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Sede Los Ángeles

PROPUESTA DE PLAN DE INTERVENCIÓN EN CONCIENCIA FONOLÓGICA EN NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO DEL LENGUAJE DE SEGUNDO NIVEL DE TRANSICIÓN DE ESCUELA ESPECIAL DE LENGUAJE ANTUKUYEN DE LA COMUNA DE NEGRETE.

Memoria para Optar al Título de Pedagogía en Educación Diferencial con Mención en Trastornos del Lenguaje y Discapacidad Intelectual

Profesor (a) Guía: Paula García Camin. Alumnas:

Leslie F. Castro Hernández. Tamara Palma Díaz. Valeria Vargas Zagal.

Los Ángeles, Febrero del 2018.

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DEDICATORIA

Dedicamos nuestro seminario de título a todos los pequeños que hacen de nuestra labor una meta importante de cumplir. También a cada uno de nuestros familiares, que han confiado y apoyado cada una de nuestras decisiones.

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AGRADECIMIENTOS Toda gran labor se logra óptimamente si se cuenta con el esfuerzo y dedicación de un grupo humano, que participa conjuntamente por una meta en común. Agradecemos a los profesionales, funcionarios, padres y apoderados de la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen, que tuvieron la amabilidad de abrir sus puertas, compartir su tiempo y experiencia para ejecutar correctamente nuestra propuesta. Además y de forma especial agradecemos a cada uno de los niños y niñas del segundo nivel de transición 1F, quienes nos dieron la oportunidad de conocer y aprender de sus singularidades y estuvieron dispuestos al momento de realizar las evaluaciones necesarias. A nuestra docente guía Srta. Paula García Camin, nuestros respetos y admiración, por su compromiso y dedicación en esta instancia de gran importancia para cada una de nosotras. Por último, a nuestras familias y seres amados, quienes nos apoyaron en este nuevo desafío, brindándonos a diario paciencia y palabras de aliento, soportando nuestras ausencias y cansancio, gracias por ser un apoyo fundamental. Gracias a cada una de las integrantes que realizamos esta propuesta, por el esfuerzo y por esas ganas de concluir de la mejor forma este proceso. Gracias a Dios por favorecernos con capacidades para realizar esta tarea, que si bien nos exigió tiempo y arduo trabajo, hoy nos llena de satisfacción.

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RESUMEN

El propósito de esta investigación es contribuir con una Propuesta de Plan de Intervención de Conciencia Fonológica en niños preescolares con Trastorno Específico del Lenguaje. Para realizar la propuesta de intervención se aplicó la Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica(PECFO)al segundo nivel de Transición 1F de la Escuela de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete, con el cual se identificaron las habilidades de Conciencia Fonológica más descendidos en los niños/as para luego crear en base a estos resultados estrategias que permitieran estimular el desarrollo de estas mismas. En base a los resultados la Propuesta de Plan de Intervención se enfocó en aquellas habilidades de Conciencia Fonológica disminuidas en relación al grupo de estudio, las cuales fueron Conciencia Silábica (Omisión Silaba Inicial, Omisión Silaba Final, Inversión silábica) y en Conciencia Fonémica (Síntesis Fonémica).

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ABSTRACT The purpose of this research is to contribute with a proposed Phonological Awareness Intervention Plan in preschool children with Specific Language Disorder. To carry out the intervention proposal, the Phonological Awareness Assessment Test (PECFO) was applied to the second level of Transition of the Antukuyen Language School of the Negrete commune, with which the most descended phonological awareness skills in children were identified. / as to then create based on these results strategies that allow to stimulate the development of these. Based on the results, the Intervention Plan Proposal focused on those phonological awareness skills diminished in relation to the study group, which were syllabic awareness (Initial Syllable Omission, Final Syllable Omission, Syllabic Inversion) and in Phonemic Awareness (Phonemic Synthesis).

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ÍNDICE

DEDICATORIA ................................................................................................................................. 2 AGRADECIMIENTOS ...................................................................................................................... 3 RESUMEN ........................................................................................................................................ 4 ABSTRACT ....................................................................................................................................... 5 ÍNDICE ........................................................................................................................................... 6 INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................. 8 CAPITULO PRIMERO: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ............................................. 10

I.

1.2HIPÓTESIS. ........................................................................................................................... 10 1.3 OBJETIVO GENERAL. ........................................................................................................ 10 1.4OBJETIVOS ESPECÍFICOS. ............................................................................................... 11 II.- CAPITULO SEGUNDO : MARCO TEÓRICO………………………………………………………………………..13 2.1

PERIODOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE ..................................................... 13

2.1.1 Periodo Pre Lingüístico. ................................................................................................ 13 2.1.2 2.2

Período Lingüístico. ................................................................................................. 14

Niveles del lenguaje. ....................................................................................................... 15

2.2.2 Nivel fonológico. ........................................................................................................... 17 2.3 Inicios de la Conciencia Fonológica. .................................................................................. 20 2.3

Conciencia Fonológica. ...................................................................................................... 20 2.3.1 Elementos de la Conciencia Fonológica. .................................................................... 23 2.3.2 Niveles de Conciencia Fonológica. .............................................................................. 25 2.3.4 Evaluación de la Conciencia Fonológica. .................................................................. 28 2.3.5 Conciencia fonológica en el currículum. ...................................................................... 30 2.3.6 Conciencia fonológica y lecto-escritura. ..................................................................... 33

2.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL). .......................................................................... 35 2.5 Escuelas de Lenguaje y Programas de Integración que atienden Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), según el decreto N° 170 y 1300. ............................................................. 44 2.6 Trastornos incluidos en las escuelas de lenguaje. ............................................................ 47 III.- CAPITULO TERCERO: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN........................................ 53 3.1 Diseño Metodológico............................................................................................................ 53 3.2 Aplicación del instrumento. .................................................................................................. 56

6

3.2.1

Instrucciones para cada ítem. .................................................................................... 57

3.2.2 Validación del Instrumento. .............................................................................................. 62 3.2.3 Tipo de Investigación. ................................................................................................... 63 3.2.4 Tipo de Estudio. ............................................................................................................. 63 3.2.5 Diseño de Investigación. ............................................................................................... 65 3.2.6 Variables. ....................................................................................................................... 66 3.2.7 Unidades de Análisis..................................................................................................... 66 3.2.8 Técnicas e instrumentos. .............................................................................................. 68 CAPÍTULO IV ANÁLISIS DE RESULTADOS. ............................................................................ 70 V. CONCLUSIÓN ........................................................................................................................... 78 VI. BIBLIOGRAFÍA. ....................................................................................................................... 80 VII PROPUESTA DE INTERVENCIÓN. ....................................................................................... 85 7.1. Propósito. ............................................................................................................................. 85 7.2. Características generales de la propuesta de intervención ............................................. 85 7.3. Modalidad............................................................................................................................ 85 7.4. Contenidos generales de la Propuesta de Intervención. ................................................ 85 7.5

Objetivos de la propuesta de intervención. ................................................................... 86

7.5.1 General ........................................................................................................................... 86 7.5.2 Específicos ..................................................................................................................... 87 7.6 Principios ............................................................................................................................... 87 7.7 Estrategias para la estimulación de la conciencia fonológica. ......................................... 88 8. IX.

DISEÑO DE ACTIVIDADES. ................................................................................................. 89 ANEXOS ............................................................................................................................ 113

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INTRODUCCIÓN.

Gran

parte

de los niños

y niñas

con

Trastorno

Específico

de

Lenguaje

presentandificultades en la conciencia fonológica, la que se define como una habilidadmetalingüística que permite manipular e identificar explícitamente las unidadesfonológicas de la palabra (CLEMENTE, M y DOMÍNGUEZ, A. 1999. 182 p). Esta habilidad juega un rol fundamental enel aprendizaje del lenguaje escrito, por esta razón se hace necesario estimular talcapacidad metalingüística. En nuestro país no existen programas formales orientados a la estimulación dela conciencia fonológica en niños con Trastorno Específico del Lenguaje (siglas que desde

ahora

las

encontraremos

como

“TEL”),

a

pesar

de

que

múltiples

investigacionesextranjeras evidencian mejoras significativas en el desempeño lector de quienes hansido intervenidos con programas de estimulación formales. Dichos efectos han sidoobservados tanto en niños y niñas con o sin este trastorno (GILLON, G. 37(4):381-400, 2002) Las estrategias centradas en la estimulación de la conciencia fonológicaincluyen típicamente actividades dirigidas a aumentar la habilidad de los niños y niñas para lamanipulación de las sílabas y los sonidos de las palabras, las cuales han demostradoser beneficiosas en la intervención de estos niños, lo que finalmente incide en el éxitodel aprendizaje de la lectura, proporcionando así una base para un adecuadorendimiento escolar.

Como consecuencia, la presente investigación tiene como objetivo determinar aquellas habilidades de Conciencia Fonológica descendidas con el fin de elaborar una Propuesta de Plan de Intervención en base a actividades creadas según los resultados 8

obtenidos luego de la aplicación de un test estandarizado que mide ciertas habilidades, tales como Conciencia Silábica y Conciencia Fonémica, La Propuesta de Plan de Intervención presentada a continuación podrá ser de utilidad para quienes necesiten estimular e intervenir de manera temprana los bajos rendimientos en las habilidades anteriormente mencionadas, utilizándola de manera permanente en Escuelas de Lenguaje con el nivel al cual este estudio está dirigido. Considerando que esta Propuesta de Plan de Intervención está elaborada en base a los resultados obtenidos en esta investigación, como defecto se menciona que solo podrá ser utilizado por niños y niñas que posean los mismos niveles de conciencia fonológica descendidos, ya que está orientada a las características de este grupo de estudio.

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I.

CAPITULO PRIMERO: PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.

1.1 PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN.

¿Que habilidades de Conciencia Fonológica se encuentran descendidas en los niños/as del segundo nivel de transición 1F de la Escuela de Lenguaje Antukuyen de la Comuna de Negrete?

1.2 HIPÓTESIS.

Creemos

que

identificando

las

habilidades

de

Conciencia

Fonológica

descendidas en los niños/as con Trastorno Específico del Lenguaje nos ayudará a elaborar una Propuesta de Plan de Intervención adecuada para la correcta estimulación de estas.

1.3 OBJETIVO GENERAL.

Elaborar una propuesta de Plan de Intervención en Conciencia Fonológica en niños/as con Trastorno Específico del Lenguaje del segundo nivel de transición 1F de la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete.

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1.4 OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

 Realizar evaluación y diagnóstico en base a las habilidades fonológicas que los niños/as de segundo nivel de transición 1F con Trastorno Específico del Lenguaje dominan.

 Conocer aquellas habilidades de Conciencia Fonológica que se encuentran descendidas en los niños/as de segundo nivel de transición 1F con Trastorno del Lenguaje.

 Elaborar actividades de intervención en base a los niveles de Conciencia Fonológica que se encuentren descendidos en los niños/as de segundo nivel de transición 1F con trastorno Especifico del Lenguaje.

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II.

CAPÍTULO SEGUNDO: MARCO TEÓRICO.

El desarrollo del hombre posee diversas aristas que se complementan para formar lo que somos, una de estas aristas corresponde al desarrollo del lenguaje, el cual se va adquiriendo en conjunto con otras habilidades que permiten la interacción y comunicación entre los seres de nuestra especie. El lenguaje es un sistema de comunicación considerado, arbitrario, convencional y complejo que puede ser diferenciado en dos modalidades: el lenguaje oral y el lenguaje escrito. El primero tiene como característica principal el que se manifiesta a través del habla al utilizar diferentes sonidos, en cambio el lenguaje escrito se caracteriza por la utilización de símbolos que representan los sonidos del lenguaje. (Cárdenas, Espinoza, González, Hermosilla y Tapia, 2004). “En 1959 Skinner hace el primer intento de abordar el lenguaje desde una perspectiva conductual”(Molina, Ampudia, Aguas, Guasch y Tomás, 2002., d.f p, 2). Esta teoría tiene como punto de vista la relevancia del medio ambiente en el proceso o aprendizaje del lenguaje, es decir, el habla que los demás dirigen al niño sería de gran importancia para el desarrollo del lenguaje. Tras la teoría de Skinner, en 1972, surgen las críticas de Chomsky quien postula que los individuos vienen con una predisposición genética para el desarrollo del lenguaje. En contraposición a la anterior teoría mencionada, Chomsky considera irrelevante el componente del ambiente, puesto que los hablantes adultos cometen

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muchos errores y frases inacabadas. Por lo que propone que el niño genera sus propias reglas lingüísticas a partir del habla que escucha en su entorno(Molina, 1994). Por su parte, Piaget en 1983, señala que el desarrollo del lenguaje es el subproducto de otras capacidades cognitivas, planteando que el conocimiento no se adquiere únicamente por interiorización de lo social, sino que más bien predomina la construcción que realiza el propio individuo (Marín, Miranda y Rodriguez,2009). De las teorías antes mencionadas, se puede extraer que estas se encuentran en contraposición, ya que cada autor da relevancia a diferentes aspectos que serían de importancia para lograr un lenguaje exitoso. Ahora bien, el lenguaje además de desarrollarse por diversos factores comprende un proceso que se va desarrollando desde la primera infancia hasta conseguir un avance tal que permita la producción característica de un adulto, este proceso se puede dividir en dos periodos claves, sin embargo, la primera no comprende lenguaje propiamente tal, sino más bienla comunicación. Ambos periodos serán descritos a continuación.

2.1 PERIODOS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE 2.1.1 Periodo Pre Lingüístico.

Comprende desde el nacimiento hasta los 18 – 24 meses aproximadamente, en primera instancia el niño se comunica a través del llanto, los gritos o pataletas, luego la madre comienza enseñar inconscientemente el lenguaje al niño, esto sucede a través del habla materna denominada baby talk o madresía, la cual se caracteriza por:

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simplificar el lenguaje, ser redundante, utilización de mucha entonación, pronunciación pausada y utilización de palabras del entorno del niño/a. En este período del lenguaje, la madre interpreta el llanto o grito del niño atribuyéndole una causa aparente ligada a las necesidades básicas como son hambre, sueño, ganas de jugar, etc. Con posterioridad hacia los 6 meses el niño explora y practica utilizando su órgano fonador con la producción de vocales abiertas y las primeras consonantes. Además, el niño incorpora la ecolalia repitiendo todo lo que produce la madre(Molina, Ampudia, Aguas, Guasch y Tomás, s.f). Este periodo en que los seres humanos practicamos los diversos sonidos de nuestra lengua es lo que se considera como el proceso de “aprender a gobernar los aparatos de fonación y audición” (Navarro, 2003, p 326). Al finalizar este período, el niño o niña podrá pronunciar las primeras palabras, pasando al segundo período.

2.1.2 Período Lingüístico.

El desarrollo de este periodo comienza a los 2 años y dura hasta los 5 -7 años aproximadamente, edad en la cual el individuo adquiere en su totalidad el lenguaje. En cuanto a la fonética, hacia los tres años han desaparecido las dificultades para pronunciar diptongos y se nota un importante progreso en las consonantes, aunque aún se producen algunos errores en los grupos consonánticos. Normalmente el repertorio fonético se alcanza a los cuatro años, es necesario considerar que el cambio de una etapa a otra es progresiva (Navarro, 2003).

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En cuanto al vocabulario; este aumenta significativamente duplicándose cada año, comienza a usarse el pronombre en tercera persona, aunque su dominio y uso no están completos hasta los 7 años. Las primeras interrogativas son preguntas de “sí” o “no” marcadas únicamente por la entonación, posteriormente aparecen interrogaciones con qué y dónde. Y a los 4 años dominan las construcciones sintácticas simples. En los pronombres, la distinción de género es clara y consistente a los 5 años mientras que a los 6 o 7 años también lo es la distinción de número, además mejora el uso de los tiempos y modos verbales, aunque siguen habiendo incorrecciones en los condicionales o subjuntivos. La sintaxis se hace cada vez más compleja con la incorporación de las primeras oraciones subordinadas, yuxtapuestas y las coordinadas. Al término de este período la lectoescritura posibilita una nueva dimensión del uso del lenguaje y de acceso a los conocimientos (Navarro, 2003). Ya abordada la temática del desarrollo del lenguaje cabe señalar que el lenguaje implica diversas habilidades complementarias, que son divididas en niveles. Es por ello, que para ahondar en el análisis y la comprensión del lenguaje, es necesario abordar cada uno de estos niveles del lenguaje, los cuales actúan en conjuntodurante el proceso comunicativo, pero que se analizarán por separado para su mejor identificación.

2.2 Niveles del lenguaje.

Estos niveles del lenguaje han sido descritos por diversos autores, de los cuales Marín, Miranda y Rodríguez, en el año 2009, señalan los siguientes aspectos para los cuatro niveles siguientes:

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a) Sintaxis: se refiere al orden, estructura y relaciones de las palabras dentro de la oración, es decir, el individuo no sólo requiere aprender el significado de cada palabra, sino también requiere asociar este significado al interior de la oración según la función que la palabra está cumpliendo. b) Morfología: se refiere a la estructura interna de las palabras en cuanto a su forma, proporciona reglas para la combinación de los morfemas en las palabras, considerándose el morfema como la unidad mínima de la palabra con significado. c) Semántica: tiene relación con el significado de las palabras y de las combinaciones de palabras. El desarrollo de este nivel se ve altamente influenciado por el contexto que rodea al niño con el cual él se relaciona. d) Pragmática: se refiere al uso del lenguaje, es decir, en relación a la intención de comunicación en diversos contextos y momentos adecuados. e) Fonético - Fonológico: este nivel lo componen dos aspectos que estudian los sonidos del lenguaje de manera distintiva, por un lado se encuentra la Fonética que se ocupa de las características físicas de los sonidos: los rasgos laríngeos, el punto y el modo de articulación. Y complementando lo anterior se encuentra la Fonología, que estudia la manera en que se organiza el sistema de sonidos que conforma el lenguaje y está compuesto por: los fonemas, los rasgos distintivos y la sílaba (Barrera y Cisneros, 2012). De estos cinco niveles mencionados; es este último el que nos interesa profundizar, principalmente lo que respecta a la fonología, debido a que es aquella que se relaciona con la temática de la conciencia fonológica, es por ello, que se dedicará un apartado exclusivo para ahondar en sus aspectos. 16

2.2.2 Nivel fonológico.

El desarrollo del nivel fonológicoes un fenómeno complejo. Debido a su complejidad existen muchas investigaciones con valiosos aportes, que lo abordan desde diferentes perspectivas. Algunas de las teorías sobre la adquisición fonológica se presentan a continuación: Según Dodd (1995), son muchos los factores que influyen en el desarrollo fonológico del niño, como el sexo, la posición respecto del conjunto de hermanos, las experiencias lingüísticas a las que se ve sometido el niño, las expectativas de los padres y el estado de salud (Acosta y Moreno, 2005). Mientras que, Acosta & Moreno (2005) señalan que el proceso de adquisición fonológica comienza a partir del nacimiento con la emisión de los primeros sonidos y continúa

desarrollándose

progresiva

y

gradualmente

hasta

los

4

años

aproximadamente, momento en que la mayoría de los sonidos aparecen discriminados en palabras simples. Este proceso se terminaría a la edad de 6 o 7 años, cuando se dominan determinadas estructuras silábicas de consonantes (C) y vocal (V), como los agrupamientos CVC y CCV, además, de las consonantes vibrantes. De la misma manera, estos autores plantean que la adquisición de sonidos se da en la siguiente secuencia, de menor a mayor dificultad: • Los fonemas simples se adquieren progresivamente: nasales, oclusivos, fricativos y vibrante múltiple. • Los grupos consonánticos tienen una aparición más tardía, al igual que los diptongos.

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Por su parte, Bosch (1983, citado por Acosta & Moreno, 2005), realizó un estudio con 293 niños y niñas de 3 a 7 años y 11 meses, de habla castellana, con nivel intelectual en rango “normal” y sin problemas orgánicos, en el cual logró establecer cuatro etapas de adquisición fonológica gradual en el estadio lingüístico que especifican este proceso: -

3 Años: /m/, /n/, /ñ/, /p/, /t/, /k/, /b/, /x/, /l/, /g/, /f/, /s/, /ch/, /r/; diptongos decrecientes; grupos consonánticos nasal +consonante.

-

4 Años: (además de los anteriores): /d/, /ll/, /r/ y grupo /c+l/.

-

5 Años: (además de los anteriores): /z/, y grupos /s+c/ y /c+r/.

-

6 y 7 años: (además de los anteriores): /rr/, y grupos /s+cc/, /líquida +c/, diptongos. Los Procesos de Simplificación Fonológica (desde ahora presentado con las

siglas “PFS”) son un términoque fue utilizado por primera vez por Stampe (1969, citado por Acosta, León & Ramos, 1998), quien lo denominócomo un proceso fonológico natural, describiéndolo como una estrategia de simplificación del habla que utiliza un niño para transformar una forma adulta convirtiéndola en otra más simple y manejable para él. Para Ingram (1983) el niño o niña que presenta PFS seleccionará los segmentos que puede producir y suprimirá o cambiará los demás. Mientras que Bosch (1987) plantea que la estructura silábica de una determinada palabra, la ubicación del acento de intensidad y otros factores, juegan un papel primordial en el momento que el niño intenta su producción y, al mismo tiempo, formas previamente producidas pueden contaminar estos nuevos intentos (Barrera y Cisneros, 2012). Pavez, Maggiolo y Coloma (2009), al elaborar uno de los test más utilizados para evaluar Procesos de Simplificación Fonológica TEPROSIF-R, consideran que estos procesos son 33 y se agrupan de la siguiente manera: 8 relacionados con la estructura 18

de la sílaba y de la palabra, 9 de asimilación y 16 de sustitución. Esta agrupación se basa en las propuestas de Bosch (1983), quien identifica un total de 36 procesos de simplificación del habla que agrupa, siguiendo a Ingram (1983), en tres bloques (Barrera y Cisneros, 2012). . Los PFS incluidos por Pavez, Maggiolo y Coloma se describen a continuación(Barrera y Cisneros, 2012). • Procesos relacionados con la estructura de la sílaba y la palabra (E): El niño o niña simplifica sus emisiones reduciéndolas a la estructura silábica básica consonante (C) + vocal (V) o a la secuencia CV + CV. Esto puede darse eliminando las consonantes finales en la sílaba (coda silábica), reduciendo grupos consonánticos y diptongos. Así mismo, se puede simplificar la palabra alterando su metría. Ejemplos: /tren/ /t_en/, /kamión/ /kam_ón/, /pantalón/ /pa_talón/, /tren/ /ken/, /alfómbra/ /_fómbra/ /a_fómbra/.

• Procesos de asimilación (A): El niño o niña reemplaza un fonema para hacerlo similar o idéntico a otro presente en la palabra. Ejemplos: /bisikléta/ /bisikléka/, /plátano/ /plátamo/, /kuadérno/ /kualérno/, /elkóptero/ /lilikóptero/.

• Procesos de sustitución (S): El niño o niña simplifica la palabra, sustituyendo fonemas pertenecientes a una clase por miembros de otra clase o fonemas de una misma clase. Es importante tener en cuenta, que existe sustitución solo cuando el cambio de un fonema por otro no es explicable por asimilación. Ejemplos: /bólsa/ /bóhsa/, /tren/ /kren/, /dinosáurio/ /binosáurio/, /alfómbra/ /alsómbra/, /kaperusíta/ /kapelusíta/. 19

Aclarados aspectos base de lo que implica el lenguaje y de cómo éste se desarrolla en los seres humanos, que nos ayudan a comprender la raíz de éste estudio, a continuación abordaremos la Conciencia Fonológica que es una de las temáticas en la que se baso el presente estudio.

2.3 Inicios de la Conciencia Fonológica.

Esta es la habilidad metalingüística que le permite al usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas sin significado (fonemas) que constituyen las palabras y posibilita la realización de una serie de operaciones voluntarias como alterar, variar, mezclar u omitir los fonemas en un lexema. Según Rueda (1993) sostiene que “La conciencia Fonológica se refiere entonces a la capacidad de manipular voluntariamente la secuencia de fonemas que componen las palabras” Gracias a esto las personas adquieren el lenguaje de forma innata a través de la estimulación temprana del núcleo familiar y del entorno que los rodea. Respecto a la noción de fonemas, Quinteros (1997) señala que “Los fonemas son unidades fonológicas mínimos en una lengua que permiten establecer diferencias de significados, que poseen una función distintiva basada en la oposición fónica”.

2.3 Conciencia Fonológica.

La conciencia fonológica es un proceso que se da durante el desarrollo del lenguaje, por ende así como el lenguaje ha sido abordado por diferentes autores, esta

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temática también ha sido relevante para diversos investigadores que han estudiado y aclarado este concepto. Sinclair, Jarvella y Levelt (1978) la definen comola “Habilidad para reflexionar conscientemente sobre los segmentos fonológicos del lenguaje oral”(Jiménez y Ortiz, 2001, p.15). Tunmer y Herriman (1984) señalan que es la “Capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz, 2001, p.15). Según Belocón (2008) la conciencia fonológica “es la habilidad metalingüística que permite al usuario de una lengua darse cuenta de las unidades mínimas, fonemas, que constituyen las palabras” (Delgado, 2013, p.17). En su investigación “Actividades de Conciencia Fonológica” Pearson (2009) describe la conciencia fonológica como, la capacidad de analizar los componentes del habla y de efectuar operaciones complejas sobre ellos. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado” (Jiménez y Ortiz, 2003, p.23)

En términos generales, podemos concluir que la Conciencia Fonológica es conceptualizada como una habilidad del lenguaje hablado, que implica el análisis, reflexión y/o manipulación de los aspectos estructurales de este lenguaje, tomando conciencia de las unidades fonológicas que lo componen. Ahora bien, las unidades lingüísticas y la dificultad de las tareas se han convertidoen criterios para valorar la participación de esta habilidad en el lenguaje 21

hablado. Es desde ahí que diversos autores exponen una variedad de niveles de la Conciencia Fonológica, que se expondrán a continuación para profundizar en todo lo que respecta esta habilidad. La fonoaudióloga Zulema De Barbieri entiende por conciencia fonológica “la capacidad que tienen los hablantes de identificar y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras de su lengua”. Esta se adquiere paulatinamente una vez que se centra la atención en las estructuras que componen una palabra. (2002, p. 18). El profesor y doctor en psicología Luis Bravo, ha estudiado ampliamente la conciencia fonológica y la define como “la toma de conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral (segmentación fonémica, aislamiento del fonema inicial y final, secuencias fonémicas) y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras en sus silabas y fonemas, articularlas a partir de secuencias fonémicas, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregando otros, etc.” (2006, p. 25). La profesora y magíster en educación diferencial Mabel Condemarín, plantea que la conciencia fonológica consiste “introducir al niño al sistema de sonidos del habla, a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las rimas y aliteraciones, de las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinación de sonidos entre sí” (Condemarín M. 1997). Dichas definiciones

permiten entender la conciencia fonológica como la

habilidad para reflexionar y usar los sonidos que componen el lenguaje, ya sean

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palabras, sílabas o fonemas, es una habilidad que va más allá de la simple producción y asociación de los sonidos del habla; involucra identificar como inicia, como termina, en que se parecen, como se transforma el significado de una palabra al cambiar un fonema o sílaba, entre otros.

2.3.1 Elementos de la Conciencia Fonológica.

En cuanto a los procesos que componen la conciencia fonológica, Defior (1996), distingue 15 procesos diferentes, que van desde reconocer cual palabra es más larga, hasta invertir silabas o inventar escritura (citado por Bravo. 2002, p.23).

Estos

procesos son: 

Juzgar la duración acústica de las palabras



Identificar las palabras de una frase.



Reconocer una unidad de habla en palabras.



Reconocer o producir rimas.



Clasificar palabras por sus unidades,



Mezclar unidades para formar palabras.



Aislar una unidad de una palabra.



Contar las unidades de una palabra.



Descomponer una palabra en sus unidades,



Añadir una unidad de una palabra.



Sustituir una unidad de una palabra.



Suprimir una unidad de la palabra. 23



Especificar una unidad suprimida.



Invertir una unidad dentro de una palabra



Escritura invertida. Carrillo (1994) por su parte, los agrupa en dos componentes principales: la

sensibilidad a las semejanzas fonológicas (rimas) y la conciencia segmental. La primera de ellas antecede el aprendizaje convencional de la lectura; en cambio, la segunda se desarrolla de manera concomitante con este aprendizaje. Considera que habría dos formas de conciencia fonológica: una holística y otra analítica, que pueden diferenciarse empíricamente. La primera seria independiente del aprendizaje lector, y consiste en la sensibilidad a las semejanzas entre fonemas, lo que los niños desarrollan antes de ingresar al primer año; en cambio la segunda está estrechamente relacionada con el aprendizaje de la decodificación. (Citado por Bravo 2002, p.23) Carrillo (1994) , expresa que el hecho de que las mayores diferencias entre prelectores y lectores tempranos ocurren en tareas que implican la detección y aislamiento de segmentación, sugiere que la adquisición de las habilidades segméntales básicas es la forma crítica del desarrollo fonológico al comienzo de la adquisición de la lectura, en otras palabras, el desarrollo del proceso de segmentación de los fonemas se va desarrollando junto con el aprendizaje de la decodificación de las letras y palabras, lo que habitualmente sucede como consecuencia del proceso de enseñar a leer.(Citado por Bravo 2002, p.23) Una investigación factorial de Hoien, Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en niños con y sin experiencia lectora, mostro que la conciencia fonológica tenía tres componentes básicos: un factor fonema, un factor sílaba y un factor ritmo. De estos

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tres factores, el que tuvo mayor peso sobre el aprendizaje lector fue el factor fonema, que en esta investigación estuvo formado por pruebas de reconocimiento y omisión de fonemas iníciales y finales de las palabras, contar los fonemas e integrar fonemas aislados en la pronunciación de una palabra (Citado por Bravo 2002, p. 34)

2.3.2 Niveles de Conciencia Fonológica.

Según una compilación de propuestas que realizaron Jiménez y Ortiz (2001), existen planteamientos que se encaminan en dos interpretaciones diferentes en cuanto a los niveles de conciencia fonológica, estos son:

Niveles de conciencia fonológica según la dificultad de la tarea: esta división de niveles depende de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que necesiten las tareas que implican el uso y práctica de la conciencia fonológica. Leong (1991) distingue dos tipos de tareas, las de clasificación o emparejamiento y las tareas de segmentación, siendo más fáciles las primeras. Carrillo (1994) señala dos componentes: sensibilidad a las similitudes fonológicas (rima, contar, aislar o identificar posición de los fonemas) y conciencia segmental (omitir o invertir fonemas). Adams (1990) señala cinco niveles de dificultad, que de menor a mayor serían: recordar rimas, reconocer y clasificar patrones de rimas y aliteración en palabras, recomposición de sílabas en palabras o separación de un componente de la sílaba,

25

segmentación de la palabra en fonemas, añadir-invertir-omitir y producir la palabra o pseudopalabra que resulte.  Conciencia silábica: habilidad para segmentar, identificar y manipular las sílabas que componen una palabra (Jiménez y Ortiz, 2001, p.26).Es decir, debido aesta habilidad el niño puede descubrir la cantidad de sílabas de una palabra e identificar aquellas palabras que comparten el mismo sonido final o inicial.

 Conciencia

fonémica:

habilidad

metalingüística

que

implica

la

comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas (Jiménez y Ortiz, 2001, p.27). Aquí es donde el niño o niña toma conciencia de cada uno de los sonidos que componen una palabra. Para estos autores estas habilidades se van desplegando especialmente durante la etapa pre – escolar, donde hacia a los 4 años se logra un mayor dominio de la conciencia intersilábica y a partir de aquí, emergerá la conciencia intrasilábica. Por último, la sensibilidad a los fonemas dentro de las palabras podría expandirse entre las edades de 4 y 5 años, aunque su manejo eficiente podría tardarse hasta el inicio de la Etapa de la Educación Primaria (Acosta et al., 2011).

Por último, y en estrecha relación con los últimos autores señalados, mencionaremos a las fonoaudiólogas Arenas, Hernández, Muñoz, Rojas, Scaramelli y Tobar, que en el año 2014 editan una gama de libros denominados “Jugando con los sonidos”, con actividades para apoyar el desarrollo lingüístico específico de niños y

26

niñas en etapa pre-escolar y de primer año básico, en donde plantean que la conciencia fonológica se desarrolla en dos niveles; Conciencia silábica y Conciencia fonémica, y que cada uno de éstos niveles implica habilidades en orden creciente que se especifican a continuación.  Conciencia silábica: considerada como la habilidad de reflexionar y manipular las sílabas que componen una palabra, está compuesta por actividades relacionadas a:(Arenas, Hernández, Muñoz, Rojas, Scaramelli y Tobar, 2014): o Segmentación silábica. o Reconocimiento de sílabas (Inicial, final y medial). o Manipulación silábica (Inversión, creación, eliminación, etc.).  Conciencia fonémica: considerada como la habilidad para reflexionar y manipular los fonemas que componen una palabra, está compuesta por actividades relacionadas a: (Arenas et al., 2014): o Reconocimiento de sonidos vocálicos (Inicial, final y medial). o Reconocimiento de sonidos consonánticos (Inicial, final y medial). o Manipulación fonémica (Inversión, creación, eliminación, etc.). o Análisis y síntesis fonémica.

De la presentación de todos los autores antes mencionados, se puede extraer que varios concuerdan en que la sílaba y el fonema son parte de la conciencia fonológica, determinando diferentes habilidades relacionadas a estas dos grandes unidades de la fonología.

27

Para conocer si estos niveles han sido logrados por los niños y niñas es que se han creado instrumentos de medición de la conciencia fonológica, que por su puesto se basan en diferentes planteamientos acerca de los niveles de esta. Algunos instrumentos de evaluación serán descritos en el siguiente subtema.

2.3.4Evaluación de la Conciencia Fonológica.

La evaluación tiene por objeto el análisis en profundidad del conocimiento que el individuo tiene de su sistema fonológico, además de determinar cómo se está llevando a cabo el proceso de adquisición y desarrollo de éste. Para enjuiciar acerca de la conciencia fonológica de un niño, como menciona Jiménez y Ortiz “no contamos aún en lengua española con pruebas de evaluación de los diferentes niveles de conciencia fonológica” (2001, p.43), haciendo alusión a que la mayoría de las tareas o procedimientos utilizados para su medición han sido compilaciones de test publicados en otros idiomas. Algunos de los materiales que podemos encontrar para evaluar los distintos niveles de la conciencia fonológica, son los siguientes: “Prueba de Segmentación Lingüística” orientada especialmente para los niños que

se

encuentran

en

periodo

de

educación

infantil,

la

cual

considera

fundamentalmente manipulación de unidades silábicas – fonéticas además de una tarea de segmentación léxica. También presenta un material para tareas de juicio de comparación, la cual tiene por objetivo medir la conciencia intrasilábica, que también puede ser utilizada en niños que se encuentran en educación preescolar. Se 28

recomienda aplicar en dos sesiones y de forma individual. Se encuentra distribuida en siete tareas con un cuadernillo de series de dibujos, las cuales incluyen: segmentación léxica, aislar sílabas y fonemas en las palabras, omisión de sílabas y fonemas en las palabras, reconocer si la sílaba inicial y/o final coincide con la de otra palabra, contar las sílabas de una palabra, reconocer y pronunciar la palabra descompuesta en una secuencia de sílabas y omisión de sílabas en las palabras. Esta evaluación tiene una duración de 45 minutos (Jiménez y Ortiz, 2001). Por lo anterior mencionado es que un destacado grupo de académicas del departamento de Fonoaudiología de la Universidad de Chile construyo la prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica (PECFO) que evalúa la habilidad metafonológica de reconocimiento silábico y fonémico en niños de 4 a 7 años 11 meses, esta prueba permite determinar la etapa de desarrollo de la conciencia fonológica en la cual se encuentra un niño (a) y poder intervenir de manera oportuna en caso que presente un desempeño no esperado considerando su edad cronológica y el inicio de su aprendizaje lector. Es importante destacar que la PECFO es de fácil aplicación y no requiere de la verbalización por parte del niño (a), lo que constituye una ventaja en la evaluación de niños (as) con alteraciones del lenguaje. La PECFO, es un instrumento que permite evaluar esta habilidad metalingüística en niños (as) entre los 4 a 7 años 11 meses de edad. Incluye dos secciones, una de ellas destinada a la conciencia silábica y la otra a la conciencia fonémica. Consta de un manual, un set de laminas, un protocolo de registro general de la prueba y una hoja de registro especial para la sub-prueba I, está conformada por diez sub-pruebas y está dividida en dos secciones: la primera contiene seis sub-pruebas

29

correspondientes a conciencia silábica y la segunda, cuatro sub-pruebas de conciencia fonémica y cada una de ellas está compuesta por cinco ítems.

Al utilizar este instrumento de evaluación y determinar que algunos niños y niñas presentan dificultades en la conciencia fonológica, es que se hace pertinente la creación de una propuesta de intervención para la estimulación de esta habilidad.

2.3.5 Conciencia fonológica en el currículum.

En nuestro país desde el año 2001 existe un marco curricular para la Educación Parvularia, que se denominan Bases Curriculares de Educación Parvularia (BCEP de ahora en adelante), las cuales orientan la labor de los profesionales encargados de niños y niñas en Chile, desde sala cuna hasta segundo nivel de transición 1F, este marco pretende el desarrollo integral de los estudiantes; considerando el contexto próximo, es decir desde lo local, hasta lo planetario. Desde

este

marco

orientador,

posteriormente,

surgen

los

programas

pedagógicos para Nivel de Transición 1 (NT1) y Nivel de Transición (NT2), documento que aborda todo el contenido de las BCEP, pero que se enfoca específicamente en los niveles antes mencionado. Los programas tienen una organización de los aprendizajes esperados que se da de manera ascendente en complejidad, además de una considerable disminución de la extensión de cada aprendizaje. Dichos programas constituyen un aporte relevante a la labor docente, ya que los ejemplos de desempeño

30

que contiene clarifican cada aprendizaje esperado con algunas sugerencias de experiencias de aprendizaje. En los programas pedagógicos, se consideran al igual que en las BCEP, tres ámbitos (Formación personal y social, Comunicación y Relación con el medio natural y cultural) y 8 núcleos (Autonomía, Identidad, Convivencia, Lenguaje verbal, lenguajes artísticos, Seres vivos y su entorno, Grupos humanos, sus formas de vida y acontecimientos relevantes, y Relaciones lógico matemáticas y cuantificación), luego de los cuales existe una tercera subdivisión en ejes de aprendizaje los cuales organizan aún más la totalidad de los objetivos. Los ejes son: Motricidad, Cuidado de sí mismo, Independencia, Reconocimiento y aprecio de sí mismo, Reconocimiento y expresión de sentimientos, Interacción social, Formación valórica, Comunicación, Iniciación a la lectura, Iniciación a la escritura, Expresión creativa, Apreciación estética, Descubrimiento del mundo natural, Conocimiento del entorno social, Razonamiento lógico – matemático, Cuantificación (Ministerio de Educación, 2008). Dentro de estos ejes el que compete destacar es el de Iniciación a la lectura, eje en el cual existen dos aprendizajes esperados que necesitamos describir puesto que contemplan la conciencia fonológica, los cuales señalamos a continuación (Ministerio de Educación, 2008): 

Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas iníciales: este aprendizaje específico se enfoca en el desarrollo de habilidades que se orienten a la segmentación silábica de las palabras, en conjunto con la identificación del sonido silábico inicial de éstas, considerando de manera implícita la

31

identificación del sonido silábico final que es abordado con mayor profundidad en el programa de NT1.



Asociar las vocales (en sus diversas expresiones gráficas) y algunos fonemas a sus correspondientes grafemas: este aprendizaje se enfoca en desarrollar habilidades que permitan que los estudiantes logren relacionarlos fonemascon sus grafemas, es decir, los sonidos con la grafía de las vocales y algunas consonantes. Por su parte, cuando menciona en sus diversas expresiones graficas, se refiere a que el niño debe identificar las letras en mayúscula, minúsculas, en mano escrita y en mano imprenta.

Es durante la primera infancia, específicamente en el periodo pre - escolar, donde profesionales de la educación comienzan a detectar las primeras dificultades en el desarrollo del lenguaje de algunos estudiantes. Algunos de los problemas en el lenguaje que presentan los estudiantes en este periodo son denominados como Trastornos Específicos del Lenguaje, diagnóstico que en nuestro país es emitido por un fonoaudiólogo. Este diagnóstico reviste diversas características que se mencionarán a continuación, acentuando en lo que respecta al nivel fonológico que trae inserto la conciencia fonológica, entrelazando las dos temáticas basales de esta monografía.

32

2.3.6 Conciencia fonológica y lecto-escritura.

Leer y escribir son actividades complejas en las que se hacen evidentes las capacidades lingüísticas y cognitivas humanas. Diversos estudios demuestran la importancia que tiene la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura y escritura y como el desarrollo de esta habilidad pronostica el éxito del

proceso lectoescritor. De estos estudios se puede destacar a

Treiman y Bron (1981); Carrillo (1994); Defior y Tudela (1994); Jiménez y Ortiz (1994), entre otros. Investigaciones también ponen de manifiesto las diferencias que existen en establecer la causalidad de dichas relaciones. Domínguez 1996, plantea que el problema de esta relación es determinar cuál es la dirección (conocimiento fonológico hacia la lectura o al contrario) y la naturaleza de la misma, o dicho en otros términos cual es el papel preciso que juega este tipo de habilidad metalingüística en el aprendizaje de la lectura. Bravo (2006) postula que pueden darse tres tipos de relaciones: un desarrollo previo y determinante para la decodificación, una relación causal donde el desarrollo fonológico es previo al desarrollo de la lectura, como un proceso recíproco, Defior (1994) señala que la relación entre conciencia fonológica y lectura es recíproca, siempre y cuando se admita que dicha conciencia se refiere a la unidades silábicas, intrasilábica y los fonemas. En 1979, Pérez Moreno y González Villanueva (2004, pág. 13), plantea cuatro alternativas sobre la relación entre conciencia fonológica y la adquisición de la lectoescritura:

33

1.- La Conciencia Fonológica como requisito y como condición indispensable para iniciarse en el aprendizaje de la lectoescritura. 2.- La Conciencia Fonológica es una habilidad que facilita el aprendizaje, en cuyo caso el niño que la ha desarrollado va a progresar más rápidamente que quien no la tenga, pero su ausencia no impedirá el aprendizaje, el que por otra parte puede verificarse aunque no sea enseñado explícitamente. Desde esta perspectiva, un factor importante por tener en cuenta es la lengua en la que se aprende a leer: cuanto más transparente sea, mayor influencia tendrá. 3.- La Conciencia Fonológica es solo consecuencia del aprendizaje de la lectura, una capacidad adquirida inevitablemente como resultado de ese aprendizaje, sin necesidad de instrucción directa. 4.- La Conciencia Fonológica es un correlato incidental de la lectoescritura; surge en forma independiente de esta actividad, pero está relacionada con ella porque ambas poseen alguna fuente común. La conciencia fonológica es considerada una habilidad metalingüística que consiste enla forma de conciencia de cualquiera unidad fonológica del lenguaje hablado (Jiménez y Ortiz, 2000 pág. 30), es por esta razón que la conciencia fonológica es tan importante en el desarrollo del niño o niña, ya que gracias a esta se podrán expresar de una manera clara con el mundo que los rodea. En este informe, por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo 34

fonemas o agregarlas a otro, articuladas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias fonemicas, etc. Los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de conciencia fonológica se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son las rimas , que pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje escrito, hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o añadiéndoles fonemas que serian en su mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal. Entre ambos ocurre la intervención pedagógica de aproximación al lenguaje escrito. Lonigan, Burgess y Barker (1998) dan a conocer que “Los resultado de numerosas investigaciones en que los niños que tienen mejores habilidades para manipular sílabas o fonemas aprenden a leer más rápido, independientemente del coeficiente intelectual, del vocabulario y del nivel socioeconómico. Su desarrollo puede ser estimulado por algunos métodos de enseñanza de la lectura en la medida que el sujeto toma conciencia de que las letras representan sonidos significativos, que les permitirán articular las palabras para entender su significado”.

2.4 Trastorno Específico del Lenguaje (TEL).

Bishop (1992) sostiene que el trastorno específico del lenguaje se considera como una patología evolutiva denominada por exclusión, eliminando como factores causales los originados del daño cerebral, el retraso mental, de las limitaciones

35

perceptivas y motoras, y de las condiciones socio ambientales negativas (Barrera y Cisneros, 2012). Según Aguado (2004), el trastorno específico del lenguaje es un trastorno evolutivo, el cual se le define por exclusión como una limitación significativa del lenguaje que no es explicable por un retraso cognitivo, ni por alteraciones morfológicas o motrices de los órganos de la articulación, ni por deficiencias perceptivas o por trastornos de la calidad de la relación social (Barrera y Cisneros, 2012). Por otro lado, Castro-Rebolledo (2004) opta por una definición integradora incluyendo características no lingüísticas como lo cognitivo y motor, definiendo TEL como un inicio retrasado y un desarrollo lento del lenguaje que no se relacione con un déficit sensorial (auditivo) o motor, ni con deficiencia mental, ni con trastornos psicopatológicos (trastornos masivos del desarrollo en particular), ni con privación socioafectiva, lesiones o disfunciones cerebrales evidentes(Barrera y Cisneros, 2012). La American Speech-Language-Hearing en 1980, define el TEL como la “anormal adquisición, comprensión y expresión del lenguaje hablado o escrito. El problema puede implicar a todos, uno o algunos de los componentes fonológicos, morfológicos, semánticos, sintácticos o pragmáticos del sistema lingüístico. Los individuos

con

trastornos

de

lenguaje

tienen

frecuentemente

problemas

de

procesamiento del lenguaje o de abstracción de la información significativa para almacenamiento y recuperación por la memoria a corto o a largo plazo” (Mendoza, 2001). Dentro de esta misma definición, se destaca que el TEL no se explica por limitaciones auditivas, deficiencia mental, trastorno de personalidad, entre otros (Mendoza, 2001).

36

En cuanto a nuestro país, existe el Decreto N° 1300 que rige a las escuelas de lenguajeen cuanto a la implementación de planes y programas de estudio para estudiantes con TEL, donde se planteaque el TELse refiere al:

Inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral que no se explicaría por undéficit sensorial, auditivo o motor, por deficiencia mental, por trastornos psicopatológicoscomo trastornos masivos del desarrollo, por depravación socio afectiva ni lesiones odisfunciones cerebrales evidentes. Los TEL se clasifican en expresivos o mixtos (receptivo - expresivo) (Ministerio de Educación, 2002, p.4).

Cabe destacar que en Chile, la contraloría general de la República, específicamente inserto en el decreto N° 170 que fija normas para determinar los alumnos con necesidades educativas especiales que serán beneficiarios de la subvención para educación especial, define al trastorno específico del lenguaje como: Una limitación significativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por un inicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no se explica por un déficit sensorial, auditivo o motor, por discapacidad intelectual, por trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, por deprivación socio-afectiva, ni por lesiones o disfunciones

cerebrales

evidentes,

como

tampoco,

por

características

lingüísticas propias de un determinado entorno social, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco debe considerarse como indicador de trastorno especifico del lenguaje, las dislalias ni el trastorno fonológico(Ministerio de Educación, 2009, p.9).

37

Junto con lo anterior, este mismo decreto especifica que el trastorno específico del lenguaje puede ser de tipo expresivo o mixto y que para su diagnóstico se hará referencia a la clasificación CIE 10 de la organización mundial de la salud, a la clasificación DSM IV-R de la asociación norteamericana de psiquiatría y a las orientaciones que otorga el ministerio de salud y del ministerio de educación(Ministerio de Educación, 2009, p.9).

Por su parte, en cuanto al diagnóstico de los niños y niñas con TEL se evidencia que el Decreto N° 1300 como el Decreto N° 170 señalan que para determinar y evidenciar la existencia de un trastorno especifico del lenguaje expresivo, deben estar presentes los siguientes criterios diagnósticos(Ministerio de Educación, 2009, p.9). a. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje expresivo

normalizadas

sustancialmente

por

y

debajo

administradas de

las

individualmente,

obtenidas

mediante

quedan

evaluaciones

normalizadas del desarrollo del lenguaje receptivo.

b. El trastorno especifico del lenguaje puede expresarse a través de las siguientes manifestaciones:



Errores de producción de palabra , incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario muy limitado, cometer errores en los tiempos verbales o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo del niño o niña.

38



Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa.



No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivoexpresivo ni de trastorno generalizado del desarrollo.

Y para determinar y evidenciar la existencia de un Trastorno Específico del Lenguaje Mixto, deben estar presentes los siguientes criterios diagnósticos (Ministerio de Educación, 2009, p. 9-10):



Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del lenguaje

receptivo

-

expresivo

normalizada

y

administradas

individualmente, quedan sustancialmente por debajo de lo esperado para la edad del niño o niña. Las manifestaciones lingüísticas, incluyen las propias del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como los términos espaciales.



Las

dificultades

del

lenguaje

receptivo

–

expresivo

interfieren

significativamente en el aprendizaje y en la interacción comunicativa.



No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

39

A continuación se mencionan y describen las evaluaciones requerida para el diagnóstico de los niños y niñas con TEL:  El test exploratorio de gramática española (STSG) de Toronto: es una prueba destinada a evaluar el desarrollo gramatical en niños de habla hispana, que se encuentran entre los 3 años y los 6 años y 11 meses, compuesta por una subprueba comprensiva y una expresiva que evalúa 23 ítems sintácticos presentados en 23 pares de oraciones, donde en cada par de oraciones una varía de la otra en un elemento sintáctico. El apartado receptivo se aplica mediante el reconocimiento de láminas donde dos de cuatro imágenes son distractores. Por su parte, el apartado expresivo se desarrolla mediante la repetición de oraciones que el examinador presenta y que se relacionan con láminas del test (Cárdenas, Espinoza, González, Hermosilla, Tapia, 2004).  El Test de procesos de simplificación TEPROSIF: este instrumento evalúa 3 tipos de procesos fonológicos de simplificación: el de estructura silábica, de sustitución y de asimilación, a través de la imitación diferida de una palabra estímulo. Contiene 36 ítems, cada uno de los cuales contiene una palabra, la cual proporciona la producción de procesos. Su aplicación es individual, primero el examinador debe decir una oración en la cual la última

palabra

es

el

estímulo

que

el

niño

debe

reproducir,

consecutivamente el examinador, indicando una lámina menciona una segunda oración incompleta que el niño debe completar con la palabra estímulo. La palabra que produce el niño debe ser registrada fonéticamente en el protocolo de registro (Cárdenas, et. al 2004). 40

 Test para la comprensión auditiva del lenguaje TECAL: es un instrumento diseñado para evaluar la comprensión del lenguaje en niños de 3 a 6 años 11 meses. Consta de 101 ítems, de los cuales: 41 evalúan vocabulario, 48 corresponden a morfología y 12 a sintaxis. La evaluación se efectúa utilizando un set de láminas y su aplicación es sencilla ya que requiere que el niño escuche un estímulo auditivo y responda identificando un dibujo entre 3 láminas, para poder determinar la comprensión del estimulo verbal que otorga el examinador(Cárdenas, 2004). Si bien lo anteriormente señalado, en cuanto a las definiciones y características consideradas por elestado para determinar un diagnóstico de trastornos específico del lenguaje que se complementó con los instrumentos descritos para su evaluación, dan una idea de las evidencias que se consideran en este diagnóstico, se considera necesario incluir el siguiente cuadro que representa los planteamientos de diferentes autores ( Mendoza, 2001, p.194) en cuanto a las características de los niños y niñas con TEL en el nivel del lenguaje que más interesa abordar.

Características fonético - fonológicas en los niños y niñas con TEL, según diferentes investigaciones. Extremadamente escasa inteligibilidad en la Rescoria y Schwartz (1990) expresión. Inventario consonántico reducido.

Ratner (1994)

Prevalencia inusual de sonidos preferentes. Pobre “Precisión articulatoria”.

Scarborough

y

Dobrich

41

(1990) Limitado repertorio de balbuceo.

Whitegurst, Smith, Fischel, Arnold y Lonigan (1991)

Desarrollo fonológico deprimido (restringido). Lenguaje severamente retrasado. Inventario de balbuceo restringido. Preferencias

inusuales

de

sonidos

Stoel Gammon (1989) en

el

balbuceo. Inventarios fonéticos limitados. Configuraciones silábicas simples. Alta proporción de producciones inusuales de Leonard, palabras sin sentido.

Schwartz,

Swanzon y Loeb (1987)

Sistemas fonológicos menos sistemáticos y retrasados. Restringidos inventarios fonéticos.

Paul y Jennings (1992)

Restringido orden de configuración silábica. Producción de sonidos que aparecen temprano en los niños normales. Menos vocalizaciones.

Rescorla y Ratner (1996)

Limitado inventario de consonantes y más vocales. Más unidades de sílaba CV

(Mendoza, 2001, p.194)

42

Así también Mendoza (2001) agrega que mientras la mayoría de los niños descubren que las letras representan a los fonemas de nuestra lengua, los niños con TEL son aún incapaces de detectar palabras que compartan unidades intrasilábicas.

Adicionalmente, Aguado (1999) destaca que la representación fonológicaes clave para el acceso al significado y a las demás representaciones que van a permitir la comprensión de un texto (considerando un texto a lo que se dice o se lee, en una situación determinada), señalando que existen múltiples evidencias de que en los niños(as) con TEL poseen una representación fonológica poco especificada, por estar formada por unidades más grandes que los fonemas (sílabas: inicios y rimas).Sus dificultades están, en la extracción de patrones fonológicos y en la construcción de las representaciones fonológicas duraderas en el léxico mental.Las explicaciones esgrimidas para esto son dos: las escasas habilidades fonológicas dependientes de las limitaciones perceptivas y el déficit de memoria a corto plazo, en especial del almacén fonológico. Las representaciones de las palabras de que consta el léxico mental son (Aguado, 1999): Representación fonológica: en la que se especifican los sonidos, su orden, acentuación y estructura silábica. Ortográfica: permite reconocer una palabra cuando está escrita. Morfológica: se especifican las formas de derivación que transforman a las palabras, las unidades subléxicas.

43

Sintáctica: se especifica la categoría gramatical. Del significado: se especifican los rasgos semánticos

o una definición más

elaborada. Lista de términos asociados: se asocia la palabra con otras ya adquiridas. De lo anterior, se destaca que la primera representación por donde pasa una palabra es la fonológica, por ende si esta representación se encuentra afectada las demás no se desarrollarán con éxito, por lo que los aspectos fonológicos se convierten en algo vital para la incorporación del nuevo léxico.

2.5 Escuelas de Lenguaje y Programas de Integración que atienden Necesidades Educativas Especiales (N.E.E), según el decreto N° 170 y 1300.

Los niños con T.E.L. cuyas edades fluctúan entre los 3 y los 9 años 11 meses, podrán recibir los apoyos en una Escuela Especial de Lenguaje a través de una intervención tanto clínica (fonoaudiólogo) como pedagógica (profesora diferencial mención en T.E.L.) especializada (especificados en el Decreto N°170),a fin de aportar significativamente a la superación del trastorno. Estas instituciones funcionan según lo establece el Decreto 1300 (2002) “los niños y niñas mayores de 3 años que presenten trastornos específicos del lenguaje (T.E.L) podrán ser atendidos en las escuelas de lenguaje, en cursos de acuerdo con los siguientes rangos de edad, independientemente del tipo de Trastorno Específico del Lenguaje (T.E.L) que presenten”. 

Entre 3 años y 3 años 11 meses: Nivel Medio Mayor.

44



Entre 4 años y 4 años 11 meses: Primer Nivel de Transición.



Entre 5 años y 5 años 11 meses: Segundo Nivel de Transición.

Para garantizar una respuesta educativa de calidad a los alumnos con T.E.L, es necesario formar en el establecimiento un equipo interdisciplinario integrado por: Fonoaudiólogo, Profesor de Educación Especial, Unidad Técnico Pedagógica, cuyos profesionales encargados del trabajo en aula, deben incluir en sus actividades, planificaciones, materiales y estrategias metodológicas, que promuevan la estimulación del desarrollo del lenguaje en los alumnos. El trabajo de los distintos profesionales, debe ser de carácter colaborativo, el cual es definido en las orientaciones – PIE del decreto N° 170 como: “Una metodología de enseñanza y de realización de la actividad educativa basada en la creencia de que el aprendizaje y el desempeño laboral se incrementan cuando se desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y acciones educativas y laborales en las cuales nos vemos inmersos”. En éste participan tanto el profesor especialista como el fonoaudiólogo en la implementación de las planificaciones, enlazando lo específico referente al lenguaje con las áreas curriculares a trabajar. El Decreto N° 1300 de Educación aprobado el 30 de Diciembre del año 2002por el Gobierno de Chile y el Ministerio de Educación, aprueba los planes yprogramas de estudio para los estudiantes que manifiestan trastornos específicosdel lenguaje.El decreto

pretende

reformar

de

forma

gradual

a

las

escuelas

de

45

lenguaje,implementándose

a

partir

del

año

2003,

contando

con

planes

y

programasespecíficos para niños portadores de TEL, siendo aplicable tanto a escuelasespeciales de

lenguaje

como

escuelas

básicas

con

programas

de

integraciónaprobados por el Ministerio de Educación. Se plantea que el ingreso a las Escuelas especiales de lenguaje o, en sudefecto a un programa de integración, será determinado por una evaluación de TELrealizada por un Fonoaudiólogo inscrito en la Secretaría Regional Ministerial deEducación. A su vez, dicho ingreso debía producirse sólo durante el primer semestre y hasta el 31 de agosto de cada año, cuestión que fue modificada por elDecreto 170 (en párrafos posteriores se hace mención a esta modificación).Para la evaluación fonoaudiológica podrán aplicarse las siguientes pruebasnormadas: 

Lenguaje comprensivo: Screening Test of Spanish Grammar Stsg, para la comprensión auditiva del lenguaje el Tecal.



Lenguaje expresivo: Screening Test of Spanish Grammar Stsg y test para evaluar proceso de simplificación fonológica el Teprosif.

Podrán utilizarse además y como complemento a las pruebas anterioresotras pruebas válidas y confiables.Con respecto al diagnóstico de los estudiantes que presenten trastornosespecíficos del lenguaje este decreto toma en consideración a aquellos niños (as)

conun inicio tardío o un desarrollo lento del lenguaje oral, no

explicado por un déficitsensorial auditivo o motor, por deficiencia mental, trastornos psicopatológicos,dificultades socio afectivo ni lesiones, o disfunciones cerebrales.Una de las principales reformas que incluye el decreto N° 1300, es en funcióndel anterior punto, donde se clasifica a los Trastornos Específicos del Lenguaje en:

46



TEL Expresivos: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que quedan por debajo de las obtenidas por las normas del desarrollo del lenguaje receptivo. Se puede manifestar a través de síntomas como errores de producción de palabras, incapacidad para utilizar los sonidos del habla en forma apropiada para su edad, un vocabulario sumamente limitado, cometer errores en los tiempos verbales, o experimentar dificultades en la memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o complejidad propias del nivel evolutivo. Las dificultades interfieren con el rendimiento académico o comunicación social. No se cumplen criterios de trastornos mixtos del lenguaje receptivo-expresivo ni de trastorno generalizado.



TEL Mixto: Puntuaciones tras evaluaciones del lenguaje expresivo que quedan por debajo de lo esperado para la edad del/ la menor. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de palabras, tales como términos espaciales. Las dificultades interfieren con el rendimiento académico o comunicación social. No se cumplen criterios de trastorno generalizado del desarrollo.

2.6 Trastornos incluidos en las escuelas de lenguaje.

Según la normativa, sólo podrán asistir a Escuelas Especialesde Lenguaje menores portadores de un Trastorno Específico del Lenguaje, segúnla clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos MentalesDSM-IV.De forma excepcional se 47

podrán incluir menores de entre 2 años a 2 años11 meses que presenten retraso en su desarrollo del lenguaje de acuerdo con laEscala Evaluativa del Desarrollo Psicomotor del Control del Niño Sanocorrespondiente y/o menores con fisura palatina mayores de 3 años portadores deTEL a los cuales se les hayan realizado las intervenciones quirúrgicas adecuadasy oportunas en los tiempos requeridos. Trastornos no incluidos en las escuelas de lenguaje: 

Portadores de fisuras palatinas no tratadas.



Trastornos del habla.



Trastornos de la comunicación secundarios.



Deficiencia mental.



Hipoacusia.



Sordera.



Parálisis cerebral.

Alteraciones graves de la relación y comunicación que afecten laadaptación social, el comportamiento y desarrollo individual.En cuanto a la atención pedagógica, este decreto manifiesta que esta deberealizarse a través de la base pedagógica de la Educación Parvularia y de losprogramas derivados de la Educación Básica, según corresponda. Así también estas bases educativas, junto a sus contenidos pueden ydeben ser adecuados según las necesidades individuales del/la menor. En funciónde lo anteriormente expuesto, las adecuaciones al Plan General y Específico seproducirán bajo el consenso del Gabinete Técnico de la institución.Por

48

otra parte, la evaluación del progreso individual se producirá según lasdiversas modificaciones que pueden haberse dado en la base curricular y deforma trimestral por todos los involucrados en la rehabilitación del/la menor y deforma colaborativa, pensando en una posible modificación a las bases curriculares de ser necesario, todo esto considerando de forma directa a la familia involucrada. Específicamente, el Decreto N° 1300 formula y divide al plan de estudio en unplan general, que incluye las adecuaciones curriculares y un Plan Especifico quepretenda el tratamiento de las diversas alteraciones a nivel del Lenguaje, junto asus necesidades de aprendizaje derivadas del Trastorno Específico de Lenguaje.En el decreto, se indica que los niños sobre 3 años con trastorno específicodel lenguaje, independiente del tipo de trastorno serán atendidos de formacronológica de acuerdo al nivel y la edad. Las horas pedagógicas corresponden a 45 minutos, debiéndose programar un recreo de 15 minutos por cada bloque de 90 minutos de clases.Especialmente la atención fonoaudiológica se realizará en sesionesindividuales o grupales (hasta 3 niños) con duración de 30 minutos. El resto seráatendido por la educadora diferencial, dentro del aula común. Dicha atención deberá ser de 4 horas cronológicas por cada 15 estudiantes. Así también, los estudiantes que pertenezcan a cualquier curso de la enseñanzabásica o el segundo Nivel de Transición en un establecimiento de educaciónregular deberán atenderse en sus propios establecimientos mediante un Programade Integración Escolar. El segundo nivel de transición, deberá cumplir con un planespecífico de 6 horas y el nivel educación básica con uno de 9 horas. Al hacer referencia sobre el egreso de los alumnos (as), este decreto proponeque en las escuelas de lenguaje, deberán ser

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anuales y con el consentimiento delgabinete técnico. Para dicho egreso, el estudiante deberá haber superado sutrastorno específico del lenguaje o, en su defecto, la promoción a educaciónregular. Dicho egreso deberá ser documentado con un informe pedagógico quedetalle el rendimiento escolar del estudiante, junto a la síntesis de las intervencionespedagógicas realizadas. Un punto fundamental en el egreso se refiere a la extensaparticipación de la familia sobre el mismo.Cabe destacar que cada uno de los profesionales del área de la educaciónque realicen el tratamiento con los estudiantes que manifiesten TEL, deben poseer un título de profesor de educación especial o diferencial con mención o postituloen lenguaje o audición y lenguaje otorgado por una universidad.En cuanto a los fonoaudiólogos deberán poseer título profesional en laespecialidad respectiva. En el decreto N° 170 son beneficiarios alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE) de carácter transitorio que presenten los siguientes trastornos: Trastorno específicos delaprendizaje, Trastorno específicos del lenguaje (TEL), Trastorno de déficitatencional con y sin hiperactividad (TDA) o trastorno hipercinético y rendimiento enpruebas de coeficiente intelectual (CI), en el rango limite, con limitacionessignificativas en la conducta adaptativa. Por otra parte en el artículo 21 del Decreto N° 170 se hace referencia a queaquellos niños (as) de nivel de educación parvularia que presenten TEL y no recibanningún tipo de atención educativa formal regular podrán asistir a una escuelaespecial de lenguaje. En el decreto N° 170 se define como una limitaciónsignificativa en el nivel de desarrollo del lenguaje oral, que se manifiesta por uninicio tardío y un desarrollo lento y/o desviado del lenguaje. Esta dificultad, no sepuede explicar por un déficit sensorial,

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auditivo, motor, discapacidad intelectual,trastornos psicopatológicos como trastornos masivos del desarrollo, pordeprivación socio-afectiva ni por lesiones o disfunciones cerebrales evidentes,como tampoco, por características lingüísticas propias de un determinado entornosocial, cultural, económico, geográfico y/o étnico. Tampoco deben considerarsecomo indicador del TEL, las dislalias ni el trastorno fonológico.Puesto que el trastorno específico del lenguaje puede ser clasificado enexpresivo o mixto, en el decreto N° 170 se hace alusión a que para su diagnóstico sehará referencia a la clasificación CIE-10 y a la DSM IV-R más las orientaciones delMinisterio de Salud y Educación, de esta forma tanto para el TEL expresivo comoel mixto en el decreto N° 1300 y 170 se hacen referencias a las puntuacionesobtenidas, las manifestaciones y que no se cumpla con los criterios de TGD, laúnica diferencia es que en el último las manifestaciones de cada tipo de TELaparecen más detalladas.Con respecto al ingreso en el decreto N° 170 la evaluación diagnóstica integraldebe considerar una evaluación fonoaudiológica y médica, la informaciónproporcionada por la familia o tutores del estudiante y los profesores oeducadoras si corresponde, considerándose una serie de requisitos hasta el rangode 5 años 11 meses y otros requisitos para niños mayores de 6 años. En relación a la atención de las NEE en el Decreto N° 170 se afirma que losestablecimientos con jornada escolar completa diurna, deberán disponer de unmínimo de 10 horas cronológicas semanales de apoyo de profesionales por grupos de no más de 5 alumnos por curso. En los establecimientos sin jornadaescolar completa diurna deberán disponer de un mínimo de 7 horas cronológicassemanales de apoyo de profesionales por grupos de no más de 5 alumnos por curso.

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En el caso de los alumnos con TEL deberán considerar atenciónfonoaudiológica, la que deberá realizarse a través de sesiones individuales o enpequeños grupos de hasta 3 niños o niñas con una duración mínima de 30minutos cada una.En el decreto N° 1300 las horas de atención del fonoaudiólogo eran iguales,sin embargo se hacía referencia a un plan específico para lenguaje que debía ser de 4 horas y un plan general de 22 horas aplicado a niveles medio mayor, primer nivel de transición y segundo nivel de transición.Con respecto al egreso, en el decreto N° 170 se estipula que los alumnosdeberán ser reevaluados anualmente y constituye un nuevo proceso de evaluaciónque será de carácter integral, realizándose un informe que documente el estadode avance del/la menor con todos los instrumentos aplicados. El proceso de egresode/lal menor en una escuela especial de lenguaje será con los mismos requisitosfijados en el decreto N° 1300 y que consiste en un consenso con el equipo multidisciplinario (profesor especialista, fonoaudiólogo, profesor de aula) y se podrá egresar a los/las menores sólo anualmente, con los siguientescriterios: 

Por haber superado el TEL. Esto deberá reflejarse en su rendimiento escolar y la decisión deberá ser congruente con la evaluación de progreso.



Por promoción a la educación regular, en cuyo caso, si el alumno aún requiere de apoyo especializado, éste deberá darse en la escuela básica con el correspondiente Proyecto de Integración Escolar.

El egreso debe ser documentado.Es importante destacar que en el decreto N° 170 se hace referencia en elartículo 15 y 16 a los profesionales competentes para atender a alumnos con NEE,entendiéndose por profesional competente a aquel que se encuentre 52

inscrito en elsistema de registro nacional de profesionales de la educación especial, dondepara la evaluación y diagnóstico de discapacidad auditiva, discapacidad visual,déficit intelectual, multidéficit, autismo, disfasia, déficit atencional, TEL y trastornosdel aprendizaje debe existir una lista de profesionales idóneos para la adecuadaevaluación y diagnóstico. Es importante de destacar en el decreto N° 170 la existencia de un formularioúnico, el cual está constituido por distintos protocolos de registro de información y/odocumentos. En consideración a que la evaluación integral de NEE, dependiendode si se trata de la evaluación de ingreso o de una reevaluación, tienen distintafinalidad, algunos de estos protocolos que son parte del formulario único constande dos versiones. Este formulario único debe contar con: síntesis de la evaluación,síntesis de la

reevaluación,

determinación

de

apoyos

especializados,

evaluacióndeapoyosespecializados, valoración de la salud o informe

médico,

evaluaciónespecífica o especializada (psicopedagógica, fonoaudiológica, psicológica u otra)orientada a comprobar la existencia de una NEE determinada.

CAPITULO TERCERO: METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN.

3.1 Diseño Metodológico.

Para realizar la investigación se utilizo la “Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica”(PECFO), de Virginia Varela M y Zulema De Barbieri O.

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La prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica(PECFO) se crea con el fin de contar con un instrumento que permita evaluar el desempeño en esta habilidad en niños entre 4 y 7 años 11 meses de edad. Está conformada por diez sub pruebas y está dividida en dos secciones: la primera contiene seis sub pruebas correspondientes a conciencia silábica y la segunda, a cuatro sub pruebas de conciencia fonémica, cada una de ellas está compuesta por cinco ítems. A continuación se da a conocer cada uno de los ítems del instrumento: Conciencia silábica: 1. Segmentación silábica Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para segmentar las palabras en silabas. Considera palabras de distinta metría.

2. Identificación de silaba inicial Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar la primera sílaba de la palabra. Se consideran silabas del tipo consonante vocal (CV).

3. Identificación de sílaba final. Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar la última sílaba de la palabra. Se consideran sílabas del tipo CV.

4. Omisión de sílaba inicial.

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Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir la primera sílaba de la palabra. Se consideran palabras en las que la omisión de la primera sílaba origina una palabra con significado.

5. Omisión de sílaba final. Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir la última sílaba de la palabra. Se consideran palabras en las que la omisión de la última sílaba genera una palabra con significado.

6. Inversión silábica. Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para reconocer la sílaba que conforma la palabra. Para ello, se consideraron palabras bisilábicas con el fin de no complejizar la tarea.

Conciencia Fonémica: 1. Identificación de fonema inicial. Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar el fonema inicial de la palabra. Se consideran palabras bisilábicas.

2. Identificación del fonema final. Objetivo: evaluar la capacidad del niño y niña para identificar el fonema final de la palabra. Se consideran palabras bisilábicas y, en todas ellas, el último fonema es consonántico.

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3. Omisión del fonema inicial. Objetivo: Evaluar la capacidad del niño y niña para identificar y suprimir el fonema inicial de las palabras. Se consideran palabras en las que la omisión del fonema origina una palabra con significado.

4. Síntesis fonémica. Objetivo: Evaluar la capacidad del niño y niña para reconocer los fonemas que componen la palabra y su secuencia. Se consideran solo palabras bisilábicas. Cada ítem está compuesto por cuatro imágenes: La primera imagen corresponde al estímulo referente, y las otras tres a la respuesta y dos distractores, a excepción de las sub-prueba I, que solo contempla una imagen por ítems. Todas las sub-pruebas incluyen una lámina de ejemplo. Las ilustraciones corresponden a palabras conocidas y fueron elegidas de acuerdo a criterios evolutivos y funcionales, es decir, palabras que forman parte del vocabulario básico de niños y niñas entre 4 y 7 años 11 meses. Además, se eligieron palabras de menor complejidad fonológica, considerando aspectos como rasgos distintivos de los fonemas, complejidad silábica y metría de la palabra, esto con el fin de evitar que estas variables pudieran influir en el desempeño de la tarea de la conciencia fonológica. En el protocolo de registro general se marcan las respuestas correctas e incorrectas y se registra el puntaje de cada sub-prueba y el puntaje total de la prueba.

3.2 Aplicación del instrumento.

56

La prueba se aplica en forma individual, en un ambiente libre de distractores y en un tiempo aproximado de 20 minutos. El examinador debe estar previamente familiarizado con las características de la prueba, la nominación de los dibujos, el registro y análisis de los resultados, así como también con su interpretación. El evaluador debe cerciorarse de que el niño o niña se encuentren cómodos y bien sentados. Es recomendable que se sienten junto a él/la estudiante para facilitar la aplicación de la prueba. Es necesario asegurarse de que el niño o niña haya observado atentamente los estímulos que les fueron presentados y nominados previamente. La modalidad de entrada del estimulo es verbal y visual, es decir, el examinador muestra los dibujos por cada renglón, nominándolos uno por uno, con el fin de evitar diferencias en la identificación del dibujo. La modalidad de respuesta es visomotriz, esto es, solicitándole al niño (a) que señale. La PECFO fue creada con el propósito de ser aplicada incluso en aquellos niños y niñas que tienen alteraciones del lenguaje oral, de este modo, al ser una respuesta motora de indicación, no se verá condicionada por dificultades externas al ámbito evaluado, como por ejemplo, problemas de expresión verbales. La prueba está hecha para ser administrada completa. Las normas de la prueba, expresada en percentiles, pueden ser usadas como referentes, siempre y cuando la prueba haya sido aplicada en su totalidad, independiente de la edad del menor.

3.2.1 Instrucciones para cada ítem.

57

En la primera instancia, se da la instrucción correspondiente a la sub-prueba y luego se dice oralmente al niño o niña el nombre de cada dibujo o estimulo, antes de comenzar la tarea correspondiente. Por ejemplo: “Mira, aquí hay: zapato, bota, gato”. Es importante asegurarse de que antes de responder el niño(a) debe conocer el nombre de cada uno de los estímulos, las respuestas correctas de cada ítem están destacados con letra mayúscula en el protocolo.

I.

Instrucción sub-prueba segmentación silábica:

El examinador le dice al niño o niña: “mira este dibujo, es una naranja. La palabra naranja la podemos dividir en tres partes: na-ran-ja. En esta hoja que vez aquí debes poner las líneas que corresponden a las partes de la palabra naranja”. Se le pide al niño o niña que lo haga, enfatizando las silabas de la palabra al realizar cada línea. Si el niño o niña no lo hace, debe realizarlo el examinador como modelo y luego pedirle al estudiante que lo repita diciéndole: “ahora hazlo tu”.

II.

Instrucción sub-prueba identificación de silaba inicial:

El examinador le dice al niño o niña: “mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila que es el ejemplo), aquí hay: lápiz, lana, luna, nariz, (el examinador señala cada uno de los dibujos, el niño o niña no tiene que repetir ninguna palabra). “La palabra lápiz comienza con la silaba LA, muéstrame otro dibujo que comience con la silaba LA”,

58

“Sigamos con la siguiente fila de dibujos”. Se continúa con las otras filas de estímulos manteniendo la consigna del ejemplo.

III.

Instrucción sub-prueba Identificación de silaba final:

El examinador le dice al niño o niña: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila que es el ejemplo). Aquí hay: un gato, zapatos, bota, sapo (el examinador señala cada uno de los dibujos, el niño o niña no tiene que repetir ninguna palabra) “la palabra gato finaliza con la silaba TO, muéstrame otro dibujo que su nombre finalice con la silaba TO.

IV.

Instrucción sub-prueba omisión de silaba inicial:

El examinador le dice al niño o niña: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: cortina, tina. La palabra cortina tiene tres partes o silabas que están marcadas aquí, si quitamos la primera silaba de la palabra cortina, es decir, COR (Se muestra la cruz marcada sobre los círculos que simbolizan las silabas), nos queda la palabra TINA. Ahora, mira esta fila", (se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero que es el estimulo de referencia, repitiendo la consigna anterior). V.

Instrucción sub-prueba Omisión de silaba final:

El examinador le dice al niño o niña: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila que es el ejemplo), Aquí hay: casata, casa. La palabra casata tiene tres silabas que están marcadas aquí. Si quitamos la silaba final o la ultima silaba que es TA, (se muestra la cruz marcada sobre los círculos que simbolizan las silabas), nos queda la

59

palabra CASA. Ahora, mira esta fila” (se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero que es el estimulo, repitiendo la consigna anterior).

VI.

Instrucción sub - prueba Inversión Silábica:

El examinador le dice al niño: “Mira esta fila de dibujos (se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: silla, sopa, llave. Escucha atentamente, pues voy a decir al revés una de las palabras que están aquí dibujada y tú tienes que adivinar de que palabra se trata y mostrármela. Por ejemplo: yo digo “llasi. Muéstrame que palabra de las que están aquí dibujadas esta dicha al revés”. A continuación, se le da la misma consigna nominando uno a uno los dibujos de las filas siguientes. El evaluador debe leer la palabra ya invertida que está en el protocolo. El niño debe mostrar el dibujo cuya palabra ha sido invertida.

VII.

Instrucción sub – prueba Identificación de fonema Inicial:

El examinador le dice al niño: “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: pato, casa, boca, pelo. La palabra pato comienza con el sonido “p” ( se dice el sonido no el nombre de la letra). Muestra que otro dibujo comienza su nombre con el sonido “p”. Ahora, mira esta fila ( se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero que es el estímulo , repitiendo la consigna anterior).

VIII.

Instrucción sub – prueba Identificación de fonema final.

60

El examinador le dice al niño “ mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: sol, mar, sal, pan. La palabra sol finaliza con el sonido “l” ( se dice el sonido, no el nombre de la letra). Muestra que otro dibujo finaliza con el sonido “l”. ahora tú, mira esta fila ( se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero que es el estímulo, repitiendo la consigna anterior).

Instrucción sub – prueba omisión de fonema inicial.

IX.

El examinador le dice al niño “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: barco, arco, almohada, oso. Si a la palabra barco le quitamos u omitimos el sonido “b”, se convierte en la palabra arco, que aquí esta dibujada. Ahora, mira esta fila (se le nominan todos los dibujos y se muestra el primero que es el estímulo, repitiendo la consigna anterior).

X.-

Instrucción sub – prueba Síntesis Fonémica.

El examinador le dice al niño: “mira esta fila de dibujos ( se muestra la primera fila que es la del ejemplo). Aquí hay: loro, toro, lobo. La palabra lobo tiene cuatro sonidos l-o-b-o. Yo te voy a decir solo los sonidos de la palabra y tú tienes que mostrar el dibujo de la palabra que yo te he dicho. Ahora, mira esta fila ( se le nominan todos los dibujos y se repite la consigna anterior teniendo la precaución de decir los sonidos de los fonemas y no el nombre de la letra). Es importante señalar que si el niño/ña entiende la consigna y responde adecuadamente al ejemplo, se desarrolla la sub - prueba. Por cada sub – prueba , el

61

ejemplo se explica un máximo de dos veces si el niño/ña no logra comprender no se debe aplicar esta sub – prueba y se pasa a la siguiente. Si el niño/ña no responde a alguna sub – prueba, se consigna NR (no realizada) y se continúa con las siguientes.

3.2.2 Validación del Instrumento.

La prueba PECFO se aplicó a una muestra de 120 niños distribuidos homogéneamente en cuatro rangos etários: 4 a 4 años 11 meses, 5 a 5 años 11 meses, 6 a 6 años 11 meses y 7 a 7 años 11 meses. Los participantes de esta investigación fueron seleccionados desde colegios municipales y particulares – subvencionados de las regiones Metropolitanas y V Región de Valparaíso como se muestra a continuación:

 4 a 4 años 11 meses: 30 niños ( 25 niños R. Metropolitana y 5 niños/as V Región)  5 a 5 años 11 meses ( 30 niños R. metropolitana y 5 niños/as de la V Región). Para estimar la confiabilidad de la prueba PECFO, se realizó un análisis estadístico mediante Alfa de Cronbach. El valor fue 0,893 lo que implica que el instrumento es confiable.

62

3.2.3 Tipo de Investigación.

La presente investigación se llevo a cabo mediante el método de indagaciónde tipo descriptivo. En este enfoque se selecciona una serie de elementos y semide cada uno de ellos independientemente, para así describir lo que se investiga(Sampieri, 1998). Además busca especificar las propiedades importantes depersonas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido aanálisis (Dankher, 1986). Los investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento. Es por ello que la investigación que se llevó a cabo corresponde a un tipo de estudio descriptivo, bajo un enfoque multimodal y se utilizó el método inductivo ( ya que describe datos extraídos de una tabulación y genera a través de ellos diversas conclusiones) ( S. Hernández Roberto. 2004).

3.2.4 Tipo de Estudio.

La investigación que se llevo a cabo es de tipo descriptivo; porque tal y como se ha mencionado busca describir y demostrar las habilidades de Conciencia Fonológica

63

que los niños/as de la Escuela de Lenguaje Antukeyen , de segundo nivel de transición 1F poseen y junto con estos resultados plantear una propuesta de intervención.

Dankhe (1996) señala que un estudio descriptivo se centra en buscar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se ha sometido a un análisis.

Se trabaja sobre realidades de hechos y su característica fundamental es la de presentar una interpretación correcta. Se pueden incluir diferentes tipos de estudios como son: encuestas, casos, pruebas, etc. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar, siendo este un tipo de metodología a aplicar para deducir un ambiente o circunstancia que se esté presentando, se aplica describiendo todas sus dimensiones, en este caso se describe el órgano u objeto a estudiar, que ocurre en condiciones naturales, más o menos profunda, pero en cualquier caso se basa en la medición de uno o más atributos del fenómeno descrito.

Según Deobold B. Van Dalen y William J. Meyer (2006) el análisis descriptivo se compone de aspectos como: 

Caracteriza globalmente el objeto de estudio



Identifica los objetivos que interesa al problema planteado.



Suelen estudiar muestras representativas de la población de estudio, lo que facilita la extrapolación de resultados.



Identifica los objetivos que interesa el problema planteado.



Describe el contexto en el que se presenta el fenómeno.

64



Se realizan en un corto periodo de tiempo.



Describe partes o categorías que componen el objeto de estudio.



Describe el desarrollo y la relación del objeto de estudio con otros objetos.

En términos cuantitativos, toda investigación descriptiva tiene por función y objetivo estudiar una o más variables dependientes. Estudia el comportamiento y/o atributos de sujetos de investigación tal y como se está dando en el presente, independientemente de toda consideración causal posible. En tal sentido Ary Jocobs y Razavieh plantean que “Los estudios de esta índole tratan de obtener información acerca del estado actual de los fenómenos, con ello se pretende precisar la naturaleza de una situación tal y como existe en el momento de estudio”.

En esta investigación lo trascendental es conocer el desarrollo de la Conciencia Fonológica en los niños /as de segundo nivel de Transición 1F de la Escuela de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete y a partir de estos resultados dar respuesta a la hipótesis y pregunta de investigación.

3.2.5 Diseño de Investigación.

Corresponde al plan o estrategia concebida para responder a las preguntas de la investigación. El diseño señala al investigador lo que debe hacer para alcanzar sus

65

objetivos de estudio, contestar las interrogantes que se han planteado y analizar las certezas de las hipótesis formuladas en un contexto particular (Christensen, 1980).

Para los efectos de esta investigación corresponde a un diseño no experimental, transversal descriptivo, ya que la recolección de la información se realizó en un momento y tiempo único, con el propósito de describir las variables y analizar la dependencia e interrelación de ellas en un momento dado (RobertoHernández Sampieri y Cols 1998, pág. 186).

3.2.6 Variables.

Variable Independiente:Grado de desarrollo de la Conciencia Fonológica, que se entendió como la capacidad de identificar y manipular las estructuras fonológicas mínimas que conforman las palabras.

Variable Dependientes: Propuesta de Plan de Intervención orientado a la estimulación de las habilidades de Conciencia Fonológica.

2.2.7 Unidades de Análisis.



Universo: Todos los niños (as) entre 3 años y 5 años 11 meses de la comuna de Negrete.

66



Población: Todos los niños (as) entre 3 años y 5 años 11 meses que asisten a la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete.



Muestra: Está compuesto por 15 niños (as) entre 5 años y 5 años 11 meses que asisten a la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete en segundo nivel de transición 1F.



Tiempo: La aplicación del instrumento de evaluación se realizó entre los días 06, 07 y 08 de noviembre del año 2017, comenzando con cada una de las evaluaciones a las 8.30 horas culminando a las 13.00 horas ( considerando que se aplicó de manera individual y su duración es de 20 minutos por cada niño/a).



Espacio: El instrumento de evaluación fue aplicado por las alumnas tesistas de la carrera de Educación Diferencial de la Universidad Bolivariana, en la sala de aula de recursos de la Escuela Especial de Lenguaje de la comuna de Negrete.

Este análisis es de tipo multimodal e intencionada, ya que solo se seleccionan a alumnos regulares de Segundo Nivel de Transición 1F de la Escuela Especial de Lenguaje de la comuna de Negrete, no obteniendo información en su totalidad de los 67

estudiantes que cursan el mismo nivel en los otros establecimientos de la comuna de Negrete. La muestra corresponde a sujetos tipos, es decir, son un grupo heterogéneo específico de estudiantes de Educación Parvularia que presentan las características mencionadas anteriormente (sexo, rango de edad).

3.2.8 Técnicas e instrumentos.

En el contexto de la presente investigación se utilizaron técnicas e instrumentos que permitieran establecer resultados fidedignos y precisos para orientar de manera correcta al momento de elegir las actividades a incluir en la propuesta de Plan de Intervención.

El instrumento empleado para evaluar y conocer las habilidades de Conciencia fonológica de los niños/as fue la “Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica “ (PECFO) de Virginia Varela M y Zulema de Barbieri O, dicho instrumento está orientado a evaluar esta habilidad metalingüística en niños y niñas entre los 4 años y los 7 años 11 meses, está conformada por diez sub - pruebas y está dividida en dos secciones, la primera contiene 6 sub – pruebas correspondientes a conciencia fonológica y la segunda a 4 sub – pruebas de conciencia fonémica, cada una de estas compuesta por 5 ítems.

El puntaje de la prueba se contará de la siguiente manera, se asignará un punto a cada respuesta correcta y cero puntos a cada respuesta incorrecta u omitida. 68

Una vez realizado el análisis de resultado de las pruebas las actividades que serán incluidas en la propuesta de Plan de Intervención serán guiadas por el libro “Jugando con los Sonidos 2”, serie de libros que fueron creados con el propósito de desarrollar Conciencia Fonológica de una manera lúdica y entretenida, motivando así a los niños (as) a ser partícipe del mundo de los sonidos y a sentirse activos en su proceso de aprendizaje(Jugando con los sonidos 2, pág. 5).

69

CAPÍTULO IVANÁLISIS DE RESULTADOS.

I.

Análisis de resultados.

A continuación se expondrán los resultados obtenidos de la aplicación de la “Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica”, de Virginia Varela M y Zulema de Barbieri O. los cuales corresponden a la sección de conciencia silábica.

Tabla I. Segmentación silábica. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Segmentar palabras sílabas.

las en

Palabras de distinta metría.

Porcentaje

13

2

0

86.6%

13.3%

0%

13

2

0

86.6

13.3%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítem Segmentación silábica fue: Indicador “segmentar palabras en silabas”, 13 niños y niñas lograron sin dificultad alguna realizar la tarea y 2 de estos están por lograrlo. De acuerdo a los criterios evaluativos, se encuentran dentro de la media según su grupo curso, por lo que no es necesario realizar intervención dentro de esta área. De igual forma en el indicador “palabras de distinta metría”, 13 niños y niñas lograron ejecutar esta tarea y 2 de estos están por lograrlo, por lo que no es necesario realizar intervención.

70

Tabla II. Identificación silaba inicial. Indicador

Resultados

Logrado

Cantidad Porcentaje

Identificar primera silaba de la palabra.

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad Cantidad Porcentaje Porcentaje

14

1

0

93.3%

6.6%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítemsIdentificación silaba inicial fue: Indicador “Identificar primera silaba de la palabra”, 14 niños y niñas lograron realizar la tarea y 1 de ellos está por lograrlo. De acuerdo a estos resultados no es necesario realizar intervención para apoyar dicho indicador.

Tabla III. Identificación silaba final. Indicador

Logrado Cantidad

Resultados

Porcentaje

Medianamente Logrado Cantidad

No Logrado Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Identificar última silaba de la palabra.

14

1

0

93.3%

6.6%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítemsIdentificación silaba final fue: Indicador “Identificar última silaba de la palabra”, 14 niños y niñas lograron realizar la tarea y 1 de ellos está por lograrlo. De acuerdo a estos resultados no es necesario realizar intervención para apoyar dicho indicador.

71

Tabla IV. Omisión de silaba inicial. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Identificar y suprimir la primera silaba de la palabra.

Porcentaje

12

3

0

80%

20%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión de silaba inicial fue: Indicador “Identificar y suprimir la primera silaba de la palabra”, 12 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea y 3 de ellos se encuentran por lograrlo. De acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación del instrumento, es necesario realizar un plan de intervención con quienes no alcanzan a lograr el objetivo de la tarea. Tabla V. Omisión silaba final. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Identificar y suprimir la ultima silaba de la palabra.

Porcentaje

10

5

0

66.6%

33.3%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión silaba final fue: Indicador “Identificar y suprimir la última silaba de la palabra”, 10 niños y niñas lograron ejecutar sin dificultad la tarea encomendada y 5 de estos están por lograrlo. 72

De acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación del instrumento, es necesario aplicar plan de intervención para este objetivo. Es importante mencionar que dentro de la sección conciencia silábica, este en el indicador que se encuentra más descendido.

Tabla VI. Inversión silábica. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Reconocer silabas conforman palabra.

las que la

Porcentaje

12

3

0

80%

20%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Inversión silábica fue: Indicador “Reconocer las silabas que conforman la palabra”, 12 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea y 3 de ellos se encuentran por lograrlo. De acuerdo a estos resultados y según lo observado en el momento de la aplicación del instrumento, es necesario realizar un plan de intervención con quienes no alcanzan a lograr el objetivo de la tarea. A continuación se expondrán los resultados obtenidos de la aplicación de la “Prueba de Evaluación de Conciencia Fonológica”, de Virginia Varela M y Zulema de Barbieri O. y los siguientes resultados corresponden a la sección de conciencia fonémica.

73

Tabla I. Identificación de fonema inicial. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Identificar fonema inicial de la palabra.

Porcentaje

15

0

0

100%

0%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Identificación de fonema inicial fue: Indicador “Identificar fonema inicial de la palabra”, 15 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, por lo tanto es uno de los indicadores con mejor resultado. No se requiere plan de intervención.

Tabla II. Identificación fonema final. Logrado

Indicador

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad Cantidad

Resultados Reconocer silabas conforman palabra.

las que la

Porcentaje

Porcentaje

Cantidad Porcentaje

14

1

0

93.3%

6.6%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Identificación fonema final fue: Indicador “Reconocer las silabas que conforman la palabra”, 14 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, y 1 de ellos está por lograrlo, De

74

acuerdo a estos resultados no es necesario realizar intervención para apoyar dicho indicador.

Tabla III. Omisión fonema inicial. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Identificar y suprimir el fonema inicial de la palabra.

Porcentaje

15

0

0

100%

0%

0%

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Omisión fonema inicial fue: Indicador “Identificar y suprimir el fonema inicial de la palabra”, 15 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, por lo tanto es uno de los indicadores con mejor resultado. No se requiere plan de intervención.

Tabla IV. Síntesis fonémica. Indicador

Logrado

Medianamente Logrado

No Logrado

Cantidad

Resultados

Cantidad

Cantidad Porcentaje

Porcentaje

Reconocer fonemas componen palabra y secuencia.

los que la su

Porcentaje

7

8

0

46.7%

53.3%

0%

75

Descripción: Luego de analizar el instrumento, el resultado del ítems Síntesis fonémica fue: Indicador “Reconocer los fonemas que componen la palabra y su secuencia”, 7 niños y niñas lograron realizar exitosamente la tarea, y 8 de estos están por lograrlo, por lo tanto es uno de los indicadores con más bajo resultado dentro de toda la prueba aplicada. Es por ello que requiere de plan de intervención.

Reflexión: Luego de haber analizado cada uno de los ítems, es necesario realizar un análisis general de los resultados obtenidos y se infiere que ambas secciones requieren de intervención para mejorar los resultados de niños y niñas en estudio. Las habilidades de conciencia fonológica más bajas que se observaron en los niños/as luego del análisis de los resultados fueron los siguientes:

 Conciencia Silábica: Omisión de sílaba Inicial: de un total de 15 niños/as solo 12 lograron realizar la actividad, Omisión sílaba final: de un total de 15 niños/as solo 10 niños realizaron la actividad, Inversión silábica: de un total de 15 niños/as solo 12 realizaron la actividad. 76

 Conciencia Fonémica: Síntesis fonémica:de un total de 15 niños solo 7 niños/as realizaron la actividad.

Según estos resultados las actividades de la propuesta de intervención deben ir dirigidas a la estimulación de estas habilidades con el fin de lograr que aquellos niños/as que resultaron con bajo rendimiento logren realizar estas y otras actividades donde deban poner en práctica las habilidades antes mencionadas , en tal proceso como la lectoescritura. La conciencia fonológica ha sido caracterizada como un requisito clave para la adquisición de la lectura en sus fases iníciales, ya que los niños (as) deben decodificar y para lograrlo tienen que haber tomado previamente conciencia de que las palabras escritas están compuestas por letras que se transforman en sonidos que son propios del lenguaje oral, como lo plantea (Bravo, Villalón y Orellana, 2000:17) “Aprender a leer y a escribir es un proceso complejo que emerge durante los años preescolares y se sigue desarrollando en la interacción escolar. Para que esta interacción tenga éxito en el primer año es necesario que los niños (as) hayan logrado un “nivel fundacional” en algunas destrezas psicolingüística básicas, como lo es el desarrollo fonológico”. Es por lo anteriormente señalado que es de suma importancia establecer una propuesta de plan de intervención con el fin de estimular y potenciar la conciencia fonológica que por uno u otro motivo se deja de lado al momento de escolarizar a los estudiantes, dando pie a posibles dificultades dentro de su proceso académico.

77

V. CONCLUSIÓN

Luego de realizar el estudio a niños y niñas del II nivel de transición 1F de la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete, se concluye lo siguiente: Se evidencia un bajo nivel de dominio en lo que respecta conciencia fonémica y conciencia silábica, por lo que es necesario realizar una adecuada intervención en la etapa preescolar que es la base de la adquisición de una correcta lectura y posterior escritura. Por lo que se torna fundamental poseer las herramientas necesarias e idóneas para realizar un correcto trabajo con alumnos que presentan alguna (s) dificultad (es) en esta importantísima área para el desarrollo de las personas. Creemos además que es necesario acercar y entregar las herramientas necesarias a niños y niñas de educación preescolar, para así facilitarles y dotarles de habilidades que le permitan acceder de forma adecuada al aprendizaje de la lectoescritura que es un aspecto fundamental en nuestras vidas, por lo que debemos favorecer su aprendizaje desde edades tempranas y una de las formas más adecuadas de hacerlo es identificar si existe o no “dificultades”, en los niveles de conciencia fonológica y para hacerlo, por lógica es fundamental que los profesionales tengan en conocimiento de instrumentos que evalúen estas áreas y posterior a ello, tengan la práctica y rápida forma de realizar una intervención de acuerdo a los niveles descendidos de los alumnos. Al realizar la investigación se corroboro la carencia de material estandarizado para la evaluación oportuna de dificultades en estos ámbitos, por ello aseguramos que nuestra investigación es de gran relevancia, ya que da a conocer la necesidad existente de poseer material de intervención que sea de fácil aplicación y análisis.

78

Esperamos que posterior a la publicación de nuestro proyecto, exista quien o quienes se interesen en saber cuan efectivos es el plan que proponemos y en un futuro próximo, pueda servir a diferentes profesionales.

79

VI. BIBLIOGRAFÍA.

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84

VII PROPUESTA DE INTERVENCIÓN.

7.1.Propósito. El propósito general de esta propuesta de intervención es estimular la conciencia fonológica enpreescolares con Trastorno Específico del Lenguaje ( TEL) orientada a estimular las siguientes habilidades de conciencia fonológica : Omisión silaba Inicial, Omisión silaba final, Inversión silábica y Síntesis fonémica.

7.2.Características generales de la propuesta de intervención La propuesta de intervención en estimulación de conciencia fonológica está orientada a niñosPreescolares con Trastorno Especifico del Lenguaje que se encuentren cursando el segundo nivel de transición, que posean dificultades en las habilidades de conciencia fonológica a las que esta dirigido esta propuesta de plan de intervención.

7.3. Modalidad Las actividades serán diseñadas para ser impartidas en modalidad grupal o individual, según sea la necesidad del propio educando.

7.4. Contenidos generales de la Propuesta de Intervención. En relación a los contenidos a tratar, se sabe que existe un orden decomplejidad en las distintas tareas de conciencia fonológica, aunque no se haestablecido una 85

secuencia evolutiva clara. Pese a ello, existe consenso en considerar que las tareas conciencia silábica, especialmente aquellas relacionadas con lasegmentación e identificación de sílaba, son las más adecuadas para la estimulaciónde niños preescolares. Con el fin de facilitar la progresión hacia tareas de mayorcomplejidad, es decir desde la segmentación hacia la omisión silábica (Domínguez1996, Defior 1996). El área de mayor abordaje dentro de la propuesta de intervención será la unidadsilábica, basado en el criterio de edad de la muestra, ya que es este tipo de concienciafonológica es la que se desarrolla en etapa preescolar. Debido a que el establecimiento de la conciencia fonémica es posterior a laconciencia silábica, se intervendrá de manera introductoria con el fin de otorgar a los niños un sustento metalingüístico que favorezca el posterior proceso de aprendizaje dellenguaje escrito. Cabe destacar que se seleccionarán las palabras estímulo en base a lafrecuencia léxica y la estructura fonológica de éstas, las que irán aumentando encomplejidad a medida que se desarrollen las diferentes actividades.

7.5 Objetivos de la propuesta de intervención.

7.5.1 General Desarrollar habilidades relacionadas con la conciencia fonológica a nivel silábico (omisión silaba inicial, omisión silaba final, inversión silábica) y fonémico (síntesis fonemica)

86

7.5.2 Específicos 

Desarrollar habilidades de segmentación silábica.



Desarrollar habilidades de identificación de sílaba.



Desarrollar habilidades de omisión de sílaba.



Desarrollar habilidades de síntesis fonémica.

7.6 Principios

La

propuesta

de

intervención

está

diseñada

fundamentándose

en

los

siguientesprincipios (Defior, 1996):

-Principio Evolutivo o de Desarrollo: es imprescindible al momento de planificar una propuesta de Plan de Intervención , tomar en cuenta el conocimiento sobre el desarrollo generaldel niño y del lenguaje en particular, el cual es un continuo de etapas sucesivas, dondeexisten conductas que son previas para la adquisición de otras. De este modo, seorientará la secuencia de la intervención según las etapas de desarrollo normal que lecorrespondan al niño de acuerdo a su edad.

-Principio de Dificultad creciente: al definir la secuencia en que se abordarán loscontenidos a tratar en la propuesta de plan de intervención, es importante que las tareas requeridas vayanaumentando su complejidad progresivamente, pues así en cada sesión se sentarán lasbases para tratar los próximos contenidos, además de

87

reducir el sentimiento defrustración por parte de los niños que podría presentarse al comenzar a intervenirdesde etapas más avanzadas.

-Principio de Actividad lúdica: una parte importante dentro del desarrollo de los niñoses el juego, cobrando mayor importancia mientras menores sean éstos. Por esto,cuando se determinan los procedimientos a utilizar durante la propuesta del Plan de Intervención

se

considerara

la

actividad

lúdica

con

el

fin

de

alcanzar

determinadosobjetivos terapéuticos mediante ella.

7.7 Estrategias para la estimulación de la conciencia fonológica.

También en la planificación de la terapia es necesario considerar las estrategiasde enseñanza - aprendizaje del lenguaje que usan normalmente los niños y quetambién son usadas en la terapia.(Moreno, A., Axpe, A. y Acosta, V. 2012). En la aplicación de esta Propuesta de Intervención de estimulación de la conciencia fonológicase considerarán las siguientes estrategias:

Imitación:Esta estrategia parece desempeñar un papel importante tanto en el aprendizajenatural del niño como en su uso en la terapia. Consiste en incitar al niño a la repeticiónde un modelo entregado por el terapeuta en una situación de juego.

88

Modelado:Esta estrategia es adecuada para todos los niños, en situaciones en las que elterapeuta toma la expresión incorrecta y la reformula correctamente, sin agregar nuevainformación. Por ejemplo, en una tarea de omisión de sílaba inicial el terapeuta le diceal niño: ¿cómo queda la palabra zapato si le saco “/sa/”?, el niño dice "/to/" y el adultodice "no, /pato/".

8. DISEÑO DE ACTIVIDADES.

La elaboración de las actividades se realizaron con el propósito de garantizar la estimulación de losniños mediante distintas modalidades, presentando los estímulos de maneramultisensorial, es decir, visual, auditiva y/o táctilmente, a través de la manipulacióndirecta de objetos concretos y generando una actividad kinésica por parte de los niñosa fin de facilitar la incorporación de los contenidos. Con este propósito se incluyeronactividades de tipo concreta, abstracta y motora.

Concretas:en ellas los niños manipularan directamente el material con el cual setrabajará, tanto objetos reales como láminas de las palabras estímulo.

Abstractas: los niños ejecutaran tareas donde los estímulos sólo aparecen dibujados, noexiste manipulación de éstos.

Motoras:consistirán en actividades que implican una ejecución psicomotriz gruesa porparte de los niños.

89

ANEXO 1 CONCIENCIA SILÁBICA. Manipulación sílaba inicial (Omisión). Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba inicial). Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas iníciales. Aprendizaje específico: Omitir la sílaba inicial de una palabra.

Instrucciones: presentamos al niño una imagen que tendrá que utilizar como rompecabezas, luego preguntaremos ¿Qué es esto? Mostrando la lámina, el niño deberá responder un soldado, repitamos juntos, SOL-DA-DO (hacer pausas en cada segmentación), pediremos al niño que desordene las piezas del soldado, para luego volver a ordenarlas de manera correcta, una vez que éste realice la acción, preguntaremos ¿con que silaba comienza la palabra SOL-DA-DO? El niño deberá responder SOL, y finalizamos con la última pregunta ¿si sacamos la silaba SOL que palabra formamos? Donde el niño deberá responder DA-DO.

Materiales: Rompecabezas plastificados con imágenes, que estén cortadas en la cantidad de partes que corresponda a su cantidad de sílabas.

Tiempo aproximado: 20 minutos.

INDICADORES

L

M/ L

N/L

Ordena de manera correcta la secuencia silábica

Identifica la sílaba inicial de las palabras Determina la palabra que queda al omitir la sílaba inicial.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

90

Rompecabezas silábico (Sílaba inicial).

SOL

DA

BA

TA

DO

DA

COR

DO

BA

TA

91

ZA

PA

PA

TO

TO

VA

CU

CU

NA

NA

92

93

ANEXO 2. CONCIENCIA SILÁBICA.

Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba inicial). Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas iníciales.

Materiales: Guía con imágenes, tijeras, pegamento.

Aprendizaje específico: Omitir la sílaba inicial de una palabra. Instrucciones:presentaremos la hoja de trabajo al niño, luego preguntaremos ¿que vemos en esta hoja?...una cortina, un zapato, un tomate, etc…realizamos segmentación silábica con cada elemento de la hoja de trabajo… y diremos al niño..COR-TI-NA...ZA-PA-TO ( realizando pausas en cada segmentación ) …mostramos al niño la segunda hoja de trabajo donde se encuentran los elementos que coincidirán con las respuestas de la hoja número uno, revisamos junto al niño los elementos que se encuentran en la hoja.. Tina..Pato…mate..etc...luego de identificar en ambas hojas los dibujos comenzamos la actividad, realizando la siguiente pregunta ¿qué palabra nos queda si a cortina le sacamos la silaba COR?..el niño deberá responder TINA e indicar en la hoja numero dos el dibujo que coincide con su respuesta..y asi sucesivamente con cada elemento de la hoja.

INDICADORES

Tiempo aproximado: 20 minutos.

L

M/ L

N/L

Identifica la sílaba inicial de las palabras. Determina la palabra que queda al omitir la sílaba inicial.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____ 94

95

Hoja Número 2

96

ANEXO 3. Manipulación sílaba final (Omisión). Actividad: Rompecabezas silábicos (sílaba final). Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas finales.

Materiales: Rompecabezas plastificados con imágenes, que estén cortadas en la cantidad de partes que corresponda a su cantidad de sílabas.

Aprendizaje específico: Omitir la sílaba final de una palabra.

Instrucciones: presentamos una variedad de imágenes al niño en forma de rompecabezas, este deberá identificar cada elemento presentado, segmentando las silabas de cada imagen..ejemplo PE – LO – TA , una vez realizada la segmentación le pediremos al niño que quitemos la ultima silaba de la imagen ¿ que palabra queda como resultado? El niño deberá escoger la imagen que se asemeje a la palabra final.

INDICADORES

Tiempo aproximado: 20 minutos.

L

M/ L

N/L

Identifica la sílaba final de las palabras. Identifica la imagen que se asemeja a la palabra sin la silaba final.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________

97

Rompecabezas silábico (Sílaba final).

PE

LO

TA

PE

LO

PA

LO

MA

PA

LO

98

PIE

DRA

PIE

ES

ES

PI

NA

PI

CA

NA

99

100

ANEXO 4. CONCIENCIA SILÁBICA. Manipulación sílaba Final (Omisión). Actividad: Encontrando la palabra desconocida. Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que algunas de ellas tienen las mismas sílabas finales.

Materiales: Imágenes, pizarras individuales, plumones y borradores para cada estudiante, pegote.

Aprendizaje específico: identificar la palabra sin la silaba final

Instrucciones: A cada estudiante se le entrega una imagen que deben pegar en su pizarra individual. Identifican cada elemento, nombrado y segmentando silabas, ejemplo PE –LO-TA, luego le preguntamos al niño que palabra resulta si omitimos la ultima silaba, al costado de cada imagen éste deberá dibujar el elemento que considere correcto.

INDICADORES

Tiempo aproximado: 20 minutos.

L

M/ L

N/L

Identifica la sílaba final de las palabras. Determina la palabra que queda al omitir la sílaba final.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________

101

Encontrando la palabra desconocida.

102

ANEXO 5. CONCIENCIA SILÁBICA. Inversión de sílabas Actividad: cubo mágico Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que al invertirlas forman una palabra.

Materiales: Imágenes, pizarras individuales, plumones y borradores para cada estudiante, pegote

Aprendizaje específico: Identificar la palabra invirtiendo las sílabas que la conforman

Instrucciones: A cada estudiante se le entrega una imagen que deben pegar en su pizarra individual. Identifican cada elemento , nombrado y segmentando silabas, ejemplo PE –LO-TA, luego le preguntamos al niño que palabra resulta si omitimos la ultima silaba, al costado de cada imagen éste deberá dibujar el elemento que considere correcto

INDICADORES

Tiempo aproximado: 20 minutos

L

M/ L

N/L

Segmenta sílabas de cada imagen Realiza inversión de sílabas Forma palabras al invertir las silabas

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________

103

Cubo mágico

104

ANEXO 6. CONCIENCIA SILÁBICA. Inversión de sílabas Actividad: Ruleta Loca Aprendizaje esperado: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y que al invertirlas forman una palabra.

Materiales: Imágenes, pizarras individuales, plumones y borradores para cada estudiante, pegote, ruleta, perros de ropa.

Aprendizaje específico: Identificar la palabra invirtiendo las sílabas que la conforman Instrucciones: se confeccionara una ruleta con las imágenes que se presentan en la página siguiente, luego se la presentaremos al niño identificando cada imagen y segmentando silábicamente cada una de ellas, una vez identificadas y segmentadas le pediremos que haga girar ruleta, la imagen que resulte de la lanzada el niño deberá invertir las sílabas . ejemplo LO – RO / RO – LO, y así sucesivamente con las demás imágenes.

INDICADORES

Tiempo aproximado: 20 minutos

L

M/ L

N/L

Segmenta sílabas de cada imagen. Realiza inversión de sílabas. Forma palabras al invertir las silabas .

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ _____________________________________________

105

Ruleta Loca

106

107

ANEXO 7. CONCIENCIA FONÉMICA Síntesis fonémica. Actividad: Búsqueda de la palabra oculta.

Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que componen la palabra y

Materiales: Lamina plastificada con

su secuencia.

imágenes que creen palabras que sean reconocidas por el niño (a) y

Aprendizaje específico:

lápiz para unir palabras con imagen.

Instrucciones: Se le entregará lámina con imágenes y en conjunto se nombraran los elementos que allí aparecen (para asesorarse

Tiempo aproximado: 15 minutos.

que los

identifica). Bajo estas imágenes el niño (a) debe escribir vocal o fonema inicial de cada una de ellas, luego de escribir cada una de las letras iníciales de las imágenes dadas, el niño (a) debe leer la palabra, para así descubrir el mensaje oculto.

INDICADORES

L

M/L

N/L

Segmenta sílabas.

Identifica fonema inicial.

Identifica fonema final.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

108

ANEXO 8. CONCIENCIA FONÉMICA Síntesis fonémica. Actividad: Perros locos. Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que

Materiales: Lamina plastificada con imágenes que

componen la palabra y su secuencia.

creen palabras que sean reconocidas por el niño (a) y lápiz para unir palabras con imagen.

Aprendizaje

específico:Identificar

vocales

y

fonemas que componen una palabra. Instrucciones: A cada niño se le entregara cuatro imágenes,

las

cuales

debe

nombrar

Tiempo aproximado: 20 minutos.

(para

asesorarnos que identifica el objeto), luego debe buscar aquellas letras que componen el nombre de aquella imagen (las cuales se encuentran en perros de ropa) y ponerlas sobre la imagen, siguiendo la correcta escritura del objeto.

INDICADORES

L

M/L

N/L

Identifica grafemas.

Identifica fonemas.

Realiza la relación fonema-grafema de forma correcta.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

109

110

ANEXO 9. CONCIENCIA FONÉMICA Síntesis fonémica. Actividad: Deletrear según imágenes.

Aprendizaje esperado: Reconocer los fonemas que

Materiales: Ficha impresa con imágenes que sean de

componen la palabra y su secuencia.

fácil reconocimiento para niños y niñas, además de un lápiz o plumón para que luego de deletrear escriba los

Aprendizaje específico:Identificar vocales y fonemas

fonemas nombrados.

que componen una palabra. Instrucciones: se les muestran diferentes imágenes,

Tiempo aproximado: 20 minutos.

el niño (a) las nombra en voz alta y luego deletrea uno a uno los fonemas que componen aquellas palabras.

INDICADORES

L

M/L

N/L

Realiza la asociación fonema – grafema.

Escribe de forma correcta los fonemas nombrados.

Observaciones: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ____________________________________________

111

112

ANEXO 10 Carta de Consentimiento informado Yo ____________________________________________________ por medio de la presente autorizo a mi hijo (a) ________________________________________ a que participe en el proyecto de investigación titulado “Propuesta de plan de intervención de conciencia fonológica en niños con Trastorno Especifico del Lenguaje (T.E.L) de II nivel de transición de Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen, de la comuna de Negrete”. Este estudio tiene como principal objetivo realizar evaluación y diagnostico en base a las habilidades fonológicas que los alumnos de II nivel de transición con T.E.L. poseen y elaborar una propuesta de Plan de Intervención de Conciencia fonológica.

Se me ha explicado que la participación de mi hijo (a) consistirá en la aplicación de una prueba utilizada con el fin de medir las habilidades metalingüísticas de tipo fonológico, que serán aplicadas dentro del mismo establecimiento educacional al que pertenece.

De tal manera declaro que se me ha informado detalladamente que no hay probabilidades de riesgos o inconvenientes relacionados con la participación en el estudio, y que si será de gran ayuda al permitir entregar información respecto al tema a investigar.

Los investigadores se comprometen a responder cualquier duda sobre los procedimientos que se le aplicarán a mi hijo(a) o cualquier tema vinculado a la investigación. Además me han entregado la seguridad que no se me identificará ni a mí ni a mi hijo (a) en ninguna de las presentaciones o publicaciones que deriven de esta investigación y de que los datos serán manejados de manera confidencial. Entiendo que tengo el derecho de retirarme del estudio en cualquier momento que considere conveniente.

_____________________________________ _____________________________________ Apoderado Representante alumnas en investigación

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ANEXO 11 CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA DIRECTOR

El siguiente documento tiene como fin informar la actividad que se realizará en la Escuela Especial de Lenguaje Antukuyen de la comuna de Negrete y obtener su consentimiento para dicha investigación titulada como “Propuesta de plan de intervención de conciencia fonológica en niños con Trastorno Especifico del Lenguaje (T.E.L). Las alumnas Leslie Castro Hernández, Tamara Palma Díaz y Valeria Vargas Zagal, alumnas regulares de la Universidad Bolivariana, Sede Los Ángeles, pertenecientes a la carrera de Educación Diferencial, tienen como necesidad realizar una investigación en el establecimiento anteriormente mencionado. El objetivo de dicha actividad es realizar evaluación y diagnostico en base a las habilidades fonológicas que los alumnos de II nivel de transición con TEL poseen y Elaborar una propuesta de Plan de Intervención de Conciencia fonológica. No se recibirá beneficio ni costo monetario a cambio de la participación de sus alumnos (as), ya que el único fin de este proyecto, es conocer la realidad de estos niños y poden sugerir estrategias pertinentes a sus necesidades. En caso de que se autorice dicha actividad, se le informara acerca de los temas a tratar y por ende nos comprometemos a resguardar la identidad de sus alumnos (as) y proteger en estricta confidencialidad los resultados obtenidos. Para finalizar declara haber obtenido y comprendido la información acerca de esta investigación y da consentimiento para realizar dicho proyecto dentro del establecimiento educativo: Doy consentimiento

SI ( ) NO ( )

Nombre del director (a) ____________________________________________________________ Firma del director (a) _____________________________________

_________________________ Firma alumna Leslie Castro H.

__________________________ Firma alumna Tamara Palma D.

___________________________ Firma alumna Valeria Vargas Z.

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