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Texto nº 1: “lo que articula lo educativo a las practicas socioculturales”- Jorge Huergo Lo educativo presenta 2 tipos de representaciones sociales: 1. Una hace que lo educativo un proceso o una acción aislada de cualquier condiciones histórico-social y cultural. Nos encontramos con los rastros y los residuos de posiciones idealistas y espirituales que suelen sacralizar la educación. Son practicas sociales y valores “positivos” en un determinado tiempo y lugar, ej. Drogas, homosexualidad. 2. Estas representaciones sociales han ligado, de manera necesaria y casi excluyente, a la educación y lo educativo con los procesos de transmisión de conocimientos y de habilitación para funcionar socialmente que se viven en una institución: • La escuela: como laboratorio de humanidad:  Núcleo organizacional de la modernidad.  Se desarrolla en el capitalismo, la industrialización y la formación de la burguesía y su democracia.  Realiza practicas, saberes y representaciones para con el propósito de  Intenta integrar al individuo dentro de las sociedades capitalistas, industrializadas y democráticas.  Hoy sufre una crisis institucional producida en gran parte de la globalización, por las sucesivas reformas políticas.  Se producen, se distribuyen, se circulan y se reproducen, el saber a través de ellas no nos permiten “funcionar” socialmente. Son saberes desafiados por otros discursos: mediático, callejero, del mercado… Se propone otra noción de lo educativo, optamos por la noción que propone la pedagoga mexicana Rosa Buenfil Burgos: “un proceso educativo consiste en que, a partir de una practica de interpelación, el agente se constituya como un sujeto de educación activo incorporando de dicha interpelación algún nuevo contenido valorativo, conductual, conceptual que modifique su practica cotidiana en términos de una transformación o un termino de una reafirmación mas fundamentada. Es decir que a partir de los modelos de industrialización propuestos desde algún discurso especifico, el sujeto se reconozca en dicho modelo, se siente aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”. Las interpelaciones • Parten del reconocimiento del universo vocabular, o surgen de un espacio social existente. • No son mensajes aislados son conjugaciones textuales. • Pueden construirse en un espacio u organización que se hace visible en un contexto social (sindicatos, las madres, tribuna de futbol), o pueden construirse en estrategias más particulares, acciones y practicas de agentes determinados (programa radiofónico educativo). • Son llamados o invitaciones a hacer determinadas cosas. Pueden ser mandatos que requieren el abandono de un aspecto de la identidad  ser civilizado, ser de una manera o pensar de una forma. • No están solo constituidas por saberes, sino también por haceres, practicas, posicionamientos, valores, ideologías… • Pueden dirigirse a los individuos para que hagan “sujetos” (que sean católicos, comunistas…). Pueden instalarse en un espacio social y dirigirse a toda la sociedad  hijos en una radio comunitaria, pueden lograr movimientos en una sociedad. • Pueden estar encarnadas en referentes (padres, docentes) o pueden ser referencias, como un espacio de comunicación  una murga, un grupo de mujeres… • Directa o indirectamente, toda interpretación le otorga significados a determinadas ideas que circulan en la sociedad o en los discursos sociales. Ideas de “desarrollo”, “saber”, “libertad”, “participación”, etc. 1

Las interpretaciones, entonces, contienen una matriz de identificación, no nos identificamos con todos los elementes propuestos por la interpelación, sino solo con algún aspecto. Los reconocimientos El reconocimiento subjetivo es central para que una interpelación adquiera sentido. No es solo “conocimiento” de la interpretación, no basta con conocerla. Se da en el nivel de la adhesión, de cierta incorporación de elementos de la interpretación, es decir, tiene relaciones con el proceso de identificación, el sujeto se siente como perteneciendo a una identidad colectiva, que la interpela. El reconocimiento tiene relación con las identidades sociales, estas últimas se construyen por los siguientes rasgos: 1. Pertenencia a un nosotros. 2. Ciertos atributos comunes. 3. Una narrativa histórica y común. 4. Cierto proyecto común. Las practicas socioculturales Pero para que todo el proceso sea educativo, no termina todo en el inter-juego entre interpretaciones y reconocimientos. El proceso culmina en algún cambio en las prácticas socioculturales cotidianas. El cambio en las prácticas puede tener dos sentidos: 1) La reafirmación más fundamentada de una práctica ya existente. 2) La transformación de una practica que existe en la actualidad. Solo al analizar las prácticas, podemos hacer una evaluación más adecuada del sentido político del proceso educativo y sostiene que: 1. El proceso educativo tiene un sentido hegemónico en la medida en que tiende a generar prácticas conformistas respecto a un orden social establecido, a las relaciones sociales que lo sostienen, a modo de pensar que avalan la dominación. 2. El proceso educativo tiene un sentido contra hegemónico en la medida en que tiende a generar distintos modos de cuestionamientos y resistencia y/o produce modificaciones en las relaciones sociales de dominación. Texto nº2: Educación popular hoy – Juan Carlos Tedesco El sistema educativo tradicional El sistema educativo diseñado a fines del siglo XIX tiene lugar en Europa y en menor medida, en los Estados Unidos. ¿Cuáles eran los principios y las orientaciones que los modernizadores argentinos copiaron del debate europeo y americano de entonces? Macro-social: respondió a los requerimientos políticos del proceso de construcción del Estado- Nación y a los requerimientos económicos de la construcción del mercado. Educación y Estado-Nación La aparición del Estado- Nación, la legitimidad política dejo de fundarse en la dinastía o en la religión para basarse en la soberanía popular. La incorporación universal en la educación fue el instrumento a través del cual fue posible la integración política ya que uno de los pilares de la Educación básica obligatoria, fue la formación de la ciudadanía entendida como la adhesión a la nación por encima de cualquier otro vinculo ya sea de tipo religioso, cultural o étnico. El sistema educativo puso énfasis en la transmisión de conocimiento, valores, actitudes vinculados a las normas sociales. 2

La enseñanza de la lectura y la escritura de la legua nacional, en términos de valores y actitudes, la adhesión a la nación y a sus símbolos así como los comportamientos vinculados a la repetición, la memorización, la disciplina y el respeto a la autoridad fueron los que dominaron el currículo escolar oficial de ese periodo. El aprendizaje de estos contenidos exigía incorporar una fuerte carga afectiva en el proceso de transmisión. La transmisión de esos contenidos y valores se efectuaba a través de un sistema organizado sobre la base de criterios claramente jerárquicos. Durkheim en sus ensayos sobre educación: todo su análisis se basa en la preocupación por brindar a cada uno la educación que le corresponde por su lugar en la escala social y en lograr la aceptación de una nueva moral, la moral laica y republicana, que debía reemplazar la moral religiosa tradicional. En síntesis, la cohesión social promovida por el proceso de socialización escolar tuvo un fuerte carácter jerárquico en tres sentidos diferentes:  Organización en una escala de niveles crecientes de complejidad.  De niveles crecientes de autoridad  De escala de posiciones sociales. El sistema educativo fue, de esta forma, el mecanismo legitimador de la movilidad social existente y al mismo tiempo, reproductor del orden social dominante. Escuela, familia e iglesia Es importante recordar que la escuela, especialmente la publica obligatoria, fue diseñada y se expandió como una institución que competía y aceptaba espacios que pertenecían a las agencias tradicionales de socializaciones: la familia y la iglesia. Por esta razón, la relación entre escuelas, familias e iglesia adquirió en muchos lugares un carácter conflictivo y fue objeto de negociaciones muy complejas. El análisis histórico permite apreciar que la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica en un sistema de tipo piramidal, concebido para la distribución social de los conocimientos, según el cual mientras la masa de población tuvo acceso solo a un mínimo de enseñanza básica que garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, una elite accedía a las expresiones mas elaboradas y al dominio de los instrumentos que permitían cierto nivel de creación de conocimiento. Es preciso recordar que la propuesta cultural de la escuela obligatoria y universal tuvo dos características básicas: 1. La cultura escolar reproducía el orden lógicamente dominante puro. 2. Este orden representaba una modificación sustancial de las pautas particularistas tradicionales, que dominaban los procesos de socialización preindustriales, basados en la familia y en la iglesia. Al contrario de las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la iglesia, la escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente de las demandas particulares de cada sector. Los conflictos entre la iglesia católica y el Estado con respecto al laicismo escolar constituyen el indicador más importante de este fenómeno. En el mismo sentido, la difusión de alores nacionales y de una legua nacional frente a los particularismos y lenguas locales es otra de las decisiones donde la expansión de la escuela constituyo una ruptura cultural. El sentido de la educación tradicional La escuela constituyo, un ámbito relativamente “artificial” de socialización cultural. La validez de la oferta cultural de la escuela no radicaba, por lo tanto, en su adecuación de la cultura externa, sino en el significado social de los contenidos que ellos transmiten. Contracultural de la escuela, al menos dos sentidos principales:

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 Políticos, expresa la voluntad hegemónica de los sectores sociales capitalistas del proceso de modernización. Hegemónico significa, la voluntad de imponer al conjunto de la población. (visión del mundo del sector dominante)  En el mismo movimiento de imposición cultural dominante, la expansión de la escuela implicaba brindar a los sectores populares un conjunto de herramientas (lectura, escritura) que permitían un desarrollo personal y social. El sistema educativo argentino de fines del siglo XIX Estos principios en el caso argentino, institucionalmente débil y con una estructura social caracterizada por la presencia de actores sociales en formación. El principal responsable del modelo Educativo fue Sarmiento, quien recibió una influencia muy fuerte del modelo francés, en términos de los contenidos educativos y del modelo americano desde el punto de vista de la organización y la gestión del sistema. Para Sarmiento era absolutamente prioritario expandir en forma universal la escuela primaria. En el proceso de construcción de la identidad nacional u en la incorporación de la población a códigos de la modernidad: lectura, escritura, cálculo y disciplina. Hay proyectos mas conservadores: Alberdi: “educación de las cosas” invertir mas en obras publicas que en educación formal. Mitre: forman a la clase política antes que a la población en su conjunto y por su iniciativa nacieron los colegios nacionales. En 1930, el papel del Estado fue fundamental, la educación pública fue la responsable tanto de la expansión cualitativa como de los altos niveles de calidad hasta mediados del siglo XX. La iglesia quería influir en la escuela pública mas que en nombrar su propio sistema. Las comunidades inmigrantes mayoritarias era pobres y solo se desarrollaron escuelas privadas vinculadas a los sectores de mas altos ingresos de las elites y los de algunas comunidades extranjeras. 1904 La Ley Laínez autorizo al gobierno central a crear y administrar escuelas primarias en aquellos lugares donde las provincias no pudieran hacerlo. La universidad, por su parte, era la culminación de la carrera educativa, pero en ello el conflicto con el Estado se expreso desde muy temprano y la reforma de 1918 permitió que la historia de la universidad se escribiera alrededor del tema de la autonomía. El diseño del sistema educativo tradicional mostro una gran capacidad de desarrollo y de adaptación a situaciones cambiantes del siglo XX. En los años ’60, a medida que la educación se universalizaba efectivamente, los sectores medios tenderían a abandonar el sistema público, principalmente en la enseñanza primaria y secundara, buscaban signos de diferenciación en la enseñanza privada. Los sectores dominantes percibieron cada vez más a la educación como una agencia socializadora fuera de su control e iniciativas, un proceso sistemático de vaciamiento de contenidos. El sistema perdió la oportunidad de modernizarse gradualmente porque las reformas educativas de esos años estaban asociadas a gobiernos militares sin legitimidad política o gobiernos democráticos de corto plazo, desplazados por golpes de Estados militares. Este proceso provoco una situación en la cual, hacia comienzos de los años ’80 y con el retorno de la democracia ningún sector reivindicaba favorablemente el financiamiento del sistema educativo. El capitalismo que había dado lugar al sistema educativo argentino había desaparecido y ahora estábamos ante un escenario completamente distinto, que exigió pensar en la educación de manera diferente si se pretende que siga cumpliendo con las funciones de garantizar altos niveles de inclusión y de cohesión social.

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Texto 3: hacia una genealogía de comunicación, educación, rastreo de algunos anclajes políticoculturales. – Jorge Huergo Las propuestas políticas-culturales y lo educativo en Domingo Faustino Sarmiento Sarmiento construyo un determinado discurso y una serie de significados sobre nuestra situación sociocultural (mediados del siglo XV) y, acerca de los sujetos. En segundo lugar, acción que representa la guerra contra las practicas culturales existentes, la educación popular. Explica los fenómenos socioculturales y políticos construyendo un par de conceptos opuestos que permiten captar diferencias fundamentales; en este caso, el concepto de civilización implica libertad y el de barbarie es esclavitud que proviene de las provincias y avanza con Rosas sobre Bs.As. Ambos conceptos implican una noción de cultura. El habitus popular y el orden de la naturaleza La lucha entre civilización y barbarie es una lucha entre la ciudad y el desierto. Esto llevara a Sarmiento a construir discursivamente una desertificación del otro, de la cultura popular, de las prácticas culturales determinadas por el ambiente geográfico-natural. Esas condiciones geográficas-naturaleza son productivas de un tipo de habitus. Hábito es el vestido de cierta forma, para indicar cierta profesión de ideas, deberes, ocupación, etc. Sarmiento habla de habitus según los elementos que comprende, como la “hexis” (forma de vestir), el “ethos” (los deberes) y el “eidos” (profesión de ideas). El desierto es la naturaleza salvaje, produce el habitus de la in-cultura ya en un sentido agrario. Cuando Sarmiento se refiere a la in-cultura, lo hace en un gran número de veces en el sentido de in-cultivado: había de llano inculto, de terreno inculto, de superficie inculta. El habitus popular se configura en la relación con la naturaleza, una relación que no posee mayores mediaciones, que es inmediata, en la cual el sujeto se forma como en un ambiente con el que esta compenetrado. El gaucho en el orden de la naturaleza El gaucho es naturaleza, esto implica que no interviene en la naturaleza, que no la transforma; no hay “practica” en su dimensión instrumental (como control y dominio nacional sobre la naturaleza); por lo tanto, no hay modernidad. La naturaleza es la principal resistencia para la europeización. Y esto ocurre con la vida del gaucho, que se constituye por naturaleza, por determinismo, y no por el espíritu. De esa sensibilidad primordial, se generan determinadas prácticas culturales características del gaucho, manifestaciones de un habitus que es producción in-mediata del paisaje, de la naturaleza sin fabrilidad. El rastreador posee una creencia casera y popular; construye un saber a partir de indicios que lo hace un investigador popular de paisaje y de la cultura popular. El baqueano es el “topógrafo” mas completo, es el único mapa que lleva un general para dirigir los movimientos de su campaña. El hombre de la naturaleza no ha domado lo instintivo, se entrega a estas normas en la naturaleza, no ha gobernado sus pasiones. Está indisciplinado, sino que es identificado con un tigre. Es un tipo de barbarie primitiva: no conoció sujeción de ningún género. En estos sus actos se mostraba el hombre bestia. Por eso en capítulos siguientes Facundo es identificado con el gaucho malo; porque el pensamiento sarmientino es dicotómico: lo bueno es Europa y lo malo la indisciplina que resiste (como naturaleza) la europeización. El gaucho esta privado, tiene necesidad; pero su lujo es la libertad. Es la libertad natural. Las privaciones a las que se refiere el epígrafe, indican una definición de las necesidades del otro. Cuestión que inmediatamente puede percibirse como inscripción en la vida de los otros, por medio del discurso, de “falsas necesidades”: como necesidades creadas por los discursos y las acciones de un sistema dominante, de una cultura que en virtud de su etnoculturalismo se autoriza a ejercer la importación cultural o aculturación. 5

El habitus en la sociedad civilizada: la ciudad fundante La idea acerca de la naturaleza se completa con la contraposición discursiva sarmientina entre verdad y falsedad social, o entre sociedad y asociación. Sarmiento adscribe a la idea de que el habitus civilizado se configura en la medida en que los sujetos se relacionan objetos civilizados: con determinados equipamientos socio-culturales que caracterizan la vida civilizada. Es la característica del mundo natural con el que esta identificado o en el que esta sumergido el gaucho. Esta oposición gnoseológica, pero también sociológica, constituye un obstáculo en la percepción de la alteridad: sarmiento no ha querido percibir otra orden y otra cultura que la europea y, luego la norteamericana; y en esta hay una fascinación de época, y una fuerte avidez por lo nuevo, por las novedades. Y cuando quiere percibir esa otra orden, la hace en los términos de una asociación, que por la falta de los elementos constitutivos de la sociedad es una falsa sociedad. La ciudad es fundante, es la mediación entre el hombre y la naturaleza; es en la ciudad donde se ha dado históricamente un tipo de organización política que va caracterizando la republicana y la democracia. Los equipamientos sociales y culturales de la ciudad y, por extensión, de la civilización europea, son los que producen el habitus y las practicas que distinguen al hombre civilizado. La ciudad es la que “desenvuelve la capacidad industrial” y le permite al hombre “extender sus adquisiciones”, “la que parecería sugerir que la civilización pueda extenderse como el desarrollo de otras lógicas”: la democracia, la industrialización y el capitalismo. Sarmiento caracteriza también el progreso como la “posesión permanente del suelo, la que indica la necesidad que exista la propiedad de la tierra, nuevas formas de reacción con la naturaleza que se diferencia de la conceptualización y armonización en el ambiente propio de las tribus nómades y de la barbarie”. Otros significados del paradigma conceptual Sarmientino El modo de análisis de Sarmiento esta contraponiendo racionalidad y nacionalidad, donde la racionalidad se caracteriza por las reglas y el sistema. Sarmiento enfatiza la hostilidad nacional a la organización regular, identificando con la civilización europea portadora de racionalidad. Aquí aparece uno de los pilares de las incipientes ideas positivistas: el orden. Un orden provocado por la regularidad y el sistema “científico” (en el sentido de “espíritu positivo”); lo cual, lejos de poseer un interés conservador, garantiza el progreso, en la forma de la “previsión racional”; progreso que constituye el otro pilar o dinamismo del espíritu positivo y de la organización social, el sistema y la ciencia positivista. La formula dicotómica civilización/barbarie se metamorfosea en la formula agricultura/ganadería el ejemplo del labrador (que colinda con otros) del hombre ligado a la agricultura, que cultiva la tierra, es contrapuesto al hombre producto de la ganadería: el pastor. El labrador vive la proximidad, que es uno de los fundamentos de la vida política, organizada a contramano del despotismo. Además, el labrador va constituyendo agrupamientos organizados, sociedades. Un habitus que Sarmiento presenta como articulado con un orden de cosas un sistema de vida, una desasociación cuya base es la desocupación, la inacción. Grandes acciones estratégicas La convicción de que las razas americanas, los gauchos, son incapaces para la civilización, aunque se apliquen sobre ellos métodos compulsivos ha sido compartida por Sarmiento y por Alberdi. Pero las acciones estratégicas planteadas por ellos fueron radicalmente diferentes. Las acciones estratégicas para el logro de la vida civilizada fue uno de los objetos del debate de mediados del siglo XIX y, tuvo a ambos como enormes protagonistas. Para Sarmiento la educación es una variable fundamental ya que la formación intencional de las conciencias forma el habitus civilizado; para Alberdi la educación es solo una variable contribuyente de segundo orden, ya que es el poblamiento del desierto, son los equipamientos industriales propios de la civilización y los sujetos ya civilizados los que producen el nuevo habitus. 6

Sarmiento coincide con la necesidad de europeización, que implica un proceso de desespañolizacion, ya que lo bárbaro tiene sus raíces en lo español. La civilización ya estaba en Europa: el residuo español ha abandonado la barbarie en nuestra tierra.la civilización consiste en la Europeización de América. Utilizaban la violencia para llevar a cabo la civilización. Sabemos que para Sarmiento es la educación; sin embargo, necesitamos diferenciar un tipo de acciones macroestratégicas, de otro tipo de acciones que son micro-estratégicas y que depende significativamente del éxito de las primeras. Sarmiento explicó cual era su proyecto civilizatoria básica, cual era su concepción acerca de las acciones macro-estratégicas que circulan alrededor de la educación. Analiza Sarmiento diversos factores a tener en cuenta, relacionados con la educación para construir la “sociedad civilizada”. Delas macroestrategias a las microestrategias educativas Esta macro-estrategia de Sarmiento fracaso. La educación, entonces, tuvo una fuerte significación como escolarización tendiente al disciplinamiento, la normalización y la habilitación para el trabajo. Además provoco que el paso del “estado de naturaleza” a la sociedad significara solo una normalización. La clave residual del pensamiento del maestro Sarmiento esta en dos aspectos básicos a tener en cuenta para producir una reflexión en el marco de las problemáticas y las contradicciones culturales actuales: 1. La educación es la mediación fundamental en los procesos de transformación socioeconómica, pero no es la única; el equilibrio entre el optimismo y el pesimismo pedagógico esta en la percepción multicausal de las transformaciones. 2. La educación tiene como finalidad emancipadora la de formar “sujetos políticos” habilitados para participar con autonomía en las condiciones que lo publico adquirió en diferentes etapas del desarrollo humano de la Nación en particular. Las micro-estrategias de disciplinamiento poseen ciertas exigencias que hacen de lo normativo, del orden asimilado y el control social, las condiciones y restricciones para la elaboración de nuevos encuadres y nuevas maneras de afrontar el trabajo cotidiano. La eficacia del control en la escolarización, ha estado vinculada, a demás, con las efectoras del mismo: las maestras. Si de lo que se trata es de pasar de la naturaleza a la sociedad civilizadora, las maestras favorecen la internalización de la normatividad, ya que representan no una violencia, sino el habitus familiar y son poseedoras del instinto maternal que conduce a la normalización por la vía del afecto. En la utopía sarmientina hay una institución que funciona como matriz: la escuela Normal, matriz en dos sentidos: 1. En cuanto a formadora de una legión de maestros que se diseminaran por el país para luchar contra el enemigo interno: la ignorancia. 2. En cuanto a garantía de normalización, esto es: de una cultura homogénea para todos que siguiera el modelo de los países civilizados, considerados como la cultura. Pero no había profesores para esta formación, entonces, la propuesta es hacer venir maestros extranjeros, formados en Estados Unidos u otro modelo vivientes. Breve nota acerca de dos reconocimientos sarmientinos La genialidad del intelectual y político argentino Domingo Faustino Sarmiento queda quizás evidenciada en sus facetas polémicas y en indicios ciertos de complejidad. Cuando se trata de examinar y comprender las articulaciones entre lo educativo y la cultura en el pensamiento sarmientino, necesitamos detenernos en dos reconocimientos que hace Sarmiento, uno implícito y otro explicito: 1. El maestro sanjuanino relata escenas, acontecimientos y genealogías no solo de su propia formación, sino también de la vida de su sociedad provinciana. El carácter educativo de la vida comunitaria en sus diferentes aspectos: el familiar, el social, el cultural, el político, el religioso. La riqueza y variedad de la 7

vida colonial y de los tiempos de la emancipación fueron produciendo una experiencia y un lenguaje que expresaba y hacia posible. Allí también, mas allá de las estrategias de las agencias, de los agentes y de las instituciones destinadas a la educación, se forja la subjetividad y se produce la ciudadanía. 2. Sarmiento vislumbra los enormes límites de las acciones estratégicas impulsadas desde el poder para introducir la modernidad y el progreso técnico, debido a la emergencia de dos tipos de practicas populares contradictorias: la aceptación y el rechazo. Texto nº 4: Auge y caída del Anarquismo (1880-1930) – Juan SurianoLas características del anarquismo La heterodoxia ideológica, la dinámica de su acción y la tremenda formación le permitieron al anarquismo adaptarse perfectamente a una sociedad de carácter aluvional, excesivamente cosmopolita, con un mundo del trabajo heterogéneo y un continuo movimiento y transformación. Las prácticas liberatorias asumían las características de una militancia de urgencia en tanto el pensamiento y el análisis teórico guardaban absolutamente subordinados a la acción. En el anarquismo local predominaban el inmediatismo y el intento de aceleración de los tiempos políticos al poner énfasis en objetivos que iban más allá del presente, como la destrucción del Estado en forma total y definitiva, sin etapas intermedias (como sostenía el gradualismo socialista) ni las mediaciones como las sugeridas por el comunismo (dictadura del proletariado). Sus militantes tenían la convicción de que el movimiento espontaneo era quien creaba las condiciones ideales para el progreso de los ideales libertadores. Esta doctrina ofrecía una alternativa no solo al obrero alineado sino también a todos aquellos sectores que vieron frustrados sus anhelos de ascenso social. Supo interpretar con su lenguaje político la miseria y el descontento popular y brindo respuestas al malestar y a la insatisfacción de los sectores humildes. Con una clara heterodoxia clasista los anarquistas realizaban un llamado al conjunto de los oprimidos, reforzado por un estilo pasional y dramático en la forma de imitar sus discursos. Esto fue, sin duda, una de las claves de su arraigo entre los sectores populares. Porque es probable que en muchos conflictos la intervención de socialistas y anarquistas haya sido parecida, casi intercambiable. Sin embargo es en este punto donde adquiría importancia la forma de emisión del discurso liberatorio: dramático, elocuente, acompañado de una gestualidad exagerada y acentuando siempre el carácter binario de su discurso en el que solo había lugar para buenos (el nosotros: los anarquistas) y los malos (el otro: los opresores). El anarquismo demostraba una predisposición innata a ayuda desinteresada al prójimo sin tener en cuenta sus propios créditos. Las acciones solidarias tenían un doble objetivo: 1. Estaban destinadas a obtener (mediante la organización de veladas culturales y suscripciones) fuentes de financiamiento para el funcionamiento de sus instituciones (prensa, escuela, sociedades de resistencia). 2. Existía una acción solidaria de carácter humanitario que abarcaba el socorro a las victimas de la represión (tanto en Argentina como en el exterior), a los desocupados, los obreros en huelga, los presos o los expulsados del país por las autoridades locales. Hay que aclarar que el anarquismo estuvo solo en esta tarea; fue, junto al socialismo, el que construyo ese espacio de sociabilidad pública donde los trabajadores articularon las instituciones que los dotarían de voz e identidad. Las diferencias entre ambas agrupaciones fueron notables. Distinguiéndose del socialismo, el anarquismo no era un partido político pues rechazaba cualquier forma de organización estructurada y verticalista. El anarquismo era un verdadero caos doctrinal y organizativo que solo actuaba de manera conjunta en los momentos de conflictos agudo para volver a privilegiar sus disidencias internas en tiempos de tranquilidad social. 8

Una sociedad sin Estado y sin fronteras La distancia con el socialismo no se expresaba solamente en la cuestión organizativa; se volvía abismal en torno a las formas de transformar la sociedad. El partido de Juan Justo creía en el cambio social a través de la activa participación en el sistema político parlamentario; realizaba denodados esfuerzos para convencer a los trabajadores extranjeros para que se nacionalizaran y puedan convertirse en votantes socialistas. Los anarquistas, en cambio, marchaban en un sentido opuesto y obstaculizaban cuanto podían la acción proselitista del socialismo pues rechazaban abierta y rápidamente cualquier forma de representación política por considerarlo atentatorio de las libertades individuales. El rechazo de la representación política implicaba negar la propia existencia del gobierno y, en este sentido, el anarquismo se convirtió en una tendencia política hostil al sistema imperante. Solo aceptaba un cambio total de la estructura capitalista por otro sistema más justo y libre, aun cuando nunca hayan explicitado de manera clara las características que debían alcanzar la sociedad alternativa. Ante cada comicio los militantes anarquistas llamaban a los ciudadanos a realizar huelga de electores repartiendo volantes en las zonas cercanas a las urnas. Esta postura compartida por todas las tendencias internas, era una consecuencia directa de su rechazo a la autoridad encarnada en el Estado. Rechazaban su sentido de existencia u las manifestaciones que lo sostenían: la ley, la patria, por supuesto, las practicas electorales que lo sustentaban. Basados en estas convicciones, el anarquismo se autoexcluyo de un sistema electoral que si bien era fraudulento y restrictivo al comienzo, se transformo con la reforma electoral de 1912 y estaba convirtiendo indefectiblemente a los habitantes (a los nativos y naturalizados) en ciudadanos. El anarquismo político electoral, presionando por la urgencia revolucionaria de hacer política como la huelga general y la acción directa. La negativa a la sobrevivencia del Estado se sustentaba en que su existencia no solo legitimaba la autoridad sino que también era artificial y perverso plus, se trataba de una reacción de los sectores dominantes con el fin de mantener el orden y la regularización de las relaciones sociales para su provecho y en desmedro de los individuos. A la vez la ley era indispensable para la existencia del Estado y para garantizar la subordinación de los individuos y la regulación de los vínculos entre los hombres. ¿Cómo legitimar una conquista gremial obtenida a través de la lucha?: era difícil obtener la jornada de ocho horas, el descanso dominical o mejorar las condiciones de trabajo sin la sanción legislativa o la intervención del Estado en alguna de sus instancias. Los anarquistas, con una fuerte impronta liberal, pensaban que para lograr estas reivindicaciones obreras y su aplicación normal era suficiente el acuerdo entre trabajadores y patrones sin la participación gubernamental. La evolución de las relaciones obrero- patrón llevaba naturalmente hacia la intervención del Estado que se convertiría en arbitro, garante y regulador de las relaciones laborales. El anarquismo no quería ni podía aceptar esta mediación en tanto lo consideraba representante de los sectores patronales. Los anarquistas se oponían de manera frontal y categórica a la existencia de las naciones porque destruía la fraternidad universal de los oprimidos. Su propaganda antipatriótica se dirigía esencialmente a los trabajadores puesto que estaban sometidos, no era diferente en uno u otro país. El hecho considerado mas grave por los anarquistas era que una vez legitimada la idea de patria a través del consenso popular, el Estado creaba e imponía una institución concreta como era el ejercicio para la defensa de los intereses nacionales. En este sentido el anarquismo argentino parece haber captado bien el proceso impulsado por la elite local tendiente a reforzar el sentimiento nacional y patriótico en una sociedad tan cosmopolita y heterogénea como la argentina. Para el anarquismo combatir el ejercicio significaba otra forma de atacar de manera directa al propio Estado. Claro que fue un combate absolutamente desigual y no hay evidencia de que su propuesta de desertar de los 9

cuarteles haya tenido cierto apoyo de los soldados, en todo caso solo parecen haber convencido a algunos jóvenes a no hacer la conscripción. El anarquismo fue la voz discordante en un momento en el cual el patriotismo y las ideas nacionalistas crecían al compas del fortalecimiento de las naciones. Al creer en una sociedad sin fronteras en un universo sin nacionalidades, el anarquismo otra vez iba a contramano de la tendencia dominante en el proceso histórico en el que estaba inmerso. El estallido del conflicto social Estas protestas adquirieron las características de un conflicto de clase puesto que los trabajadores siguieron a sus lideres gremiales orientados de manera decidida y entusiasta por los anarquistas, que si bien se mostraron dispuestos a negociar no se amedrentaron frente a las presiones patronales o policiales y trataron impedir por la fuerza (con mas éxitos que derrotas) la contratación de rompehuelgas. Por otro lado, las manifestaciones de solidaridad entre los trabajadores de diferentes gremios, apoyados por sus instituciones (sindicatos, centros culturales, prensa), se multiplicaron y ayudaron a sostener aquellos conflictos mas prolongados. La presión empresaria y la magnitud adquirida por la protesta llevaron al gobierno a lanzar una fuerte represión centrada en los dirigentes anarquistas quienes, sin duda, eran los líderes visibles del conflicto. Por otro lado, el conflicto, que estaba evidenciado la plena emergencia de la cuestión social, llevo al Estado a ensayar los futuros pasos en materia de legislación laboral. Esta situación de conflicto de los trabajadores con los empresarios y el Estado se mantuvo durante toda la primera década del siglo XX, por supuesto, alternando con periodos de tranquilidad. Las causas de la protestas se relacionaban a reivindicaciones de tipo económica (aumentos salariales), mejoras laborales (condiciones de trabajo, descanso semanal) derechos sindicales (reconocimiento del derecho de agremiación) y la salaridad propia del mundo del trabajo. En todo este proceso el anarquismo mantendría su influencia sobre el movimiento obrero que logro movilizar y representar a un importante sector de los trabajadores urbanos (conductores de carros, panaderos, peones). Pero es importante señalar que la propuesta libertaria no se detenía en las conquistas reivindicativas y avanzaba hacia el logro de una transformación cualitativa de la sociedad. El combate sindical era solo un pretexto para “despertar las conciencias dominadas” de los obreros. El verdadero objetivo del anarquismo era transformar el mundo capitalista para construir una sociedad mas justa y equitativa a través de un cambio cultural que convirtiera al hombre de un individuo liberado de las trabas y perjuicios impuestos por la educación religiosa y patriótica. En esta transformación lo propaganda y la difusión de las ideas libertarias empujadas desde las escuelas alternativas y los círculos culturales era una tarea primordial. Los oprimidos El anarquismo forma parte de la tradición política radical que desde la Rev. Francesa adjudicaría importancia a la ideología como premisa y justificación de su acción. Aunque integraba el cambo de la izquierda, manifestaba hondas divergencias con las tendencias marxistas y socialistas pues se oponía frontalmente a la centralización partidaria y a la homogeneización doctrinaria. Por lo tanto, encararon la propaganda de sus ideas con la desventaja que suponía editar periódicos y organizar a los individuos con naciones profundamente individualistas y circulando por un sendero en el que, en reiteradas ocasiones, se superponían los esfuerzos, se enfrentaban concepciones tácticas y se interpretaban de modo diferente las cuestiones doctrinarias. Pero el anarquismo, a diferencia del marxismo trascendía el discurso clasista. Su mensaje era universalista y no clasista aunque en la práctica estimulaba la lucha de clases pues apelaba centralmente a la rebelión de los trabajadores, en tanto eran estos los sectores más explotados de la sociedad. La oposición al clasismo se fundamentaba en que su posible triunfo desembocaría en el autoritarismo y la violación de la libertad individual. Es indudable que la concepción anti-clasista estaba en la base de la doctrina liberadora, sin 10

embargo sus practicas políticas y sociales al estar orientadas específicamente a los trabajadores provocaron transmisiones sobre una producción discursiva que, a veces, se tornaba ambiguo y hasta contradictoria, provocando fuertes debates internos y problemas para oriental al movimiento obrero. La paradoja del anarquismo radico en que sus mejores logros los obtuvo en su relación con la clase trabajadora y en la organización del movimiento obrero, pues las practicas sociales del anarquismo se daban en el marco de un conflicto en donde primaba el enfrentamiento de clases y ellos mismos alentaban constantemente la lucha de los trabajadores contra los empresarios y el estado y, consecuentemente incentivaban la lucha de clases sin ser clasistas. En efecto, la doctrina libertaria suponía que la constitución del sujeto social se basaba en las formas de opresión y no en las relaciones con los medios de producción. Estos los ubicaba en una dimensión moralista y universalista que los llevaba a negar la perspectiva de clases. La falta de una visión clasista le dio al anarquismo la aspiración de representatividad universal de los desposeídos reivindicando la defensa del hombre desarraigado. Esta interpretación ética y cultural privilegiaba en sus análisis los componentes educacionales, culturales y morales frente a las caracterizaciones socioeconómicas. Por eso el proyecto cultural era la base desde la cual habría que transformar y educar al individuo para alcanzar una sociedad libre. Esta ardua empresa no podía realizarse solo con la lucha contra los factores de poder como las huelgas y las movilizaciones que, en ultima instancia, constituían una herramienta táctica para acercar a los desposeídos al ideal libertario. Texto nº5: Anarquistas, cultura y política liberatoria en Bs. As. (1890-1910)- Juan SurianoLa educación como herramienta transformadora del individuo Los anarquistas han sostenido con más vigor los postulados educacionales nacidos con la Ilustración y prolongados en la tradición progresista inaugurada con la Rev. Francesa. La educación aparecía como la llave liberadora de la opresión de la ignorancia. El anarquismo partió de esta concepción cultural con la firme convicción de que a través de la Educación, el hombre podía y debía tomar consciencia de sus potencialidades adormecidas por la explotación económica y el oscurantismo religioso. Este proceso era considerado de capital importancia para mejorar al hombre en el presente y también en la sociedad futura, pues lo prepararía para el desempeño en la vida individual y social. El estudio, la educación casi como la propaganda doctrinaria eran considerados elementos fundamentales, no solo para la adquisición de una conciencia liberadora sino también para contrarrestar el monopolio ejercido por las instituciones dominantes sobre la cultura. Los anarquistas cuestionaban el monopolio de la enseñanza ejercida por el Estado al menos por dos razones: por un lado porque, según su misión, el Estado tendía a reproducir las desigualdades sociales, mantener los privilegios y garantizar la reproducción de los grupos dominantes. Por otro lado, atacaban al Estado por difundir una educación patriótica y nacional, no solo por el hacho de transmitir mitos y tradiciones que contribuían a construir falsas opiniones., incentivando los sentimientos nacionalistas y anti-internacionalistas, sino también porque una educación de tipo Nacional terminaba otorgando el monopolio de la enseñanza al Estado. El anarquismo y la educación pública Para el anarquismo, la educación oficial constituía una de las principales herramientas de dominación y alienación para someter a las masas trabajadoras. Un proceso que se iniciaba con el rol educativo de los padres, viciado generalmente por el perjuicio inherente a la propia autoridad patronal. En la mirada anarquista, luego de esta etapa el mismo pasaba a ser dominado por la escuela pública. Les preocupaba el control y el monopolio ejercido por el Estado en la educación. 11

La preocupación libertaria por este tema se hizo evidente durante primera década del siglo, cuando se ajusto el proceso de control de la educación y de construcción simbólica de la identidad nacional como consecuencia de dos fenómenos de distintas naturaleza: 1. Se había profundizado el espíritu patriótico. 2. Remite al ajuste simbólico del patriotismo y la nacionalidad debido en parte a la emergencia virulenta del conflicto social. La educación patriótica era una de las áreas mas sensibles de los militantes libertarios para quienes “educar” para la patria es educar contra la vida del prójimo, contra el amor de la humanidad, de la vida, de la razón y la justicia. Desde el modelo proyectivo del anarquismo, la educación alternativa buscaba operar sobre los trabajadores locales para convertirlos en individuos pensantes y modelar su identidad, combatiendo las “deformaciones” arraigadas no solo por la escuela oficial sino también por el propio sentido común popular. El anarquismo encontraría dos grandes obstáculos de desarrollo de su estrategia: el primero se refiere a la fuerte presencia de la educación estatal operando con suma eficacia sobre la identidad popular y tornándose en una institución omnipresente en la sociedad argentina. El problema del anarquismo no se limita solo a la presencia de la escuela publica y a la voluntad del Estado para erradicar su proyecto, sino también al grado de ocupación lograda por la población. Una población con fuerte componente inmigrante a la que la educación le facilitaba una doble estrategia de inserción: por un lado, a traes de su ideología del progreso le brindaba a los individuos los elementos esenciales para el ascenso social y, por otro, mediante la difusión de la simbología nacional le otorgaba herramientas de asimilación. La importancia de la escuela pública para los sectores populares sobrepasaba la mera alfabetización. El gran problema que se planteaba al anarquismo era si su propuesta educativa ofrecía algo nuevo y a la vez deseable para esos sectores populares. La educación: ¿antes o después de la revolución? El segundo inconveniente para avanzar en la construcción de una pedagogía libertaria se relaciona con la propia concepción del anarquismo, cuya inorganicidad generaba múltiples y graves inconvenientes a la hora de encarar un proyecto de manera común y articulada por la comunidad libertaria en su conjunto. En el movimiento libertario nadie cuestionaba el rol de la educación; el problema era de orden táctico y el nudo de la cuestión radicaba en que mientras algunos sectores “educacionistas” impulsaban la creación de escuelas libertarias, otros consideraban la educación popular como una tarea a realizar en la sociedad postrevolucionaria. El sector “educacionista” creía que solo transformando radicalmente al individuo mediante una educación racional seria posible llevar a delante la revolución; ser educado libremente y sin coacciones pero aislado de la influencia de la educación oficial. Consecuentemente, propuso la creación y la difusión de escuelas racionales que incluirían a los individuos las ideas de ciencia, libertad y solidaridad, evitando transitar por el autoritarismo y el confesionalismo imperantes en las escuelas burguesas que, según Freire, apuntaban a crear hombres sumisos sin espíritu crítico. Sustraer a nuestros hijos de la enseñanza oficial La experiencia pedagógica del anarquismo argentino fue fragmentario, discontinuo y no respondió a un proyecto deliberado. Al contrario, como muchas de sus iniciativas, estas prácticas, en oportunidades compartidas con socialistas, masones y librepensadores, se articularon en forma totalmente inorgánica y desordenada, y no estuvieron exentos de fuertes tensiones. En la Argentina las prácticas pedagógicas del anarquismo estarían signadas por esta tensión, aunque rara vez se manifestó bajo la forma de una polémica explicita. La educación como la acción directa, formaba parte de una relación dialéctica donde cada uno de los términos dependía del otro. 12

La educación, la instrucción y la cultura eran elementos liberadores en si mismos pues permitían a los individuos ensanchar sus horizontes mentales y discernir sobre los males de la sociedad. El comunismo, con una influente amplitud de miras, incluso rescataba la laicidad del sistema educativo argentino en contraposición al clericalismo a ultranza existente, por ej. En el sistema educativo español. Los primeros pasos de la educación libertaria El grupo impulsor sostenía la absoluta necesidad del movimiento anarquista de crear una alternativa educacional racionalista y científica “completamente contrario a lo dogmatico que, en los mal llamados colegios de enseñanzas, puede recibir el niño argentino. Esta experiencia educacional pretendía neutralizar los perjuicios de la educación religiosa, lo hacían no en el sentido de educación confesional exclusivamente sino también a la presencia de la idea implícita de la existencia de Dios que la educación laica no había eliminado ni naturalizado de las escuelas publicas”. A la búsqueda de una escuela tradicional La escuela laica de Lanús no nació como un emprendimiento libertario sino impulso de la sociedad de la educación laica de esa localidad, orientado por los socialistas y apoyado por un espectro ideológicamente amplio que, además de los seguidores de Juan Justo, abarcaba anarquistas, libres pensadores, liberales y masones, unidos fundamentalmente con el fin de “construir una escuela para instruir y educar a los preceptos de la educación mas progresistas, desprovistos por lo tanto de toda preocupación política y religiosa”. Parece evidente que en un comienzo la orientación ideológica y pedagógica fue socialista. La escuela laica de Lanús funciono hasta fines de 1909 cuando, ya decadente, recibió el golpe de gracia durante la represión que siguió al asesinato del jefe de policía Ramón Falcón. Sin dudas, parece haber sido la experiencia educativa práctica más importante impulsada por el anarquismo puesto que funciono con regularidad durante 3 años. El funcionamiento de una biblioteca pública y los reiterados actos culturales la convirtieron en un culto de sociabilidad local a la vez que en un polo de atracción cultural y recreativa. Las actividades públicas de las escuelas se efectuaban a un ritmo y una regularidad notable. Estas se realizaban, casi sin excepción, los sábados y domingos y padres de los alumnos a quienes por otra parte estaba dirigida esta actividad. Texto nº 6: historias de las ideas pedagógicas – GadottoEl pensamiento pedagógico del tercer mundo Hablaremos del pensamiento pedagógico del Tercer Mundo, básicamente los de América Latina y los de África. Estos países construyeron una teoría pedagogía original en el proceso de las luchas por su emancipación. Los países de América Latina tuvieron su desarrollo limitado primero por las políticas de las metrópolis y después de la independencia, por un tipo de desarrollo asociado todavía a los intereses de ellos. Los colonizadores combatieron la educación y la cultura nativas imponiendo sus hábitos, costumbres, religión, esclavizando a los indios y negros. En el caso de los africanos, que hablaban tres, cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron una única lengua extrajera a fin de categorizar a todos y unirlos en una religión universal. Los países africanos que en los años setenta de este siglo consiguieron liberarse de la metrópoli portuguesa hicieron enormes campañas de alfabetización que, desde el punto de vista europeo, seria consideradas verdaderos fracasos. Los resultados obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de condiciones y la multiplicidad de lenguas habladas. Además, esas campañas tenían como objetivo sobre todo la incorporación de esas masas dispersas en un proyecto nacional y el fortalecimiento del pueblo como animador colectivo de educación. 13

Martí era un profesor que creía profundamente en el poder y en la importancia de la libertad, creía que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe demostrarlo con la importancia que da a la educación de su pueblo. Su primera preocupación era la propagación de oportunidades educativas para todo el pueblo, lo que no significaba ofrecer educación exclusivamente a las clases más pobres sino a todos. Para Martí, los aspectos más importantes del sistema educativo eran: 1. La educación debería ser laica, no religiosa. 2. Debería ser científica y técnica. 3. La educación debería ser una preparación para la vida. 4. La educación debería tener un contenido Nacional. Se puede decir que, en el periodo de 1930 a 1960, predomino en América Latina la teoría de la modernización desarrollista. A partir de la década de los ’60, con las luchas de liberación, surge la teoría de dependencia, que negaba la teoría anterior, era una educación de crítica radical a la escuela, al aparato ideológico y a las desigualdades sociales. La década del ’80 no presenta teorías o paradigmas pedagógicos dominantes. Se trata de una era de crisis u perplejidad. Hay un creciente desarrollo de la post-graduación en educación y un aumento de organizaciones no gubernamentales, que se constituyen en el marco teórico- práctico de la década. La práctica de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes: por un lado, los defensores de la escuela pública; por otro, los educadores ligados a los movimientos por la llamada educación popular no escolar. Una síntesis de superación de esas tendencias pedagógicas se encuentra en la perspectiva de la “educación publica popular” que tiene, entre otros inspiradores imperadores, al educador. Paulo Freire y que también es sostenido por el autor de este libro. Tanto en África como en América Latina, el pensamiento pedagógico se desarrollo solo cuando se libero de la educación de colonizador y de la tutela del clero. El desarrollo de la escuela pública y la expansión de la imprenta desencadenaron la popularización de la enseñanza. Las luchas por la independencia que destruyen el régimen colonial no sólo apuntaban hacia un nuevo modelo económico-político, sino también hacia una nueva colonización de la cultura nativa y hacia la expansión de la educación popular. A pesar de eso, en la mayoría de los países latinoamericanos y africanos que no revolucionaron sus estructuras económicas- políticas, persisten problemas educativos dramáticos. Entre ellos, la alta tasa de analfabetismo, la falta de escuelas y de profesores calificados, la inexistencia de una formación para el trabajo, las altas tasas de ausentismo y repetición y el desprecio de los gobiernos por la educación y la cultura. Para facilitar el estudio de las fuentes básicas del pensamiento pedagógico del Tercer Mundo, lo dividimos en dos partes: pensamiento pedagógico africano y pensamiento pedagógico latinoamericano con excepción de la teoría educativa japonesa. Cultura y liberación nacional Podemos considerar el movimiento de liberación como la expresión política organizado de la cultura del pueblo en lucha. La dirección de ese movimiento debe así tener una noción clara del valor de la cultura en el ámbito de la lucha y conocer profundamente la cultura de su pueblo, sea cual fuese el nivel de su desarrollo económico. El movimiento de liberación, representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener conciencia del hecho que, sean cuales fueren las condiciones materiales de la sociedad que representa, esta es portadora y creadora de cultura, y debe, por otro lado, comprender el carácter de masa, el carácter popular de la cultura, que no es, ni podría ser, peculiaridad de uno o de algunos sectores de la sociedad. En el ámbito general de la polémica del dominio colonial imperialista y en las condiciones concretas a que nos referimos se comprueba si, entre los más fieles aliados e intelectuales de profesión liberal, asimilados, y aun elevado número de representantes de la clase dirigente de los medios rurales. 14

El modelo educativo de Tanzania Los sistemas educativos en diferentes tipos de sociedades o el mundo han sido, y son, muy diferentes en organización y en contenido. Son diferentes porque las sociedades son diferentes y porque la educación, ya sea formal o informal tiene un objetivo. Ese objetivo es transmitir la sabiduría y el conocimiento acumulados por la sociedad de una generación a otra y preparar a los jóvenes para tener un papel activo en el mantenimiento o desarrollo de esa sociedad. La vida en nuestras aldeas, así como nuestra organización estatal, debe esta basada en los principios del socialismo y de la igualdad en el trabajo y en la remuneración que forman parte de el. Eso es lo que nuestro sistema educativo debe estar estimular, debe fomentar los objetivos sociales de vivir y trabajar en el contenido por el bien común. Nuestra educación debe por lo tanto, proporcionar una nación de compromiso con la comunidad total y ayudar a los alumnos a aceptar los valores adecuados para nuestro futuro y no los adecuados para nuestro pasado colonial. El sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeño cooperativo y no el avance individual, debe realzar conceptos de calidad y la responsabilidad de dar un servicio adecuado en cualquier preparación especial, ya sea que ella este dirigida a la carpintería, a la agropecuaria o a la actividad académica. El pensamiento pedagógico latinoamericano en el lenguaje total La exposición del profesor y el libro de texto fueron los vehículos principales para llevar a los jóvenes las especulaciones del espíritu y todas las adquisiciones formales del saber. El profesor, usando un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trataba de dirigirse directamente al intelecto de los jóvenes. Los medios de comunicación de masa, codificando la realidad de un modo diferente, contribuyen para la explotación que da a la comunidad una comunicación más acorde con la integridad de la naturaleza humana. La palabra llego a ser un instrumento neutro, ajeno al proceso creador del hombre. La percepción visual y sonora son operaciones fundamentales para el acto de conocer. El lenguaje total reintroduce al hombre en un universo de percepción porque es, antes que nada y esencialmente, una experiencia personal, global, donde la percepción opera integrando los diversos sentidos. Los nuevos lenguajes no han demostrado que comunicarse no consiste solamente en transmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las cosas, influyendo y hasta modificando, de esa forma, los significados o contenidos. La escuela y la comprensión de la realidad Explicitar esas ideas, que de cualquier manera darán el colorido a nuestra acción, es un acto de claridad para nosotros, que debe ser acompañado de una actitud honrosa de respeto por el alumno y de la creación de un ambiente que haga posible la pluralidad. Estas son las reseñas generales propuestas: 1. Antes que nada, nosotros, profesores, somos personas, tenemos que rescatarnos como tal, alimentar nuestro fuego, vivir plenamente, explorar nuestras posibilidades, ser plenamente seres vivos. Solamente un ser vivo puede ser un profesor sagaz. 2. Valorizar la comunicación y sus componentes afectivos. 3. Gustar de los alumnos, querer verlos felices. 4. Ser plenamente conscientes de que vivimos en una sociedad con profundos conflictos de clases, con situaciones cotidianas de injusticia social, de impotencia frente a los privilegios de algunos. 5. Nuestra didáctica en ciencias sociales tampoco tiene porque quedarse al margen de la lucha por la paz, por la defensa del medio ambiente y por la justicia social. 6. Debemos ser sensibles a la problemáticas de la mujer y estar atentos para introducirla en clase: descubrir la situación de la mujer en las diferentes épocas que estudiamos impulsan el debate sobre la 15

cuestión; no repetir en clase los estereotipos de conductas considerados “propios de la mujer”, como arreglar el salón de clase, barrer, coser. 7. Propongo que otro tema orientador de nuestra dialéctica sea el de los derechos humanos, con un compromiso solidario para la defensa de la dignidad del hombre en cualquier régimen. 8. Tener una constante actitud de inquietud por fomentar la creatividad. 9. Valorizar de forma suficiente el aspecto lúdico: parece que en nuestro afán de que los alumnos descubran y analicen la realidad, enfatizamos exclusivamente lo que es serio, los aspectos duros y criticables, y no valorizamos suficientemente lo placentero, lo agradable como parte de los temas o parte de la relación en clase y dos mil y un incidente que suceden en ello. 10. Tener siempre presente que la escuela no puede limitarse al descubrimiento de lo que esta fuera de nosotros, el país, el medio, la clase, etc. Sino que también debe asumir el descubrimiento de si mismos, del propio cuerpo, de las propias sensaciones, de los propios pensamientos, efectos y cuestionamientos. 11. Crear un ambiente sereno y de respeto en el cual pueda aflorar y desarrollarse la pluralidad dentro de la clase. Para esto tendremos que prevenirnos contra nuestra tendencia de las diversas formas de autoritarismo duro, moderado o progresista. 12. Partir de lo que es inmediato para el alumno, de su experiencia conocida. Cumpliremos el viejo principio didáctico de ir de lo conocido a lo desconocido, pero, además de ello descubriremos y los haremos descubrir que nuestra realidad cotidiana es muy rica y que nos sugiere muchas dudas. 13. Aprender con ellos a ser libres, a amar la libertad y a descubrir lo que lo anula. Sin embargo, aquí también viviremos con ellos, las contradicciones entre las libertades individuales y la disciplina que viola en grupo y el aprendizaje mas o menos ordenado de una ciencia suponen recordando que el orden es un medio y no un fin en si mismo. Se trata de elaborar una dialéctica activa en el doble sentido del término: activo por estar basado en el principio de que los alumnos aprenden a través de su actividad y activa en el sentido de que nazca de nuestra creatividad, que no nos limitemos a copiar propuestas de los manuales y otras referencias realizadas. El aprendizaje de la lectura y la escritura La escuela se dirige a quien ya sabe, advirtiendo, de manera implícita, que el método esta pensado para aquellos que ya recorrieron, solitos, un largo y previo camino. El éxito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones en que se encuentre el niño en el momento de recibir la enseñanza. Sobre la educación política Pero siempre hay una forma de educación que podremos llamar fundamental: es aquella que hace que el individuo pueda comprender la propia estructura de la sociedad en que vive, el sentido de las transformaciones que se están procesando en ello, y de esto forma, de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue a ser miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su transformación o, por el contrario, oponerse a ello, porque ello se realizara en detrimento de sus intereses. Conclusión No se trata solo de una cuestión de organización escolar y de currículo. Los valores sociales son formados por la familia, por la escuela, por la sociedad o sea, por el ambiente global en que un niño se desarrolla. Pero es inútil que nuestro sistema educativo enfatice valores y conocimientos adecuados para el pasado o para los ciudadanos de otros países, es erróneo contribuir a la continuación de las desigualdades y privilegios aun existentes en nuestras sociedades debido a lo que heredamos de nuestros antepasados. Que nuestros alumnos sean instruidos para ser miembros y empleados de un futuro justo e igualitario al cual este país aspira. 16

Faundez: la educación de adultos, alfabetización, post-alfabetización y cultura oral en la educación africana El concepto de alfabetización ya no puede ser considerado como un simple proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura de una determinada lengua. Por eso hoy se habla de post- alfabetización, donde el dominio de la lengua escrita y hablada se vincula necesariamente al dominio de los instrumentos conceptuales y metodológicos para comprender y transformar la realidad social y natural. La lengua y su expresión concreta cotidiana, el lenguaje es una de las manifestaciones culturales mas ricas y completas. Es parte importante de la cultura, pero a su vez, vehículo de cultura, en la medida en que se manifiestan a través de ellas otras expresiones culturales que solo pueden alcanzar su comercialización y su desarrollo por la mediación privilegiada de la palabra. Los programas que tienen para introducir la escritura como medio de transmisión del conocimiento y como medio de creación de conocimientos en general tienen la tendencia a presentarse como antagónicos a la oralidad y al conocimiento ligado a ello. La creación de una cultura nacional y popular pasa, también, por la superación de esa contradicción, porque no se puede pensar y elaborar una cultura nacional sin el enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas que existen en la sociedad dividida en intereses de grupos sociales. El esfuerzo de la construcción de una cultura nacional debe ser un esfuerzo de todos los sectores sociales del país, aunque estén separados por razones económicas, sociales, culturales, regionales, políticas, etc. Bajo esa perspectiva es como en África y América Latina se han recuperado y revalorizado los conocimientos populares en todos los campos, a través del dialogo con la cultura escrita, se fueron separando y mejorando.

Historia de las ideas pedagógicas –GadottiLa conciencia de clase pasa a ser el núcleo pragmático cultural del programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista, cuyo núcleo cultural es otro: la disciplina. Por eso, la educación socialista en el interior de la burguesa solo puede ser una pedagogía de la praxis. La nueva cualidad de la apropiación del saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el semejante. La educación capitalista medio la calidad de su enseñanza por los “palmos” del saber, ya sistematizado por ello según sus intereses, asimilado y reproducido por los alumnos. La educación socialista mide la solidaridad de clase que hubiera producido entre los educandos y de estas con toda la clase trabajadora. (Profesora socialista) Blonsky estaba convencida de que la confluencia del proceso histórico y la único de la educación y de la producción material conducirían al “nuevo hombre”, plenamente desarrollado. Busco establecer una relación entre la concepción de sociedad de Marx y los principios de Rousseau y todos sus seguidores. Blonsky para el debe desaparecer: 1. El tiempo de la clase, con una educación determinada. 2. Las materias escolares deben sustituirse por la realidad. 3. El concepto de clase. 4. La desconfianza de los niños 5. La identificación del maestro como un empleado que educa 6. Trabajo intelectual. 7. El tener que estar sentado en la clase. Texto nº7: Hacia una genealogía de comunicación/educación- Jorge Huergo La etapa funcional del campo com/ed: la cultura y lo educativo en el discurso desarrollista 17

El concepto desarrollo y subdesarrollo, provienen de la economía, aunque también están relacionado con la idea de “progreso indefinido”. Para Daniel Lerner, especialista en guerra psicológica es posible establecer una tipología social de las actitudes respecto del desarrollo como proceso de transición de un Estado “tradicional” a un estado de “modernización”. La difusión de innovaciones y la modernización Los medios de comunicación se convierten en uno de los principales agentes de modernización y desarrollo, ya que diseminan en todas las latitudes las actitudes, las prácticas, los productos, los consumos, las relaciones, propias de la modernidad. De modo que la visualización material del progreso alcanzado por las sociedades modernizadas se logra a través de esas imágenes que multiplica por el mundo, y a través de aparatos tecnológicos. La difusión de innovaciones consistía, en transmitir los datos de la modernización a la vez que persuadir a los receptores/usuarios de los beneficios de esos datos. Esto implica la univocidad de la concepción de desarrollo, ya que éste significa una modernización automática por la vía de la adopción y uso de innovaciones, en especial tecnológicas. La equivalencia entre modernización y desarrollo, planteada por Lerner, se divulgó rápidamente. Un organismo internacional, la UNESCO, fue uno de los encargados de difundir esta confirmación, a partir de 1962.

Los sistemas educativos entran en una crisis y los índices de analfabetismo crecen en América Latina. Sería imposible el progreso y la modernización de las sociedades latinoamericanas, si cuantitativamente no cubre los estándares necesarios para comenzar el proceso lineal y escalonado de desarrollo. El concepto de desarrollo trajo consigo un imaginario acerca de la posibilidad de acceso a situaciones de progreso y modernización por parte de sociedades aún subdesarrollado. El acceso a la utopía del desarrollo parecía ser la planificación de las actividades de esa sociedad, de modo de lograr el bienestar, la prosperidad y los mejores niveles de vida para todos. La difusión de innovaciones y la persuasión de las masas fueron dos de las claves de la planificación rural u familiar, que luego pasaron a otros sectores de la vida social subdesarrollada. Los tres supuestos de la planificación para el desarrollo fueron: que la comunicación engendra por sí misma el desarrollo; que el crecimiento de la producción y el consumo constituye la esencia del desarrollo y desemboca en un justo reparto de la renta y las oportunidades, y que la clave del aumento de la productividad es la innovación. Las concepciones cuantitativas del desarrollo, así como sus estrategias comunicacionales habían conseguido desequilibrar aún más las estructuras sociales periféricas. Aparece aquí la necesidad de considerar los aspectos étnicos del proceso de comunicación, así como los métodos plurales que se relacionan con diferentes contextos. Una comunicación pluralista que, soslaya la cuestión de las desigualdades socioeconómicas y del poder. “Un amplio proceso de participación en el cambio social de toda una sociedad, que intenta hacer progresar social y materialmente a la mayoría del pueblo, haciéndole alcanzar un mayor control sobre su entorno; y todo ello dentro de una mayor igualdad , una mayor libertad y otro valor cualitativo”…definición de DESARROLLO de ROGERS 18

Comunicación y educación en el clima desarrollista Se percibe que la educación ha dejado de ser un asunto exclusivamente pedagógico: la escuela y los medios juegan un papel en la percepción del mundo, la adquisición de valores y los procesos de socialización, de manera paralela. Sería posible diferenciar el “saber” que paralelamente ofrecen la escuela y los medios; la primera ofrece un saber formalizado, jerarquizado, organizado, mientras que los medios ofrecen un saber centrado en el entretenimiento, que despierta en los jóvenes mayor entusiasmo e interés. Los medios actuarían como las principales instituciones ideológicas que cohesionan culturalmente las necesidades de existencia, reproducción y transformación del capital. Como “aparato ideológico”, la escuela parece definitivamente desplazada por los medios. El principal problema que viene a articular comunicación y educación, es el problema del creciente analfabetismo: uno de los principales escollos para la modernización de los países subdesarrollados. Se presentan 4 tipos históricos de medios de comunicación de enseñanzas: • Medios sin máquinas ni mecanismos electrónicos: pizarrón, mapas, gráficos, etc. • Medios que necesitan máquinas para su reproducción: manuales, textos, etc. • Medios enriquecidos por técnicas de comunicación denominados “medios audiovisuales”: fotos, películas, diapositivas, tv, etc. • Medios que establecen “dialogo” hombre-máquina.

En este contexto, y también por necesidad de vincular las innovaciones tecnológicas con la educación masiva, surgen preocupación y proyectos de educación a distancia, emprendimiento preponderante en la denominada tecnología educativa, donde la incorporación de la tecnología en la educación debe ser comprendida como un producto de los avances científicos-tecnológicos y como una concepción generalmente tecnocrática que se apoya en las nociones de progreso, eficacia y eficiencia. La educación a distancia ha sido una de las estrategias de más rápida expansión en el mundo desarrollado, ya que se adapta a un nuevo mundo de trabajo y aun nuevo tipo de trabajador, la principal consecuencia educativa. Relacionada con una perspectiva difusionista, surge la preocupación por la pedagogía de la comunicación, aunque en una vertiente funcional culturalista. Se parte de la idea de que la comunicación, como hecho cultural, merece un estudio sistemático en la escuela debe aparecer en los programas educativos. Una de las formas de vincular comunicación y educación más generalizada es la que tiene que ver con el uso de los medios en educación. En el nivel de las estrategias practicas centradas en diversos modos de usos de medios en educación, nos encontramos frente a una enorme fragmentación de experiencias y a una multiplicidad caótica de prácticas, pero con una especie de sentido preferente o énfasis principal. Muchas de las experiencias de usos de los medios en educación se inscriben, en un modelo informacional que apunta a incrementar información dentro de una linealidad en la transmisión; los medios utilizados cumplen una función instrumental: son instrumentos por los cuales se transmiten determinados contenidos, reemplazando la autoridad del maestro o el libro de texto. Se considera a los medios como objetos de estudio, 19

que comprende sólo la descripción y el análisis técnico. Los medios son tenidos en cuenta desde una perspectiva que podríamos denominar funcionalista o desarrollista, pero sin llegar a una idea crítica que considere adecuadamente las condiciones de conflicto estructural de nuestras sociedades. Por detrás de muchas de las experiencias practicas surgidas con el auge desarrollista, está la idea de feed-back. Va a quedar como un estigma en muchas estrategias de comunicación y educación, presentada como una forma de atender la situación del receptor/educando y de favorecer el “dialogo”; pero está claro que la noción carga/calla, así como todo el enfoque sistemático del que la noción proviene, las significaciones de su contexto de producción y los intereses que la pusieron en juego, que son intereses ideológicos. Hace referencia a un intercambio de información por canales preestablecidos, dentro de la permanencia de un sistema que alienta el cambio, pero que no permite su transformación radical.

Cultura de la planificación: educación y desarrollo El imperativo de modernización, la lógica evolucionista de las etapas, la novedad de los flujos comunicacionales y los nuevos desafíos para la educación regional, llevaron a una modalidad hegemónica de difusión de las innovaciones: la planificación de la educación para el desarrollo. La idea de que la educación es el mayor instrumento de multiplicación económica, social y cultural para lograr un nivel de vida lo más alto posible. La planificación integral de la educación es el sistema que organiza y coordina las técnicas investigativas, estadísticas, pedagógicas, administrativas y financieras tanto en el sector público como en el privado, para garantizar a toda la población una instrucción adecuada, a través de etapas sucesivas y con fines precisos, para convertir el factor humano de una nación en el sujeto dinámico del propio desarrollo. Estadios del desarrollo educativo: 1) tradicional, 2) alfabetización o cultura instrumental; 3) expansión escolar, 4) el estadio de la tecnificación, 5) madurez o estructura escolar homogénea. La escuela se va organizando en una sistematización técnicamente radical, destinada a resolver de modo coherente las múltiples y complejas exigencias en los diversos planos humanos y socioeconómicos que debe afrontar. Las estructuras escolares no tienen ni el estimulo de las financiaciones e inversiones ni el de los conflictos de expansión y reforma, habiendo ya encontrado en sí mismas los propios instrumentos de adaptación y órganos autorreguladores. La planificación de la educación para la construcción de la utopía del desarrollo contribuye a resituar el papel de la educación en la sociedad. La educación es una variable que depende directamente de la economía: “la educación puede considerarse como un arma muy potente en la ayuda para el desarrollo. Un plan de educación debería ser concebido como parte un problema general económico para elevar el nivel económico de una comunidad. Aunque el entusiasmo inicial acerca del rol de la educación para el desarrollo económico fue decreciendo en virtud de resultados no tan notorios, quedaron en el campo educativo dos marcas de la narrativa desarrollista. La primera es la terminología de base económica (y también industrial) que se adoptó para la pedagogía, aún cuando no se articulara con procesos reales de desarrollo o planeamiento socioeconómico. La segunda es la planificación, que muchas veces fluctuó entre los requerimientos de sucesivas “reformas educativas”. La misma planificación se fue haciendo un ritual o una formalidad meramente tecnocrática. El problema de la planificación de la educación para el desarrollo, fluctuó desde una posición científica a la articulación de políticas educativas democráticas con la situación concreta de las comunidades. El 20

planeamiento científico de la educación ha transitado desde un modelo lineal de reacción en cadena, pasando por un modelo integral de multirrelación entre variables hasta llegar a los modelos sistémicos de características procesales. El plan democrático debe estimular la iniciativa pública y privada, local y regional, a fin de desarrollar en las comunidades locales y regionales su capacidad de asumir una responsabilidad y de participar en el desarrollo de los servicios educativos. En cuanto a las perspectivas pedagógicas subyacentes, en el primer momento, el desarrollismo educativo parecía articularse con la pedagogía frente a las situaciones de marginalidad trabaja en torno al problema de la adaptación o incorporación de los sujetos a la sociedad, a través del análisis y las metodologías grupales y una didáctica centrada en la experimentación. En América Latina, la pedagogía nueva fue tomada por esos tiempos, como una innovación más que permitía otro tipo de modernización del ecosistema educativo. La planificación educativa quedo emparentada con la perspectiva de la incorporación o adaptación. Aquí aparecen dos cuestiones significativas. La primera es el nuevo sentido que adquiere la vieja empresa que denominó Educación Popular, que ahora es referida específicamente a sectores marginados de la vida de la ciudad. La segunda cuestión se refiere al sentido del verbo incorporar, que ha suscitado significativos emprendimientos y debates durante las décadas siguientes. Textonº8: Pedagogía del oprimido- Paulo Freire

Las relaciones educador-educando tienen una naturaleza narrativa, discursiva, disertadora. Implica un sujeto (que narra) y objetos pacientes, oyentes: los educando. El educador aparece como agente indiscutible, cuya tarea es “llenar” a los educandos con los contenidos de su narración, contenidos que son sólo retazos de la realidad, desvinculándose de su contexto en el cual adquieren sentido. Se caracteriza por la “sonoridad” de la palabra y no por su fuerza transformadora. Los educandos memorizan mecánicamente los contenidos, repiten sin percibir su verdadero significado. Es la concepción “bancaria” de la educación, en vez de comunicarse el educador hace depósitos que los educandos reciben pacientemente, memorizan y repiten. Solo les permite ser archivadores de info. No existe creatividad, transformación o saber. En esta visión de la educación, el “saber” es una donación de aquellos que se juzgan sabios a los que son “ignorantes”. (Ideología de la opresión) La rigidez de estas posiciones niega a la educación y al conocimiento como procesos de búsqueda. La educación debe comenzar por la superación de la contradicción educador-educando, en la concepción “bancaria” no se verifica esta superación, al reflejar la sociedad opresora, siendo una dimensión de la “cultura del silencio”. En ella ocurre que: 

El educador es quien sabe; los educandos quienes son “educados”.



El educador es quien habla; los educandos los que escuchan pasivamente.



El educador es quien escoge los contenidos del programa; los educandos se acomodan a él. 21



El educador es el sujeto del proceso; los educandos, meros objetos.

Cuanto más se ejercite a los educandos en el depósito, menos desarrollaran conciencia crítica de la que depende su inserción en el mundo, como transformadores de él. Como sujetos del mismo. Lo que pretenden los opresores “es transformar la mentalidad de los oprimidos y no la situación que los oprimen”. A fin de lograr una mejor dominación. Los llamados marginados, que son los oprimidos, siempre estuvieron dentro de la estructura que los transforma en “seres para otro”. Su solución está en transformar la estructura que los oprime para que puedan convertirse en “seres para sí”. La educación bancaria, que sirve a los opresores, no puede orientarse en el sentido de la conciencia propia de los educandos, pensar auténticamente es peligroso, despertaría a los educandos y se volverían en contra de su “domesticación”. La educación refleja la estructura de poder y la dificultad que tiene el educador dialógico para actuar en una estructura que niega el dialogo. Si los hombres son seres de búsqueda y si su vocación es humanizarse, tarde o temprano, percibirán la contradicción en que la “educación bancaria” pretende mantenerlos, y así pueden comprometerse en la lucha por su liberación. Esta concepción sugiere una dicotomía la de hombres-mundo. Hombres espectadores y no recreadores del mundo. Para la concepción “bancaria” al educador no le cabe otro papel sino el de disciplinar la “entrada” del mundo en la conciencia, imitar al mundo, llenar a los educandos de contenidos. Para esta concepción, cuanto más adaptados estén los hombres al mundo, más educados serán en tanto adecuados al mundo. Las minorías dominadoras estarán más preocupadas en cuanto los hombres cuestionen más el mundo.

Según Fromm la persona necrófila se mueve por un deseo de convertir lo orgánico en inorgánico, de mirar la vida mecánicamente como si todas las personas vivientes fuesen objetos. La opresión, que es un control aplastador, es necrófila. Se nutre del amor a la muerte y no del amor a la vida. La concepción “bancaria”, también lo es, ya que se fundamenta sobre un concepto mecánico de la conciencia y transforma a los educandos en recipientes, en objetos. Equivale a controlar el pensamiento y la acción de los hombres, y esto los frustra. El no poder actuar, provoca también el sentimiento de rechazo a su impotencia. Intenta, “reestablecer su capacidad de acción” (Fromm) ¿puede hacerlo?: un modo es el de someterse a una persona o grupo que tenga poder e identificarse con ellos. Por esta participación simbólica en la vida de otra persona, el hombre tiene la ilusión de que actúa. Cuando los oprimidos realizan manifestaciones populistas, se identifican con líderes carismáticos, a través de los cuales se sienten actuando, haciendo uso de su potencial y rebeldía. Para élites dominadoras, esta rebeldía que las amenaza tiene solución en una mayor dominación: en la represión hecha, en nombre de la libertad, el establecimiento del orden y la paz social (que es la paz privada de los dominadores). La liberación auténtica, que es la humanización en proceso, es praxis, que implica la acción y la reflección de los hombres sobre el mundo para transformarlo. 22

Al contrario de la concepción “bancaria”, la educación problematizadora, da existencia a la comunicación. No se basa en los hombres como seres “vacios” a quien el mundo “llena” con contenidos, sino en los hombres como “cuerpos conscientes”. En la educación liberadora posee un carácter reflexivo y es posible la relación dialógica, rompe con los esquemas verticales de la educación bancaria para pasar a una horizontal, el educador ya no es solo el que educa, sino que también es educado a través del dialogo con el educando.

Por constituirse esta práctica educativa en una situación de conocimiento, el papel del educador problematizador es el de proporcionar, junto con los educandos, las condiciones para que se dé la superación al nivel de la “opinión” (doxa) para pasar al del “logos” (conocimiento verdadero). Busca la emersión de las consciencias, de la que resulta su inclusión critica en la realidad. Los educandos van desarrollando su poder de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se les presenta no ya como una realidad estática sino como una transformación. En la medida en que los hombres van aumentando el campo de su percepción, reflexionando sobre sí y sobre el mundo, van dirigiendo, su “mirada” a “percibidos” que, hasta entonces no se destacaban. Y asume el carácter de problema y, por lo tanto, de desafío. La concepción “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, del carácter histórico de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres inacabados, inconclusos en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. De esta manera, la educación se rehace constantemente en la práctica. La educación problematizadora es futuro revolucionario. Para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres. En tanto la práctica “bancaria”, subraya, la percepción fatalista que están teniendo los hombres de su situación, la practica problematizadora, propone a los hombres su situación como problema. De esta manera, profundizando la toma de consciencia de la situación los hombres se “apropian” de ella como realidad historia y, como tal, capaz de ser transformada por ellos. Cualquiera sea la situación en la cual algunos hombres prohíban a otros que sean sujetos de su búsqueda, es una situación violenta, este movimiento de búsqueda solo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres. Esta búsqueda del ser más puede realizarse en la comunión, en la solidaridad y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. Superando el autoritarismo del educador “bancario”, supera también la falsa consciencia del mundo. De la acción transformadora de los hombres resulta su humanización y esto busca la concepción problematizadora de la educación que no puede servir al opresor: ningún “orden” opresor soportaría que los oprimidos empezasen a decir: “¿Por qué?”.

Características de la educación popular: 23

La entendemos como un enfoque educativo alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social. Dirige su acción hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y transformación. Se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. Se esfuerza por educar a los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social. No se debe confundir con la de los centros educativos de gestión oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo más: un estilo educativo diferente al elitista, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla. Su punto de partida es lo concreto, el mundo real de los sujetos de los sectores populares, descubrir las relaciones de opresión existentes y los procesos que la formaron. Reconocerse en ese conflicto social, para poder definir una identidad y un rol en él, y así mediante la acción romper las barreras que naturalizan la opresión y niegan la libertad. Hay que poner énfasis en el proceso, no en el resultado. Las cosas no son como son porque si, nacieron de determinadas causas y circunstancias. Cualquiera puede aprender, es participativo y democrático un dialogo horizontal e interactivo, haciendo hincapié en el proceso de aprendizaje y no en el resultado que se obtenga. Separar autoridad de criterio de verdad: maestros y alumnos pongan énfasis en lo que el otro tiene para compartir y se asuman como iguales en un proceso en que todos aprenden y todos enseñan. Promover la capacidad crítica: libertad de pensar, elegir, construir desde uno mismo una opinión. Es necesario dudar, creer que una cosa es buena o mala, cierta o falsa solo después de haberla analizado (incluso dudar y criticar esta misma definición). Desarrollar un sentido distinto al discurso dominante, actitudes que el sistema silencia y oculta, esto fomenta la pasividad ante las injusticias evidentes. Algunos contenidos que transmite el colegio tienen como fin distorsionar hechos, ocultando el conflicto social que los produce. Reconocernos en este esquema permite cuestionar ciertas condiciones sociales en las que vivimos, que son tomadas como naturales y desocultar las relaciones de dominación que las produjeron. Otra cosa importante es la autoevaluación, haciendo al chico participe en el proceso educativo. La corrección deja de ser una instancia ajena a él o ella, el error cumple una función distinta al momento de evaluar, convirtiéndose no en un indicador de falencias sino en un indicador de la forma en que este comprende el mundo según el entorno social en que se formo. El error es válido en la construcción de conocimiento que alcanza tanto al chico como al educador. Aludir al sentido de las actividades: al ser considerados cada uno como sujetos, exponer al educando los objetivos de las actividades permite el cuestionamiento de las mismas, al ser explicadas y sometidas a una posible reelaboración que surja de los participantes. Memoria: conocer y analizar nuestro pasado, ese intento permanente de ocultar las luchas populares da lugar al olvido de las experiencias que son la base de las resistencias actuales y futuras, permitiendo así la naturalización de las relaciones de dominación. Desnaturalización de conceptos: es uno de los mecanismos que impide el desarrollo de la capacidad crítica, cuando pro ejemplo se dice que la pobreza es natural, no nos preguntamos acerca de sus causas, no creemos 24

que pueda solucionarse y por lo tanto no pensamos en ninguna solución, dejamos de criticar la pobreza y la aceptamos como algo normal. Ser solidario: darle importancia al otro, compartir, ayudar. Construir entre muchos es mejor que hacerlo solo. Reemplazar la competencia por la cooperación para luchar contra el egoísmo y el aislamiento.

Algunas máximas Freireanas: 1) desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan preguntas que los alumnos no han hecho. 2) una visión de la alfabetización que va más allá del: ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión critica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado. 3) respeto a los saberes de los educandos 4) corporización de las palabras por el ejemplo. 5) respeto a la autonomía del ser del educando. 6) saber escuchar 7) nadie es, si se prohíbe que otros sean. 8) la pedagogía del oprimido deja de serlo para pasar a ser una pedagogía de los hombres en proceso permanente de liberación. 9) una palabra verdadera es la unión entre la acción y la reflexión. Decirla es transformar el mundo. 10) hombre y mundo se encuentran en una relación permanente, el hombre transforma al mundo y sufre los efectos de su propia transformación. 11) el estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas. 12) solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el de ser educados por los educandos. 13) todos nosotros sabemos algo. Todos ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre. 14) la cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ellos son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.

Texto nº9: Taller de educación/comunicación popular (Jorge Huergo- Cba 2007)

Grandes etapas de educación popular en Argentina: 25

1) Desde mediados del siglo XIX hasta 1880, tomado de Domingo Faustino Sarmiento, donde la sociedad puede dividirse en dos grandes polos: Civilización y Babarie. Dos culturas, la barbarie es inculta, el bárbaro no transforma la naturaleza se sienta arriba de la cabeza de una vaca muerta, habita el desierto, no constituye una sociedad. En la etapa del liberalismo nacional impera la idea de Sarmiento donde la civilización es una cultura que está situada en Europa y nosotros tenemos que imitar, procesos de equipamientos culturales que son propios de la ciudad: modos de vestirse, de hablar, de mover el cuerpo, ideas, normas, leyes, etc. aquí nacen las primeras ideas de EP para Sarmiento está vinculada con la instrucción pública, educación para todos. En el sentido de masiva, va a proveer las herramientas para construir una sociedad civilizada. Todos los niños tienen que pasar por una institución que es la Escuela y la finalidad de la educación es política (que los argentinos podamos reconocer y hacer uso de los derechos que están en la constitución) la formación del ciudadano y por otro lado la de moralizar a los trabajadores, educar la mano de obra para construir una incipiente industria nacional, es decir, con conductas ordenadas “normales”. Esta posición corresponde a ideas iluministas, donde el papel que cumple la incorporación de conocimientos es una igualación cultural. El educador popular posee ya una “conciencia esclarecida”, y tienen que concientizar a los bárbaros. Esto se concreta a través de las escuelas públicas que empiezan a fundarse y extenderse en todo el territorio nacional.

2) La centralidad esta puesta en el antagonismo de clase, la clase obrera y campesina y ya no una idea vinculada a lo nacional sino a lo internacional (viene de la mano de la inmigración). Hay estrategias de educación popular vinculadas con los sectores populares y otras con los sectores pequeños burgueses. Cierto desenvolvimiento de lo educativo por fuera del sistema escolar, este periodo corresponde principalmente a dos corrientes de pensamiento: anarquismo y socialismo. En Argentina tuvieron un desarrollo importante vinculado con la resistencia a la educación oficial, por su carácter liberal e imperialista y por todo lo que significaba el sistema educativo oficial en cuanto integración acrítica a un sistema social. Allí aparecen las sociedades populares de educación, las cooperativas y las colonias de educación agrícola, las bibliotecas populares, las universidades populares, cursos de educación femenina, etc. la mayoría de estas experiencias no tienen la intención de ser reconocidas por el estado. El comunismo vinculado a los sectores populares que desarrolla estrategias de difusión cultural, formación de cuadros políticos y el movimiento magisterial, fue fuerte en la organización de los sindicatos de maestros.

En los sectores pequeños burgueses empieza a surgir una corriente de nacionalismo popular, ahí está la reforma universitaria, el programa educativo del yrigoyenismo y los institutos de cultura nacional. Ahí hay un personaje central que es Saúl Taborda que participa en la reforma universitaria de Córdoba y luego fue rector del Colegio Nacional de La Plata, de donde lo expulsan por anarquizar el Colegio. Taborda estaba apostando demasiado a la organización juvenil dentro del colegio. Este parte del reconocimiento de que todos los espacios sociales son educativos, y no solamente la escuela, esto es clave para la idea de la pedagogía comunal, esta idea de que las diferentes formas de organización en una comuna tienen un carácter educativo. Incluso dice que cuando Sarmiento expresa que es autodidacta está mintiendo porque se educo en las conversaciones políticas con su padre, en las plazas, en la parroquia, en diferentes organizaciones sociales de su comunidad y a partir de allí fue formando su personalidad. Lo que ataca Taborda es la idea de progreso de este sistema educativo oficial.

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Luego tenemos la escuela activa y las experiencias de escuela nueva, que si intentan un reconocimiento del sistema educativo oficial. La centralidad esta puesta en la comunicación y el lenguaje, su lema es aprender a aprender, no es tanto el énfasis en la transmisión de contenidos sino en la metodología de trabajo de acuerdo con la psicología de niños y adolescentes. Acciones vinculadas al trabajo, la recreación, la producción estética. Por ejemplo casos en los que el método educativo está centrado en el trabajo sobre huerta y pintura. Lo más fuerte del periodo es la experiencia anarquista y comunista, de rechazar todo lo que viene del sistema educativo oficial.

3) Entre 1930-60, la idea es la integración en la educación oficial de los trabajadores como actores políticos orgánicos, ya no EP como algo fuera del sistema, sino poner en el centro la relación con el sistema educativo al trabajador. Se da fundamentalmente con el peronismo. Aunque continúan las experiencias anarquistas, declinan desde los 40’, las socialistas a partir de la casa del pueblo y el hogar obrero, las comunistas con la educación rural y la enseñanza cooperativa. A través del gobierno peronista se intenta poner en el centro a los trabajadores organizados, las escuelas fabricas, y con los sectores pequeño burgueses continua el liberalismo radicalizado con al experiencias universitarias sobretodo en el periodo posterior al peronismo, es decir, al desarrollismo y también la escuela activa y popular.

4) Debate latinoamericano entre 1960-85, sobre la relación entre la educación y la comunicación. De la mano del proyecto desarrollista en Am. Latina. El departamento de estado de USA, junto con la Universidad de Stanford, el MIT y otros sectores. Empiezan a idear un programa continental que se llamo Alianza para el Progreso durante el gobierno de John Kennedy que tiene como finalidad contener la posibilidad de reproducción en AL de movimientos revolucionarios como la Revolución Cubana. El lema de la Alianza para el Progreso es Revolución y Libertad, una revolución no como la de Fidel sino por una vía “democrática”, estrategias para frenar el creciente analfabetismo en AL sobretodo en campesinos, superar esta problemática para modernizar las sociedades. Por un lado las propuestas desarrollistas de la reforma agraria, pro otro programas vinculados a la rehabilitación demográfica, familiar, etc. y las que tienen que ver con la salud. Una de las cuestiones centrales es el papel que cumplen los medios para llegar a alfabetizar a la maor parte de la población sin necesidad de reproducir la creación de escuelas. Empieza una vinculación fuerte entre educación y comunicación, los medios, las radios como instrumento alfabetizador. Ej. Bolivia, las radios mineras. Por otro lado Paulo Freire muestra la contradicción entre opresores y oprimidos, pone el acento en las experiencias de lucha por la liberación, un nuevo modo de relacionar educación y comunicación frente a los programas desarrollistas. Lo central es el trabajo educativo que se realiza con los oprimidos en la búsqueda por sus propias formas de organización. La com. pasa por dos líneas de trabajo. El dialogo como una posible deconstrucción colectiva y desandar a través del trabajo educativo las relaciones entre experiencia y lenguaje, lo que él llama desmitificar o desnaturalizar el lenguaje que condiciona nuestras experiencias. Este trabajo que es comunicacional nos va a llevar a la posibilidad de vivir experiencias de liberación. Mientras mantengamos un lenguaje dominado, nuestras experiencias van a ser de dominación. Allí con los sectores oprimidos se comienza a trabajar en educación barrial, movimientos revolucionarios, educación/comunicación popular, campesinos y aborígenes, experiencias sindicales, eclesiales, etc. en Argentina tuvo fuerte vinculación con la resistencia peronista y el desarrollo del movimiento de sacerdotes para el tercer mundo, en el surgimiento de las organización revolucionarias de los 70’, etc. y el socialismo continua trabajando en la Casa 27

del Pueblo y el Hogar Obrero. Lugares que eran utilizados no solo como espacios de agitación política sino como centros de educación.

Luego de la dictadura militar, aparece la crisis en torno a las grandes organizaciones políticas. Con los Derechos humanos, surge una tensión multicultural con antagonismos de clase que son de género, raciales, sexuales, generacionales, étnicos, religiosos, etc. empiezan a proliferar pequeñas formas de organización a veces con alcance solo local, vinculadas a cuestiones de la mujer, identidad sexual, temáticas religiosas, vinculadas al arte y perviven formas de organización que ahora tienen menos fuerza como los sindicatos, organizaciones políticas, etc. estas múltiples formas de participación y de identificación tienen un carácter educativo y configuran nuevos modos de lo que llamamos E/C popular. Las radios comunitarias (1980) no solo por el contenido y producciones sino por el valor educativo de la radio como organizadora de la comunidad. Generando formas de participación y de formación de ciudadanía, de relación con otras organizaciones y de difusión de derechos. Pero esto no tiene que ver directamente con un programa de formato educativo, algunas matrices clásicas de la EP están presentes o vinculadas con estas experiencias. Las ideas del anarquismo con una fuerte resistencia a la forma y prácticas de la escuela oficial, en Bs As. están proliferando escuelas populares, vinculadas a las organizaciones de trabajadores y desocupados muchos pretenden que sean reconocidas por el estado otras se muestran resistentes. Hay fuerte rechazo a las escuelas en tanto los docentes no enseñan, faltan o transmiten ideas conformistas, etc. y la operatoria consiste en organizar escuelas comunitarias en torno a docentes conocidos, cercanos, etc. y sacar a los niños de las escuelas oficiales para mandarlos ahí. Se están dando formas similares a las que produjo el anarquismo en otros momentos de la historia. Las experiencia de E/C popular no están solo vinculadas a horizontes políticos, liberadores, revolucionarios. Sino a la necesidad del reconocimiento del mundo cultural popular con la conciencia de que las instituciones están en crisis, como dice Barbero “no logran hablarle al pueblo del que hablan”. La idea es empezar a reconocer cuales son las experiencias, los modos de vida, las identidades que tienen nuestros destinatarios y a partir de allí plantear las estrategias de E/CP en esta línea de potenciar las mismas fuerzas que ya existen en la comunidad en la que estamos trabajando.

Hoy necesitamos reconocer que lo educativo no pasa solo por las instituciones que dicen cumplir ese rol. La escuela que era el lugar de la EP para Sarmiento hoy está compitiendo con otros discursos, otros espacios sociales, Ej. Discurso mediático. O lazos que se construyen en la calle donde los niños van tomando herramientas y elementos para leer su experiencia, la escuela esta disociada también por el mercado que va formando identidades. En todos estos espacios diversos hay una dimensión educativa. Si yo me junto con amigos en la esquina a tomar cerveza, ahí tomo elementos para poder leer mi experiencia y el mundo que me rodea y para poder actuar en él. Esto ha llevado que muchas organizaciones comiencen a generar espacios educativos vinculados al arte, la estética, emprendimientos productivos familiares, etc. que empiece a proliferar lo educativo por todas las ramas de la sociedad.

Texto nº 10: Los orígenes de las radios 28

El surgimiento de las radios argentinas en el contexto latinoamericano

Las radios comunitarias, alternativas y populares comenzaron a fundarse en Argentina a partir de la apertura democrática. Sin embargo, existen dos experiencias previas a ese momento. La primera (primera mitad de los años 70) es la radio parlante de la Escuela de Ciencias de la Información de la Universidad Nacional de Córdoba. La segunda, se desarrolla durante la última dictadura militar: Radio Liberación vinculada a montoneros. A pesar de estas experiencias se puede fechar el origen de las radios alternativas argentinas luego de la apertura democrática, a partir de 1983. Para ese entonces, ya existía en otros países de América Latina una gran cantidad de radios populares que surgieron a finales de la década del 40. Los dos espacios institucionales que principalmente motorizaron la fundación de radios populares en estos países hasta mediados de la década del 70 fueron: La Iglesia Católica, por un lado, y por el otro, los sindicatos mineros. Colombia, en 1947 vio surgir las primeras experiencias de radio con un sentido no comercial y con el objetivo de alfabetizar al campesinado. La Iglesia Católica fue la primera en asumir esa iniciativa y, a través de su red institucional, colaboró para que la experiencia colombiana se fuese multiplicando en varios países de la región. En Bolivia, con la nacionalización de las minas, los mineros bolivianos fundaron radios como una herramienta al servicio de sus luchas reivindicativas. La característica fundamental de esas radios fue su naturaleza participativa. Aquellas radios que nacieron con el objetivo de alfabetizar se denominaron en un principio, escuelas radiofónicas y más tarde, radios educativas. Estas, en la década del 70 se fueron vinculando a la lucha social y política. Hasta la década de los 80 no ingresos en América Latina la tecnología de FM; ya que instalar una radio antes de este momento, implicaba un gran costo económico en materia de tecnología y equipamiento. A partir de mediados de los 70 se suman a Latinoamérica, las radios insurgentes. Montadas en la clandestinidad fueron medios de comunicación motorizadas por las guerrillas centroamericanas en estrecha vinculación con objetivos políticos y militares.

¿Por qué en Argentina la fundación de radios alternativas populares y comunitarias se inicia entrados los años 80 y no antes como en otros países de Latinoamérica? Existen muchas interpretaciones. Una de ellas, era de índole legal, ya que ni la Iglesia sindicatos podían tener acceso a licencias radiofónicas en nuestro país.-

Católica ni los

Otra interpretación es la que ensaya Ricardo Horvath. Este autor sostiene “El Movimiento Popular en la Argentina siempre ha basado su estrategia en lo que podríamos denominar la cultura grafica. Desde los viejos anarquistas y socialistas que pretendían cambiar el mundo a través del libro, de la lectura como elemento clave para influenciar, transmitir cultura, educar, alfabetizar y así cambiar a la sociedad. Es lo que podríamos denominar un modelo europeo que cuajó aquí por la inmigración de ese origen.

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La política de silenciamiento y represión que caracterizaba a la dictadura militar torno difícil la creación de radios populares, comunitarias y alternativas. Este silencio que se imponía se manifestó en la prensa gráfica clandestina, en las emisiones radiales desde el exterior que podían captarse a través de la música, el humor y la metáfora. Una vez que las radios comenzaron a surgir en nuestro país, rápidamente entraron en relación con el conjunto de experiencias latinoamericanas que tenía una larga historia. Sin embargo, la emergencia de radios argentinas fue contemporánea al surgimiento de experiencias de características similares en otros países de América Latina, especialmente en países del Cono Sur.

Texto nº 11:La Revolución de la Educación Audiovisual- Len Masterman ¿Por qué estudiar o enseñar acerca de los medios? Los profesores de medios dieron tres respuestas, que a su vez conforman los tres grandes paradigmas históricos de la educación audiovisual.

Paradigma “Vacunador”: Los medios de comunicación de masas son, algo así como una especie de enfermedad de la que es preciso proteger a los niños. Infectan a la cultura en su conjunto. La cultura común está contaminada por las motivaciones de los anuncios publicitarios, su manipulación y explotación de la audiencia, su corrupción del lenguaje y su oferta de atracciones y satisfacciones fáciles y bajas. En este análisis, lo que hace que los medios constituyan un problema es el hecho de que producen una cultura falsificada que representa una amenaza directa para la auténtica cultura. Lo decisivo es que se trata de un problema de audiencia, la amenaza viene a causa de la corrupción de la audiencia. El futuro de la literatura seria, dependía de que continuara habiendo lectores serios y cultos para sostenerla. Los medios exigían y producían unos periódicos de atención breve y una apetencia por lo sensacional expresado en el lenguaje hábil, vivo y superficial, esto constituía un ataque contra los fundamentos reales de la lectura seria. Estos argumentos fueron expresados en la era pretelevisiva. Cuando los ingresos por publicidad se convirtieron en la base de la financiación de los periódicos, se produjeron los consecuentes cambios en el contenido y forma de aquellos. Al pasar a financiarse todo mediante la publicidad, nació la prensa moderna. Lo decisivo fue que los periódicos no obtenían ganancias de la producción de noticias sino de la producción de audiencia. Si los medios eran claramente una especie de enfermedad cultural, la enseñanza de los medios estaba pensada para proporcionar protección contra ello. La enseñanza de los medios era una enseñanza contra los medios, y se contrastaba el carácter manipulador de los medios con los valores eternos de la auténtica cultura, que tenía su máxima expresión en la literatura. Lo que terminó con el predominio del paradigma vacunador fue la llegada a la escuela de una generación de profesores jóvenes cuya formación intelectual se debía tanto a la influencia de la cultura popular como a la cultura impresa.

Paradigma del Arte Popular: ¿Por qué estudiar los medios? Era para capacitar a los alumnos a discriminar no en contra de ellos sino entre ellos. Es decir, para poder diferenciar entre una película buena y una película mala, un programa de televisión auténtico y uno pedestre, etc. 30

La idea era que la cultura popular era tan capaz de producir auténticas obras de arte como la cultura elevada. Hubo tres razones principales por las que el paradigma de las artes populares fracasó: 1.

La enseñanza audiovisual seguía siendo esencialmente proteccionista. Aún se basaba en una consideración muy negativa de las preferencias audiovisuales de una vasta mayoría de escolares y estudiantes y por eso éstos solían resistirse.

2.

Seguía siendo un paradigma evaluador, y tenía el gran inconveniente de que no había un criterio comúnmente aceptado para evaluar los medios. Siempre había una peligrosa tendencia a identificar lo “bueno” con los gustos de la clase media y lo “malo” con los de la clase trabajadora. El tipo de material audiovisual que solía gustar a los profesores era “bueno” con toda evidencia.

3.

No era sólo cuestión de la dificultad práctica de la diferenciación entre los buenos y los malos medios. Existían también grandes dudas, incluso, sobre si era apropiado aplicar los principios estéticos a una gran variedad de productos audiovisuales. Se hizo destacar el cine, dentro de los estudios de los medios, como la única forma popular que podía adjudicarse, sin discusión, obras de auténtico mérito, pero no iluminó a los medios en su conjunto más que de un modo muy limitado.

Paradigma Representacional: Lentamente, durante los últimos años de la década de los setenta los profesores de medios empezaron a conectar la realidad de sus propias preocupaciones en clase con la corriente de una serie de ideas estructuralistas, especialmente en las áreas de la semiótica y de la ideología. La semiótica hizo dos grandes contribuciones: 1.

Rebatió la consideración de los medios como ventanas en el mundo, o como espejos o reflectores sin problema de la realidad externa. Por el contrario, los medios producían activamente sus mensajes codificados. En otras palabras, los medios mediaban. Eran sistemas de signos que había que leer críticamente. Así la semiótica ayudó a establecer el primer principio de la educación audiovisual, el principio de la notransparencia. Y ayudó a establecer el concepto capilar de la enseñanza audiovisual que es el de la representación.

2.

El objetivo de la educación audiovisual hasta entonces había sido promover la discriminación. La cuestión del valor era fundamental en ellos. La semiótica había minado, de un golpe, la distinción que parecía inmutable entre lo que tenía valor cultural y lo que sólo poseía atractivo superficial, que había sido, la base del estudio de los medios y previamente a ellos del estudio de la literatura.

Estos dos aspectos de la semiótica contribuyeron en gran medida a marcar una clara ruptura con el modo de analizar los medios basado en la literatura. Proporcionaron al estudio de los medios audiovisuales justo la clase de coherencia transversal de los medios de la que hasta entonces carecía esta asignatura. La semiótica y la ideológica se desarrollaban en la misma dirección. Apuntaban al hecho de que el poder ideológico de los medios tenía mucho que ver con la naturalidad de la imagen y con la tendencia de los medios audiovisuales a hacer pasar como naturales mensajes codificados y elaborados. Demostraba también que la cuestión del poder era fundamental en el discurso sobre la producción, la circulación y el consumo de 31

imágenes y representaciones. Establecía, en otras palabras, la importancia de una política de las representaciones y empujó a la enseñanza audiovisual al centro de las cuestiones políticas y sociales más importantes de nuestro tiempo. Este paradigma se centraba en las cuestiones de política y de poder, porque este cambió está en el núcleo de casi todos los debates y discusiones que tuvieron lugar durante los ochenta en el movimiento de la educación audiovisual. Algunas de las implicaciones más importantes de los estudios sobre los medios son: •

Se descentró al profesor en varios aspectos. Ya no eran los expertos tal como lo habían sido antes y como aún lo eran los de otras asignaturas más tradicionales.

•

Los profesores ya no poseían un cuerpo autorizado de conocimiento o “corpus” de información, del que ellos solos poseían la clave y que debían transmitir a los alumnos. Lo que Paulo Freire condenaba como concepto “bancario de la educación, según el cual unos profesores eruditos depositaban la información en unos alumnos ignorantes, no parecía que se pudiera aplicar a la enseñanza de los audiovisuales. La información que circulaba en las clases de medios la proporcionaban los propios medios. Pero éstos comunicaban lateralmente en lugar de jerárquicamente. Hablaban de modo transversal y no de arriba abajo a la audiencia. Y se dirigían tanto a profesores como alumnos, los medios igualaron a los profesores y alumnos.

•

Los métodos didácticos se centraron más en el alumno. Se emplearon simulaciones, trabajos prácticos, ejercicios de secuencias, ejercicios de predicción y toda una batería de técnicas para estimular el aprendizaje activo.

Esto era muy importante, porque la educación audiovisual debía pensarse como un proceso de por vida. Cuando los profesores adoptaron para su trabajo una perspectiva para toda la vida, su práctica docente comenzó a cambiar en muchos aspectos: •

Conseguir una alta motivación del alumno se convirtió en un fin en sí mismo y no en un modo de “dorar la píldora. Si los alumnos no hallaban agradable y satisfactoria la materia, el profesor habría fracasado.

•

Tener una perspectiva para toda la vida significaba que era fundamental enseñar a transferir. Era preciso que los profesores y alumnos siempre fueran más allá de la comprensión de documentos específicos para llegar a captar los principios generales que iban a ser relevantes en el análisis de documentos similares. Lo importante en la educación audiovisual era el que pudieran usar y aplicar lo que sabían a nuevas situaciones y nuevos documentos. Su objetivo era desarrollar la autonomía crítica del alumno.

•

El deseo de estimular la autonomía crítica, aumenta la motivación del alumno y desarrollar destrezas para siempre llevó a los docentes a usar metodologías didácticas que fomentaban el aprendizaje independiente. La educación audiovisual se convirtió en un procedimiento de iniciación destinada a desarrollar la apreciación o a imponer valores culturales específicos.

La educación audiovisual también significó una novedosa integración de trabajo analítico y actividad práctica. El análisis crítico tenía que estar, en cierto sentido, penetrado de la importancia de los imperativos de la 32

producción. Lo que la educación audiovisual quería conseguir era una fusión de criticismo práctico y práctica crítica. Finalmente, la aportación de todo esto fue una epistemología distinta. Significaba una revalorización de lo que era el conocimiento y de cómo se producía. El conocimiento y las ideas podían ser producidos y creados activamente por los alumnos mediante un proceso de investigación y reflexión. El “mundo exterior” no era el propio fin de la educación, sino un punto de partida.

La educación para los medios: Objetivos, Valores y Autopistas La educación para los medios se caracteriza por una pluralidad de prácticas nacionales específicas. De hecho, existe por lo general una serie de prácticas heterogéneas incluso dentro de la mayoría de las culturas nacionales. Dentro del movimiento de la educación para los medios ha habido una “infertilización de ideas considerable entre culturas. El trabajo internacional en red dentro del movimiento es hoy en día lo suficientemente eficaz como para garantizar que las ideas generadas, por ejemplo, en aulas canadienses, estén disponibles en cualquier lugar del mundo en cuestión de semanas. Los profesores de educación para los medios comparten probablemente un núcleo de creencias sobre la importancia de promover, apoyar y mantener estructuras y valores democráticos en cualquier lugar en que existan. Son también especialmente sensibles al papel que tanto los sistemas de medios como los sistemas educativos pueden desempeñar, ya sea en mantener o en amenazar los valores democráticos. Se trata de unos sistemas nacionales poderosos que pueden incrementar nuestras facultades o domesticarnos, que pueden suministrar la información y la conciencia necesarias para el funcionamiento de una democracia efectiva, o tratarnos más bien como a una “masa, a disposición de la manipulación política y comercial. Históricamente, no es casualidad que los padres fundadores del movimiento de la educación para los medios estuvieran profundamente marcados por sus respectivas experiencias de la desintegración de los valores humanos y democráticos ocurrida en Europa.

Contexto mediático a principio de los años 90: Para los profesores de los medios, la pasada década ha visto algunas tendencias antidemocráticas preocupantes: •

El ataque a los sistemas públicos de radio y televisión y su consiguiente erosión

•

La influencia de las filosofías de mercado, que han ocultado tendencias cada vez más centralizadoras dentro de los sistemas educativos, y concentraciones crecientes de poder y de influencia en torno a la propiedad de las emisoras de radio y televisión y de las nuevas tecnologías.

•

El crecimiento mundial de las empresas de relaciones públicas, un indicador del aumento de la administración y fabricación de información y desinformación por parte de los gobiernos nacionales y de los grupos interesados.

•

La convergencia de la política y de la publicidad, que da lugar a una situación en la que muchos gobiernos tienen hoy en día unas cuentas de publicidad mayores que de las principales multinacionales. 33

•

La convergencia del poder político y el de los medios de información.

Muchas de esas tendencias se han justificado en términos de una retórica democrática sobre la soberanía del consumidor, ya que aumenta la diversidad y las opciones. Los profesores de medios, querrían proponer una asociación de ideas bastante diferente: la que existe entre la comercialización de los medios y la degeneración del debate político; las propias audiencias se convierten en el principal producto de los medios; y los principales detentores del poder de la sociedad descubren que es considerablemente más fácil maquillas sus imágenes y manipular la opinión pública que afrontar los problemas reales que asedian a las sociedades modernas.

Del mismo modo en que la alfabetización generalizada ha sido considerada siempre como un prerrequisito necesario para el éxito de una democracia, está claro de que la alfabetización mediática es esencial para la salud democrática de las actuales sociedades saturadas por los medios de comunicación. Puede que el escepticismo frente a las imágenes de los medios esté extendido en muchas culturas, pero puede no estar enfocado con absoluta precisión. Se trata de sugerir que unas técnicas de utilización de la información cada vez más sofisticadas exigen una ampliación proporcional de la conciencia crítica de las audiencias. El peligro de los valores democráticos yace precisamente en la brecha abierta entre la relativa sofisticación y el poder de los productores de los medios, y las audiencias. La educación para los medios es una de las pocas armas que cualquier cultura posee para estudiar y empezar a cerrar esa brecha.

¿Cuáles deberían ser nuestras futuras prioridades como profesores de educación para los medios? La extensión y consolidación de los enfoques existentes sobre la alfabetización mediática; el desarrollo de perspectivas críticas ante las técnicas de marketing, relaciones públicas, patronazgo y otras múltiples técnicas promocionales que saturan hoy en día los medios, y han dejado obsoletas las antiguas distinciones entre la publicidad y la programación.

Valoración y autopistas: Me gustaría realizar algunas observaciones sobre dos asuntos que nos ocuparán en un futuro previsible: el lugar de la cuestión de la valoración en la educación para los medios, y la respuesta que deberíamos dar como profesores de medios a lo que se ha venido a llamar las autopistas de la información.

La cuestión de valoración: Históricamente, la cuestión de los valores estéticos ha sido esencial en el desarrollo de los estudios de los medios. Desde principios de la década de 1930 hasta mediados de la década de 1970, la educación para los medios trataba de desarrollar en los estudiantes la capacidad de distinguir entre lo que tenía valor cultural, lo auténtico, y lo que era meramente derivativo, explorador y de tercer orden. Pero, irónicamente, la educación para los medios tal como la entendemos hoy en día, sólo se hizo posible cuando la cuestión de la valoración dejó de ser predominante en los programas, cuando quedó claro que era inadecuado abarcar todas las funciones, usos y propósitos que desarrollan los medios contemporáneos.

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Los profesores de educación para los medios aceptan que los medios son creadores evidentes e importantes de significados sociales simbólicos, cuyas formas, prácticas e instituciones merecen ser estudiadas por sí mismas. El objetivo adecuado de la educación para los medios es el desarrollo de la comprensión de los estudiantes más que el refinamiento de sus gustos. Durante las últimas dos o tres décadas, los argumentos sobre la calidad han vuelto a estar en el punto de mira de cualquier discusión sobre los medios en general, y sobre la difusión por radio y televisión en particular. Esto se debe a que el predominio de las filosofías de marketing dentro de las emisiones radiotelevisivas se considera en general como gravemente peligroso para la calidad del producto. La única garantía satisfactoria de la continuidad de los valores de servicio público es la existencia de un público capaz de reconocerlos y articularlos.

Qué hacer con las autopistas de la información ¿Qué posiciones estratégicas podrían adoptar los profesores de medios en relación con las tecnologías interactivas que se desarrollan con tanta rapidez, y la autopista de la información? He aquí unos cuantos principios directores:

• Podemos pasar por alto alrededor del 90% de todo lo que se está escribiendo y diciendo actualmente sobre las nuevas tecnologías interactivas, puesto que forma parte de la campaña internacional de relaciones públicas más concertada de la historia reciente del marketing. La campaña es necesaria porque la “revolución” va a estar encabezada por el consumidor más que por la tecnología. La imagen del usuario del ordenador ha de transformarse, de aquella de una persona aislada, socialmente inepta, a la de una persona que forma parte de una mayoría a la que debemos unirnos si no queremos ser nosotros los marginados. • Al observar las proclamaciones a favor de las nuevas tecnologías con una mirada en cierto modo escéptica, sin embargo, es importante no adoptar la posición tecno fóbica o ludita que sería atribuida inmediatamente a cualquier dudoso. Es necesario afirmar desde el principio, que el mayor número de estudiantes y de personas posible debería tener tanto acceso como pueda a la mayor gama posible de tecnologías. El análisis sistemático de los beneficios y de las contrapartidas de su utilización resulta esencial. • Los profesores de medios estarán especialmente preocupados por evitar que se repita la confusión anterior. La creencia popular generalizada de que los profesores de medios estaban preocupados por promocionar el uso efectivo de los medios, como ayuda para el aprendizaje dentro de la educación, impregnó la historia temprana del tema. • Una respuesta crítica es necesaria para lo que se estima universalmente como la cualidad que define a los nuevos medios: su interactividad. La hipérbole en torno a la interactividad debería leerse como una respuesta de las relaciones públicas diseñada para ocultar considerables deficiencias técnicas de los ordenadores en el ámbito de la interacción. Los nuevos medios podrían describirse con mayor precisión como altamente programados, puesto que nos ofrecen una forma empobrecida de interactividad a través de un botón, que apenas tiene comparación con la forma más limitada de interacción social.

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La función primera de la educación para los medios es promover un abanico de interacciones con los medios más amplio y más sofisticado del que existe actualmente. • No es sólo que la educación para los medios tal como se realiza actualmente ofrece unas relaciones mucho más interactivas y críticas con los medios que las que cualquier tecnología puede ofrecer, sino que plantea realmente todas las cuestiones importantes sobre la nueva tecnología. Los defensores de los méritos educativos de los medios “interactivos no han demostrado mucho interés por el desarrollo de destrezas de pensamiento crítico en torno a las nuevas tecnologías. Tienden a predicar la salvación a través de la tecnología, y en particular a través del acceso de los estudiantes a una gama más amplia de fuentes de información. Texto nº 12: Estrategias didácticas, conceptos y fundamentos de la Educación Popular Docente: Javier Castagnola

Características de una organización o institución educativa: se presenta una herramienta de análisis para evaluar el grado de coherencia/incoherencia de las prácticas de organizaciones o instituciones educativas que trabajan desde una perspectiva de Educación Popular. Elementos centrales de análisis: 1. Matriz de aprendizaje institucional (MAI): la matriz es como el molde, da sentido a la tarea de la

institución. Son características de identidad que atraviesan y moldean la practica. Es una articulación de factores que no deben analizarse por separado para sacar conclusiones. Poder: para trabajar desde una perspectiva de Ed. Pop. El poder debe ser colegiado, implica que este no puede estar concentrado y tener una estructura autoritaria, se aspira a una organización del poder que regenere permanentemente el sentido participativo y democrático, garantizando que todas las voces y miradas tengan una representación en las esferas de toma de decisión. Tiempo: gestionado y ordenado. Debe hacerse explicita la selección, priorización y valoración de las actividades en relación con el tiempo. La expresión “no tengo tiempo” no es viable, porque ese tiempo se está usando para otra cosa que se considera más importante y eso debe ser explicito. Los objetivos que una organización se propone deben considerar la intima relación que se establece entre acciones propuestas, tiempo de dedicación efectiva, recursos humanos y nivel de compromiso estimado. Ser protagonista en la gestión y orden del tiempo significa también ser capaz de prever las micro tareas que terminan conformando las tareas mayores y darse un tiempo para poder desarrollarlas con responsabilidad. Espacio: habla de la identidad de las instituciones y sus sujetos. El espacio para trabajar desde la Edu. Pop. debe ser pensado y jerarquizado. El espacio da sentido. Los sujetos deben apropiarse del espacio porque da identidad. Es importante tomar la idea de “lugares” y “no lugares”, ya que ayudan a problematizar los modos como la organización se relaciona con sus espacios, y visibilizar algunos lugares como fuertes dadores de sentido y otros de anonimato, lugares donde no se expresan de modo coherente las ideas que la organización hace de sí misma. Comunicación: los términos también dan identidad a la organización. Una organización que trabaje desde la Edu. Pop. es aquella que piensa la comunicación como un dialogo. Valores: son los modos de hacer las cosas. Para que se esté trabajando desde la Edu. Pop. el ámbito valorar tiene que tener en cuenta al otro, reconocer la diversidad, promoverla y respetar las diferencias de 36

formaciones y de tiempos de asimilación. Reflexión y acción de las individualidades que conforman las organizaciones. Ritos y mitos: los ritos son actividades desarrolladas de forma repetitiva que otorgan seguridades y fomentan la disciplina. Tienen que ser comprendidas por todos para tener sentido. Hacen a la cultura de la organización. Los mitos pueden ser personas, fundadores o problemas más resueltos, para trabajar desde la Edu. Pop. los mitos y ritos deben ser develados. Explicitados y cobrar sentido para los sujetos. Convivencia: es el sentido de estar juntos, esta siempre educa, la Edu. Pop. promueve una educación basada en la asamblea, la discusión y la convicción. Un conjunto de acciones que promueven la participación y la construcción de ciudadanía. Los estilos de convivencia se basan en dos conceptos empatía (es esa gimnasia desarrollada y adquirida de ponerse en lugar del otro) y alteridad (principio por el cual YO no soy el centro, el OTRO también lo es. Yo me asumo como portador de verdades porque también hay VERDADES en el otro). Esto aporta a la construcción de convicciones éticas. Contrato: distintos niveles: a. Fundacional del tipo de organización: ¿para que surgieron las instituciones de este tipo? Este

interrogante sirve para que las instituciones nuevas no se pierdan en el sentido histórico de la practica y el dialogo entre los sentidos originarios y los que la sociedad le da a este tipo de práctica. b. Fundacional de esta institución: ¿para qué surgimos nosotros como institución? interrogante: sirve

para que las nuevas generaciones no se pierdan en el sentido histórico de nuestra practica y el dialogo entre los sentidos originarios y los sentidos que le damos nosotros a lo que hacemos. c. Nuevo contrato social: es una refundación de la institución como tal. Hoy los tiempos piden nuevos

compromisos y requieren nuevas tareas, nuevos roles. Se debe darle un nuevo marco, un nuevo contrato. d. Contratos didácticos: yo establezco con los otros las pautas de trabajo, la organización de las tareas

inmediatas y sistemáticas. Por lo general no se explicitan, son practicas cotidianas que hacen nuestra matriz.

2. Sentido del saber que pretende enseñar: los contenidos enuncian el mundo que se quiere. 3. Transversalidades: hay ejes o temas transversales relacionados con el marco ético de la institución.

Hay una didáctica en toda experiencia educativa. Hay contenidos transversales en la propuesta institucional. 4. Espacios de explicitación de su ideología: la educación popular trabaja por el dialogo, no por la

imposición ni el adoctrinamiento, lo contrario a este ultimo termino es la autonomía. Esta dimensión se analiza a través de los iconos, emblemas o simbología y discursos. Debemos preguntarnos por los lugares que ocupan en nuestras prácticas, por el modo como los usamos, qué sentidos y significados les otorgamos. Los cuatro elementos centrales están atravesados por el hecho didáctico y dan cuenta de la complejidad de factores que se ponen en juego en las acciones que lleva a cabo cotidianamente la organización o institución educativa. 37

Texto nº 13: EL PUNTO DE PARTIDA Y EL PUNTO DE ENTRADA- Carlos Nuñez Ningún fenómeno puede ser visto aislado, al margen de su compleja inter-determinación. Por eso, en cada fenómeno analizado intervienen aspectos individuales, familiares, sociales, económicos, culturales, etc. Y todo ello, vivido desde la experiencia y visto por tanto, desde una capacidad de observación “objetiva” de los hechos o situaciones, pero siempre mediada por la visión o interpretación subjetiva de dichos hechos, situaciones o fenómenos. No existe la “objetividad” pura. Existen hechos, si, que son social y “objetivamente” reconocidos, pues efectivamente sucedieron. Sólo existe la objetividad- subjetiva de cada persona. Eso no significa que no se puedan construir consensos sociales o grupales frente a hechos o fenómenos. Sin duda, cada vivencia, interpretación, matices a las posturas ideológicas que ha revestido el hecho, etc son absolutamente personalizadas subjetivamente. Por ello, desarrollar un proceso de autodiagnóstico participativo, requiere considerar esta compleja relación personal y social entre los hechos objetivos y las interpretaciones subjetivas que de los mismos hechos tienen los individuos y los grupos. Para eso, desarrollamos una propuesta metodológica. Ésta consiste en la realización de lo que se dio en llamar “el triple autodiagnóstico”, es decir, a saber; reconocimiento de la “concepción” que sobre el tema y/o realidad se tenga, del contexto, donde se actúa y de la “práctica misma” que se realiza. No se trata de “pasos” mecanicistamente entendidos, iniciando siempre por la “concepción”. Esa es una decisión aleatoria y determinada por el caso concreto que se esté trabajando. Es siempre “táctica” y depende, de las condiciones que existan y no de la intencionalidad pedagógica, pero quizá una descontextualizada, del educador. Y esto tiene que ver con que la realidad es una sola, complejamente inter-determinada. El educador deberá decidir tácticamente cuál debe ser el “punto de partida”, es decir, la forma específica con el que arrancará el proceso. Lo fundamental será el qué (punto de partida) y lo circunstancial (aunque muy importante pedagógicamente hablando) será el cómo (punto de entrada y forma de obtenerlo). No es lo mismo “punto de partida” que “punto de entrada”. Retomemos el tema a partir del desarrollo o de la “concepción”. La forma de actuar obedece a una interpretación de la realidad social y a una posición e intencionalidad frente a ella. Cada persona y cada grupo u organización tendrán una razón para actuar de tal o cual manera, para dirigir sus acciones en determinado rumbo o incluso, para “no actuar”, pretendiendo algunos asumir una “neutralidad” que obviamente no existe. Esta conciencia es un importante nivel del auto-diagnóstico inicial que conforma el “punto de partida” metodológico. Y es muy importante su abordaje explícito ya que solamente en el auto-reconocimiento crítico y consciente del porqué de nuestro accionar, encontraremos explicación y motivo para seguir conociendo y actuando, es decir., educándonos. Esta “conciencia” de la realidad y del accionar sobre ella es siempre una combinación de aspectos objetivos (hechos, situaciones y circunstancias que se conocen), con aspectos subjetivos (interpretaciones, emociones, sentimientos y actitudes) que sobre esos aspectos objetivos se tienen. El educador o educadora deberán imaginar y decidir cuál o cuáles ejercicios activos deberán sugerir al grupo para garantizar un proceso de acercamiento crítico a sus propias concepciones e interpretaciones, sobre el tema o situación que se está trabajando. Así en forma participativa y activa, el grupo irá explicitando sistemáticamente su “concepción” del punto de partida. Ahora veremos el “contexto”. Es importante el auto-reconocimiento sistemático de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo u organización vive, actúa y/o realiza su acción. Esa realidad contextual abarca 38

desde el ámbito más inmediato, más cercano y mas “vivido”, hasta aspectos “lejanos” que la afectan; son aspectos de la realidad que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre su realidad y el mismo grupo, aunque no lo perciban en un primer nivel de conciencia. Obtener un diagnóstico produce un primer “distanciamiento” de la misma realidad tantas veces vivida y sufrida. Pero quizá nunca vista objetivamente. Al igual que con el apartado de la “concepción”, el educador/a deberá imaginar, diseñar y aplicar los ejercicios activos que mejor permitan conocer (se) en su visión del contexto. Es un proceso de abstracción de situaciones, hechos y/o fenómenos vividos. Implica “conceptualizaciones” que permitan identificar y nombrar los elementos autodiagnosticados. Pero frecuentemente dichas conceptualizaciones serán “operativas”, es decir, no necesariamente acudirán en primera instancia a conceptos clásicos de una cultura académica. Pero eso no significa que no expresen nuevos y más complejos niveles de comprensión crítica de su contexto. Es importante entrar a la fase de la “práctica real”. La realidad no existe como tal, ajena al ser humano y a la sociedad; es el accionar individual, grupal, colectivo, consciente e intencionado y a todos los niveles, la que crea, modifica y transforma constantemente la misma realidad. A esto llamaremos “practica social”. Ambos elementos: condiciones materiales, sociales, económicas, culturales y políticas, y el accionar del ser humano en ellas, por ellas y para ellas, se relacionan dialécticamente. Analizar las acciones-espontáneas y/o organizadas que el grupo realiza para transformar su medio y el sistema en general, es un elemento clave del autodiagnóstico participativo. El educador/a deberá de la misma manera imaginar, diseñar y aplicar los procedimientos pedagógicos y las herramientas didácticas que permitan, en forma activa, el auto-reconocimiento crítico del accionar del grupo. Suele ser útil la aplicación combinada de herramientas descriptivas con otras de tipo “proyectivo” ya que con frecuencia, los grupos tienden a “justificar” su comportamiento. Las herramientas “proyectivas” ayudan a reflejar de mejor manera el real comportamiento individual o grupal. Por todo ello, el reconocimiento crítico de las acciones intencionadas del grupo es determinante para poder establecer la “confrontación crítica” entre lo que se piensa, la forma cómo se interpreta el contexto desde donde se piensa y en el cual se actúa.. y la práctica real que se establece. Este “cierre” del proceso de auto-diagnóstico –la confrontación crítica- es un momento claramente intencionado de la propuesta metodológica y constituye un dispositivo clave para la aprehensión crítica de los procesos. En síntesis, el punto de partida en esta propuesta metodológica es buscar el autodiagnóstico personal, grupal y/u organizativo, sobre la realidad objetiva en la que se encuentran; de las acciones que en esa realidad realizan (o no) en orden a transformarla; y sobre el nivel de conciencia e interpretación (objetiva y subjetiva) que sobre la realidad y sus acciones, se tienen.

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