio ambiente. Los dedos de la mano Son muy importantes por ser el punto de contacto con su entorno social. En los niños, los dedos aparecen, por lo general, antes que las manos. Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual. Si los dedos están muy sombreados o forzados indican culpabilidad. La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una línea expresa agresión. Los dedos alargados indican agresividad. Otra expresión de la agresión se ve en los dibujos con los dedos proyectados como garras. Las piernas Las piernas, al igual que los pies, son fuente de dificultad en muchos dibujos. El que se halla obligado a guardar cama, el deprimido, el desilusionado o el físicamente imposibilitado puede demostrar resistencia a dibujar las piernas y los pies. En niños con trastornos del desarrollo se observan cuerpos grandes con piernas pequeñas, consumidas, delgadas, temblorosas, como expresión de un sentimiento de declinación o deficiencia. Si están enfatizadas indica problemas depresivos. Si están muy largas indica autonomía. Si están muy cortas indica que no sabe tomar sus propias decisiones. Si están muy reforzadas indica tendencia a la agresividad. Si están desiguales indica una necesidad de independencia. Si están muy juntas indica ser muy rígido en su entorno social. Los pies y zapatos

Las mujeres tienden a dibujar pies pequeños y los hombres pies grandes. Si están muy enfatizadas indica tendencias agresivas. Si están descalzos indica signo de agresión. Si están alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendrá conflictos para tomar decisiones. Si están pequeños indica inseguridad y dependencia. Si están omitidos indica independencia. El pie también se refiere a la seguridad personal, posee también implicancias agresivas que parten de su función de impulsar y conducir el cuerpo hacia delante y como un instrumento de ataque (patear). El tronco Si está redondo indica una personalidad menos agresiva y femeneidad. Si está ancho y gordo indica que uno mismo se está proyectando. Si está muy pequeño y delgado indica sentimiento de inferioridad. Si está muy grande indica que tiene muchos deseos de superación. Cuando esta más anguloso indica ser más masculino. El cuerpo especialmente delgado, como representación del propio sexo, usualmente resulta indicativo de descontento con el propio cuerpo y también aparece como compensación mediante una desagradable redondez de la figura. 16. Los botones El énfasis en los botones ocurre especialmente en los niños, y más aún en varones. Se usan como indicativos de ropas. Los botones están relacionados con la actitud de dependencia maternal. 17. Los bolsillos Al igual que los botones, los niños ponen énfasis en los bolsillos. Si un niño en proceso de crecimiento dibuja un bolsillo grande lleno de chucherías, es índice de un Yo en pleno desarrollo y de cierta madurez adecuada a su edad.

Los bolsillos también son usados por niños como una expresión de lucha por la virilidad que antagoniza con la dependencia emocional de la madre. INDICADORES ASOCIADOS A CIERTOS RASGOS DE PERSONALIDAD -Neuróticos: Énfasis en la cabeza (como índice de sus preocupaciones neuróticas); ojos vacíos (inmadures emocional y egocentrismo); debilidad en los rasgos de contacto (poca capacidad para las relaciones interpersonales); confusión en la simetría (ansiedad, depresión, choque afectivo, falta de equilibrio emocional); línea gruesa y pesada (agresividad y depresión); borraduras (ansiedad e inseguridad) -Deprimidos: Énfasis en la cabeza (preocupaciones); Énfasis en la boca (oralidad, dependencia, agresividad reprimida); pueden omitir los brazos (no logran relacionarse afectivamente con el prójimo, están retraídos); dibujos muy pequeños (depresión, sentimientos de inseguridad y de inferioridad) -Ansiosos: Borraduras (inseguridad, ansiedad); sombreamiento (miedo, ansiedad) -Obsesivo-compulsivos: Cabeza parecida a la de un mono (preocupaciones, obseciones); dibujar con cautela (inseguridad, compulsión, meticulosidad); exceso de simetría (agresividad reprimida, minuciosidad, inseguridad, compulsión); borraduras (ansiedad, inseguridad, compulsión); minuciosidad general. -Histéricos: Dientes destacados en la boca (agresividad); trastornos de simetría (falte de equilibrio emocional; choque afectivo, ansiedad, depresión); exagerada actividad durante el dibujo (inestabilidad emocional); figura grande colocada en el centro de la hoja (egocentrismo, narcisismo, exhibicionismo); cabeza detallada y bien hecha, pero con un cuerpo deficiente (dificultades impulsivas); figura flotando en el aire (inseguridad, inestabilidad emocional); líneas débiles con refuerzos y manchas (inseguridad, ansiedad, inestabilidad emocional) -Inadaptados sociales: Énfasis en la cabeza (preocupaciones, excesiva intelectualización, frialdad afectiva); dibujan la cabeza al final (van al contrario de todos, son inoportunos e inconsecuentes); oscurecen los rasgos faciales (dificultad en relaciones interpersonales); trazan fuertemente el contorno de la cabeza (tienden a refugiarse en su propia manera de pensar); ojo vacío (inmadurez emocional; egocentrismo, soledad) -Deficientes Mentales: Cabeza grande; ojo, nariz, boca y botones vacíos y en círculo (infantilismo, incapacidad de discernir, dependencia); figuras grandes, vacías pobremente proporcionadas (torpeza); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (poca capacidad de orientación y de discriminación);

confusión del perfil y la cara (se ve en los deficientes mentales profundos); línea gruesa y pesada (poca habilidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (irresponsabilidad, incapacidad de discriminar); perseveración (por incapacidad y deficiencia mental evidentes) -Orgánicos: Cabeza desproporcionantemente grande (conciencia de su deterioración e incapacidad); figuras grandes, vacías, pobremente proporcionadas (incapacidad orgánica de controlar el dibujo); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión orgánica); confusión del perfil y la cara (organicidad evidente) línea gruesa y pesada (organicidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (incapacidad orgánica de discriminar, no pueden mejorar lo hecho) -Agresividad: Dientes destacados en la boca (agresividad oral); boca representada por una gruesa línea entrecortada (agresividad reprimida o parcialmente reprimida); ojo penetrante (agresividad, a veces algo paranoide); ceja peluda (agresividad, masculinidad); ceja levantada (agresividad; ironía); énfasis en los orificios de la nariz (agresividad, impulsividad); manos sombreadas (culpabilidad por impulsos agresivos); manos sin dedos; dedos en forma de lanza; puño cerrado; dedos largos; dedos en forma de garra o de herramienta mecánica (agresividad, sadismo); pies grandes o con gesto de patear; línea pesada (agresividad, testarudez); sombrear vigorosamente. -Dependencia: Boca cóncava u oralmente receptiva (dependencia, oralidad); dibujan más grande la figura femenina (dependencia); le dibujan a la mujer la quijada mayor (dependencia); énfasis en botones (dependencia); énfasis en bolsillos (dependencia); énfasis en línea media (dependencia, temores, inseguridad); sombrear los senos en la figura femenina (dependencia, oralidad, fijación de imagen materna) -Paranoides: Cabeza grande (delirio de grandeza, preocupación); énfasis en los ojos (delirio de persecución, preocupación); ojo furtivo y sospechoso (delirio de persecución, agresividad); ojo grande y amenazante (delirio de persecución, agresividad); énfasis en las orejas (ideas de referencia, sospechas, delirio de persecución); figura muy larga colocada agresivamente en el medio de la página (megalomanía) -Maníacos: Indicación de los órganos y huesos internos (escaso sentido de realidad); dibujar desordenadamente (excitación, poca capacidad de atención); trastornos de simetría ( desorganización, poca discriminación); extrema actividad durante el dibujo (excitación); figuras grandes y dispersas (megalomanía, escasez de autocrítica); líneas muy gruesas (agresividad motora); raramente borran (irresponsabilidad, poca discriminación) -Psicóticos en general: Debilidad en los rasgos de contacto (retraimiento, incapacidad social, autismo); dibujan huesos y órganos internos (poco sentido

de la realidad); dibujo desordenado (carencia de autocrítica); confusión del perfil y la cara (confusión mental); líneas fuertes y gruesas (los agresivos); raramente borran (irresponsabilidad, escaso discernimiento);; dibujo primitivo y vacío (escaso sentido de la realidad); énfasis en las orejas (cuando están preocupados con sus alucinaciones auditivas) -Esquizoides: Expresión facial que refleja preocupación autística; moderado énfasis en las orejas (sentimientos de inseguridad e inferioridad frente a las críticas y al medio ambiente); cuello largo y más bien delgado (poca coordinación entre los impulsos-cuerpo-razón-cabeza, la cual tratan de lograr); destacar las coyunturas (tendencia a la irrealidad, lucha por evadir los sentimientos de desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado; hilera de botones que no vienen al caso (escaso sentido de realidad); figura apretada con los brazos apretados al cuerpo (intento de controlar las influencias exteriores); línea gruesa y pesada (agresividad) -Esquizofrénicos: Dientes destacados en la boca; cuello largo y delgado (poca coordinación entre los impulsos, disociación de la personalidad); omisión de los brazos (incapacidad de contacto social); indicación de los huesos y órganos internos (regresión psicótica, agresividad); destacar las coyunturas (irrealidad, desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado (autismo); dibujar en desorden (desorganización de la personalidad); hilera de botones (irrealidad); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión); líneas muy gruesas (excitación, agresividad); figuras vacías y simples (deterioro, regresión psicótica); comentarios absurdos (desorganización psicótica); garabatos (regresión, confusión psicótica); añadir cosas raras e incongruentes al dibujo (irrealidad, delirios, alucinaciones, confusión psicótica) TEST DE LA FIGURA HUMANA INTRODUCCIÓN En el presente trabajo, se abordará el test de la figura humana; prueba gráfica que proyecta toda una gama de rasgos significativos y útiles para un mejor diagnóstico de la personalidad, tanto en niños como en adultos. Este test se ha constituido en la experiencia clínica como uno de los mejores instrumentos para la evalución de la personalidad total, junto al Psicodiagnóstico de Rorschach, al T.A.T, y a las Escalas Wechsler. Cabe señalar que el interés por esta prueba gráfica ha sido referido por diversas corrientes teóricas, entre las cuales puede mencionarse la Grafología, el Psicoanálisis, la Teoría de la Gestalt, y otras. Si se considera que la cultura alienta y orienta a los sujetos desde el comienzo de su desarrollo a transmitir y recibir, casi exclusivamente, mensajes verbalizados; puede observarse la gran utilidad que tienen los test gráficos, al

constituirse como un instrumento de ayuda para recoger informaciones más veraces y menos trampeadas del paciente, que las que se obtienen por la vía del lenguaje. En relación a lo anterior, el valor diagnóstico del lenguaje gráfico esaría referido a que éste se constituye como una expresión menos controlada del mundo interno, lo que permite una aproximación significativa a contenidos inconcientes y más regresivos, y consecuentemente a los aspectos patológicos presentes en el sujeto evaluado. Entre las ventajas de su utilización, puede mencionarse además lo sencillo, económico y factible de su aplicación . Lo que facilita el diagnóstico de sujetos con bajo nivel de escolaridad o con dificultades para expresarse oralmente. Por esta razón, se instaura como una técnica de gran utilidad para niños pequeños. En las páginas siguientes se intentará mostrar la forma de utilización diagnóstica de esta prueba en niños, procurando una aproximación práctica a su aplicación. CONSIDERACIONES PREVIAS Se estima relevante, en la aplicación de cualquier prueba gráfica, tomar en cuenta los siguientes puntos:  Las significaciones para cada indicador son solamente orientativas, por lo que deben ser interpretadas en función de cada sujeto particular. De esta forma lo que cada indicador significa debe considerarse siempre como una posible interpretación, y no como el diagnóstico en sí mismo.  No es posible realizar una traducción directa y unívoca de los signos o indicadores que aparecen en los dibujos. No debemos esperar encontrar una relación automática indicador-significado sino que el principio de múltiple determinación debe guiar al psicólogo en la interpretación de los indicadores.  Ningún indicador por sí solo es evidencia concluyente de su correlato psicológico; la configuración de los indicadores debe considerarse más importante que cualquier signo particular.  Particularmente importantes son las recurrencias y las convergencias entre indicadores (dentro del mismo dibujo o en dibujos diferentes).  Las significaciones relacionadas a indicadores específicos deben siempre considerarse en relación a la etapa de desarrollo en que se encuentra el sujeto evaluado. Por ejemplo, a cierta edad las transparencias son normales, no indicadores patológicos.

 Algunos indicadores que se encuentran en el análisis de los dibujos remiten a impulsos, ansiedades y defensas. Los impulsos engendran ansiedades, y estas a su vez defensas. Respecto de estas últimas, las hay normales o adaptativas; y patológicas, o no adaptativas. Un criterio que identifica la defensa patológica es cuando la defensa normal está muy exacerbada, por ejemplo una represión muy intensa; o bien cuando es fallida, es decir, fracasando en el control de los impulsos o ansiedades. Una defensa contra otra defensa es también patológica APLICACIÓN Los materiales con que debe contar el examinador son: papel blanco sin rayas, lápiz grafito y goma de borrar. Previamente, se le piden datos al examinado (nombre, edad, etc.). En hoja aparte se anotan los comentarios, junto con las observaciones, el tiempo aproximado, la secuencia de las partes dibujadas y cuál es el sexo que dibujó primero. La premisa utilizada para la aplicación de este test es: “Dibuje una persona”; luego, si dibujó un hombre, se le dice que dibuje ahora a una mujer, y viceversa. Si dibuja una cabeza como figura completa, se le pide que complete el dibujo. Por otro lado, si el sujeto omite una parte esencial del cuerpo, puede presionársele para que la dibuje, después deberá tratarse de averiguar el porqué no dibujó dicha parte. Según Karen Machover, en el caso de no tener tiempo para realizar los dos dibujos, se le pide al niño que dibuje la figura de su propio sexo (hombre o mujer), sin embargo, otras posturas señalan que es más beneficioso para los objetivos del test que el niño se exprese libremente, es decir, que no se le especifique el sexo que debe tener la figura. En el caso que exista resistencia para dibujar, se le explicará que no interesa la belleza del dibujo. Esto, ya que es frecuente que los niños refieran que “ no saben como hacerlo”. Se ha planteado que una ayuda suplementaria para la interpretación son las asociaciones. Estas son valiosas para la aclaración de significados individuales y de problemas específicos en el dibujo. El uso de las asociaciones también provee un excelente medio de entrevista indirecta. Se le dice al niño: “Hagamos una historieta o un cuento acerca de esta persona, imagínate que la misma existe realmente”. Se le pregunta si la figura le recuerda a alguien en particular, y si le gustaría ser como la persona dibujada.

La información contenida en estas asociaciones es de enorme valor clínico y no debe prescindirse de ella por ningún concepto. CONSIDERACIONES SOBRE EL DESARROLLO  La edad cronológica no altera la expresión gráfica, pero debe verse si los rasgos están de acuerdo con la edad.  Los niños muy pequeños (3 o 4 años) dibujan personas que casi parecen arañas. El tronco aparece más tarde que la cabeza y que las extremidades. Si un adulto dibujara como un niño de 3 o 4 años, sería índice de una regresión o de un retraso mental evidentes.  El error de perspectiva y la transparencia inadecuada son normales en un niño, pero en un adulto indicarían un juicio y discernimiento pobres.  El sombreado en los niños es más bien un rasgo de inseguridad general frente al mundo de los adultos, pero en éstos es índice de una patología más específica. INTERPRETACIÓN Se plantea en el análisis general del dibujo, observar los siguientes aspectos: Figura Acorde a su sexo; indica que se identifica y estereotipa las conductas de su sexo. No acorde a su sexo; indica conflictos o ambivalencias en la identificación sexual. Si es una figura de perfil; indica una evasión del medio ambiente y problemas con el entorno. La figura de frente; indica un deseo de enfrentamiento a las exigencias del medio ambiente, tiene franqueza y es socialmente estable. Si tiene un fondo; indica necesidad de apoyo para reducir la inquietud o ansiedad de conflictos con el medio ambiente. Tamaño de la figura Si es grande, indicará una exaltación del ego, tiene una infravaloración del medio ambiente, tiene propensión a la fantasía y autodominio interno. Si es normal, con altura de 12 a 20 cms. aproximadamente, indicará un equilibrio emocional.

Si es pequeño, indica sobrevaloración del medio ambiente, un posible ocultamiento, pasar desapercibido por el medio ambiente y una reacción sumisa. Simetría del dibujo El exceso de simetría puede interpretarse como rigidez. La rigidez del dibujo puede manifestarse como una defensa ante el medio ambiente. Los dibujos muy simétricos, indican perfeccionismo y exhibicionismo. Posición de la figura Si se ubica en la parte superior de la hoja, indica inseguridad con tendencia al retraimiento y actuación de la fantasía. Si está abajo indicará pesimismo, inseguridad, tendencia a la depresión, y presencia de poca actividad física. Si está en la derecha indica problemas con la autoridad, negativismo, y resistencia al cambio. Si está en la izquierda indicará inhibición, también manifiesta inseguridad, evasión e introversión. Si está en la parte superior izquierda revela una tendencia a retraerse del entorno, necesidad de apoyo y emotividad. Si está en la parte superior derecha revela la capacidad para enfrentarse de manera activa al entorno. Si está en la parte inferior izquierda muestra posibles fijaciones con los conflictos ocurridos en etapas anteriores. Si está en la parte inferior derecha muestra la voluntad y la capacidad de disciplina, pero a la vez la obstinación. Si está centrado, y en el medio de la hoja, indica equilibrio emocional, facilidad para adaptarse al medio ambiente, y toma de decisiones positivas. Tema del dibujo Se debe indagar si la figura dibujada es un estereotipo, una persona específica, o una imagen de sí mismo. Si se dibuja un personaje ridículo como la representación de una persona, indicará evasión ante los sentimientos de inferioridad física. Por lo general, son

figuras más pequeñas y estarán hacia el lado introvertido (izquierdo) de la página. Si la figura dibujada es de mayor edad podría indicar identificación con los padres. En relación a las partes que componen el dibujo se ha planteado lo siguiente: De acuerdo a los trabajos realizados por F.L Goodenough : EN LOS NIÑOS DE 6 A 12 AÑOS a-Características masculinas  Por lo menos la cabeza y los pies de perfil y en la misma dirección  Presencia de algunas características accesorias, como: pipa, cigarro; bastón, paraguas, casa o escenario, revolver.  Pantalones transparentes  Presencia de tacones  Figura caminando o corriendo  Brazos prolongados hasta debajo de la rodilla  Presencia de corbata  Características femeninas  Nariz representada por sólo dos puntos  Pies menores que 1/20 del cuerpo  Ojos que presentan dos o más detalles siguientes: cejas pestañas pupilas, iris  Cabellos muy peinados o pulcramente divididos  Boca en forma de “arco cupido”  Indicación de mejillas  Pantalones acampanados en la base  Cabeza más grande que el tronco  Largo de los brazos no mayor que el largo de la cabeza  Cabellos rizados

 Piernas no mayores de ¼ del largo del tronco Y de acuerdo a lo planteado por Karen Machover (1992):  La cabeza Es el centro de la localización del propio yo. Es el centro del poder intelectual, dominio social y control de los impulsos corporales. Por ser la única parte del cuerpo que se halla consistentemente expuesta a la vista, está envuelta en la función de las relaciones sociales. Los niños de poca edad son los que más dibujan cabezas grandes y el cuerpo lo hacen muy pequeño (la cabeza del adulto es el órgano más importante en relación a la seguridad emocional del niño). Se ha planteado que niños varones fijados en su madre dibujan la figura femenina con una cabeza grande. Las niñas tienden a dibujar cabezas más grandes, brazos más cortos, manos más pequeñas, piernas más cortas y pies más pequeños de lo que lo hacen los niños; la razón tal vez sea que las niñas en nuestra cultura sólo tienen que ser más bonitas y los varones deben ser fuertes física y sexualmente. Los que dibujan la cabeza como último rasgo de la figura humana, usualmente padecen trastornos en las relaciones interpersonales. Si la cabeza es grande puede interpretarse como sobrevaloración de la inteligencia por frustración, aspiración intelectual frustrada y tendencias grandiosas. Si la cabeza es pequeña indica problemas con el medio ambiente y signo de dependencia. Si la cabeza se dibujó borrosa indica timidez y retraimiento. Si la cabeza es alargada puede ser indicador de agresividad Si la cabeza esta muy marcada puede indicar ser una persona dominante y líder. Si la cabeza se dibuja de perfil, y el cuerpo está de frente, indica evasión del medio ambiente, y problemas para tomar decisiones.  Rasgos sociales: Parte de la cara Junto con la cabeza, resulta ser la parte mejor hecha del dibujo. Es la parte expresiva del cuerpo, y el centro de comunicación en el dibujo, y deberá ser proporcional. La cara se considera como el rasgo social del dibujo.

La persona que omite los rasgos faciales indica una delineación agresiva a su entorno, y es evasivo en cuanto a su carácter en las relaciones con quienes le rodean. Si se omiten los rasgos faciales indica que sus relaciones con la gente son pobres y hostiles. Las personas tímidas oscurecen los rasgos faciales, y trazan en mayor medida la cabeza dando una importancia al “YO” ,y una tendencia a reprimir la participación social. Dar énfasis exagerado a los rasgos faciales indica fantasías compensadas con agresividad y dominancia.  Expresión facial Es una de las características del dibujo a la cual se le juzga directamente con considerable confianza. Las líneas más frecuentemente marcadas se hallan en el área del plegamiento naso- labial, y en la frente. La gran cantidad de variantes sitúa a los rasgos individuales de la cara como una de las principales fuentes en el análisis del contenido.  La boca La boca aparece en los dibujos de los niños casi tan tempranamente como la cabeza. El énfasis oral se ve en los dibujos de niños. Si la boca es muy enfatizada manifiesta ser agresivo verbalmente y tendencia a irritarse fácilmente. Con sonrisas forzadas indica que quiere agradar o tener una simpatía forzada. Si tiene dientes indica agresividad. Si la lengua es dibujada, se intensifica la oralidad en un nivel más primitivo. Si tiene los labios completos indica afeminamiento. Si tiene la barba enfatizada indica que tiene tendencias de dominio y problemas de decisión. Si está omitida la boca indica problemas de comunicación con su entorno y timidez. La énfasis excesivo en la boca puede expresar un capricho a los alimentos, al lenguaje indecente y al mal humor.

Si la boca se encuentra dibujada por una línea gruesa entrecortada indica agresión. Si la boca está en forma de línea amplia y tornada hacia arriba, dando forma de boca de payaso haciendo muecas, indica que se quiere la aprobación de la gente, o un afecto inapropiado, dependiendo su significado de otros aspectos del dibujo. Los labios Los labios contribuyen al tono de la expresión facial. Los labios gruesos en al figura masculina se consideran un signo de afeminamiento. Los labios de la figura masculina difieren de los de la figura femenina. Algunas veces los labios se desarrollan con una línea especialmente sensual y pueden interpretarse de esa manera. Los ojos Es una parte considerable en el dibujo de la figura humana, ya que indican la comunicación social al ser los órganos básicos para el contacto con el mundo exterior. Se ha planteado que los paranoides dan mucho énfasis a los ojos (se hallan muy alertas en cuanto a todos los detalles acerca de ellos). Si son grandes tiende a la extroversión, a la hipersensibilidad de la opinión social y problemas de agresión. Si son pequeños indica problemas de introversión. Si a los ojos no se les dibujan las pupilas indica introversión y problemas de egocentrismo. Además percibe el mundo vagamente, con pequeña discriminación de los detalles. Si los dibuja cerrados indica tendencia a desviarse de la realidad, se cierran al mundo con el propósito de aislarse en su propio narcisismo. Si están proporcionados no manifiesta ningún tipo de conflicto. Si se dibuja un ojo furtivo indica ideas de alusión. El ojo penetrante indica una actitud socialmente agresiva. El ojo grande, oscuro, acentuado o amenazante indica hostilidad o sospecha.

Hay diferencias; las mujeres dibujan los ojos más grandes y elaborados que los hombres. Hacer un ojo vacío indica inmadurez emocional. El pelo El pelo está relacionado con la sexualidad. Si el cabello es abundante indica tendencias narcisistas, deseo de virilidad y de vitalidad. Si está excesivamente sombreado indica agresividad. Si está omitido indica poca actividad física. Su énfasis en la cabeza, pecho, barba o bigote indica una pujanza a la virilidad. La nariz Si la nariz es demasiado elaborada puede interpretarse como extrema atención a la opinión y a la sensibilidad. La nariz sombreada o cortada indica temores internos. Si las fosas nasales están muy marcadas se considera como un acento específico de agresión. El cuello El cuello es una de las últimas partes que insertan los muchachos en sus dibujos. Si el cuello es corto y ancho indica problemas con el medio ambiente y obstinación. Si el cuello es largo indica rigidez en el comportamiento, formalidad y moralismo, como también problemas para interactuar. Si es largo y delgado indica sentimientos de debilidad y problemas para manejar los impulsos. Si es de tamaño proporcionado indica que maneja bien su estado de ánimo. La omisión del cuello indica inmadurez en dibujos de niños y poca habilidad para manejar impulsos. 10. Rasgos de contacto

Los individuos que por causa de enfermedades físicas y mentales se encuentran limitados en sus movimientos o contactos con el mundo exterior, y se hallan atados a las percepciones y sensaciones derivadas de sus propios cuerpos, pueden proyectar una expresión elaborada de la actividad de su fantasía interior; o careciendo de esas compensaciones activas de sus fantasías, pueden dibujar una figura vacía, vegetativa, regresiva y algunas veces hasta tonta, reduciendo la imagen de la personalidad a lo más crudo y esencial. Los niños y jóvenes muestran más movimiento y tienden a la proyección de estereotipos socio-heroicos, debido a que tienen más fantasía. Brazos En general la dirección y la fluencia de las líneas de los brazos se relacionan con el grado y la espontaneidad del contacto interpersonal dentro de su medio ambiente, pero también es importante observar la dirección y tipo trazado del dibujo para comprenderlo. Los brazos aparecen en los dibujos de niños desde muy temprana edad. Si los brazos son vigorosos y extendidos indica ser una persona ambiciosa y agresiva. Si están pegados al cuerpo indica ser una persona defensiva y con problemas para interactuar con su medio ambiente. Si son muy grandes indica necesidad de protección. Si tiene un énfasis muscular tiende a ser una persona agresiva y con deseos de poder físico. Si son cortos indica falta de ambición, con sentimientos de inferioridad en su medio ambiente. Si están en forma de jarras indica ser una persona que tiende a ser anárquico y prepotente con la gente débil. Si son muy extensos indica ser una persona que manifiesta ser simple, retraído y sin afecto. Si los brazos están rígidos a los lados indica rigidez con su entorno social. Si son sombreados indica ansiedad frente al contacto social. Si los brazos están muy reforzados indica tendencia a la agresividad y deseo de poder. Si están doblados indican actitud hostil y sentimiento de rechazo.

Si están relajados y flexibles indica ser una persona normal. Si están omitidos en el dibujo del sexo opuesto indica un sentimiento de rechazo por el sexo opuesto. Si los brazos se dibujan en dimensiones sencillas y aparecen frágiles o consumidos indican deficiencia y debilidad de su realidad física. La omisión de los brazos nunca debe tomarse como un descuido casual. Sin brazos indica conflicto con los demás. Los brazos extremadamente largos se asocian con la ambición. Manos Funcionalmente se relacionan con el Yo y con la adaptación social. Las manos son el rasgo más comúnmente omitido y luego los pies. Si están borrosas indica falta de confianza en sí mismo y en realizar algún trabajo. Si están sombreadas indica ansiedad en la actividad de contacto social, agresividad e impulsividad. Si aparecen vigorosamente sombreadas indican culpabilidad. Pueden colocarse detrás de la espalda en una forma evasiva. Si están muy pequeñas indica una falta de contacto con la gente. Si están en los bolsillos indica problemas con la autoridad. Si están en forma de manoplas indica represión agresiva. Las manos en las bolsas son signo flojera. El tamaño excesivo en las manos indica cierta compensación por debilidad, o reacción contra algún uso indebido de ellas. Si son muy grandes indica tener problemas con su medio ambiente. Los dedos de la mano Son muy importantes por ser el punto de contacto con su entorno social. En los niños, los dedos aparecen, por lo general, antes que las manos. Los dedos cortos y redondos indican poca habilidad manual. Si los dedos están muy sombreados o forzados indican culpabilidad.

La mano con los dedos cuidadosamente articulados, pero cerrada por una línea expresa agresión. Los dedos alargados indican agresividad. Otra expresión de la agresión se ve en los dibujos con los dedos proyectados como garras. Las piernas Las piernas, al igual que los pies, son fuente de dificultad en muchos dibujos. El que se halla obligado a guardar cama, el deprimido, el desilusionado o el físicamente imposibilitado puede demostrar resistencia a dibujar las piernas y los pies. En niños con trastornos del desarrollo se observan cuerpos grandes con piernas pequeñas, consumidas, delgadas, temblorosas, como expresión de un sentimiento de declinación o deficiencia. Si están enfatizadas indica problemas depresivos. Si están muy largas indica autonomía. Si están muy cortas indica que no sabe tomar sus propias decisiones. Si están muy reforzadas indica tendencia a la agresividad. Si están desiguales indica una necesidad de independencia. Si están muy juntas indica ser muy rígido en su entorno social. Los pies y zapatos Las mujeres tienden a dibujar pies pequeños y los hombres pies grandes. Si están muy enfatizadas indica tendencias agresivas. Si están descalzos indica signo de agresión. Si están alargados indica ser una persona insegura y por lo tanto tendrá conflictos para tomar decisiones. Si están pequeños indica inseguridad y dependencia. Si están omitidos indica independencia. El pie también se refiere a la seguridad personal, posee también implicancias agresivas que parten de su función de impulsar y conducir el cuerpo hacia delante y como un instrumento de ataque (patear). El tronco

Si está redondo indica una personalidad menos agresiva y femeneidad. Si está ancho y gordo indica que uno mismo se está proyectando. Si está muy pequeño y delgado indica sentimiento de inferioridad. Si está muy grande indica que tiene muchos deseos de superación. Cuando esta más anguloso indica ser más masculino. El cuerpo especialmente delgado, como representación del propio sexo, usualmente resulta indicativo de descontento con el propio cuerpo y también aparece como compensación mediante una desagradable redondez de la figura. 16. Los botones El énfasis en los botones ocurre especialmente en los niños, y más aún en varones. Se usan como indicativos de ropas. Los botones están relacionados con la actitud de dependencia maternal. 17. Los bolsillos Al igual que los botones, los niños ponen énfasis en los bolsillos. Si un niño en proceso de crecimiento dibuja un bolsillo grande lleno de chucherías, es índice de un Yo en pleno desarrollo y de cierta madurez adecuada a su edad. Los bolsillos también son usados por niños como una expresión de lucha por la virilidad que antagoniza con la dependencia emocional de la madre. INDICADORES ASOCIADOS A CIERTOS RASGOS DE PERSONALIDAD -Neuróticos: Énfasis en la cabeza (como índice de sus preocupaciones neuróticas); ojos vacíos (inmadures emocional y egocentrismo); debilidad en los rasgos de contacto (poca capacidad para las relaciones interpersonales); confusión en la simetría (ansiedad, depresión, choque afectivo, falta de equilibrio emocional); línea gruesa y pesada (agresividad y depresión); borraduras (ansiedad e inseguridad) -Deprimidos: Énfasis en la cabeza (preocupaciones); Énfasis en la boca (oralidad, dependencia, agresividad reprimida); pueden omitir los brazos (no logran relacionarse afectivamente con el prójimo, están retraídos); dibujos muy pequeños (depresión, sentimientos de inseguridad y de inferioridad)

-Ansiosos: Borraduras (inseguridad, ansiedad); sombreamiento (miedo, ansiedad) -Obsesivo-compulsivos: Cabeza parecida a la de un mono (preocupaciones, obseciones); dibujar con cautela (inseguridad, compulsión, meticulosidad); exceso de simetría (agresividad reprimida, minuciosidad, inseguridad, compulsión); borraduras (ansiedad, inseguridad, compulsión); minuciosidad general. -Histéricos: Dientes destacados en la boca (agresividad); trastornos de simetría (falte de equilibrio emocional; choque afectivo, ansiedad, depresión); exagerada actividad durante el dibujo (inestabilidad emocional); figura grande colocada en el centro de la hoja (egocentrismo, narcisismo, exhibicionismo); cabeza detallada y bien hecha, pero con un cuerpo deficiente (dificultades impulsivas); figura flotando en el aire (inseguridad, inestabilidad emocional); líneas débiles con refuerzos y manchas (inseguridad, ansiedad, inestabilidad emocional) -Inadaptados sociales: Énfasis en la cabeza (preocupaciones, excesiva intelectualización, frialdad afectiva); dibujan la cabeza al final (van al contrario de todos, son inoportunos e inconsecuentes); oscurecen los rasgos faciales (dificultad en relaciones interpersonales); trazan fuertemente el contorno de la cabeza (tienden a refugiarse en su propia manera de pensar); ojo vacío (inmadurez emocional; egocentrismo, soledad) -Deficientes Mentales: Cabeza grande; ojo, nariz, boca y botones vacíos y en círculo (infantilismo, incapacidad de discernir, dependencia); figuras grandes, vacías pobremente proporcionadas (torpeza); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (poca capacidad de orientación y de discriminación); confusión del perfil y la cara (se ve en los deficientes mentales profundos); línea gruesa y pesada (poca habilidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (irresponsabilidad, incapacidad de discriminar); perseveración (por incapacidad y deficiencia mental evidentes) -Orgánicos: Cabeza desproporcionantemente grande (conciencia de su deterioración e incapacidad); figuras grandes, vacías, pobremente proporcionadas (incapacidad orgánica de controlar el dibujo); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión orgánica); confusión del perfil y la cara (organicidad evidente) línea gruesa y pesada (organicidad y a veces cierta agresividad); raramente borran (incapacidad orgánica de discriminar, no pueden mejorar lo hecho) -Agresividad: Dientes destacados en la boca (agresividad oral); boca representada por una gruesa línea entrecortada (agresividad reprimida o parcialmente reprimida); ojo penetrante (agresividad, a veces algo paranoide); ceja peluda (agresividad, masculinidad); ceja levantada (agresividad; ironía);

énfasis en los orificios de la nariz (agresividad, impulsividad); manos sombreadas (culpabilidad por impulsos agresivos); manos sin dedos; dedos en forma de lanza; puño cerrado; dedos largos; dedos en forma de garra o de herramienta mecánica (agresividad, sadismo); pies grandes o con gesto de patear; línea pesada (agresividad, testarudez); sombrear vigorosamente. -Dependencia: Boca cóncava u oralmente receptiva (dependencia, oralidad); dibujan más grande la figura femenina (dependencia); le dibujan a la mujer la quijada mayor (dependencia); énfasis en botones (dependencia); énfasis en bolsillos (dependencia); énfasis en línea media (dependencia, temores, inseguridad); sombrear los senos en la figura femenina (dependencia, oralidad, fijación de imagen materna) -Paranoides: Cabeza grande (delirio de grandeza, preocupación); énfasis en los ojos (delirio de persecución, preocupación); ojo furtivo y sospechoso (delirio de persecución, agresividad); ojo grande y amenazante (delirio de persecución, agresividad); énfasis en las orejas (ideas de referencia, sospechas, delirio de persecución); figura muy larga colocada agresivamente en el medio de la página (megalomanía) -Maníacos: Indicación de los órganos y huesos internos (escaso sentido de realidad); dibujar desordenadamente (excitación, poca capacidad de atención); trastornos de simetría ( desorganización, poca discriminación); extrema actividad durante el dibujo (excitación); figuras grandes y dispersas (megalomanía, escasez de autocrítica); líneas muy gruesas (agresividad motora); raramente borran (irresponsabilidad, poca discriminación) -Psicóticos en general: Debilidad en los rasgos de contacto (retraimiento, incapacidad social, autismo); dibujan huesos y órganos internos (poco sentido de la realidad); dibujo desordenado (carencia de autocrítica); confusión del perfil y la cara (confusión mental); líneas fuertes y gruesas (los agresivos); raramente borran (irresponsabilidad, escaso discernimiento);; dibujo primitivo y vacío (escaso sentido de la realidad); énfasis en las orejas (cuando están preocupados con sus alucinaciones auditivas) -Esquizoides: Expresión facial que refleja preocupación autística; moderado énfasis en las orejas (sentimientos de inseguridad e inferioridad frente a las críticas y al medio ambiente); cuello largo y más bien delgado (poca coordinación entre los impulsos-cuerpo-razón-cabeza, la cual tratan de lograr); destacar las coyunturas (tendencia a la irrealidad, lucha por evadir los sentimientos de desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado; hilera de botones que no vienen al caso (escaso sentido de realidad); figura apretada con los brazos apretados al cuerpo (intento de controlar las influencias exteriores); línea gruesa y pesada (agresividad)

-Esquizofrénicos: Dientes destacados en la boca; cuello largo y delgado (poca coordinación entre los impulsos, disociación de la personalidad); omisión de los brazos (incapacidad de contacto social); indicación de los huesos y órganos internos (regresión psicótica, agresividad); destacar las coyunturas (irrealidad, desorganización corporal); tendencia al movimiento, pero queda bloqueado (autismo); dibujar en desorden (desorganización de la personalidad); hilera de botones (irrealidad); cabeza de perfil, tronco de frente y piernas de perfil (confusión); líneas muy gruesas (excitación, agresividad); figuras vacías y simples (deterioro, regresión psicótica); comentarios absurdos (desorganización psicótica); garabatos (regresión, confusión psicótica); añadir cosas raras e incongruentes al dibujo (irrealidad, delirios, alucinaciones, confusión psicótica) Introducción

El Dibujo de la Figura Humana (DFH) refleja el nivel evolutivo del niño y sus relaciones interpersonales, es decir, sus actitudes hacia sí mismo y hacia las personas significativas en su vida.

Uno de los aspectos importantes del DFH radica en su sensibilidad para detectar los cambios en el niño, los cuales pueden ser evolutivos y/o emocionales. Se contempla el DFH como un retrato interior del niño en un momento dado.

Administración

MATERIAL: Hojas blancas tamaño carta, lápiz #2 con goma de borrar.

CONSIGNA: "Quiero que esta hoja dibujes una persona entera, puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una persona completa, y no una caricatura o una figura hecha de palitos", en niños pequeños la consigna puede variar cambiando la palabra persona por hombre, mujer, niño, etc.

No hay límite de tiempo. Se sugiere que el aplicador observe y registre la conducta del niño mientras dibuja, tomando nota de características no comunes.

Calificación

A cada ítem y excepcional se le asignó un valor de un punto. La omisión d eun ítem esperado se designa como -1, mientras que la presencia de un ítem excepcional se tabula +1. Se suma un valor constante de 5 al total de los puntajes positivos y de los puntajes negativos. Así, la omisión de un ítem esperado se computa como -1 +5, es decir 4; la presencia de un ítem excepcional se marca +1 +5, es decir 6. Este puntaje se convertirá a un rango de capacidad mental.

Interpretación

Se toman en cuenta en los dibujos dos tipos diferentes de signos objetivos:

Indicadores emocionales: Conjunto de signos que se relacionan con las actitudes y preocupaciones del niño.

Ítems evolutivos: Es un conjunto de signos relacionados con la edad y el nivel de maduración. Existen 4 categorías: Ítems esperados, ítems comunes, ítems bastante comunes e ítems excepcionales.

Los ítems esperados incluyen aquellos que están presentes en el 86 - 100% de los dibujos en un determinado nivel de edad y constituyen el mínimo de ítems que se puede esperar que aparezcan en los dibujos de los niños de determinada edad. Se habla de que la omisión de cualquier ítem evolutivo en la categoría esperada indica inmadurez excesiva, retroceso o la presencia de problemas emocionales.

Los ítems comunes se presentan en un 51 - 85% de los casos, y los bastante comunes en un 16 - 50%; ni la presencia ni la omisión de estos ítems se considera importante desde el punto de vista diagnóstico.

En relación a los ítems excepcionales, que aparecen dentro del 15% de los dibujos, indican un nivel de maduración superior al promedio de la edad, estos ítems son considerados inusuales.

Manual de Tabulación para los 30 Ítems Evolutivos del DFH Infantil

Cabeza: Cualquier representación, se requiere un bosquejo claro de la cabeza.

Ojos: Cualquier representación de los mismos.

Pupilas: Círculos o puntos definidos, dentro de los ojos.

Cejas o pestañas:Cejas o pestañas, o ambas. Un punto con una raya encima se computa como ojos y cejas.

Nariz: Cualquier representación.

Fosas nasales: Puntos agregados a la representación de la nariz.

Boca: Cualquier representación de la misma.

Dos labios: Dos labios separados por una línea; no se computan dos hileras de dientes.

Orejas: Cualquier representación de las mismas.

Cabello: Cualquier representación.

Cuello: Es necesaria la existencia de una separación neta entre cabeza y cuerpo.

Cuerpo: Cualquier representación del mismo: es necesario un bosquejo claro.

Brazos: Cualquier representación de los mismos.

Brazos en dos dimensiones: Cada uno de los brazos representados por más de una línea.

Brazos apuntando hacia abajo: Uno o ambos brazos apuntando hacia abajo, en un ángulo de 30° o más con respecto a la posición horizontal, o brazos levantados adecuadamente para la actividad que esté realizando la figura. No se computa cuando los brazos se extienden horizontalmente y luego se inclinan hacia abajo a cierta distancia del cuerpo.

Brazos correctamente unidos al hombro: Para computar este ítem es necesario que el hombro esté indicado y los brazos firmemente conectados al tronco.

Codo: Se requiere que haya un ángulo definido en el brazo; no se computa una curva redondeada en el brazo. Manos: Es necesario que haya una diferenciación de los brazos y los dedos, por ejemplo un ensanchamiento del brazo o una demarcación con respecto al brazo mediante una manga o una pulsera.

Dedos: Cualquier representación que se distinga de los brazos o las manos

Número correcto de dedos: Cinco dedos en cada mano o brazo, a menos que la posición de la mano implique ocultar alguno(s).

Piernas: Cualquier representación, en el caso de una figura femenina que utilize una falda larga, se computa si la distancia entre la cintura y los pies es suficiente para permitir la existencia de piernas debajo de la falda.

Piernas en dos dimensiones: Cada una de la spiernas señalada mediante más de una línea.

Rodilla: Un ángulo neto en una o ambas piernas (presentación lateral) o dibujo de la rótula (presentación de frente). No se computa la existencia de curvaturas en las piernas.

Pies: Cualquier representación.

Pies bidimencionales: Pies que se extiendan en una dirección a partir de los talones (representación lateral) y mostrando mayor largo que ancho, o pies dibujados en perspectiva (representación de frente).

Perfil:Cabeza dibujada de perfil, aunque el resto de la figura no esté íntegramente de perfil.

Ropa, una prenda o ninguna: Ninguna prenda, o sólo sombrero, botones o cinturón, o un bosquejo de vestimenta sin detalles.

Ropa, dos o tres prendas: Se computan como ropa los siguientes ítems: Pantalones o calzones, faldas, camisas o blusas (la parte superior de un vestido, separado por un cinturón o una marca se computa como blusa), saco, sombrero, casco, cinturón, corbata, cinta de cabello o vincha, hebilla o broche para sujetar el pelo, collar, reloj, anillo, pulsera, pipa, cigarrillo, paraguas, bastón, arma de fuego, rastrillo, zapatos, calcetines, libro de bolsillo, maletín o portafolios, bate de baseball, guantes, etc.

Ropa, cuatro o más prendas: Cuatro más ítems citados anteriormente.

Buenas proporciones: la figura "está bien", aún cuando no sea enteramente correcta desde el punto de vista anatómico.

Los puntos obtenidos del DFH se traducen en categorías amplias de funcionamiento intelectual, más que en términos de puntajes específicos de CI. Estas categorías amplias se consideran suficientes para diferenciar entre niños con deficiencia mental y aquellos que tienen una capacidad promedio o superior.

Interpretación de los Puntajes Obtenidos

8 ó 7 puntos: Nivel de capacidad mental normal alta a superior (CI de 110 o más).

6 puntos: Nivel de capacidad mental normal a superior (CI de 90 a 135).

5 puntos: Nivel de capacidad mental normal a normal alto (CI de 85 a 120).

4 puntos: Nivel de capacidad mental normal bajo a normal (CI de 80 a 110).

3 puntos: Nivel de capacidad mental normal bajo (CI de 70 a 90).

2 puntos: Nivel de capacidad mental borderline (CI de 60 a 80).

1 ó 0 puntos: Mentalmente retardado o funcionando en un nivel retardado debido a serios problemas emocionales.

Manual de Tabulación para los Indicadores Emocionales del DFH Infantil

Integración pobre de las partes (7 años en niños, 6 en niñas): Una o más partes no están unidas al resto de la figura, una de las partes sólo está unida por una raya o apenas se toca con el resto. Puede estar asociado con los siguientes factores: Inestabilidad, una personalidad pobremente integrada, coordinación pobre o impulsividad. Parece indicar inmadurez por parte del niño, la cual puede ser el resultado de un retrso evolutivo, deterioro neurológico, regresión debida a serias perturbaciones emocionales o a estos tres factores conjuntamente.

Sombreado de la cara: Sombreado deliberado de toda o parte de la cara, inclusive pecas, sarampión, etc. (no se computa un sombreado suave y parejo de la cara y las manos para representar el color de la piel). Parece indicar ansiedad y un concepto muy pobre se sí mismo.

Sombreado del cuerpo y/o extremidades (9 años en niños, 8 en niñas): Indica ansiedad por el cuerpo; el sombreado de brazos denota angustia relacionada con alguna actividad real o fantasiosa en la que intervienen los brazos.

Sombreado de las manos y/o el cuello (8 años en niños, 7 en niñas): Indica angustia.

Asimetría notoria en las extremidades: Un brazo o una pierna difiere marcadamente de la otra en la forma. Este ítem no se computa si los brazos o las piernas tienen forma parecida, pero son un poco disparejas en tamaño. Puede indicar impulsividad y coordinación pobre. Aparece también en los niños con antecedentes de disfunción neurológica.

Figuras inclinadas: El eje vertical de la figura tiene una inclinación de 15° o más en relación a la perpendicular. Indica inestabilidad y falta de equilibrio general, sobre todo sugiere que al niño le falta una base firme.

Figura pequeña: La figura tiene 5 cm de altura o menos. Indica extrema inseguridad, retraimiento y depresión.

Figura grande (desde los 8 años tanto en niños como en niñas): Figuras de 23 cm o más de altura. Indica expansividad, inmadurez y controles internos deficientes.

Transparencias: Se computan las transparencias que comprenden las porciones mayores del cuerpo o las extremidades, no se computan las rayas o cuando las líneas de los brazos atraviezan el cuerpo. Indica inmadurez, impulsividad y tendencia al acting out.

Detalles especiales.

Cabezas pequeñas: La altura de la cabeza es menos de un décimo de fagura total. Indica sentimientos intensos de inadecuación intelectual.

Ojos biscos o desviados: Ambos ojos vueltos hacia adentro o desviados hacia afuera (mirada de reojo no se computa). Indica ira y rebeldía, niños muy hostiles hacia los demás.

Dientes: Cualquier representación de uno o más dientes. Indica agresividad siempre y cuando existan otros datos agregados.

Brazos cortos: Apéndices cortos a modo de brazos, brazos que no lleguen a la cintura. Indica tendencia al retraimiento, a encerrarse dentro de sí y a la inhibición de los impulsos.

Brazos largos: Brazos excesivamente largos, por su longitud pueden llegar debajo de las rodillas, o donde éstas deberían estar. Indica necesidades agresivas dirigidas hacia afuera.

Brazos pegados al cuerpo: No hay espacio entre el cuerpo y los brazos. Indica control interno bastante rígido, y una dificultad de conectarse con los demás.

Manos grandes: Manos de un tamaño igual o mayor al de la cara. Indica conducta agresiva.

Manos omitidas: Brazos sin manos ni dedos, no se computan las manos ocultas detrás de la figura o en los bolsillos. Indica sentimientos de inadecuación.

Piernas juntas: Las piernas están pegadas, sin ningún espacio entr sí, en los dibujos de perfil se muestra sólo una pierna. Indica tensión en el niño y un rígido intento por parte de él para controlar sus propios impulsos.

Genitales: Representación realista o inconfundiblemente simbólica de los genitales. Indica aguda angustia por el cuerpo y pobre control de impulsos.

Monstruo o figura grotesca: Figura que representa una persona ridícula, degradada o no humana; lo grotesco de la figura debe ser buscado por el propio niño deliberadamente y no como resultado de su inmadurez o falta de habilidad para el dibujo. Indica sentimientos de intensa inadecuación y un muy pobre concepto de sí mismo.

Dibujo espontáneo de tres o más figuras: Varias figuras que no están interrelacionadas o realizando una actividad significativa; dibujo repetido de figuras cuando únicamente se solicitó el dibujo de una sola persona; no se computa el dibujo de un hombre y una mujer, un niño y una niña, o la familia del niño examinado. Indica carencia de un sentimiento de identidad.

Nubes: Cualquier representación de nubes, lluvia, nieve o aves volando. Indica ansiedad y falta de adaptación.

Omisión de ojos: Ausencia total de los ojos; no se computan ojos cerrados o vacíos. Indica aislamiento social y escapismo a la fantasía.

Omisión de la nariz (6 años en niños, 5 en niñas): Indica falta de interés social, tendencia al retraimieto y a la timidez.

Omisión de la boca: Indica sentimiento de angustia, inseguridad y retraimiento.

Omisión del cuerpo: Se presenta en el retraso mental, en la disfunción cortical, inmadurez severa debido a retraso evolutivo o perturbación emocional con aguda ansiedad por el cuerpo.

Omisión de los brazos (6 años en niños, 5 en niñas): Indica ansiedad y culpa por conductas no aceptadas socialmente, que impliquen los brazos o las manos.

Omisión de las piernas: Indica angustia e inseguridad.

Omisión de los pies (9 años en niños, 8 en niñas): Indica inseguridad de base.

Omisión del cuello (10 años en niños, 9 en niñas): Indica inmadurez, impulsividad y control interno pobre.

Protocolo de Respuestas y de Ítems Esperados y Excepcionales en los D.F.H. de Niños y niñas entre 5 y 12 años de edad

El siguiente es un protocolo dónde se indican sombreados los ítems esperados y los excepcionales de acuerdo a la edad y el sexo del examinado, obsérvese que en todos los casos, la exigencia en cuanto a los ítems esperados es mayor para las niñas que para los niños de misma edad, e igualmente es menor la cantidad de ítems excepcionales para las niñas que para los niños de la misma edad. Esto se debe a que regularmente las niñas van madurando más rápidamente que los niños, por lo tanto, una niña de determinada edad en la mayoría de los casos tendrá mayor maduración que un niño de edad correspondiente.

Para utilizar este protocolo, es necesario marcar con una X los ítems que aparezcan en la figura realizada por el niño, ya sean ítems esperados o excepcionales, para poder realizar el conteo de los puntos y obtener el resultado. Publicado por Antonio Hernández a las 9:30 AM Orientaciones para padres de niños autistas Instrumentos para la evaluación y recursos para la intervención

ÍNDICE Nº Página INTRODUCCIÓN

1

BLOQUE 1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, DE LA PERSONALIDAD Y PROBLEMAS DE CONDUCTa síndrome x frágil

3

Trastornos graves del desarrollo

8

Trastornos del estado de ánimo y psicóticos

21

Problemas de conducta

31

BLOQUE 2 FUNCIONES PSICOLÓGICAS BÁSICAS

54

Disfunciones de la percepción

55

Disfunciones de la atención

59

Disfunciones de la memoria

63

Problemas de razonamiento

68

Trastornos del lenguaje oral

77

BLOQUE 3 APRENDIZAJES INSTRUMENTALES

94

Lecto-escritura

95

Matemáticas

104

Técnicas de estudio

109

BLOQUE 4. SOBREDOTACIÓN INTELECTUAL

113

ANEXOS

introdUCCIÓN El curso pasado nos propusimos plasmar de la forma más práctica posible los indicadores diagnósticos de los distintos trastornos, problemas,dificultades y retrasos que inciden en los alumnos, así como facilitar orientaciones para cada uno de los problemas tratados, aspectos todos ellos recogidos en el trabajo titulado Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención psicopedagógica. Transcurrido un año de su utilización, este trabajo ha revelado su utilidad práctica y nos ha permitido confirmar que aún precisa de

una ampliación que abarque el amplio espectro de la intervención psicopedagógica, que recoja instrumentos para evaluar cada uno de los trastornos y dificultades documentadas, así como una selección de recursos de intervención psicopedagógica. Este ha sido el objetivo del presente trabajo, acometido con una gran implicación de los participantes, a pesar de no ser en su totalidad los mismos que intervinieron el curso pasado. Hemos aprovechado también para incluir un capítulo completo para abordar la sobredotación intelectual en el que hemos seguido el esquema completo: indicadores diagnósticos, orientaciones, instrumentos para evaluar y recursos para intervenir. El grupo de trabajo ha seguido un proceso de recopilación, selección y valoración tanto de intrumentos para evaluar como de materiales y recursos existentes para poder realizar las intervenciones. Además, se incluyen en los anexos tanto pruebas ya editadas como materiales elaborados por los profesionales que componen el grupo de trabajo, dado que se han considerado de utilidad para la práctica diaria, y para facilitar la difusión de este trabajo realizado en beneficio de los profesionales de la psicopedagogía y la educación. Las pruebas y recursos seleccionados no son necesariamente los únicos existentes, dado que la selección se ha realizado en gran medida entre los materiales conocidos y manejados habitualmente por los profesionales del grupo (por su fácil adquisición o mayor disponibilidad), además de aquellos que desde un criterio técnico nos han resultado de mayor interés. Asímismo, hemos incluido algunos recursos informáticos interesantes, aunque la oferta es tan amplia que ha excedido nuestra capacidad de selección. No obstante, se percibe la necesidad de incorporar en mayor medida la utilización de estas nuevas tecnologías en el trabajo educativo. Agradecemos al C.P.R de Coslada su apoyo para la realización y difusión del presente trabajo, que ha redundado en un enriquecimiento de nuestra propia actividad profesional, además de poner a disposición de psicopedagogos y educadores este material de gran contenido práctico que aúna –quizá por vez primera- todo el amplio espectro de la intervención psicopedagógica. Bloque 1. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO, de la personalidad Y PROblemas de conducta

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

SÍNDROME DEL X FRÁGIL Introducción Justificamos la presencia de este síndrome como anexo a los demás trastornos graves del desarrollo descritos en el trabajo realizado el curso anterior, pues, a pesar de ser un conjunto de síntomas derivados de una anomalía cromosómica, estos síntomas tienen una gran similitud con los que aparecen en el resto de TGD (Trastornos Graves del Desarrollo), especialmente con el autismo, y por lo tanto las orientaciones psicopedagógicas que se recomiendan para los TGD son también válidas, en su mayoría, para los alumnos con Síndrome del X Frágil. Definición del problema El Síndrome del X Frágil, es la forma más común de retraso mental hereditario. Está causado por un defecto del cromosoma X (concretamente en la banda 27.3 del brazo largo). Afecta a uno de cada 4.000 varones y una de 6.000 mujeres. Se encuentra infradiagnosticado en los países desarrollados y esta es la causa de recurrencia de afectados por discapacidad psíquica en muchas familias.¡La mayoría de afectados no se encuentran diagnosticados todavía! (entre un 80-90%).

Indicadores diagnósticos y síntomas asociados más frecuentemente: En las mujeres los síntomas son semejantes, pero más leves. Las características más frecuentes (no todos los rasgos asociados están presentes en todos los que lo padecen) son las siguientes: Aparición frecuente de los siguientes rasgos físicos: -

Testículos grandes (macroorquidismo)

-

Cara alargada y estrecha

-

Mandíbula inferior prominente

-

Problemas de infecciones en el oído medio (otitis frecuentes)

-

Pies planos

-

Orejas grandes y prominentes de implantación baja

-

Estrabismo

-

Hipersensibilidad en las articulaciones

-

Hipotonía (retraso motor)

Alteración cualitativa de la conducta: -

Hiperactividad

-

Déficit de atención

Déficit cognitivo (puede oscilar desde leves dificultades de aprendizaje hasta Retraso mental severo).También se han descrito casos de inteligencia normal. Alteración cualitativa de la comunicación y lenguaje: -

Acelerado, desordenado.

-

Pobre mantenimiento de los temas

-

Habla tangencial

-

Pensamientos expresados de forma incomprensible

-

Articulación pobre

-

Perseverancia (repetición)

-

Dispraxia verbal (falta de planificación motora del habla)

Presencia de determinados rasgos autistas: -

No mantenimiento de la mirada

-

Timidez

-

Aleteo de las manos

-

Repetición de la misma frase constantemente

-

Morderse las manos

Hipersensibilidad a los estímulos sensoriales (visuales, sonoros, olfativos y de movimientos) -

Reacción desmesurada ante novedades

Orientaciones Control médico para los problemas de atención y comportamiento. Consejo genético y asesoramiento familiar. La farmacología ayuda al control de la sintomatología.

En general, en el terreno psicopedagógico las necesidades educativas especiales más frecuentes en estos alumnos son: Desarrollar la capacidad para organizar la información y actuar sobre la misma de una forma efectiva. -

Desarrollar la memoria y el razonamiento abstracto.

-

Controlar la impulsividad e hiperactividad.

-

Tratamiento logopédico.

-

Apoyo de P.T. (suelen tener dificultades aritméticas)

-

Desarrollar las habilidades motoras gruesas y finas.

-

Desarrollar la visomotricidad.

-

Procesar la información sensorial de manera efectiva.

-

Desarrollar habilidades sociales.

Las recomendaciones más frecuentes Técnicas de autogobierno del comportamiento que incluyen: fijar la meta, autocontrol, autorreforzamiento y ajuste de metas. Ayuda a los padres a entender los retrasos en el desarrollo de sus hijos, que en ocasiones es la tarea más difícil, así como sus comportamientos anormales. Debemos enseñarlos para que utilicen estrategias para estructurar el entorno, fomentar y facilitar la producción de habla y lenguaje, prevenir la sobreestimulación, utilizar técnicas terapéuticas calmantes y técnicas de reforzamiento positivo de la conducta. Terapia tanto para el habla como para el lenguaje, así como terapia para desarrollar el vocabulario y el lenguaje social. -

Técnicas de integración sensorial.

Servicios de educación especial, incluyendo un entorno educativo de apoyo que permita la modificación del formato instructivo y del plan de estudios. Utilizar materiales visuales que el niño pueda usar para aprender nuevas habilidades y rutinas. Utilizar materiales y temas que tengan gran interés para el niño, y así aprenderá con los objetos que realmente le gusten, se deben usar además

objetos o fotografías de la vida real y dejar tiempo para que el niño responda y formule preguntas. Hacer que el niño participe en actividades de pequeños grupos. La imitación es buena para que adquiera un lenguaje social y un comportamiento adecuado. Además la imitación es una cualidad casi constante en ellos. Las dificultades en el proceso auditivo debe considerarse y la información que se le trasmite al niño tiene que ser en frases cortas y simples. Debemos ir modificando el material pedagógico para que siempre esté a la altura del desarrollo del niño y que le dé el apoyo suficiente para que consiga el éxito por el que está trabajando. La demostración y la repetición de las áreas son muy útiles para enseñar nuevas habilidades y rutinas. Lo más importante de todo es que todas aquellas personas que estén trabajando con el niño deben perseguir el mismo propósito, por lo que es fundamental una coordinación de todos los profesionales y familias.

3 3

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN Tabla orientativa para el diagnóstico clínico del síndrome del X Frágil

Autor: Dr. Giangreco (Ver Anexo I) Campo: Médico y profesionales de la educación Aplicación: Individual Tiempo: 1 minuto Edades/ Niveles: Todas las edades Descripción y valoración práctica: Puesto que en este síndrome pueden aparecer multitud de caracteres similares a los del Síndrome de Rett en las niñas y al Autismo en los niños, esta tabla es útil para un diagnostico clínico claro. La tabla incluye 6 alteraciones muy frecuentemente encontradas en los niños/as X Frágil, referidas a 1) C.I., 2) historia familiar, 3) cara alargada, 4) orejas grandes y hacia fuera, 5) problemas de atención con hiperactividad, 6) autismo y problemas de comportamiento. Cada una de estas dimensiones puede ser valorada con 0 puntos, 1 punto y 2 puntos. Se propone que los individuos que superen una puntuación de 6 son sujetos a los que SIEMPRE se les debe remitir para un cariotipo y/o un estudio de ADN (se muestra más fiable esta última prueba que el cariotipo).

& RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN Ver recursos para la intervención en los Trastornos generalizados del desarrollo. TRASTORNOS GRAVES DEL DESARROLLO 3 3

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN Cuadros comparativos para la identificación de TGD

Autor: Elaborados por el grupo de trabajo a partir de la bibliografía consultada. (Ver Anexo I) Campo: Identificación de los síndromes autista, de Asperger, de Rett, Desintegrativo de la infancia y se incluye también el síndrome de X Frágil. Aplicación: Sirven como guía de referencia para dirigir la observación de los profesionales de la orientación a la hora de detectar un posible TGD en el entorno escolar y contar con una base fundamentada para aproximarse a un diagnóstico diferencial. Edades/ Niveles: Cuando se sospeche que exista el trastorno. Descripción y valoración práctica Se trata de unos cuadros en los que se ha pretendido sintetizar de una forma gráfica y simple los principales criterios diagnósticos que definen cada uno de los TGDs descritos, así como clarificar en qué consisten dichos criterios. En los casos en los que se ha encontrado base bibliográfica para ello, se recoge también cuáles de los criterios y cuántos son necesarios para poder confirmar el diagnóstico. Permiten, al primer golpe de vista, aproximarnos a un análisis diferencial que habrá de ser confirmado clínicamente. 3 Entrevista familiar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista. Autor: Elaborada por el grupo de trabajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo II) Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asperger, Aplicación: Dirigir las entrevistas familiares cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del trastorno. Edades/ Niveles: Cuando se detecte el trastorno. Descripción y valoración práctica:

Se trata de una guía para la entrevista familiar en la que las preguntas están dirigidas a confirmar o descartar la hipótesis previa de que puede existir el síndrome. En la primera parte se recogen los datos personales y de la evolución como en cualquier otra entrevista. Posteriormente se incide en la situación actual del niño/a , tal como es percibida en el entorno familiar, en los aspectos fundamentales de interacción social, comunicación y repertorio de intereses. Por último se explora la sintomatología asociada en relación al desarrollo cognitivo, conducta motora, respuestas a estímulos sensoriales, alimentación, sueño, estado de ánimo y la impresión global que se tiene del niño/a. Es una entrevista muy larga, en la que deberían participar al menos dos miembros de la familia. Requiere más de una sesión, pero aporta mucha información. 3 Cuestionario escolar para la identificación del síndrome de Asperger y Autista. Autor: Elaborado por el grupo de trabajo a partir de diferentes modelos publicados. (Ver Anexo III) Campo: Identificación del síndrome Autista y de Asperger, Aplicación: Dirigir las entrevistas con profesionales del entorno escolar, cuando previamente se han observado indicadores que puedan hacer sospechar de la existencia del trastorno. Edades/ Niveles: Cuando se detecte el trastorno. Descripción y valoración práctica Lo mismo que en la entrevista familiar, salvo que se omiten los datos evolutivos 3 A.C.A.C.I.A “Análisis de la Competencia Comunicativa e Interactiva en el Autismo y otros trastornos del desarrollo con bajos niveles de funcionamiento cognitivo”. Autor: J.TAMARIT Y EQUIPO CEPRI. Editorial: Alcei 6 , Centro de Formación Investigación y Docencia. Campo: Va dirigida a niños/as con autismo, pero también en general a niños/as y adolescentes que presentan graves alteraciones del desarrollo: retraso mental (con un C.I. inferior a 55) ausencia o grave alteración del lenguaje oral, autismo u otros TGD. Permite establecer un diagnóstico diferencial entre

cuadros de retraso mental y de autismo con Retraso Mental asociado. Su objetivo es evaluar la competencia social y comunicativa. Aplicación: Individual Tiempo: El tiempo total de la prueba es de 14 minutos Edades/ Niveles: Niños/as o adolescentes de más de tres años cuyo lenguaje oral no está desarrollado o lo está a niveles muy bajos, pudiendo estar presentes graves alteraciones de la conducta. Su desarrollo intelectual entraría en el rango de Retraso Mental profundo, grave o moderado. Descripción y valoración práctica Su objetivo es evaluar la competencia social y comunicativa partiendo de una situación interactiva estructurada en la que el adulto actúa siguiendo un guión previo.. Consiste en 10 situaciones encadenadas de interacción entre un adulto y un niño/a en un contexto natural y con una duración predeterminada.. Se precisan dos personas: la que interactúa con el niño/a y la persona que graba con la cámara de vídeo. La aplicación de la prueba y el proceso de análisis que sigue a la grabación, para establecer el índice de cada categoría y el posterior diagnóstico diferencial exige bastante preparación y soltura, y es conveniente contar con personas adiestradas. Los perfiles obtenidos ofrecen pautas para la intervención educativa y permiten evaluar el progreso, analizando, por ejemplo, registros anuales de la prueba. A los profesionales de la orientación no especializados les sería útil conocer la prueba para poder interpretar los diagnósticos e informes de profesionales o equipos especializados en estos trastornos. 3

C.H.A.T. (Escala de Autismo en niños pequeños)

Autor: Baron-Cohen, 1992 Editorial: Se incluye en libros que tratan sobre autismo.(Ver Anexo IV). Campo: Detección precoz del síndrome autista por profesionales de la educación y de la medicina. Aplicación: El cuestionario CHAT tiene el objetivo de detectar precozmente (antes de los 3 años de edad) a los niños/as con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo.

Edades/ Niveles: Hasta los 4 años. Descripción y valoración práctica: Consta de dos secciones: una de preguntas a los padres y otra de observaciones de los profesionales. En ellas se trata de analizar el comportamiento del niño/a en aspectos que pueden servir de indicadores para la detección precoz del autismo: los gestos protodeclarativos, el seguimiento de mirada y el juego de ficción. El CHAT no debe emplearse como un instrumento único de diagnóstico sino como un instrumento de detección que alerta a los profesionales acerca de la necesidad de que el niño sea valorado por un experto para facilitar cuanto antes la atención temprana. 3

I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista)

Autor: Riviere. Angel y Martos J 1997. Incluido en “El tratamiento del Autismo. Nuevas perspectivas”. Madrid INSERSO. Se dispone del test completo en la sede del EOEP de Coslada. Campo: Identificación del síndrome autista. Aplicación: Individual. Edades/ Niveles: Primeros niveles de escolarización. Descripción y valoración práctica: El inventario I.D.E.A. tiene el objetivo de evaluar doce dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos profundos del desarrollo. El objetivo del inventario no es el diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino valorar la severidad y profundidad de los rasgos autistas que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico diferencial. Presenta cuatro niveles característicos de estas personas en cada una de esas dimensiones. Cada uno de esos niveles tiene asignado una puntuación par (8, 6, 4 ó 2), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares. El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales: Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas . Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con espectro autista. Las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolución. Las doce dimensiones de la escala pueden ordenarse en cuatro grandes escalas: Escala de trastorno del desarrollo social (dimensiones 1,2 y 3). Escala de trastorno de la comunicación y el lenguaje (dimensiones 4, 5 y 6). Escala de trastorno de la anticipación y flexibilidad (dimensiones 7, 8 y 9). Escala de trastorno de la simbolización (dimensiones 10, 11 y 12). La suma de las puntuaciones de las tres dimensiones de cada escala proporciona una valoración del nivel de trastorno en dicha escala. De este modo, el inventario I.D.E.A. proporciona: Una puntuación global de nivel de espectro autista (de 0 a 96). Cuatro puntuaciones en las cuatro Escalas de: Trastorno del desarrollo social. Trastorno de la comunicación y el lenguaje. Trastorno de la anticipación y flexibilidad. Trastorno de la simbolización. Estas puntuaciones varían de 0 a 24 puntos cada una, puesto que cada una de ellas están definidas por la suma de las tres dimensiones de cada escala. 12 puntuaciones (que varía de 0 a 8 cada una) que corresponden a las dimensiones evaluadas. Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista. Es una prueba bastante completa, pero con dificultades en la aplicación por ser complicadas de interpretar algunas de las dimensiones que explora.

En los anexos se reproduce el inventario y se añade una explicación que pretende clarificar cada una de las doce dimensiones. Para profundizar se cita el libro de referencia en la bibliografía. (RIVIERE, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas.) 3 Lista de chequeo de Diagnóstico para niños de comportamiento perturbado Autor: Dr. Bernard Rimland Editorial: Cedido por la revista “Autismo en sociedad”. Se puede consultar en INTERNET. Copia en la sede del EOEP de Coslada. Campo: Lista para la identificación y el diagnóstico de niños de comportamiento perturbado. Aplicación: padres Tiempo: Dos o tres sesiones. Edades/Niveles: niños que no han sido todavía diagnosticados. Desde los 3 años en adelante, pues los diagnósticos antes de los 36 meses se han mostrado no confiables. Descripción y valoración práctica El cuestionario ha sido diseñado para ayudar al proceso de diagnóstico de niños que no han sido todavía diagnosticados, ya sea como autistas o símil de autistas, síndrome de Kanner etc. Es una de las listas de chequeo más utilizadas en todo el mundo. El Instituto de Investigación sobre el Autismo (I.I.A.), tiene en sus archivos más de 16.000 listas de chequeo completadas por padres de autistas o niños de comportamientos similares de más de 40 países. Esta lista debe ser contestada íntegramente por los padres. Desde el momento en que no existe la manera de evitar la intersubjetividad, no es extremadamente fiable, pero si aporta un conocimiento global y muy completo del niño. La lista de chequeo consta de 109 items. Cada uno de ellos tiene varias opciones de respuesta (el nº varia de unos items a otros). Es un cuestionario cerrado donde únicamente hay que elegir la alternativa que mejor describa al niño y/o su conducta en cada caso. El cuestionario viene con unas instrucciones, tanto para la contestación de los ítems como para el establecimiento del puntaje. Una vez completado, al final

existe la posibilidad de enviarlo a la revista “Autismo en Sociedad”, quienes devolverán los resultados apenas recibido. Es una lista muy larga y necesita dos o tres sesiones como mínimo para pasarlo completo. No obstante resulta útil seleccionar determinadas cuestiones. 3

Lista de diagnóstico de autismo

Título: Lista de diagnóstico de autismo (Ver Anexo V) Autor: Angel Riviére Editorial: C.I.D.E., 1988 Campo: Psicología Aplicación: Individual Tiempo: Variable. Edades/Niveles: De 18 meses en adelante. Descripción y valoración práctica Instrumento de evaluación inicial del espectro autista. Se compone de 104 preguntas que se contestan con “SI”, “NO”, “¿?”. Se contestará “SI” en el caso de que la conducta enunciada sea o haya sido observada con claridad, por su frecuencia, duración o intensidad. “NO” en el caso de que nunca se haya dado en los términos que se formulan. Se intentará evitar la respuesta “¿?” reservándola únicamente para aquellos casos que no pueden ser puntuados como “SI” o “NO”. Se puede aplicar a padres y profesores. Tiene la dificultad de que no hemos sido capaces de obtener la baremación y plantilla de corrección, por estar agotado el libro donde se publicó: (RIVIERE. A, y otros “Evaluación y alteraciones de las funciones psicológicas en autismo infantil. CIDE, Madrid) 3 Escalas de inteligencia y desarrollo aptas para TGDs: WECHSLER, LEITER, MCCARTHY, PEP, EDI. Autor: Diversos autores. Campo: Evaluación de capacidades intelectuales y del nivel de desarrollo. Aplicación: Siempre individual.

Edades/ Niveles: Según lo descrito a continuación. Descripción y valoración práctica. Desde los años sesenta se conoce el hecho de que el cociente intelectual es el mejor predictor pronóstico de los TGD, y de que posee en estos casos propiedades de fiabilidad, estabilidad a lo largo del tiempo y validez semejantes a las que se dan en otras poblaciones. Ello permite rechazar la idea, propia del primer período de conceptualización del autismo, de que “las valoraciones de C.I. carecen de valor en el caso de los niños y adultos autistas”. No es fácil medir las capacidades cognitivas de los autistas y otros niños con TGD. Es necesario emplear pruebas capaces de motivarles y que midan aspectos relevantes y diversos de su capacidad cognitiva. En los casos de síndrome de Asperger, o los autistas de Kanner con capacidades límites o normales, puede ser muy útil el empleo de pruebas psicométricas estándar como el test de Weschler. Cuando se sospecha una capacidad intelectual no verbal en niños sin lenguaje o con un bajo nivel lingüístico, el empleo de una prueba originalmente concebida para sordos, el test de Leiter (Arthur, 1952), puede ser muy eficaz para “descubrir” destrezas de asociación cognitiva no fáciles de detectar en la interacción informal. En los casos de niños autistas con competencias cognitivas en la gama de 3 a 7 años, las escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños pueden resultar útiles. Sin embargo, en muchos casos de autismo, y en especial cuando los niños son pequeños o el cuadro se acompaña – como suele suceder – de retraso mental asociado, esas pruebas psicométricas de uso común no son administrables. En la bibliografía consultada se encuentran referencias a algunos instrumentos psicométricos específicos, que resultan de especial utilidad para valorar a las personas autistas: El “Perfil psicoeducativo” (PEP) de Schopler y Reichler (1979), que define los niveles de desarrollo en imitación, percepción, motricidad fina y gruesa, integración óculo -manual y desarrollo cognitivo y cognitivo – verbal. Se trata de una prueba que puede administrarse a los autistas de niveles mentales más bajos, pero que presenta problemas psicométricos importantes, asigna muy arbitrariamente los ítems a las áreas y exige excesivas capacidades – para poder puntuar – en las áreas relacionadas con el desarrollo cognitivo y lingüístico. Rivière et al., han desarrollado una prueba denominada “E.D.I.” (Escalas de desarrollo infantil) que puede aplicarse incluso a los autistas con un retraso mental más acusado y que define el desarrollo, hasta cinco años de edad

mental, en ocho áreas funcionales: (1) imitación, (2) motricidad fina, (3) motricidad gruesa, (4) desarrollo social, (5) lenguaje expresivo y comunicación, (6) lenguaje receptivo, (7) representación y simbolización y (8) solución de problemas. La prueba se administra en un contexto esencialmente lúdico y establece tres categorías de puntuaciones: (a) cuando el niño realiza la tarea pedida sin ayuda, (b) cuando la hace con ayuda, y (c) cuando no la hace en ningún caso. Las tareas realizadas con ayuda – las ayudas se definen en el manual de la prueba – permiten definir directamente objetivos educativos inmediatos para los niños evaluados. NOTA: No ha sido posible encontrar hasta el momento en el mercado las dos pruebas citadas anteriormente. Al aplicar pruebas conviene recordar algunas normas de importancia en la evaluación del autismo y otros TGD: Partir de los items más fáciles, independientemente de la edad. Esto favorece que el niño tome confianza y siga colaborando. Hacer compatible una estructuración necesaria del ambiente con un ambiente relajado y agradable. Emplear cualquier tipo de recursos para asegurarnos la comprensión del niño. No poner límites de tiempo. Adaptar las instrucciones a las peculiaridades del niño.

& RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN & Intervención educativa en autismo infantil Autor: MEC/CNREE Editorial: M.E.C Formato: Consta de una caja con 10 cuadernillos y un vídeo. Nivel educativo: Todos. Descripción y valoración práctica: En los cuadernillos se desarrollan los siguientes temas: 1. Definición y etiología: Se plantea una revisión histórica del concepto de autismo, y hace un recorrido por los estudios etiológicos del trastorno.

2. Evaluación: Estudia todos los aspectos relacionados con la evaluación y diagnóstico de estos trastornos. 3. Alteraciones sociales: Se realiza un análisis del desarrollo socio-emocional del niño normal que sirve para contrastar con el desarrollo de los autistas. Da pautas concretas de intervención en el área social. 4. Alteraciones cognitivas: Analiza los distintos procesos cognitivos, sus alteraciones e implicaciones con otras áreas, ofreciendo guías de programación para el tratamiento de los déficits estudiados. 5 y 6. Lenguaje y comunicación: Analizan los patrones de comunicación que presentan los niños autistas y plantean programas concretos para su tratamiento, tales como programas de instrucción verbal y sistemas alternativos de comunicación. 7. Alteraciones de conducta: Analiza las graves alteraciones de conducta presentadas en esta población y se estudia los pasos necesarios para su tratamiento, haciendo mención expresa de la eficacia demostrada por las técnicas de Modificación de Conducta. 8. Habilidades de autonomía: Resalta la necesidad de que los maestrosterapeutas consideren el entrenamiento como una parte primordial en su trabajo, para dotar a los niños de habilidades funcionales en su vida diaria. 9. Tratamiento motriz: Aborda las alteraciones motrices, con un planteamiento claramente interprofesional, ofreciendo programas para tratar esas alteraciones. 10. La familia en el tratamiento del niño autista: Se analizan distintos modelos de programas de entrenamiento a padres. Se trata de un documento dedicado a profesionales que trabajan con niños autistas. Abarca muy variados aspectos de la intervención y oferta muchas posibilidades para trabajar con estos niños y con cualquier otro con Trastorno Generalizado del Desarrollo. Práctico para profundizar en un aspecto concreto por la separación de los temas. & Guía para planificar la respuesta educativa en los TGD Autor: Elaborada por el grupo de trabajo (Ver Anexo VI) Aplicación: todos los TGD que pueden encontrarse en el entorno escolar. Nivel educativo: Todos.

Descripción y valoración práctica: No se trata de un recurso concreto de intervención sino de un material que pretende aportar una propuesta global para articular la función asesora del profesional de la orientación ante un niño/a con T.G.D Contiene varios ejes, que son: Orientaciones metodológicas generales, que suponen una ampliaciónconcreción de las expuestas en el I.N.D.O.16. Listado de Necesidades Educativas Especiales más frecuentes en TGD. Resumen sobre métodos de tratamiento de TGD, que sirve para que los profesionales y las familias puedan tener una visión general de los métodos posibles que existen. Resumen sobre sistemas alternativos de comunicación (SAC) aplicados a TGDs. & familias & Carta de un niño autista Autor: anónimo, sacado de la red (Ver Anexo VII) Editorial/Año : 2000 Formato: folio Descripción y valoración práctica: Se trata de una serie de recomendaciones que frecuentemente se dan para la atención de los niños con TGD, enunciadas en términos de necesidades en un lenguaje sencillo y asequible para las familias. & Glosario de signos para padres y educadoranes Autor: no identificado Editorial/Año : Formato: folio Se encuentra a disposición en la sede del EOEP de Coslada. No se incluye debido a su extensión Descripción y valoración práctica: Se trata de una selección de signos cuyo objetivo es lograr que sean eficaces rápidamente por la funcionalidad de las palabras elegidas (89 palabras) y la

facilidad de los signos. Está basado en el programa de Comunicación total creado por Shaeffer. Incluye unas observaciones sobre la forma de introducir los signos y de ampliar este glosario. & Control de esfínteres Autor: en parte está sacado de la red y otra parte ha sido elaborada por el grupo de trabajo (Ver Anexo VIII) Editorial/Año : 2000 Formato: folio Descripción y valoración práctica Programa de entrenamiento en el control de esfínteres, que consta de dos partes a) Problemas con el control de esfínteres y b) orientaciones generales para iniciar la enseñanza del control de esfínteres, así como las tablas para encontrar las pautas de micción y/o defecación en el niño, y protocolos para registrar los progresos semanales. Direcciones de interés: Relación de asociaciones. Asociación catalana del Síndrome de Rett. Telf. 972- 401565 Existe una página Web con este nombre. Asociación española de X Frágil. Telf. 91- 5213111 Direcciones de asociaciones relacionadas con el autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo en España. Dirección de INTERNET http://aut.tsai.es/scripts/centro/lista.idc Bibliografía recomendada Riviere, A. y Martos, J: El niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas). Wing, Lorna: La educación del niño autista: guía para padres y educadores“. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1981 . Comentario : muy útil e interesante para padres Frith Uta: El autismo: hacia una explicación del enigma. Alianza Editorial, Madrid, 1989. Comentario: prólogo y traducción de Angel Rivière Prozental, Lieh : El autismo. Ed. Panamericana. Comentario: interesante porque trae actividades para desrrollar. Se puede adquirir en TEA.

Martos, Juan (Dtor. Centro Autistas Leo Kanner): “Los padres también educan” (guía práctica)1984. Comentario: se puede adquirir en APNA (Navaleno 928033 Madrid) Paluszny, María: Autismo: guía practica para padres y profesionales” Trillas, México, 1991 Poch Blasco, Serafina: Musicoterapia para niños autistas. Ed. Poch Blasco, Madrid, 1973 Direcciones de las principales librerías especializadas sobre el tema en Madrid. LIBRERIA PARADOX c/ Santa Teresa nº 2 (Alonso Martínez) 28004 Madrid Tel: 319 06 92 – 308 38 92 Fax: 319 59 26 E- mail: Paradoxb174.EUNET.ES Comentario: esta librería es la que más libros de autismo tiene, sobre todo teóricos. TEA-CEGOS (Técnicos Especialistas Asociados)c/ Fray Bernardino de Sahagún, 24 28036 Madrid Tel: 359 83 11 Comentario: tiene libros prácticos, sobre todo para profesores. LIBRERIA FUENTETAJA c/ San Bernardo, 48 28015 Madrid Tel: 5324170-522 68 85 Comentario: es una buena librería especializada en psicología. LIBRERÍA DEL MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA c/ Alcalá, 36 28040 Madrid Tel: 543 41 87 SIIS – SERVICIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACION SOBRE LA SUBNORMALIDAD c/ Serrano 140 28006 Madrid Tel: 411 55 00 – 411 55 01 Fax: 411 55 02 Email: siisfuturnet.es Servicio de documentación con libros, revistas y videos sobre autismo. Se pueden consultar o conseguir fotocopias de la mayor parte de los libros citados. EDITORIAL CEPE c/ General Pardiñas, 95 28006 Madrid Tel: 564 03 54 – 562 65 24 Comentario: se puede adquirir material LIBRERIAS EN LA RED INTERNET http://www.libroweb.com http://www.mundiprensa.es

http://www.amazon.com http://www.bookserve.com http://www.schoehhofs.com & BIBLIOGRAFIA CONSULTADA I.N.D.O 16. Documento elaborado por el grupo de trabajo , curso 99/00. MEC. C.N.R.R.E.E: Intervención educativa en autismo infantil.10 Guías amarillas con un vídeo. Ministerio de Educación y Ciencia, Madrid, 1984 . Agotadas. M.E.C. Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo. Indicadores actuales en detección temprana del autismo. Curso 99/00 RIVIERE, A y MARTOS, J: El Niño pequeño con autismo. 2000 APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas). RIVIERE, A y MARTOS, J: El tratamiento del autismo, nuevas perspectivas. Ministerio de trabajo y Asuntos Sociales y APNA (Asociación de Padres de Niños Autistas).Madrid, 1997.

TRASTORNOS DEL ÁNIMO Y PSICÓTICOS JUSTIFICACIÓN DEL CONTENIDO DE ESTE APARTADO En el campo de los trastornos del ánimo y psicóticos el objetivo de este grupo de trabajo ha sido recopilar, en un solo bloque, algunos instrumentos de evaluación que puedan ser utilizados por profesionales no especializados en psicología clínica o psiquiatría. El objetivo será complementar los indicadores que recogíamos en el I.N.D.O para detectar los trastornos y, de esta forma, fundamentar mejor una derivación razonada a los servicios de Salud Mental y basar una coordinación eficaz con estos servicios que oriente la intervención en el entorno escolar. 3 3

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN C.D.S Cuestionario de depresión para niños

Autor: M.Lang y M. Tisher Editorial: T.E.A Campo: Evaluación global y específica de la depresión en los niños. Aplicación: Individual preferiblemente, aunque puede aplicarse en pequeño grupo y colectivamente.

Tiempo: Variable entre 30 y 40 minutos Edades/ Niveles: de 8 a 16 años. Descripción y valoración práctica Se trata de una escala que explora la sintomatología de la depresión (respuesta afectiva, autoconcepto negativo, disminución de la productividad mental y los impulsos, problemas psicosomáticos, preocupaciones, problemas de agresión). Consta de 66 elementos, 18 de tipo positivo y 48 de tipo depresivo, separados entre sí y agrupados en 8 subescalas que conforman 6 subescalas Total Depresivo y 2 subescalas Total Positivo.(TP y TD) Total Depresivo. Seis subescalas: RA. Respuesta afectiva (8 elementos); alude al estado de humor de los sentimientos del sujeto. PS. Problemas sociales (8 elementos); se refiere a las dificultades de interacción social, aislamiento y soledad del niño/a. AE. Autoestima (8 elementos); se relaciona con los sentimientos, conceptos y actitudes del niño con su propia estima y valor. PM. Preocupación por la muerte, salud (7 elementos), alude a los sueños y fantasías del niño en relación con la enfermedad y la muerte. SC. Sentimiento de culpabilidad (8 elementos), se refiere a la autopunición del niño. DV. Depresivos varios (9 elementos), incluye aquellas cuestiones de tipo depresivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. Total Positivo. Dos subescalas. AA. Ánimo-alegría.(ocho elementos puntuados en el polo opuesto). Alude a la ausencia de alegría, diversión y felicidad en la vida del niño, o a su incapacidad para experimentarlas. PV. Positivos varios (diez elementos, puntuados en el polo opuesto). Recoge aquellas cuestiones de tipo positivo que no pudieron agruparse para formar una entidad. La misma escala, con variaciones de formulación puede ser contestada por los padres, profesor, hermanos u otros adultos significativos para el niño. Por ejemplo en vez de “Me siento solo muchas veces”, se formularía “El niño se siente solo muchas veces”. Las autoras recomiendan que contesten adultos significativos para el niño en tercera persona (refiriéndose al niño sujeto a

examen), en incluso en primera persona (como sujetos de examen). Con ello se puede obtener una información más fiable y también información cualitativa al analizar las diferencias existentes entre los índices obtenidos por las distintas personas que contestan la escala o si la depresión está presente como un problema de familia Cada elemento de los 66 que componen la escala se puntúa en una escala de 1 a 5 puntos en la dirección del rasgo de la depresión (desde “Muy de acuerdo” “De acuerdo” “No estoy seguro” “ En desacuerdo” “Muy en desacuerdo” en los de tipo positivo, y al revés en los rasgos de tipo negativo). La corrección es lenta, aunque se cuenta con plantilla. Las puntuaciones directas obtenidas se transforman en centiles. El CDS pide unas respuestas directas del sujeto sobre sus sentimientos, pensamientos y conductas, la validez, por tanto, depende de la apertura y sinceridad con que el niño responda a las cuestiones. La habilidad del examinador es fundamental en la medida que sea capaz de crear ese clima de sinceridad. 3

ESPQ (Cuestionario de personalidad para niños) Forma A (A1+A2)

Autor: R. W. Coan y R. B. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable, entre 30 y 40 minutos cada parte. Edades/Niveles: De 6 a 8 años. (1º a 3º de Primaria) Descripción y valoración práctica. Cuestionario de apreciación de 13 rasgos de primer orden y 2 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual. La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, hoja de respuestas y hoja de perfil individual. Se divide en dos partes con 80 elementos cada una (6 en cada uno de los 12 rasgos de personalidad y 8 para el aspecto intelectual). En la aplicación es aconsejable una pausa de uno o dos días entre la aplicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día. El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar. En cada escala o factor existen dos polos, el que aparece a la izquierda corresponde a las

puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual para realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los factores primarios se obtienen dos factores de 2º orden que miden: ajuste-ansiedad, introversión-extraversión. El cuestionario tiene baremos por niveles escolares y distintos para varones y mujeres. Es una prueba larga de aplicar pero de utilidad para casos que planteen problemas emocionales o de adaptación. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena capacidad para interpretar los resultados. Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas. 3

CPQ (Cuestionario de personalidad para niños).

Autor: R. B. Porter y R. B. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable, entre 30 y 40 minutos cada parte. Edades/Niveles: De 8 a 12 años. (de 3º a 6º de Primaria) Descripción y valoración práctica. Cuestionario de apreciación de 14 rasgos de primer orden y 3 de segundo orden de la personalidad, incluyendo el aspecto intelectual. La prueba consta de manual de instrucciones, cuadernillo de preguntas, hoja de respuestas y hoja de perfil individual. Se divide en dos partes con 70 elementos cada una. En la aplicación es aconsejable una pausa de uno o dos días entre la aplicación de ambas partes, aunque con niños mayores y bien motivados se puede realizar el mismo día. El perfil obtenido se expresa en decatipos y de forma bipolar. En cada escala o factor existen dos polos, el que aparece a la izquierda corresponde a las puntuaciones bajas (1,2,3), a la derecha las altas (8,9,10) considerándose intermedias el resto, y es necesario recurrir al manual para realizar las interpretaciones oportunas. Con las puntuaciones obtenidas en los factores

primarios se obtienen los factores de 2º orden que miden: ajuste-ansiedad, introversión-extraversión y patemia-excitabilidad/dureza. El cuestionario tiene baremos distintos para varones y mujeres. Es una prueba larga de aplicar pero de utilidad para casos que planteen problemas emocionales o de adaptación. Interesante para valorar problemas de ansiedad. Ofrece un perfil de personalidad bastante completo. Exige de quien lo realiza una buena capacidad para interpretar los resultados. Es posible que la autodefensividad de algunos alumnos reste validez a las respuestas 3

HSPQ (Cuestionario de personalidad para adolescentees)

Autor: R. B. Cattell y M.D. Cattell Editorial: TEA Ediciones, S. A. 1990. Campo: Estudio de la Personalidad Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable, entre 40 y 50 minutos. Edades/Niveles: De 12 años a 18 años (Educación Secundaria) Descripción y valoración práctica La estructura, el material, la forma de obtener el perfil y el planteamiento de la prueba y la valoración general es similar a la anterior. Varía en algunos aspectos no relevantes (por ejemplo el número de rasgos de personalidad de segundo orden que aprecia es 4 en lugar de 3, no se divide en dos partes el cuestionario…) y en el contenido de los elementos. 3

CAS (Cuestionario de ansiedad infantil).

Autor: John S. Gillis. IPAT, 1980 Editorial: TEA Ediciones, S. A. Campo: Psicología Aplicada Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable, entre 20 y 30 minutos incluidas las instrucciones. Edades/Niveles: De 6 a 8 ( Baremos de escolares de 1º, 2º y 3º de Primaria) Descripción y valoración práctica.

Cuestionario de apreciación del nivel de ansiedad infantil. Se presenta como un instrumento que posibilita a los profesionales efectuar una rigurosa exploración psicológica en sujetos de los primeros niveles de escolaridad. Supone una aportación novedosa pues existen hasta el momento muy pocas pruebas que intenten explorar la personalidad del niño y muy particularmente por lo que se refiere a los primeros cursos. La gran dificultad que tradicionalmente se ha venido atribuyendo a la exploración de la personalidad del niño de corta edad, parece ser la causa de la escasez de instrumentos disponibles. La prueba consta de manual de instrucciones, hoja con 20 preguntas adaptadas a los problemas emocionales que afectan a los niños de entre 6 y 8 años, hoja de respuestas y plantilla de corrección. Se ha simplificado al máximo el proceso mediante un formato muy elemental, de fácil aplicación y corrección. El CAS constituye una derivación más, por su estructura y formato, de los cuestionarios de personalidad infantil diseñados por Cattell, en concreto el ESPQ, aunque el CAS constituye un instrumento más especifico para evaluación de la ansiedad como factor de 2º orden configurado así: C – (emocionalmente poco estable); D + (excitable); H – (tímido); O + (aprensivo); Q4 + (tenso). Aunque el ESPQ es más costoso a la hora de corregir e interpretar los resultados es aconsejable utilizarlo frente al CAS, pues aporta un perfil más completo de la personalidad del alumno. El perfil obtenido se expresa en decatipos y en puntuciones centiles. El cuestionario tiene baremos distintos para varones y mujeres, y otro baremo para cada uno de los cursos 1º, 2º y 3º de E.P. 3

Test de Dibujo de la Figura Humana.

Autor: Goodenough (Adaptación de D.H. Harris) Editorial: Paidós, 1982. Campo: Evaluación cuantitativa de la inteligencia e instrumento proyectivo de la personalidad. Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable, no hay límite de tiempo para la elaboración del dibujo . Edades/Niveles: De 3 a 15 años.

Descripción y valoración práctica. La prueba consiste en la realización de tres dibujos por los niños/as (un hombre, una mujer, el propio niño/a), la aplicación puede ser individual o colectiva pero para evaluar cuestiones emocionales es preciso una sesión individual para poder observar actitudes. El test dispone de una guía para puntuar los dibujos y unas escalas para estandarizar estos resultados. También se puede realizar una evaluación cualitativa mucho más rápida comparando el dibujo con una secuencia de dibujos presentados en tarjetas. La puntuación resultante de la comparación es estandarizada con las escalas correspondientes. Estos resultados ofrecen datos sobre la madurez y capacidad intelectual. El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibujos y llevar a cabo una evaluación de aspectos de personalidad, sin embargo no ofrece ningún instrumento concreto para realizar este análisis. El manual consta de un capítulo (“Empleo clínico y proyectivo de los dibujos de los niños”) en el que se describen investigaciones sobre el tema, se fundamenta el dibujo como proyección de la personalidad y algunas generalizaciones sobre la evaluación a través de dibujos. En el Anexo se puede encontrar algunos indicadores para valorar los dibujos de los niños en general y específicamente la figura humana. 3

Test de dibujo de la familia.

Autor: Louis Corman Editorial: Kapelusz Campo: Instrumento proyectivo de la personalidad y dela adaptación familiar. Aplicación: Individual y/o colectiva. Tiempo: Variable, 30 minutos aproximadamente. Edades/Niveles: Alumnos de Educación Infantil y Educación Primaria, preferentemente. Descripción y valoración práctica. La prueba consiste en pedir al niño que dibuje una familia y en plantear y animar a contestar una serie de preguntas sobre ella (quien es el más bueno, el más feliz,…). Dado que en la consigna no se le dice que tenga que ser su familia se favorece la proyección bien de la propia familia, bien de la familia deseada. La aplicación puede ser individual o colectiva pero es preciso considerar que la observación de la actitud del niño ante la propuesta (miedo o

inhibición a realizar el dibujo, reaciones ante las preguntas,…) puede aportar mucha información y ayudar a la interpretación. En una sesión colectiva estas consideraciones no serían posibles. Los datos que ofrece la prueba se obtienen de la interpretación de los dibujos y de las respuestas del niño; para llevar a cabo esta interpretación existen unas pautas en el manual que guían el análisis teniendo en cuenta: El plano gráfico: líneas amplias/cortas, trazo fuerte/flojo, tamaño de los personajes, personajes repetidos, trazos simétricos, sector de la página (arriba, abajo, derecha, izquierda),… El plano de las estructuras formales: perfección en el dibujo, madurez, líneas curvas, rectas y ángulos (espontaneidad, racionalidad,…) El plano del contenido: ausencia de algún miembro esencial de la familia, inversión de papeles, cambio de sexo, proyección en personajes, posición dentro del grupo,… El test ofrece posibilidades de realizar un análisis proyectivo de los dibujos, contiene normas de interpretación clínica, por ejemplo la actitud de defensa del sujeto se puede proyectar por medio de la valorización del personaje central y la desvalorización del propio sujeto. El test se valora como una prueba de fácil aplicación que favorece la comunicación con el niño. La interpretación proyectiva requiere de un estudio del manual y de práctica. Los profesionales de los EOEP pueden utilizar esta prueba en el contexto de la evaluación psicopedagógica como un instrumento para obtener datos de los aspectos personales y de adaptación y como indicador que avale un estudio más específico de problemas de personalidad. 3

TAMAI (Test Evaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil).

Autor: Pedro Hernández Editorial: TEA Campo: Evaluación de los factores de adaptación al medio escolar y familiar. Aplicación: Individual y/o colectiva. Tiempo: Variable, 30/ 40 minutos aproximadamente . Edades/Niveles: Desde los 8 a los 18 años. Descripción y valoración práctica. La prueba consiste en un cuestionario de 145 cuestiones a las que hay que contestar SI o NO; es una prueba sencilla de aplicar pero compleja de corregir.

Los resultados obtenidos permiten analizar al alumno en su adaptación personal, escolar y social de manera funcional, evitando la catalogación en rasgos de personalidad. Este último factor se valora positivamente dado que ofrece una perspectiva más constructiva y educativa de los trastornos o problemas de personalidad. La información, así obtenida, es más útil de cara a elaborar orientaciones a los profesores y familias de cara a que el alumno se encuestre mejor en el entorno escolar. Para los trastornos de personalidad interesa especialmente la parte de la prueba dedicada a la adaptación personal. Destacamos dos aspectos: La información que puede ofrecer para avalar una derivación a servicios más especializados La información que ofrece para conocer al alumno, el origen de sus problemas, sus sentimientos, insatisfacciones,… y orientar su desenvolvimiento en el medio escolar & RECURSOS DE INTERVENCIÓN & Folletos informativos para familias y educadores Autor: Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud Descripción y valoración práctica Dejamos archivados en la sede del E.O.E.P. de Coslada una serie de folletos informativos publicados por el Servicio de Salud Mental del Servicio Canario de Salud, en concreto, tres folletos que consideramos de gran utilidad: -Depresión -Esquizofrenia -Ansiedad y fobias Con la información contenida en estos folletos se pretende que, tanto los familiares como los educadores, dispongan de los conocimientos necesarios sobre la enfermedad mental de forma que puedan percibirla, enjuiciarla, valorarla para, de esta manera, responder a ella de un modo más adecuado. Evidentemente, ningún folleto puede sustituir a la consulta con el médico, pero resultan útiles de cara a las familias y profesores pues describen cada uno de los tres trastornos señalados, así como las causas, el tipo de ayuda que se le debe brindar al paciente, los diferentes tipos de tratamiento y todo esto en un lenguaje muy asequible para padres y educadores ajenos al lenguaje de la Salud Mental.

Listado de asociaciones y direcciones de interés “FEMASAM” : FEDERACIÓN MADRILEÑA DE ASOCIACIONES PRO SALUD MENTAL”. C/ Magdalena, 8 1º Izqda. Tfno: 91-5281985 Fax: 91-5303103 “SEAS” SOCIEDAD ESPAÑOLA PARA EL ESTUDIO DE LA ANSIEDAD Y EL ESTRÉS” Facultad de Psicología de la UCM de Madrid. Buzón 23 Campus de Somosaguas 28223 MADRID Despacho 1119 Tfno: 91-3943111 Fax:91-3943189 Edita la revista “Ansiedad y estrés”. “ASOCIACIÓN DE AYUDA AL ENFERMO PSÍQUICO”, con sede social en C/Romil, 84 E-36211-VIGO Tfno:/Fax: 86-483208 “AADA”: ASOCIACIÓN DE AYUDA Y DIVULGACIÓN DE LA AGORAFOBIA Y FOBIA SOCIAL” Tfno: 93-4900333 Barcelona Horario: mañanas de lunes a viernes de 10’00 a 14’00 y tardes de lunes a jueves de 16’00 a 20’00. “ASOCIACIÓN MADRILEÑA DE PAREJA, FAMILIA Y OTROS SISTEMAS HUMANOS”. C/San Agustín, 7 1º Ext.dcha 28014 MADRID Tfno/Fax:91-4299756 “ABM” : “ASOCIACIÓN BIPOLAR DE MADRID”. C/Arturo Soria, 204 28047 MADRID- Tfno: 91-4315011 Aptdo. de correos 29116 28080 MADRID -Tfno: 939.044503. Actividades: grupos de autoayuda. “AFAEP” “ASOCIACIÓN DE FAMILIARES Y AMIGOS DE ENFERMOS PSIQUICOS”. C/Arturo Soria, 204 28047 MADRID TFNO: 91-4135011 (Mª Victoria Mazo) Horario de atención: L a V de 9h. a 15h; X y J de 16h. a 20h. Actividades: Grupo de autoayuda, ayuda a domicilio, formación de familias, voluntariado, talleres ocupacionales. “ALUSAMEN” “ASOCIACIÓN PARA LA LUCHA EN DEFENSA DE LA SALUD MENTAL” C/Peña Gorbea, nº 4 – 28018 MADRID (Puente de Vallecas) Tfno: 91-4778661 Horario de atención: Lunes a Viernes, de 17h. a 19h. Actividades: grupo de ayuda mutua Talleres: inglés, relajación, manualidades, lectoescritura, literatura, salud y estética, ocio, teatro, natación, gimnasia, música, baile, empleo, comunicación, fútbol. “AMAFE” “ASOCIACIÓN MADRILEÑA DE AMIGOS Y FAMILIARES DE ENFERMOS CON ESQUIZOFRENIA”. C/ Ruiz Perelló nº 7 – 28028 MADRID Tfno: 913612768/ 91-3613001 Horario de atención: Lunes a Viernes de 9.30h. a 14’30h. y 17h. a 20h. Actividades: Servicio de información, Club de ocio, Atención a domicilio, Club de ocio fin de semana, Terapia de grupo de familias, Pintura, manejo de la enfermedad I y II, Inglés. Grupo de ayuda mutua, Informática, Escuela de familias, Yoga familias, Cuarto de estar familias. “APISEP” “ASOCIACIÓN PARA LA INTEGRACIÓN SOCIAL DEL ENFERMO PSIQUICO” C/PabloCoronel, 34 28802 ALCALÁ DE HENARES Tfno: 91-8832970

Horario de atención: Lunes de 10h. a 12h. y 17h a 19h. Actividades: Club social, grupo de autoayuda, Club Social (Torrejón), taller de cocina, huertos, ocio. “ARMONIA” “ASOCIACIÓN DE USUARIOS Y FAMILIARES DE SALUD MENTAL” Plaza San Juan nº 5 Apdo. de correos: 202-PARLA Tfno: 6999545 Actividades: Grupo de autoayuda. “ASOCIACIÓN PARA EL DESARROLLO Y PROMOCIÓN DE PERSONAS CON TRASTORNOS MENTALES” Pº Colón, s/n LEGANÉS 28911 MADRID TFNO: 915866494 Y 939-0055993 I.N.T.E.R.N.E.T. Página Web: www.psiconet.com/psicomundo/Portal para todo lo relacionado con la Salud Mental www.cop.es/delegaci/madrid/madrid/htm: página oficial del Colegio Oficial de Psicólogos www.APICSA.COM, web de la asociación iberoamericana de Psicología. www.pulso.com/Asociación/127.htm

PROBLEMAS DE CONDUCTA 3

INSTRUMENTOS PARA LA EVALUACIÓN

3 Cuestionario para el análisis funcional de conductas problemáticas en niños y adolescentes. Autor: Equipo Específico de Alteraciones Graves del Desarrollo Campo: Comportamiento inadecuado del alumno Aplicación: Individual Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria. Descripción y valoración práctica: Tiene por objeto recoger información de las conductas problemáticas, en los contextos en que aparezcan, ya sea el escolar o familiar. Podrá ser cumplimentado por el profesorado y/o familia, respondiendo a una serie de preguntas referidas a: descripción de la conducta, antecedentes, consecuencias, intervención educativa y exploración de refuerzos y aversivos. 3

Escala de conducta de Conners

Autor: Conners Campo: Valoración de las conductas previamente observadas por el profesor Aplicación: Individual Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria. Descripción y valoración práctica: Es un instrumento que permite identificar la presencia y frecuencia de conductas desadaptadas en el alumno que se vengan observando durante un periodo de tiempo en el contexto escolar. 3

Cuestionarios, inventarios, escalas y registros de observación.

Autor: E. Manuel García Pérez Campo: Evalúa la conducta en el contexto escolar y familiar. Aplicación: Individual Edades/ Niveles: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Descripción y valoración práctica Incluye instrumentos de evaluación para identificar y describir conductas y reforzadores. Aporta registros de frecuencia de conductas y gráficos, así como guía de entrevistas. Todos estos materiales van dirigidos a padres, profesores y alumnos. Es un material muy práctico y útil. 3

Test autoevaluativo multifactorial de adaptación infantil (TAMAI)

Autor: Pedro Hernández y Hernández Campo: Inadaptación personal, social, escolar, familiar y actitudes educadoras de los padres Aplicación: Individual y colectiva Tiempo: Variable de 30/40 minutos Edades/ Niveles: 8/18 años Descripción y valoración práctica : La prueba está estructurada en tres niveles de escolaridad, 3º, 4º y 5º curso de E. Primaria (1º nivel) 6º curso de E. Primaria y 1º ciclo de la E.S.O. (2º nivel) y 2º ciclo de la E.S.O. y Bachillerato (3º nivel). Existen dos modalidades de corrección de la prueba, una compleja pormenorizando los distintos factores y

otra sencilla donde se tienen en cuenta factores generales referidos a la inadaptación. Al tratarse de una prueba bastante completa, que nos puede facilitar abundante datos, se tiende generalmente a la corrección compleja para obtener la máxima información, llevando excesivo tiempo su corrección. 3

Batería de Socialización (para profesores y padres). BAS 1 y 2

Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás. Campo: Conducta social en escolares Tiempo: 20 minutos Edades/ Niveles: 6/15 años Descripción y valoración práctica: Puede ser cumplimentadas por profesores BAS1 y por padres BAS2. Incluye: a) escalas de aspectos facilitadores/positivos (lidrazgo, jovialidad, sensibilidad social y respeto-autocontrol); b) aspectos negativos/perturbadores/inhibidores (agresividad-terquedad, apatía-retraimiento, ansiedad-timidez); c) Criterialsocialización, que ofrece una visión global del grado de adaptación social del sujeto según el juicio de profesores o padres. Con la aplicación de estas escalas se obtiene un perfil de socialización y una apreciación global de socialización. Puede ser interesante al mostrar la discrepancia o confluencia de apreciación de profesores y padres respecto a los aspectos evaluados. 3

Batería de Socialización (Autoevaluación). BAS-3

Autor: F. Silva Moreno y Mª C. Martorell Pallás. Campo: Conducta social en escolares Tiempo: 10 minutos Edades/ Niveles: 11/19 años Descripción y valoración práctica: Este cuestionario de autoevaluación incluye elementos que permiten lograr un perfil de la conducta social en función de cinco dimensiones: Consideración de los demás; autocontrol de las relaciones sociales; retraimiento social; ansiedad social-timidez y liderazgo. A estas cinco escalas de socialización se añade una de sinceridad. 3

Escala de ACHEMBACK (CBCL)

Autor: Achemback Campo: Problemas del comportamiento Edades/ Niveles: 3años/16años Descripción y valoración práctica : Incluye varias escalas adaptadas al castellano y revisadas & RECURSOS PARA LA INTERVENCIÓN & Problemas de comportamiento: un método de intervención. Manual Autor: P.P. Galvin y Singleton Editorial/Año: Mepsa y MEC/1984 Formato: Cuadernillo Descripción y valoración práctica: El método consta de tres partes: las lista de control de las conductas, el registro diario y el gráfico de los progresos mensuales. Las conductas a observar son: obediencia en clase, tareas de orientación, aceptación de la autoridad, relación con compañeros, autoresponsabilidad, resolución de problemas. Es un material sencillo y útil para que el profesor consiga una descripción de las conductas y para poder establecer la línea base. Al implicar períodos de observación de cierta duración, puede hacer abandonar la tarea por ser considerada poco operativa. Se trata de un método de registro tanto de los aspectos de la fase de evaluación como del proceso de intervención, permitiendo el seguimiento, sin aportar técnicas o estrategias concretas de actuación. & Técnicas de intervención psicopedagógica para el control de la conducta en el aula Autor: Varios Editorial/Año: Sindicato Independiente ANPE y MEC (Albacete)/1996 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Este material incluye unas bases teóricas de la modificación de conducta. Aborda en cada una de las etapas educativas el desarrollo evolutivo e incluye un catálogo de conductas conflictivas más habituales, presentando unas directrices para la intervención educativa del tutor. Desarrolla también

programas de intervención y presenta recomendaciones para el tutor como mediador del conflicto. Material claro y sencillo.

& Modificación de la conducta problemática del alumno. Técnicas y programas. Autor: A. Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1988 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Es un libro de carácter práctico que presenta un marco teórico en donde se explican las principales técnicas de modificación de conducta basadas en el paradigma del condicionamiento operante y en las técnicas de autocontrol y psicología cognitiva. Por otro lado, se incluyen programas para la aplicación de técnicas en las conductas problemáticas más frecuentes (hiperactividad con déficit de atención, agresividad, timidez, etc.) . Resulta muy útil porque presenta modelos claros de registros para el análisis funcional de la conducta, planes de modificación, contratos de conducta, economía de fichas y orientaciones para el control de la disciplina escolar (técnicas conductuales a considerar en el RRI, elaboración de normas en clase). & Modificación de conducta en el aula e integración escolar. Autor: Emillio Cidad Maestro Editorial/Año: Cuadernos de la UNED / 1988 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Los contenidos se presentan desde una visión fundamentalmente práctica. Incluye modelos explicativos del comportamiento y desarrolla una metodología conductual aplicada, con numerosos ejemplos. También recoge procedimientos y técnicas de intervención. & Terapia de la conducta infantil. Principios, procedimientos y bases teóricas. Autor: Alan O. Ross Editorial/Año: Editorial LIMUSA / 1987 Formato: Libro

Descripción y valoración práctica: Los contenidos se presentan desde una visión que trata de ofrecer un resumen del campo de la terapia de la conducta infantil, para lectores que tengan ciertos conocimientos de los trastornos psicológicos de los niños. Los capítulos de este libro están basados en una controlada investigación de laboratorio y en informes clínicos documentados. Presenta los contenidos de un modo claro, resultando de sencilla aplicación y fácil manejo. & La disciplina en el aula Autor: David Fontana Editorial/Año: Santillana. Aula XXI/1989 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Aborda el tema de la disciplina a partir de los problemas de conducta y de control que surgen en el aula. Ofrece técnicas de modificación del comportamiento de planteamiento conductista, complementadas con estrategias de orientación cognitiva, y técnicas de gestión para mejorar el funcionamiento general de la clase. Plantea problemas prácticos fácilmente generalizables a otras situaciones educativas para favorecer la creación de un adecuado clima de aula. & Problemas psicológicos en la infancia. Programas de intervención. Autor: Trinidad Bonet (Compiladora) Editorial/Año: Promolibro-Cinteco/91 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: En este libro se incluyen algunos capítulos para la evaluación y tratamiento de problemas comportamentales y habilidades sociales ligados a hiperactividad, ansiedad, falta de autocontrol y baja autoestima. Incluye diversos programas y entrenamiento en técnicas de autocontrol a partir de investigaciones llevadas a cabo. & Programa de enseñanza de habilidades de integración social (PEHIS) Autor: Inés Monjas Editorial/Año: Trilce.Valladolid/1993

Formato: Libro Nivel educativo: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria. Descripción y valoración práctica: Es un modelo de intervención, que contempla contenidos, metodología, procedimientos y estrategias de aplicación para desarrollar las habilidades sociales en el contexto escolar y familiar. Propone 30 habilidades sociales agrupadas en torno a las siguientes áreas: habilidades básicas de interacción social, habilidades para hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solución de problemas interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. Incluye cuestionario para evaluar habilidades sociales. & Programa de educación social y afectiva. Autor: Mª Victoria Trianes y Antonio Muñoz. Editorial/Año: Ministerio de Asuntos Sociales/Delegación de Educación y Ciencia. Puerta Nueva. Serie Experiencias/1994. Formato: Libro Nivel educativo: E. Infantil, E. Primaria y E. Secundaria Obligatoria. Descripción y valoración práctica: En el capítulo “Una propuesta de evaluación de la competencia para las relaciones interpersonales a través del nuevo currículo educativo”, se incide en la necesidad de educar los aspectos afectivos, sociales y morales, a través del razonamiento cotidiano como medio para la solución de problemas interpersonales. Las habilidades sociales que proponen para la E.Infantil son: solución de problemas interpersonales; expresión verbal y corporal; comunicación interpersonal; la imagen corporal y la identidad personal; los sentimientos y comportamientos prosociales. Para la E. Primaria y Secundaria Obligatoria, se proponen las siguientes habilidades: Intercomunicación entre compañeros y autonomía; las habilidades y estrategias de solución de problemas interpersonales; el trabajo en grupo: ayuda, cooperación y solidaridad; autoconcepto social. & Autoestima, evaluación y mejora. Autor: M. Mckay y P. Fanning Editorial/Año: Martínez Roca/1991

Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Hace una revisión general de los factores que influyen en la baja autoestima y plantea diversas forma de mejora a través de técnicas de reestructuración cognitiva, incluyendo un capítulo específico para niños desde el punto de vista familiar. Es un libro con vocabulario accesible y exposiciones basadas en numerosas ejemplificaciones. Está dirigido fundamentalmente a adultos, para el autoanálisis personal, así como para guiar sesiones terapéuticas & Programas conductuales alternativos para la educación de los deficientes mentales. Autor: Miguel A. Verdugo Editorial/Año: Mepsa/1990 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Es un programa de desarrollo de varias habilidades entre ellas las sociales dirigido, fundamentalmente, a adolescentes deficientes mentales ligeros y medios y que tiene como finalidad el logro de su autonomía así como la adaptación al medio y la interacción con otras personas. Incluye un programa de desarrollo de las siguientes habilidades: Sociales (PHS); de orientación al trabajo (POT) y de la vida diaria (PVD). Es un material bien estructurado que no requiere especialización para su aplicación & Programa de actividades para el desarrollo de la autoestima Autor: Julio Machargo Salvador Editorial/Año: Escuela Española/1996 Formato: Libro de fichas Descripción y valoración práctica: Presenta una introducción teórica sobre autoconcepto y autoestima y desarrollo de éstos a través de la reflexión. Utiliza también el contraste de la propia experiencia con la de otros. Incluye las siguientes habilidades: Sentido de la propia identidad; seguridad y pertenencia; autoestima y responsabilidad; lenguaje autodirigido; autocontrol y atribución causal; competencia y resolución de problemas. Está indicado para niños de 2º y 3º ciclo de E.

Primaria. En la introducción hace una serie de reflexiones interesantes sobre la actitud del profesor. Es un material muy útil para el profesor por su estructura . & Técnicas para el control del comportamiento agresivo Autor: Hendrie Weisinger Editorial/Año: Martínez ROCA/1988 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Consta 22 ejercicios encaminados a controlar la ira y el comportamiento agresivo. Aunque este libro va dirigido a distintos ámbitos además del educativo, las técnicas que incluyen pueden ser útiles en las relaciones con los alumnos y con los hijos. & Cómo prevenir la indisciplina. Autor: Mª Jesús, J. Carrascosa y Bernardo Martínes Mut Editorial/Año: Escuela Española. Colección Guía Escolar/1998 Formato: libro Nivel educativo: 2º y 3º ciclo de E.P. Descripción y valoración práctica: Es un programa de intervención educativa para que el niño sea capaz de analizar y prever las consecuencias de sus acciones y llegue a interiorizar las normas de convivencia y disciplina previamente consensuadas con compañeros y profesores. Contempla sesiones de trabajo con alumnos y de formación a padres. Incluye láminas para provocar diálogo y discusión en torno a la disciplina, cuestionario de conductas disruptivas para profesores y cuestionario de autocontrol para los alumnos. & Autocontrol “Entrenamiento en actitudes, valores y normas”. Educación para la convivencia escolar. Autor: Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1995 Formato: Libro de fichas Nivel educativo: 4º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica:

Incluye distintas unidades con cohesión metodológica: tema, identificación de la situación, causas que la provocan, consecuencias que se producen, soluciones, autoevaluación de la propia conducta, aprender a autocontrolarse haciendo y pensando. Las fichas que debe trabajar el alumno están encaminadas a: utilizar adecuadamente la afirmación y negación; identificar sentimientos y problemas en sí y en los demás; generar alternativas de comportamientos adecuados; conocer las causas de los problemas; y detectar las consecuencias negativas de las situaciones de conflicto. Enfatiza la autoobservación y reflexión. Incluye cuestionario sobre reforzadores, aunque no explicita su uso con claridad. Es un material sencillo y útil para el profesor. Este material es de uso individual y requiere por parte del profesor su generalización a otras situaciones cotidianas en el centro. & Autocontrol “Entrenamiento en actitudes, valores y normas”. Educación para la convivencia escolar. Autor: Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1995 Formato: Libros de fichas Nivel educativo: 3º ciclo (5º y 6º de E. Primaria). Descripción y valoración práctica: Idem anterior. Los temas que incluye para trabajar con los alumnos son: no molestar en clase; respetar materiales comunes; tranquilidad ante los controles; dialogar evitando agresiones; respetar el punto de vista del otro; normas de convivencia; analizar comportamientos; sentimientos en sí y en los otros; autoconfianza; responsabilizarse de las propias actuaciones; hábitos de higiene y ayuda en la convivencia. & Programa de refuerzo de las habilidades sociales II y III Autor: Antonio Vallés Arándiga Editorial/Año:

E.O.S.

Formato: Libro/1994 Nivel Educativo: 3º ciclo de E. Primaria y E.S.O. Descripción y valoración práctica: Propuesta de trabajo integrada por contenidos actitudinales favorecedores de una mayor comunicación y valoración de sí mismo, y de un entrenamiento en solucionar los problemas de interacción social en niños y jóvenes. Se pretende

que los alumnos aprendan a “ser persona, convivir y pensar”, resolviendo los problemas que les pudiera plantear su propio autoconcepto y las relaciones sociales con los demás. Aporta material para trabajar la relajación. Las habilidades sociales que incluye son: autoconcepto; identificación propia/ajena; saber escuchar; elementos de comunicación no verbal; trabajar en equipo; solucionar problemas; formulas sociales de cortesía. Puede trabajarse con todos los alumnos del grupo-clase y con alumnos (carácter preventivoreeducador) que presentan conductas problemáticas. & Desarrollo de las habilidades sociales en niños, de 3-6 años (guía práctica para padres y profesores) Autor: Alvarez A. et al Editorial/Año: Aprendizaje-Visor/1990 Formato: Libro Nivel Educativo: E. Infantil (3-6 años) Descripción y valoración práctica: Es una guía didáctica para profesores y padres, que ofrece procedimientos y recursos metodológicos para afrontar situaciones inicialmente problemáticas. Incluye habilidades sociales de autonomía personal y de interacción social. El programa consta de cinco sesiones teóricas encaminadas a definir y observar conductas y técnicas para aprenderlas o extinguirlas. Aporta escalas de observación del alumno (individual o colectiva) para profesores, escalas de observación para padres, para los niveles 3/4- 4/5-5/6 años, hojas de registro y listado de reforzadores. Para facilitar la puesta en práctica del programa sugiere una serie de actividades organizadas en los siguientes módulos: interacción en el juego; expresión de emociones, autoafirmación, y conversación. & Solución de conflictos en el aula 1. Autor: Joaquín Alvarez Fernández Editorial/Año: Escuela Española/1998 Formato: Cuaderno de fichas Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica: Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo, encaminadas a conseguir los siguientes objetivos:

optimizar la vida del grupo-clase favoreciendo la participación del alumnado; estimular la identidad del grupo propiciando una autoimagen positiva del mismo; incrementar la confianza en el grupo y la autoconfianza; fomentar la socialización e interacción entre alumnos; preparar para la resolución de conflictos en el aula y en la vida. Se plantea como un programa de carácter preventivo. & Solución de conflictos en el aula 2. Autor: Joaquín Alvarez Fernández Editorial/Año: Escuela Española/1998 Formato: Cuaderno de fichas Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º curso de E. Primaria. Descripción y valoración práctica: Idem anterior. & Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 1 Autor: Joaquín Alvarez Hernández Editorial/Año: Escuela Española/1997 Formato: Cuaderno de fichas Nivel Escolar: 1º, 2º y 3º E.Primaria Descripción y valoración práctica: Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo-clase. Este programa pretende desarrollar en los alumnos capacidades para mantener relaciones con el grupo, conductas que le permitan establecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas. Incluye las siguientes habilidades básicas para relacionarse con los demás y para hacer amigos: habilidades sociales no verbales, cortesía y amabilidad, peticiones, saludos, autoafirmación conversar, iniciadores sociales, liderazgo. Las estrategias y técnicas que recomienda son: Ensayos de conducta, modelado, tareas para casa, discusión autoevaluación y uso de un diario. Insiste en la generalización en otros contextos y situaciones. Este material está actualmente descatalogado. & Habilidades sociales. Programa de enseñanza de las habilidades sociales en Educación Primaria. Nivel 2

Autor: Joaquín Alvarez Hernández Editorial/Año: Escuela Española/1997 Formato: Cuaderno de fichas Nivel Escolar: 4º, 5º y 6º de E. Primaria Descripción y valoración práctica: Es una propuesta de actividades para el alumno (fichas individuales) para trabajar en el grupo-clase. Este programa pretende desarrollar en los alumnos capacidades para mantener relaciones con el grupo, conductas que le permitan establecer relaciones afectivas, tomar iniciativas y potenciar relaciones asertivas. Este material está actualmente descatalogado. & Autoconcepto y rendimiento escolar. Sus implicaciones en la motivación y en la autorregulación del aprendizaje. Autor: Mª del Carmen González y Javier Tourón Editorial/Año: Ediciones Universidad de Navarra Pamplona Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Este libro nos habla del autoconcepto como constructo de la personalidad y su papel en la organización de ésta y de la conducta humana. Analiza con detenimiento su importancia en la conducta escolar y más específicamente, nos habla sobre su papel en la motivación académica, en la autorregulación del aprendizaje y en el rendimiento académico de los alumnos. Este trabajo pretende desde la investigación pedagógica experimental, un marco teórico que permita avanzar en el diseño de un modelo de enseñanzaaprendizaje que se ajuste de modo más ajustado a las necesidades formativas del alumno. & Educacíón Intercultural. Análisis y resolución de conflictos. Autor: Colectivo AMANI Editorial/Año: Editorial Popular, S.A./1994 Formato: Libro Descripción y valoración práctica:

Se trata de una guía fundamentalmente práctica sobre la resolución de conflictos interculturales en el ámbito del Tiempo Libre. Sigue el siguiente esquema en su desarrollo: la creación del grupo, atribuciones y creencias que tenemos de las personas pertenecientes a otra cultura, reflexión sobre el concepto de cultura y las posibles relaciones entre una cultura mayoritaria y las minoritarias, para finalizar con la propuesta de una planificación para el cambio a través de la reflexión sobre el conflicto que subyace a la multiculturalidad. Promueve relaciones de igualdad y de mutuo enriquecimiento, mediante la enseñanza-aprendizaje de valores, habilidades, actitudes y conocimientos. & DSA. Programa de Desarrollo Socio-Afectivo Autor: Mª Victoria de la Cruz y Mª del Carmen Mazaira. Editorial/Año: TEA/ 1992 Formato: Manual y láminas de aplicación. Descripción y valoración práctica: Se pretende estimular el desarrollo afectivo y social de los escolares mediante sesiones diseñadas de modo que puedan ser integradas en la programación escolar. Estas sesiones no se ajustan a una estructura fija, pero en todas ellas se distinguen claramente dos fases: planteamiento y realización de una o varias tareas en pequeño o gran grupo y análisis-discusión dirigida, en gran grupo de lo realizado, a través de técnicas como: torbellino de ideas, roleplaying, y la anteriormente señalada, discusión guiada. & Educar en valores. Cuadernos de tutoría de Educación Secundaria Obligatoria. Primer Ciclo. Autor: María Ruiz Jiménez y Angeles Benet Alcocel Editorial/Año: Escuela Española / 1998 Formato: Libro y Guía del profesor Descripción y valoración práctica: Se trata de un cuaderno de trabajo que desarrolla un programa de educación en valores, con sencillas actividades a realizar en las sesiones de tutoría. Su objetivo es que el alumno identifique y clarifique sus propios valores para que llegue a tomar decisiones propias, consciente de la realidad en que vive, y que sean críticas y reflexiva en el desarrollo de una sociedad mejor. & Mejora de las Habilidades Sociales.

Autor: Sharon Lissaman y Janet Philpottt Editorial/Año: Albor (traducción y modificaciones) / 1992 Formato: Programa Descripción y valoración práctica: Se trata de un programa de ocho unidades basado en la modificación de conducta y el entrenamiento en habilidades sociales, que pretende mejorar las relaciones entre los alumnos y sus iguales y entre aquéllos y los adultos. El contenido sobre el que versan estas unidades es el siguiente: comunicación eficaz; control de la ansiedad; inicio y mantenimiento de relaciones; evitar problemas; control de la agresividad; Desarrollo de la seguridad en uno mismo y asertividad. Algunas de las técnicas que utiliza son: instrucción y debate, modelado; dramatización; retroalimentación y refuerzo; generalización o transferencia de las habilidades a situaciones reales. & Estrategias para la resolución de conflictos. Programa Convivir es vivir (materiales de apoyo) Vol. II. Autor: Jesús Beltrán Llera ( coordinador de este volumen) Editorial/Año: Dirección Provincial de Madrid del MEC / 1999 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Este volumen forma parte del Programa Convivir es Vivir. En él se profundiza sobre la educación de los valores sociales. Su estructura sigue el siguiente esquema: solución colaborativa de conflictos; empatía; control emocional; prevención de la violencia; superación del prejuicio; negociación; mediación; cooperación. Para cada uno de estos valores se han desarrollado los correspondientes programas que, a su vez, constan de un manual del profesor y un cuaderno del alumno, excepto para la educación infantil que no tiene el último. Ofrece estrategias mentales como reglas y principios de acción con relación a cualquier problema. & Programas de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Vol. I. Fundamentación psicopedagógica Autor: Mª José Díaz Aguado Editorial/Año: Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, INJUVE /1996 Formato: Libro Descripción y valoración práctica:

La base de este programa ha sido el análisis de las causas que pueden conducir a la intolerancia y la violencia y las capacidades que deben promoverse para su prevención. La estructura que sigue este programa es la siguiente: cuatro procedimientos generales de intervención educativa; siete unidades temáticas en torno a las cuales se concreta la intervención y una serie de materiales de apoyo para trabajar en el aula. Los procedimientos de intervención son: discusión y debates entre compañeros divididos en grupos heterogéneos; experiencias de responsabilidad y solidaridad mediante aprendizaje cooperativo; experiencias sobre procedimientos positivos y eficaces de resolución de conflictos y experiencias de democracia participativa. Incluye documentos audiovisuales para la formación del profesorado. & Indicadores diagnósticos y orientaciones para la intervención psicopedagógica Autor: Grupo de Trabajo del E.O.E.P. de Coslada Editorial/Año: Curso 1998/99 Formato: Documento Descripción y valoración práctica: Dentro de este documento, en los Anexos 1 y 2, se nos muestran las principales técnicas de disminución e incremento de la conducta, así como técnicas de autocontrol, relajación y principios básicos de actuación ante problemas de conducta. & Conductas agresivas en la edad escolar. Autor: Cerezo Ramírez, F. Editorial/Año: Pirámide/1998 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Se analizan los factores intervinientes en la formación y desarrollo de las conductas agresivas. La autora considera la agresión como una construcción social: ofrece instrumentos de medida. También aborda el fenómeno “matonismo” o “fenómeno bullying”. Propone una intervención global. & Déficit de Atención con Hiperactividad. Manual para padres y educadores Autor: Isabel Orjales Villar Editorial/Año: CEPE / 1999

Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Se trata de un libro claro, fácil de entender y eminentemente práctico, dirigido a padres, profesores y demás profesionales interesados en el tema. Se explica qué es la hiperactividad y cuales son las principales características del niño hiperactivo, incluyendo de una forma integral tanto los aspectos comportamentales como los cognitivos. Se detiene en analizar los diversos modos terapéuticos para afrontar desde una posición integradora este problema. Defiende la actuación conjunta de especialistas, profesores y padres para ofrecer una perspectiva completa de la intervención individual, escolar y familiar. & Aprendiendo a comunicarse con eficacia Autor: E. Manuel García Pérez, Ángela Magaz Lago Editorial/Año: CEPE/ 1992 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Manual para informar a padres sobre el programa P.R.E.C.I.S.O. (Programa de Entrenamiento de Comunicación Social) y mostrar ejemplos de habilidades de pensamiento y comunicación. Incluye ejercicios prácticos para llevar a cabo en la familia. & Lenguaje cotidiano. Un programa para la enseñanza del lenguaje funcional en la Educación Especial. Autor: L. Dent-Udolf y E.R. Sherman Editorial/Año: Martínez Roca/1998 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Se trata de un libro que pertenece a una colección, que se nos presenta en forma de fichas. Es una propuesta de programa de comunicación funcional más que un entrenamiento clásico de lenguaje. No sigue un modelo de adquisición del lenguaje, sino que persigue desarrollar las habilidades sociales y de comunicación que se requieren en el puesto de trabajo y en la vida adulta.

& “Aprendiendo a crecer como persona”. Guía de actividades para la educación parvularia Autor: I.M. Haeussler, T. Izquierdo, S. Rodríguez. Editorial/Año: Educiones Universidad Católica de Chile/1995 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: El objetivo que se plantea es favorecer el desarrollo socioemocional (especialmente de niños que viven en situación de pobreza). Los contenidos educativos que incluyen son: Desarrollo emocional; Desarrollo social y Desarrollo intelectual. Estos contenidos se desglosan en objetivos generales, específicos, habilidades a desarrollar, actividades sugeridas y materiales para llevarlas a cabo. & Programa para el desarrollo de la competencia social en sujetos de riesgo. Intervenciones clínicas y educativas en el ámbito escolar. Autor: Mª José Díaz Aguado. Editorial/Año: Promolibro/ 1990 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Aporta un modelo teórico basado en tres postulados: interacción entre iguales en el contexto principal donde se desarrolla la competencia social; competencia mínima necesaria para interactuar adecuadamente con los compañeros; influencia recíproca entre la interacción con los compañeros y la competencia social. Presenta material a modo de cuestionarios, fichas aplicables según los puntos del modelo teórico. Aporta temporalización/guía del desarrollo de sesiones. & Las habilidades sociales en la infancia. Evaluación y tratamiento. Autor: Michelson y otros. Editorial/Año: Martínez Roca /1987 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Destaca la importancia de las habilidades sociales y su relación con el desarrollo infantil, la evaluación de las mismas, los métodos de enseñanza, etc.

Propone dieciséis módulos distintos detallados de lo que debe ser la enseñanza de las habilidades. & PARA, ESCUCHA, MIRA, PIENSA, ACTÚA (PEMPA) Autor: Bornas, X. y otros Editorial/año: ALBOR –COHS/2000 Formato: Carpeta de anilla Descripción y valoración práctica: Se trata de un programa pensado para niños de Educación Infantil y Primer Ciclo de Primaria con un alto grado de impulsividad para favorecer los procesos de reflexión. El programa consiste en una propuesta de actividades para realizar en el aula o fuera, individualmente o en pequeño grupo; en cada actividad se describe los objetivos, los criterios de evaluación, el material y los pasos que deben dar el profesor y el alumno. La descripción es adecuada para orientar al profesor y lo suficientemente flexible para adaptarse a distintos contextos y necesidades. La eficacia del programa dependerá de la formación teórica de quien lo lleve a cabo, las actividades serán formativas si la mediación del profesor es correcta. Es importante que se aplique sistematicamente. & Familias & Cómo cambiar la conducta infantil. Guía para padres. Autor: A. Vallés Arándiga Editorial/Año: Marfil/1992 Formato: Libro Descripción y valoración: Presenta unas orientaciones claras, sencillas y muy prácticas sobre cómo cambiar la conducta de los/as hijos/as, además de ofrecer programas concretos con orientaciones prácticas sobre cómo actuar en cada momento frente a la conducta problemática con el objeto de ofrecer a los padres una visión clara, analítica y de inmediata intervención para cambiar conductas tales como: hiperactividad, agresividad, etc. & Portarse bien. Soluciones prácticas para los problemas comunes de la infancia Autor: Stephen Garber

Editorial/Año: Ediciones Médici / 1993 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Se trata de una guía para padres realista y práctica, que presenta un enfoque básico con las estrategias y técnicas que deben adoptarse, estando organizados estos contenidos de forma que puedan identificarse con rapidez los antecedentes precisos, las posibles soluciones y los pasos a seguir. & La inteligencia emocional de los niños. Autor: Lawrence E. Shapiro Editorial/Año: Harper Collins/1997 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Insiste en la necesidad de abordar el aprendizaje de las capacidades emocionales y sociales en todos los niños, no sólo de los que muestren problemas específicos, concediendo una especial relevancia a la interacción padres e hijos. Ofrece sugerencias, actividades y juegos a padres para llevar a cabo con los hijos y así ayudarles a enfrentarse y superar problemas normales del crecimiento y manejar el estrés emocional de determinadas situaciones específicas. En el último capítulo hace referencia a software educativo como recurso para incrementar la inteligencia emocional. Es un libro que puede ser muy orientativo y útil para padres y profesores de niños de E. Infantil y E. Primaria & Educar con inteligencia emocional. Cómo conseguir que nuestros hijos sean sociables, felices y responsables. Autor: M.J. Elias, S.E. Tobias y B.S. Friendlander Editorial/Año: Plaza Janés /1999 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Resalta la importancia de las emociones en el desarrollo psicológico de los niños. Ofrece consejos prácticos para abordar asuntos familiares relacionados con: la responsabilidad, autodisciplina, resolución de problemas, impulsividad, autocontrol, aptitudes sociales, etc., para lograr una mejor comunicación con los hijos y ayudarles en su relación con los demás. El libro ofrece sugerencias, relatos, diálogos y actividades con el objetivo de ayudar a los padres a utilizar

sus emociones de un modo positivo, en asuntos cotidianos como: rivalidad entre hermanos, conflictos con amigos, situaciones escolares. Incluye un cuestionario “Rastreador de Problemas” con la finalidad de reducir los conflictos familiares e incrementar la capacidad de los niños de resolver problemas de forma independiente. Este cuestionario puede ser de gran utilidad en el ámbito escolar. & Padres e hijos. Problemas cotidianos de conducta. Autor: Herman Peine Editorial/Año: Siglo XXI/1990 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Libro sencillo y útil para modificar o instaurar nuevas conductas y hábitos en los hijos e hijas. También reflexiona sobre cuándo premiar y castigar. & La agresividad en nuestros hijos. Autor: Vassart, M. Editorial/Año: Espasa Práctico /1997 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Reflexiona sobre la agresividad en la infancia identificando los factores que intervienen para intentar entenderla y después aporta una serie de consejos prácticos para cambiar las conductas agresivas y mejorar comportamientos. & El niño feliz. Su clave psicológica. Autor: Dorothy Corkille Briggs Editorial/Año: Gedisa/1990 Formato: Libro Descripción y valoración práctica: Es un libro fundamental, reflexiona sobre la finalidad de la educación, que los hijos e hijas sean felices, estén satisfechos con lo que hacen y cómo son como personas. & BIBLIOGRAFIA

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VALLES ARÁNDIGA. Como educar la autoestima de los hijos. WATKINS, C Y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Paidós Ibérica. Barcelona. & ASOCIACIONES: ASOCIACIÓN DE NIÑOS CON SÍNDROME DE HIPERACTIVIDAD Y DÉFICIT DE ATENCIÓN. Domicilio social en C/ Las Pedroñeras, 2, 12º E. 28043 Madrid. Teléfono: 91/7594472.Funciona una escuela de padres desde hace un año, que se reúnen los martes a las 19h. En la Avd. De los Toreros, 5 , Centro Cultural Buenavista.

Cómo identificar el autismo en la infancia

// // El autismo es un trastorno infantil que suele darse preferentemente en niños que en niñas. Las habilidades de un niño autista pueden ser altas o bajas dependiendo tanto del nivel de coeficiente intelectual como de la capacidad de comunicación verbal. ¿Cuales son las causas del autismo? Las causas del autismo aún son desconocidas. Pero existen algunas teorías: 1. Las relaciones del niño autista y su entorno y medio social. Se dice que el autista es así porque no ha recibido afectividad cuando era pequeño. Que ha tenido padres distantes, fríos, demasiado intelectuales. 2. Deficiencias y anormalidades cognitivas. Parece existir alguna base neurológica aunque no está demostrada. 3. Ciertos procesos bioquímicos básicos. Se ha encontrado un exceso de secreción de Serotonina en las plaquetas de los autistas. Perfil de un niño autista Un niño autista tiene una mirada que no mira pero que traspasa. En el lactante se suele observar un balbuceo monótono del sonido, balbuceo tardío, y una falta de contacto con su entorno, así como de un lenguaje gestual. No sigue a la madre y puede entretenerse con un objeto sin saber para qué sirve.

En la etapa preescolar el niño se muestra extraño, no habla. Le cuesta asumir el yo e identificar a los demás. No muestra contacto de ninguna forma. Pueden presentar conductas agresivas incluso a sí mismo. Otra característica del autismo es la tendencia a llevar a cabo actividades de poco alcance de manera repetitiva. El niño autista puede dar vueltas como un trompo, llevar a cabo movimientos rítmicos con su cuerpo tal como aletear con sus brazos. Los autistas con alto nivel funcional pueden repetir los comerciales de la televisión o llevar a cabo rituales complejos al acostarse a dormir. En la adolescencia se dice que 1/3 de los autistas suelen sufrir ataques epilépticos lo cual hace pensar en una causa nerviosa. Un resumen de los síntomas que pueden indicar que el niño sea autista - Acentuada falta de reconocimiento de la existencia o de los sentimientos de los demás. - Ausencia de búsqueda de consuelo en momentos de aflicción. - Ausencia de capacidad de imitación. - Ausencia de juego social. - Ausencia de vías de comunicación adecuadas. - Marcada anormalidad en la comunicación no verbal. - Ausencia de actividad imaginativa, como jugar a ser adulto. - Marcada anomalía en la emisión del lenguaje con afectación. - Anomalía en la forma y contenido del lenguaje. - Movimientos corporales estereotipados. - Preocupación persistente por parte de objetos. - Intensa aflicción por cambios en aspectos insignificantes del entorno. - Insistencia irrazonable en seguir rutinas con todos sus detalles. - Limitación marcada de intereses, con concentración en un interés particular. ¿Existe tratamiento? La educación especial es el tratamiento fundamental y puede darse en la escuela específica o bien en dedicación muy individualizada (“Maternage”). Se puede recurrir a la psicoterapia aunque los resultados son escasos debido a que el déficit cognitivo y del lenguaje dificultan la terapéutica. El apoyo familiar es de gran utilidad. Los padres deben saber que la alteración autista no es un trastorno relacional afectivo de crianza. Es recomendable buscar y mantener contactos con asociaciones para padres de niños autistas. Hay considerar también el tratamiento farmacológico, que deberá estar indicado por un medico especialista. ¿Se puede curar el autismo? El autismo no tiene curación. Es un síndrome que definió en 1943 un psiquiatra de origen austriaco llamado Leo Kanner. Hoy en día, 50 años después, aún no

se conocen las causas que originan esa grave dificultad para relacionarse. Se calcula que unos 350 niños en la Comunidad de Madrid conviven con el síndrome. ¿Lo que deben hacer los padres? Los padres que sospechan que su niño puede ser autista, deben consultar al pediatra para que los refiera a un psiquiatra de niños y adolescentes, quien puede diagnosticar con certeza el autismo, su nivel de severidad y determinar las medidas educacionales apropiadas. El autismo es una enfermedad y los niños autistas puede tener una incapacidad seria para toda la vida. Sin embargo, con el tratamiento adecuado algunos niños autistas pueden desarrollar ciertos aspectos de independencia en sus vidas. Los padres deben de alentar a sus niños autistas para que desarrollen esas destrezas que hacen uso de sus puntos fuertes de manera que se sientan bien consigo mismos. El psiquiatra, además de tratar al niño, puede ayudar a la familia a resolver el estrés; por ejemplo, puede ayudar a los hermanitos, que se sienten ignorados por el cuidado que requiere el niño autista, o que se sienten abochornados si traen a sus amiguitos a la casa. El psiquiatra de niños y adolescentes puede ayudar a los padres a resolver los problemas emocionales que surgen como resultado de vivir con un niño autista y orientarlos de manera que puedan crear un ambiente favorable para el desarrollo y la enseñanza del niño.