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• Catalina Quitian Oquendo

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"Los chicos no pueden concentrarse en algo que no les ofrece desafíos" Silvia Duschatzky, licenciada en Ciencias de la Educación, aludió a la atención flotante de niños y adultos, y a los desafíos que plantea esta situación. Señaló que “la vulnerabilidad, que supone cierta fragilidad, es un signo de la época y de la condición humana” y consideró que estas características se ven en estos tiempos “de manera más nítida”. También diferenció que “los chicos se han socializado en la dispersión de estímulos, y los adultos no”. Silvia Duschatzky es licenciada en Ciencias de la Educación e investigadora en el área de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) y coordinadora del posgrado en Gestión de las Instituciones Educativas. Invitada por el proyecto “Aprenderenseñando” de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos (Uader), la docente habló de la escuela en el contexto actual. Minutos antes de su exposición delante de un concentrado auditorio de maestros y estudiantes universitarios, El Diario de Paraná pudo dialogar con la autora de La escuela como frontera. La conversación fue de la cada vez más necesaria sensibilidad de parte de los maestros a las marcas que impone esta época y su influencia en el aprendizaje. En ese sentido, Duschatzky reactualizó la respuesta a qué es aprender: “Es experimentar alteraciones en los modos de sentir y de relacionarse con el mundo” y no, adquirir o reproducir contenidos curriculares tan ajenos a la vida que lleva gran cantidad de niños y jóvenes de escuelas insertas en contextos de vulnerabilidad social. Por ello, se torna “imposible pretender que un pibe, con la adrenalina que vive a diario, pueda concentrarse en algo que no ofrece desafíos, amén de promesas”, disparó. -¿Cuáles son las infancias que están detrás de las escuelas en contexto de vulnerabilidad? -No sé si se puede hacer una tipología de infancia ni si es demasiado riguroso pensar que las diferencias se observan sólo en contextos de pobreza. La vulnerabilidad, que supone cierta fragilidad, es un signo de la época y de la condición humana, pero en estos tiempos se ve de manera más nítida. No niego las condiciones singulares de lo que es la vulnerabilidad en los contextos más duros de la existencia y en otros contextos en donde las cuestiones económicas y sociales ya están resueltas. Pero lo que se puede percibir tanto de los chicos como de los jóvenes es que sus rasgos y sus modos son diferentes. Hay una relación con el tiempo que es distinta, porque una cosa es vivir la instantaneidad, la fugacidad, la aceleración y otra es vivir un tiempo relativamente estable y previsible; una cosa es la relación de dependencia con la figuras adultas y la ley y otra, es advertir que los adultos saben menos o muestran su fragilidad al igual que ellos; o vivir en una cultura sobre todo letrada y otra cosa diferente, es vivir en relación con las nuevas tecnologías que ofrece a los pibes una autonomía que no era común en otros tiempos. Hay algo de la relación adulto-niño que cambió, porque hay algo de la ley que cambió. Hoy la ley no tiene la capacidad de organizar, de gestionar o marcar, como en otros momentos. No estoy diciendo con esto que el pasado es lo mejor, para mí lo mejor es el tiempo que nos toca vivir, lo que pasa que no siempre lo sabemos pensar.

-¿Cómo influyen todos estos factores a la hora de aprender? -Y, está el mal llamado síndrome de déficit de atención. En realidad, lo que uno ve es una atención dispersa en los pibes, que también tienen los adultos. Por alguna razón la televisión tiene mil canales. El zapping es una marca de la época vinculada a la saturación de estímulos y de información pero en el caso de los chicos es más clara esa desatención porque ellos no guardan en su memoria otro tipo de práctica, no guardan una lógica de la concentración. Los chicos se han socializado en la dispersión de estímulos, los adultos no. Lo interesante de esta atención flotante, propia de estos tiempos, es que implica la capacidad para estar atentos a alguna oportunidad y aprovecharla. Y lo que tiene de padeciente una permanente desatención es que nos libera de la atención de los vínculos, las emociones y así aparecen relaciones más fugaces. Me preocupa el padecimiento de los chicos o la posibilidad de que una experiencia crezca. Si un chico está sufriendo me importa muy poco si le da bolilla al maestro. La relación docente-alumno tiene sentido si es una relación en la que se puede pensar cómo hacer para que la experiencia y el aprendizaje crezcan. Pero el aprendizaje no es del contenido curricular. Es imposible pretender que un pibe con la adrenalina que vive a diario, pueda concentrarse en algo que no ofrece desafío, amén de promesas. Primero hay que plantearse qué es aprender. Para mí, es experimentar alteraciones en los modos de sentir y de relacionarse con el mundo. La escuela tiene que preguntarse cómo logra eso en el aula, la institución. -¿Qué recursos e insumos necesita un maestro para ejercer su rol hoy? -No muchos más que cualquiera. Quizás, activar una sensibilidad para dejarse tomar por las cosas que suceden, en lugar de poner etiquetas. Es decir, ser capaz de preguntarse qué veo yo en esta atención dispersa, qué veo de vital en este grupo de alumnos, en sus inquietudes. Esto va unido a la capacidad de ser más un filósofo e investigador que un reproductor de contenidos. Digo filósofos porque ellos siempre se preguntan por la existencia. Si algo tiene esta época es que esa pregunta vuelve a tener lugar. Hay preguntas básicas que hacen a la felicidad, que ayudan a tramitar este padecimiento de los chicos, que empiezan a tener lugar. Errantes y sensibles En su alocución, Duschatzky hizo referencia a conceptos vertidos en su libro Maestros errantes. “Estar hoy en la escuela -y, se podría ampliar, en el mundo- es estar expuesto a lo imprevisto. Ya no hay estructuras protectoras ni Estados garantes. Ni el maestro, ni el alumno, ni el vecino, tienen partituras de las cuales valerse. Pero lejos de llorar sobre la leche derramada, los investigadores que dieron forma a este libro prefieren dirigir su mirada hacia las posibilidades que si se abren en la intemperie, hacia las estrategias que nacen erráticamente y que muestran otros modos de construcción social. Para ello se propusieron ir a las prácticas: entraron en las escuelas y en los barrios, se aproximaron a las dinámicas sociales singulares y, junto con los interlocutores disponibles, procuraron experimentar nuevas prácticas y pensamientos”, se lee en el prólogo. Así surgió la idea de maestros errantes, que alude a una gran variedad de “figuras barriales que toman iniciativas y ponen a prueba sus capacidades vitales. Los maestros errantes, vulnerables, exploran en los pliegues de cada ocasión. Se trata de protagonistas que recurren a las distancias cortas y a la habilidad para recrear la confianza una y otra vez, sin exceso de protocolo”. Asimismo, el libro incorpora dos extensas entrevistas a los intelectuales Suely Rolnik y Paolo

Virno, quienes instan a “agudizar la sensibilidad para moverse en el caleidoscopio de las oportunidades”. Duschatzky, Silvia Maestros errantes. Experiencias sociales a la intemperie Paidos. Buenos Aires, 2007, 192 pp. ISBN 978-950-12-4542-4 Por: Javier Alliaume

Este libro se propone reflexionar y revisar las formas que toma lo educativo en un tiempo en que las instituciones propias de la modernidad, como la Escuela y el mismo Estado Nación parecen haber perdido, o al menos, menguado su capacidad de instituir (Castoriadis, 1983), crear subjetividad. En espacios sociales en donde reina la incertidumbre y las condiciones para que la vida sea posible se muestran muy esquivas, inaccesibles, el equipo que desarrolló la investigación que recoge la autora detectó actores sociales que desarrollan prácticas educativas novedosas/alternativas. Prácticas mediante las cuales logran llegar a la población desafiliada, marginada, reconstruyendo así, en parte, la trama social desgarrada. A estas prácticas que se despegan no sólo de los enclaves geográficos, sino también de las clásicas estrategias y tácticas es a las que les llama errantes, de allí el título del libro Maestros Errantes. Este libro, así como la investigación que le dio origen,1 encuentran sus raíces teóricas, conceptuales y filosóficas en los desarrollos realizados por Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, así como en el marco referencial de Paolo Virno. Breve Recorrido por el Libro En el primer capítulo, Crudezas, la autora apoyándose en relatos y diálogos va delineando vidas, subjetividades que se construyen y reconstruyen en escenarios de devastación. Cuerpos que fluyen entre navajas, balas y pistolas, en shorts, y que de maneras insospechadas habitan las instituciones educativas, las abandonan o son expulsados. A través de los relatos se va llegando a la dura constatación de que la vida ha perdido valor, al menos desde una subjetividad del progreso. Asimismo, y como contra-cara, se rescata el valor

del grupo, de la banda y de cómo estos espacios en permanente actualización y construcción se transforman en espacios de socialización de alta relevancia. Se va delineando así la errancia, la intemperie, el valor de los sujetos que habitan las instituciones más que las instituciones en sí mismas. En los confines del barrio es el título del segundo capítulo en el cual se profundiza la conceptualización de la intemperie. Desde la indefensión y vulnerabilidad en la que viven y transitan cuerpos/sujetos, “empujados por la lógica expulsiva del capitalismo actual y por el arrastre de coyunturas locales” (pp. 32-33), se plantea que este estado no se trata tan solo de pobreza material (acceso a bienes de consumo o servicios), sino de “estado de intemperie respecto de resortes básicos de existencia social. La cualidad principal de estos enclaves no está dada por la construcción de un hilo identitario en términos culturales o sociales sino el hecho de encontrarse arrojados a sus propias fuerzas de supervivencia” (p. 33). Así la inseguridad social de la que habla Castel (2004) es puesta en movimiento, “precariedades en movimiento” (p. 35), en relación a “los de adentro y los de afuera” (p. 38). Aparecen de a poco en estos “confines” sujetos/cuerpos, figuras barriales que se erigen como elemento cohesivos, que a su manera ocupan lugares que anteriormente, en tiempos de arraigo, le estaban reservados a la maestra y otros representantes de instituciones modernas, clásicas. Hay lugar para andar en “derivas barriales” en este capítulo. Para andar de fiestas, en el filo de los excesos, pero también para “andar con cuidado / andar cuidando (nos)” (p. 52). De las prácticas de protección negativas, punitivas, surge una forma grupal de gestionar los cuidados: la grupalidad, que intenta poner en juego las capacidades de relación evitando el enfrentamiento puro y duro. Así, en estos confines del barrio existen reglas de juego, formas de transitar en él, de recorrer los pliegues que trascienden en mucho y ponen en cuestión las formas conocidas. Dando lugar así a los mecanismos grupales y al florecimiento de nuevas figuras de cohesión. El tercer capítulo entra en la escuela institución, y lo hace con respeto, pero duramente. La autora se pregunta y pregunta: “¿De qué está hecha la escuela?” (p. 67). Quizás este sea uno de los núcleos duros del libro, en el mismo se pone en cuestión todo el modelo escolar. Y quizás, remitiendo a las palabras de la autora en una entrevista aparecida en el diario Página 12: Tal vez exagero, pero diría que de la escuela tal como la conocimos hace unas décadas hoy sólo quedan espectros. Hay restos de escuela: lugares donde van pibes y pibas que se los nombra como alumnos, otras personas que se llaman docentes, y en algunos casos funcionan situaciones de aprendizaje. (Gago, 2007) Aquí se revela la existencia de diversos espacios e instituciones que toman el lugar que otrora tuviera en exclusividad la escuela. Así, la esquina, un garaje, la cancha, son concebidos como espacios educativos. Allí, los cuerpos devienen en sujetos de aprendizaje. Aparecen diversos contextos educativos que son valorizados por estos sujetos a la intemperie, reconociendo en ellos cierto potencial que les permite apropiarse, formar parte de ellos. Allí no son de afuera, incluso se vuelven protagonistas, al punto de ser ellos mismos quienes definen los rumbos y fluires.

Entra en diálogo, como continuación natural, el capítulo 4: Maestros errantes. En estas escuelas a la intemperie, escuelas que renuncian a mirar hacia atrás, hacia lo que fueron, que rompen así con viejos libretos2 y se animan a explorar formas alternativas, menos preestablecidas, que tomen en cuenta diversas contingencias y a los sujetos que las habitan como eje, “la errancia adquiere otro estatuto porque alberga la oportunidad de convertirse en lazo” (p. 90). Esta propuesta se sustenta en las condiciones, marcas de época, inseguridad, velocidad, variable; por ello, el arraigo, el sedentarismo no parece ser la respuesta más adecuada, al menos no debería ser la única, sostiene la autora. Se describen en este capítulo algunas características del maestro errante: como cazador de signos. Si los estudiantes andan merodeando como fantasmas, pues la respuesta, una subjetividad errante, atenta, puede aprovechar las ocasiones que se generen. En otras palabras, un maestro heterodoxo, abierto a la experimentación puede utilizar y aprovechar educativamente estas oportunidades que se abren. Siguiendo con la idea de dinámica, de fluidez, se plantea la necesidad del tartamudeo pedagógico. El mismo opera, siguiendo a Virno (2002), como parte de la gramática de la multitud, provocando y habilitando el diálogo desde un nivel horizontal. Sin que esto se transforme en un intercambio de roles. El maestro errante tartamudea, se permite dudar, se descorre del sitial del que todo lo sabe y controla, habilitando, así, al otro, retomando de allí una oportunidad. Los maestros errantes son minimalistas, trazan líneas de fuga (Deleuze, 2005), se mueven en recorridos imperceptibles. Expresan una curiosidad existencial, quieren saber, conocer quiénes son los jóvenes con los que trabajan. Los mismos trabajan en los niños, así “su espacio de intervención no está definido por las fronteras institucionales sino por los circuitos que atraviesan los chicos.” (p. 98). Este corrimiento subjetivo implica entrar en sus vidas y estar dispuesto a pensar lo que no se había pensado aún. Aquí se introduce una nueva dimensión de la errancia: la dimensión política. La autora afirma que esta forma de ejercer la docencia pone en cuestión no ya el rol, sino a la institución toda. Así afirma: Se trata de una estética diferente a la estatal. Mientras que los agenciamientos estatales funcionan concentrando, organizando y alisando las ondulaciones sociales y políticas, los agenciamientos errantes se constituyen en un andar exploratorio, disperso y permeable a las mezclas y heterogeneidades (p. 102). Así se propone que estos maestros errantes tienen la capacidad de trascender la heterogeneidad, que de alguna manera se encuentra presente en las instituciones educativas de los sistemas nacionales (tal como en Uruguay o Argentina, desde Varela y Sarmiento3, respectivamente). Cerrando

Con este breve recorrido parcial del libro se dejan ver los conceptos claves que se proponen, retomando trabajos anteriores de la autora, pero logrando cierto nivel de síntesis que le dan valor al libro. La errancia, la intemperie, la frontera y la cornisa, como formas y lugares en que los cuerpos fluyen crudamente, dan lugar a nuevas formas de habitar las instituciones educativas, e incluso de revalorizar espacios no institucionales como espacios educativos. En fin, para maestros, profesores, trabajadores sociales, psicólogos, licenciados en educación, este libro constituye un desafío. Desafío de pensar en cómo se ejercen los roles, en las formas en que concebimos las instituciones. Ello ya de por sí lo hace muy recomendable. Seguramente sean varios los profesionales que encuentren en este texto múltiples aspectos a debatir, conceptos, definiciones políticas e incluso postulados prácticos y filosóficos. Bienvenido el debate: este texto, desde la presentación apuesta al mismo. Discutamos las formas de habitar las instituciones educativas, las formas de desempeñar nuestra tarea y misión política (en el sentido de politeia. Javier Alliaume Perfil Silvia Duschatzky

Nuestro actual proceso de investigación tiene un antecedente en Chicos en banda (Paidós, 2002) [1]. Chicos en banda resulta de haber cartografiado situaciones en las escuelas, sobre todo en escuelas periféricas de contextos muy vulnerables, y expresa la hipótesis de la destitución. Esa hipótesis para nosotros tenía valor dado que abrió una nueva zona de trabajo que dio lugar a preguntas que nos fuimos haciendo. La primera pregunta, dónde está la escuela, la segunda, cuáles son los trazados posibles de una escuela en un contexto de declinación de la sociedad

disciplinaria, la tercera es la pregunta por las formas de pensar nuevos agenciamientos educativos en las coordenadas que describió Chicos en banda. En todo este proceso el primer hallazgo es que la escuela tiene una existencia, tal vez no con el formato conocido pero sí como un espacio que convoca una serie de presencias. Otro hallazgo importante es que la escuela resulta ser un espacio de alta visibilidad social. Se puede ver en la escuela la expresión del comportamiento social en su conjunto. La expresión de problemáticas, de tensiones, del resquebrajamiento social en general. Y el hallazgo más importante en que nos apoyamos ahora es tratar de tomarnos de las potencias y de los núcleos vitales que observamos y de los que también somos parte en la relación directa con los habitantes de la escuela. Tomados de esos núcleos vitales es que nosotros pensamos que la investigación tiene una dimensión práctica que tiene que poder palparse en territorios de existencia. En nosotros como investigadores, esto supuso un desaprendizaje. Dejar caer ciertos hábitos de investigadores y aprender nuevas formas de investigar y trabajar[2]. En esta nueva condición vemos también que el investigador no tiene una frontera académica sino que investigador es todo aquel que a partir de pensar una realidad puede producir algún efecto. La producción de un equipo de investigación para nosotros también fue aprender a ampliar los interlocutores y construir colectivos de trabajo. Esto involucra a los docentes, directivos y en algunos casos también a los chicos, incluso a aquellos que no estando escolarizados se acercan a los proyectos que se van armando. Las producciones audiovisuales[3] las iniciamos casi intuitivamente, sin saber por qué hacíamos eso. Fue un modo de probar un pensamiento en imágenes. Ese modo de registrar evidencia de que la construcción del lenguaje tiene límites para registrar sensaciones y movimientos. En la imagen como pensamiento -en términos de Deleuze la imagen es tiempo y movimiento-, el recurso audiovisual registra movimientos que escapan a explicaciones apresuradas. El recurso audiovisual tal como lo utilizamos permite registrar detalles, movimientos, energías, gestos, situaciones que a su vez estimulan las preguntas y la elaboración de hipótesis. Existe una fuerte vinculación entre la investigación y la propuesta del Posgrado en Gestión Educativa, como también de los seminarios Adolescencia en los bordes y Subjetividades mediáticas y educación. Por un lado la investigación nutre las producciones de los posgrados pero a su vez éstos toman la forma de un laboratorio de investigación al poner el eje en la formación de procedimientos de registro y pensamiento sobre las dinámicas cotidianas de las instituciones.

[1] Cristina Corea y Silvia Duschatzky, Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones (Paidós, 2002). Este libro habla de las experiencias de los chicos en el declive de las instituciones. Para una mirada instituida según los hábitos estatales, los chicos sin instituciones están en banda, a la deriva. Y sin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciudadanía y sin Estado protector, ¿cómo se puede ser un chico? Pero los chicos también

viven en bandas, habitan en esas redes inventadas, construidas, sostenidas, las durísimas condiciones que los atraviesan. Las bandas de los chicos son universos en los que se sufre, se piensa, se arman lazos y constituyen territorios de experiencias subjetivas. Aun cuando viven en un terreno de declinación institucional, los chicos habitan sus bandas. Queda, entonces, latiendo la pregunta: ¿Qué sucede con las instituciones cuando no hay instituciones? ¿Acaso se acabó la escuela? Las autoras se corren de las profecías y sostienen que habrá escuela allí donde haya algo que fundar; habrá escuela en la experiencia de ser afectados por unas prácticas que, según la situación, se decide nombrar como escuela. Más información aquí. Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones Un libro de Silvia Duschatzky y Cristina Corea “Chicos en banda” Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones Un libro de Silvia Duschatzky y Cristina Corea (Buenos Aires) Araceli Otamendi/Facundo Zorzoli Este libro analiza la subjetividad de los chicos de hoy con respecto a la decadencia de las instituciones. “sin familia portadora de ley, sin escuelas productoras de ciudadanía y sin estado protector, ¿cómo se puede ser un chico?”. El declive de las instituciones no excluye a la escuela, y, según las autoras, “es porque la escuela está en la pendiente, que advertimos este horizonte de declinación institucional”. De esta manera, la investigación se centra en el declive de la escuela; pero ¿dónde esta la escuela? Entendiendo a la escuela como “una situación con capacidad de afectación subjetiva”, según las autoras, se encuentra en el lugar que cada vez, según las circunstancias, ella sea capaz de fundar. En el libro se analizan experiencias subjetivas transitadas en un suelo de declive institucional. Se trata de chicos que habitan en la periferia de la ciudad de Córdoba y que asisten a las llamadas “escuelas urbano-marginales”. Si bien algunas escuelas visitadas se encuentran en zonas de mayor urbanización y están rodeadas por residencias, quintas, y escuelas privadas, la población que asiste a ellas procede de los barrios más deteriorados. El libro que se compone de varios capítulos para abordar esta temática, se pregunta en el primer capítulo ¿cómo habitan los jóvenes situaciones de exclusión social? Las autoras decidieron hablar de expulsión y no de pobreza o exclusión, dando para ello las razones. La pobreza, dicen, define estados de desposesión material y cultural que no necesariamente atacan procesos de filiación y horizontes o imaginarios futuros. Es así que la participación en la estructura fabril, la entrada de los hijos en la escuela, el crecimiento del consumo de diarios, libros y medios de comunicación, la difusión del cine y el teatro, las conquistas sociales alcanzadas en el marco del Estado de Bienestar revelaban la existencia de lazo social, un lazo que no eximía de disputas y de desigualdades pero que ponía de relieve la existencia de filiación, pertenencia o reconocimiento. En cambio, con la exclusión, las autoras dicen que nombrarla no supone referirse a sus condiciones productoras. La idea de expulsión social se refiere a la relación entre ese estado de exclusión y lo que lo hizo posible. Se refiere al concepto de “nuda vida”, acuñado por Walter Benjamín y rescatado por Giorgio Agamben. Un ser de nuda vida es un ser al que se le han consumido sus potencias,

sus posibilidades. Un libro interesante para entender una realidad cada vez más compleja. Editorial Paidós Tramas sociales 208 páginas