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• Sonia Parra Carracedo

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ÍNDICE: 0. INTRODUCCIÓN 1. CONCEPTO DE NECESIDADES IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

TEMA 13 LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR Y EN LAS PROGRAMACIONES. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

EDUCATIVAS

ESPECIALES.

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN EDUCACIÓN PRIMARIA 2.1. Consideraciones generales 2.2. Necesidades educativas más frecuentes 2.2.1. Áreas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras 2.2.2. Lenguaje oral 2.2.3. Lectura y escritura 2.2.4. Lengua extranjera 2.2.5. Área de Matemáticas 2.2.6. Área de Conocimiento del Medio 2.2.7. Áreas de Educación Artística y Educación Física 2.3. Alteraciones del desarrollo 2.3.1. Retraso mental. 2.3.2. Trastornos de aprendizaje. 2.3.3. Trastornos de las habilidades motoras. 2.3.4. Trastornos de la comunicación. 2.3.5. Trastornos generalizados del desarrollo. 2.3.6. Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador 2.3.7. Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaría. 2.3.8. Trastornos de tics. 2.3.9. Trastornos de la eliminación. 2.3.10. Otros trastornos de la infancia. 3. LAS RESPUESTAS A LAS NEE EN EDUCACIÓN PRIMARIA 3.1. En el Proyecto Curricular 3.2. En las Programaciones 4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES 4.1. Niveles de adaptación curricular 4.2. Adaptaciones curriculares individuales

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4.3. El Documento de Adaptación Curricular (DIAC) 4.4. El proceso de elaboración de las ACI

0. INTRODUCCIÓN

5. CONCLUSIÓN: LAS FUNCIONES DEL MAESTRO DE E.E. PEDAGOGIA TERAPÉUTICA EN EDUCACIÓN PRIMARIA. 6. BIBLIOGRAFÍA 7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS

Un centro educativo de calidad es aquél que es capaz de dar respuestas educativas adecuadas a las necesidades del alumnado que atiende, como conjunto e individualmente. Ésta es la base de la atención de la diversidad. La sociedad es diversa. Convivimos personas con diferentes capacidades, intereses y motivaciones. Esta diversidad se manifiesta en nuestras escuelas, y debemos diseñar respuestas que la contemplen. Las necesidades educativas especiales del alumnado se enmarcan en esta diversidad, como un elemento más. En los últimos años hemos acumulado suficiente experiencia en este campo. Se han desarrollado diferentes medidas y programas con los que se pretende garantizar la integración en los centros ordinarios del alumnado con necesidades educativas especiales, en unas condiciones que garanticen el pleno desarrollo individual en un entorno normalizado, objetivo al que tienen derecho como cualquier otro ciudadano. Por otra parte, no olvidemos que en la legislación actual está claramente establecido que el alumnado con n.e.e. se integrará en centros ordinarios. Únicamente cuando este alumnado presente necesidades educativas especiales graves y permanentes a las que resulte absolutamente imposible darles respuesta en los centros ordinarios se iniciaría una escolarización en centros específicos de educación especial, previa realización del preceptivo dictamen de escolarización.

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1. CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES. IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS

decir, qué necesita aprender, cómo, en qué momento, qué se debe evaluar, cómo, en qué momento, y qué recursos van a ser necesarios para el desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje.

Consideramos que un alumno tiene necesidades educativas especiales cuando presenta dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se señalan en el currículo que le corresponde por edad (bien por causas internas, por dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje desajustada), y necesita, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de ese currículo.

Ahora bien, es importante recordar que, para llegar a considerar a un alumno con necesidades educativas especiales se debe tener siempre en cuenta que tales necesidades sólo podrán determinarse tras un proceso de evaluación amplio del alumno y del contexto escolar y sociofamiliar.

En el concepto de alumnos con necesidades educativas especiales subyace, en primer lugar, el principio de que los grandes objetivos de Educación Primaria deben ser los mismos para todos los alumnos, aunque el grado en que cada alumno los logre sea distinto, así como el tipo de ayuda que necesite para alcanzarlos. Se trata de un alumnado diverso, que requiere a la vez respuestas diferentes por parte de la escuela. Desde esta perspectiva, determinados alumnos van a necesitar más ayuda y una ayuda distinta de la del resto de compañeros de su edad para conseguir estos fines. La educación, por tanto, debe ser sólo una, con diferentes ajustes para dar respuesta a la diversidad de necesidades de los alumnos. El sistema educativo en su conjunto debe proveer los medios necesarios para proporcionar la ayuda que cada alumno necesite, dentro del contexto educativo lo más normalizado posible.

El modelo educativo actual se fundamenta en el principio de normalización. Se pretende que el alumno con necesidades educativas especiales lleve una vida lo más parecida posible a la de sus iguales, para lo que resulta imprescindible utilizar los recursos habituales para el conjunto de la población. En los centros ordinarios de Educación Primaria se dará respuesta a estos alumnos y cuando esto no sea posible, se les escolarizará en centros específicos de Educación Especial con la consiguiente propuesta de escolarización (dictamen de escolarización). La Educación Primaria debe ofertar a todos sus alumnos los recursos personales y/o materiales que requieran según sus características personales. Además, se adaptan los procedimientos, contenidos, actividades, se adecua la respuesta educativa a las características individuales del alumnado (principio de individualización). Para diseñar una respuesta educativa adecuada se tienen en cuenta diversos aspectos: - Un elemento fundamental del proyecto educativo de centro es la atención a la diversidad.

Lo que necesitamos los diferentes profesionales que trabajamos con alumnos de E. Primaria es saber qué contenidos escolares son adecuados y prioritarios para el alumnado con mayores dificultades, cómo enfrentarnos a la tarea de enseñárselos, qué materiales son los adecuados y qué tipo de apoyo precisa; es TE013MPT

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- El Proyecto Curricular debe diseñarse teniendo en cuenta la atención a la diversidad y la respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales. - Identificación de las necesidades educativas especiales del alumno.

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- Elaboración de Adaptaciones Curriculares Individualizadas. - Determinar las respuestas organizativas necesarias.

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS EDUCACIÓN PRIMARIA

ESPECIALES

EN

2.1. Consideraciones Generales Resulta imposible realizar un análisis de toda la variedad de nee que pueden presentarte en Educación Primaria. Por ello vamos a tomar como referente las necesidades educativas especiales más frecuentes. No debemos olvidar que los fines educativos son los mismos para todos los alumnos, aunque en ocasiones deberán adaptarse los elementos del currículo en función de las necesidades de los alumnos, con independencia del centro escolar donde asistan. En la etapa de Enseñanza Primaria se intentan alcanzar tres grandes finalidades: la socialización, la autonomía de acción en el medio y la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Es importante subrayar que las tres finalidades son interdependientes y que, si bien se consideran básicas en el proceso educativo de todos los alumnos, adquieren una especial relevancia para el desarrollo armónico de los alumnos con necesidades educativas especiales en la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en su logro. Uno de los errores frecuentes en la toma de decisiones en el proceso de elaboración de las adaptaciones curriculares es tender a primar arbitrariamente los objetivos y actividades relacionados con la socialización, en detrimento de las otras finalidades y, en especial, de los objetivos referidos a la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Aunque tal medida pueda ser la adecuada para los alumnos con dificultades más graves, no está en absoluto justificada para la mayoría de los alumnos con necesidades especiales. En general, en el origen de esta actitud subyacen bajas expectativas en relación a las posibilidades de aprendizaje de los alumnos, limitando así considerablemente su desarrollo. Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que los alumnos adquieran de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos, adquisición que va a determinar el éxito o fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas y que además constituyen requisitos para la integración social TE013MPT

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y laboral posterior en su contexto social de referencia. En consecuencia, la respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos a través de las adaptaciones de los elementos del currículo que sean aconsejables.

contrario, éste debe seguir teniendo un papel central durante la etapa primaria. La importancia del lenguaje oral en esta etapa está justificada por dos razones fundamentales: - Su importancia para el aprendizaje de la lectura y escritura: el aprendizaje de ambos códigos debe estar siempre vinculado, porque, a su vez, la lectura y escritura van a enriquecer el lenguaje oral.

Para analizar las necesidades educativas más frecuentes en esta etapa, presentaremos las que se producen con mayor frecuencia, contextualizadas en relación a las distintas áreas.

- Determinados aspectos del lenguaje oral se desarrollan y/o enriquecen especialmente durante esta etapa, tanto en sus aspectos formales como funcionales.

2.2. Necesidades educativas más frecuentes 2.2.1. Áreas de Lengua y Literatura y Lenguas extranjeras

Vinculados al lenguaje oral pueden aparecer distintos tipos de dificultades de las que comentaremos las más significativas.

En el transcurso de esta etapa el niño va a acceder a tres nuevos códigos: el lenguaje escrito (castellano y valenciano), el código matemático y la lengua extranjera, cuyo aprendizaje puede presentar dificultades de mayor o menor grado para los alumnos. De los tres mencionados, los dos primeros tienen especial importancia, por el carácter instrumental de los mismos, para el aprendizaje de otras áreas curriculares y porque el abandono de estos aprendizajes conduce a un aislamiento progresivo de los alumnos que tienen dificultades con ellos. Debemos tener siempre en cuenta que las dificultades de aprendizaje que van a comentarse no se derivan exclusivamente de los “déficits” o “dificultades” de los alumnos, sino de la interacción entre éstos y las condiciones de enseñanza. En relación a estas áreas, las dificultades más significativas pueden aparecer en torno al lenguaje oral, la adquisición de la lectura y escritura y la lengua extranjera.

2.2.2. Lenguaje oral El hecho de trabajar sobre el lenguaje escrito (que debe iniciarse y consolidarse en esta etapa) no significa que el lenguaje oral pase a un segundo plano. Por el TE013MPT

Cabe destacar, por sus implicaciones para la intervención educativa, los problemas comunicativos que algunos niños presentan. Por una parte, niños con problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas emocionales, pueden mostrar bajos niveles de comunicación o incluso un claro rechazo o desinterés hacia los intercambios comunicativos. El profesor debe tomar un papel activo ante estas situaciones, animando y motivando a estos niños a interesarse por la comunicación, aunque en algunos casos, debido a la gravedad del problema (sordos profundos, autistas, psicóticos,...) pueda requerirse de forma complementaria la intervención de otros profesionales y el desarrollo de programas complementarios. Es importante posibilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y con el profesor, a través, por ejemplo, de trabajos en pequeños grupos, actividades de dramatización en donde se utilicen también otros códigos o sistemas de comunicación (gestos, dibujos, música, asambleas...), en donde se refuerce y alabe cualquier intento comunicativo que el niño realice. Por otra parte, la comunicación puede verse afectada en algunos niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado. En este caso, su pobreza léxica condicionará al alumno, repercutiendo en los niveles de comprensión y expresión de la realidad a los que puede tener acceso. Por ello es imprescindible enriquecer el vocabulario de estos alumnos, así como estructurarlo y usarlo adecuadamente.

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Existen también niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos (fonológico, morfosintáctico, semántico), como es el caso de niños que presentan dislalias o disfemias. Algunos de estos niños son conscientes de su problema, entre otros motivos porque frecuentemente los adultos les envían constantemente mensajes de su falta de habilidad. Ante este hecho no es extraño que estos alumnos se retraigan y se sientan inseguros a la hora de establecer intercambios comunicativos. Es importante trabajar sobre estas dificultades, pero no deben convertirse en el único objeto de trabajo en lenguaje, ni la única ocasión por la que reciben la atención del profesor. Existe otro grupo de niños, posiblemente detectados en el nivel educativo anterior, que presentan problemas más específicas. Se trata de niños con problemas de audición o dificultades motóricas graves, disfasias o incluso algunos niños afásicos. Estos niños pueden tener dificultades importantes para comunicarse oralmente con los otros. Ha de evitarse en todo lo posible plantear este problema en términos de una disyuntiva del tipo "o adquirir el lenguaje oral, o adquirir otro lenguaje". La adquisición del lenguaje oral de nuestra comunidad es fundamental y hacia esta tarea deben ir encaminados muchos de nuestros esfuerzos. Pero cuando las dificultades para adquirir éste son tan grandes que se corre el riesgo de que los alumnos no tengan un lenguaje que pueda cumplir satisfactoriamente todas o algunas de las funciones del lenguaje oral (comunicación, representación, planificación y control de la propia acción), entonces es posible proponer la adquisición de sistemas aumentativos o alternativos de comunicación. Está claro que estos niños cuando comienzan la Educación Primaria, y en especial en todo lo referente al desarrollo del lenguaje, van a estar claramente en desventaja con relación a los demás niños. La escuela debe utilizar todos aquellos recursos, personales y materiales, a su alcance (maestro de apoyo, logopeda, medios informáticos y audiovisuales) para evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente. La utilización de sistemas aumentativos al lenguaje oral (SPC, Bliss, bimodal...) o un sistema alternativo (lenguaje de signos) constituyen medios para acortar estas diferencias y conseguir que el lenguaje contribuya efectivamente, a través de sus

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funciones -que incluyen tanto la comunicación como el pensamiento y la regulación de la propia acción-, al desarrollo cognitivo y social de los alumnos. En cualquier caso, sea cual sea la dificultad que presenta un alumno con respecto al aprendizaje del lenguaje oral, existe una "regla de oro" válida para todas: "lo importante es comunicarse ", y esto debe ser tenido en cuenta tanto en alumnos con problemas graves (sordos profundos, paralíticos cerebrales...), como en otros alumnos. Ahora bien, no debe limitarse la capacidad comunicativa al simple hecho de que el niño sea capaz solamente de "hacerse entender", sino que debe intentarse que las actividades comunicativas puedan realmente cubrir la variedad de funciones que el lenguaje permite. En este sentido, cuando sea necesaria la intervención del maestro de Audición y Lenguaje, ésta debe orientarse hacia la comunicación y no, como sucede a menudo, a la simple corrección de problemas de articulación y del habla.

2.2.3. Lectura y escritura El aprendizaje de la lectura y escritura significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Por otra parte, supone adquirir una de las capacidades básicas en las que descansan la sociedad y la cultura que nos ha tocado vivir. La importancia de su adquisición es fundamental, y en este sentido no deben escatimarse los esfuerzos para asegurarla, salvando las dificultades que puedan presentarse. En efecto, el acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades para los alumnos, dificultades achacables a diversas causas, pero no siempre fáciles de detectar ni priorizar: problemas perceptivo cognitivos, problemas emocionales, metodología inadecuada, etc. Tradicionalmente se ha puesto el acento en la "falta de madurez", en las capacidades previas y especialmente en las de tipo perceptivo-motor. Esto ha dado lugar a una intervención sesgada, en la que se han olvidado aspectos fundamentales como el lenguaje oral y el propio proceso lector.

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El mismo proceso lector de decodificación presenta dificultades para los alumnos, aunque éstos no tengan problemas en otras capacidades. El problema de la lectura son las estrategias, que varían de unos a otros. De ahí que el método que se utilice para el aprendizaje de la misma pueda generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizaje del alumno. Es importante, por tanto, trasladar el foco de atención de la "falta de madurez" al propio proceso lector, a las estrategias que ponen en marcha los alumnos para leer, y en función de esto elegir el método más adecuado. No existe un único método válido para todos. Por tanto, habrá que contar con una diversidad de métodos, teniendo como meta final lograr del alumno que sea un "buen lector", es decir, capaz de segmentar, capaz de llegar a la representación de los fonemas y a comprender el mensaje escrito. Las dificultades respecto a la lectura y escritura pueden agruparse en tomo a dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura, y comprensión. En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste, cuando el alumno presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. En ocasiones, determinados alumnos presentan dificultades tanto en la mecánica como en la comprensión. Sin embargo, es posible encontrar alumnos que han adquirido la mecánica de la lectura y escritura y no son capaces de acceder al significado de lo que leen o escriben. La funcionalidad de la lectura es comprender. A través de una lectura comprensiva se puede aumentar el conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un texto también está determinada por el conocimiento previo que tiene el alumno de lo que lee. Cuanto más sepa el alumno sobre lo que está leyendo y cuantas más claves contextuales se le den sobre el texto en cuestión, más se facilitará el proceso de comprensión. Respecto a la escritura, las mayores dificultades suelen presentarse en la escritura espontánea, ya que ésta supone un mayor grado de abstracción que la copia o el dictado, y puesto que en estos dos últimos aspectos el alumno cuenta con un apoyo visual y auditivo mientras escribe. Por lo que respecta a los aspectos morfosintácticos, las dificultades suelen surgir en la estructuración de las frases y en las concordancias entre elementos. En ocasiones, estas dificultades TE013MPT

pueden tener su origen en el propio lenguaje oral, lo que refuerza la idea de trabajar sobre éste para mejorar el escrito. También es frecuente que surjan dificultades en la transcripción de los fonemas a grafemas, originándose errores de exactitud, tales como las inversiones u omisiones. En estos casos, si bien no ha de descartarse la incidencia que sobre estos errores puedan tener los factores perceptivos visuales y auditivos, lo que resulta fundamental es trabajar sobre la codificación fonológica de las palabras con dificultades. Los juegos de rimas, segmentaciones de palabras y recuerdo de secuencias de letras son de gran ayuda para trabajar sobre dichos procesos de codificación fonológica. Asimismo, algunos alumnos, por sus problemas motores, tendrán serias dificultades para la realización de la escritura en cuanto a la grafía y será necesario recurrir a ayudas técnicas (adaptación de útiles de escritura, mesas adaptadas, procesador de textos.. .), para asegurar el aprendizaje de esta capacidad instrumental tan importante para la consecución de los objetivos educativos de esta etapa y de las siguientes. Por último, y en relación a los alumnos con necesidades más graves y permanentes, es necesario adoptar en este campo estrategias y metodologías que permitan la adquisición de un buen nivel de "lectura funcional" (reconocimiento de un amplio grupo de palabras de uso frecuente en casa y en la comunidad), o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios públicos.

2.2.4. Lengua extranjera En esta etapa se encuentra el inicio del aprendizaje de una lengua extranjera, lo que supone acceder a un nuevo código, tanto hablado como escrito. El acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje a determinados alumnos. A pesar de ello, no debe prescindirse de él de forma "automática", sino buscar las adaptaciones que mejor se adecuen a las necesidades y posibilidades de cada

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cual. En el caso de los alumnos con dificultades más graves, puede optarse por reducir este aprendizaje al de rutinas de uso frecuente, "frases hechas", o bien de un vocabulario que podría denominarse de protección, que posibiliten una mínima interacción comunicativa y la comprensión, al menos, de un importante número de alumnos palabras de utilización muy extendida, así como de la existencia de otras lenguas y culturas. Lo importante es que el aprendizaje de la lengua extranjera siga enfocándose para estos alumnos también desde su carácter funcional y que les sirva como fuente de información para aumentar el conocimiento de la realidad. 2.2.5. Área de Matemáticas Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la Educación Primaria, dado que mediante su enseñanza y aprendizaje los alumnos desarrollan su capacidad de pensamiento y de reflexión lógica y adquieren un conjunto de instrumentos poderosísimos para explorar la realidad, para representarla, explicarla y predecirla; en suma, para actuar en y sobre ella. Por lo tanto, la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de esta área deben contemplarse al igual que los del área de Lengua y Literatura, con especial atención y cuidado, teniendo en cuenta además que el ámbito del conocimiento matemático ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún otro tipo de problema. En este sentido, no es necesario insistir en que muchas de las dificultades de aprendizaje de las matemáticas se han producido por una enseñanza inadecuada de las mismas. Generalmente la enseñanza de las matemáticas se ha basado en criterios de la propia disciplina y no tanto en las características del alumno y en sus posibilidades de alcanzar aprendizajes significativos de los contenidos en cuestión.

generales para llegar posteriormente a su aplicación. Con alumnos de estas edades (seis a doce años), para posibilitar la construcción de un conocimiento, es preciso partir siempre de la propia experiencia, buscando un apoyo concreto, que facilite la tarea. Sólo hacia el final de la etapa, los alumnos empiezan a estar en disposición de trabajar sobre planteamientos más abstractos y de utilizar para ello un pensamiento formal. Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa. En consecuencia, insistimos en la funcionalidad de los aprendizajes en esta área para los alumnos con necesidades más graves. Los objetivos y las actividades deberían tener su origen en los apoyos y requerimientos de la vida escolar, familiar y social en general, por ejemplo: reconocimiento de los dígitos (permite usar el teléfono, servirse de algunos aparatos, etc.), manejo del dinero, etc. Los objetivos, pues, han de perseguir el incremento de las posibilidades de interacción social y, por tanto, mejorar la calidad de vida. Una de las actividades fundamentales que se desarrollan para el aprendizaje matemático es la solución de problemas más o menos sencillos. En algunos casos puede ocurrir que el alumno no sea capaz de resolver determinados problemas, no por falta de comprensión de los conceptos o procedimientos matemáticos, sino por una dificultad de comprensión del lenguaje escrito. En este caso es importante dar las consignas de forma oral y asegurarse de que el alumno conoce el significado de los términos que se están utilizando. 2.2.6. Área de Conocimiento del Medio Desde el área de Conocimiento del Medio se realizan aportaciones decisivas al desarrollo de las capacidades definidas en los objetivos generales de la Educación Primaria en cuatro ámbitos al menos.

El estudio prematuro de ciertos contenidos puede ser la causa de bloqueos o fracasos, así como enfocar el aprendizaje partiendo de leyes y principios TE013MPT

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En primer lugar está el desarrollo de la autonomía personal, sobre todo en lo referente a la capacidad de orientarse, desplazarse autónomamente en el tiempo y en el espacio, y la utilización de los servicios de la comunidad. En segundo lugar, desde esta área se contribuye a la identificación con los grupos sociales de pertenencia y de referencia. En tercer lugar, se encuentran las aportaciones relativas a la adquisición y práctica autónoma de los hábitos elementales de higiene, de alimentación y de cuidado corporal. En cuarto lugar, se contribuye de forma decisiva al desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda sistemática de explicaciones y soluciones a los problemas que se le plantean al alumno en el transcurso de su experiencia. La multitud de facetas que cubre esta área curricular le confiere un papel central y aglutinante de la vida escolar, y es evidente que alrededor de sus aprendizajes pueden aparecer múltiples y variadas dificultades. Es importante resaltar la importancia que el trabajo en torno a estos objetivos puede tener para la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Para ellos, el poder participar en la mayor medida posible en estas actividades y aprovecharse de los aprendizajes que desarrollan tiene un papel crucial para su educación y desarrollo. Además, muchas de las actividades en el contexto de los aprendizajes de esta área pueden facilitar la verdadera integración de estos alumnos en su grupo social de referencia, ya que buena parte de esas actividades traspasan frecuentemente el umbral escolar, para realizarlas en la vida cotidiana que les rodea. En cuanto a las dificultades que pueden surgir, conviene recordar, en relación con el desarrollo de la autonomía personal, que algunos de estos alumnos provienen de ambientes en los que ha existido una excesiva "sobreprotección". La escuela, pues, debe en este campo ser compensadora, tanto directamente con los alumnos como con los padres. Además, muchas de las dificultades y fracasos en el aprendizaje tienen su origen en la ausencia de determinados hábitos personales relacionados con el orden, la distribución del tiempo, el autocontrol, el cuidado de los objetos, la relación con las personas... Es imprescindible TE013MPT

contemplar en todos los alumnos estos aspectos como fundamentales en el proceso educativo. El desarrollo de la autonomía personal constituye el referente prioritario del proceso educativo de los alumnos con necesidades más graves. Alumnos para los que otras áreas curriculares pueden tener menos peso encuentran en ésta una serie importantísima de objetivos y actividades de aprendizaje. Las actividades de enseñanza y aprendizaje relacionadas con esta área deben servir para conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de los alumnos con problemas en el desarrollo integrados en centros ordinarios, como puede ser el caso de alumnos sordos o ciegos, o de alumnos con discapacidades motóricas más o menos graves. Es posible que algunos de ellos hayan crecido en una situación en que no se ha favorecido el contacto social con otros niños. En este sentido, deben programarse actividades que permitan no sólo a estos alumnos, sino también al resto de sus compañeros, conocer, respetar y valorar que hay adultos como ellos que desarrollan actividades sociales relevantes o necesarias para la marcha de la sociedad. Las actividades relacionadas con la adquisición y práctica de hábitos elementales de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma importancia para todos. Con relación a ellas, conviene tener presente que, mientras la mayoría de los niños pueden adquirir este tipo de hábitos sin gran esfuerzo, algunos precisarán que se les enseñe con detención y cuidado incluso las conductas más elementales. A tal respecto ha de cuidarse que estas situaciones no sean motivo para que estos alumnos se sientan avergonzados, ni mucho menos una ocasión de burla por parte de sus compañeros. Conviene señalar que estas actividades, lejos de considerarse "poco propias" del profesor, adquieren una dimensión educativa fundamental precisamente por la continuidad que las caracteriza y por la relación personal que encierran. Es por esta razón que en ellas debe implicarse la totalidad de los profesionales del centro. Con relación a la cuarta aportación que se espera del trabajo en esta área -desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda de soluciones a los problemas que se plantean al alumno-, algunos alumnos pueden tener serias dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a utilizar (por

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ejemplo, con la comprensión de hechos históricos y de la organización social), bien en la adquisición de procedimientos como los referidos a la utilización e interpretación de planos y mapas), o incluso con la propia metodología prevista para la adquisición de unos y otros (observar situaciones y hechos, plantear problemas, buscar soluciones y respuestas...). En cualquiera de estos casos, hay que evitar la tentación de eliminar o reducir arbitrariamente estas actividades para aquellos alumnos que tengan dificultades de aprendizaje. La mayoría de estas actividades son una buena ocasión para la consolidación otros objetivos. Si los alumnos con dificultades de aprendizaje no participan ellas difícilmente adquirirán las otras capacidades. Lo que se ha de buscar cómo preparar o adaptar estas actividades para que todos puedan participar ellas.

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En primer lugar, hay que prever que las actividades permitan un amplio abanico de posibilidades y tareas, de forma que, incluso en el caso de los alumnos con mayores dificultades, siempre haya aspectos ajustados a sus capacidades y destrezas. En otros muchos casos lo que algunos alumnos con dificultades precisarán es que se les dé el trabajo más estructurado que al resto, con mayor número de consignas y permitirles mayor tiempo en todo el proceso. Es posible también que sea necesario mantener con ellos un proceso de comunicación y seguimiento más continuo de forma que se facilite el ajuste de la ayuda pedagógica por parte del profesor. En todos los casos, la orientación general que debe tomarse aquí y para todas las áreas de la educación obligatoria es que el proceso de adaptación curricular debe ser un proceso planificado con rigor y evaluado continuamente desde la perspectiva de los objetivos a alcanzar desde el área en cuestión y en ningún caso, por tanto, algo improvisado y falto de seguimiento. 2.2.7. Áreas de Educación Artística y Educación Física La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de estas áreas no tienen que ver estrictamente con dificultades de aprendizaje de los alumnos, salvo en el caso de los alumnos con problemas motóricos y perceptivos, sino con las vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en algunos alumnos con necesidades

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educativas especiales. No puede tolerarse que los alumnos con nee simplemente "estén" o "pasen" por tales actividades. Las actividades que se realizan en estas áreas son muy propicias a la valoración comparativa, de acuerdo con los cánones y normas adoptados la sociedad. Tales cánones y normas interiorizados, no sólo por algunos profesores, sino en buena medida por los mismos compañeros, pueden afectar muy negativamente, produciendo sentimientos de fracaso, inseguridad e incluso bloqueos, a los alumnos cuya capacidad expresiva, artística o físico-deportiva sea menor o diferente que la de la mayoría. En ambas áreas, por el contrario, es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo el componente competitivo de todas estas acciones. Existe, por otra parte, un importante componente de "disfrute personal y social" en estas actividades frente a las áreas más instrumentales y en comparación con las tareas más "académicas", Desde esta perspectiva, se han de desplegar los mejores esfuerzos para que estas actividades no sean también, y especialmente para los alumnos con nee, una ocasión más para el rechazo de la vida escolar y para el desarrollo de sentimientos negativos.

2.3. Alteraciones del desarrollo A continuación veremos la clasificación que hace la DSM IV (manual de diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) acerca de los trastornos de inicio en la infancia y la niñez. La clase de trastornos que vamos a describir se pueden reunir en grupos, según el área en que predomine la alteración. 2.3.1. 2.3.2. 2.3.3. 2.3.4. 2.3.5. 2.3.6.

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Retraso mental. Trastornos de aprendizaje. Trastornos de las habilidades motoras. Trastornos de la comunicación. Trastornos generalizados del desarrollo. Trastorno por déficit de atención y comportamiento perturbador 10

2.3.7. Trastornos de la ingestión y de la conducta alimentaría. 2.3.8. Trastornos de tics. 2.3.9. Trastornos de la eliminación. 2.3.10. Otros trastornos de la infancia.

A) Trastorno del desarrollo en la lectura: el síntoma esencial es un déficit significativo en el desarrollo de la habilidad de leer, no relacionado con la edad cronológica, la edad mental o la escolaridad inadecuada. El trastorno ha sido denominado “dislexia”. Existe un déficit en la lectura que se caracteriza a menudo por omisiones, adiciones y distorsiones de las palabras a leer. La lectura es lenta y está disminuida con frecuencia la comprensión del texto aunque, en general, no existe una incapacidad para copiar los textos escritos o impresos.

2.3.1. RETRASO MENTAL El retraso mental indica que la persona posee una capacidad intelectual general muy por debajo del promedio dando lugar a, o yendo asociada con, déficit o deterioro de la conducta adaptativa y comienza antes de los 18 años. La capacidad intelectual general se define como cociente intelectual (CI), obtenido mediante la evaluación de uno o más sujetos a través de un test general de inteligencia administrado individualmente. Hay cuatro subtipos, que reflejan el grado de déficit intelectual: leve, moderado, grave y profundo. Los valores del CI, utilizado como guía para distinguir entre estos cuatro subtipos, son los siguientes: Subtipos de retraso mental

Valores de CI (intervalos)

Leve 50 - 70 Moderado 35 – 49 Grave 20 – 34 Profundo inferior a 20 De gravedad no especificada (no puede valorarse con tests).

B) Trastorno del desarrollo en el cálculo aritmético: el síntoma esencial es un déficit en el desarrollo de las habilidades aritméticas, no relacionado con la edad cronológica, con la edad mental, o con una escolaridad inadecuada. Con frecuencia hay otros problemas académicos, como dificultades en la lectura y en el deletreo aunque, en general, el grado de éstos déficit no es muy importante. C) Trastorno de la expresión escrita: las habilidades para escribir se sitúan sustancialmente por debajo de las esperadas dada la edad, CI y la escolaridad propia de su edad. Este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana que requieren la realización de textos escritos. D) Trastorno de aprendizaje no especificado: quedan incluidos los trastornos que no cumplen los criterios anteriormente citados.

2.3.3. TRASTORNOS DE LAS HABILIDADES MOTORAS. 2.3.2. TRASTORNOS DE APRENDIZAJE. En este tipo de trastorno el comienzo está relacionado con la edad en la que empieza a desarrollarse cada área funcional. Así, los trastornes del desarrollo de la lectura y la aritmética se observan en los primeros años de la escuela, cuando estas habilidades tienen la oportunidad de desarrollarse de forma normal. En muchos casos, la alteración se mantiene a lo largo de la infancia y la adolescencia.

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A) Trastorno del desarrollo de la coordinación: se reconoce el trastorno en los primeros intentos del niño por correr, utilizar el cuchillo y tenedor, abrocharse prendas o jugar a la pelota. El rendimiento en las actividades cotidianas que requieren coordinación motora es sustancialmente inferior al esperado dada la edad cronológica del niño y su CI. Puede manifestarse por retrasos significativos en el caminar, gatear, sentarse, caérsele los objetos, “torpeza”, mal rendimiento en deportes o caligrafía

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deficiente. Este trastorno interfiere significativamente en el rendimiento académico o las actividades de la vida cotidiana. 2.3.4. TRASTORNOS DE LA COMUNICACIÓN. El trastorno del desarrollo en el lenguaje es el tipo más común de trastorno, e implica dificultades en la comprensión del lenguaje oral (tipo receptivo) o en la expresión del lenguaje verbal (tipo expresivo). A) Trastorno del lenguaje expresivo: el síntoma esencial es un fracaso para desarrollar la expresión vocal (codificación) del lenguaje, mientras que las habilidades de comprensión o de decodificación permanecen relativamente intactas. La articulación es inmadura en los sonidos más difíciles y son omitidos o sustituidos por otros. El vocabulario del niño está gravemente restringido y normalmente sólo es capaz de generar frases cortas, incluso a los 4 años. Las palabras más antiguas parecen olvidarse cuando se aprenden otras nuevas y el niño utiliza estructuras gramaticales que están considerablemente por debajo del nivel que le corresponde a su edad. B) Trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo: el síntoma esencial es un fracaso para desarrollar la comprensión (decodificación) y la expresión vocal (codificación) del lenguaje. Los déficits aparecen en la percepción sensorial (reconocimiento de los símbolos auditivos o de los visuales), la integración (habilidad para relacionar o manipular los símbolos auditivos o visuales), el almacenamiento de los recuerdos (habilidad para reproducir una secuencia de estímulos visuales algún tiempo después de que han sido presentados) y secuenciación (habilidad para reconocer o reproducir series de símbolos). C) Trastorno fonológico: el síntoma esencial es un fracaso para desarrollar articulaciones consistentes de aquellos sonidos del lenguaje hablado que se adquieren tardíamente como la ñ, l, r, o ch. Hay omisiones o sustituciones de estos sonidos. El vocabulario y las estructuras gramaticales están dentro de las normas adecuadas para la edad. Este trastorno abarca des de la articulación incorrecta de un sonido (balbuceo) a la pronunciación incorrecta de varios sonidos.

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D) Tartamudeo: los síntomas esenciales son repeticiones frecuentes o prolongaciones de sonidos, sílabas o palabras, o bien vacilaciones o pausas repetidas y extrañas, que interrumpen la fluidez del lenguaje hablado. La intensidad de esta alteración varía de una situación a otra y es más grave cuando existe alguna presión especial para establecer comunicación. El lenguaje hablado puede ser muy rápido o muy lento y puede haber una modulación inadecuada de la voz o un tono sin inflexiones. En los casos más graves no hay tartamudeo durante la lectura, el canto o en la conversación con objetos inanimados o con animales domésticos. Normalmente el tartamudeo aparece antes de los 12 años, con una máxima incidencia de comienzo entre los 2 y 3 años y medio, y entre los 5 y los 7.

2.3.5. TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO. Los trastornos del desarrollo se caracterizan por una distorsión en el desarrollo de las múltiples funciones psicológicas básicas implicadas en el desarrollo de habilidades sociales y del lenguaje (atención, percepción, evaluación de la realidad y movimientos motores). A) Trastorno Autista: la sintomatología primordial consiste en una falta de respuesta ante los demás, déficit graves en el desarrollo del lenguaje, si hay lenguaje, éste sigue un patrón peculiar, como ecolalia inmediata o demorada, lenguaje metafórico o inversión de pronombres, se dan respuestas absurdas a diferentes aspectos del ambiente; resistencia al cambio, interés peculiar en vínculos con objetos animados o inanimados, y ausencia de ideas delirantes, alucinaciones, pérdida de la capacidad asociativa e incoherencia como en la esquizofrenia. La edad de comienzo es siempre antes de los 30 meses. Es un trastorno crónico. B) Trastorno de Rett. Trastorno asociado a un retraso mental grave o profundo. La característica esencial es el desarrollo de numeroso déficit específicos tras un periodo de funcionamiento normal después del nacimiento. Se

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inicia antes de los 4 años, es más frecuente en niñas y en la mayoría de los casos, la recuperación es muy limitada. Las características más frecuentes son: una perdida de habilidades manuales que habían sido adquiridas, aparición de movimientos estereotipados, mala coordinación en la marcha o de los movimientos de tronco, desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo gravemente afectado, con retraso psicomotor grave. C) Trastorno desintegrativo infantil: se caracteriza por una marcada regresión en numerosas áreas de actividad, hay un desarrollo aparentemente normal hasta al menos los 2 primeros años y a partir de aquí, se producen anormalidades en la interacción social, en la comunicación, hay un retraso o ausencia del lenguaje hablado, incapacidad para mantener una conversación y también padecen unos patrones de comportamiento repetitivos y estereotipias motoras. D) Trastorno de Asperger: hay una alteración de la interacción social, de comportamientos no verbales (contacto ocular, expresión facial, posturas corporales..), no tiene interés por compartir disfrutes con otros niños, presenta incapacidad para desarrollar relaciones con sus compañeros, tiene una preocupación excesiva por algún objeto, adhesión permanente a determinadas rutinas o rituales.

2.3.6. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN Y COMPORTAMIENTO PERTURBADOR A) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo combinado. El niño presenta signos de falta de atención, impulsividad e hiperactividad, relación con su grado de desarrollo. Comienza a la edad de 3 años, aunque es frecuente que el niño no precise atención profesional hasta que no va a la escuela. Falta de atención: se diagnostica falta de atención cuando un niño presenta seis o más características de las que se nombran y han permanecido por lo menos durante seis meses: - A menudo no presta atención a los detalles o incurre en errores en las tareas escolares. - A menudo tiene dificultades para concentrarse en el juego - A menudo parece no escuchar cuando se le habla - A menudo no finaliza tareas, no sigue instrucciones. - A menudo tiene dificultad para organizar tareas y actividades - A menudo evita trabajos escolares, domésticos que requieran un esfuerzo mental. - A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades. - A menudo se distrae con facilidad - A menudo es descuidado en las actividades diarias.

Este trastorno causa un deterioro significativo de la actividad social, laboral pero no hay un retraso general del lenguaje ni del desarrollo cognoscitivo propio de la edad.

-

E) Trastorno generalizado del desarrollo no especificado: en este tipo de trastorno se incluyen las alteraciones graves y generalizadas del desarrollo pero presenta una sintomatología atípica y una edad de inicio posterior.

-

Hiperactividad-Impulsividad: los síntomas han persistido seis meses: A menudo mueve en exceso manos y pies, se levanta de su asiento, en clase. A menudo corre o salta en situaciones inapropiadas A menudo tiene dificultades para jugar o realizar actividades de ocio. A menudo habla demasiado A menudo interrumpe, no respeta turno de palabra, se inmiscuye en las actividades de los demás.

B) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo con predominio del déficit de atención. Cuando se dan los síntomas específicos de falta de atención. TE013MPT

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2.3.7. TRASTORNOS DE LA INGESTIÓN Y DE LA CONDUCTA ALIMENTARÍA. C) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo. Cuando se dan los síntomas específicos de la hiperactividad e impulsividad. D) Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificada. Este tipo de trastorno incluye síntomas de los anteriores pero no se dan determinados criterios. E) Trastorno disocial. Son niños que poseen una escasa tolerancia a la Frustración, irritabilidad, arrebatos emocionales, agresión a personas y animales, destrucción de la propiedad, robo y violaciones graves de normas. Normalmente hay factores que predisponen al desarrollo de este trastorno como un rechazo y abandono de los padres, temperamento infantil difícil, prácticas educativas con disciplina excesivamente dura, abusos físicos o sexuales, carencia de supervisión.... F) Trastorno negativista desafiante. Se debe ser prudente a la hora de diagnosticar este trastorno ya que, los niños presentan en determinados periodos evolutivos comportamientos negativistas. Los síntomas que pueden aparecer son: desafían a los adultos, discuten con ellos, se enfadan y dan pataletas, molestan deliberadamente a otros, son rencorosos y coléricos, vengativos y suelen acusar a otros de su mal comportamiento. G) Trastorno de comportamiento perturbador no especificado. Se incluyen aquí cuadros que no cumplen los criterios citados.

A) Pica. Se trata de la ingesta persistente de sustancias no nutritivas. Pueden comer pintura, yeso, cuerdas, cabello o ropa. No hay aversión para comer cualquier cosa. B) Trastorno de rumiación: La sintomatología esencial se manifiesta a través de una regurgitación repetida de comida, con pérdida de peso o incapacidad para conseguir el peso que cabría esperar, tras un periodo de funcionamiento normal. La comida parcialmente digerida, es devuelta a la boca sin náusea, arcadas, repugnancia o trastorno gastrointestinal asociado. Entonces la comida es arrojada, o bien masticada y rumiada. Este trastorno aparece entre los 3 y 12 meses, se da en porcentajes muy reducidos pero tiene una evolución fatal, porque en los casos muy graves puede aparecer una malnutrición progresiva. C) Trastornos de la ingestión alimentaría de la infancia o de la niñez: se inicia antes de los 6 años. Son niños que presentan dificultades para comer adecuadamente, irritables en el momento de la ingesta, presentan además una incapacidad significativa para ganar peso o incluso suelen perder peso.

2.3.8. TRASTORNOS DE TICS. A) Trastorno de la Tourette. La sintomatología esencial consta de movimientos Rápidos (tics), recurrentes, involuntarios y repetitivos, que incluyen múltiples tics vocales. Los movimientos pueden ser suprimidos voluntariamente durante

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minutos u horas y la intensidad, frecuencia y localización de los síntomas varía a

D) Trastorno de tics no especificado. Aquí se incluyen trastornos caracterizados por tics pero no cumplen los requisitos anteriores.

lo largo de semanas o meses. Las tics afectan de manera típica a la cabeza y, frecuentemente, a otras partes del cuerpo, como el tronco o extremidades superiores e inferiores. Los tics vocales provocan sonidos como chasquidos, gruñidos, ladridos, aullidos, olfateo, carraspeo o vocalizaciones automáticas. Todos estos síntomas se ven agudizados por el estrés. Sin embargo desaparecen durante el sueño y se atenúan durante la realización de una actividad absorbente. Este trastorno puede aparecer precozmente en la primera infancia, a los 2 años, y siempre antes de los 13. B) Trastorno de tics motores o vocales crónicos. Los tics motores son movimientos rápidos (tics), recurrentes, involuntarios y repetitivos, que normalmente afectan a no más de tres grupos musculares al mismo tiempo. Los movimientos pueden ser suprimidos voluntariamente durante minutos u horas. La intensidad de estos sítomas es constante a lo largo de semanas o meses y la duración es de por lo menos un año. Los tics vocales son infrecuentes. Cuando están presentes no son fuertes, intensos o perceptibles; con frecuencia se trata de gruñidos u otros ruidos causados por contracciones torácicas, abdominales o diafragmáticas. C) Trastorno de tics transitorios. La sintomatología esencial consta de movimientos (tics) rápidos, recurrentes, involuntarios y repetitivos, que pueden ser suprimidos voluntariamente durante minutos u horas. La intensidad de los síntomas varía a lo largo de semanas o meses y el comienzo tiene lugar durante la niñez o la adolescencia y la duración es de al menos un mes, pero nunca más de un año. El tic más frecuente es el parpadeo. Sin embargo, puede afectar a la cabeza, el tronco o las extremidades. Además, puede haber tics vocales. El estrés y la anticipación de las situaciones agudizan los tics. Éstos desaparecen durante el sueño y se agudizan con alguna actividad absorbente.

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2.3.9. TRASTORNOS DE LA ELIMINACIÓN. A) Encopresis con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento. Es el evacuado de heces de consistencia normal de forma repetida, involuntaria o voluntaria, en lugares no apropiados para este propósito, no debida a ningún trastorno somático. La incontinencia se resuelve tras el tratamiento del estreñimiento. B) Encopresis sin estreñimiento ni incontinencia por rebosamiento. Tiene los mismos síntomas que la anterior, sólo que esta alteración se suele asociar a un trastorno negativista desafiante o a un trastorno disocial o a consecuencia de la masturbación anal. C) Enuresis: el síntoma esencial es la emisión involuntaria y repetida de orina durante el día o por la noche, a una edad en la que se espera que haya continencia, sin que se deba a ningún trastorno somático. Se puede hablar de enuresis primaria cuando no ha sido precedida por un periodo de continencia urinaria de por lo menos un año. Enuresis secundaria, cuando hay un periodo previo de continencia urinaria de por lo menos un año. Cada uno de esto tipos puede ser, a su vez, nocturno, vaciado de orina durante la noche solamente y diurno, emisión de orina durante las horas del día, y el mixto, que combina los dos anteriores. 2.3.10. OTROS TRASTORNOS DE LA INFANCIA. A) Trastorno de ansiedad por separación. Es la ansiedad excesiva por separación de las principales personas del hogar o del círculo familiar a las que el niño está vinculado. Cuando ocurre la separación, el niño puede experimentar ansiedad hasta el punto de alcanzar una crisis de angustia. Los niños que presentan trastorno de angustia por separación no se encuentran cómodos cuando se alejan de su casa o de su círculo familiar.

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Rehúsan visitar o pasar la noche en casa de sus amigos, ir de un lado a otro, acudir a la escuela. Son incapaces de permanecer en una habitación solos y presentan conductas dependientes, permaneciendo siempre junto a sus padres. Presentan, con bastante frecuencia somatizaciones del tipo de gastralgias, cefaleas, náusea y vómitos siempre que ocurre o se prevé la separación. Además sufren o están preocupados por miedos patológicos relacionados con accidentes y enfermedades que les pueden suceder a sus padres; además suelen tener dificultades para conciliar el sueño e incluso pesadillas. B) Mutismo selectivo: La sintomatología esencial se manifiesta a través de un continuo rechazo a hablar en casi todas las situaciones sociales, incluyendo la escuela, a pesar de la capacidad para hablar y comprender el lenguaje hablado. Todo ello no es debido a otro trastorno somático o mental. C) Trastorno reactivo de la vinculación de la infancia o la niñez: aparecen en forma de signos de pobreza en el desarrollo emocional (déficit de respuestas sociales apropiadas a la edad, apatía) y en el desarrollo somático (déficit del desarrollo), que comienza antes de los ocho meses de edad y que se debe a una falta de cuidados apropiados. Este trastorno no se debe ni a una alteración somática, ni a retraso mental o autismo infantil.

D) Trastorno de movimientos estereotipados. Se trata de un comportamiento motor repetitivo que parece impulsivo y no funcional e interfiere en las actividades normales o da lugar a lesiones corporales. E) Trastorno de la infancia, la niñez o la adolescencia no especificado. Es una categoría residual para trastornos que no cumplen los criterios de los anteriores trastornos.

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3. LAS RESPUESTAS A LAS NEE EN EDUCACIÓN PRIMARIA Actualmente el tipo de respuesta educativa para los alumnos con necesidades educativas especiales en Educación Primaria pretende que:  

El foco de atención no sea solamente el alumno sino también el contexto de enseñanza/aprendizaje: el centro y el aula. El punto para dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales es el currículo ordinario: Currículo oficial, proyectos curriculares de etapa y programación de aula.

Por lo tanto, el objetivo fundamental debe ser siempre lograr la mayor participación posible de estos alumnos en el currículo ordinario, atendiendo al mismo tiempo las necesidades específicas e individuales por medio de las medidas de adaptación y diversificación curricular. La existencia de alumnos con necesidades educativas especiales debe tenerse en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares. Esta toma de decisiones basada en los alumnos con necesidades educativas especiales puede ofrecer dos posibilidades: - Elegir opciones que, siendo especialmente relevantes para los alumnos con necesidades educativas especiales, pasan a formar parte de los planteamientos curriculares que hay que seguir con todos los alumnos de Educación Primaria. - Tomar decisiones para el colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales que no repercutan en los planteamientos curriculares que se seguirán con todos los alumnos. En cualquier caso, los alumnos con necesidades educativas especiales deben estar presentes en las decisiones que se adoptan en todos los elementos que configuran el Proyecto Curricular.

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3.1.

En el Proyecto Curricular

Las decisiones en lo Proyecto Curricular atendiendo a los alumnos con necesidades educativas especiales son:

Una escuela que pretende integrar a todos sus alumnos requiere: A. Adaptar su propio currículo para permitir esa integración

Qué enseñar

+ Adecuación objetivos de E. Primaria

B. Entender el currículo en sentido amplio, tanto el programa formal como el “programa informal” y las interacciones de los mismos.

Cuándo enseñar

+ Secuencia de objetivos y contenidos en cada ciclo.

Cómo enseñar

+ Principios metodológicos + Materiales + Espacios y tiempo + Agrupamientos

C. El proyecto curricular se basará en la existencia de un currículo común. D. La elaboración de un proyecto integrador implica la toma de decisiones en los diferentes niveles de concreción curricular. E. El planteamiento de un proyecto integrador debe cumplir unas exigencias para satisfacer las necesidades educativas especiales de los alumnos: a. Identificación precisa de las nee. b. Planificación de los currículos para satisfacerlas. c. Reevaluación continua de las necesidades para favorecer la revisión del currículo. d. Planificación de la interacción entre nee y el resto de necesidades cuando sea conveniente. e. Individualización de los objetivos curriculares y de la enseñanza cuando sea necesario. f. Formación del profesorado. F.

Decisiones evaluación

sobre + Criterios de evaluación + Cómo evaluar + Criterios de promoción.

Medidas de respuesta a la + Organización de diversidad personales y materiales

recursos

Un proyecto integrador afecta necesariamente a todo el desarrollo organizativo de la escuela. 3.2.

En las Programaciones

Cuando el profesor ajuste en la programación los planteamientos curriculares previstos para el ciclo correspondiente de Educación Primaria a las peculiaridades y necesidades de los alumnos, debe tener en cuenta las de aquéllos que presentan necesidades educativas especiales.

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En el ámbito del aula adquieren una relevancia especial las decisiones referidas a cómo enseñar y evaluar, ya que éstas facilitarán en gran manera que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan tener una mayor participación en la dinámica del aula. Así, en las programaciones de cada aula se tendrá en cuenta la presencia de alumnado con necesidades educativas especiales, sus características y sobre todo sus potencialidades, para planificar el trabajo de forma que sea posible dar respuesta a esas necesidades especiales en el entorno normalizado del aula.

4. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES El actual planteamiento curricular nos ofrece la posibilidad de realizar adaptaciones curriculares de diferente grado para individualizar y ajustar la enseñanza a diferentes necesidades, capacidades, ritmos e intereses para aprender.

No hay que olvidar que no sólo los alumnos con necesidades educativas especiales, sino todos los alumnos, tienen necesidades, capacidades e intereses distintos, que se traducen en niveles de aprendizaje diferentes. Por tanto, cualquier alumno o grupo de alumnos dentro del aula puede requerir ajustes o adaptaciones curriculares para dar respuesta a las dificultades y acceder a los aprendizajes básicos. Establecer niveles progresivos de adecuación curricular permite resolver determinados problemas de aprendizaje, que muchas veces, son resultado de deficiencias de la enseñanza y nos permiten prever que, determinadas necesidades educativas especiales en los planteamientos curriculares ordinarios, favoreciendo así una mayor normalización e integración de estos alumnos en la dinámica escolar.

4.1. Niveles de adaptación curricular En función del nivel de concreción, podemos diferenciar: A. Adaptaciones curriculares de centro: El conjunto de modificaciones puede referirse al centro en su conjunto o a un determinado ciclo o etapa. El equipo docente ajusta la legislación a la realidad educativa concreta: TE013MPT

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características del entorno, recursos, principios educativos del centro, características de los alumnos, etc. B. Adaptaciones curriculares de aula: El conjunto de modificaciones que comparte el grupo de alumnos, considerando las características comunes del grupo y las individuales de los alumnos, estableciendo las adaptaciones comunes. Esta adaptación no supone bajar los niveles cuando se diseña posibilitando la adaptación de los aprendizajes a cada alumno.

conducen a la modificación de uno o más de sus elementos básicos (qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar), cuya finalidad es la de posibilitar al máximo la individualización didáctica en el contexto más normalizado posible para aquellos alumnos que presentan cualquier tipo de necesidades educativas especiales. Al igual que las nee las adaptaciones curriculares pueden consistir en los pequeños cambios habituales que el profesor introduce en su práctica para adecuar la enseñanza a las dificultades que van experimentando sus alumnos, hasta las modificaciones extremas del currículo ordinario. Las adaptaciones curriculares parten de los siguientes principios básicos:

C. Adaptaciones de carácter individual: Consisten en ajustes en las propuestas curriculares de un alumno determinado. Es el recurso al que principalmente nos referimos cuando hablamos de alumnos con nee. Podemos llevar a cabo dos tipos de adaptaciones: Adaptaciones de acceso al currículo: espacios, materiales, comunicación, … Adaptaciones curriculares individuales: significativa o no significativas.

A. La propuesta educativa, en especial la que se refiere a los objetivos, ha de ser la misma para el conjunto de alumnos. Lo que varía son las ayudas que cada uno ha de recibir, en función de sus peculiares necesidades educativas. B. El diseño de las adaptaciones para un alumno que presenta necesidades educativas especiales debe partir de la propuesta educativa para el conjunto del alumnado.

4.2. Adaptaciones curriculares individuales Con un currículo diseñado para atender a la diversidad se reduce considerablemente el número de necesidades educativas que deban considerarse específicas en un contexto dado, existirán siempre alumnos y alumnas que precisarán de un planteamiento diferenciado, en mayor o menor grado, del provisto a sus compañeros. Niños y niñas que presentarán diversas dificultades de aprendizaje, ya sea por las características asociadas a determinado hándicap personal, ya sea como consecuencia más directa de una historia educativa poco afortunada vinculada a factores de tipo familiar, social o pedagógico. Y, junto a ellos, otros que presentarán n.e.e. como consecuencia de sus cualidades excepcionales. Las adaptaciones del currículum son el instrumento encaminados a posibilitar la individualización didáctica. La adaptación curricular individualizada puede definirse como el conjunto de acciones sobre el currículo escolar diseñado para una población dada, que TE013MPT

C. Las adaptaciones realizadas para alumnos con nee pueden plantear objetivos didácticos diferentes a los de las programaciones generales, pero deben responder a las mismas capacidades generales. 4.3. Adaptaciones curriculares no significativas y significativas A. Las adaptaciones curriculares no significativas constituyen el tipo de adaptación menos específica. Suponen una adaptación de la planificación ordinaria, aquellas acciones esperables de todo el profesorado en el ejercicio responsable de su acción tutorial y orientadora, que se dirigen a la prevención y recuperación de las dificultades “menores” del aprendizaje que pueden presentar algunos alumnos del grupo-clase. Por lo general afectan principalmente a la metodología, aunque también pueden afectar a la evaluación y, excepcionalmente, a la priorización de contenidos y objetivos o a su secuenciación, siempre que no se produzca un ciclo o más de desfase curricular entre el alumno a quien se dirige la adaptación

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y su grupo de referencia.

8. Apoyos previstos. Horario personal

B. Las adaptaciones curriculares significativas suponen una modificación bastante mayor del diseño curricular efectuado para la población de referencia del alumno, ya que pueden llegar a suponer la eliminación de contenidos y objetivos básicos en las diferentes áreas curriculares, y la consiguiente modificación de los criterios de evaluación. Por ello se las considera como una medida de carácter absolutamente excepcional, como recurso curricular para garantizar una educación lo más individualizada posible sin renunciar a un entorno educativo normalizado para dar respuesta al alumnado con nee.

9. Ficha de seguimiento-coordinación de las reuniones de los profesionales 10. Seguimiento y evaluación de los resultados. 11. Seguimiento de la colaboración con la familia. 4.5. El proceso de elaboración de las ACIS

4.4. El Documento de Adaptación Curricular (DIAC)

La decisión de realizar una adaptación curricular individual significativa la tomará el equipo educativo del grupo al que pertenece el alumno o alumna, siguiendo el siguiente procedimiento:

El documento de adaptación curricular formará parte del expediente del alumno. En él se recogen todas las decisiones tomadas respecto a las adaptaciones del currículo que se realizan para un alumno con nee. Debe ser abierto, flexible y, sobre todo, adaptado a las características del alumno, con el fin de dar respuesta a sus necesidades educativas.

a) Detectadas las posibles necesidades educativas especiales de un alumno o alumna por parte del profesorado del grupo al que pertenece, el tutor o tutora de dicho grupo-aula cumplimentará la hoja de datos iniciales de la ACIS y la tramitará al Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado para que realice la evaluación sociopsicopedagógica preceptiva.

El DIAC debe recoger los siguientes aspectos:

b) El Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado cumplimentará el protocolo de la evaluación psicopedagógica de las necesidades educativas especiales del alumno o la alumna. Previa audiencia de los padres, madres o tutores legales del alumno o de la alumna, emitirá el correspondiente Informe que, fundamentado en la evaluación sociopsicopedagógica, indicará la propuesta curricular específica o, en su caso, la no procedencia de la ACIS y la propuesta de otras medidas.

1. Datos del alumno. 2. Profesionales implicados en la elaboración y seguimiento de la ACI 3. Datos relevantes de la historia escolar y personal del alumno. 4. Estilo de aprendizaje. 5. Participación y colaboración de la familia en el proceso educativo.

c) Los equipos de ciclo, coordinados por el tutor o tutora del alumno o alumna, realizarán las ACIS para el alumnado con necesidades educativas especiales. Para desarrollar ésta tarea contarán con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado y con la

6. Nivel actual de competencia curricular (NAC) 7. Propuesta curricular

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colaboración del maestro o maestra de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, así como de otros profesionales que presten sus servicios al alumno o alumna, tales como maestro o maestra de Educación Especial de la www.e-ducalia.net

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especialidad Audición y Lenguaje, fisioterapeuta y educador o educadora de Educación Especial. d) La ACIS será autorizada, si procede, por el equipo docente del grupo y será visada por el director o directora del centro. e) El documento de la ACIS formará parte del expediente académico del alumno o de la alumna. f) Las actas de evaluación final de cada ciclo contemplarán esta circunstancia: en la columna correspondiente se hará constar que el alumno o alumna sigue una

Los resultados de la evaluación de las áreas objeto de ACIS se consignarán en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica como ACIS. En las páginas correspondientes a Observaciones en la Educación Primaria se especificarán cuantas circunstancias concurran en el proceso de aprendizaje del alumno o alumna, como es el caso de la ACIS. Los alumnos y alumnas que hayan requerido en Educación Primaria de ACIS y/o de adaptaciones de acceso al currículo se someterán a una revisión del correspondiente dictamen de escolarización al finalizar la etapa.

ACIS. Asimismo, esta circunstancia se reflejará en el libro de la escolaridad de la enseñanza básica, en el apartado Observaciones sobre la escolaridad, con las siglas ACIS. Para la realización del seguimiento y valoración final de la ACIS, se cumplimentarán los protocolos correspondientes, con el asesoramiento del Servicio Psicopedagógico Escolar o Gabinete Psicopedagógico Escolar autorizado. Una copia del protocolo de valoración final se adjuntará al acta de evaluación correspondiente. Los documentos a los que se hace referencia este artículo son los que aparecen en el anexo I de la Orden de 16 de julio de 2001, por la que se regula la atención al alumnado con nee escolarizado en el segundo ciclo de E. Infantil y en E. Primaria La evaluación del alumnado con necesidades educativas especiales tendrá en cuenta su progresión en la ACIS requerida. Los resultados de la evaluación de las áreas del currículo común no afectadas por una ACIS se consignarán en los mismos términos que para el resto del alumnado del grupo de referencia del alumno o alumna y en la casilla correspondiente del libro de escolaridad de la enseñanza básica. TE013MPT

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5. CONCLUSIÓN: FUNCIONES DEL MAESTRO DE E.E., P.T. EN E. PRIMARIA Como maestros de Educación Especial, Pedagogía Terapéutica colaboraremos en todo el proceso de avaluación de las necesidades educativas especiales así como en la elaboración y desarrollo de la adaptación curricular de los alumnos de escolarizados en Educación Primaria, asesorando al profesorado e interviniendo activamente en las decisiones y en la propia intervención educativa. Tal como establece la orden 16 de julio de 2001, en su artículo 18, como maestro de Educación Especial de la especialidad Pedagogía Terapéutica, desarrollaré las siguientes funciones: a) Participar, como miembro activo, en la Comisión de Coordinación Pedagógica. b) Coordinar con el psicopedagogo-a del centro y con los tutores, mediante el horario establecido al efecto, la detección, valoración y seguimiento de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales. c) Colaborar en la elaboración de las adaptaciones curriculares. d) Intervenir directamente con el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, evaluando el proceso de aprendizaje junto con el tutor o tutora y los demás maestros. e) Informar y orientar a los padres, madres o tutores legales de los alumnos y alumnas con los que interviene a fin de conseguir la mayor colaboración e implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje. f) Coordinarse con todos los profesionales que intervienen en la educación del alumnado con n.e.e. Por otra parte, tendremos en cuenta al realizar nuestra planificación las prioridades en nuestra dedicación horaria señaladas en la orden citada.

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En cuanto a las modalidades de intervención, procuraremos intervenir en el aula ordinaria, colaborando con el maestro tutor, realizando las programaciones teniendo en cuenta la presencia de dos docentes en un aula, coordinando el trabajo para permitir el máximo desarrollo personal en un ambiente lo más normalizado posible. Sin embargo, lo anterior no excluye que resulte necesario el trabajo individual o en pequeño grupo en el aula de apoyo. La mejor respuesta estará en función de las necesidades educativas de cada alumno en particular y de las aspectos que vayamos a trabajar. En cualquier caso, la coordinación de los diferentes profesionales que intervenimos con los alumnos con nee escolarizados en E. Primaria es fundamental para conseguir dar una respuesta adecuada en todo momento. De la misma forma, la familia debe estar informada en todo momento del proceso de valoración de las nee así como de las propuestas y decisiones que aportamos el equipo de docentes. Más que en cualquier otra etapa, se hace imprescindible asegurar la participación de los padres en la labor educativa. Esta participación puede establecerse en dos niveles: En primer lugar la colaboración de los padres debe garantizarse, a través de las fórmulas adecuadas, en el proceso de identificación y valoración de las necesidades y en la determinación de los servicios y medidas de carácter específico que sea necesario proveer. Sabemos que los padres son una fuente irrenunciable de información. Por otra parte, son evidentes las necesidades particulares de las familias con hijos con nee y la importancia de su colaboración, en casa, en la adquisición de determinados objetivos y habilidades. Conocemos los efectos positivos en el desarrollo cuando se logra dicha colaboración entre la familia y la escuela. En consecuencia, los maestros que intervenimos en Educación Primaria debemos

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incorporar y desarrollar programas de asesoramiento y trabajo coordinado entre los profesionales del centro y los padres. Es importante en estas edades contar con la colaboración de la familia para conseguir determinados objetivos, aunque no debemos caer en el error de encomendar a los padres las funciones de terapeutas o de técnicos. Debemos acordar con ellos una colaboración en aspectos concretos, siempre coordinada por los profesionales adecuados y que no se extienda en el tiempo como para perjudicar la propia dinámica familiar.

6. BIBLIOGRAFÍA BRENNAN, W.K. El currículo para niños con n.e.e. MEC Ed. Siglo XXI. Madrid 1990 CASANOVA, M. A. Educación Especial: hacia la integración. Ed. Escuela Española. Madrid 1993. GARCÍA VIDAL, J. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Ed. EOS GARRIDO LANDÍVAR, J. Adaptaciones curriculares Ed. CEPE. Madrid. 1997 GONZÁLEZ MANJÓN, D. Adaptaciones curriculares. Guía para su realización. Ed. Aljibe. Málaga. 1993 MARCHESI, C; COLL, C.; PALACIOS, J. Desarrollo psicológico y educación. Ed. Alianza. Madrid, 1990 MARTÍNEZ ALCOLEA, A. Técnicas para evaluar la competencia curricular Ed. Escuela Española MEC La orientación educativa y la intervención psicopedagógica. Madrid 1992 ROSA BLANCO Y OTROS Alumnos con nee y adaptaciones curriculares. MECGENERALITAT VALENCIANA. Colección Documentos de apoyo nº 1. Valencia 1994 TOLEDO, M. La escuela ordinaria ante el niño con nee. Ed. Santillana. Madrid 1984 VVAA Diccionario enciclopédico de Educación Especial. Ed. Santillana. Madrid 1988

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el curso 2000-2001 en materia de ordenación académica y organización de la actividad docente de los centros específicos de Educación Especial de titularidad de la Generalitat Valenciana.

7. REFERENCIAS LEGISLATIVAS Constitución Española de 1978. BOE, 29-12-78 Ley 13/1982, de 7 de abril, de integración social de los minusválidos (LISMI). BOE, 30-04-82 Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). BOE, 4-10-90 Decreto 13/1994, de 5 de julio, del Gobierno Valenciano, por el que se regulan los servicios especializados de orientación educativa, psicopedagógica y profesional. DOGV, 28-07-1994

Orden de 16 de julio de 2001 por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en el segundo ciclo de E. Infantil y E. Primaria. DOGV 17-09-01 ORDEN de 14 de marzo de 2005, de la Conselleria de Cultura, Educación y Deporte, por la que se regula la atención al alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centros que imparten educación secundaria DOGV 15-04-05

Orden de 11 de noviembre de 1994, de la Conselleria de Educación y Ciencia, por la que se establece el procedimiento de elaboración del dictamen para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. DOGV, 18-01-95 Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre, de la participación, la evaluación y el gobierno de los centros docentes. BOE, 21-11-95 Decreto 233/1997, de 2 de septiembre, del Gobierno Valenciano, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico y Funcional de las Escuelas de Educación Infantil y de los colegios de Educación Primaria. DOGV 8-09-1997 Decreto 39/1998, de 31 de marzo, del Gobierno Valenciano, de ordenación de la educación para la atención del alumnado con necesidades educativas especiales. DOGV 17-04-98 Resolución de 31 de julio de 2000, de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística, por la que se dictan instrucciones para TE013MPT

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