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INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA

DE

UN

PROGRAMA

DE

INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS Y NIÑAS DE NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LA COMUNA DE LOS ANGELES”

SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE PARVULOS.

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

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INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA

DE

UN

PROGRAMA

DE

INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE LOS ANGELES” SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE PARVULOS. PROFESOR PATRONINANTE: Cristian A. Uribe Barría ALUMNAS: Madeley Andrea Casanueva Gallardo Irma Daniela Jara Duran Carol Estefany Maldonado Vega Victoria Catalina Vega Mellado

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

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INSTITUTO PROFESIONAL DE LOS ANGELES

"INFLUENCIA

DE

UN

PROGRAMA

DE

INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE LOS ANGELES” SEMINARIO PARA OPTAR AL TITULO DE EDUCADORA DE PARVULOS. PROFESOR PATRONINANTE: Cristian A. Uribe Barría ALUMNAS: Madeley Andrea Casanueva Gallardo Irma Daniela Jara Duran Carol Estefany Maldonado Vega Victoria Catalina Vega Mellado

LOS ANGELES, OCTUBRE 2016.

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DECICATORIA

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CAPITULO I (Introducción)

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1- INTRODUCCIÓN

La psicomotricidad se ha utilizado desde diferentes perspectivas; pero es a través de la pedagogía que en los últimos años ha adquirido relevancia, se ha ocupado de establecer modos de intervenir el desarrollo del niño desde la educación, la reeducación o la terapia, enfocándose principalmente en diversos aspectos que van desde las dificultades de aprendizaje hasta la potenciación del desarrollo normal. En este sentido se piensa que la educación psicomotriz es una técnica, pero también es una forma de entender la educación, basada en una pedagogía activa que aborda al niño desde un enfoque global y que debe atender a las diferentes etapas del desarrollo.

Desde esta perspectiva, se plantea a la educación psicomotriz como una alternativa en la acción educativa del docente, planteada desde una pedagogía activa y flexible que pondere el movimiento a fin de mejorar el

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desarrollo de las capacidades intelectuales, afectivas y sociales a través del movimiento. A partir de las nuevas políticas de educación que implican la participación del niño, la escuela será la responsable de detectar la mejor forma de promover la adquisición de nuevos aprendizajes, el colegio es el ambiente que sirve de sustrato para el crecimiento y perfeccionamiento de nuestros niños, a los que preparamos, no para el mundo de hoy, sino para la sociedad que queremos mañana.

Por una parte tenemos entonces el movimiento y su infinidad de beneficios y por otra el área que buscamos potenciar, de la conjunción de estos temas de interés, habremos de acotar nuestro estudio al mejoramiento de la conciencia fonológica, este mejoramiento es impulsado por el hacer, por la acción, por la practica motriz, entendiendo que el aprendizaje pasa por el cuerpo.

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2- PRESENTACIÓN DEL PROBLEMA

En torno a investigaciones realizadas con anterioridad, que nos muestran los alcances de la psicomotricidad, siempre con resultados favorables, pretendemos abordar la influencia de este sobre un proceso o programa psicomotor, con una competencia de dominio básico y elemental, como es la de la conciencia fonológica.

El proceso de adquisición de una correcta conciencia fonológica, resulta importante y significativo en el periodo de nivel de transición dos, como una competencia formal a lograr y en su posterior utilización en años siguientes, ya que es en estos en los que se debe desarrollar el proceso de lectoescritura. En este caso centraremos nuestra atención sobre la adquisición de esta competencia, en el nivel antes mencionado, y sobre una población de veintisiete niños correspondientes a un ambiente urbano, mediante un programa de intervención de educación motriz, buscaremos

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observar los alcances de este proceso y su influencia sobre la adquisición de esta competencia.

De los conceptos e ideas expresados anteriormente, surge nuestro tema de estudio:

“"INFLUENCIA

DE

UN

PROGRAMA

DE

INTERVENCIÓN

PSICOMOTOR SOBRE LA CONCIENCIA FONOLÓGICA DE NIÑOS DE NIVEL DE TRANSICIÓN DOS, DEL LICEO SANTA RITA EN LACOMUNA DE LOS ANGELES”

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3- OBJETIVOS

3.1- Objetivo General:

Determinar el impacto de un programa de intervención psicomotriz sobre la conciencia fonológica de niños y niñas de nivel de transición dos.

3.2- Objetivos Específicos:

Mejorar las competencias o habilidades fonológicas de los alumnos participantes de este programa de intervención motriz.

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Establecer estrategias tendientes a apoyar el proceso de aprendizaje de la lectura en niños y niñas participantes de este programa.

CAPITULO II (Marco teórico)

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La pedagogía nos presenta la importancia de propiciar experiencias, actividades, juegos y proyectos que permitan a los niños desarrollar su conciencia fonológica mediante la observación, interacción, comparación e imitación de modelos adecuados. Esta conciencia fonológica es construida por el niño a través de las relaciones con su ambiente, este sirve de nicho para el desarrollo de todas aquellas habilidades de carácter intelectual, que le permiten al niño conocer, aprender y comunicarse, desarrollándose siempre desde aquellas relaciones e interacciones más simples hasta aquellas que resultan más complejas. Teniendo en cuenta que el conocimiento adquirido una vez procesado y fijado personalmente, no se olvida, si no que pasa a formar parte del individuo, este aprendizaje permanente1, que pasa por el cuerpo, por la experiencia y por el hacer, se conecta en este punto con nuestra motricidad, ya que a través de esta logramos conocer nuestro medio, entendiendo que 1

Aprendizaje permanente : Toda actividad de aprendizaje realizada a lo largo de la vida con

el objetivo de mejorar los conocimientos, las competencias y las aptitudes con una perspectiva personal y social.

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decodificamos el mundo a través de la información que nos proveen nuestros sentidos, permitiéndonos incluso interactuar posteriormente con otros. En un mundo físico cambiante, la experiencia proviene de la acción, por lo tanto el desarrollo de aquellos procesos como el de conciencia fonológica, no se construyen de forma aislada, sino que son generados como parte de un todo, de un proceso madurativo holístico y de las múltiples relaciones de un niño con su ambiente. La conciencia fonológica es el tema principal de nuestro seminario de investigación, la que procederemos a analizar junto con el tema de la motricidad, entendiendo que es a través de esta última se generan aprendizajes realmente significativos2. A continuación comenzaremos definiendo en primera instancia aquellos términos y nociones que dicen relación con el primero de estos dos grandes temas, el de la conciencia fonológica.

2

Aprendizajes significativos: tipo de aprendizaje en que se relaciona la información nueva

con la que ya se posee, reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.

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1- Concepto de Conciencia Fonológica

Habiendo revisado variadas bibliografías hemos seleccionado algunos de los conceptos que consideramos más significativos, debido a su claridad conceptual, su aporte a nuestra investigación y a una terminología más actual, estas son: La planteada por Hernández-Valle y Jiménez (2001), la que hace referencia a conciencia fonológica y la define como: “la capacidad que tiene el sujeto de descubrir en la palabra un secuencia de fonos o de fonemas3”, la cual “sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético”. La diferencia entre ambos términos – 3

Fonemas: Articulación mínima de un sonido vocálico y consonántico (sonido de la voz)

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conciencia fonémica y conciencia fonológica– no es uniforme según los autores y los procesos que componen la conciencia fonológica y la conciencia fonémica serían los mismos (segmentar las palabras en sus fonemas, identificar fonemas dentro de las palabras, reconstruir una palabra a partir de sus fonemas, agregarles u omitir fonemas, etc.). Por otro lado (Defior 1996; Carrillo 1994; Lonigan, Burgess, Anthony y Barker 1998) asumen destacan que por conciencia fonológica entendemos tanto la toma de conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar inversión de secuencias fonémicas, etc. Los procesos fonológicos incluidos dentro del concepto de “conciencia fonológica” se desarrollan en distintos niveles de complejidad cognitiva, que van desde un nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos diferentes que distinguen las palabras, como son las rimas –que pueden ser previos a toda aproximación al lenguaje escrito– hasta otros de mayor complejidad, tales como segmentarlas o pronunciarlas omitiendo o añadiéndoles fonemas que serían en su mayor parte consecuencia de su aprendizaje formal). Entre ambos ocurre la intervención pedagógica de aproximación al lenguaje escrito.

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Para Passenger, Stuart & Terrel, 2000 el procesamiento fonológico se refiere al empleo de información fonológica basada en la estructura sonora del lenguaje oral, para procesar tanto el habla como el lenguaje escrito . Entre las capacidades de procesamiento fonológico, la conciencia fonológica (CF) es la que ha recibido el mayor interés y se refiere a la habilidad para reconocer, distinguir y manipular los sonidos del lenguaje (Anthony & Francis, 2005.

La conciencia fonológica es la habilidad para manipular los sonidos del habla, mediante el reconocimiento de las unidades fonológicas del lenguaje hablado Esta destreza está compuesta por diferentes procesos como la identificación de fonemas y la segmentación, que es la capacidad de fragmentar las unidades significativas del lenguaje en fonemas y silabas. Según Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica es una habilidad metalingüística 4, que le permite al niño analizar la estructura de

4

Habilidad metalingüística : La función metalingüística está presente en nuestra vida

cotidiana nos permite reflexionar sobre el lenguaje y sus reglas, a la vez que facilita el control del proceso de producción y comprensión del lenguaje

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sonido del lenguaje. Le permite a las personas atender y realizar juicios sobre esta estructura. (Etchepareborda, 2003, p.17) menciona que “la conciencia fonología es el conocimiento de que cada palabra hablada puede concebirse como una unión de fonemas. Puesto que los fonemas son las unidades de sonidos que se representan pro las letras de un alfabeto, una conciencia de los fonemas es la llave para la comprensión de la lógica del principio alfabético y, por ende, de la ortografía” Etchepare borda, hace referencia a que “los fonemas son las unidades más pequeñas que, al cambiarse, cambian el significado de una palabra. Así, la palabra ‘casa’ se compone de cuatro fonemas y se diferencia de ‘tasa’ y ‘masa’ por el cambio de un fonema. Bravo (2006:53) define a la conciencia fonológica como “la toma de conciencia de los componentes fonéticos 5del lenguaje oral y el dominio de diversos procesos que los niños pueden efectuar conscientemente sobre el lenguaje oral”. Villalón (2008:88) postula que “la conciencia fonológica es una capacidad metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente durante los primeros años de vida, desde la toma de 5

Componentes fonéticos : definidos como los diferentes mecanismos que entran en

funcionamiento en el aparato fonador

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conciencia de las unidades más grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y abstractas, que corresponden a los fonemas.”

2- Niveles de conciencia fonológica o componentes

Según Schuele y Boudreau (2008) la conciencia fonológica está compuesta de diferentes niveles, los cuales varían desde los más simples hasta los más profundos o complejos. En el nivel más básico se encuentran habilidades como segmentar silabas, identificar y generar rimas, unir

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palabras que tienen el mismo sonido inicial, entre otras. En las habilidades más profundas se encuentran aquellas relacionadas con la conciencia fonémica como manipular sonidos individuales o eliminar fonemas de las palabras para crear una nueva. Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se puede evaluar mediante tareas como: a) rima, b) aliteración o semejanza, c) igualar sonidos similares de las palabras y d) segmentar, separar y mezclar unidades de sonido. Por otro lado, según Schmitz (2011) una de las habilidades más complejas de la conciencia fonológica es la conciencia fonémica 6, la cual está relacionada con la comprensión y el reconocimiento de los sonidos individuales o fonemas. Las tareas que están relacionadas con esta habilidad son: a) mezcla, b) segmentación, c) eliminación y d) sustitución de fonemas.

En el análisis fonológico los fonemas son las unidades estructurales mínimas en el sistema de sonidos del lenguaje y pueden definirse como

6

Conciencia fonemica : se refiere a la habilidad de escuchar, identificar y manipular los

fonemas

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conceptos abstractos, ya que en el habla no se percibe la división fonológica de las palabras. (gillon, 2004). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166). Las unidades auditivas, es decir los fonemas, se encuentran coarticuladas en unidades silábicas, otro componente determinante de la conciencia fonológica, debido a que el reconocimiento silábico, el cual consta en la subdivisión que se hace de las palabras (en silabas) permite predecir el desarrollo lector. (Vargas y Villamil, 2007) La rima centra la atención del niño en la estructura y sonido de palabras, reforzando el conocimiento de que el lenguaje no es solamente el significado de un mensaje, sino que también posee una forma física (Jager, Foorman, Lundberg Y Beeper, 1998). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 167). Según Arnáiz, Castejón, Ruiz y Guiraola (2010) existen varios niveles de conciencia fonológica siendo éstos los siguientes: rima y aliteración, conciencia silábica7, conciencia intrasilábica y conciencia fonémica: La conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos palabras comparten

un

mismo

grupo

de

sonidos,

siendo

numerosas

las

investigaciones que establecen una importante relación entre las habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura (Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990). 7

Conciencia silábica capacidad metal de clasificar palabras por silabas

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Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia silábica que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Jiménez, 1992; Carrillo y Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles 1997). Un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia intrasilábica. La sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de análisis se le denomina intrasilábica. De esta manera, el conocimiento intrasilábico se refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983; Treiman 1985; Jiménez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996). El onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la sílaba formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está constituida por un núcleo vocálico y la coda. Y, por último, tenemos la conciencia fonémica la cual puede considerarse como una habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener información y conocimiento de las estructuras

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relevantes de la palabra, siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello, el niño tiene que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992; Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González, 1996). Según Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) la conciencia fonológica tiene unos niveles específicos de desarrollo donde las primeras habilidades que se desarrollan son palabras y silabas, siguiendo por sonidos iníciales y rimas, y finalizando con fonemas. Los sonidos iníciales (onset) son la división de la silaba en la cadena de consonante o consonantes que preceden la vocal, mientras que la rima hace referencia a la vocal y la consonante que la sigue. Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) plantean el término de conciencia de la rima, que son las tareas que involucran juicios sobre la similitud entre palabras habladas que comparten unidades de rima. Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) dicen que existen dos tipos de procesamiento fonológico, a) implícito y b) explicito. El implícito está relacionado con todas las tareas que recurren a un procesamiento automático, poniendo como ejemplo la memoria verbal de corto término y la

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tarea de nombrar rápido, donde no se necesita pensar profundamente en la tarea. Mientras que el procesamiento explicito es el conocido como conciencia

fonológica,

el

cual

implica

que

los

niños

profundamente antes de emitir una respuesta frente a la tarea.

3- Importancia de la conciencia fonológica

reflexionen

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3.1 Relación con la lecto-escritura Según Anthony, et al. (2011) la conciencia fonológica es un predictor importante del logro del alfabetismo en los niños, ya que está relacionada con la decodificación, el deletreo y la comprensión lectora. Según Schmitz (2011) la conciencia fonológica se encuentra altamente relacionada con el éxito de la lectura. La habilidad de la conciencia fonológica que tiene una más alta importancia en la conciencia fonémica, ya que es un predictor fuerte de buena lectura. En la conciencia fonológica la división del habla en pequeñas unidades es primordial para entender como están formadas las palabras, ya que al identificar y combinar los segmentos fonicos 8se pueden producir nuevos vocablos. La adquisición del alfabetismo se inicia antes de la educación formal de la lectura; ya que muchos niños antes de la edad preescolar tienen contacto con elementos del lenguaje escrito al aproximarse a libros u otros documentos. Autores como (Adams 1990; Stanovich 1986 tomado de Jager, 1998) afirman que “el nivel del conocimiento fonológico al entrar al colegio es el determinante mas poderoso del éxito o fracaso que los niños pueden tener al aprender a leer”. ). (Vargas y Villamil, 2007, pp. 166).

8

Segmentos fónicos : Es la variación articulatoria y acústica de los sonidos del habla y el

modo en que estos se perciben

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Según Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), una aportación a considerar es la perspectiva psicolingüística para la que la adquisición de la lectura está ligada al desarrollo de habilidades muy específicas, como la conciencia fonológica y el dominio de reglas de conversión grafema-fonema (el denominado principio alfabético). La adquisición de estas habilidades depende, en gran medida, del tipo de sistema de escritura que se aprenda. No son las mismas en un sistema logográfico, como el chino, que en otro alfabético (español) o silábico (japonés). También en los sistemas de escritura alfabética es posible encontrar lenguas que privilegian uno o más niveles en su representación: fonémico, silábico, morfológico, léxico (Frost, Katz y Bentin, 1987); cuando la relación entre las unidades gráficas y sonidos es unívoca, hablaremos de lenguas transparentes, pero si la representación se establece en más de un nivel, hablaremos de lenguas opacas. De acuerdo con Aguilar, Marchena, Navarro, Menacho y Alcalde (2011), El estudio de las relaciones entre conciencia fonológica y lectura tiene más de tres décadas, se remonta a un célebre coloquio sobre “Language by ear and by eye” (Kavanagh y Mattingly, 1972), en el que se estableció que aprender a leer en un sistema alfabético hace intervenir una dosis considerable de conciencia fonológica. Como el aprendizaje de la lectura exige emparejar unidades sonoras y gráficas, es necesario que los niños

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desarrollen la capacidad para analizar la estructura fonológica de la lengua para tener un buen desarrollo lector (Alegría, 2006). Según lo reportado por Kim, Petscher, Foorman y Zhou (2010) la conciencia fonológica y el conocimiento alfabético del lenguaje tienen una importancia vital en la adquisición lectora de los niños que están aprendiendo a leer en lenguajes alfabéticos, debido a que primero los nombres de las letras dan información vital sobre el sonido y este sonido es vital para la decodificación de palabras9, y segundo porque este reconocimiento le permite entender al niño que el lenguaje impreso no está puesto de esa manera al azar. Melvi-Lervag, Solveig-Alma y Hulme (2012) afirman que los aspectos de la representación fonológica son esenciales para que los niños aprendan a leer. Con la representación se refiere a como las estructuras cerebrales se adaptan para permitir que se den los procesos básicos y complejos de la conciencia fonológica. ·

La conciencia fonológica apoya y favorece la adquisición de la

lectoescritura. El aprendizaje de la lectoescritura desarrolla igualmente la conciencia fonológica.

9

Decodificación de palabras : Es el proceso por el cual se convierten símbolos en

información entendible por el receptor

27

Psicomotricidad Las asociaciones españolas se basan en una visión global de la persona, el término "psicomotricidad" integra las interacciones cognitivas, emocionales, simbólicas y sensorio-motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psico-social. La psicomotricidad, así definida, desempeña un papel fundamental en el desarrollo armónico de la personalidad. Partiendo de esta concepción, se desarrollan distintas formas de intervención psicomotriz que encuentran su aplicación, cualquiera que sea la edad, en los ámbitos preventivo,

educativo,

reeducativo

y

terapéutico.

Estas

prácticas

psicomotrices han de conducir a la formación, titulación, al perfeccionamiento profesional y a constituirse cada vez más en el objeto de investigaciones científicas. De Liévre y Staes (1995) definen a la psicomotricidad como un planteamiento global de la persona. Puede ser entendida como una función del ser humano que sintetiza psiquismo10 y motricidad con el fin de permitir al individuo adaptarse de manera flexible y armoniosa al medio que le rodea; como una 10

Psiquismo : Se define como un Conjunto de funciones y procesos psicológicos

(percepción, pensamiento, memoria, emoción, motivación, etc.)

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mirada globalizadora que percibe las interacciones tanto entre la motricidad y el psiquismo, como entre el individuo global y el mundo exterior; o como una técnica cuya organización de actividades permite a la persona conocer de manera concreta su ser y su entorno inmediato para actuar de manera adaptada. Berruezo (1997) sostiene que la psicomotricidad es un enfoque de la intervención educativa o terapéutica 11 cuyo objetivo es el desarrollo de las posibilidades motrices, expresivas y creativas a partir del cuerpo; lo que le lleva a centrar su actividad e interés en el movimiento y el acto, incluyendo todo lo que se deriva de ello: disfunciones, patologías 12, estimulación, aprendizaje, etc. Ponce y Burbano (2001) distinguen en su investigación, basándose en Mabel Condemarín, los términos de psicomotricidad y motricidad no como realidades o actividades diferentes sino como dos puntos de vista o niveles de análisis de una realidad unitaria, partiendo de la base que el movimiento constituye una realidad psicofisiológica13. Motricidad

11

Terapéutica: hace referencia al tratamiento de las enfermedades y a la forma de aplicarlos. Patologías: rama de la medicina encargada del estudio de las enfermedades en las personas. 13 Psicofisiológica: es una de las ramas más antiguas de la Psicología. Estudia la relación entre los procesos biológicos y la conducta, intentando establecer los patrones de funcionamiento. Se centra en el estudio del sistema nervioso, y el aparato circulatorio. 12

29

Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad se refiere al conjunto de fenómenos relacionados con los movimientos de los individuos. Para Gesell (1985), la motricidad involucra el estudio de todos los movimientos, lo que supone adecuaciones del organismo total a las condiciones del entorno. Todas las formas de conducta motriz constituyen para el autor actividades postulares; es decir, que cualquier forma de locomoción o presión es en esencia una serie de sucesivas adecuaciones posturales. Además sostiene que los primeros años de la niñez constituyen un período de integración y estabilización de los modos básicos de la conducta motriz fundamentales para el desarrollo de las actividades más evolucionadas. Para un mejor estudio la motricidad ha sido dividida en dos clases: motricidad gruesa y motricidad fina.

Motricidad gruesa Se define como la capacidad de dominar las diferentes partes del cuerpo: extremidades superiores, inferiores y tronco; involucrar dichas partes en los movimientos, sean ejecutados en respuesta a una orden o de una forma voluntaria, superando las dificultades que los objetos, el espacio o el terreno

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impongan. En la motricidad gruesa interviene el equilibrio para lograr mantener una determinada postura y la coordinación de grandes grupos musculares para ejecutar actividades como locomoción, salto, trepa, etc. Ambas, permiten al niño adquirir confianza y seguridad en sí mismo, al darse cuenta del dominio que tienen de su cuerpo en cualquier situación.

Motricidad fina Rigal Robert (2006) se refiere básicamente a las actividades motrices manuales o manipulatorias (utilización de dedos, a veces los dedos de los pies) normalmente guiadas de forma visual y que necesitan destreza. Ponce y Burbano (2001) sostienen que la motricidad fina consiste en todas aquellas actividades que requieren una precisión y coordinación de los músculos cortos de las manos y dedos. Oscar Zapata (1995) sostiene que la motricidad fina se apoya en la coordinación sensorio-motriz, consiste en movimientos amplios que pueden ser de distintos segmentos corporales como: la pierna y el pie o el brazo y la mano que son controlados por la coordinación de la vista. Sostiene que la coordinación motriz fina que tiene como fondo la coordinación viso-motriz, consiste en un movimiento de mayor precisión como por ejemplo: manipular un objeto con la mano o solamente con algunos dedos y utilizar en ciertas

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manipulaciones de objetos, la pinza formada por el pulgar y el índice, enhebrar cuentas de collar, escribir con un lápiz, etc. Habilidades motrices finas que implican coordinación visomotriz Se refieren a la capacidad del individuo de integrar eficazmente las respuestas visuales y motrices de la realización de una actividad física, además posibilita el control de los movimientos y los desplazamientos en cualquier espacio en un modo sencillo, suave y sin tropiezos ni dificultades.

La coordinación viso-motriz toma el nombre de óculo-manual al implicar la ejecución de movimientos ajustados por el control de la vista, concretándose en la realización de movimientos precisos para tomar objetos. Cratty (1982) sostiene que después del nacimiento, los niños comienzan a dar muestra de que presentan una atención visual más precisa y prolongada a las partes del cuerpo y a los objetos. La autora mantiene que existen cuatro fases que implican el desarrollo de conductas manipulativas: En la primera fase el infante se siente atraído por los objetos y sus propias manos, en la segunda fase manifiesta excitación motriz general como una reacción específica al objeto ya que todavía no puede cogerlo, en la tercera fase el contacto y manipulación es más precisa y la cuarta es evolución hacia

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operaciones cognitivas, a medida que se desarrolla el lenguaje durante la última parte del segundo año, los niños empiezan a dar nombre a los objetos.

Distinción y fluidez de movimientos finos Para Ponce y Burbano (2001), las habilidades que involucran distinción y fluidez de movimientos finos son aquellas que involucran movimientos de deslizamiento del antebrazo y la mano, la inhibición 14 de movimientos finos y la coordinación ojo-mano que favorecen a los movimientos gráficos.

Descripción del proceso evolutivo motor en la etapa entre los cuatro y cinco años Para Ponce y Burbano (2001) el proceso evolutivo motor en la etapa de los cuatro y cinco años se traza un perfil del niño mediante la descripción de las conductas motrices propias de cada edad, partiendo así sobre la base de un fenómeno evolutivo no generalizable, sino que es influenciado por las diferencias individuales y socio-culturales.

14

Inhibición: freno que impide a una persona actuar de acuerdo a sus sentimientos, deseos o capacidades.

33

Molina (1984) sostiene que a medida que surge la maduración neuromuscular, la capacidad de acción del cuerpo crece y se perfecciona, entendiendo por perfección el hecho de que cada gesto que se ejecuta deja de ser global para radicarse en la parte del cuerpo interesada. Cánova (1998) sostiene que el niño de cuatro años se caracteriza por su inagotable actividad satisfaciendo su constante deseo de entrar en movimiento provocado por los estímulos e incentivos que el medio le pueda brindar. Ponce y Burbano (2001) sostienen la importancia de los niños de esta edad que les gusta experimentar sus posibilidades motrices y sus respuestas corporales; no reaccionan tan en conjunto pues ya puede segmentar los movimientos de sus piernas, tronco, hombros y brazos debido a la mayor flexibilidad de sus articulaciones. A ésta edad el desarrollo es rápido, la capacidad motriz se ha generalizado y se caracteriza por la actuación de todo el cuerpo en movimientos cada vez más coordinados. A los niños de 4 años les gusta desarrollar actividades que exijan coordinación fina. Ponce y Burbano (2001) mantienen la idea que a esta edad es natural que los movimientos manuales asociados sean acentuados ya que el niño o la niña aún son muy pequeños e inmaduros, éstos constituyen una forma

transitoria de comportamiento de la coordinación

34

manual, necesarios para el paso a la madurez definitiva. Las manos aún mantienen imprecisión en los primeros intentos de coordinación fina de carácter óculo-manual. El niño es capaz de introducir objetos pequeños en un frasco sin dificultad y utilizando indistintamente ambas manos. Toman el lápiz con una correcta presión pero sus trazos aún son torpes, dibujan un monigote con más elementos y al colorear figuras aún sobrepasan los límites, copian un círculo en forma más redondeada, cerrando el trazo y siguiendo el sentido de las agujas del reloj, dibujan cuadrados y rectángulos con ángulos redondeados, les es difícil trazar líneas oblicuas

15

lo que

determina su incapacidad para copiar figuras más complejas. Bajo una demostración previa pueden doblar el papel tres veces, haciendo un pliegue oblicuo la última vez. Son capaces de trozar papel siguiendo una silueta simple y se inician en el uso de la tijera.

Respecto a sus hábitos sociales pueden comer solos pero aún no son capaces de utilizar el cuchillo, se desvisten mejor que se visten, pueden abotonar su ropa e intentan hacer el lazo a su zapato. Las autoras manifiestan que la conducta manual también experimenta progresos; sin embargo, aún necesita adquirir y desarrollar varias habilidades en el dominio de la motricidad fina. A los cinco años el niño ya ha madurado 15

Líneas oblicuas: Es cuando se cruzan en forma inclinada entre ellas.

35

para conseguir el control voluntario de los movimientos manuales en gestos finos y delicados como por ejemplo picar o recortar sobre una línea recta sin desviarse, enhebrar lana a través de objetos y plegar una hoja hasta formar un barco. Sostienen las autoras que poseen mayor control en la presión, ajuste y pegado de elementos pequeños. Respecto a la actividad gráfica, manejan el lápiz con más seguridad y decisión, colorean sin precisión y no sobrepasan los contornos, dibujan una forma simple pero fácilmente reconocible y la figura humana es identificable. Copian un cuadrado y un rectángulo con ángulos rectos pero todavía tienen problemas con el trazo de líneas oblicuas al intentar dibujar triángulos y figuras más complejas. Respecto a sus hábitos sociales manejan bien el cepillo de dientes y el peine, saben lavarse la cara, les gusta atar sus cordones y abotonarse su ropa.

36

Programa de Intervención Psicomotor. Ambito 1: ‘’segmentación silábica’’ Nombre de la actividad: ‘’saltando con las silabas’’

Objetivo: Reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y potenciar las habilidades de segmentar palabras mediante la realización de actividades motrices.

Descripción de la actividad: En esta actividad los niños y niñas deberán contar silabas saltando, utilizando su cuerpo. Se contara con varias cajas mágicas la cual tendrán en su interior imágenes conocidas por ellos. Cada educadora sacara de la caja mágica tarjetas con imágenes que representen

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palabras, con un máximo de 4 silabas, de acuerdo a esto los niños y niñas deberán contar la cantidad de silabas saltando en los recuadros previamente dibujados en el piso por la educadora. Para ello se deberá dividir el curso en grupos formando equipos, organizándose en fila frente a los recuadros. Recursos materiales: -

Cajas mágicas. Fichas de imágenes. Pegote (para marcar cada recuadro en el piso)

Duración: 1 hora pedagógica. Nombre de la actividad: ‘’rebote silábico’’

Objetivo: reconocer que las palabras están conformadas por distinto o igual número de sílabas y potenciar las habilidades de segmentar palabras mediante la realización de actividades motrices.

Descripción de la actividad: Realizan un circuito, en el que los niños y niñas realizan un recorrido, donde deben seleccionar imágenes, correr, seleccionar pelotas con la cantidad de silabas de la palabra escogida y encestar con ella en el aro correspondiente

Recursos materiales: -

Cajas contenedoras. Fichas de imágenes.

38

-

Pelotas. Cestas.

Duración: -

1 hora pedagógica.

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CAPITULO III (Metodología de Investigación)

40

1-METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

1.1-Tipo de Estudio.

Hemos definido nuestro estudio o investigación como cuasi experimental de campo, ya que presenta la manipulación de una variable independiente, no comprobada, pero en un ambiente que resulta difícil de controlar o aislar de forma tal que los resultados obtenidos entre el pre y post test del grupo experimental, estén marcados solo por influencia del programa de intervención motriz, sin que actúen también la madurez motriz o el mejoramiento de la mecánica de escritura, lo que resultaría lógico ante el proceso de enseñanza aprendizaje al interior de la escuela.

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Con el fin de describir la influencia sobre la variable dependiente, en esta investigación manipulamos de manera deliberada la variable experimental que estaría dada por un programa de intervención psicomotor y luego observaríamos lo que ocurre sobre la variable dependiente, que en este caso está dada por la expresión fonológica de niños y niñas de nivel de transición dos. Es también un estudio de campo, ya que la información es recolectada desde el lugar donde se manifiesta u ocurre, en este caso, la escuela o establecimiento que constituye la muestra. De esta forma pretendemos observar cuales son los alcances o influencias de un programa de intervención motriz sobre la expresión de la conciencia fonológica de los niños participantes, surgiendo como hipótesis que: El programa de intervención motriz, es capaz de elevar la calidad de expresión fonológica que presentan los niños y niñas participantes.

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1.2 Variables

1.2.1- Variable Independiente

En la presente investigación se llama así, a la variable que es manipulada. Variable independiente: Programa de intervención psicomotriz.

1.2.2- Variable Dependiente

Hayman (1974) la define como propiedad o característica que se trata de cambiar mediante la manipulación de la variable independiente, la variable

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dependiente es el factor que es observado y medido para determinar el efecto de la variable independiente. Variable Dependiente: Conciencia fonológica.

Hayman, J. (1974). Investigación y educación. Ed: Consortium Book sales & Dist.

1.3-Descripción de la Muestra.

La muestra corresponde a un total de 29 alumnos de nivel de transición dos de la escuela Santa Rita de Cascia de la comuna de los angeles, que es la unidad educativa en donde realizaremos el programa de intervención motriz.

ESCUELA SANTA RITA DE CASCIA

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Ubicación: Manuel Rodriguez #120. Misión: Ser una opción, un puente educativo en la continuación de estudios desde Pre-kinder a cuarto medio, asegurando para ello el fácil acceso a la Educación de todos los alumnos que ingresan al proceso enseñanza aprendizaje de la comuna de Los Ángeles y los alrededores. Conocer a sus alumnos(as) como seres tridimensionales: Biológicos, Psicológicos y sociales, para entregarles una orientación centrada en sus

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intereses, aptitudes y vocación respetando sus creencias, costumbres y cultura interpretado según sean sus necesidades y habilidades. Formar a jóvenes cimentados de sólidos valores de vida, con competencias básicas como: La capacidad de expresión y comunicación, de adaptación y cuidado de su medio ambiente, de creación,

de

espíritu

crítico,

de

descripción y solución de problemas, con la idoneidad para cumplir con los requerimientos de nuestra sociedad actual.

Visión: Tener

un

Liceo

que

integre

los

avances

tecnológicos

y

educativos con una orientación Humanista Cristiana, y una mirada pluralista, democrática y participativa en la toma de decisiones. Respetuoso de los valores básicos de la vida, tales como, la verdad, la justicia, la tolerancia, la amistad, entre otros, que busca el desarrollo integral de nuestros educandos desarrollando sus potencialidades en las áreas cognitiva, emocional, física, moral y ética para que el quehacer pedagógico se centre el aprendizaje, asegurándoles las competencias básicas para mejorar su calidad de vida, y así proyectarse en la sociedad del siglo XXI.

Matrícula: La matrícula total de alumnos es aproximadamente 308 alumnos, de pre-básica y básica.

Directora: Sra. Carmen Lagos Marín.

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REFERENCIAS

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