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Facultad de Ciencias de la Educación Escuela de Educación General Básica

Hábitos y técnicas de estudio utilizadas, en el hogar, por niños y niñas de Quinto año Básico del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco y los logros académicos en el subsector de Educación Matemática.

Seminario de Tesis para optar al Grado de Licenciada en Educación y al Título de Profesora General Básica. POR:

Temuco, Enero 2009

Dedicatoria

i

Agradecimientos

A nuestras profesores, amigos y familias…

ii

Resumen En el contexto educativo, el hábito y las técnicas de estudio son agentes fundamentales que ayudan en la educación de los niños y niñas; ambas deben ser enseñadas y afianzadas tanto en la escuela como en el hogar, incorporando progresivamente nuevas técnicas y desarrollando así las habilidades de cada niño/a para un mejor logro de los aprendizajes esperados. En el ámbito educativo, las familias ven en el docente a la persona responsable de entregar estas técnicas de estudio, que ayuden en la formación de cada niño/a. Para los docentes en cambio, la técnica debe ir acompañada del hábito y en esto último ven la participación de los padres como punto relevante para poder lograrlo. Es por ello, que el propósito de esta investigación se centró en conocer y describir hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y niñas de Quinto año B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática; esto, dado el papel fundamental que tiene el estudio en los logros académicos. El estudio se enmarca en el paradigma cualitativo, utilizándose un diseño no experimental de tipo descriptivo; la muestra incluye a los/as niños/as, madres, padres y/o apoderados de éstos y, docente de Educación Matemática del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco. La información se recogió a través de una entrevista semi-estructurada a la muestra del estudio, con el objeto de conocer su visión frente al tema de los hábitos y técnicas de estudio utilizados por los/as niños/as. Los principales resultados advierten que los/as niños/as tienen el hábito de estudio y utilizan algunas técnicas de estudios. El hábito está dado para sacar una buena calificación y mantener un promedio de nota agradando de esta manera a sus padres. Y la técnica más recurrente es poner atención en clases.

INDICE Dedicatoria

i

Agradecimientos

ii

Resumen

iii

Introducción Capítulo I. Planteamiento del problema de Investigación 1. Planteamiento del problema

4

1.1 Preguntas de Investigación

8

1.2 Justificación

8

1.3 Conceptualización de las variables

10

1.4 Orientación hipotética

11

Capítulo II. Objetivos 2.1 Objetivo General

13

2.2 Objetivos específicos

13

Capítulo III. Marco teórico 3.1 La Reforma Educacional Chilena.

15

3.2 La Familia.

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3.3 Hábitos de estudio

43

3.4 Técnicas de estudio

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Capítulo IV. Marco metodológico 4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa

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4.2 Tipo de Estudio Descriptivo

70 iv

4.3 Muestra

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4.4 Técnicas de Producción de Información

76

4.5 Técnicas de Análisis de Información

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4.6 Validez

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Capítulo V. Análisis e interpretación de datos

84

Capítulo VI. Conclusiones Bibliografía Webgrafías Anexos

v

INTRODUCCIÓN

En el contexto de la educación en nuestro país, los hábitos y técnicas de estudio no se han implementado bajo una política educacional que promueva esta práctica, entendiéndose el concepto de “hábito” como la repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales, y “técnicas de estudio”, como el conjunto ordenado de acciones que realiza el o la estudiante para lograr comprender y memorizar contenidos de manera permanente, es decir, las estrategias o recursos utilizados para lograr aprendizajes significativos. Así, esta ausencia se refleja en el Marco Curricular y el Marco para la Buena Enseñanza, siendo las técnicas de estudio un factor fundamental (entre otros) para mejorar la calidad de la educación y los hábitos pieza clave para llevar a cabo ésta de manera sistemática, la cual al no existir o trabajarse de manera errónea, se ve mermada en los resultados que arroja el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación SIMCE, sistema que mide los aprendizajes que se espera que logren los y las estudiantes en los distintos niveles educacionales. Cabe destacar que, nuestra región es una de las regiones con más bajos resultados a nivel nacional en esta medición. En ese mismo sentido, se debe hacer referencia al débito que le compete a la familia, la forma en que estudian los educandos en el hogar, ya que muchas veces se vincula la responsabilidad educativa sólo a la institución educacional donde asisten, desligando a la familia de esta responsabilidad. En concordancia con lo expuesto, la presente investigación se basa en los conceptos y la relación que presentan los “hábitos y técnicas de estudio” y los “logros académicos” alcanzados en el subsector de Educación Matemática.

1

Se refleja claramente, que estos conceptos se complementan en gran medida, de ahí surge la importancia de conocer y describir los hábitos y técnicas de estudio que utilizan niños y niñas en el hogar para alcanzar positivos logros académicos. Así para lograr este objetivo, es importante señalar que una vez realizado el trabajo de campo, se llevará a cabo un ordenamiento, análisis e interpretación de los datos bajo un paradigma cualitativo, el cual permite analizar la información obtenida, con mayor profundidad y desde distintas perspectivas.

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CAPITULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

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1. Planteamiento del Problema de Investigación. Chile, actualmente atraviesa un fuerte cuestionamiento en materia educacional por parte de autoridades y la sociedad en su conjunto, producto de los bajos resultados reflejados en las distintas pruebas aplicadas a los estudiantes, a nivel nacional como internacional (SIMCE, PISA, LLECE), como así mismo, el bajo nivel obtenido por algunos profesores/as, en la evaluación docente. Por las consideraciones anteriores, es necesario destacar el Marco para la Buena Enseñanza, instrumento elaborado por el Ministerio de Educación para mejorar el ejercicio docente y por tanto, la calidad de la educación, donde se señala que “Chile transita por un complejo momento en la evolución de la calidad educacional. Al presente se constatan positivos logros en la creación de condiciones necesarias -pero no suficientes- para el mejoramiento de los aprendizajes” (MINEDUC, 2003:41). Es decir, se ha mejorado en infraestructura, material didáctico, tecnología, capacitación y evaluación docente, implementado además programas como P-900 y LEM, Red Enlaces y becas escolares, entre otros. Sin embargo, el mejoramiento de los aprendizajes no ha avanzado en forma paralela, situación expresada en los resultados arrojados por el Sistema Nacional de Medición de la calidad de la Educación (SIMCE). Esto se refleja en los resultados del SIMCE 2007, y en particular en las pruebas aplicadas a estudiantes de cuarto y octavo año básico. En cuarto básico la prueba fue rendida por 249.702 estudiantes, representando un 96% de la matrícula a nivel nacional en ese curso. En relación con esto último, el promedio nacional para cuarto básico y variaciones 2006-2007, en el subsector de Lenguaje y Comunicación en el año 2006, fue de 253 puntos, mientras en el año 2007 el promedio obtenido alcanzó 254 puntos, lo cual no es significativo, pues hubo una variación solamente de 1 punto (MINEDUC, 2008).

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En Educación Matemática, el año 2006 hubo un promedio de 248 puntos, en tanto en el año 2007, el promedio fue de 246 puntos, presentándose dos puntos por debajo del año 2006. En el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural, el año 2007 arrojó un promedio de 250 puntos, no se puede hacer comparación con el año anterior, ya que en este año se aplicó esta prueba por primera vez (MINEDUC, 2008). Al comparar la región de La Araucanía con las demás regiones del país, es posible observar, que presenta el promedio más bajo en la prueba SIMCE a nivel nacional, en dos de los tres subsectores evaluados, Comprensión del Medio Natural Social y Cultural y Educación Matemática, lo cual es altamente preocupante debido a que estos resultados están expresando, que los estudiantes involucrados no están alcanzando los aprendizajes esperados. Los resultados Regionales SIMCE 2007 de Octavo Básico obtenidos por región, no tuvieron variación significativa en comparación con el año 2006. La región de La Araucanía presenta los siguientes puntajes promedio por subsector; Lenguaje y Comunicación 247 puntos; Educación Matemática 246 puntos; Estudio y Comprensión de la Sociedad 245 puntos y Estudio y Comprensión de la Naturaleza 252 puntos. Si comparamos estos resultados con los puntajes más bajos del país la región de La Araucanía se ubica en el penúltimo lugar, esto en los subsectores de Lenguaje y Comunicación, Estudio y Comprensión de la Sociedad y Estudio y Comprensión de la Naturaleza, ya que en el subsector de Educación Matemática obtuvo la puntuación más baja (MINEDUC, 2008). Los datos recopilados dan a conocer la deficiencia que existe en el ámbito educacional a nivel regional, pues la región de La Araucanía arroja puntuaciones inferiores respecto a las demás regiones del país.

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Ahora bien, a nivel local es necesario señalar los resultados obtenidos por el colegio Innov-Arte de la cuidad de Temuco, debido a que la investigación se centra en dicho establecimiento. El colegio Innov-Arte en cuarto año básico obtuvo los siguientes resultados SIMCE; en Lenguaje y Comunicación 275 puntos y en Educación Matemática 272 puntos, ambos subsectores no presentaron variación en sus promedios, respecto del año anterior; el subsector de Comprensión del Medio Natural Social y Cultural obtuvo un promedio de 275 puntos, el que no se puede comparar con el año anterior, ya que es primera vez que se aplica. Respecto al promedio 2007 del establecimiento, comparado con los resultados nacionales, el colegio obtuvo en los tres subsectores un puntaje sobre el promedio nacional (MINEDUC, 2008). A pesar de lo buenos resultados del colegio, en términos generales se evidencia que el subsector de Educación Matemática está 3 puntos por debajo de los otros subsectores medidos, condición que da origen a una de las motivaciones para realizar esta investigación. Analizando todos los antecedentes mencionados, cabe señalar que la calidad de la educación depende de múltiples factores, entre ellos, autoestima y motivación generados por factores familiares asociados a estilos de crianza y nivel educacional. Además de factores escolares, donde prima la metodología del profesor y la relación entre pares y docentes, esto último, debido a la capacidad de crear un buen clima de aprendizaje. Si los factores mencionados anteriormente, los asociamos a “hábitos y técnicas de estudio”, como un factor más que incide en los logros académicos, se podría decir, que una de las aristas que puede afectar los resultados indicados, sean la poca valoración o relevancia que se da a éstos en el proceso de aprendizaje. Así, autores como Maddox expresan que “El éxito en el estudio no sólo depende de la

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inteligencia y del esfuerzo, sino que también de la eficacia de los métodos de estudio” (Maddox, 1969:9). Esto quiere decir que, para lograr eficaces resultados escolares, no sólo lo cognitivo es relevante, ya que una rutina de estudio planificada fortalece en gran medida el proceso de adquisición de conocimientos. Así, desde la experiencia de las integrantes del grupo investigador, desde el aula como estudiantes en práctica y/o como apoderadas, se ha observado que tanto docentes como familiares, en general, no promueven una práctica de “hábitos y técnicas de estudio” como una efectiva herramienta para alcanzar logros académicos, donde el papel de la familia es fundamental en este propósito. Hecha la observación anterior, es importante agregar que la calidad de los aprendizajes de los niños y niñas se eleva significativamente cuando la familia participa con ellos, así Amar expresa, “en la mayoría de los casos la familia es la única influencia educativa permanente en la vida del niño; los maestros van y vienen, el niño puede ser cambiado de escuela, pero la familia permanece.” (Amar, 1990:4). Se observa, la importancia que tiene la familia en el proceso educativo de los niños y niñas, ya que en muchas ocasiones la responsabilidad educacional es entregada solamente a la escuela desligándose completamente del rol que cumple la familia en esta área. Es recomendable que la familia colabore con sus pupilos participando activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que este ocurre de manera activa y singular en cada individuo. Así, desde lo expuesto, los hábitos y técnicas de estudio se transforman en uno de los múltiples factores que inciden en los logros académicos y que llevan a preguntarse: ¿Cuáles son los hábitos y técnicas de estudio que utilizan, en el hogar, los niños y niñas de Quinto año básico del Colegio Innov- Arte de la ciudad

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de Temuco, que contribuyen a los logros académicos en el subsector de Educación Matemática? 1.1 Preguntas de Investigación. 1. ¿Los niños y niñas poseen hábito de estudio, en el subsector de Educación Matemática? 2. ¿Qué técnicas de estudios utilizan mayoritariamente los niños y niñas en el subsector de Educación Matemática? 3. ¿Cuáles son los factores familiares que intervienen en la aplicación de hábitos y técnicas de estudio que practican niños y niñas, en el subsector de Educación Matemática? 4. ¿El docente promueve el hábito y la utilización de técnicas de estudio en niños y niñas, que beneficien logros académicos en el subsector de Educación Matemática?,¿Cuáles?

1.2 Justificación de la Investigación 1.2.1 Conveniencia: La importancia que tiene la presente investigación se traduce en que será un aporte para el establecimiento y especialmente para el curso en el cual se desarrolla, ya que los resultados que se obtengan describirán si los niños y niñas mantienen “hábitos y técnicas” de estudio que implementen en el hogar para obtener positivos logros académicos, lo que es trascendental para el proceso de aprendizaje.

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Es importante señalar, en el caso que los hábitos y técnicas de estudio no existan en el hogar, la promulgación de éstos, tras el resultado de la investigación, lo que será un aporte para la familia, como un elemento valioso que beneficiará el nivel de logro de los aprendizajes de los/as niños/as, y ayudará a adoptar la “técnica” más adecuada,

según

el

proceso

de

asimilación

e

internalización

de

conocimientos que tiene cada educando y un hábito de estudio definido. 1.2.2 Relevancia Educativa: En el contexto de la educación, la investigación está orientada a la implicancia que tienen los hábitos y técnicas de estudio sobre logros académicos, lo que contribuye a mejorar el nivel de logro de los aprendizajes esperados, pues los resultados beneficiarán al docente con información de apoyo de cómo estudian niños y niñas en sus hogares y la regularidad de éste, entregándole la posibilidad de trabajar la información recibida con todo el grupo curso y así fortalecer hábitos y técnicas de estudio más practicas y promover éstas en el caso que no existan. Por lo tanto, se transforma esto un factor de proyección, que puede mejorar los resultados que obtienen los y las estudiantes en las evaluaciones a las que están sujetos, tanto a nivel de establecimiento (evaluaciones formativas y sumativas) como a nivel nacional (prueba SIMCE). 1.2.3 Implicancias prácticas: El efecto práctico de la investigación, se refleja en las acciones que él o la docente, apoderados y estudiantes puedan emprender con los resultados obtenidos, ya que son una herramienta para mejorar los logros académicos, tras la implementación y mejoramiento de hábitos y técnicas de estudio.

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Así mismo el ejercicio de hábitos y la utilización de técnicas de estudio, son elementos trascendentales para la vida académica y laboral de una persona, debido a que contribuyen a la internalización de los aprendizajes, indistintamente del ámbito en que se practiquen, pues las técnicas deben ser flexibles para así poder adaptarse a distintas circunstancias, y el hábito de estudio permanente. 1.3 Definición Conceptual de las Variables 1.3.1 Hábito de estudio: La repetición del acto de estudiar realizado bajo condiciones ambientales de espacio, tiempo y características iguales. El hábito de estudio es el primer paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos/as

(García-

Huidobro, Gutiérrez y Condemarín, 2003). Es decir, es un modo constante de actuación con que el estudiante reacciona ante los nuevos contenidos, para conocerlos, comprenderlos, aplicarlos, adquiriéndolos por necesidades, actitudes y valores de los alumnos/as. 1.3.2 Técnicas de Estudio: Las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente (Lahoz, 2005). En otras palabras, las técnicas de estudio se refieren a la implementación de distintas estrategias o recursos que se realizan ordenada y repetidamente para lograr alcanzar los aprendizajes esperados, además la utilización de técnicas de estudio permite mejorar las habilidades cognitivas que posee el y la estudiante.

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1.3.3 Logros académicos: Esta variable está considerada sobre la base de resultados positivos de aprendizaje de los niños y niñas, medidos por una prueba estandarizada (SIMCE, sistema de medición de la calidad de la enseñanza) y las calificaciones obtenidas durante el primer semestre académico del año 2008.

1.4 Orientación Hipotética Los niños y niñas que poseen el hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que contribuye a adoptar técnicas de estudio eficaces, que luego se traducen en la obtención de logros académicos en el subsector de Educación Matemática, lo que permite a los/as niños/as satisfactorios aprendizajes frente a quienes no las poseen.

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CAPITULO II OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

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2. Objetivos de la Investigación

2.1 Objetivo General: Conocer y describir hábitos y técnicas de estudio, que utilizan en el hogar, niños y niñas de Quinto año B del colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, que contribuyen a los logros académicos en el subsector de Educación Matemática. 2.2 Objetivos Específicos: 1. Identificar la presencia o ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de Quinto año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática. 2. Describir las técnicas de estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática. 3. Determinar los factores familiares que intervienen en la aplicación del hábito y la utilización de técnicas de estudio que practican niños y niñas, en el subsector de Educación Matemática. 4. Identificar hábitos y técnicas de estudio que el docente promueve a sus alumnos/as, en el subsector de Educación Matemática.

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CAPITULO III MARCO TEORICO

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3. MARCO TEÓRICO Los antecedentes teóricos y empíricos seleccionados para este marco teórico se organizan en torno a cuatro grandes aspectos: en primer lugar se presenta la reforma educativa, el constructivismo y la medición SIMCE. En segundo lugar, se habla de la familia y como pueden afectar los estilos de crianza y autoestima en el rendimiento académico. Continuando con el hábito de estudio, para finalmente hablar de técnicas de estudio relacionándolas a los temas antes mencionados. 3.1 La Reforma Educacional Chilena. Con la vuelta a la democracia en Chile, a comienzos de los años noventa, se produjeron cambios sustantivos respecto al marco general de la política y en el rol del Estado en la educación. En concordancia con lo anterior Muñoz y Vanni, señalan que en lo referente a educación, Chile pasa de un Estado subsidiario 1 a un Estado promotor2, responsable de la calidad y equidad de la educación (Muñoz y Vanni, 2008). De esta forma, el Estado retoma su protagonismo en la educación, asignando más recursos y trabaja en una profunda reforma educacional orientada a mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y la equidad en resultados de aprendizaje. La Reforma está dirigida a “…lograr el mejoramiento sustantivo de la calidad del proceso educativo, igualando las

oportunidades de aprendizaje

significativas para todos los alumnos/as, a través de la creación de propuestas curriculares pertinentes; mejorando las condiciones de desempeño profesional de los docentes y fortaleciendo las capacidades de gestión técnicas, pedagógicas y administrativa del sistema escolar” (Vidal, 2000: 2).

1

Que gasta lo menos posible en educación y limita su papel casi exclusivamente a la asignación de recursos a sostenedores de colegios. 2 Que diseña e implementa directamente programas de mejoramiento educativo.

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Es decir, los grandes cambios que se han producido en la elaboración de políticas educacionales;

corresponden

al

traslado

desde

la

importancia

que,

tradicionalmente se le ha dado a la enseñanza; hacia la importancia del aprendizaje y sus procesos. Lo que importa, actualmente, es que todos los estudiantes aprendan en forma significativa y quienes enseñan, lo hagan de manera pertinente. De esta manera, las características principales de la Reforma Educacional son su gradualidad, ya que la reforma considera cambios en variados aspectos relacionados no tan sólo con la infraestructura en las escuelas, sino también en las personas que concurren a ella. En concordancia con lo antes señalado, la Reforma ha ido paso a paso avanzando en su configuración y desarrollo, recurriendo a la consulta de expertos relacionados con el sector educacional, para así adaptarse a los requerimientos de una sociedad moderna, adscribiéndose al uso de la tecnología que se introduce en la escuela, a través del uso de recursos multimedia. Chile se ha comprometido en mejorar su educación en calidad y equidad, esto ha provocado que en todo nuestro sistema educacional se implementen diversos procesos de cambios e innovaciones, que han modificado desde la manera en que se entregan los contenidos, hasta las relaciones interpersonales que se producen al interior y exterior del aula, lo cual llega de la mano con el constructivismo. 3.1.1 El constructivismo en la Reforma. La concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza se configura a partir de tres ideas básicas al otorgar al alumno/a la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. Se parte de la base de que es el alumno/a es quien construye y organiza el conocimiento, dando el sentido al mismo y potenciando su significación para sí mismo. Por tanto, la enseñanza está mediatizada por la

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actividad mental del alumno/a. También, se establece que el alumno/a aplica su actividad mental a contenidos ya poseídos o, por lo menos, se debe siempre conectar lo que se aprende con lo ya aprendido o preexistente en el alumno/a y, finalmente el profesor adquiere un papel de orientador o guía de los aprendizajes del niño/a. Conjuntamente con lo anterior, resulta de primera importancia para el constructivismo manejar correctamente el concepto de “aprendizaje significativo”, que según Ausbel, citado por Díez y Román “…sólo se da cuando lo que se aprende se relaciona con lo que se sabe, con la experiencia que se posee y además se relacionan adecuadamente entre sí los conceptos aprendidos” (Díez y Román, 2001:54), es decir, existe una necesidad de que los contenidos tratados y estudiados sean de un fuerte carácter significativo para el alumno/a, para así apropiarse del conocimiento de manera más fácil. Dentro de los estudios que se han realizado en relación a cómo se realiza la construcción de aprendizajes y cómo estos se organizan en las estructuras cognitivas, los principales exponentes en esta materia plantean un marco teórico amplio. Piaget, dice que el aprendizaje está en relación constante con el desarrollo cognitivo. “El nivel de competencia de una persona en un momento determinado de su desarrollo depende de la naturaleza de sus esquemas, el número de los mismos y de la manera que se combinan entre si” (Carretero, 2004:22). Piaget por tanto concibe el desarrollo cognitivo como la adaptación y acomodación que los niños y niñas generan en la adaptación al medio y que les permite desarrollar y estructurar un nuevo conocimiento de modo tal que lo que puede aprender, está determinado por su nivel de desarrollo y el contexto social. Si bien este autor menciona el contexto social, no profundiza mayormente en esta área, no así Vigotsky, el cual realiza sus contribuciones en esta temática sosteniendo que el desarrollo cognitivo está condicionado por los aprendizajes vivenciados por

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el sujeto que aprende, así como le asigna gran importancia al lenguaje, ya que para él, es el instrumento cultural mediante el cual se mejora el desarrollo cognitivo, las acciones propias, la de los propios compañeros y sobre todo para utilizar el lenguaje interior como “autodirección” 3 (Carretero, 2004). Así mismo, Ausubel plantea el aprendizaje como una instancia necesariamente significativa para quien aprende, esta connotación se genera en la vinculación que el conocimiento nuevo tiene con lo que las personas ya poseen. “Por ello, lo que se comprenda será lo que se aprenda y recordará mejor, porque quedará integrado en nuestra estructura de conocimiento” (Ibíd.: 27). Por tanto, el constructivismo como modelo de aprendizaje, es un proceso en el cual los alumnos/as desde sus intereses y necesidades interiorizan el conocimiento transformándolo en un aprendizaje significativo. “La concepción constructivista del aprendizaje reconoce a los estudiantes como participantes activos, los que se empeñan en conocer la realidad natural y social que los rodea” (Vadori, Bojacá y Novoa, 2001:125), de esta manera, la acción pedagógica tiene como soporte un sustento teórico amplio que permite conocer cuáles son las estrategias metodológicas más significativas y pertinentes para el contexto o para la situación de aprendizaje, de modo que dicha práctica tenga un impacto favorable en la construcción de los aprendizajes de los estudiantes. Junto al constructivismo, está el rol del docente, debido a que es él que enseñará a los niños en el constructivismo. 3.1.1.1 Rol del docente en el constructivismo. El papel del docente ha tenido cambios epistemológicos considerables; antes del año 1960, el rol del profesor era ser un instructor que ejercía autoridad dentro del 3

La autodirección implica estar claro con relación a las metas y objetivos que se quiere lograr, se autorregula la conducta y por consiguiente se aprende de la experiencia, iniciándose un nuevo ciclo, pensamdo con visión de futuro.

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aula. Luego de la Reforma Educacional actual, cambió su papel y pasó a ser un mediador y facilitador dentro del proceso de aprendizaje, que tiene su origen en Vigotsky (1934) citado por Díez y Román y más en concreto en el concepto de la Zona de Desarrollo Potencial 4. Posteriormente este concepto es retomado por Feuerstein (1980) citado por Díez y Román, quien lo aplica a la modificabilidad cognoscitiva del niño o del adolescente en cuanto que es capaz de mejorar su inteligencia con la mediación oportuna del adulto (Díez y Román, 2001). Actualmente, el docente es un mediador de aprendizaje, “…ya que se convierte en un ayudador y experimentador con el niño y su aprendizaje…Sólo interviene cuando es necesario, ya que el principio básico de esta mediación es que el alumno es el constructor de su propio aprendizaje” (Díez y Román, 2001:70), es decir, se pretende que el alumno/a aprenda bajo sus habilidades, que descubra, investigue por sí mismo para elaborar sus propios aprendizajes, el docente actúa únicamente como apoyo y cuando es necesario. En concordancia con lo antes señalado, para efectivamente poder mediar entre el aprendizaje y el niño/a, el docente debe conocer muy bien la disciplina que enseña, desde esta perspectiva “El Marco para la buena enseñanza”, hace mención dentro de sus cuatro dominios, a la preparación para la enseñanza, la cual apunta básicamente a que el docente debe dominar los contenidos de las disciplinas que enseña y el marco curricular nacional, ya que “… no se puede enseñar lo que no se sabe”(MINEDUC, 2003:16), es decir, el docente debe demostrar un amplio conocimiento de los contenidos que enseña, dominar en profundidad los conceptos básicos que la articula y las relaciones entre ellos, sus métodos, procedimientos de análisis y su aproximación a fenómenos y eventos, “…la capacidad del profesor o profesora para hacer la selección y el análisis adecuado de las disciplinas e individualizar el significado y la validez social y 4

La zona del desarrollo potencial, indica las posibilidades de aprendizaje de un niño con la ayuda de los adultos. En este caso el adulto actúa como mediador de los aprendizajes del niño y de este modo acelera el desarrollo de sus capacidades. El aprendizaje se realiza por socialización.

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formativa

que

contiene.”

(Imbernón,1997:27).

Por

lo

tanto

un

docente

comprometido con su labor pedagógica y social debe considerar los aspectos antes mencionados, para el desarrollo responsable de su práctica educativa y además, realizar capacitaciones técnico-pedagógicas, poseer conocimientos culturales, pedagógicos, didácticos, dar respuestas a los problemas cotidianos en el aula; promover la reflexión crítica entre sus alumnos/as y, entre otros, establecer redes que favorezcan su práctica en un diálogo y retroalimentación permanente con el entono cercano en el cual se desenvuelve. En esta aproximación hacia el rol del docente, se debe ser también conocedor del marco curricular nacional al impartir un subsector de aprendizaje, en este sentido, el docente de Educación Matemática para lograr mediar y facilitar los aprendizajes de los estudiantes, debe indispensablemente considerar los objetivos de esta enseñanza. 3.1.2 Objetivos de la Enseñanza de la Matemática en Enseñanza Básica. La adquisición del conocimiento y la comprensión de la matemática que requiere la vida cotidiana son una responsabilidad central de la escuela. El desarrollo creciente de la tecnología, la modernización de la industria y las comunicaciones y, en general, la influencia de la economía en la vida social plantea nuevos y grandes desafíos a este subsector. Si bien los computadores ejecutan ciertas tareas rutinarias, los puestos de trabajo requieren hoy conductas reflexivas a cuyo desarrollo puede contribuir un conocimiento y una práctica adecuada de la matemática, esto sin considerar que una parte significativa del desempeño laboral exige una formación matemática avanzada. En la escuela básica, la enseñanza de la matemática debe orientarse en dos direcciones complementarias e inseparables. Por una parte, debe ofrecer a todos los estudiantes la opción de ampliar y profundizar los estudios que son propios de

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este sector, sin perder de vista el papel que desempeñan en la comprensión de aprendizajes propios de otros subsectores. En este sentido, adquiere especial relevancia la dimensión formativa del sector, promoviendo el desarrollo del pensamiento lógico, del análisis, de la deducción, de la precisión, de la capacidad de construir y resolver problemas a partir de la realidad y de formular y comprender modelos de tipo matemático. Por otra parte, la enseñanza debe contribuir a un mejor desempeño de las personas en la vida diaria, a través de la utilización de conceptos y destrezas matemática que les permitan reinterpretar la realidad y resolver problemas cotidianos del ámbito familiar, social y laboral, contribuyendo al mismo tiempo a establecer un lenguaje para la comprensión de los fenómenos científicos y tecnológicos. El marco curricular de la Reforma Educacional Chilena establece los Objetivos Fundamentales, Contenidos Mínimos Obligatorios y los Objetivos Fundamentales Transversales, que un alumno/a debe alcanzar por nivel en la enseñanza básica y media. En cada nivel se han establecido los énfasis que deben darse. Es así como aparece, que el aprendizaje de la matemática en enseñanza básica, “…debe buscar consolidar, sistematizar y ampliar las nociones y prácticas matemáticas que los niños y niñas ya poseen como resultado de la interacción con su medio y del trabajo realizado en el nivel de educación” (MINEDUC, 2002:81). También se busca promover el desarrollo de formas de pensamiento que posibiliten a los niños procesar información acerca de la realidad y profundizar así sus conocimientos acerca de ella; desarrollar una actitud positiva hacia el aprendizaje de las matemáticas y apropiarse de formas de razonar matemáticamente; adquirir herramientas que les permitan reconocer, plantear y resolver problemas y

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desarrollar la confianza y la seguridad en sí mismos, al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones, creatividad. Los objetivos y contenidos planteados se presentan agrupados en torno a cuatro ejes temáticos: números, operaciones aritméticas, formas- espacio y resolución de problemas. Esta organización ha sido realizada con propósitos analíticos con el fin de detallar con mayor precisión lo que se espera que niños y niñas hayan aprendido al finalizar el Nivel Básico 1 (NB1) y el Nivel Básico 2 (NB2). Sin embargo, esto no significa que los contenidos correspondientes a cada eje deban ser tratados en forma independiente. Muy por el contrario, “…la implementación didáctica de estos Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios requiere de una articulación permanente de los contenidos de los cuatro ejes a fin de promover aprendizajes interrelacionados que correspondan a una visión integrada del quehacer matemático” (MINEDUC, 2002:82). Es decir, que en las actividades a realizar en el aula se establezcan secuencias de aprendizaje en las que se integren contenidos que son afines o complementarios y que provienen de los diferentes ejes temáticos, a través de diversas metodologías utilizadas por el docente, ya que si estas no son integradas en su totalidad, pueden provocar bajos logros académicos, que luego se ve reflejado

en los bajos resultados de las

mediciones de la calidad educativa. 3.1.3 Sistema de Medición de la calidad de la educación en Matemática. La globalización obliga a mirar más allá de nuestras fronteras, y a preguntarnos no sólo cuánto saben los alumnos/as respecto de lo que el currículo nacional exige, sino que también cuánto saben en relación a los alumnos/as de otros países. Al medir a todos "con la misma vara", las evaluaciones internacionales permiten conocer cómo le va a nuestros alumnos/as comparado con los alumnos de otros países. Al mostrarnos que otros países son capaces de alcanzar altos estándares

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de calidad y equidad en sus sistemas escolares, las evaluaciones internacionales nos desafían a seguir mejorando. Dentro de las evaluaciones internacionales en las que participa Chile, en el ámbito de la matemática, se puede mencionar: la evaluación PISA (Programme for International Student Assessment), evalúa Lenguaje, Matemática y Ciencias en alumnos/as de 15 años (2° Medio principalmente); TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), evalúa Matemática y Ciencias en alumnos/as de 8° Básico. Y finalmente LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), que obedece a un Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados. Evalúa Lenguaje y Matemática en alumnos/as de 3° Básico, 4° Básico y 6° Básico. Respecto de los resultados obtenidos, se puede mencionar que en Pisa, específicamente en Matemática, Chile obtuvo un puntaje superior al de Argentina, Brasil y Colombia, similar al de México e inferior al de Uruguay, en cambio en TIMSS 2003, muestra que los estudiantes chilenos tuvieron un desempeño muy inferior al de la mayoría de los alumnos/as de los otros países. Al rankear los países según su puntaje promedio, Chile se ubicó en el lugar 38 de 46 países que rindieron la evaluación en Matemática. El hacerse partícipe de estas evaluaciones internacionales, sirve para poner en un contexto internacional el manejo disciplinario de nuestros alumnos/as y las condiciones escolares y familiares en las que estudian. A la vez, se conoce qué porcentaje de alumnos/as alcanza los estándares de desempeño comúnmente utilizados en países más desarrollados. Se puede comparar nuestro currículo oficial con el currículo de otros países, y con lo que la comunidad internacional considera importante de incluir en un currículo. Conocer los últimos avances en sistemas de evaluación educativa, tales como diseño de pruebas y cuestionarios,

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administración, análisis estadístico y reporte de resultados y finalmente tener un referente externo para comparar los resultados del SIMCE. En concordancia con lo anterior, en Chile, las metas referidas a la educación básica y media han estado centradas, en el último tiempo, en mejorar los niveles de aprendizaje y rendimientos académicos de los alumnos/as. Es por ello que el tema de la calidad se ha centrado en introducir innovaciones pedagógicas para que los docentes las implementen en el aula. Para ello, se ha redefinido el currículo de ambos niveles educacionales y se han hecho esfuerzos por mejorar el déficit de preparación de los docentes para enseñar los nuevos contenidos y efectuar control respecto de los avances en los aprendizajes de los alumnos/as, y medir la calidad educativa a través de la prueba SIMCE. El Sistema de Medición de la Educación SIMCE, funciona en base a una prueba que se aplica a nivel nacional, una vez al año, a todos los alumnos/as del país que cursan un cierto nivel educativo. En el caso de la enseñanza básica, este sistema evalúa a los alumnos/as de cuarto y octavo año básico de todo el país, para ver los logros de aprendizaje en el subsector de Lenguaje y Comunicación, Educación Matemática y Comprensión del Medio Natural, Social y Cultural; a través de preguntas de selección múltiple y de respuesta abierta. Su objetivo principal es generar indicadores confiables que sirvan para orientar acciones o programas de mejoramiento de la calidad de la enseñanza. El sistema de evaluación que se utiliza es el mismo para todos los establecimientos del país y su administración se realiza de manera externa a ellos. Los puntajes obtenidos en la prueba SIMCE permiten conocer el desempeño, en diferentes sectores de aprendizaje (MINEDUC, 2006).

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Al comparar las variaciones de promedios nacionales de la prueba SIMCE del año 2005, 2006 y 2007, en el ámbito de matemática, no se observan cambios significativos5 (MINEDUC, 2007). La prueba de Matemática evaluó tres dimensiones: números, operaciones aritméticas y forma y espacio. La resolución de problemas fue evaluada de manera integrada a cada dimensión. Para ello, se integraron problemas de la vida cotidiana (como la compra y venta de productos) y representaciones simbólicas (como dibujos de figuras y cuerpos geométricos o secuencias de números). A partir de la evaluación de estos ejes, se entrega el nivel de logro alcanzado en las categorías: Avanzado, Intermedio e Inicial, indicando con ello el desempeño de los estudiantes en la prueba SIMCE (MINEDUC, 2008). Respecto a los resultados 2007, se observa que el 26% de los alumnos/as alcanza el Nivel Avanzado6. En este nivel los estudiantes demuestran un conocimiento básico del sistema de numeración decimal al comprender el valor posicional de los dígitos que forman un número natural, utilizan fracciones para cuantificar partes de una unidad, organizan información en formatos simples y elaboran nueva información a partir de datos dados. Son capaces de caracterizar y relacionar formas geométricas a partir de sus elementos y reconocer movimientos en el plano. Realizan cálculos con números naturales y resuelven problemas sencillos que requieren idear un procedimiento de resolución. El 33% de los estudiantes evaluados en matemática, alcanzan el Nivel Intermedio7, lo que demuestra un conocimiento básico de los números naturales, usándolos para identificar, ordenar y cuantificar. También reconocen fracciones, 5

Una diferencia de puntaje es estadísticamente significativa cuando la probabilidad de que esta sea producto del azar es muy baja. 6 Se considera Nivel Avanzado a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje superior a 286 puntos. 7 Se considera Nivel Intermedio a todo alumno/a que haya obtenido dentro del rango 233 a 286 puntos.

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comprenden información cuantitativa presentada en formatos simples, demuestran un conocimiento básico de las formas geométricas y ubican posiciones en un plano. Realizan cálculos simples con números naturales y resuelven problemas sencillos, cuyo procedimiento de resolución se desprende directamente de la información disponible. El 41% de los alumnos/as, se encuentra en el Nivel Inicial 8. Estos estudiantes aún no han consolidado los aprendizajes del Nivel Intermedio, ya que en ocasiones demuestran logros en algunos de los aprendizajes descritos en ese nivel, pero con una menor frecuencia y de manera poco consistente. Aquí se agrupan desde aquellos estudiantes que recién están iniciando la comprensión de los números naturales, la realización de los cálculos simples, el estudio de las formas geométricas y el manejo de aspectos básicos de la resolución de problemas; hasta aquellos estudiantes cuya comprensión de la Matemática es fluctuante (MINEDUC, 2008). Al analizar los puntajes por región en la prueba de Matemática, la Región de Magallanes obtuvo un promedio superior al nacional (251 puntos), mientras que la región de La Araucanía obtuvo un promedio significativamente más bajo (235 puntos), siendo el promedio nacional de 246 puntos, presentando un 51% de sus alumnos y alumnas en el Nivel Intermedio y Avanzado, siendo el 49% restante los y las estudiantes que se ubican en el Nivel Inicial (MINEDUC, 2008). Esto último nos hace cuestionar qué o cuáles son los factores que gatillan el bajo puntaje a nivel nacional, de la región de La Araucanía durante los últimos años y a la vez, el compromiso que ha adquirido la familia respecto a la participación en el proceso educativo de su hijo/a.

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Se considera Nivel Inicial a todo alumno/a que haya obtenido un puntaje inferior a 233 puntos

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3.2 La Familia. El concepto de familia no es único. Una de sus definiciones expresa que es el conjunto de dos o más personas vivientes, ligadas entre sí por un vínculo colectivo recíproco e indivisible de matrimonio o de parentesco,

sea este de

consanguinidad o de afinidad (Alessandri, Somarriva, Vodanovic, 1998). La familia, es el agente socializador más importante del niño, especialmente durante sus primeros años de vida. Una vez que alcanza su edad escolar comienza a separarse gradualmente de sus núcleos familiares por periodos de tiempo cada vez más prolongados. Las intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia son la base de nuestra personalidad, independiente de los cambios que se experimenten más tarde. En este sentido, la familia es el mecanismo responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste en introducir a los nuevos miembros de una sociedad en las diversas normas, pautas y valores que la sostienen a través de la enseñanza, para ser internalizados como algo propio (Gilbert, 1997).

La familia es reconocida

además como la esfera de la vida social donde se aprenden por primera vez los tipos de conductas y actitudes consideradas socialmente aceptables y apropiadas según género. Es decir, en la familia se aprende a ser niño o niña. Según la Comisión Nacional de la Familia (1996), ésta es definida como “un grupo social unido entre si por vínculos de consanguinidad, filiación (biológica o adoptiva) y de alianza, incluyendo las uniones de hecho cuando son estables” (Herrera, Weisser y Salazar: 2004:6). Existen varias tipologías de familia. Las más conocidas son: consanguínea, conyugal, nuclear, extensa y ampliada, cuyas descendencias pueden ser: patrilineal, matrilineal y bilineal. La familia puede estar constituida por una sola persona, por tres personas, o por una grande familia compuesta por varias

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generaciones y con muchas personas. De acuerdo a Parra, citado por Ruiz, este tipo de familia varia conforme a la sociedad (occidental, oriental, africana) y a la época (Ruiz, 2004). En este mismo sentido, para Lewis (1998) la familia conyugal se compone del hombre, la mujer y los hijos. Cumple un número importante de funciones sociales, como la división cooperativa del trabajo entre el hombre y la mujer, la protección y alimentación de los hijos durante un periodo considerable, la primera educación de los hijos respecto a los hábitos, las costumbres sociales y conocimientos básicos. expone que “…la familia nuclear es la norma de las sociedades urbanas occidentales, es la que está integrada por personas unidas por relaciones de parentesco primario. Pueden ser monoparental o biparental” (Matos, 2001:48). Si bien, este tipo de familias son las más recurrentes dentro de nuestra sociedad, la monoparental es en la que hay un solo progenitor con sus hijos; la biparental es aquella en la están presentes ambos progenitores y sus hijos, pero también comprende a parejas sin hijos y a hermanos sin padres. La familia extensa incluye además, a personas emparentadas por lazos secundarios o terciarios. La familia compuesta puede ser nuclear o extensa pero incluye siempre algún miembro que no tiene vínculos de parentesco sanguíneo con el resto de los integrantes. Según Zabala “…familia es un recurso educativo y la escuela infantil tiene el deber no sólo de reconocerla como tal sino, incluso de revalorizarla y potenciarla en esa función” (Zabala, 2001:114). Al respecto, las familias cumplen varias funciones que son universales, una de ellas es la sociabilización, que es el traspaso que los adultos hacen a los niños de un conjunto de hábitos, ideas creencias que se encuentran en la sociedad que habitan. En las Políticas de Participación de Padres, Madres y Apoderados/as en el Sistema Educativo (2002) se sostiene que la familia es el principal agente socializador del niño y la niña, de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos,

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valores y por ende su primera aproximación al mundo externo; la familia es de este modo “…el núcleo primario en el que participa todo ser humano y tiene funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus miembros, núcleo de la socialización primaria, sustrato de la reproducción y unidad económica” (MINEDUC, 2002 a: 35). A pesar de que los padres no pueden determinar completamente el curso del desarrollo social de sus hijos, muchas dimensiones de sus conductas y personalidades tales como hábitos, actitudes, intereses, metas creencias y prejuicios, se adquieren dentro de la familia. En ese sentido, lo que los niños aprenden de sus padres no es simplemente el resultado deliberado de sus enseñanzas; al mismo tiempo reciben la influencia del ambiente social creado por otros adultos vinculados al núcleo familiar. En este aspecto, la etapa más importante del proceso de socialización ocurre durante la niñez, para decrecer gradualmente

durante la juventud y vida adulta; este proceso cumple con la

función de mantener el orden social y las formas de comportamiento humano. Esta es la manera como los individuos encuentran sus propias formas de comportamiento y se va transformando en un ser social (Villarroel y Sánchez, 2002). La familia introduce a los niños y las niñas a las relaciones íntimas y personales, y les proporciona sus primeras experiencias; una de ellas, la de ser tratados como individuos distintos. La familia es el primer grupo referencial del niño y la niña, el primer grupo cuyas normas y valores adopta como propias y a la cual se refiere para emitir juicios sobre sí mismo. De esta forma, el grupo familiar constituye el grupo original primario más importante para la mayoría de los niños y niñas. Las intensivas experiencias sociales que ocurren en el seno de la familia son la base de la personalidad, independientemente de los cambios que experimenten más tarde en la vida como adolescentes o como adultos. En este sentido, la familia es responsable del proceso de transmisión cultural inicial cuyo papel consiste en

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introducir a los nuevos miembros de la sociedad en las diversas normas, pautas y valores que a futuro le permitirán vivir autónomamente en sociedad. Ahora bien, esto también se relaciona con el nivel socioeconómico que posea la familia, ya que dependiendo de esto, se educará al niño /a. 3.2.1 Nivel socio-económico de la familia La pobreza se calcula en base a una canasta básica de alimentos, de acuerdo a ese valor se clasifican los hogares en indigentes, pobres no indigente o no pobres, dependiendo de si el ingreso alcanza o no a cubrir el valor respectivo. Según la encuesta CASEN 2003, en la IX Región de la Araucanía, de un total de 234.780 hogares en situación de pobreza, 17.557 son indigentes, 40.102 son pobres no indigentes y 177. 121 no son pobres. Al respecto, Kozol, citado por Velásquez, señala que “…a pesar de que la educación no se compra con dinero, todos sabemos que la pobreza y la estratificación social limitan a los estudiantes, no niego las afirmaciones de que los pobres también pueden ser educados” (Velásquez, 1999:35). Desde esta postura, es cierto que la educación no puede comprarse con dinero, pero sí influye el dinero en la formación académica de los individuos. La pertenencia del alumno a cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar. Los recursos educacionales en el hogar están estrechamente relacionados con el gasto en la educación, la presencia de libros y útiles escolares básicos, el proveer de recursos educacionales y el gastar en educación privada (considerada tradicionalmente de mejor calidad) conlleva a un aprendizaje de mayor calidad que está estrictamente relacionado a la situación económica del alumnado.

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La pobreza puede incidir en la probabilidad del éxito escolar del niño. Si tiene constante hambre, no será fácil concentrarse en las sesiones de trabajo en el aula. Si sus padres no pueden entregarle la ropa necesaria, si las condiciones sanitarias son malas, si su dieta no es equilibrada, lo más probable sea que no pueda enfrentar con éxito las tareas del aprendizaje. Así mismo, los hogares del nivel sociocultural bajo ofrecen a los niños toda una serie de estímulos que les ayudan a desarrollar muchos tipos de habilidades prácticas y de destrezas, pero con frecuencia no logran proporcionar la clase de experiencia que permitan enfrentar con éxito las tareas escolares. Los niños de familias pobres suelen tener mayores dificultades para observar y establecer diferencias, manejar ideas generales y otro tipo de capacidades que favorecen la construcción de aprendizajes. La igualdad de oportunidades tiene consecuencias económicas, políticas, sociales y educativas. El hecho de reconocer las relaciones que existen entre el origen social del alumnado y el éxito que pueda tener en la escuela constituye el primer paso para poder comprender las transformaciones que habrá que introducir, con el objeto de mejorar las probabilidades de quienes se encuentran en situación de riesgo social.

3.2.2 Influencia de la escolaridad de los padres El nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde proviene el niño, determina su nivel de información y experiencia. Los símbolos de una página impresa son vacíos al menos que el lector les aporte significado, y el potencial para la captación de conceptos y significado es mayor en los niños que poseen experiencias ricas y variadas que los carentes de ella. Los niños que crecen en un hogar donde se conversa, se discuten ideas, se intercambian opiniones e

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informaciones, naturalmente tienden a desarrollar un lenguaje más rico y habilidad para expresar oralmente sus experiencias. Ciertas condiciones de vida de los niños con privación psicosocial tienden a inhibir la emergencia de determinadas características psicológicas y de desarrollo, relevantes para el rendimiento escolar. Según la encuesta Casen 2006, en la IX región de la Araucanía existe un total de 50.772 personas analfabetas, lo que constituye a un 7,3% de la población. Una de las variables asociadas al rendimiento de los niños (as), es el supuesto de que los padres más educados generarían un ambiente familiar más orientado a lo educacional, tendrían mayor valoración de las oportunidades educacionales y poseerían mayores herramientas para ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Además, estarían más capacitados para suministrarles recursos educacionales y tendrían una mayor intencionalidad pedagógica (Arancibia, Herrera y Strasser, 2000). La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), señala que de todas las variables que afectan el rendimiento escolar, la escolaridad de los padres aparece como el tercer factor más importante… “Un incremento en el promedio de años de escolaridad de los padres redunda en un aumento en los rendimientos de sus hijos, situación que se hace más manifiesta en la medida que los países tienen una mayor diversidad en sus niveles de escolaridad” (UNESCO, 2002). En este sentido, Stevenson y Baker, citado por Dabas, encontraron que la relación entre la educación de los padres y el desempeño escolar de los niños estaba mediada casi por completo por el nivel de compromiso de los padres. Es decir, los alumnos cuyos padres son comprometidos con su entorno escolar, donde existe

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preocupación constante, los niños/as podrán propender a mejores logros académicos (Dabas, 1998). El éxito escolar no depende sólo de la escuela, sino también de la familia, puesto que son responsables de numerosas actitudes, valores y hábitos que adquieren los niños/as durante el aprendizaje. La idea es que la familia se inserte en el proceso a modo de reforzar al estudiante en el cumplimiento de sus propios roles, brindándole experiencias enriquecedoras, que le serán más significativas en su quehacer cotidiano.

3.2.3 Estilos de crianza La familia es el grupo natural del ser humano y el más importante pese a las transformaciones del mundo contemporáneo. La paternidad se incluye de manera natural en el matrimonio y está en la propia condición humana. En nuestra sociedad el padre siempre ha sido el símbolo de autoridad, la fuerza y el poder, de acuerdo a Serrano, citado por Gonzáles, expresa que “…el padre aporta dentro de la comunidad familiar la seguridad física y material, lo cual apoya que el niño adquiera la seguridad en si mismo y en la sociedad” (Gonzáles, 2004:69), es decir, hay un sistema patriarcal impuesto, en donde los hijos se sienten seguros, claro está que sería el padre quien determina los patrones morales y las reglas que sirven como base a la conducta del niño, determina de cierta manera el estilo de crianza de éste. Hoy se habla mucho de la desobediencia de los hijos, pero está muy relacionada con la falta de autoridad de los padres. En este sentido Baumrind, citado por Lefrancois y Dávila, identifica tres estilos de crianza que adoptan algunos padres, “el estilo autoritario, el permisivo y el democrático” (Lefrancois y Dávila, 2001:26). Estos tres estilos son distintos entre sí, ya que los padres autoritarios siempre

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tratan de estar en control y ejercer control sobre los niños. Estos padres fijan reglas estrictas para tratar de mantener el orden, y normalmente lo hacen sin demostrar mucho afecto o cariño al niño. Los padres permisivos ceden la mayoría del control a los hijos. Fijan muy pocas reglas, si es que fijan algunas, y las que sí fijan generalmente no se hacen cumplir de manera uniforme. No quieren estar atados a una rutina. Quieren que sus hijos se sientan libres. No establecen límites ni tienen expectativas claras de comportamiento para sus hijos, y tienden a aceptarlos de manera cálida y cariñosa, no importando la conducta de los niños. En cambio, los niños de padres democráticos, aprender a valerse por sí mismos y a pensar en las consecuencias de su comportamiento. Tienden a ser niños con mejores logros escolares, ya que los padres les dedican tiempo en la realización de las tareas escolares, les clarifican las dudas, recompensan las conductas apropiadas y se enfocan menos al castigo físico. Históricamente, la estructura familiar incorpora y al mismo tiempo transmite y reproduce valores, culturas y modos específicos de relación hombre/hombre, mujer/mujer y hombre/ mujer. Pero, los tiempos y la globalización

han ido

reestructurando a la familia al transformándola o reorganizándola, creándose nuevos estereotipos sobre la feminidad y masculinidad y una gran diversidad en el ejercicio de los roles, en los estudios individuales de la vida, en los proyectos y modos de vinculación en la vida diaria (Vielma, 2003). Haciendo referencia a lo antes mencionado, Hurtado, citado por Vielma, menciona en sus trabajos sobre la familia, el modo de convivencia familiar en base al tipo de funcionamiento que la rige y mantiene las relaciones socio-emocionales entre sus miembros, entre sus hallazgos, ha confirmado que “… el hombre dentro de la familia está ausente y obtiene (podría decirse) ganancias secundarias al vivir de ese modo” (Vielma, 2003:45). El hombre que ejerce socialmente el rol o funciona

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como pareja ha quedado liberado de obligaciones y frente a la mujer como otro “hijo”. El hombre “padre” es marginado, excluido, abierta o encubiertamente. La tendencia actual demuestra que la mujer suele ser definida por sí misma y por otros como heroica, autosuficiente o victimizada; lo que es reafirmado por los estilos educativos en todos los niveles. De esta manera, los hijos sobreprotegidos por sus madres aprenden a ser irresponsables, dependientes afectivamente y muy poco autónomos. En las relaciones de pareja evitan establecer relaciones profundas y comprometidas con otras mujeres, repitiendo los esquemas familiares dentro de los cuales han sido y continúan siendo socializados. De esta manera, Vielma manifiesta que la influencia familiar se hace sentir en la forma como se administran las pautas de socialización básica de las cuales resultan el aprendizaje de los roles sexuales y la adopción de cada uno de ellos. Este aprendizaje es fortalecido por la escolarización y secundariamente influenciado por los medios de comunicación y grupos de referencia, confirmando al individuo de una forma u otro su identidad genética (Vielma, 2003). La familia además, proporciona a los niños y niñas una posición social. Es a través de ella que ellos y ellas se insertan dentro de la sociedad. Muchas características adscritas que existen al nacer o se adquieren a través de la vida como clase social, religión, raza y etnicidad, son determinadas por el origen familiar. Sin lugar a dudas, es posible alterar algunos de estos aspectos; sin embargo, su influencia estará siempre presente a lo largo de la vida. Si bien la familia es el primer mundo social del niño y la niña en sus primeros años de vida, actualmente la familia ya no desempeña el rol socializador totalizante que le correspondió en otras épocas. Hoy en día otros agentes sociales han asumido muchas de las funciones que antes correspondían a la familia. Uno de estos agentes es la escuela.

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Desde una perspectiva psicosocial de género centrada en el estudio de la influencia que ejercen los agentes socializadores básicos, se ha demostrado que dentro de la familia, los padres y hermanos mayores son los que organizan cognitivamente la conducta social de género del niño, en función de tres factores que pueden, según Martínez (1997), actuar conjunta o separadamente. Estos factores son: el sexo del preceptor, el sexo del percibido y la relación de roles existentes entre el padre y la madre, y entre éstos y los hermanos mayores. Posteriormente, las figuras de autoridad en la escuela, en los liceos y más tarde en la universidad o en el trabajo, marcan otras pautas más orientadas a mantener o modificar el tipo de relaciones de género sostenidas entre hombres y mujeres. La organización y definición de roles al interior de las familias se encuentra fuertemente influenciada por factores sociales y culturales. Así, en la medida que el niño se incorpora a un ambiente social amplio se producen cambios en el papel que juegan los padres respecto a él. Y mientras más compleja es la realidad social, más difícil resulta para ellos asumir su papel. El ingreso del niño al colegio y la participación en actividades extracurriculares hace que el niño se enfrente a nuevos mundos donde no sólo adquiere conocimientos, sino que también contacto con nuevos valores y normas de comportamiento, que en ocasiones pueden ser contradictorias con aquellas sustentadas en el hogar. La aceptación de los padres de los nuevos intereses y por ende de las figuras significativas que estén fuera del hogar, debe ser entendida como una forma de maduración y por tanto los padres deben acercarse a la escuela con el fin de participar en ella de manera colaborativa y en beneficio directo del niño o niña, con lo cual también ayudarán a favorecer su autoestima. 3.2.4 Importancia de la autoestima La autoestima es un concepto muy utilizado en los últimos tiempos, tanto en el plano de la educación, como en lo social, laboral y familiar, para comprender

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ciertos comportamientos de las personas. Para poder comprender mejor este fenómeno es importante definir este concepto de forma clara y precisa. De acuerdo a lo anterior “…la autoestima incluye el sentimiento del propio valer, de ser querido y apreciado por uno mismo y por los demás. Supone el conocimiento de sí mismo, el aprecio por los propios intereses, la valoración del éxito y de las habilidades, características de cada uno” (Milicic, 2001:9). Es decir, la autoestima juega un papel fundamental a través de nuestra vida ya que, es el pilar que mueve nuestra conducta, la regula mediante un proceso de autoevaluación y autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento dado, está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese momento (García y Doménech, 1999). Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima y el locus de control, se puede deducir que en la medida en que se desarrolle la autoestima de los alumnos también se mejorará su atribución causal, y su rendimiento. Así, se ve que sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus éxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, estables y controlables (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo) (García y Doménech, 1999). Así mismo, Amezcua en una investigación, utilizando el cuestionario de Autoestima de Coopersmith en España, sostuvo que “…la autoestima académica es el mejor predictor del futuro éxito en el rendimiento académico, mejor que las medidas de nivel intelectual y de las aptitudes” (Amescua, 1999:54).Esto se puede deber a que esta autoestima es percepción valorativa que tiene la persona de sí misma. Ahora bien, desde una perspectiva contextual se relaciona con las interacciones sociales que el estudiante mantiene con los otros significativos

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(padres, profesores y compañeros), ya que la información que el estudiante recibe de ellos le condiciona para desarrollar, mantener y/o modificar su autoestima, lo que repercutirá posteriormente en su motivación y rendimiento escolar (García y Musitu, 1993). Los diferentes niveles de autoestima generan distintas respuestas frente a los fracasos; los niños con baja autoestima presentan una fuerte reacción emocional, que les deja una huella duradera y una gran ansiedad por la evaluación de otros. Por el contrario, las personas con autoestima positiva toleran mejor el fracaso, tienen mayor resistencia a la adversidad y los efectos de no tener éxito son mucho menos durables (Milicic, 2001). Esta misma autora, manifiesta que la autoestima “…se construye en la interacción con otras personas” (Milicic, 2001:28), vale decir, que es importante la relación que mantenga, lasos de amistad o consanguinidad. Si el ambiente estimula, ayuda a conocerse y favorece la aceptación. Si se destaca más lo positivo, se desarrollará un sentimiento que permitirá enfrentar la vida con seguridad y confianza. De esta manera, Branden, citado por Milicic sostiene, que si la persona se juzga mal, este juicio configura un autorechazo, que además de ser doloroso para el yo, es dañino y, con mucha frecuencia induce a conductas autodestructivas y autodescalificadoras, lo que indicaría una posible autoestima baja (Milicic,2001). En relación a lo señalado, Arnao (2004) reconoce ciertas actitudes o posturas habituales que indican baja autoestima en un individuo. Estas serían una autocrítica dura y excesiva que mantiene al individuo

en un estado de

insatisfacción consigo mismo, hipersensibilidad a la crítica, por la que se siente exageradamente atacado(a), herido(a), deseo innecesario por complacer, por el que no se atreve a decir no por miedo a desagradar y a perder la buena opinión del

peticionario.

Perfeccionismo,

autoexigencia

esclavizadora

de

hacer

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"perfectamente" todo lo que intenta, que conduce a un desmoronamiento interior cuando las cosas no salen con la perfección exigida. Culpabilidad neurótica, por la que se acusa y se condena por conductas que no siempre son objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los lamenta indefinidamente, sin llegar nunca a perdonarse por completo. Hostilidad flotante, irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aún por cosas de poca importancia, propia del supercrítico a quién todo le sienta mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface. Tendencias defensivas, un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida, su futuro y, sobre todo, su sí mismo) y una inapetencia generalizada del gozo de vivir y de la vida misma. Por el contrario, se dice que una persona tiene una alta autoestima o autoestima positiva, “…cuando se valora positivamente y está satisfecha con sus habilidades y acciones” (Arnao, 2004:23), de esta manera, estas personas tienen confianza en sí mismas, conocen cuáles son sus puntos fuertes, y saben identificar sus puntos débiles para mejorarlos. 3.2.4.1 Relación de la autoestima con la familia. En la formación de la autoestima, tiene una enorme importancia la experiencia familiar de los niños. Las interacciones familiares definidas tal como las perciben los niños, tanto entre ellos como con sus padres y hermanos, como las que perciben entre sus mismos padres, y los modos de trato que reciben ellos de sus padres, configuran fuertemente, aunque no únicamente, la autoestima. En este mismo sentido, Madarazo (1998), los primeros intercambios de afecto entre el recién nacido y su madre, más las formas tempranas de cuidados físicos proveen de un contacto de actividad placentera mutua entre padres e hijos. Se puede considerar como un precursor de la autoestima el tener sentimientos corporales agradables, como el sentirse mirado o acariciado por su madre. Por

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esta razón, se debe suponer que los vestigios de la autoestima están íntimamente ligados con las evaluaciones de la apariencia física. La imagen del cuerpo que emerge, estará asociada con sentimientos de aceptación que le dan al niño la posibilidad de sentirse querido y le proveen de seguridad, le dan además un sentimiento de pertenencia, el cual es esencial para sentirse valorado. La percepción que un individuo tiene de sí mismo varía y se desarrolla a lo largo del tiempo. “En las primeras etapas de este proceso, son los padres quienes constituyen la principal fuente de estimulación e información para los niños” (Arancibia, 1997:54). La importancia de la calidad de la relación que se establece tempranamente entre el niño y sus padres, en el desarrollo de una valoración positiva de sí mismo, va a ser fundamental para el desarrollo de su persona, que más tarde puede repercutir en su medio escolar. La familia es la base de la autoestima de las personas, se fundamenta en pautas culturales y sociales, por tanto de aquí nace la actitud que van a tener hacia sus hijos. Es como se estructura la persona según un modelo, que por supuesto va cambiando, pero en definitiva se considera una buena persona al que llega a ese modelo social. Pero no siempre es ese modelo el que es trasmitido a los niños, ya que hay padres que trasmiten una autoestima baja a sus hijos y esto se debe a que ellos de niños igual lo tuvieron. Otra de las causas es que crean una presión en sus hijos, ya sea porque no pueden, porque no están capacitados o simplemente no está a su alcance (Milicic, 2001). Es por ello que el niño necesita del afecto de sus padres, pues este es el modo de adquirir su autoestima y la seguridad necesaria que le permitirá alcanzar su autonomía personal, ya que la influencia que los padres tienen en la formación del autoestima de sus hijos les permitirá a éstos tener un mejor porvenir. Mientras mayores desventajas existan en las situaciones familiares, menos probable es que estos den espacios para compartir con sus hijos momentos felices y expresarles

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afecto. Los encuentros cotidianos y afectuosos con los padres entregan a los niños una sensación de seguridad física y emocional, y sobre la base de ésta seguridad, es que se constituye una identidad que permite la autoestima y la independencia. Cuando por el contrario, estos encuentros faltan o están cargados de ansiedad, el niño se siente inseguro, ya que en el apego a los padres está la base de la seguridad y de la independencia (Ibíd., 2001). Es precisamente esta seguridad, la que da a los niños/as una mayor predisposición a las tareas encomendadas y a plantearse un aprendizaje escolar significativo, ya que poseen mayor confianza en lo que realizan y pueden adquirir para sí hábitos de estudio, reforzados en el hogar, por sus padres. 3.2.5 Importancia de la motivación El término motivación deriva del verbo latino movere, que significa moverse, poner en movimiento o estar listo para la acción. Para Pintrich y Schunk (2006), la motivación implica impulsos o fuerzas que nos dan energía y nos dirigen a actuar en consecuencia. Según Woolfolk, la motivación “es un estado interno que activa, dirige y mantiene la conducta” (Woolfolk, 1996:330). De acuerdo con Carbonell (2007) el término motivación es un constructo teórico que se emplea hoy en día para explicar la iniciación, dirección, intensidad y persistencia del comportamiento, especialmente de aquel orientado hacia metas específicas. De tal manera, motivar significa mover a y se caracteriza por la dirección y la intensidad de su efecto. La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir, estimula la capacidad de aprender. Por tanto, en el colegio el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos/as, en sus aprendizajes y comportamientos para aplicarlos de manera voluntaria a los trabajos de clase (Uzcátegui, 2007). La motivación es un arte que estimula el interés, un modo de

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hacer agradable el esfuerzo, una pericia, para saber representar unos valores que sean capaces de despertar impulsos, tendencias e intereses. Los niños no sólo aprenden en el colegio, sino en cualquier momento. Sin embargo lo que pueden aprender depende del ambiente que se cree para ello. Desde esta perspectiva, la motivación en el entorno familiar cumple una acción fundamental. De acuerdo a Tapia “…cada entorno familiar facilita un tipo de experiencia diferente, y no todos facilitan el interés por aprender y superarse” (Tapia, 2005:119). Es decir, depende de la motivación que la familia de al niño para que este tenga positivas o negativas experiencias y del diálogo que los adultos establezcan con ellos en torno a sus intereses. La motivación escolar no es una técnica o método de enseñanza particular, sino un factor cognitivo presente en todo acto de aprendizaje. La motivación condiciona la forma de pensar del alumno/a y con ello el tipo de aprendizaje resultante. En efecto, Tapia señala que la motivación con que los hijos afrontan el trabajo escolar tiene que ver con los intereses y las metas que son importantes para ellos, con el modo de organizarse y pensar a la hora de afrontar el trabajo escolar y con la regularidad y continuidad del esfuerzo(Tapia, 2005). Los factores que determinan la motivación en el aula se dan a través de las interacciones entre el profesor y el alumno/a. En cuanto al alumno la motivación influye en las rutas que establece, perspectivas asumidas, expectativas de logro, atribuciones que hacen su propio éxito o fracaso. En el profesor es de gran relevancia la actuación (mensaje que transmite y la manera de organizarse) (Pintrich y Schunk, 2006). De acuerdo al MINEDUC (2003) en el “Marco para la buena enseñanza”, en su dominio B, expone que “…el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los

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aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas”, (MINEDUC, 2003:9), es decir, debe existir siempre un nexo positivo entre estos dos actores educativos para procurar un ambiente de aprendizaje positivo y motivador. A la vez, esto contribuirá “…la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender”, (MINEDUC, 2003:9), es decir, un ambiente estimulante y donde el profesor se comprometa con sus alumnos/as. Existen múltiples teorías que intentan explicar la motivación y las causas que llevan a un determinado comportamiento en el ser humano, cuyos efectos suponen cierto grado de dinamismo que puede traducirse en desequilibrio, cambio, impulso, dirección, interés, superación y que está condicionadas a algunos factores entre los que podemos citar: la edad, nivel cultural, sexo, clase social. De esta manera, el docente debe utilizar debidamente la motivación considerando algunos factores, según sea el caso y dirigirlo hacia la clase o bien para incentivar hacia los hábitos de estudio (Woolfolk, 1996).

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3.3 Hábito de estudio Los docentes como agentes responsables en el aula, deben recurrir a diversas estrategias en sus prácticas pedagógicas de enseñanza, adecuándolas a la diversidad cultural, social y educativa de los alumnos/as con que trabajan, teniendo como finalidad la formación integral de los estudiantes, de acuerdo a sus capacidades, intereses y necesidades. De acuerdo al Marco para la Buena Enseñanza (2003:8) “…el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje”, es decir, el docente debe estar siempre atento a la adquisición de nuevos métodos de enseñanza, pero a la vez, de cómo facilitar al niño/a el aprendizaje, a través de diversas técnicas de aprendizaje con el fin de que el niño/a las adecue y adquiera para sí. En concordancia con lo anterior, el profesor/a al enseñar técnicas de estudio que faciliten el aprendizaje, también debe inculcar al niño/a, que no sólo la técnica es importante, sino también tener un hábito de estudio en el cual se apliquen las técnicas adquiridas para los distintos subsectores de aprendizaje. “La instrucción, la orientación y la guía de los alumnos, para que puedan establecer hábitos eficaces de estudio, constituyen los principales problemas de la enseñanza” (Kelly y Gonzalvo, 1982:312), este es un problema recurrente, debido a que a los niño/as se les debe incentivar el tener hábitos, ya que ellos por sí solos no lo realizan. Estamos acostumbrados a que todo en la vida se nos imponga, por lo tanto si no se le exige al niño/a que realice sus tareas no las hará. Hay aquí entonces una necesidad conductista de realizar cualquier actividad. El punto central es ¿quién debe enseñar hábitos de estudio?

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Para poder comprender mejor los hábitos de estudio y su importancia, comenzaremos primero por definirlo. El término hábito “…deriva de la palabra latín habere, que significa tener, entendiéndose en el sentido de adquirir algo no poseído anteriormente” (Kelly y Gonzalvo, 1982:171), en otras palabras, el hábito es un modo de conducta o reacción adquirida que supone la tendencia a repetirse y reproducir ciertas acciones o actuar en la misma forma general bajo las mismas circunstancias. En este propósito, Díez y Román (2001) expresan que la formación de hábitos y capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como producción de conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de destrezas instrumentales y a la creación de actitudes, así como a la solución de problemas, la planificación, la reflexión, la evaluación y la comprensión. La formación de hábitos tiene relación con el aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma determinada, e implica facilidad en la realización de una acción combinada con una persistente inclinación hacia la repetición de la misma. Todas las actividades mentales y físicas están sujetas a las leyes del hábito. Así, la gama, la aplicación y la influencia del hábito incluye todos los aspectos de la vida humana, por tanto el hábito es una tendencia muy significativa en la vida del hombre. Kelly y Gonzalvo (1982:171) expresan “…sin hábito sería imposible aprender”, esta es una frase corta, pero que engloba gran significado, ya que nos llama a adquirir hábitos en nuestra vida que de seguro nos hará adaptarnos a las situaciones cotidianas, así un hábito pasa a transformarse en una forma de vida, un modo de conducta, y es muy importante que quien aprenda se dé cuenta de su importancia. Tanto las actividades físicas del hombre como las mentales, están sujetas a las leyes de la formación de hábitos, debido a que posee memoria, de juicio, de percepción, de pensamiento, de voluntad, de sentimientos, de atención. Los

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hábitos se forman en la vida de cada individuo por medio del esfuerzo personal, de autoadiestramiento. Los hábitos impuestos desde fuera son inútiles si no van acompañados de un proceso de autoformación interior, de voluntad de aprender y sobre todo de satisfacción, siendo además base de crecimiento y desarrollo. Con referencia a lo anterior, Aduna y Márquez (1996) citan las investigaciones de Robyak y Patton (1976); Robyak y Downey (1978) en las cuales estos autores afirman que es muy importante para el estudiante formar hábitos de estudio efectivos y las características del medio escolar en que se encuentre el alumno van a crearle la necesidad de formar hábitos diferentes, los cuales influirán notablemente en su desempeño académico. De acuerdo a lo antes señalado, con respecto a la importancia para la formación de hábitos en el escolar, también es importante considerar la edad en la cual éste comience, ya que los años en la niñez son críticos en este aspecto, debido a que esta etapa es la más plástica de la vida y es particularmente entre los 6 a los 12 años donde el niño puede adquirir hábitos prácticos y útiles. Hasta ahora se ha considerado a los hábitos de estudio como el factor determinante del éxito o del fracaso del escolar, o por lo menos, es este el elemento que se ha analizado he investigado con mayor frecuencia. Sin embargo, existen investigaciones, entre ellas la de Mitchell, Hall y Piatkowska (1975, citados por Aduna y Márquez, 1996), que consideran siete factores que deben ser tomados en cuenta para aquellos alumnos/as que reprueban con frecuencia. Estos factores serían ambiente de estudio inadecuado, falta de compromiso con el curso, objetivos académicos y vocacionales no definidos, ausencia de un análisis de la conducta de estudio, ansiedad durante los exámenes escritos, ansiedad académica y deficiencias en hábitos y habilidades de estudio.

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A estos siete factores, añadimos aquí el de la presencia de emociones, como la ansiedad y la depresión, ocasionadas por problemas personales (afectivos, familiares, económicos, etc.) Es por ello que el estudiante debe ser capaz de reflexionar sobre lo que le impide llevar a cabo las actividades de estudio que quiere realizar para optimizar su aprendizaje. De esta forma podrá adaptar técnicas de estudio que le favorezcan y ayuden en su aprendizaje escolar. 3.3.1 El rol del docente en la formación de hábitos de estudio Desde que se inicia el proceso educativo, en la Educación Parvularia, y con mayor razón desde Primero Básico, es importante que los educadores entreguen herramientas para aprovechar mejor los contenidos y a la vez, ir haciendo conciencia en los alumnos (as) de lo importante que son los hábitos y técnicas de estudio. En ese sentido es fundamental que exista un desarrollo conjunto entre el contenido, el hábito y la técnica respectiva, y es responsabilidad de cada docente que ello ocurra. “El docente, debe fortalecer las áreas débiles del aprendizaje, explorar las fuertes y desarrollar los hábitos y técnicas de estudio, así como facilitar el proceso de adaptación al medio escolar” (Santamaría, 2006:35). Porque ¿quién mejor que el docente de Matemática para saber cómo se debe estudiar las fracciones? o ¿quién mejor que el docente de Lenguaje y Comunicación para que transmita a sus alumnos cómo hacer efectiva la comprensión lectora? Para lograr el aprendizaje, es necesario buenos hábitos de estudio que deben ser permanentes y para lograrlo, lo ideal es empezar a temprana edad. Y así como las técnicas son responsabilidad del docente, en el hábito es fundamental el rol de los padres, especialmente en el inicio de la educación formal. “El rol del padre de familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse” (Santamaría, 2006:35). Es decir, son los padres, los que deben disponer de un lugar adecuado para que su hijo/a estudie y también, que el ambiente sea

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tranquilo y sin distractores. Son ellos los que deben inculcar el hábito de estudio, proporcionándoles un ambiente adecuado, lo anterior es muy importante debido a que cuando se estudia, hay que concentrarse al máximo y un lugar con distractores o ruido no ayudará en ello. De acuerdo a los planes y programas de estudio refiriéndose a las tareas de Orientación Educativa que todo profesor debe asumir, se pone de relieve la importancia de la “metaeducación”, es decir, “…la enseñanza de todos aquellos procesos de orden superior que contribuyen a estructurar el comportamiento de orden estudiantil referido al estudio y la vida general” (Andrade, 2001:14) , lo anterior cobra importancia, más aún, si se parte del principio que se estudia para aprender a aprender, por lo tanto todo aprendizaje debe ser significativo y servir para la vida. Es indudable, por tanto, la inclusión del mejoramiento de las habilidades para el estudio dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje. En el orden de las ideas anteriores, Paredes (2006), da algunas recomendaciones para hacer más efectivo el hábito de estudio, las cuales se basan en enseñar a los niños desde pequeños, que el estudio en el hogar debe ser de preferencia a la misma hora y en el mismo lugar (bien iluminado), con descansos cortos. También es importante que los estudiantes aprendan a adaptar su estudio de acuerdo a sus capacidades y obligaciones y que sea progresivo, es decir, primero las materias que resultan más fáciles y luego las más complicadas. Es ideal que desde los primeros años escolares se enseñe a los niños a programarse en forma diaria, teniendo a la vista una calendarización semanal o mensual. Algo en lo que hace hincapié es, no confundir hacer tareas, realizar una investigación o realizar ejercicios, con estudiar. El estudiar no consiste sólo en aumentar los conocimientos, sino en mejorar el aprendizaje, desarrollar trabajo intelectual y técnicas de estudio.

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3.4 Técnicas de estudio Al hacer referencia a las “técnicas de estudio” es imprescindible analizar los dos conceptos que se encuentran involucrados en la mención, a fin de comprender con mayor profundidad el tema medular de esta investigación. En primer lugar se debe aludir al significado de “técnica”, el que por sentido común y a grandes rasgos, puede ser entendido como una forma de actuar para conseguir algo. Cabe destacar que, etimológicamente el concepto deriva del griego “techne”, que significa arte. En este sentido, la Real Academia de la Lengua Española, define “técnica” de la siguiente forma; “1. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una ciencia o un arte. 2. Pericia o habilidad para usar de esos procedimientos y recursos. 3. Habilidad para ejecutar cualquier cosa, o para conseguir algo” (RAE, 2001a). De acuerdo a la concepción de las tres definiciones, es posible explicar que se aborda el término desde un sentido amplio hasta llegar a lo más específico, ya que en primera instancia se habla de una forma de actuar que se ocupa en una ciencia, luego se dice que esta forma de actuar es una habilidad para proceder, y por último se expresa que esa habilidad se utiliza para lograr un objetivo concreto. En consecuencia con esto, se alude a la siguiente definición, “…técnicas de estudio son ayudas que podemos prestar a los hijos para que aprovechen mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz.” (Almela, 2002:18) Se insiste entonces, que una técnica es un modo de proceder para lograr un resultado esperado, se agrega además que esta forma de proceder está basada en un saber, lo que quiere decir, que para lograr actuar de una forma determinada, en coherencia con un fin definido, debe estar presente el saber, como elemento teórico para luego llevarlo a la práctica y traducirlo en una técnica. Esto se puede ver reflejado en un ejemplo concreto, así una persona que trabaja la tierra puede labrarla de distintas formas, sin embargo y a través de la

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experiencia, ella incorpora conocimientos acerca de su labor y en base a éstos se encuentra capacitada para realizar su trabajo por medio de la técnica que le proporcione mejores resultados, ya sean el ahorro de tiempo o de energía. La técnica que utilice, será la que más beneficios le aporta para lograr su objetivo. En concordancia con lo anterior y tras las distintas definiciones escudriñadas, es posible consignar las siguientes características que conforman el concepto de técnica para esta investigación. De esta forma, se observa que es una manera particular de actuar, además esta forma particular de actuar se basa en una habilidad en el proceder para conseguir un fin específico, se agrega también que, esta habilidad tiene un fundamento teórico que fortalece la técnica, debido a esto se expresa que está ligada al arte que cobija una ciencia. En segundo lugar, para acercar este escrito a la temática pedagógica, es necesario revisar la segunda referencia que forma parte del concepto “técnicas de estudio”, en concordancia con esto, la definición de “Estudio” se refiere a lo siguiente. (1) “El esfuerzo que pone el entendimiento aplicándose a conocer algo. (2) Trabajo empleado en aprender y cultivar una ciencia o arte” (RAE, 2001). Ambas definiciones aluden a una actitud voluntaria de un individuo, ya que se habla de “esfuerzo” y “trabajo”, además se involucra un proceso cognitivo, pues se persigue el propósito del conocimiento y comprensión de una rama determinada. Se puede agregar también que, “En el estudio lo esencial es la concentración y la reflexión, captando las ideas esenciales y prescindiendo de las accidentales. No se pueden dar reglas sobre el estudio, porque depende de las condiciones psíquicas de los alumnos y de las enseñanzas recibidas en las clases.” (Luzuriaga, 2001:145) Esta definición amplía el concepto en cuestión, añadiendo que lo básico en el estudio es la concentración, es decir, la fijación de la conciencia en un tema específico y además el análisis reflexivo del mismo, a fin de identificar y extraer los conceptos medulares que contiene el objeto de estudio. Sin

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embargo, limita también la definición, pues expresa que el estudio depende de las condiciones psíquicas y las enseñanzas del aula, dejando afuera la gran cantidad de factores que intervienen en el estudio, como por ejemplo las condiciones emocionales en las que puede encontrarse un sujeto, debido a esto se restringe la visión de la persona como un todo, la que interactúa con un mundo interior (emociones, intelecto, genética, etcétera) y un mundo exterior (sociedad). Si bien es cierto que no existen fórmulas de estudio universales que sirvan para todas las personas,

ya

que

todos

los

seres

humanos

poseen

características

biopsicosociales distintas, hay técnicas de estudio que ayudan a lograr el objetivo del conocimiento y la comprensión de lo que se está estudiando, tales como el subrayado y los resúmenes entre otros. Para comprender mejor la contraposición que se presenta en las líneas anteriores, respecto a los factores que inciden en el estudio y en la persona como gestora de éste, es necesario revisar lo siguiente “El estudio es una actividad en la que participa el hombre en su totalidad y por ello se considera que el hombre crece y se desarrolla como persona mediante el estudio. El estudio no es sólo una actividad de aprendizaje, es una actividad que afecta al ser del hombre” (Plascencia, 1994:24). Dicho en otras palabras, se menciona el estudio como un medio de crecimiento personal utilizado por el ser humano, el cual es un ser global, con un mundo de experiencias y distintas áreas que lo componen como lo son, la herencia genética, el aspecto psicológico, su forma de socialización, inclusive su espiritualidad. De esta forma la persona se enfrenta a la actividad del estudio, la que al mismo tiempo de ser una actividad intelectual, está en consonancia con otras áreas del sujeto, las cuales interfieren positiva o negativamente en este proceso. Se agrega además, que el estudio no sólo afecta la actividad cognoscitiva9 de la persona, sino más bien, la afecta en todas las

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Cuando se habla de actividad cognoscitiva, se hace referencia a actividades intelectuales internas como la percepción, interpretación y pensamiento.

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áreas de su ser, dicho de otra forma, como una persona holística 10 en convivencia con el mundo. De acuerdo con los razonamientos que se han venido realizando, se puede realizar un primer avance hacia la definición de las “técnicas de estudio” al complementar los conceptos que conforman el término, las técnicas de estudio serían entonces, un conjunto de procedimientos y habilidades prácticas para lograr conocer, entender, incorporar, es decir aprender un arte o una ciencia. En otras palabras, es un modo de actuar especial para conseguir conocer de la mejor forma posible un contenido. En los marcos de las observaciones anteriores, se puede escrutar el concepto técnicas de estudio en su significado integral. En este propósito se puede definir lo siguiente, “las técnicas de estudio son un conjunto ordenado de acciones que realiza el estudiante para lograr comprender y memorizar conceptos, principios o hechos de manera permanente” (Lahoz, 2005), esta definición no dista mucho de lo que se ha venido planteando, se entiende que las técnicas que se utilizan para lograr el aprendizaje, proporcionan saberes duraderos en el tiempo, lo cual es de gran valor, ya que generalmente cuando se estudia sin una planificación y sin la elección de una técnica previamente identificada y seleccionada de acuerdo a las características del individuo, se consiguen aprendizajes momentáneos y por lo tanto sólo sirven para el momento de la evaluación, sin ser un conocimiento incorporado significativamente a las estructuras mentales del educando. De acuerdo con esto, las técnicas de estudio deben ser utilizadas en consecuencia con un objetivo predefinido, además el estudiante debe conocerse a sí mismo para decidir cómo va a realizar el proceso de estudiar, lo cual requiere

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El término “holística”, refiere una concepción integradora de múltiples interacciones a las que está sujeto el ser humano (sociales, culturales, biológicas, psicológicas, entre otras).

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una tarea organizacional que involucra el razonamiento a fin de utilizar de mejor forma las herramientas, habilidades y métodos que se tienen para estudiar. En este sentido se puede agregar que, “cada persona tiene una manera concreta de estudiar, que puede resultar más o menos eficaz” (Gispert, 1998:12), se pone de manifiesto que existen diversas formas de estudiar, sin embargo no todas las formas arrojan buenos resultados, además no todos los métodos para estudiar sirven en el mismo grado a todos los y las estudiantes. Lo antes mencionado, esclarece que se debe aprender a estudiar a fin de obtener mejores resultados y lograr alcanzar los aprendizajes esperados, ya que puede que un educando dedique mucho tiempo al estudio, sin embargo obtiene bajos resultados, es muy pertinente decir que, puede estar utilizando técnicas de estudio que no lo favorecen En relación con esto, se puede decir que “Estudiar es, fundamentalmente, tratar de comprender algo de forma sistemática. No basta entender sólo algunas cosas de las que estudias; lo que hay que hacer es comprender todo lo que estudias o intentar comprenderlo siempre” (Casas, s/f). En congruencia, estudiar es descifrar, relacionar y retener lo que se está aprendiendo, a fin de aplicarlo en una evaluación o en la vida diaria, sólo así se logra alcanzar la comprensión del contenido y para esto se debe aprender a estudiar, es aquí donde las técnicas de estudio tienen su razón de ser. A fin de comprender a cabalidad el concepto “estudiar”, se puede agregar que, “Estudiar es un proceso que requiere cuatro momentos: Comprensión del texto. Selección y organización de conceptos, de manera que la cantidad de información sea menor y por lo tanto más fácil de aprender. Memorización de los conceptos fundamentales. Evocación de lo estudiado” (Lahoz, 2005). El autor explica que, el primer momento “comprensión del texto”, se refiere a la forma en que el estudiante

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debe realizar el ejercicio de la lectura, así señala la prelectura y la lectura comprensiva. El segundo momento “selección y organización de conceptos” indica que, se deben subrayar las ideas principales, resumir el texto leído y realizar un esquema gráfico que le ayude a comprender el texto en su forma más reducida. En la tercera fase “memorización de los conceptos”, expresa que, se debe realizar una visualización del esquema, prestando atención al tamaño y número de elementos que lo componen para luego reproducirlo sin mirarlo., luego se debe recitar repetidamente el resumen y repasar todo lo aprendido al día siguiente. El cuarto momento “evocación de lo estudiado”, se relaciona con la realización del examen, donde se deben leer atentamente las preguntas y contestar en forma clara y precisa. De esta forma se está realizando un primer acercamiento a las técnicas de estudio, así se ha venido insistiendo en que existen diversas técnicas de estudio, y que no todas las técnicas sirven en igual medida a los estudiantes, ya que como se expuso anteriormente las personas son individuales y se enfrentan con esta particularidad al proceso de estudiar, entonces cada sujeto asimila los contenidos conforme a sus características. Debido a esto es pertinente y de gran relevancia revisar los tipos de técnicas que se encuentran en distintas fuentes de información. 3.4.1 Tipos de técnicas de estudio Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender sendas ordenadas que llevan a lograr el objetivo que se requiere. Hay una serie de técnicas que ayudan a mejorar y a rentabilizar el estudio; no son, en modo alguno, infalibles, ni tampoco imprescindibles para todos. Cada persona debe, primero conocerlas, y, después, elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender y retener los contenidos, e incluso, adaptarlas o inventar nuevas maneras de llevarlas a la práctica. Lo importante es que sean útiles, que sirvan para aprender mejor.

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Dentro de las técnicas de estudio es imprescindible tener en cuenta lo siguiente, a fin de crear las condiciones necesarias para implementarlas: La programación o planificación: la realización de cualquier tarea exige una planificación previa. En concordancia con ello, Gispert (1998) expresa que las distintas actividades de nuestro entorno, antes de ejecutarlas son planificadas, por lo tanto si falta un horario, un sitio para estudiar, si no sabemos buscar la información, no se puede realizar la actividad de forma adecuada. Si bien, no existen reglas para determinar cuál es la mejor hora para estudiar, está claro que conforme pasa el día, nos tendemos a cansar y nos cuesta más hacer las cosas, por tanto se debe evitar realizar tareas y estudios escolares a altas horas de la noche., fijando un horario cómodo y que pueda mantener en el tiempo. La organización del lugar de trabajo: la organización del lugar de trabajo es importante, para ayudar a facilitar el estudio. Estudiar exige un lugar tranquilo que ayude a la concentración y permita la realización de las tareas empleando el menor esfuerzo y tiempo posible. “El lugar de estudio debe ser el más tranquilo de la casa, un lugar libre de ruidos. Idealmente, un lugar en el que, si es posible, estés a solas para así mejor concentrarte y obtener un mejor rendimiento ” (Gispert, 1998:17). Es decir, el lugar de estudio, es muy importante, y debe procurar ciertos elementos que favorezcan la actividad. Dentro de la organización del lugar de estudio, también cobra importancia la iluminación, ya que la luz artificial provoca cansancio visual y por ende obliga a interrumpir el estudio. Ander expresa “…el lugar de estudio debe ser en lo posible agradable y sin elementos que distraigan, sobre todo silencioso, buena iluminación natural y distribuida de forma homogénea” (Ander, 1999:277). Sin duda, que para concentrarse en los estudios, se debe tratar de buscar un lugar tranquilo y con elementos que posibiliten una buena concentración. Es evidente que en una resolución de un problema de matemática, exigirá más atención que el dibujar, de ahí cuanto más resulte difícil una materia o actividad, más necesaria es la concentración.

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Dentro de la organización del lugar de trabajo es importante preparar siempre todo el material necesario a utilizar durante el estudio, lo que evitará pérdidas de tiempo innecesarias al tener que levantarse a cada rato. Los apuntes y atención en clases: Los aprendizajes se hacen efectivos gracias a la formación de hábitos, que se pueden transformar en una buena técnica cómo es el caso de la atención en clases, ya que poner atención ayuda a poder tomar apuntes asertivos y entender mejor los contenidos que entrega el docente. Es importante que el niño/a se acostumbre a poner atención, ya que este es un componente imprescindible para el aprendizaje. “Consiste en seleccionar de entre varios estímulos aquellos que más impactan o atraen a nuestra mente” (Gispert, 1998:85). Esto nos indica que la atención puede acaparar varios objetos a la vez, lo que supone dispersarla, por lo tanto cuando se ejecuta algo es importante concentrarse en ello y dejar el resto en un segundo plano. El aprendizaje exige atención por tanto al estudiar se debe mantener la mayor concentración posible y lo hagamos de manera activa (subrayando, realizando esquemas, mapas conceptuales, entre otros). En el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que como expresa (Tierno, 2007:276) “…es posible comprender todas las explicaciones que da el profesor, y que las dificultades surjan a la hora de resolver los problemas que mandan de tarea… no sólo es necesario conocer un ejemplo, sino hacer una revisión de la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones”, en matemática se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas, es decir, partir del contenido teórico para luego poder entender la parte práctica. Siguiendo en la misma línea, Tierno (2007), plantea que a la hora de resolver problemas matemáticos se deben tener en cuenta ciertos pasos como dibujar el problema, si es factible, para ver si se ha entendido; representar el problema mediante tablas o esquemas conforme a ciertos criterios; plantear el problema, a

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partir de los conocimientos previos, plantear qué pasos se deben seguir para conseguir el objetivo, es decir, aplicar las operaciones y fórmulas matemáticas necesarias, realizar operaciones y comprobarlas, subrayar la solución del problema. En consecuencia con esto, es pertinente agregar a las técnicas ya mencionadas, las técnicas mnemotécnicas, las que tienen como base, la utilización de la memoria. En este sentido, Sousa (2002), hace referencia a dos tipos de técnicas mnemotécnicas, así se puede hablar de la mnemotécnica que rima y la mnemotécnica por reducción. Por un lado, un claro ejemplo de la primera, es la canción infantil que trata el tema de la suma, diciendo, dos y dos son cuatro, cuatro y dos son seis, seis y dos son ocho y ocho dieciséis. Esta técnica es bastante benéfica para los estudiantes a la hora de aprenderse las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de adecuar la técnica conforme al proceso mental de cada estudiante. Por otra parte, la técnica mnemotécnica por reducción, consiste en utilizar una letra de cada palabra que se desea recordar, formando palabras y oraciones nuevas, por ejemplo, kilos había de mangos donde caminaba Mario, esta oración refleja el orden descendente de los prefijos del sistema métrico (kilo, hecto, deca, deci, centi y mili). Queda de manifiesto al analizar esta técnica, que existe una clara relación de ésta con la enseñanza conductista, la que cobra sentido en las situaciones en las que el educando debe aprender un contenido claramente práctico, como lo son las tablas de multiplicar, ya que éstas carecen de significancia en las experiencias personales, como para aplicar o tratar de asimilarlas bajo el aprendizaje significativo.

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Para concluir, es importante poner de manifiesto que, para que los y las estudiantes utilicen técnicas de estudio, en primer lugar deben tener el hábito de estudio, ya que si se realiza el ejercicio de estudiar frecuentemente, será posible emplear y adaptar una técnica conforme a las características individuales de cada educando, ya que es en la práctica del estudio donde puede comprender y descubrir cómo asimila los contenidos de mejor forma, es decir, realizar el proceso de metacognición11, lo cual no sólo es benéfico para conseguir buenos resultados en la educación formal, sino también se verán beneficiados en distintas áreas de sus vidas. Para poder realizar lo antes mencionado se debe también tomar en cuenta ciertos procesos, como los cognitivos. 3.4.2. Procesos cognitivos En el desarrollo psicológico del niño, hay determinadas habilidades específicas directamente relacionadas con el aprendizaje escolar, denominadas funciones psiconeurológicas básicas o procesos cognitivos, definidos como “aquellos procesos psicológicos por lo que los animales y el hombre procesan información del medio ambiente” (Prieto, 1997: 81). Se consideran como procesos cognitivos inferiores: sensación, percepción, atención y concentración, psicomotricidad y memoria y como procesos cognitivos superiores: pensamiento, lenguaje e inteligencia. Los procesos cognitivos desarrollados a continuación, se presentan íntimamente relacionados y es difícil delimitarlos entre sí.

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Se refiere a un proceso mental, donde la persona es capaz de comprender y reflexionar sobre la forma en que adquiere aprendizajes, lo cual provoca que pueda conocer, controlar y autorregular su propio funcionamiento intelectual.

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3.4.2.1 Percepción Cabe agregar, Dapelo (1998), postula que la percepción se refiere a la interpretación de sensaciones e implica reconocimiento e identificación. Esto nos indica la importancia de las experiencias previas en el desarrollo perceptivo, ya que las impresiones perceptivas se construyen a través de las asociaciones. Por ejemplo, la voz de la madre, después de un tiempo se hace posible diferenciarla del resto de las voces y así mismo asociarla a un patrón perceptivo que obedece a la cara de la madre y no a la de cualquier mujer. Debido a los procesos naturales de desarrollo del ser humano, la percepción va evolucionando, y así mismo, puede ser potenciada con una adecuada estimulación, ya que su normal desarrollo facilita la adaptación del educando a los procesos educativos. Es por esta razón, que se debe pesquisar con qué vía o vías sensoriales el individuo logra captar mejor la información para llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje. La percepción es el punto de encuentro entre lo físico y lo mental. Es un proceso psiconeurológico importante para el aprendizaje, ya que da sentido y significado a la información que recepcionamos mediante nuestro sistema sensorial. Constituye un acto de conocimiento del mundo externo (Dapelo, 1998). A lo largo de la vida el ser humano va estructurando las sensaciones que recibe de la constante estimulación del medio. Si las experiencias vividas han sido significativas, éstas quedarán almacenadas en la memoria como información útil para un uso posterior. Con referencia a lo anterior, Condemarín, Chadwick y Milicic expresan que “…las destrezas perceptivas no implican sólo discriminación de estímulos, sino que también tienen la capacidad de organizar todas las sensaciones en un todo

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significativo” (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998:29), por lo tanto, no se organiza sólo las percepciones actuales que el sujeto vivencia, sino que éstas se complementan con las pasadas, favoreciendo la organización actual. El proceso de percepción es una conducta psicológica que necesita atención, organización, discriminación y selección, y que indirectamente se expresa por medio de respuestas motrices gráficas o verbales. Así mismo, Piaget citado por Condemarín, Chadwick y Milicic, propone que se debe distinguir junto a la percepción pura, esencialmente receptiva, una actividad perceptiva. “La percepción pura sería el reconocimiento de los objetos que resulta de un contacto directo con ellos. La actividad perceptiva consiste en comparaciones, transposiciones y anticipaciones. A diferencia de la percepción pura la actividad perceptiva evoluciona con la edad” (Condemarín, Chadwick y Milicic, 1998: 237). En relación a lo anterior, Munar, Rosselló y Sánchez (1999), señalan que el sistema sensorial está constituido por tres estructuras fundamentales los receptores sensoriales, que son estructuras celulares diferenciadas o bien, terminaciones nerviosas libres; Vías aferentes de transmisión nerviosa: conjunto de neuronas que dirigen sus ramificaciones desde los receptores hasta la corteza cerebral; Áreas de proyección cortical: están constituidas por agrupaciones neuronales de la corteza cerebral, conectadas de forma más o menos directa con las vías aferentes dependientes de cada modalidad sensorial. 3.4.2.2 Atención. La atención es un complejo mecanismo cognitivo, cuyo funcionamiento puede influir sobre la actividad de los sistemas mediante los que obtenemos información del

mundo exterior (sistema sensorial), sobre los sistemas que realizan

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operaciones sobre la información procedente del exterior o de la memoria (sistemas cognitivos) y sobre los sistemas mediante los que ejecutamos conductas (sistemas motores). Con ello, la atención desempeña funciones fundamentales para el desarrollo organizado de la actividad consciente, tales como la orientación de esta actividad hacia estímulos completos, la detección de eventos señoriales y de contenido de nuestra memoria o el mantenimiento del estado de alerta durante el tiempo que se prolongue la tarea que estamos realizando (Munar, Rosselló, Sánchez, 1999). Por lo antes señalado, la atención puede definirse como el mecanismo cognitivo mediante el que se ejerce el control voluntario sobre la actividad perceptiva, cognitiva y conductual, entendiendo por ello que activa, inhibe y organiza las diferentes operaciones mentales requeridas para llegar a obtener el objetivo que se pretende y cuya intervención es necesaria en la medida que estas operaciones no pueden desarrollarse automáticamente. 3.4.2.3 Atención y concentración La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes (Gallegos y Gorostegui, 2001). Vale decir, atención y concentración son dos funciones mentales que van juntas, que permite enfocar y sintonizar el mundo interior con el mundo exterior, siendo las facultades que ayudan a pensar con claridad. A su vez García y Berruezo (2000), señalan que la concentración es el acto de reflexionar profundamente, focalizando en forma consciente la atención sobre el material o un estimulo determinado. Representa el enfoque del ciento por ciento

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de atención donde intervienen en lo posible los cinco sentidos. Es atender a un estímulo y tratar de comprenderlo. Cuantos más sentidos intervengan en lo que se hace, mayor será la atención que se preste. La aceptación voluntaria del acto de estudiar mejora la concentración y por lo tanto la atención. La atención es el acto de focalizar conscientemente los sentidos en un determinado material de estudio, por tanto según García-Huidobro citado por Paredes “…la máxima capacidad de concentración de un adolescente o de un adulto normal dura 20 a 30 minutos, después de este tiempo interfieren otros estímulos que impiden lograrla al máximo” (Paredes, 2008). En concordancia con lo anterior, en una sala de clases, durante una hora pedagógica un profesor debe variar el estímulo para entregar el contenido recogiendo información, exponiendo ideas, sintetizando, comentando, buscando alternativas, emitiendo juicios frente a una misma materia a fin de lograr la máxima concentración de los alumnos/as como también variar la respuesta al estímulo. Un alumno eficiente deberá programar el trabajo escolar de manera que durante la situación de estudio los estímulos sean variables y vayan ocupando su capacidad de máxima concentración alternando los canales de respuesta y los contenidos. En general, se realizan actividades ocupando sólo un cincuenta por ciento de atención en la ejecución de una tarea; normalmente hay factores que distraen y dispersan la atención en alto grado, impidiendo la labor de retener y comprender. Se recibe la información por la vista, el oído y la mente adquiriendo una idea general y vaga. El restante cincuenta por ciento de atención que no se ocupa es el que permite entender, relacionar y recordar la materia (Gallegos y Gorostegui, 2001). Frente a un estímulo determinado la concentración requiere de un período de ajuste, que activado por el interés va dejando atrás otros estímulos que distraen o

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interfieren hasta focalizar con un cien por ciento de atención en un objetivo. Este permanece ocupando los sentidos durante veinte a treinta minutos en forma exclusiva, para luego, por efectos de fatiga perceptual, dar cabida a otros estímulos que distraen el foco de atención, perdiendo la concentración. Si se quiere recuperar la capacidad de atender nuevamente a un estímulo con un máximo de concentración, bastará con cambiar el canal receptor de estímulo o el centro de interés al cual se está focalizando la atención para alcanzar nuevamente el nivel máximo. Gallegos y Gorostegui (2001), por otro lado plantean que en condiciones normales el individuo está sometido a innumerables estímulos internos y externos, pero puede procesar simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad, peligro o satisfacción de una necesidad. La selección depende de características del estímulo, del sujeto; necesidades, experiencias y demandas del medio. El control puede ser: iniciado por el sujeto (atención activa), provocado (atención pasiva). 3.4.2.3.1 Formas de atención Existen diversas formas de atención, como lo exponen Gallegos y Gorostegui, dentro de las cuales se pueden nombrar la

atención focalizada, que implica

resistencia a la distracción y determinación del momento en que se separa la información relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de información ignorando otras. Implica habilidad para establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por uno nuevo si la situación lo exige. También está la atención sostenida, que es la capacidad para mantener atención y concentración focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin pérdida

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o caída de ella (aprox. 30 minutos en individuos sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e infrecuentes en el tránsito de la información presentada. Está muy relacionada por variables emocionales, que impiden el autocontrol, y variables perceptivas. Necesita, además, para desarrollarse la comprensión de la información. Otra de las formas de atención a nombrar, es la atención alterna, que es la capacidad de cambiar de una a otra tarea sin confundirse y por tanto, requiere óptimo conocimiento de las tareas a realizar. También está la atención selectiva que es la capacidad de anular distractores irrelevantes, manteniendo la concentración en el estímulo. Se basa en la competencia entre dos o más estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona. Y la atención dividida, la que atiende a más de un estímulo sin pérdida en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria (Gallegos y Gorostegui, 2001). Por otro lado Leahey y Harris (2000), formulan que la complejidad de las fuentes o de las tareas es otra variable importante, es mucho más difícil prestar atención a varios estímulos sencillos o realizar simultáneamente más de una tarea sencilla que hacerlo cuando las tareas o los estímulos son complejos. Por ejemplo, se puede leer la guía

de televisión, ver la televisión y charlar con un amigo

simultáneamente, pero ver un documental complejo en televisión o leer el libro de psicología requeriría cada una de las cosas toda la atención para esa actividad única. Algunas personas, especialmente los niños, tienen problemas para seleccionar una sola fuente de atención. No se puede realizar eficazmente dos tareas complejas al mismo tiempo, y cuando se hace, los recursos atencionales limitados deben distribuirse entre ellas, produciéndose interferencias y bajos rendimientos. La atención se puede concebir como un mecanismo endógeno de alerta. La alerta es una disposición general del organismo para procesar información. Para comprender la importancia del estado

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de alerta en el procesamiento de los estímulos basta comparar las diferencias dramáticas en capacidad de procesamiento que existen entre un sujeto dormido (bajo nivel de alerta) y un sujeto despierto. El sujeto en estado de vigilia es capaz de responder a gran variedad de mensajes y ejecutar multitud de tareas que requieren habilidades, mientras que un sujeto con un nivel bajo de alerta (dormido) presenta una conducta desorganizada y poco eficaz o bien no responde en absoluto. Los estados de alerta se caracterizan por fluctuar considerablemente, presentando oscilaciones rápidas (alerta fásica) o lentas (alerta tónica). De acuerdo a Lorsbach y Reimer, citado en Papalia, Wendkos y Duskin, expresan que los niños en edad escolar se concentran durante más tiempo que los infantes de corta edad y se enfocan en la información que necesitan y desean; al mismo tiempo,

descartan

la

información

irrelevante.

La

capacidad

para

dirigir

concientemente la atención posiblemente ayude a explicar por qué los niños mayores cometen menos errores, al recordar, que los niños de corta edad. Tal vez les permita seleccionar lo que desean recordar y lo que pueden olvidar (Papalia, Wendkos y Duskin, 2004). La atención, también sufre alteraciones, de acuerdo a Gallegos y Gorostegui, sería debido a fatiga, estrés, emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral. Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan a la atención y concentración, el síndrome por déficit atencional, con y sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños (y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio (Gallegos y Gorostegui, 2001).

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3.4.2.4 Memoria Tal vez la propiedad

más fascinante del encéfalo sea su capacidad para

almacenar información y recuperar gran parte de ella a voluntad. Igualmente interesante es

la capacidad normal,

y a veces anormal,

información almacenada. Para cualquier explicación

para olvidar la

de estos fenómenos son

fundamentales tres términos relacionados: aprendizaje, memoria y olvido. Aprendizaje

es el proceso por el cual el sistema nervioso adquiere nueva

información. Memoria es el almacenamiento y/o la recuperación de esa información, y olvido es el proceso por el cual la información almacenada se pierde con el tiempo (Purves y Fitzpatrick, 2001). Tal como se observa, Gallegos y Gorostegui (2001), exponen que sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para nosotros. Por consiguiente la memoria es una condición de la identidad, es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual, y proveyéndolo de expectativas para el futuro a nivel colectivo, la historia es la memoria de la humanidad. Intenta ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretado. El lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro. Según lo planteado por, Papalia, Wendkos y Duskin (2004), plantean que durante la niñez temprana, los niños manifiestan una mejora significativa en la atención y en la velocidad y eficacia con que procesa la información; así mismo, empiezan a formarse recuerdos duraderos. Más los niños pequeños no recuerdan tan bien como los mayores. Para empezar, los infantes de corta edad suelen enfocarse en los detalles exactos de un suceso, que se olvida con facilidad, mientras que los niños mayores y los adultos generalmente se concentran en el meollo de lo que aconteció. Además, los niños pequeños, debido a su menor conocimiento del

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mundo, tal vez no adviertan aspectos importantes de una situación, cómo, cuándo y dónde ocurrió, lo que podría ayudar a ejercitar su memoria. 3.4.2.4.1 Memorización Memorizar es la capacidad de conservar experiencias e informaciones del mundo que nos rodea. Según Sousa, se refiere “…al proceso mediante el cual la memoria a largo plazo preserva un dato aprendido, de manera de poder localizar, identificar y recordarlo con exactitud en el futuro” (Sousa, 2002:86). A la vez, permite repetir, evocar, recordar y retener lo previamente aprendido. Para comprender sus mecanismos, se considera la memoria como un proceso caracterizado por tres fases la adquisición o registro; conservación, retención o almacenamiento y la recuperación, reactivación o recuerdo. Con respecto a la fase de adquisición o registro, aquí se perciben y luego se codifican las informaciones recibidas, seleccionando internamente sólo aquellas en las cuales se centra nuestra atención. Esta etapa está muy relacionada con factores emocionales y en ella se puede influir para mejorarla. La etapa que corresponde a la conservación, retención o almacenamiento, es el intervalo entre la fase de adquisición y la de educación de lo que se ha retenido. No todo lo que se adquiere se conserva, algunas informaciones se olvidan o sufren modificaciones. Y la fase de Recuperación, reactivación o recuerdo, en donde las informaciones contenidas en la memoria se hacen resurgir y son utilizadas. Las fases de conservación y recuperación se encuentran en gran parte fuera de nuestro control.

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3.4.2.4.1.1 Memoria a corto plazo Es la capacidad para retener datos inmediatos, fisiológicamente se trata de un intercambio eléctrico entre las neuronas, retiene una pequeña cantidad de información, la cual se amplía cuando la información es significativa, relacionada ya sea entre si o con otras informaciones pasadas (García y Berruezo, 2003). La memoria a corto plazo contiene la información en la cual estamos pensando o de la cual estamos concientes en un momento dado. Este tipo de memoria tiene dos funciones básicas: guardar la nueva información durante un tiempo breve y procesarla junto con otra información. De ahí que a veces se llama memoria de trabajo para recalcar su componente activo o dinámico (Morris y Maisto, 2001). De acuerdo a los autores mencionados, dicha memoria no puede procesar mucha información en un momento dado, puede contener la información que puede repetirse o repasarse en 1.5 a 2 segundos, que normalmente equivale de cinco a diez piezas de información. Podemos procesar más información agrupándolas en unidades significativas más grande, proceso que recibe el nombre de segmentación (Morris y Maisto, 2001). La información puede codificarse para su almacenamiento temporal en la memoria a corto plazo en forma fonológica (por su sonido), en forma visual o en términos de su significado, es decir en forma semántica. Esta memoria tiene mayor capacidad para el material codificado de manera visual que para

el codificado

fonológicamente. El material guardado desaparece en un lapso de 15 a 20 segundos, si no se repasa o se practica. Se pierde simplemente por el transcurso del tiempo y al imponerse otra información tiene lugar el olvido. Los recuerdos se pierden para siempre en la memoria a corto plazo, debido a esto no se almacena una gran

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cantidad de datos irrelevantes, insignificantes o inconexos. A través del repaso mecánico o repaso de mantenimiento se conserva la información en la memoria a corto plazo durante unos dos minutos repitiéndola una y otra vez. Pero ese tipo de memorización no favorece una retención duradera. 3.4.2.4.1.2 Memoria a largo plazo Si el contacto eléctrico entre neuronas se repite, los cambios pasan de fisiológicos a químicos y esto constituye la memoria a largo plazo. Hay científicos que creen que ambas clases funcionan interrelacionadas y que existe un flujo de información entre ellas. La memoria a largo plazo se caracteriza por una capacidad casi infinita de conservar información. Influye en esta etapa la capacidad de asociar. Se dice que no existe una simple memoria, sino muchas memorias. Existe una memoria para oler y saborear alimentos, para asociar un perfume con una persona, para formar y recrear imágenes mentales o para reconocer nombres de personas u objetos (memoria visual, olfativa, gustativa, espacial, auditiva, táctil). Sin embargo, existiendo muchas memorias y teniendo todas las personas una cierta capacidad de retener información, muchas veces se olvida (García y Berruezo, 2003). Para Morris y Maisto (2001), la memoria a largo plazo es más o menos permanente y guarda todo lo que sabemos. Esta memoria está dividida en varios sistemas, la memoria semántica es la parte que contiene hechos e información en forma de diccionario o enciclopedia. Otra es la memoria episódica, la cual contiene información rica en significado personal y específico. Gran parte de la información de la memoria a largo plazo parece estar codificada en forma semántica. Por medio del repaso, se extrae el significado de la información y se relaciona en gran parte del material presente en este tipo de memoria. La manera de codificar el material para guardarlo en ella, influye en la facilidad con que se recupere más adelante.

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La memoria implícita designa la retención de la información que no fue integrada intencionalmente a la memoria a largo plazo o que se recuperó de ella en forma intencional. En cambio la memoria explícita permite recordar la información que se guardó a propósito en la memoria a largo plazo y se recuperó después. La mayor parte de la información, si no es toda contenida en este depósito, permanece en él de modo más o menos permanente, pero no siempre podemos recuperarla cuando la necesitamos. La pérdida de información en esta memoria se atribuye a la interferencia de información antagónica. La interferencia se da en dos direcciones: en la interferencia retroactiva, la nueva información afecta a la que ya se encuentra en la memoria a largo plazo; en la interferencia proactiva, la información anterior ya guardada allí afecta a la nueva. La interferencia influye en el almacenamiento y en la recuperación de la información.

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CAPITULO IV MARCO METODOLOGICO

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4. MARCO METODOLÓGICO

4.1 Paradigma de Investigación Cualitativa En consecuencia con los objetivos planteados para esta investigación, es necesario definir el concepto que corresponde a la metodología adoptada para este estudio. Resulta oportuno decir que, según Carrasco y Calderero “Los datos descriptivos pueden ser cuantitativos o cualitativos. En los cuantitativos se suelen emplear muestras grandes de sujetos, mientras los cualitativos comprenden estudios, hechos con mayor profundidad sobre un número más reducido de casos” (Carrasco y Calderero, 2000:36). Así este estudio ha optado por un paradigma relacionado con la metodología cualitativa, ya que el análisis de la información busca interpretar cada elemento que pueda surgir de la descripción de los datos, tales como, emociones y gesticulaciones. De acuerdo a Taylor y Bogdan (1987) la investigación cualitativa posee una serie de características, entre ellas, que es inductiva, porque busca desarrollar nuevos conceptos, nuevas teorías que permiten comprender mejor la compleja realidad humana. Es holística, ya que asume el estudio de las personas y el escenario en que se mueven desde una perspectiva amplia, en su contexto histórico y en todas las perspectivas de su ser, sirve en la sensibilización del investigador. El investigador cualitativo interactúa con los informantes de manera natural, procurando no invadir la intimidad de las personas o alterar el curso de la historia. Así mismo es comprensiva, porque trata de comprender a las personas dentro de su marco de referencia de vivencias personales en su “ambiente”, en este sentido el investigador, se identifica con la persona estudiada para poder comprender cómo ellas ven las cosas.

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Expresan además que es libre de creencias, el investigador cualitativo suspende el juicio acerca del fenómeno a estudiar, aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, no da nada por sobreentendido, todas las perspectivas son valiosas en el campo de la investigación cualitativa no existe preeminencia de perspectivas o de personas, toda perspectiva es valiosa para comprender el fenómeno que le interesa profundizar. Dicho en otras palabras, la investigación cualitativa se exime de los prejuicios. Es humanista, los métodos cualitativos buscan recoger la mayor riqueza posible del ser humano estudiado, sin reducirlo a un hecho

puntual o a unos datos

numéricos que mediaticen la realidad, todos los escenarios y personas son dignas de estudios, en cuanto que ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial como para no ser estudiado En el orden de las ideas anteriores, se debe señalar la importancia del enfoque cualitativo para este estudio, ya que según sus características, nos permite profundizar y comprender el fenómeno educativo desde una perspectiva subjetiva más que objetiva, a fin de lograr resultados más significativos y enriquecedores para esta investigación. 4.2 Tipo de Estudio Descriptivo Al respecto Danhke, citado por Hernández, Fernández y Baptista, expresa que, “…los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a análisis” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:117). Sobre la base de la definición anterior, el estudio corresponde al tipo descriptivo, ya que las características que se buscan describir, son los factores asociados a los hábitos y técnicas de estudio y su relación con el nivel de logro de los aprendizajes. A la vez, los mismos autores señalan que, “Los estudios

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descriptivos pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:119). En concordancia con lo expuesto, esta investigación tiene como finalidad la producción de información de forma conjunta respecto a las variables a las que se refiere. 4.3 Muestra El concepto de muestra no presenta variaciones significativas en las definiciones revisadas, por lo que para este estudio sólo se cita a

Hernández, Fernández y

Baptista quienes expresan “La muestra es, en esencia, un subgrupo de la población”

(Hernández,

Fernández

y

Baptista,

2003:212),

es

decir,

un

subconjunto de sujetos que son parte de la población (universo) a investigar, en este caso 08 niños y niñas del Quinto año B del Colegio Innov-Arte de la ciudad de Temuco, 08 padres y apoderados y 01 docente del subsector de Educación Matemática. En congruencia con esto, Hernández y colaboradores expresan que “…para el enfoque cualitativo, la muestra es una unidad de análisis o un grupo de personas, contextos, eventos, sucesos, comunidades, etcétera, de análisis; sobre el (la) cual se habrán de recolectar datos, sin que necesariamente sea representativo(a) del universo o población que se estudia” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 302). En otras palabras, la muestra en la investigación cualitativa, es una unidad o grupo a investigar, pudiendo ser este subgrupo no representativo de la población total.

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4.3.1 Muestra Dirigida La muestra dirigida es llamada también muestra no probabilística, en concordancia con esto, Hernández, Fernández y Baptista “… suponen un procedimiento de selección informal y un poco arbitraria” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003: 326). Es posible decir, es informal porque numéricamente no es representativa de la población, ya que la muestra dirigida para el enfoque cualitativo es reducida, sin embargo, este tipo de muestra en la investigación cualitativa es de gran importancia, ya que los mismos autores señalan que “…..logran si se procede cuidadosamente y con una profunda inmersión inicial en el campo, obtener los casos que interesan al investigador y que llegan a ofrecer una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos” (Ibíd., 207). Hecha la observación anterior, para la presente investigación la muestra dirigida es significativa, ya que permite seleccionar a los sujetos que son relevantes para lograr la producción de información congruente con los objetivos planteados. En este mismo sentido Araneda, Parada y Vásquez, señalan que “… el muestreo se orienta a la selección de unidades y dimensiones de análisis que le garanticen cantidad (saturación) y calidad (riqueza) de información” (Araneda, Parada y Vásquez, 2008:68). Lo señalado complementa lo citado anteriormente, pues afirma que la muestra dirigida permite garantizar la información requerida para alcanzar los objetivos que persigue esta tesis. Tras la revisión de distintas fuentes bibliográficas respectivas a la definición de muestras desde el paradigma cualitativo, es posible decir, que existen distintos tipos de muestreo bajo la definición de muestra dirigida, así Carrasco y Calderero, señalan cuatro enfoques “Muestreo de variación máxima: se selecciona una muestra que representa toda la variedad del fenómeno que se estudia. Muestreo por tipos de casos: se seleccionan casos significativos, como pueden ser los

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casos típicos, casos únicos, casos extremos, casos críticos… Muestreo comprensivo o global: forman parte de la muestra todos los participantes, grupos o escenarios. Muestreo de red: cada participante elegido propone a su vez a otro” (Carrasco y Calderero, 2000:101). En síntesis la definición de estos tipos de muestreo da respuesta a la intencionalidad que tiene el investigador para la selección de los participantes. Por otro lado, Araneda, Parada y Vásquez, señalan dos tipos, el de carácter opinático y el teórico, el primero “selecciona al o los informantes siguiendo un criterio estratégico personal: facilidad, a voluntarios, aquellos que mejor conocen la situación (claves) o problemas a estudiar, representativos de un conglomerado o contactos que surgen de entre los entrevistados (bola de nieve)” (Araneda, Parada y Vásquez, 2008:69). En efecto, se basa en una técnica guiada por los intereses personales del/la investigador (a), y se relaciona con las características que le interesan de los sujetos a investigar y además entrega la posibilidad de realizar acercamiento con otros sujetos de investigación, los que van surgiendo de los contactos ya realizados. Por otra parte, el muestreo teórico, según el mismo autor, señala que “…el investigador selecciona personas o lugares a medida que va reuniendo e interpretando sus datos. El investigador se vale del criterio de saturación para terminar con la selección de nuevos sujetos o situaciones a quienes estudiar, por cuanto ya encontró los datos que buscaba para comprender la teoría” (Ibíd., 69). Se observa claramente, que la diferencia entre las dos definiciones dadas, es que la primera se basa en los intereses del investigador y la segunda está definida por la información que se va recolectando a través de las técnicas de producción de información, es así como en la muestra teórica el criterio de saturación es determinante para delimitar el número de sujetos a investigar.

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Hechas las consideraciones anteriores, esta tesis toma como referencia al último planteamiento citado, siendo posible mencionar que el carácter de la muestra está influenciado por ambas definiciones, ya que en primera instancia se rige por la estrategia personal (opinática), porque las investigadoras definen los criterios de selección (los que se especifican más adelante), y en segundo lugar,

existe la

posibilidad de delimitar en número de entrevistados por la saturación de la información, lo cual hace referencia al muestreo teórico. 4.3.2 Criterios de Selección de la Muestra Los criterios de selección de la muestra están basados en el valor significativo de la información que pueden entregar los informantes, así Carrasco y Calderero menciona que, “… los casos han de seleccionarse en función de la calidad de la información que puedan proporcionar y no por criterios aleatorios o de otro tipo” (Carrasco y Calderero 2000:100), lo que quiere decir que la selección de los participantes radica en el aporte que éste puede hacer a la investigación. En concordancia con lo descrito, es necesario señalar que los criterios están definidos por niños y niñas que presentan calificaciones entre 6.0 y 7.0 en el subsector de matemáticas; docente del subsector de matemáticas que realice clases en el Quinto año B del colegio en estudio; padres y apoderados de los niños y niñas escogidos para la muestra. 4.4 Técnicas de Producción de Información En el campo de la investigación cualitativa, la producción de información se basa en obtener la información en forma profunda a través de las palabras, a diferencia del enfoque cuantitativo, que se basa en datos estadísticos, así Grinnell, señala que “…lo que busca es obtener información de sujetos, comunidades, contextos, variables o situaciones en profundidad, en las propias “palabras”, “definiciones” o

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“términos”, de los sujetos en su contexto. El investigador cualitativo utiliza una postura reflexiva y trata, lo mejor posible, de minimizar sus creencias, fundamentos, experiencias de vida asociados con el tema de estudio” (Grinnell, 1997:450). Dicho de otra manera, la investigación cualitativa busca información fidedigna desde los sujetos y su contexto, donde el investigador debe ser un ente objetivo, procurando no alterar, ni manipular (con su experiencia de vida) sus objetos de información. Las técnicas más utilizadas en la investigación cualitativa se basan en la observación y la entrevista. En el caso de la presente investigación, las técnicas de producción de información corresponden a la entrevista semiestructurada, cabe mencionar que por factor tiempo, la observación no podrá ser llevada a cabo. 4.4.1 Entrevista Al hacer referencia al concepto de entrevista, Álvarez citado por Araneda, Parada y Vázquez la entiende “… como un diálogo directo, espontáneo y cara a cara, orientado como discurso lógico y afectivo, que alcanza cierto grado de intensidad y concentración entre el entrevistador y el entrevistado” (Araneda, Parada y Vázquez, 2008:38). En otras palabras es una conversación donde interviene un entrevistado y un entrevistador dirigido por una pauta la que contiene preguntas claras y asertivas acerca del tema. 4.4.2 Entrevista Semiestructurada La entrevista semiestructurada, se basa en una guía de preguntas predefinidas, a las cuales se pueden agregar otras o modificar el orden según sea necesario, así Hernández, Fernández y Baptista señalan que “Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de asuntos o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para precisar conceptos u obtener

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mayor información sobre los temas deseados” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003:455). Significa entonces que el investigador cuenta con la libertad necesaria para adaptar y optimizar la entrevista según lo requiera el momento, logrando que ésta sea flexible y abierta. En el mismo sentido, Saavedra y Saavedra, refieren que la “Entrevista semiestructurada, en la que el entrevistador si bien ya posee un conjunto de preguntas predefinidas, sin embargo, puede modificar el orden de las mismas o preguntar otras según como se desarrolla el proceso de entrevista” (Saavedra y Saavedra, 2004:221). Es vital mencionar que el presente estudio, utiliza la técnica de la entrevista semiestructurada, debido a la flexibilidad de su formato, lo cual permite ampliar y profundizar la información obtenida dependiendo de la persona a la cual se está entrevistando, lo que es totalmente coherente con los estudios cualitativos. 4.5 Técnicas de Análisis de Información El proceso de análisis constituye un hecho importante dentro del plano de investigación, es así como Araneda, Parada y Vázquez expresan que “…el dato está constituido por palabras escritas en un texto que dan lugar a un cuerpo (corpus) y que son fruto de las observaciones, entrevistas y documentos relevantes que se encontraron en la ida al campo investigativo” (Araneda, Parada y Vázquez, 2008:94), o sea, toda la información que fue posible producir con las técnicas utilizadas se debe trabajar en este apartado, en concordancia con esto, Latorre y González postulan que “el análisis de datos en la etapa de búsqueda sistemática y reflexiva de la información obtenida. Constituye uno de los momentos más importantes del proceso de investigación e implica trabajar los datos, recopilarlos, organizarlos en unidades manejables, sintetizarlos, buscar

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regularidades o modelos entre ellos, descubrir qué es importante y qué van a aportar a la investigación” (Latorre y González, 1987:122). Según se ha citado,

en esta etapa se debe trabajar la información, a fin de

ordenar, analizar, sintetizar, interpretar y categorizar los datos obtenidos durante la investigación a fin de responder al qué hacer con todo el material obtenido. 4.5.1. Análisis Descriptivo El análisis descriptivo se traduce a la transcripción detallada de la información obtenida, según Araneda et al. “Cada hecho o fenómeno social es único: las personas (alumnos, profesores, apoderados), los grupos (cursos, escuelas, asociaciones),

las

clases

(de

cualquier

subsector

de

aprendizaje),

los

acontecimientos socioculturales (actos, presentaciones, festivales, etc.), y otros que pudieran ocurrir en una situación escolar, no sólo son diferentes entre sí, sino que cada uno de ellos es describible e interpretable sólo en sus particularidades” . (Araneda et al.,2008:72) De hecho, la descripción es detallada porque cada sujeto de investigación, grupo, acontecimiento o comunidad es único dentro de su contexto. Para ilustrar esto, se hace referencia a los criterios para la elección de la muestra, pues los niños y niñas elegidos en su totalidad mantienen positivos logros académicos, sin embargo, cada uno de ellos poseen características individuales respecto a su personalidad y el contexto familiar en que las practican. Cabe destacar, que dentro del análisis descriptivo en la investigación cualitativa, existe el concepto “Etic”, según señala Harris, citado por Pérez, este término se deriva de la palabra “Phonetic” (fonética) y que se traduce en “la descripción desde el punto de vista externo. Se refiere, asimismo, a aquellos conceptos o categorías que se utilizan para hacer comparaciones entre culturas” (Pérez,

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1998:48). Dicho de otro modo, se trata de lo que el investigador (ente externo) interpreta (con toda su experiencia de vida) de las entrevistas realizadas en el contexto de los sujetos de investigación. A su vez, se puede agregar según Araneda et al. que “..la descripción en cuanto a la actividad intelectual es la representación simbólica (conceptual) que el investigador hace del hecho acaecido a partir de sus característica” (Araneda et al., 2008:73). Es decir mientras más específica e individualizada es la descripción del suceso estudiado, mejor podrá ser la interpretación, pues se cuenta con más información. 4.5.2 Análisis Interpretativo El análisis interpretativo, a diferencia del descriptivo, utiliza el término “Emic” el que según Harris, citado por Pérez, deriva de la palabra “Phonemic” (fonémica), el mismo autor además refiere que el relato Emic, corresponde a “la descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos” (Pérez, 1998:48). Es decir, bajo la perspectiva emic, el investigador describe detallada y objetivamente la información obtenida durante la investigación, esta descripción se realiza desde el interior de la cultura de los y las estudiantes. En este mismo sentido el análisis interpretativo Etic, se refiere a la decodificación de la información descrita, así Pérez, señala que “…interpretar supone integrar, relacionar, establecer conexiones entre las diferentes categorías, así como posibles comparaciones” (Pérez, 1998:125). Es decir, en este apartado se debe interpretar holísticamente la descripción de la realidad estudiada, en base a las categorías conceptuales creadas en el análisis descriptivo, con la finalidad de dar sentido a lo que se ha ido comprendiendo a través de la investigación.

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Por tanto, la categorización conceptual, según Araneda et al. se refiere a todos los “conceptos, intenciones, intereses, motivaciones, ideas, imágenes, etc.” (Araneda et al., 2008:74). Que nacen desde la descripción de la información obtenida ya sea,

en

este

caso

la

observación

(no

participante)

y

las

entrevistas

(semiestructuradas) que se realizaran en el campo de estudio. 4.6 Validez El concepto de validez, supone la confiabilidad del estudio, según Scheurich citado por Sandín, “La validez, como sinónimo de verdad, como verdad construida, como verdad interpretada, consensuada, signifique lo que signifique, se convierte en la línea divisoria, el criterio límite que establece la legitimidad, aceptación o confiabilidad de los trabajos de investigación” (Sandín, 2003:187). En otras palabras, es una condición imprescindible para la realización de la investigación, pues se refiere a la precisión de la información en la que se basa el estudio. En concordancia con lo señalado, Hernández et al., describe que, “La validez, en términos generales, se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende medir” (Hernández, et al., 2003:346). En efecto, los instrumentos que se aplican deben ser coherentes con los objetivos propuestos, es decir, si se quiere describir las técnicas de estudio que implementan niños y niñas en el hogar, la entrevista debe estar focalizada en la obtención de la información respectiva a cómo estudian niños y niñas en el hogar. Cabe destacar que, existen distintos elementos para validar la información de una investigación, así es posible mencionar la validez descriptiva y la validez teórica. Respecto a la validez descriptiva, Sandín menciona “…la precisión o exactitud con que los hechos son recogidos en los textos o informes sin ser distorsionados por el propio investigador” (Sandín, 2003:187). En otras palabras, se refiere a la

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descripción que el investigador realiza, de la información obtenida a través de las técnicas de producción de información que ha utilizado. Por otra parte, la misma autora refiere que “La validez teórica se relaciona con las construcciones teóricas que el investigador aporta o desarrolla durante el estudio, nos situamos en la explicación, más allá de la descripción y la interpretación, en la validez de un informe como teoría de un fenómeno” (Sandín, 2003:188). Aquí claramente se realiza la validación en base al marco teórico. En consecuencia, este estudio opta por la validación descriptiva, además de la triangulación, concepto que se define a continuación. 4.6.1 Triangulación El concepto de triangulación es entendido por Trend, citado por Serrano, como aquello que “…implica reunir una variedad de datos y métodos para referirlos al mismo

tema o problema” (Pérez, 1998a:81). Lo que quiere decir, que se

comparan las informaciones obtenidas de distintas fuentes (estudiantes, docente, apoderados) para tener una mirada más amplia respecto al objeto de estudio. De la misma manera Kemmis citado por Serrano, expresa que la triangulación “… consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de éstos” (Pérez, 1998a: 81). Este autor señala que es posible contrastar la información obtenida desde los distintos informantes, así como de las distintas técnicas utilizadas, o bien combinar ambos elementos, lo cual es una ventaja que enriquece la investigación.

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CAPITULO V ANALISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

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V. ANÁLISIS E INTERPRETACION DE DATOS

En este capítulo, se presenta el análisis e interpretación de datos, basado en la perspectiva Emic y Etic. Desde este punto de vista, se pretende analizar los resultados obtenidos, junto a los objetivos específicos que sustentan esta investigación. De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Identificar la presencia o ausencia del hábito de estudio en niñas y niños de Quinto año B del Colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”, se obtuvo la dimensión relacionada con la formación de hábito de estudio, para ello se les consultó a los alumnos/as si estudiaban para el subsector de Educación Matemática, para qué y por cuánto tiempo lo hacían, respondiendo así: “Sí, yo estudio en mi casa para llegar preparado a la escuela, así cuando me pregunten algo los profesores, saber la respuesta o hacer bien los ejercicios, así tengo buenas notas siempre y no bajo mi promedio” (José). “Sí, para tener buenas notas y para saber más cosas” (Ignacio). “Sí, para sacarme buenas notas y no bajar mi promedio, porque siempre he sido bueno, entonces no me gusta sacarme malas notas” (Lucas). “Sí, para sacarme buenas notas no más, porque o si no mi mamá se enoja cuando no estudio” (Fernanda). En términos generales los niños y niñas evidencian tener un hábito de estudio en Educación Matemática, para no bajar sus calificaciones, principalmente su promedio, lo que da cuenta que éstos no estudian para tener mayores

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conocimientos o poder llevar a la práctica cotidiana lo aprendido, sin embargo, esto ha sido inculcado por los padres. Se evidencia así, que hay una falencia en este sentido, falta una orientación en forma general del fin último de las evaluaciones, ya que éstas están siendo asumidas como un refuerzo positivo o negativo que repercute finalmente en un promedio y no, como una toma de decisiones. Al consultar a los padres, madres y apoderados, si sus hijos/as tenían hábito de estudio en el subsector de matemática y cuál era el motivo, estos expresaron: “Sí, si tiene, y es principalmente para tener buenas calificaciones, para no olvidar lo aprendido en clases y para mantener su promedio. Eso es lo que le decimos en la casa” (mamá, Ana). “Mi hijo, estudia porque le gusta sacarse buenas notas, y saber más que los otros niños. Mira, la verdad es que él es bien egocéntrico y le gusta que sus compañeros le pregunten cuando no saben algo, además siempre tiene bien buena disposición para explicarle a sus amiguitos” (mamá, Ignacio). “Sí, por supuesto que ella tiene hábitos de estudio, porque yo se los enseñé para que fuera una buena alumna y obtuviera un buen promedio. Además ella sabe que si estudia desde ahora, que es chica, más adelante cuando vaya avanzando en los cursos, o cuando esté en el liceo no se va a hacer tan difícil estudiar” (papá, Judith). “Haber… para ser sincera, ella estudia porque uno le dice que tiene que hacerlo, porque no es muy buena para eso, aunque tiene buenas notas. Yo siempre le digo que estudie porque así las cosas se le hacen más fáciles y va a tener buenas notas” (mamá, Fernanda).

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Al realizar un sondeo general, se evidencia que los padres, madres y/o apoderados concuerdan con los niños y niñas en el para qué de tener un hábito de estudio. También queda demostrado a través de las respuestas dadas, que los padres influyen en el comportamiento de sus hijos, al entender que se debe estudiar para no bajar el promedio y sacar buenas notas, pero no existe quien asuma la perspectiva de estudiar para aprender y poder aplicarlo en un futuro próximo, lo cual queda demostrado al analizar las respuestas de los padres, madres y apoderados. Es decir, tanto niños/as como padres y apoderados, asumen que el hábito de estudio en Educación Matemáticas, se realiza principalmente para no bajar las calificaciones. Con respecto al docente, se le consultó si sus alumnos/as mantenían un hábito de estudio en el subsector antes mencionado, expresando lo siguiente: “Sí, estos niños tienen el hábito de estudiar. Ellos están acostumbrados a mantener buenas calificaciones, creo que esa es la finalidad primordial por la que mantienen el hábito. Además, en general el subsector es de su agrado” (Docente). El docente asume que los alumnos/as de la muestra poseen hábitos de estudio, pero sólo con la finalidad de mantener un promedio. Además esto les resulta fácil, ya que, el subsector es en general del agrado de los/as estudiantes. Según se ha citado y en referencia a los padres, apoderados, alumnos/as y docente, se evidencia que todos concuerdan en que los niños/as sí poseen hábito de estudio, pero se da principalmente para mantener un promedio de notas. Si bien, no es del todo correcto que los niños/as posean hábito por la razón esbozada anteriormente, es positivo que sí lo tengan y esto se debe principalmente a que son los padres quienes lo inculcan y además el subsector es del agrado de ellos, lo que facilita la mantención del hábito de estudio.

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De acuerdo a Kelly y Gonzalvo, para poder establecer hábitos eficaces de estudio, se debe tener un apoyo, una instrucción, orientación, que en este caso estaría dada por los padres y apoderados. Actualmente, el apoyo en el proceso educativo de los niños/as constituyen uno de los principales problemas de la enseñanza, por lo tanto, bajo esta mirada, sería válida la forma de estudio que poseen. Cabe destacar, que de acuerdo a Díez y Román (2001) la formación de hábitos es uno de los primeros objetivos de la enseñanza, como producción de conocimientos y creación de actitudes y se orienta al dominio de

destrezas

instrumentales, así como a la solución de problemas, la planificación, la reflexión, la evaluación y la comprensión. Por otro lado, al consultar a los niños/as cuándo comenzó a formarse el hábito de estudio en ellos, éstos responden: “Creo que desde chica, no me acuerdo bien, pero mis papás en la casa siempre me dicen que tengo que estudiar, entonces como que me acostumbré a hacerlo” (Ana). “Yo creo que me acostumbre desde que era chico a estudiar” (José). “Desde que estaba como en segundo o tercero, porque en esos cursos ya empezaron a pasar más materia, entonces necesitaba estudiar más, saberme las cosas” (Ignacio). “Yo empecé a estudiar este año no más, antes no lo hacía. El año pasado baje mucho mis notas y este año en mi casa me dijeron que tenía que estudiar para poder subir mis notas” (Fernanda). “Hace como dos años, parece que cuando estaba en tercero” (Karin).

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Se evidencia que los niños/as, están habituados a estudiar, ya que lo han venido practicando desde cursos más pequeños. Este hábito se ha formado principalmente, por los contenidos tratados en el subsector de aprendizaje, y se incrementa en la medida en que los niños/as observan una complejidad en los contenidos trabajados y entregados por el docente. Es oportuno entonces mencionar, que en la formación de hábitos en el escolar, es importante considerar la edad en la cual éste comience, ya que los años en la niñez son críticos en éste aspecto. Los niños/as, particularmente entre los 6 a los 12 años de edad, puede adquirir hábitos prácticos y útiles para su vida futura, lo que en este caso particular se daría, ya que los alumnos/as no superan los 12 años y ya poseen un hábito de estudio permanente. Al consultar a los padres, madres y/o apoderados, desde cuándo su hijo presenta hábitos de estudio, éstos responden lo siguiente: “Desde que era muy pequeño, nosotros la motivamos harto en la casa” (mamá, Ana). “Mi hijo comenzó a estudiar cuando estaba en tercero básico y de ahí no a parado más” (mamá, José). “Desde cuando notó él, que no le bastaba con sólo poner atención en las clases, ya que las materias eran más difíciles. Esto sucedió hace dos años más o menos” (tía, Lucas). “De primero básico más o menos, sobre todo para las asignaturas que son más difíciles” (papá, Judith). “Mi hija estudia desde que pasó a cuarto básico, antes no necesitaba estudiar tanto, pero en este curso se le hizo más complicado” (mamá, Karin).

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“Comenzó a estudiar cuando estaba en segundo básico, porque la materia se fue complicando y empezó a reforzar en casa los contenidos que le pasaban en el colegio” (mamá, Sebastián). Las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados/as evidencian que los/as niños/as mantienen un hábito de estudio desde pequeños y se ha ido consolidando con el tiempo. En este sentido, es positivo que los padres reconozcan que es importante estimular y motivar el hábito de estudio, ya que son estos los indicados para hacerlo en el hogar. En el hábito es fundamental el rol de los padres, especialmente en el inicio de la educación formal, ya que como expresa Santamaría (2006) el rol del padre de familia es estructurarle la vida diaria, vigilar sus hábitos de estudio, inculcar seguridad en sí mismo y enseñarlo a valorarse, aceptarse y quererse. Es decir, son los padres, los que deben disponer de un lugar adecuado para que su hijo/a estudie y, también, que el ambiente sea tranquilo y sin distractores. Son ellos los que deben inculcar el hábito de estudio, proporcionándoles un ambiente adecuado. Lo anterior es muy importante debido a que cuando se estudia, hay que concentrarse al máximo y un lugar con distractores o ruido no ayudará en ello. Al consultar al docente, desde cuándo observa o sabe que los alumnos/as poseen hábito de estudio, éste expresa lo siguiente: “Bueno, creo que en el caso de estos alumnos, desde el primer nivel. En general, estos estudiantes así como otros de otros cursos, comenzaron con el hábito de estudio desde primero o segundo básico, obviamente ésta condición se da porque las familias están presente y apoyando, lo que se ve reflejado en las calificaciones que obtienen siempre en todos los subsectores. El hábito que tienen es por el medio en el cual éstos se encuentran insertos también, es decir, no es por azar”.

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El docente asume que los hábitos de estudios son parte importante de la educación de los niños/as y reconoce que la familia tiene mucho que ver en esto. Es pertinente aquí señalar que, de acuerdo a las investigaciones de Robyak y Patton (1976); Robyak y Downey (1978) éstos afirman que es muy importante para el estudiante formar hábitos de estudio efectivos y las características del medio escolar en que se encuentre el alumno/a van a crearle la necesidad de formar hábitos diferentes, los cuales influirán notablemente en su desempeño académico, es decir, no sólo la familia debe procurar un apoyo constante, sino que también el docente debe hacerse partícipe de esto. Ahora bien, al preguntar a los niños/as cuánto tiempo dedican en el hogar al estudio, estos responden: “Yo estudio todos los días, 1 ó 2 horas diarias” (Ana). “Estudio la mayoría de las veces. Pero más cuando tengo las pruebas o un controlito o de lo contrario no estudio, lo que hago son las tareas. Pero estudio como 1 ó 2 horas, pero sólo cuando tengo pruebas” (Fernanda). “Casi todos los días, de lunes a viernes, el jueves lo dejo de lado porque tengo entrenamiento. Estudio más los lunes por si tengo prueba, cuando no tengo prueba igual estudio, pero menos. Estudio como una 1 hora al día” (Ignacio). “Todos los días de la semana, como 1 ó 2 horas” (José). “Estudio 6 días, de lunes a sábado. Los sábados estudio porque me aburro, entonces reviso en mis cuadernos lo que veo en la semana. Estudio 1hora ½ en la tarde después de llegar de la escuela” (Karin).

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Se puede evidenciar, respecto a las respuestas dadas por los/os niño/as que todos dedican entre 1 a 2 horas diarias al estudio y es de manera constante, reafirmando así, la constancia del hábito de estudio. Esta cantidad de tiempo hace que los/as niños/as puedan ir afianzando su hábito de estudio y relacionen este aprendizaje con el aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar, a actuar en forma determinada, que implicará más tarde en la facilidad en la realización de una acción, combinada con una persistente inclinación hacia la repetición de la misma. Respecto de la misma pregunta, pero esta vez realizada a los padres y apoderados, estos expresan lo siguiente: “Estudia tres o cuatro veces a la semana, como 1 hora aproximadamente. Estudia según las pruebas que tenga durante la semana, pero siempre hay que estar recordándole” (mamá, Sebastián). “El Ignacio mm… yo trato de que estudie todos los días de la semana y por lo general repasa siempre la última materia que han visto en clases. Antes de echarlos a la mochila repasa todos sus cuadernos. Estudia entre ½ y 1 hora, pero trato que sea todos los días, aunque ahora ya estamos más relajados como se está terminando el año, él está cansado” (mamá, Ignacio). “Todos los días de lunes a sábado, el domingo se relaja. Yo creo que es como 1 hora más o menos” (papá, Judith). “Yo trato de que él estudie todos los días, 1 hora, o si no tiene nada que estudiar que repase las tablas, o por último le digo yo, ponte a leer un libro… no sé pu. Yo pienso que él….es relativo… algunas veces 1 hora o a veces ½ hora todos los días” (mamá, José).

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“Todos los días, si… todos los días. A ver tendrán que seeer… bueno son repartidas entre la casa de la agüelita y aquí, porque en la casa de la agüelita tendrán que ser como mínimo como 2 horas, entre allá y acá. Los domingos son más, porque aquí el día domingo, después de almuerzo nos dedicamos con los dos niños a estudiar toda la tarde y terminamos entre 7 a 7:10 más menos. Los domingos es un repaso completo de todos los cuadernos” (mamá, Karin). Los padres expresan que sus hijos estudian en promedio entre 1 a 1½ hora al día durante los cinco días hábiles de la semana, concordando con las respuestas dadas por los niños/as. Si bien, es efectivo que realicen este tipo de acciones, en algunos padres este estudio se vuelve exagerado, ya que los/as niños/as deben también poder descansar dentro de la semana de los estudios. Aludiendo a esto último, Gallegos y Gorostegui (2001) expresan que la fatiga y el estrés afectan significativamente la capacidad de los niños para aprender y su rendimiento en el colegio. Al consultar al docente por la cantidad de horas que piensa él que estudian sus alumnos/as, este indica que: “Bueno en general estos niños estudian toda la semana, dedicando un promedio de 1 hora diaria” (Docente). Todas las respuestas dadas tanto del docente, alumnos, padres y apoderados concuerdan entre sí, ya que dicen estudiar todos los días y aproximadamente 1 hora a la semana, salvo algunas excepciones. Cabe destacar, que la familia juega un papel fundamental en este hábito, ya que es el principal agente socializador, de ellos aprenden sus primeras conductas, hábitos, valores, y es precisamente el estudio uno de los hábitos que se debe reforzar en el hogar. De esta manera, el MINEDUC (2002) ratifica lo expresado anteriormente, mencionando que la familia

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tiene funciones básicas como formadora de la identidad personal de sus miembros, es decir, es núcleo de la socialización primaria. De esta manera la formación del hábito de estudio, se presenta principalmente como un refuerzo que han realizado los padres y apoderados, entendiendo los/as niños/as que éste debe ser periódico y permanente en el tiempo, para así lograr mantener sus calificaciones. De acuerdo con esto, la responsabilidad de la formación del hábito según Santamaría (2006) es atribuida a los padres así como también inculcar seguridad en sí mismos y enseñarles a valorarse y aceptarse. De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Describir las técnicas de estudio más utilizadas por niños y niñas del Quinto año B del colegio Innov- Arte de la ciudad de Temuco, en el subsector de Educación Matemática”, se desprende la dimensión técnicas de estudio utilizadas, que en un sentido amplio están referidas a ayudas que podemos prestar a los/as hijos/as para que aprovechen mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz. En referencia a esta dimensión se consultó a los niños/as qué técnicas de estudios ellos conocían, respondiendo de la siguiente manera: “Tomar apuntes, memorizar las cosas, eso” (Lucas). “Tomar apuntes, estudiar en la casa, repasar y lo otro que siempre hago y estoy acostumbrado, es escribir por ejemplo, cualquier cosa de la materia. Empezar a escribir todo lo que sé de eso, así como un diccionario” (José). “Poner atención en clases, tomar apuntes” (Ana). “Emm, poner atención en clases, tomar apuntes, repasar y memorizar” (Karin).

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Los estudiantes nombran como técnicas de estudio, el tomar apuntes, memorizar la materia y escribir lo que saben de lo aprendido en clases, es decir, no conocen muchas técnicas, porque tal vez no han aprendido otras o las técnicas utilizadas son las que más les acomodan a ellos o les han dado mejores resultados. Así mismo, se les consultó a los padres, madres y apoderados qué técnicas de estudios pensaban ellos, conocían sus hijos/as, respondiendo lo siguiente: “Mmm, a ver yo creo que no conoce muchas, puede ser la de memorizar” (papá, Judith). “Memorizar y repasar” (mamá, José). “Bueno ella repasa y lee” (mamá, Karin). “Yo sé que conoce técnicas como repasar y poner atención en clases, nunca le he preguntado si conoce más técnicas” (mamá, Sebastián). “Repasar, yo creo que es la única técnica que conoce” (tía, Lucas). Los padres, madres y apoderados expresan que sus hijos/as no conocen muchas técnicas de estudio y que por ello utilizan mayoritariamente la técnica del repaso, atención en clases y memorización, es decir, los padres asumen que estas técnicas son las únicas que conocen ya que a diario son practicadas en casa. Al docente igualmente se le consultó acerca de qué técnicas de estudio conocían los alumnos de 5º año básico, respondiendo: “Fundamentalmente repasar, leer, desarrollar ejercicios, resumir, completar cuadros” (Profesor).

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El docente expresa una variada gama de técnicas que utilizan sus alumnos/as, que les sirven para los aprendizajes dentro de la sala de clases. Sin embargo, éstas no son mencionadas por los padres, madres y apoderados y menos por los/as niños/as, a excepción de repasar y leer. Esto evidencia que no existe una concordancia por parte del docente respecto a las técnicas que conocen sus alumnos/as, para sus estudios en el hogar, dejando en evidencia que no existe una preocupación de su parte por conocer la forma en que estudian los/as niños/as. Al consultar a los/as niños/as, qué técnicas de estudio utilizaban en el subsector de Educación Matemática y por qué, respondieron lo siguiente: “Yo pongo atención en clases y allá en la casa estudio 3 horas. El fin de semana algunas veces hago ejercicios cuando no tengo tareas, pero el fin de semana no estudio mucho, pero igual me va bien. Mi tía me dijo que estudiara 3 horas. Ella me ayuda con las tareas, porque mi mamá trabaja” (Lucas). “Pongo atención en clases, estudio en la casa y desarrollo ejercicios que me hace mi papá. Cuando no entiendo algo le pregunto a él, porque es profe de matemática” (Ana). “Hacer ejercicios, memorizar las tablas. De repente en clases o en la casa anoto en una hoja aparte lo que estoy estudiando. Por ejemplo las operaciones conmutativas o combinadas, esas con los signos” (Fernanda). “Pongo atención en clases y todas las tardes repaso en mi casa la materia del día. Esta técnica utilizo para estudiar, porque si yo estudiara todo todo en la casa, no se me grabaría, entonces yo mejor pongo atención en la clase y le pregunto al tío cuando no entiendo” (Karin).

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Los niños/as utilizan mayoritariamente la técnica de estudio de hacer ejercicios y poner atención en clases. Esto último, es uno de los aspectos más importantes que explican el rendimiento del niño/a, pues permite que su dedicación al estudio en el hogar sea menor, debido a que prestan atención en clases, comprendiendo lo que está hablando el profesor y al no entender consultan en el momento, despejando sus dudas. El hacer ejercicios matemáticos, también es muy constructivo para el aprendizaje del niño/a, porque de esta forma están procesando la información acerca de lo visto en clases y profundizan en sus conocimientos respecto al contenido, desarrollando una actitud positiva hacia el aprendizaje y razonamiento matemático. De acuerdo al MINEDUC (2002), lo anterior permite desarrollar la confianza y la seguridad en si mismos al tomar conciencia de sus capacidades, intuiciones y creatividad. Siguiendo con lo antes señalado, se les preguntó a los padres, madres y apoderados cuál era la técnica de estudio que más utilizaban sus hijos/as, en el subsector aludido, expresando éstos lo siguiente: “Mmm, yo creo que más que nada hacer ejercicios y memorizar. Él memoriza bastante las tablas y lo otro que hacemos es que yo le hago pruebas, eso le gusta (ríe) le gusta que ponga una nota. Esa técnica usa desde siempre, él estudia y yo hago la prueba” (mamá, Ignacio). “Eh… la que puede ser, es tener horarios de estudio, y siempre estudia para las pruebas que están más juntas y cuando se ve medio complicada me pide ayuda, no le hacemos las tareas, pero la guiamos” (papá, Judith). “Ve los ejercicios del libro y de su cuaderno. Antes ella me pedía que le inventara algunos ejercicios, ahora ella no quiere que le ayude. Desde que pasó a quinto, se encuentra más grande, yo le digo que la puedo ayudar. Pero no quiere. Ella estudia en mi pieza, se encierra en mi pieza y estudia. También utiliza una pizarra, hace como que ella fuera la profesora y nosotros sus alumnos/as” (mamá, Ana).

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“Eh….ejercitar más que nada y el pregunta-respuesta con las tablas, yo le pregunto y ella me va respondiendo” (mamá, Fernanda). “Bueno ella lee bastante su materia, después viene y nos lee a nosotros. Nosotros le hacemos pruebas, así cuando tiene prueba o algo, viene para acá, cualquiera el papá o yo le tomamos las tablas y algunos ejercicios. Lo mismo que ahora esta estudiando Inglés, ella estudia allá adentro en su pieza, después viene y nosotros le tomamos lo que ella esta estudiando” (mamá, Karin). “Repasar siempre después del colegio y poner atención en clases es la que más trabaja” (mamá, Sebastián). “Poner atención en clases y repasar. Por ejemplo cuando tiene prueba, hace hartos ejercicios” (tía, Lucas). De acuerdo a los padres, madres y apoderados los niños/as utilizan variadas técnicas como memorizar, tener horarios de estudio, repasar, poner atención en clases y ejercitar, entre otros, de esta manera enfrentan a diario sus compromisos escolares. Al profesor también se le consultó qué técnicas de estudio son las que utilizan los/as niños/as, en el aprendizaje diario para el subsector de Educación Matemática, respondiendo como sigue: “En general las que más practican son realizar ejercicios, leer la materia y memorizar” (Docente). Se observa que los padres, madres, apoderados y el docente concuerdan en las técnicas que utilizan los niños/as para el subsector de Educación Matemática, aludiendo a la memorización, el repaso y la ejercitación, entre otras. Sin embargo, la mayoría de los estudiantes, obvian en sus respuestas la memorización.

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Así mismo, se les consultó a los/as niños y niñas si ellos aprendían los contenidos tratados en el colegio en el subsector de Educación Matemática, en forma memorística, expresando lo siguiente: “Memorizo las cosas más importantes como las tablas o pueden ser las que pienso que van a preguntar en las pruebas, como algunos ejercicios” (Sebastián). “Sí, las tablas ósea no, las repaso, eh…. así de memoria memoria así no, porque me han dicho que es malo aprenderse las cosas de memoria, porque me dicen que cuando uno se lo aprende todo y se olvida de algo, se equivoca. Entonces yo estudio así, aprendo y después repaso no más, es mejor entenderlas y después repasarlas” (Ignacio). “No, a veces no más las tablas, pero casi nunca, porque a veces son muchas las cosas para aprendérselas de memoria. Además con matemáticas no se necesita tanta memoria, pero las tablas si me las aprendí de memoria” (José). “No, porque o si no se me olvidan, pero las tablas un poco, aunque igual se me olvidan” (Judith). La mayoría de las respuestas de los niños/as coinciden en que no memorizan los contenidos tratados en las clases, ya que pueden olvidarlos fácilmente, salvo las tablas de multiplicar. En cambio ponen atención durante las clases a las explicaciones que da el docente, lo que indica que ellos manejan y entienden que la memoria sólo debe servir para algunas cosas y que deben entender los contenidos tratados para luego poder aplicarlos, es decir, hacer de él un aprendizaje significativo. Hecha la observación anterior, es oportuno citar a Tierno (2007) quien expresa que en el ámbito de las matemáticas, la atención no es suficiente, ya que se debe

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también comprender la teoría a través de las explicaciones que da el profesor, para resolver las dificultades que surjan a la hora de realizar otros ejercicios, es decir, no es necesario solamente conocer un ejemplo, sino hacer una revisión de la teoría para así poder generalizarla a otras situaciones. En matemática se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas, es decir, partir del contenido teórico para luego poder entender la parte práctica, con lo cual los alumnos/as estarían realizando una efectivo estudio en el subsector de Educación Matemática, por la forma que han venido trabajando hasta el momento (atención en clases, ejercitación, preguntas de dudas al profesor y en menor medida la memorización). También se les consultó a los padres, madres y apoderados, respecto a si su hijo/a utilizaba el aprendizaje memorístico para estudiar en el subsector de Educación Matemática, y si él pensaba que era una buena técnica y por qué, estos respondieron lo siguiente: “Sí, pero yo encuentro que no es muy bueno. Yo le digo que la memoria de repente le puede fallar o por los nervios se le va a olvidar. Aunque depende de las materias, pero por lo general memoriza las cosas que no le gustan, como en lenguaje, aunque en matemática también utiliza la memoria” (mamá, Ignacio). “Sí, porque a él le da resultado” (mamá, José). “No, no se aprende las cosas de memoria, ella lee y repasa la materia, prefiere entenderla y poder explicarla” (mamá, Ana). “Ah…sí en matemática tiene que memorizar, pero no mucho, sólo las tablas y esos signos, porque una cosa que se olvide, se le olvida todo” (mamá, Fernanda).

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“No, no lo utiliza, creo que no es buena técnica, porque lo que se memoriza, después se olvida con el tiempo, también si tú te olvidas una palabra, se te olvida la frase completa” (tía, Lucas). Mayoritariamente los padres, madres y apoderados asumen que sus hijos/as sí memorizan algunos contenidos para el subsector de matemática, principalmente las tablas de multiplicar. Aún así, entienden que no es una buena técnica ya que es fácil de olvidar algo que se memoriza, es decir, asumen que esto no es una forma de estudio adecuada para lograr aprendizajes que perduren en el tiempo. Al consultar al docente si los/as niños/as utilizan el aprendizaje memorístico para estudiar en el subsector de Educación Matemática, y si cree que es una buena técnica y por qué, este expresa lo siguiente: “Pienso que para matemática como para otros subsectores sí lo utilizan, pero no es una buena técnica, porque con la Reforma Educacional cambiaron las metodologías aplicadas por los docentes para abordar los contenidos de estudio, y con esto actualmente ya no se practica el aprendizaje memorístico como técnica principal para estudiar, sino más bien se fomenta que los niños puedan comprender los contenidos en base al aprender haciendo, es decir, el constructivismo” (Docente). El docente asume que los estudiantes en ciertos subsectores mantienen un aprendizaje memorístico, en el que se incluye matemática. Cabe hacer notar, que en el aula se mantiene un paradigma constructivista, fomentando que los alumnos/as comprendan los contenidos tratados más que la memorización de éstos. Tal como se ha visto, los/as niños/as, docente, padres, madres y apoderados refieren que la memorización no es una buena técnica de estudio, sin embargo, es

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una herramienta utilizada para el subsector de Educación Matemática y es practicada esencialmente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar. En concordancia con lo expuesto, es pertinente mencionar las

técnicas

mnemotécnicas, que de acuerdo a Sousa (2002) tienen como base la utilización de la memoria y es bastante benéfica para los estudiantes a la hora de aprenderse las tablas de multiplicar, ya que existe la posibilidad de adecuar la técnica conforme al proceso mental de cada estudiante. De acuerdo al objetivo específico relacionado con “Determinar los factores familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y la utilización de las técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el subsector de Educación Matemática”, se obtuvieron las siguientes dimensiones: En la dimensión que corresponde al nivel socioeconómico, a los/as niños/as, que conforman la muestra, se les preguntó si al momento de solicitarles material para trabajar en el colegio, cumplían con traerlo, respondiendo de la siguiente manera: “Sí, casi siempre, porque siempre me los compran” (Ana). “Sí, siempre traigo todo lo que me piden, porque mi mamá siempre me compra todo” (Ignacio). “Sí, aunque a veces se me olvidan y los traigo después” (Sebastián). Se evidencia que los niños/as no tienen dificultades para respondieron que generalmente lo hacían, ya que no presentaban mayores dificultades económicas que les impidiera la obtención de los materiales solicitados.

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A la vez, al preguntar qué recursos utilizaban mayoritariamente para trabajar en sus tareas escolares, estos responden lo siguiente: “Internet, los libros, el cuaderno” (Sebastián). “Escritorio también algunas veces leo en la cama me acuesto a leer y algunas veces me voy para el comedor a estudiar, tengo computador, el fin de semana lo utilizo para jugar igual para cuando tengo tareas lo busco, ahí tengo hartas enciclopedias” (Fernanda). “Casi siempre el computador y también interné, las tareas las busco todas en el gogle. También uso a veces libros o enciclopedias que hay en la casa o cuadernos viejos” (José). Los menores utilizan la tecnología actual para realizar sus diferentes tareas educativas, que dependen del subsector de estudio en el que estén trabajando, es decir, el computador cumple funciones específicas dentro de los hábitos que los niños y niñas mantienen para realizar labores escolares. De acuerdo a estas respuestas, se evidencia que los/as alumnos/as si bien utilizan una serie de elementos que ayudan y posibilitan un alcance más efectivo hacia los nuevos conocimientos. Por otra parte al preguntarles si les gustaría tener más materiales que le ayudaran en su proceso escolar, estos responden: “Sí, porque así no le falta nada a uno” (Ana). “Sííí, me gustaría más. Por ejemplo, mi mamá siempre tiene cartulinas entonces las vamos usando y los restos los vamos dejando en la repisa y me gustaría tener más cartulinas de hartos colores y lápices grafitos y silicona y tener todas las cosas ordenadas así como una librería” (José).

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“Internet no más, porque ahí se pueden sacar hartas materias” (Fernanda). Algunos de los alumnos/as sienten la necesidad de adquirir más material de trabajo para aprender cosas nuevas o poder trabajar sin que se les agoten los materiales. A la vez, hay quienes expresan que los que tienen son suficientes, entendiéndose esto último como algo que solicitan ellos cuando es estrictamente necesario y su trabajo amerite una compra adicional, es decir, cuando el recurso material ya no lo tenga. Aquí, el nivel socioeconómico que pueda tener la familia del menor es muy importante, ya que dependerá en gran medida de la realidad de cada uno para poder acceder a mayor cantidad de materiales para trabajos en clases. En concordancia con lo anterior señalado, se indagó en el conocimiento que tenía el docente respecto a información sobre los recursos que poseen los/as niños/as para estudiar y si los considera importantes para un buen rendimiento. A lo que respondió: “Algunos tienen Internet y puede ser importante, pero bien guiado. Además todos tienen computadores e Internet aquí en el colegio” (Docente). El Docente expresa que parte de los niños/as del Quinto año básico posee un computador en su hogar con el cual pueden realizar diferentes tareas, pero deja de manifiesto que este recurso puede ser útil para el menor sólo si es bien guiado. A la vez, resta importancia a la posesión de este recurso, ya que aduce que el establecimiento mantiene computadores y conexión a Internet, expresando que todos pueden tener acceso a ellos, sin la necesidad de tener un de manera personal.

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En relación a los apoderados se indagó si les proporcionaban todos los recursos necesarios a sus pupilos/as para desarrollar el proceso educativo en forma oportuna. Estos expresan: “Sí, Computadora aunque no es muy nuevo, pero es lo que más usa, porque no tenemos muchos libros, y las tareas la hace de Internet, es más rápido” (mamá, Ignacio). “La pizarra, lo menos posible Internet y tiene una biblioteca llena de libros, enciclopedias completas, encarta también y sino encuentra ahí, ya le decimos metete a Internet… pero como último recurso Internet” (mamá, José). “No tiene computador, pero tiene libros, eh…si en caso que necesite sacar algo de Internet esta la casa de su tío, igual tiene computador, él le ayuda, pero si hay que comprarle materiales se los compramos, si ella necesita algo nosotros en la medida que podamos le ayudamos, se lo damos” (mamá, Karin). Los padres y/o apoderados tratan de suministrar todos los recursos necesarios para el aprendizaje escolar de los menores, incluido el computador. Cabe destacar que los padres justifican la utilización de este recurso por la falta de libros existentes en casa y la rapidez con la que pueden realizarse las tareas escolares, cuando estos pueden acceder a Internet, pero también están los retractores de este recurso, expresando que es un elemento que debe usarse como última instancia. A la vez, los padres y apoderados que tienen un computador en casa expresan que este recurso es inútil sino está conectado a Internet, prefiriendo así la no utilización de él. En relación a esto, se les preguntó a los apoderados, si ellos sentían que el nivel socioeconómico era un factor importante que pudiese limitar el desempeño escolar de su pupilo y por qué, éstos expresaron:

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“No creo que el nivel socioeconómico sea influyente en el rendimiento de los niños, porque antes cuando mi hijo era más chico, nosotros no teníamos muy buena situación y él siempre tuvo los primeros lugares, yo creo que no influye” (mamá, Ana). “No, porque yo he visto las dos caras de la moneda, mi marido antes ganaba $ 200.000 y yo tenía los mismos resultados con ellos, y ahora a mi marido le ha ido súper bien, gana más plata y también tengo los mismos resultados con ellos. Su rendimiento ha sido bueno desde siempre” (mamá, José). “No, yo creo que no, eso depende de la capacidad de él, además pienso que esta en buen colegio, que hasta el momento que se lo puedan pagar”(tía, Lucas). De esto se desprende que, la mayoría de los padres, madres y apoderados, expresan que no afecta o limita el nivel socioeconómico de la familia, respecto al desempeño escolar, debido a que ellos lo han experimentado en otras ocasiones y sus hijos no han tenido variaciones significativas en los resultados académicos. Es decir, lo cognitivo está por sobre lo material y no tendría incidencia alguna en los logros académicos, según los padres. Ahora bien, al consultar al docente si el nivel socioeconómico, es un factor que limita el desempeño escolar de sus alumnos/as, este responde: “Mira, el nivel socioeconómico de mis niños es similar, y a los responsables y trabajadores siempre les va bien, por lo que este factor, en este caso, no es determinante para su rendimiento académico” (Docente). Al contrastar las respuestas anteriores con la del docente, se advierte que hay concordancia entre los relatos citados, ya que se advierte que el nivel socioeconómico no sería un factor limitante en el rendimiento escolar de los

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estudiantes, y que la responsabilidad y la constancia en los estudios son los elementos que priman en los logros académicos. Al consultar sobre qué lugar de la casa utiliza para estudiar y cuál es la razón, los padres responden: “Mira, por ahora está utilizando su pieza, o sea la pieza que ahora comparte con su hermano por que antes eran dos no más, pero llegó su hermanita chica y “sonaca” le entregaron la pieza a ella, y ellos se fueron los dos a la pieza más grande, pero eso hasta ahora porque ya luego le vamos a hacer su pieza, pero igual pu utiliza su pieza para estudiar y su escritorio” (mamá, José). “Su pieza, porque es el único lugar más tranquilo en ese minuto, porque la…..es chica la casa entonces no hay mucho espacio ¿tiene escritorio? Si tiene escritorio, claro que no lo ocupa mucho, ríe…” (tía, Lucas). “Su dormitorio, por una cuestión de espacio físico, en este caso el dormitorio es bien cómodo, y lo que menos hace es dormir, duerme muy poco pero en su pieza está cómoda” (papá Judith). Los padres, madres y apoderados mencionan la utilización del dormitorio como lugar principal de estudios, debido a la pertenencia de espacio, además aducen que es un lugar tranquilo y cómodo en el cual pueden estudiar y concentrarse fácilmente, sin la necesidad de recurrir a otro tipo de espacios o elementos, es decir, el lugar adecuado para estudiar, es aquel que para el menor, sea cómodo y tranquilo, y

escapa a lugares que pudiesen requerir elementos de un valor

comercial. Velásquez (1999) citando a Kozol, señala que a pesar de que la educación no se compra con dinero, la pobreza y la estratificación social limitan a los estudiantes.

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Desde esta postura, es cierto que la educación no puede comprarse con dinero, pero sí influye el dinero en la formación académica de los individuos. La pertenencia del alumno a cierta clase social y sus grupos étnico y racial, afectan a los aspectos motivacionales y actitudinales del aprendizaje escolar, lo que no concordaría con el relato de los entrevistados. Por otra parte, en relación a la pregunta realizada a los/as estudiantes, en concordancia con la dimensión influencia de la escolaridad de los padres en los logros académicos de los hijos, se evidencia que éstos le dan mucha importancia, debido a que manifiestan abiertamente que los padres deben ayudar a sus hijos/as y para ello la educación cumple un rol fundamental, expresándolo así: “Sí influye, porque mi mamá no siempre me puede ayudar con mis tareas, tenemos que buscar información en Internet” (José) “Me gustaría que pudieran saber más, para que se me hiciera más fácil estudiar” (Lucas) “Sí, es muy

importante que los padres tengan educación porque así yo les

pregunto y saben responder, mis papás siempre me ayudan a estudiar porque saben bastante” (Sebastian). A la luz de los resultados obtenidos se evidencia claramente que los/as alumnos y alumnas, sí privilegian la escolaridad que puedan tener sus padres durante el proceso académico que ellos viven, ya que sería más fácil para estos últimos poder contar activamente con la participación de sus padres, dentro de su rutina escolar que vaya en directo beneficio de su rendimiento escolar.

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En concordancia con lo anterior, la UNESCO (2006), señala el aumento en la escolaridad de los padres afecta en el rendimiento escolar, por lo tanto a mayor escolaridad habría mejores rendimientos escolares por parte de sus hijos/as. En este propósito, al consultar al docente respecto a la influencia de la escolaridad de los padres en los logros académicos de sus hijos, éste expresa: “Considero que el aporte de los padres o apoderados en el hogar es de gran importancia debido a que ellos pueden ser un pilar y ejemplo fundamental en la educación de sus hijos, facilitando su labor escolar, entregando sus conocimientos para enriquecer la de sus hijos, ya que aquellos padres que no tienen educación se limitan con sus hijos al no poder ser un aporte en el desarrollo de sus hijos”. De acuerdo a la respuesta dada por el docente, la educación es sin duda un aporte fundamental en el desarrollo integral del educando, debido a que el nivel cultural general del hogar y de la comunidad de donde provenga el niño/a, determinará su nivel de información y experiencia. Hecha la observación anterior, se puede citar a Arancibia, Herrera y Strasser (2000) quienes expresan, que una de las variables asociadas al rendimiento escolar de los niños y niñas, es el supuesto de que los padres más educados generarían un ambiente familiar más orientado a lo educacional, tendrían mayor valoración de las oportunidades educacionales y poseerían mayores herramientas para ayudar a sus hijos con las tareas escolares. Por lo tanto y en concordancia con lo anterior, el docente debe propender a incentivar la educación en la familia, ya que de acuerdo a esto la participación de los padres en la vida escolar, permitirá incrementar la motivación hacia el aprendizaje. De esta misma manera, a la pregunta antes señalada, los padres, madres y apoderados expresan:

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“Yo creo que sí, porque al no tener educación suficiente, creo que se hace difícil ayudar a los hijos en los estudios” (mamá, Ignacio). “Es importante la educación, pero no solamente el que va a la universidad cuenta con la preparación para ayudar a sus hijos” (mamá, José). “No siempre, porque hablo por mi experiencia, ya que mis padres no tenían escolaridad y me enseñaban muchas cosas, en la escuela me iba bien, yo los veía leer muchos libros y me ayudaban hacer las tareas de la escuela, ya que en ese tiempo no había Internet” (mamá, Lucas). De acuerdo a las respuestas de las entrevistas dadas se advierte, que los apoderados piensan que a pesar de ser importante la educación dentro del grupo familiar, esto no influye de manera significativa en el rendimiento escolar del alumno/a, debido principalmente a que ellos piensan que los alumnos/as son autónomos, por lo tanto capaces de llevar un aprendizaje de manera óptima sin la necesidad de depender exclusivamente de la escolaridad que tienen sus padres. Otra de las dimensiones que se desprenden del objetivo expuesto, es la autoestima, representando ésta parte importante de los factores que obedecen a la familia, pues es ésta la que interviene directamente en el nivel de autoestima que desarrollan los niños y niñas a lo largo de su vida. De acuerdo a Milicic (2001) la autoestima se traduce en el como uno se aprecia a si mismo, con sus características tanto positivas como negativas, es decir, es la opinión emocional profunda que todas las personas tenemos de nuestro ser. De esta manera, se percibe que los alumnos/as mantiene una autoestima positiva expresada en las siguientes frases:

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“Me gusta de mí que soy alegre, porque todos dicen que soy alegre, mis amigos, mis compañeros, mi familia” (Ignacio). “Que soy positivo y alegre” (José). “Que soy alto, me gusta ser alto, igual que mi mamá, porque la quiero mucho y quiero ser igual a ella” (Lucas). La mayoría de las alumnas y alumnos entrevistados, reflejan una autoestima positiva, evidentemente creada por el apoyo brindado desde el hogar, el que provoca en los alumnos y alumnas un carácter positivo, que ayudan evidentemente a crear un buen clima de enseñanza dentro de la sala de clases, que van en directo beneficio de su aprendizaje y rendimiento escolar. Siguiendo esta misma línea, al consultarle a los padres por su mirada frente a la autoestima de sus hijos, éstos expresaron lo siguiente: “Él tiene una autoestima buena, pero nosotros nos encargamos que cada día sea mejor, nunca nosotros lo tiramos para abajo, sino que siempre para arriba, que el siempre puede más que si algo le sale mal que para lastra le va a salir bien y siempre lo estamos apoyando en eso, porque si tú no lo motivas lo suficiente, los niños como de a poco se decaen, él le tiene miedo al fracaso, a equivocarse, él quiere ser un niño perfecto. Pero yo creo que en el fondo tiene una autoestima alta, osea… él no se ve con cosas chicas… en realidad” (mamá, José). “A veces se encuentra fea, pero yo le digo que no, porque ella se ve bien, pero la molestan y le dicen que es fea, y derrepente dice que es la mejor del curso, que es la que tiene mejor cuerpo, ahora nosotros la sacamos de ese tema y ahora se encuentra bien, se quiere” (mamá, Ana).

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“Eh… de repente un poco baja, no se valora mucho por lo que ella vale, yo le digo que debería valorarse mas, a veces se deja estar” (mamá, Fernanda). En relación a las expresiones vertidas, los padres tienden a observar en sus hijos una autoestima positiva, valorándolos como personas e incentivándolos a realizar distintas actividades que pueden emprender y a la vez dándoles un refuerzo positivo de apoyo hacia su aspecto físico, que le permite de esta manera compartir y adquirir la confianza, pilar fundamental en la etapa en que actualmente se encuentran. De acuerdo a Piaget citado por Arancibia (1997), serían las formales, donde los padres constituyen una fuente importante de estimulación e información para los niños. Además, de acuerdo a Milicic (2001), la autoestima se construye en la interacción con otras personas, es decir, es importante la relación que mantenga entre sus pares o consanguinidad, para su propio beneficio. Ahora bien, si contrastamos el relato obtenido del docente, es posible complementar ambos discursos, debido a que éste expresa que los alumnos poseen una autoestima elevada y positiva, apreciada en sus relaciones interpersonales, durante la jornada escolar, expresándose de esta forma: “Estos niños presentan una autoestima claramente distinta al resto de los niños, ya que permanentemente están siendo incentivados por sus padres, a alcanzar nuevos logros, lo cual permite una mayor seguridad en sus capacidades tanto cognitivas como físicas, que se reflejan en el rendimiento académico y la participación escolar” (Docente). Otra de las dimensiones que juega un papel importante, y que va muchas veces de la mano con la autoestima académica, es la motivación. La motivación es lo que induce a una persona a llevar a la práctica una acción. Es decir, estimula la capacidad de aprender. Dentro de esta dimensión, a los alumnos/as se les consultó si les agradaba estudiar, a lo que éstos contestan:

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“Sí, además que no hay que tomarlo como una obligación así, hay que tomarlo como una oportunidad” (José). “Más o menos, a la mayoría de los niños no le gusta porque cuando uno puede estar jugando y divirtiéndose

esta encerrado en una pieza estudiando”

(Fernanda). “Sí, un poco no más, porque a veces dan tanta tarea que pasa todo el día y me acuesto” (Sebastián). Al analizar las respuestas respecto al gusto por el estudio, éstos expresan mayoritariamente que sí es de su agrado estudiar, debido a que con ello pueden aprender cosas nuevas. Cabe destacar que, también se presentan quienes sólo estudian por mantener sus notas, quizás como consecuencia de una respuesta hacia sus padres, lo que no deja de ser un problema, ya que los niños y niñas deben entender que la educación y el aprendizaje diario van en directo beneficio de él y para su desenvolvimiento a futuro. Y que los padres son sólo proveedores y apoyadores de este aprendizaje. Además debemos hacer hincapié en que, en el proceso educativo actual, los alumnos/as se están educando dentro de un paradigma constructivista, que no desea como fin último una nota (calificación), sino más bien activar procesos constructivos de aprendizaje, y la nota en este caso, sería sólo para una toma decisiones que promueva hacia logros académicos. Para contrastar las expresiones vertidas en cuanto al agrado por el estudio, se les preguntó a los padres, madres y apoderados sobre la disposición que presentan sus hijos al estudio y como lo nota, respondiendo así:

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“En los ramos que a él le gustan no hay problema, pero lenguaje no le gusta o por ejemplo con los libros, le carga leer y hay que estar encima. Igual de repente le ayudo yo a leer, porque sé que no le gusta” (mamá, Ignacio) “No no le gusta estudiar, porque tengo que estarle diciendo yo que vaya a ver su mochila, que vea si tiene prueba, eso. Si yo no estuviera encima de él y no insistiera tanto, no estudiaría” (mamá, José) “Más o menos no más, regaña cuando tiene que estudiar. Y cuando no tiene prueba y yo le digo que estudie me dice: pero mami, si yo no tengo prueba, tení que confiar en mi, si sé cuando tengo que estudiar” (mamá, Ana) “Regular, porque tengo que estar recordándole que estudie, ya que no nace de él” (mamá, Sebastián). Se constata a través de las respuestas dadas de los padres, madres y apoderados, que los/as niños/as, no estudian con agrado, y muchas veces esto se vuelve tedioso para ellos como padres, ya que deben estar recordándoles permanentemente que estudien, siendo la única manera de que los/as niños/as mantengan un contacto permanente con cada una de los subsectores y sus contenidos. En este sentido Dabas(1998) expone que el desempeño escolar tiene que ver con el compromiso y preocupación constante de los padres entorno a la educación escolar de sus hijos/as y por lo tanto, cuando exista ésta los/as niños/as tendrán una mayor predisposición a obtener buenos logros académicos. A la vez, al docente se le consultó si notaban diferencias entre los/as niños/as de la muestra y el resto del curso, en cuanto al agrado por el estudio, expresándose así:

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“Sí, creo que a algunos de ellos les gusta estudiar, otros no tanto, pero igual lo hacen. Existe una preocupación constante que la han asumido también los padres, de esta manera las diferencias son evidentes. Se nota también en la actitud, en la responsabilidad, en la seguridad, etc. Que ellos demuestran. A estos niños les gusta venir a clases y estudiar, y si lo comparamos con otros niños de la clase, son totalmente distintos, especialmente su intereses, ellos hablan ya de querer ser profesionales” (Docente) El docente expresa que existen marcadas diferencias entre los/as niños/as de la muestra y el resto del curso, debido a que hay mayor preocupación tanto de los alumnos/as como de sus familias por lograr buenos resultados en lo académico. A la vez, al contrastar las respuestas dadas por el docente, niños/as y padres, no existe concordancia entre ellas, ya que padres y alumnos dicen no tener mucho agrado por el estudio, en cambio el docente asume que los niños si les gusta estudiar, por la permanente responsabilidad que asigna a sus deberes escolares. Y las buenas calificaciones que estos han obtenido. Siguiendo la misma línea, se le consultó a los/as niños/as si ellos sentían las ganas de estudiar en su casa y por qué, expresándose así: “De repente sí, pero hay días en que me viene la flojera y no quiero hacer nada. Pero después me acuerdo que puedo bajar las notas y estudio altiro. Mi mamá me dice “vas a bajar tus notas, yo no te voy a firmar ninguna prueba con 5 y menos con 4, así que estudia” (José). “Un poco nomás porque… no quiero sacar una nota debajo de 5,9, me retan y castigan en la casa” (Sebastián).

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“Cuando hay demasiada exigencia lo hago hasta las doce de la noche, cuando no, no hago nada, no me gusta mucho estudiar, pero lo tengo que hacer para no sacarme malas notas” (Fernanda). Los/as alumnos/as expresan mayoritariamente, que no sienten las ganas de estudiar y sólo lo hacen cuando existe mucho exigencia en las asignaturas y para no bajar las notas. Es importante aquí destacar que los padres, madres y apoderados, hacen ver en una falta de estudio una consecuencia de notas negativas, es decir, condicionan desde pequeños a los niños/as para ver en el estudio una herramienta que se puede tornar punitiva, ya que están permanentemente preocupados por una nota o calificación y no por saber si el niño/a aprendió, cuanto aprendió y cómo lo hizo, más que saber si éste logra aplicar o llevar a la realidad cotidiana lo que sabe. Al consultarle al docente si ellos pensaban que los/as alumnos/as sentían ganas de estudiar en el hogar, estos respondieron: “Creo que ellos sí estudian en sus casa, pero no siempre por gusto personal, porque sus padres y familia en general les están constantemente insistiendo en ello para que no bajen sus notas. Algunos padres se preocupan más por la nota, pero no se dan cuenta que esto en ocasiones no refleja lo que el niño sabe. Pero también hay otros que lo hacen sin que se les diga, dependiendo claro de sus intereses. Por ejemplo,cuando hablamos de las figuras y cuerpos geométricos uno de los niños le gusta el origami y les hiso a todos sus compañeros un cuerpo geométrico y se los regaló, él me preguntaba por los lados, las caras, etc, como se llamaban y los hacía en los recreos, es decir, va a depender de cada interés y habilidad de los niños/as ” (Docente)

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Se advierte que los docentes perciben en sus alumnos/as que no siempre el estudio es por iniciativa propia, salvo contados casos y en temas específicos. Es decir, el estudio se condiciona a una obligación por parte de los padres, madres y apoderados para mantener una nota, existiendo poco preocupación por saber si han asimilado y pueden aplicar lo aprendido. Como puede observarse tanto alumnos/as, padres, madres, apoderados y docente coinciden en que no existe un gusto exacerbado por el estudio, sino más bien estos niños/as estudian para mantener sus calificaciones. En relación con esto, Casas (s/f) expresa que estudiar es fundamental, se debe tratar de comprender lo estudiado de forma sistemáticas ya que no basta entender sólo algunas cosas de las que se estudian sino intentar comprenderlo para poder aplicarlo. Ante la situación planteada, se preguntó a los/as niños/as si su familia los motivan para el estudio, y cómo lo hacen, expresando lo siguiente: “Sí, mi mamá me ayuda hacer las tareas cuando no entiendo, me explica. También cuando estudio no me meten boche” (Karin). “Sí, mi tía y mi mamá cuando puede me ayuda, me hacen ejercicios, me explican. Mi tía me regaló para mi cumpleaños un escritorio nuevo para poder estudat mejor, porque este es más grande y trae un porta lápices” (Lucas). “Sí, mi papá, mi mamá y mis tíos, mi abuelo, menos mis hermanos, me ayudan revisando las tareas que hago, pero yo las hago sólo” (Sebastián). A la luz de las respuestas dadas, se refleja que existe un apoyo dentro de la familia hacia el alumno/a para facilitar el estudio y tareas escolar de acuerdo a las capacidades y tiempos de cada uno, lo cual es positivo tanto para el aprendizaje

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escolar, la autoestima del alumno/a, como también para sentirse apoyado por la familia respecto a su trabajo diario. En concordancia con lo anterior, se les consultó a los padres, madres y apoderados cómo motivan a sus hijos para estudiar, respondiendo de la siguiente manera: “Más que nada dándole su lugar, su espacio, que si al él le molesta el ruido de la tele no se ve tele nomás, si la hermana chica que ahora está “inchando” allá arriba, ponte tú yo la saco para afuera, pero como te digo el que más estudia con él es su papá es por una cosa un poco de machismo, porque José es súper machista. Él es el que le aclara las dudas, y yo pasó a hacer la mamá que está en la casa, la que lo va a buscar, la que lo va a dejar, si le pasa algo la mamá va a ir al colegio, pero es su papá el que le toca esa parte de estudiar, el verlo” (mamá, José). “Dedicándome a ella, dejando toda mi tarde para ella, no le gusta que le ayuden, pero siempre le estoy preguntando si necesita algo, o le llevo juguito, no la dejo sola” (mamá, Ana). “Preguntándole si entendió, preguntándole cuando tiene prueba, entendiste la materia eso mas qué nada” (mamá, Fernanda). La mayoría de los padres, madres y apoderados motivan a sus niños/as principalmente con mantener un espacio adecuado y agradable para el estudio, sin distractores, preguntando si necesita algo, proporcionándoles alimentación, realizando preguntas acordes a lo que estudia para saber si comprendió la materia. En lo concreto les ayudan a hacer sus tareas y a estudiar cuando tienen alguna evaluación, lo cual realizan en función de preguntas abiertas.

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Al consultar al docente a fin de contrastar la información, respecto a si existe diferencia entre la motivación de los niños entrevistados y el resto del curso, este expresa lo siguiente: “Las diferencias son evidentes, se notan en la actitud, la seguridad, los intereses, prioridades, motivaciones, etc. Estas diferencias son permanentes” (Docente) El docente expresa que hay marcadas diferencias entre los niños seleccionados para la muestra y los demás integrantes del curso, lo cual se reflejaría en sus intereses y motivaciones. Esto último puede ser debido a que los alumnos/as generalmente dentro de la sala de clases se sienten motivados al querer obtener aprendizajes nuevos, son apoyados por sus padres y presentan un alto nivel de autoestima, por nombrar algunos factores. De esta forma se puede decir que hay concordancia entre lo expresado por los padres, madres, apoderados, niños/as y docentes de la muestra, ya que las familias motivan constantemente a sus hijos/as al estudio. De acuerdo a Tapia (2005) la motivación en el entorno familiar es muy importante, puesto que va a permitir facilitar el interés por aprender y superarse en la vida, por lo tanto la motivación que éstos padres les brindan y el diálogo que los adultos establezcan con ellos en torno a sus intereses, facilitan tenga positivas o negativas experiencias en sus aprendizajes escolares. Si bien, es importante motivar por parte de la familia, el docente debe hacerlo en el aula, lo que incentiva el MINEDUC (2003) este destaca que debe existir una interacción entre docentes y estudiantes, como alumnos entre sí, para que de esta manera los aprendizajes sean favorecidos, contribuyendo en este sentido a la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender, por lo tanto la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes, será fundamental.

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Otra de las dimensiones que se desprenden de este objetivo son los Estilos de crianza, en relación a ello se les consultó a los niños/as cómo era la relación que mantenían con su apoderado respondiendo de la siguiente forma: “Buena, pero no me gusta porque me llama la atención, me llevo mejor con mi papá” (Ana) “Con mi mamá, nos llevamos bien, es simpática. De repente no más se pone pesada cuando me reta, porque como que le digo, pero si me equivoqué en esta no más, si mis compañeros igual se tuvieron mala nota, y me dice: sí, pero es que a mi me “importai” tú no los demás. Y ahí como que me enojo, porque igual como que no entiende que a casi todo el curso le fue mal, “ma o meno”, y a mí como que me echa la culpa, como que le da lo mismo, “entonce” ahí como que me enojo con ella, porque no me entiende, aunque a veces tiene razón” (Ignacio) “Con mi papá buena, con mi mamá mas o menos. Es que se enoja cuando yo me saco un 5,0 o algo así, no me deja juntarme mucho con mis compañeros, mi mejor amiga no me deja juntarme con ella y es muy exigente” (Judith) “Mi tía es mi apoderado, porque mi mamá trabaja. Yo me llevo bien con las dos, pero con mi mamá algunas veces peleamos pero después estamos bien porque yo por ejemplo hago algo que a ella no le gusta y ella me reta, pero en general es buena” (Lucas) Se advierte que los/as niños/as no presentan problemas con sus padres, madres y apoderados, ya que dicen llevarse bien, salvo “enojos” típicos entre madre e hijo, es decir, se advierte una buena relación entre estos, lo cual evidentemente tiene que ver con el estilo de crianza que el niño/a a tenido. Así, la fundación de la familia (AUTOR,AÑO apuntes Paula Tú lo dices, el lo dice, nosotros lo decimos) expresa que la forma de comunicarse que tienen los miembros de la familia,

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determinará el como crezcan, aprendan y piensen, es decir, transmiten su forma particular de mirar el mundo a sus hijos y de ahí, la forma en como estos se comporten. Al consultar a los padres, madres y apoderados cómo advertían la relación entre ellos y su hijo/a y por qué, ellos responden: “Buena, nos llevamos bien, a veces pelamos también porque le tengo que decir que estudie, pero generalmente nos llevamos bien. Estamos toda la tarde juntas, después que llega del colegio. Tomamos mate, es una rutina que tenemos, y después se pone a hacer sus cosas” (mamá, Ana). “Es buena, hay comunicación, apoyo y el me tiene confianza, me cuanta sus cosas, todo. Me cuenta si le gusta a una niña, si le pasó algo, todo me lo cuenta”. (mamá, Ignacio). “Es muy buena, somos buenos amigos, somos re-chacoteros, me entiende mis tallas y yo las de ella, nos entendemos muy bien, y noto cuando algo le pasa, cuando no le fue tan bien como ella esperaba, como en una prueba o una penita de otro tipo, también la noto” (papá, Judith). “Buena, en el sentido que tiene la confianza de contarme lo que ella siente, como se siente, lo que le pasa, yo siempre le he dicho que prefiero saber las cosa por ella que por tercera personas” (mamá, Fernanda). “Ah, es buena si, si, si yo me preocupo de ella siempre estoy pendiente de toda su cosa, si es buena” (mamá Karin). Al observar las respuestas de los padres, madres y apoderados, vemos claramente que existe una buena relación con sus hijos, hay comunicación y

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preocupación por parte de ellos de saber que hacen, sienten, piensan, que le molesta, sus penas, alegrías, es decir, los padres cumplen su función de protección, acogida y se reconocen como un espacio de intimidad, compartiendo sus vivencias, de esta manera todos se desarrollan apropiadamente y existe fluidez de comunicación. Al preguntar al docente como él sentía o apreciaba la relación que mantenía los padres y apoderados con sus hijos este expresa: “La relación es muy buena, ellos constantemente vienen al colegio y preguntan por sus hijos/as, su rendimiento, si tienen dificultades, como es la relación que mantienen con sus compañeros, etc., están pendientes siempre de ellos y se nota. Hay afectividad reciproca, lo que en otros casos no es tan evidente. Les cuentan lo que sucede en clases y de eso me puedo dar cuenta durante las reuniones o cuando vienen a preguntar algo durante la semana por situaciones que se dan de repente dentro de la sala de clases” (Docente). El docente, advierte que existe una buena relación entre padres e hijos, por la manera en que se comportan y la preocupación constante de éstos en términos escolares, lo cual queda de manifiesto durante las reuniones de cursos o las consultas dadas en el transcurso de la semana. Podemos decir entonces, que existe una buena relación entre padres y niños/as, la cual es ratificada por éstos y a la vez advertida por el docente, lo que es positivo para la convivencia diaria de los niños, que sin duda, repercute en el desarrollo personal y familiar, colocando a los niños/as en buen pie para la motivación al aprendizaje escolar. Lo anterior concuerda con lo que expone Gilbert (1997) quien expresa que las intensivas experiencias sociales que curren en el seno de la familia son la base de nuestra personalidad, independiente de los cambios que se experimenten más tarde, por lo tanto, la comunican e interés que existan entre

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ellos marcarán las bases para un desarrollo constructivo para el niño/a como para el entorno en que este se desenvuelva. Al consultar a los niños sobre si sus padres le imponen horarios para realizar sus actividades diarias, estos responden:

“Sí, a veces se ponen pesados, no me dejan ver tele hasta tarde y tengo que estudiar primero y tengo que cumplir lo que me dicen, sino me castigan”(Ana). “Sí, que me levante, que estudie, que ordene mi pieza, que almuerce, que haga tareas si me quedaron, después como en la tarde puedo jugar con mis amigas. Yo tengo 3 amigas que viven cerca de mi casa, pero juego sólo un rato y después me llaman a tomar once, ahí conversamos y vemos tele, y después me acuesto” (Judith) “Mi mamá me fija horarios, mi mamá me dice que a esta hora estudie, que a esta hora hago esto, siempre como que ella me va diciendo, me gusta eso” (Ignacio). “Sí, pero para algunas cosas, por ejemplo pa estudiar y pa mirar tele, ahí tengo horario fijo y yo ya estoy acostumbrada” (Fernanda) “No mucho, sólo cuando llega mi mamá del trabajo, porque ella trabaja y en el día no está en la casa. Ella me llama por teléfono y me pregunta que estoy haciendo, y me dice que estudie, pero yo el digo que sí y se queda tranquila, a veces no estudio y miro tele, pero mi tía me acusa altiro y ahí llama mi mamá y me reta” (Lucas). De acuerdo a las respuestas dadas por los /as niños/as, estos mantienen horarios dados por sus padres, es decir, tienen como una estructura aunque no es siempre rígida es una rutina la mayor parte del tiempo especialmente cuando se trata de

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los estudios, es decir, les fomentan el hábito de estudiar en un periodo determinando del día. Al consultar a los padres, madres y apoderados si les imponen horarios a sus hijos y si lo encuentran necesario, estos responden: “Sí, pero no me hace mucho caso, a veces yo la castigo. No ve tele por una semana, a ella le gustan unas series que dan en el cable, pero si no cumple no hay nada de eso. Quizás soy un poco estricta, pero lo hago por su bien” (mamá, Ana). “Bueno, yo impongo horarios para estudiar, pero no tan rígidos a veces se puede transar, igual cuando el toma la iniciativa yo lo premio” (mamá, Ignacio). “Más o menos porque de repente….a ver hay día en que sale cualquier cosa y no le puedo estar diciendo, oye tienes que estudiar si en realidad en ese momento hay que hacer otras cosa, no le puedo tener horario fijo, pero procuro que en el horario que ella estudia no planear muchas cosas” (mamá, Fernanda). “Un poco sí, porque él es como muy así….muy rápido para hacer las cosas, entonces hay que estar como cediendo y cortando, cediendo y cortando porque o sino también se te arranca, pero igual dejo que él se imponga sus reglas, para que aprenda desde ahora a responsabilizarse de sus cosas” (mamá, José). “Sí, porque de lo contrario no lo hace. Pero lo dejo que el sólo se imponga lo que tiene que hacer, a veces lo hace bien otras mal, otras más o menos, pero el entiende cuando a echo cada cosas bien o mal” (mamá, Sebastián). Se advierte que los padres, madres y apoderados, si imponen horarios a sus hijos para el estudio, aunque algunos dicen no ser tan rígidos con esto. Estos horarios

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en algunos casos son rutinarios, ya que los padres obedecen a que de esta forma se les puede crear el hábito que constantemente debe ser reforzado para que puedan mantenerlo en el tiempo. Por otra parte, al docente se le consultó sobre que estilos de crianza, en cuanto a horarios practicaban los/as apoderados/as de los/as estudiantes de la muestra, a lo que respondieron: “Son padres preocupados de la crianza de sus hijos, esto se refleja en que la gran mayoría de los niños, se que algunos tienen horario de estudio por lo que me comentan los/as niños/as, y que a veces los castigan sin ver televisión, o sin jugar en el computador, eso, pero más allá no. También sé que salen poco a la calle, esto se da porque los apoderados se ocupan de que así sea. En algunos casos los papás son medio autoritarios, en otros más permisivos, pero en general son padres bien comprensivos” (Docente). El docente expresa que los padres sí tienen horarios para sus hijos/as, aunque en algunos casos estos son flexibles dependiendo de la familia. Se puede decir, que los docentes concuerdan con las respuestas dadas, por los/as alumnos/as y con sus padres, madres y apoderados, ya que todos expresan en alguna medida que existen horarios y reglas cuando se trata del estudio, siendo en algunos casos más permisivos que en otros. La Comisión Nacional de la Familia, expresa que existe una diversidad de familias presentes en la sociedad chilena y que cada una de estas propicia sus reglas y normas de acuerdo a lo que quieren para sí. En este mismo sentido, Lefrancois y Dávila (2001) identifican tres estilos de crianza que adoptan algunos padres, “el estilo autoritario, el permisivo y el democrático, dentro de los cuales los padres de las muestra estarían entre los autoritarios que siempre tratan de ejercer control sobre los/as hijos/as y democráticos, cuyos hijos/as tienden a mejores logros escolares, ya que los padres los padres tienden a responsabilizar al niño de sus

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actos y recompensan las conductas apropiadas, enfocándose menos al castigo físico. De acuerdo al objetivo relacionado con identificar los hábitos y técnicas de estudio que el docente promueve a sus alumnos/as en el subsector de Educación Matemática, se obtuvieron dos dimensiones hábitos y técnicas. De acuerdo a lo anterior, se consultó a los/as alumnos/as quien pensaban ellos eran responsables de crearles el hábito de estudio, a lo que estos respondieron: “Yo creo que en la escuela nos tienen que decir que estudiemos” (Ana). “Ehhh, yo pienso que en la casa y en la escuela porque si no se me olvida” (Ignacio). “Yo pienso que mi mamá y los profesores, porque nosotros estudiamos en la escuela y en la casa” (Fernanda). “Los profesores, porque ellos nos dan tareas” (José). “En primer lugar creo que mi profesor tiene que preocuparse de eso, pero en mi casa, se preocupa mi tía que está todo el día conmigo, porque mi mamá trabaja mucho” (Lucas). Los niños/as expresan que tanto padres, madres, apoderados y docentes deben ser los responsables de crearles el hábito de estudio, ya que son los directos responsables de su educación. El docente por un lado debe fomentarlo durante sus clases y los padres apoyando en los hogares. Al consultar a los padres, madres y apoderados, de quién es la responsabilidad en la formación del hábito de estudio, estos respondieron:

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“Bueno, creo que tanto nosotros como padres como los profesores, ellos tienen gran parte de la responsabilidad, porque su labor es que los niños aprendan y si ellos no les dicen que estudien, los niños no estudian” (mamá, Karin). “El profesor debe fomentar el hábito de estudio” (mamá, Fernanda). “Yo creo que el profesor debe incentivar a los niños a que estudien en la casa, ojala todos los días, yo como mamá lo motivo, pero no es lo mismo que se lo diga el profesor, porque cuando son chicos los niños el profesor es poco menos que un Dios y lo que el diga se hace” (mamá, Ana) “Bueno, yo creo que el profesor tiene mucha responsabilidad en la formación del hábito de estudio de los niños, porque él debe decirle a ellos que estudien, porque a veces los niños le hacen más caso al profesor que a los papás” (tía, Lucas). “Ehh, bueno el profesor siempre tiene que estar pendiente de que los niños estudien, nosotros igual, pero él debe decirles más porque para eso están en la escuela” (papá, Judith). “El profesor debe preocuparse de que los niños tengan un hábito de estudio, para que logren tener una buena educación” (mamá, Ignacio). Claramente, existe en la gran mayoría de los padres, madres y apoderados el pensamiento de que es el docente quien debe inculcar el hábito de estudio en los niños/as, lo cual no deja de sorprender ya que son familias que constantemente están apoyando a sus hijos, pero responsabilizan en este tipo de tareas al docente. Si bien este debe es responsable de lo que se realice dentro del aula, los padres también deben cumplir responsabilidades con la educación de sus hijos/as y el hábito debe ser reforzado también en el hogar, por lo tanto los padres, madres y apoderados, estaría un poco desinformados en esto.

127

Al consultar al docente de quién era la responsabilidad de la formación del hábito de estudio en los y las estudiantes, estos expresaron: “Pienso que tanto la familia como nosotros los docentes debemos fomentar el hábito de estudio, en mi caso yo lo haga. Mi responsabilidad es ser constante en motivar a los alumnos que deben tener un hábito de estudio, los profesores en general debemos inculcarle a los niños que deben ser metódicos en sus quehaceres escolares, pero sin el apoyo de la familia cuesta más”. La respuesta dada por el docente, expresa que familia y docente tienen responsabilidades en este ámbito, ya que sin la familia el proceso se hace más lento. De acuerdo a las tres respuestas dadas, se puede evidenciar que niños/as y docentes, coinciden más en sus respuestas expresando que la familia y el docente tienen responsabilidades en este aspecto. Sin embargo algunos padres, madres y apoderados

consideran

que

la

formación

de

hábitos,

es

una

de

las

responsabilidades que el docente debe asumir. Según Díez y Román (2001) la formación de hábitos y capacidades es el primer objetivo de la enseñanza, como producción de conocimientos y creación de actitudes y tiene que ver con el aprender a percibir, a imaginar, a recordar, a sentir, a pensar y actuar en forma determinada, por lo tanto es muy importante para el estudiante formar hábitos de estudio efectivos, de esta manera , la responsabilidad sería tanto de la familia como de la escuela, ya que ambos agentes son los responsables de promover la educación. En este mismo orden, se les consultó a los/as niños/as si el docente enseñaba técnica de estudio para el subsector de Educación Matemáticas, cómo lo hacía y cuáles eran estas, a lo que respondieron:

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“Siempre nos está diciendo que estudiemos en la casa para que nos vaya mejor y no solamente para cuando tengamos pruebas, que subrayemos, hagamos ejercicios” (Ana). “Cada vez que tenemos clase con él nos pregunta si estudiamos el día anterior, si hicimos las tareas y si hicimos ejercicio, y si estudiamos las tablas” (Ignacio). “Sí, él me enseñó que para aprender más fácil tengo que ejercitar siempre, que haga los ejercicios del libro” (José). “El tío siempre nos dice que estudiemos en la casa para que cuando lleguemos a clase al otro día no se nos haya olvidado lo que nos enseñó” (Judith). “El tío casi siempre nos recuerda que hay que estudiar, pero…. No nos dice mucho como, que estudiemos como se nos haga más fácil no más” (Sebastián). Se advierte en las respuestas de los/as niños/as que el docente incentiva el estudiar en forma regular, repasando la materia vista en la clases, pero no da pautas de técnicas concretas a seguir, salvo ejercitar con el libro del estudiante y memorizar las tablas de multiplicar. Al consultar a los padres, madres y apoderados, si el profesor enseña técnicas de estudio en el subsector de Educación matemática? ¿Cómo? ¿Cuáles? “Yo, creo que el hábito sí lo fomenta, pero no he escuchado a mi hijo decir que el profesor les enseña técnicas de estudio” (mamá, Ana). “El profesor dentro de las reuniones de apoderados siempre nos ha dicho que tenemos que decirles a nuestros hijos que tengan un horario para estudiar, y en cuanto a las técnicas no estoy segura si les explica a los niños cómo tienen que hacerlo” (mamá, Ignacio).

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“Yo pienso que sí lo hace, porque a mi hija le va bastante bien, ya que estudia siempre y no necesita ayuda para hacerlo” (mamá, Fernanda). “Mira, la verdad es que no estoy segura si el profesor lo hace o no, mi hijo nunca me ha comentado” (mamá, Karin). “Yo creo que sí, porque con mi hijo conversamos todo lo relacionado con el colegio, lo que hace y dice el profesor, las tareas, y ella me ha dicho que el profesor siempre les dice de qué manera pueden estudiar para que se les haga más fácil” (mamá, Sebastián). Al observar las respuestas dadas por los padres, madres y apoderados, se evidencia que existe un desconocimiento acerca de las técnicas que enseña o no enseña el docente en el subsector de Educación Matemáticas, ya que no hay claridad de parte de las personas que responden en cuanto a esta pregunta. Cabe destacar que lo que ellos si evidencian es que el docentes les dice que estudien, pero no cómo estar. Al consultar al docente si enseña técnicas de estudio, de qué manera y cuáles, este responde: “Bueno, las técnicas de estudio se fortalecen día a día con el diálogo, la motivación, el esmero y la perseverancia. Yo trabajo eso con los/as niños/as, permanentemente les digo que estudien, que hagan ejercicios, que si tienen dudas me pregunten, pero siempre todos dicen entender y luego en las pruebas se refleja lo contrario” (Docente). Se advierte que los docentes no enseñan técnicas de estudios a sus alumnos/as, sólo estos motivan a la formación de hábitos, por lo tanto existe la posibilidad que algunos alumnos/as no estudien de la mejor manera. Por lo tanto se puede decir,

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en base a las respuestas de los/as niños/as, padres, madres, apoderados y docentes, que los docente no enseñaría técnicas específicas para estudiar, lo que no beneficiaría a los niños/as para sus logros académicos. De acuerdo al Santamaría (2006) el rol del docente es fortalecer las áreas débiles del aprendizaje, y desarrollar no sólo hábitos de estudio, sino también técnicas, para facilitar el proceso de adaptación al medio escolar. Almela (2002) expresa que las técnicas de estudio son ayudas que se pueden prestar a los/as niños/as para que aprovechen mejor el tiempo que dedican al estudio y ese tiempo, sea a su vez, más eficaz, por lo tanto el docente debiera enseñar a sus alumnos/as éstas. Aprender técnicas de estudio se traduce en aprender un camino ordenado para lograr los objetivos que se quieran lograr, por lo tanto resulta imprescindible que cada persona debe, primero conocerlas, y, después, elegir aquellas que mejor se adapten a su forma de aprender y retener los contenidos, e incluso, adaptarlas o inventar nuevas maneras de llevarlas a la práctica. Lo importante es que sean útiles y que sirvan para aprender mejor. A la vez, es imprescindible tener en cuenta una programación o planificación, de cómo poder llevar a cabo el estudio, organizar el lugar donde se estudiará, hacer tomar conciencia al niño/a de la importancia de tomar apuntes y atención en clases, de ejercitar, entre otros, ya que en el subsector de Educación Matemáticas, se debe realizar un esfuerzo diferente, recordar conceptos y fórmulas, y luego aplicarlas a la vida cotidiana.

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CAPITULO V CONCLUSIONES

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V. CONCLUSIONES Todos los/as niños/as de la muestra presenta hábitos de estudio, que les permiten obtener buenos resultados académicos. Por lo general estos alumnos estudian entre 1 a 2 horas durante a lo menos cinco días de la semana. Dentro de este punto, el estilo de crianza traducido en un estilo democrático actúa como motor impulsor del hábito que poseen los alumnos/as. Otro de los factores que prima, es la motivación dada por la familias y también por el docente, que permiten mantener en el estudiante una alta autoestima y afrontar de esta manera, mejor el proceso de enseñanza aprendizaje y obtener logros académicos acordes con el hábito adquirido. Estos hábitos se verán fortalecidos en la medida en que los académicos propicien espacios motivadores para el desarrollo de la practica pedagógica con sus alumnos y alumnas, cuando estos estimulan tanto a sus estudiantes y sus familias respecto de las ventajas académicas para los niños y niñas los resultados académicos tienden a una mejora permanente, razón por la cual se necesario y fundamental el manejo y enseñanza de distintas formas y técnicas de estudio por parte de los docentes, y que esto sea transmitido en forma permanente a estudiantes y retroalimentado a alas familias de estos para mantener

buenos resultados académicos en forma permanente por los

estudiantes. Las técnicas de estudio más utilizadas por los niños y niñas tienen directa relación con la atención, buena disposición al estudio y a las clases, concentración en los contenidos tratados y el estudiar diariamente en un ambiente acogedor, iluminado, limpio, libre de ruidos y familiar para ellos. En lo antes señalado, la familia tiene una responsabilidad importante, ya que ellos son los que suministran los recursos y ambiente adecuado para que tengan un buen resultado en su estudio. Cabe destacar, que los alumnos/as en el

subsector de Educación Matemática

privilegian la técnica memorística, principalmente para el aprendizaje de las tablas de multiplicar, realizan constantemente ejercicios dados por el profesor o por sus

133

padres y la completación siempre de las tareas, lo que también les permite ejercitar ejercicios matemáticos. Es aquí donde se hace necesario resaltar l la formación del docente respecto a técnicas, herramientas y estrategias que permitan mejorar los hábitos de estudio de sus alumnos, o mejor aún que favorezcan la asimilación de un contenido, lo que tiene directa relación con el ámbito cognitivo, en donde el alumno/a mediante actividades prácticas simples es capaz de asociar lo estudiado y aplicarlo en forma inmediata a su vida diaria. Para que esto ocurra es fundamental que el académico este interiorizado respecto a las capacidades, potencialidades y habilidades que poseen sus estudiantes, si esto confluye con un conocimiento adecuado del medio en que se encuentran insertos los estudiantes y sus familias, será posible guiar un trabajo adecuado que permita realizar una practica permanente en cuanto a los hábitos de estudio en los estudiantes. Es importante resaltar que para que esto ocurra y obtener logros adecuados, se hace necesaria una participación permanente por parte de la familia de los educandos. Respecto a los factores familiares que intervienen en la aplicación de los hábitos y la utilización

de técnicas de estudio que practican los niños y niñas en el

subsector de Educación Matemática, se puede concluir que el estilo de crianza, la autoestima y motivación constante son las tres principales herramientas que favorecen el que el niño/a mantenga el hábito y las técnicas que favorecen su aprendizaje escolar. Esto por si solo no es suficiente para la obtención de resultados académicos altos en los estudiantes, para que esto ocurra en forma permanente es necesario como se señala anteriormente, que el núcleo familiar, (Padres), estén en contacto permanente con la institución educativa y sus académicos, que estos últimos refuercen de manera constantemente las técnicas de estudio que debieran ejercitar los estudiantes en sus casas, délo contrario se sustenta el estudio solo como un elemento memorístico y no se asocia a un elemento de practica y manipulación en la vida diaria de un objeto de conocimiento.

134

Se insiste en que el académico debe estar capacitado en el manejo y enseñanza de distintas técnicas y herramientas que permitan mejorar el logro académico de sus estudiantes, como de las capacidades de cada uno estos en función del medio en que se encuentran insertos. La familia es un elemento fundamental para el desarrollo de una práctica académica adecuada por parte de los estudiantes, por esta razón es fundamental que esta se sume al proceso formativo de sus niños y niñas. Se hace necesario una participación permanente por parte de estos tanto en lo que ocurre en el ámbito académico, como en la forma que estos apoyan este proceso, de hay la importancia de que el docente guíe y oriente en forma adecuada con respecto a cuales debieran de ser las técnicas y herramientas adecuadas para cada estudiante y la forma en que esta practica debiera guiarse en los hogares de cada estudiante. El núcleo familiar por si solo no podrá lograr un resultado óptimo en lo académico si este trabajo no se complementa con la institución académica y los docentes de esta. Finalmente se concluye, a raíz del objetivo general propuesto que los/as alumnos/as tienen el hábito de estudio producto de la constancia de sus padres, madres y apoderados, y las técnicas de estudio están dadas en poner atención en clases, realizar ejercicios matemáticos y memorizar, por lo tanto se aprueba la orientación hipotética que dice relación con que los/as niños/as que poseen el hábito de estudio cuentan con apoyo familiar, que contribuye a adoptar técnicas de estudio eficaces, que luego se traducen en la obtención de logros académicos en el subsector de Educación Matemática, lo que permite a

satisfactorios

aprendizajes frente a quienes no las poseen.

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