Redaccion de Textos Academicos

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GOBIERNO DEL ESTADO DE HIDALGO

SECRETARIA DE EDUCACIÓN PÚBLICA DE HIDALGO UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL - HIDALGO

Guía y Antología Básica REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS CURSO INTRODUCTORIO LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PLAN 1994

Diseño y Elaboración: Rita Guerrero Eiguren Inés García López Olga Luz Jiménez Mendoza José Manuel Vargas Cruz Captura y Formato de textos: Edith López Vargas Yazmín Álvarez Martín

Pachuca de Soto, Hidalgo, Octubre de 2009

PRESENTACIÓN El módulo de Redacción de Textos académicos que se incluye en esta segunda fase del curso introductorio a la Licenciatura en Educación, Plan 1994, tiene como propósito proporcionar al profesor–alumno las normas básicas, técnicas de registro, tipos de escritos y estructura para la redacción de textos académicos que en el transcurso de la licenciatura desarrollarán los maestros para dar cuenta de su práctica docente. La redacción de textos y la reflexión que en ellos se imprime es una exigencia en cada uno de los cursos que informan el mapa curricular de la LE‟94; en este sentido, se hace necesario que el Profesor-Alumno reconozca y se apropie de los elementos formales –tanto en la redacción como en la estructura– de diversos tipos de escritos. Por tanto el módulo “Redacción de textos académicos” se ha diseñado en la modalidad de Seminario-Taller, esto implica la elaboración de productos académicos así como la reflexión en torno al acto de escribir. Este módulo esta diseñado para trabajarse en cinco sesiones, para lo cual serán imprescindibles las lecturas de los módulos “Introducción a la LE‟94” y “Categorías Básicas” con la finalidad de elaborar algunos productos que se darán a conocer en trabajos escritos que involucran la redacción y el formato con la estructura inherente para cada tipo de documento. Para su desarrollo se proponen cinco contenidos temáticos (uno por sesión) que incluyen textos de corte instrumental -prácticos y otros de análisis y reflexión para apoyar a los profesores- alumnos con ejercicios de elaboración de documentos académicos así como consideraciones acerca de las posibilidades del autor y los diversos tipos de escritos. PRIMERA SESIÓN Normas Básicas para la elaboración de escritos. El propósito de esta Unidad, se refiere a la diferenciación y aplicación de las normas básicas para la elaboración de un escrito, así como la reflexión en torno al proceso de composición. ACTIVIDADES SUGERIDAS El coordinador del módulo pide a los participantes que elaboren un texto en el que dé cuenta de su experiencia profesional. Puede recurrir a los textos elaborados en el módulo “Introducción a la UPN y a la LE‟94”. – En equipos, se solicita que lean los textos, realicen preguntas entorno a la redacción de los mismos orientadas a la claridad de ideas, la precisión de los términos utilizados, la intencionalidad del autor, la dificultad para redactar y el proceso de composición, entre otros.

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– A continuación se organizan pequeños grupos para revisar la lectura de Irma Munguía Z. referente a las normas básicas para la redacción de un escrito. – En plenaria se destacan algunas de la ideas del texto como:      

Vicios y defectos de redacción Estilo Forma de construcción Concordancia Propósitos, verbos, conjugación Extranjerismos.

– A partir de la lectura y los comentarios en plenaria el coordinador solicita a los participantes corrijan el escrito elaborado y/o elaboren un nuevo texto en donde comente su experiencia docente y aplique las normas básicas descritas. – Para finalizar la sesión, se organizan en equipo para comentar la lectura de Roberto Marzano “Composición”. – En plenaria pida a los participantes que comparen su proceso de composición con el que describe el autor.

SEGUNDA SESIÓN El plan de trabajo El propósito de esta unidad es que el participante reconozca la importancia y sea capaz de formular un plan de trabajo que le permita elaborar documentos escritos lógicos, congruentes y bien articulados. ACTIVIDADES – En equipos, solicite a los participantes comentarios en torno a la lectura de María Teresa Serafini “Principios Pedagógicos”, reflexionen en torno a las dificultades del acto de escribir y las posibilidades que tienen los escritores para desarrollar sus textos. – En plenaria, elaboren conclusiones por escrito. – El coordinador solicita a los participantes que elaboren un esquema de la lectura del módulo “Categorías Básicas” que se realizó ese día, la intención es realizar un pequeño escrito sobre el tema de dicha lectura. – En pequeños grupos se pide que revisen y comparen los esquemas elaborados y describan el proceso que siguieron para discernir y organizar las ideas del texto.

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– En plenaria se comenta la lectura “El plan de trabajo” y elaboran a partir de los elementos propuestos en la misma un plan de trabajo individual para la redacción de un escrito que recupere información del módulo “Categorías Básicas”. – A partir del plan de trabajo individual, se hacen comentarios en relación a la lectura de María Teresa Serafini, haciendo énfasis en los elementos que describe la autora. – Para cerrar, se comentan algunos de los planes elaborados y se hacen críticas y sugerencias que enriquezcan los mismos. TERCERA SESIÓN Recopilación y sistematización de información El propósito de esta sesión es que el profesor-alumno, en función del plan de trabajo elaborado, pueda acopiar materiales, reconocer las fuentes bibliográficas, organizar la información básica, sistematizarla con algún criterio y elaborar distintos tipos de fichas, con la finalidad de redactar documentos académicos. ACTIVIDADES PROPUESTAS – Elaboren fichas bibliográficas para las lecturas del módulo "Categorías Básicas" en sus diferentes modalidades (tres o más autores, autor corporativo, autor anónimo, compilador, subtítulo, bajo número de edición, bajo número de volumen, fichas sin editor, por copyright, etc.). – Elaboren fichas de trabajo en sus diferentes modalidades para las lecturas      

“Los fundamentos del conocimiento en la vida cotidiana”, “Pensar lo cotidiano, un ejercicio no cotidiano” “El trabajo cotidiano del maestro en la escuela primaría” “las normas de la institución escolar y la vida cotidiana en la escuela” “La práctica docente y la formación de maestros“ “Factores que determinan las situaciones educativas”

– En plenaria se comentan y revisan algunos ejemplos del ejercicio realizado. CUARTA SESIÓN Redacción, tipos de escritos. El propósito de esta sesión es que el Profesor-alumno reconozca los tipos de informe académico, a partir de los principios lógicos y estructurales, aplicación de las normas y convenciones que rigen a cada tipo de texto y la toma de conciencia del lector.

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ACTIVIDADES SUGERIDAS El asesor del módulo solicita a los maestros que: – Elijan un tipo de escrito con el que puedan dar cuenta de su práctica docente, a la luz de los textos analizados en módulo de Categorías Básicas, retomando el ejercicio de fichado y organización de información de las sesiones anteriores. – Realicen ejercicios de redacción de escritos diversos respetando la estructura de los textos y la lógica de construcción de los mismos. – En plenaria se socializan algunos ejercicios y se hacen críticas y ajustes a los productos elaborados. – En pequeños grupos se comenta el texto de Cassany “¿Qué es el proceso de composición?”, observen, en los productos elaborados, los elementos que describe el autor en relación al proceso seguido y a la conciencia del lector. QUINTA SESIÓN Presentación de escritos académicos El propósito de esta sesión es que el profesor-alumno reconozca los apartados convencionales de los distintos formatos de escritos académicos y elabore ejemplos y reflexione en el proceso de composición de textos escritos. ACTIVIDADES PROPUESTAS El asesor solicita a los maestros que: – Elaboren un escrito académico a partir del trabajo realizado en las sesiones anteriores (se sugiere un ensayo o un reporte de indagación) con la intención de analizar su estructura interna, la precisión de la información retornada y la presentación formal del mismo. El escrito se entrega como producto final del módulo. – Comenten en plenaria las recomendaciones que hace Cassany en la lectura “Escribir sin prejuicios ni supersticiones” en torno a la comparación entre escritores expertos y nóveles. EVALUACIÓN DEL MÓDULO La evaluación será el resultado del seguimiento de cada una de las sesiones de este módulo, para la elaboración del producto final se recuperarán los productos parciales. Los trabajos finales serán revisados conforme con los criterios de elaboración analizados en el módulo y devueltos a los maestros-alumnos con los comentarios y sugerencias que cada uno amerite. Será requisito contar con el 80% de asistencia y las participaciones que evidencien el manejo de la información a través de actividades prácticas.

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BIBLIOGRAFÍA

CASSANY, Daniel. (1991) “¿Qué es el proceso de composición?” y “Escribir sin prejuicios ni supersticiones” En: Describir el escribir, Barcelona, Paidós. pp. 101-118 Y 175-182. MARZANO, Roberto. (1992) "Composición". En: Dimensiones de aprendizaje. Tr. Luis Felipe Gómez. México: ITESO. pp. 169-185. MUNGUÍA Zataraín, Irma, el. al. (1980) "Normas básicas para la redacción de un escrito". En: Técnicas de Investigación Documental. Manual de consulta. RI.DII. UPN, México, pp. 81-82 Y 125-129. SERAFINI, María Teresa (1992). “Principios pedagógicos". En: Cómo redactar un tema. Didáctica de la Escritura, México, Paidós. pp. 181-186.

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REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS

ANTOLOGÍA

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INDICE

Pag.

“Composición” Roberto Marzano

10

“Normas básicas para la elaboración de un escrito” Irma Munguía Z.

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“Principios Pedagógicos” María Teresa Serafini

35

“El Plan de trabajo” Irma Munguía Z.

40

“Recopilación de material” Irma Munguía Z.

54

“¿Qué es el proceso de composición?” Daniel Cassany

88

“Redacción, Tipos de escritos” Irma Munguía Z.

101

“Escribir sin prejuicios ni supersticiones” Daniel Cassany

125

“Títulos” Irma Munguía Z.

131

Apéndice “Abreviaturas más utilizadas en investigación documental”

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PRIMERA SESIÓN

NORMAS BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN ESCRITO .................................................

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MARZANO, Roberto (1992). Dimensiones de Aprendizaje. Tr. Luis Felipe Gómez, México, ITESO, pp. 169-185.

Unidad 21 Composición Componer es el proceso de crear un producto o algo nuevo. En la escuela, la composición usualmente se hace en forma escrita (ensayos). Sin embargo, tambi én puede tomar muchas otras formas (ej., componer una canción, crear una nueva máquina). En esta unidad consideremos dos tipos básicos de composición: composición centrada en la invención y la composición centrada en la indagación. La composición centrada en la invención ocurre cuando creas algo nuevo y único para llenar una necesidad. Por ejemplo, cuando creas un artefacto que te ayuda a organizar los papeles de tu escritorio, estás realizando una composición centrada en la invención. Haz creado algo basándote en tu necesidad de tener un escritorio organizado. De manera similar, cuando escribes un poema o una canción para capturar una idea importante, o desarrollar un proceso que permita hacer algo de manera más eficiente, o hacer un artefacto que sujete tus herramientas; estás realizando una composición basada en la invención. Como su nombre lo implica, la composición centrada en la indagación se dirige hacia la obtención de información basándose en una pregunta y, luego, organizando y presentando esa información de manera única. Consecuentemente, cuando escribes un artículo de investigación, estás realizando una composición centrada en la indagación, igualmente cuando tratas de describir lo que pasará dentro de 50 años si el calentamiento global del planeta realmente ocurre. Tanto la composición centrada en la invención como la composición centrada en la indagación son herramientas poderosas para ayudar a los alumnos a utilizar el contenido de manera significativa. La composición centrada en la invención 1. Proporciona a los alumnos un modelo para el proceso de composición basada en invención. Para facilitar la composición basada en la invención de los alumnos, es útil presentarles un modelo del proceso. Ese modelo podría tener los componentes enlistados en el cuadro 4.14. Dada la complejidad del proceso de componer, es útil proporcionar a los alumnos práctica en cada parte del proceso.

Cuadro 4.14 Un modelo de composición basada en invención 10

Elección:  Identifica una situación que desees mejorar o algo a lo que quieras responder.  Formula tu propósito, escríbelo o dilo varias veces en diferentes maneras para verlo desde diferentes perspectivas.  Identifica la forma que desees que tome tu composición. Ensayo:  Reúne la formación acerca de tu composición. Estudia otras composiciones similares.  Haz un modelo, o esquematiza tu composición. Borrador:  Empieza a desarrollar tu producto. Continúa buscando posibilidades alternativas y mejores maneras de crear tu producto.  No te satisfagas fácilmente.  Ocasionalmente deja a un lado tu producto parcialmente terminado para que puedes ser más objetivo cuando regreses a él. Revisión:  Continúa revisando tu producto con atención a los detalles.  Detente cuando hayas alcanzado un nivel de terminación consistente con las normas y estándares que hayas establecido. Elegir: Elegir se refiere a reconocer un deseo o necesidad de crear algo y luego especificar la forma general que tomará tu creación. Usualmente, el impulso de crear nace de un problema que ves, una necesidad no satisfecha o un potencial observado (“alguien debe pintar un cuadro que capture la belleza de esta escena”, “alguien debe construir una máquina que facilite este proceso”, “se debería escribir una novela corta que capture este momento”) El reconocimiento del impulso de crear incluye una identificación del tema de la creación y una identificación de la forma que la creación tomará (ej., una novela corta, una máquina). Para que los alumnos reconozcan la fase de “elección” en la composición puedes hacer que los alumnos tomen notas, por un periodo de tiempo (ej., un día), de situaciones que ven, de cosas que sientan que deben ser cambiadas, necesidades que no están satisfechas. Estas observaciones luego se describen en términos de diferentes productos que pudieran crearse (ej., “me he dado cuenta de que el semáforo de la esquina no funciona. Creo que alguien debería enviar una carga al departamento de tránsito y decirles”.)

Ensayo: El ensayo consiste en recolectar información y hacer un borrador inicial o un modelo de tu producto. Por ejemplo, ya que has decidido (elegido) pintar un cuadro de una escena, podría empezar a estudiar la escena más cercanamente fijándote en los elementos 11

específicos que te gustaría incluir en tu composición. Podrías hacer un dibujo inicial de la escena que pintarás. Para demostrar la fase de ensayo, proporciona a los alumnos una tarea común de composición (ej., pide a todo el grupo que compongan un poema en honor de la estatua de nuestra bandera). Haz que los alumnos identifiquen los diferentes tipos de información que les gustaría incluir en sus poemas antes de que empiecen a escribir. También pide a los alumnos que empiecen a registrar palabras, frases e incluso líneas enteras que deseen incluir en su poema. Borrador: Hacer un borrador se refiere a un modelo de trabajo inicial de tu producto. Esto es, el producto final de la fase de borrador de la composición es una versión completa pero aún sin pulir de tu composición final. Por ejemplo, una vez que has hecho un dibujo del cuadro que vas a pintar, luego hacer un borrador de la pintura que harás. Para que los alumnos conozcan la fase de borrador en la composición, pide que hagas borradores del poema a la bandera para el cual ya han recolectado la información. Mientras escriben sus borradores, hazIos tomar notas de las estrategias que están utilizando (ej., sigue escribiendo hasta que empieces a poner buenas ideas en el papel, regresa sobre 10 que ya has escrito y cambia o reorganiza grandes secciones). Revisar: Revisar se refiere a poner los últimos toques o pulir el producto hasta que alcance su forma final. Muchas veces la fase de revisión de la composición es la más larga. El compositor agrega detalles y cambia aspectos específicos de la composición hasta que la considera terminada. Para que los alumnos conozcan la fase de revisión del proceso de composición hazlos revisar los poemas que han hecho en borrador. De nuevo, mientras lo hacen, haz que tomen notas de las estrategias utilizadas. 2. Proporciona a los alumnos actividades estructuradas de composición basada en invención. Una vez que los alumnos se familiarizan con el proceso de composición basada en invención. Una vez que los alumnos se familiarizan con el proceso de composición basada en invención, se les debe proporcionar tareas de composición que les capaciten para utilizar contenidos de manera significativa. Al construir y presentar estas tareas, deberías asegurarte de:  Identificar claramente el tema de la composición.  Identificar claramente los estándares que deberían ser alcanzados por el producto final.  Proporcionar a los alumnos la información y los materiales necesarios para terminar sus proyectos. Cuando los alumnos terminen sus proyectos de composición, haz que reporten sobre el proceso y sobre el producto de sus esfuerzos.

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En relación al proceso, los alumnos, deben reportar sobre:  La forma inicial que tenía su composición.  Los cambios más importantes realizados en la forma inicial a través del tiempo.  Las diferentes opciones que consideraron durante el desarrollo de sus productos. En relación con los productos de los esfuerzos de composición los alumnos deben de reportar sobre:  El grado en que sus productos llenan los estándares establecidos.  El conocimiento base con que iniciaron incluyendo sus supuestos.  Cómo cambió su conocimiento base. El cuadro 4.15 enlista ejemplos de tareas de composición basada en invención con contenidos del salón de clase. Cuadro 4.15 Actividades de composición basada en invención Ciencias naturales: La tabla periódica de los elementos es un arreglo de los elementos químicos en el orden de incremento de su peso atómico. Construye una manera alternativa de organizar los elementos químicos en la tabla periódica que enfatice diferentes propiedades de los elementos y describe las diferencias. Matemáticas: Construir un método alternativo al habitual para ejecutar divisiones y describe las fortalezas y debilidades de tu nuevo enfoque. Ciencias sociales: Construye tu propia manera de representación de factores políticos sociales y geográficos en un solo mapa. Literatura y grama: Escribe y realiza una representación de un solo acto. Orientación vocacional: Construye una herramienta que combine el trabajo de un desarmador y una llave. Arte: Crea una pintura o una escultura. Educación Física: Crea una rutina de ejercicios que sea tanto aeróbica como aeróbica, atendiendo los principales grupos de músculos. Debe poder realizarse con poco equipo.

3. Haz que los alumnos inicien, construyan y terminen sus actividades de composición basada en invención. Tan pronto como sea posible, la responsabilidad y libertad para generar actividades de composición basada en invención deben ser depositadas en el 13

alumno. Hazlos utilizar las guías del cuadro 4.14 y reportar sobre el proceso y el producto de sus esfuerzos como se describen en la actividad 2. La composición centrada en la indagación. Al igual que la composición basada en la invención, la composición basada en la indagación da como resultado un producto nuevo, sin embargo, el producto usualmente es una explicación o descripción basada en alguna pregunta de interés. Por ejemplo, la investigación histórica es un tipo de composición basada en indagación. Haces composición de este tipo cuando tratas de determinar el porqué Hemingway se suicido. La composición basada en la indagación también puede estar orientada al futuro. Por ejemplo, cuando describes cómo será Guadalajara en el año 2010 basándote en las proyecciones demográficas. Ya que este es un proceso complejo debe presentarse a los alumnos una estrategia general para la composición basada en la indagación. Tal estrategia podría contener las heurísticas enlistadas en el cuadro 4.16. Cuadro 4.16 Un modelo de composición basada en la indagación Identifica una pregunta que te gustaría responder. Tales preguntas podrían ser acerca de:  Algo que pasó en el pasado.  Algo que sucederá en el futuro.  Algo que está ocurriendo actualmente. Identifica y enlista los estándares específicos que llenará tu respuesta. Reúne información relativa a tu pregunta, centrándote tanto como te sea posible en fuentes primarias. Extrae conclusiones de la información que has recolectado que te permitan responder a tu pregunta inicial de tal manera que llenen los estándares que has establecido. Para ilustrar el proceso de composición basada en indagación, guía a los alumnos a través de ejemplo específicos. Por ejemplo, en una clase de literatura podrías guiar a los alumnos a través del proceso de componer una respuesta a la pregunta: “¿por qué se suicidó Hemingway?” Después de hacer la pregunta, identificarás los estándares que quieres que llenen tus alumnos. Podrías decidir qué tu respuesta tiene que explicar el porqué Hemingway hizo algunas cosas específicas antes de su muerte Enseguida harás que tus alumnos recolecten información. El punto clave aquí es utilizar los recursos primarios tanto como sea posible. Por ejemplo, los alumnos podrían referirse a las cartas que escribió Hemingway. Si no hay fuentes primarias tanto como sea posible. Por ejemplo, los alumnos podrían referirse a las cartas que escribió Hemingway. Si no hay fuentes primarias disponibles, se guiará a los alumnos a través de fuentes secundarias tales como 14

comentarios sobre la vida del escritor. Cuando se ha recopilado suficiente información los alumnos extraerán conclusiones. Esto es, compondrán una respuesta a su pregunta, la cual llenará los estándares que inicialmente establecieron. 4. Proporciona a los alumnos actividades estructuradas de composición basada en indagación. Una vez que los alumnos comprenden el proceso, proporciónales actividades de composición basada en invención que les permita utilizar el contenido de manera significativa. Al construir y presentar tales actividades asegúrate de:    

Identificar y presentar una pregunta de indagación clara. Formular claramente los estándares que debe llenar la respuesta. Proporcionar acceso a tantas fuentes primarias de información come te sea posible. Permitir a los alumnos llegar a sus propias conclusiones.

Cuando los alumnos hayan terminado sus proyectos de composición basada en invención, hazlos reportar sobre el proceso Y- el producto de sus esfuerzos. En relación al proceso, deben reportar sobre:  Las fuentes que utilizaron y si eran primarias o secundarias.  Las suposiciones iniciales y el conocimiento base que tenían acerca de la respuesta a la pregunta. Cuadro 4.17 Actividades de composición basada en indagación Ciencias naturales: Describe en detalle qué pasaría si la temperatura de la tierra aumentara 3 grados en los próximos 10 años. Específicamente, explica que pasaría en Guadalajara, Monterrey y la Cd. de México. Matemáticas: Explica porqué esperó Newton tanto tiempo para publicar su versión del cálculo después de que Leibniz había publicado la suya. Tu explicación debe cubrir el por qué ambos hombres se disgustaban tanto mutuamente. Ciencias Sociales: Describe por qué era inevitable que cayera el muro de Berlín en tan corto tiempo después de 1988. Particularmente, explica el rol que jugó el canciller de Berlín Oeste en la creación de este cambio. Literatura: Explica cómo el monólogo llegó a ser un vehículo tan popular en el teatro. Particularmente, céntrate en el uso que tiene en las representaciones mexicanas. Educación Vocacional: Explica por qué el acomodo de los teclados no ha ido reemplazado por otras versiones. Específicamente, explica por qué el método desarrollado por August Dvokak no pegó. Arte: Explica por qué se suicidó Van Gogh. Céntrate particularmente en explicar su conducta en los últimos años de su vida. Educación Física: Explica que pasaría si la gente no pudiera comer productos animales. Céntrate en cómo obtendría la gente la proteína sin incrementar su ingestión de productos lácteos. 15

En relación con los productos de sus esfuerzos, los alumnos deben reportar sobre:  Su respuesta final.  El grado en que la respuesta llene los estándares establecidos.  Los cambios que hicieron en sus supuestos iniciales acerca de la respuesta a la pregunta. El cuadro 4.17 enlista algunos ejemplos de composición basada en indagación con contenidos. 5. Haz que los alumnos inicien, construyan y terminen sus propias actividades de composición basadas en indagación. Tan pronto como sea posible, la responsabilidad y libertad para generar actividades de composición basadas en la indagación deben ser depositadas en el alumno. Hazlos utilizar las guías de la figura 3 y reportar sobre el proceso y el producto de sus esfuerzos como se describe en la actividad 2. Uno de los tipos de composición basada en indagación, más interesante es el de que los alumnos respondan a preguntas acerca de su propio pasado. Por ejemplo, un alumno podría hacer su composición basada en la indagación tratando de responder a la pregunta: “¿cuál es mi herencia?”, “¿quiénes eran mis ancestros?” Unidad 22. Discurso Oral Cuando se realiza el discurso oral como una manera de utilizar significativamente el conocimiento, va más allá de la conversación casual acerca de un tema o de una discusión. Tanto la conversación casual como la discusión están menos centradas que el discurso oral. Esto es, en una discusión en el salón de clases (o en una conversación casual) acerca de un tema, los alumnos y el maestro están libres para proceder en diferentes direcciones. Los individuos pueden describir como se sienten acerca de un tema y hablar acerca de temas relacionados, los comentarios marginales y digresiones son frecuentes. Cuando has terminado la discusión en el salón los alumnos y el profesor han ventilado sus opiniones y sacado algunos puntos importantes, pero, comúnmente no se descubre nada nuevo sobre el tema. El discurso oral, por otra parte es muy estructurado y centrado. Su propósito es clarificar y descubrir. En su esencia el discurso oral intenta generar nuevas conclusiones, descubrir nuevos aspectos de significados. Por lo tanto habilidades tales como comparación, clasificación, inducción, análisis de errores y apoyo (especialmente) son partes clave del discurso oral. 1. Presenta a los alumnos un modelo del proceso de discurso oral. Ya que este es un proceso difícil se debe proporcionar a los alumnos un modelo para el discurso oral. El proceso podría incluir los componentes que se enlistan en el cuadro 4.18.

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Cuadro 4.18 Un modelo de discusión Oral Identificación del tema: Identifiquen un tema que necesite clarificación. Formula el tema en forma de pregunta. Discusión moderada: Discutan acerca del tema. Asegúrense de que sus comentarios tienen un propósito específico relativo a la discusión. Recopilación de información: Periódicamente detén la discusión y reúne la información que necesites. Extraer conclusiones: Al final del discurso, extrae las conclusiones principales y secundarias. Para facilitar la comprensión del proceso del discurso oral, explica y ejemplifica cada uno de sus componentes: a) Identificación del tema: En las fases iniciales de un discurso se identifica o clarifica un tema. Comúnmente esto se logra formulando el tema en forma de pregunta. Uno de los principios operativo s del discurso oral es que los temas deben invitar al juicio sobre la veracidad o valor del tema. Por ejemplo, las preguntas que siguen invitan a emitir juicios: ¿Es Carlos Fuentes el mejor novelista mexicano? ¿Hay una verdadera crisis en términos del calentamiento global? ¿Tenía razón Eliot en esconder al E.T. de todos los adultos? ¿Es bueno o malo hacer las pruebas de matemáticas utilizando calculadoras? Para reforzar la fase de identificación del tema en el discurso oral, haz que los alumnos generen ejemplos de preguntas que inviten a quienes discuten a emitir juicios. b) Discusión moderada. Una vez que el tópico ha sido identificado, los alumnos inician la discusión moderada. Esto significa que monitorean sus comentarios para que éstos tengan propósitos específicos. Este tipo de moderación es una característica central (si no la más importante) para distinguir el discurso oral de otros tipos de discurso. En general, los comentarios que se hacen durante el discurso oral se dividen en tres categorías básicas: comentarios funcionales, comentarios que hacen o apoyan una tesis, y comentarios que refutan una tesis ti ofrecen una diferente. Los comentarios que son funcionales tratan con la claridad o el flujo de la información. Por ejemplo, los comentarios funcionales incluyen lo siguiente.    

Pedir que se repita un comentario anterior. Pedir clarificación acerca de un comentario anterior. Resumir lo que se ha dicho. Recordar al grupo de algo que se ha dicho antes. 17

Los comentarios que apoyan una tesis pertenecen a cuatro categorías: Formular una tesis: es simplemente afirmar que algo es cierto o falso (Ej., “yo creo que Carlos Fuentes es el mejor novelista mexicano”)  Afirmar una tesis: incluye estar de acuerdo con una tesis sin ofrecer información adicional (ej., "sí estoy de acuerdo contigo Memo, Carlos Fuentes es el mejor novelista mexicano").  Argumentar sobre una tesis: una manera de apoyar sobre una tesis es proveer un argumento para ella. Como se describió en la Unidad 15 de la dimensión 3 (Extensión y refinamiento del conocimiento), los argumentos de apoyo usualmente incluyen componentes tales como evidencia y calificadores.  Proveer analogías, metáforas y símiles sobre una tesis: ayudan a comunicar la intención general de la tesis (ej., "Carlos Fuentes es a la novela mexicana lo que Hugo Sánchez es al foot ball"). Son de naturaleza más persuasiva que factual. Esto es, tratar de mover al alumno por virtud de su fuerza y su arte.  Hacer comparaciones: incluye citar similitudes y diferencias. Las comparaciones son una manera de clarificar una tesis. A diferencia de las metáforas, símiles y analogías, las comparaciones son de naturaleza factual (ej., “el estilo de Carlos Fuentes es muy diferente al de Mariano Azuela”). Los comentarios se refutan una tesis se clasifican en tres categorías principales.  Estar en desacuerdo con una tesis: incluye afirmar que la tesis es falsa sin dar razones, es una tesis contraria O un reto hacia aquella. (ej., “creo que Marcos está equivocado”).  Identificar errores: incluye identificar las falacias informales descritas en la Unidad 14 de la dimensión 3 (ej., “Marco, tu argumento es circular”).  Hacer tesis contrarias: contradicen o modifican otra tesis (ej., "no creo que Carlos Fuentes sea el mejor novelista mexicano, sin embargo es un buen novelista"). Usualmente las tesis contrarias llevan en forma adicional al discurso en otra dirección. c) Recopilación de información. A menos que los participantes sepan mucho acerca de un tema, invariablemente encuentran que periódicamente se tienen que detener para recopilar información acerca del mismo. Por ejemplo, en un discurso centrado en &i Carlos Fuentes es o no el mejor novelista mexicano, los alumnos pueden descubrir rápidamente que saben poco acerca de los criterios utilizados comúnmente para describir el mérito que una novela tiene. Consecuentemente, detendría su discurso para recolectar información, posiblemente utilizando comúnmente detendrían su discurso para recolectar información, posiblemente utilizando algunas referencias estándar sobre crítica literaria sugeridas por el profesor. 18

d) Extraer conclusiones. Una meta primaria del discurso oral es extraer conclusiones, tanto de perspectiva mayoritaria son aquellas compartidas por la mayoría del grupo de discusión. Por ejemplo, si la mayoría de los miembros de un discurso concluyen que Carlos Fuentes no es el mejor de los novelistas mexicanos, esta seria la conclusión mayoritaria. Las conclusiones minoritarias son a las que llegan cierto número de alumnos del grupo que son minoría. Por ejemplo, si dos alumnos en el discurso oral concluyen que Carlos Fuentes es el mejor en hacer novelas técnicamente correctas, pero el resto del grupo no, está sería una conclusión minoritaria. 2. Haz que los alumnos practiquen los diferentes componentes del discurso oral. Ya que el discurso oral es un proceso complejo, los alumnos por lo general necesitan práctica en sus partes componentes. Dos de las partes más difíciles son: a) La utilización de tipos de comentarios específicos, (ej., aquéllos que son funcionales, aquellos que apoyan la tesis, aquéllos que la refutan), es útil hacer a los alumnos identificar los diferentes tipos de comentarios en la discusión que observan. Por ejemplo, puedes grabar una discusión de un programa de televisión y mostrarla a los alumnos. La cinta será detenida periódicamente y se pedirá a los alumnos que identifiquen:  Afirmaciones de naturaleza funcional.  Afirmaciones que apoyan la tesis.  Afirmaciones que refutan la tesis. Este mismo tipo de prácticas pueden realizarse en conversaciones de obras de teatro, libros, películas, etcétera. b) La identificación por parte de los alumnos de las conclusiones que se extraen o que se podrían extraer de las discusiones que observan. Uno de los aspectos más importantes del discurso oral es la extracción de conclusiones. De nuevo, los alumnos pueden practicar observando discusiones en los medios de comunicación, en libros, teatro, etcétera. Periódicamente mientras observa estas discusiones, los alumnos pueden identificar las conclusiones (tanto las mayoritarias como las minoritarias) que han hecho o podrían hacer quienes discuten 3. Haz que los alumnos practiquen la conducción del discurso oral hacia diferentes temas. Como cualquier otro proceso complejo, el discurso oral requiere práctica. Tal práctica se facilita enormemente con un líder del grupo. El trabajo del líder es asegurarse de q1Je todos los comentarios hechos se clasifiquen en una de las siguientes categorías.  Comentarios que sean funcionales.  Comentarios que apoyen la tesis.  Comentarios que refuten la tesis. Dada la cantidad de atención que esto toma, el líder del discurso comúnmente no toma participación activa en el discurso. Más bien, mientras otros hablan, el líder trata de determinar los tipos de comentarios que se hacen. Si el líder no puede hacerlo, pide clarificación de quienes discuten (ej., “dime el propósito de la última afirmación que hiciste”).

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También es tarea del líder identificar cuando debe recolectarse información. Esto es, cuando la discusión empieza a estancarse, el líder puede pedir una interrupción para que se recopile información relevante al discurso. Esto se facilita si el líder pide voluntarios o asigna individuos específicos a la recolección de tipos específicos de información. La tarea final del líder es facilitar y registrar las conclusiones que se generan del discurso. El líder puede hacer esto escribiendo primero las conclusiones que saca del discurso. Luego las conclusiones se presentan al grupo quienes modifican y agregan hasta que se alcanzan decisiones por consenso. 4. Provee a los alumnos con actividades estructuradas de discurso oral. Una vez que los alumnos comprenden los diferentes aspectos del discurso oral, deberían proveerles tareas que les permitan utilizar los contenidos en maneras significativas a través del discurso oral. Al construir y presentar estas actividades, deberías asegurarte de:  Presentar claramente el tema que se va a discutir.  Organizar a los alumnos en grupos viables de discusión de 3 a 5 que se formen en base a habilidad y género. Asigna a un miembro de cada grupo la función de líder.  Proporciona a los alumnos acceso a la información necesaria para apoyar el discurso. Después de que los alumnos han terminado el discurso, haz que reporten sobre el proceso y los productos de sus esfuerzos. En relación al proceso, los alumnos deben reportar sobre:  La información que tuvieron que recolectar.  Los desacuerdos que tuvieron.  Cómo funcionaron como grupo. Las dos primeras áreas mencionadas arriba tratan sobre el proceso de recolectar e integrar la información, la tercera trata la manera en que trabajo, el grupo, si los alumnos fueron capaces de funcionar de manera tal que facilitara el progreso del discurso.  Las conclusiones mayoritarias.  Las conclusiones minoritarias.  El grado en que algunas de sus suposiciones cambiaron como resultado del discurso. El cuadro 4.19 contiene ejemplos de actividades de discurso oral en las diferentes áreas de contenido. Haz que los alumnos inicien, construyan y lleven a efecto su propio discurso oral. Tan pronto como sea posible, la responsabilidad y la libertad de generar actividades de discurso oral deben ser depositadas en los alumnos. Hazlos utilizar las guías del cuadro 4.18 y que reporte sobre el proceso y el producto de sus esfuerzos como se describe en la actividad 4.

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Cuadro 4.19 Actividades de discusión Oral Ciencias Naturales: Haz una serie de grupos de discusión en que se clarifique el proceso de meiosis. Matemáticas: Conduce una serie de discusiones grupales en las que se consideren los beneficios y perjuicios de utilizar calculadoras. Ciencias Sociales: Haz una serie de discusiones en las cuales examinen el tema de los límites que deben imponerse a la libertad personal en México. Literatura: Conduce una serie de discusiones en las cuales clarifiques el concepto de identificación de género y sus atributos críticos. Español: Haz una serie de discusiones en las cuales clarifiques el concepto de español estándar. Educación Tecnológica: Realizar una serie de discusiones en las cuales clarifique la función de distribuidor en un motor de automóvil. Educación Artística: Realizar una serie de discusiones en las cuales clarifique el uso de una línea de horizonte en la pintura. Educación Física: Haz una serie de discusiones en las cuales clarifiques los efectos dañinos, ver sus efectos positivos del azúcar en la dieta.

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MUNGUIA Zataraín, Irma, et al. Técnicas de Investigación documental, Manual de consulta. R.I.D.II. México, UPN, 1980. pp. 81-82 Y 125-129.

NORMAS BÁSICAS PARA LA ELABORACIÓN DE UN ESCRITO I. CUALIDADES GENERALES DE LA REDACCIÓN 1. Claridad. Consiste en expresar de manera que se comprendan sin dificultad. Para lograr la claridad que se requiere: a) Un orden lógico y sintáctico en la expresión. b) No utilizar frases o párrafos demasiado largos. c) Evitar las frases superfluas o rebuscadas. 2. Concreción. Consiste en consignar en un escrito, exclusivamente las ideas esenciales, es decir, evitar las palabras y expresiones de relleno. 3. Precisión. Se logra la precisión, expresando las ideas completas, sin omitir los detalles que hagan falta para la comprensión cabal de un texto. 4. Propiedad. Consiste en utilizar los vocablos en su sentido exacto, cuidando que las palabras empleadas no deformen la idea que quiere expresarse. Es común cometer errores de impropiedad cuando se utilizan los sinónimos indiscriminadamente o cuando se maneja un vocabulario reducido. 5. Sencillez. Consiste en expresar las ideas con naturalidad Es recomendable huir de frases rebuscadas o artificiosas que en poco o en nada ayudan a la claridad Y corrección de un escrito. II. VICIOS Y DEFECTOS DE LA REDACCIÓN 1. Barbarismos. Se considera barbarismos: a) Las palabras mal escritas o mal pronunciadas b) Las palabras utilizadas con una significación diferente de la que realmente tiene. c) Los vocablos extraños al idioma propio; en español seria los galicismos, italianismos, anglicismos, etc. Ejemplos: – Comiste – Distancia – Amateur

Por comiste Por distancia Por aficionado 22

2. Cacofonia. Es el vicio que se comente al aliterar letras o sílabas que, en un texto científico o informativo, producen un efecto poco agradable. Ejemplo:  A Ramón le regresaron su redacción por los errores que repetía Sólo se considera correcto el uso de aliteración, como recurso en los textos poéticos. 3. Anfibiología. Es el vicio que consiste en utilizar construcciones que producen confusión o ambigüedad. Ejemplo:  Recomiendo a usted a mi amigo.  Julia y María se encontraron y luego se fueron a su casa. 4. Monotonía y pobreza. Cuando el estudiante cuenta con un escaso vocabulario, es común que cometa este vicio, o sea. que repita varias veces algunas palabras en un mismo texto. Ejemplos:  La muchacha de blondos y rubios cabellos  Volar en el aire  Bajar para abajo. Es necesario señalar que en los textos literarios, se encuentran expresiones que repiten la misma idea, sólo que en estos casos, la repetición tiene un sentido y cumple una función: lograr un efecto estético, poner énfasis en algo, etc., y por tanto, se le considera como recursos literario -no como vicio- denominado pleonasmo. Ejemplo:  La pálida luna 5. Son solecismo s todos los errores que se cometan en la construcción o sintaxis de un escrito. Algunos de los más comunes son los siguientes:           

Volví en si Juan les trata bien El joven del cual te hablé El caballo a quien compre Hice presente mis razones Estaban medios cansados No le temo a los exámenes Fue entonces que lo conocí Fue ahí que murió Recién que llegamos a la ciudad Se venden muñecas para niñas para niñas de plástico  No cae en la cuenta  Antes que nada lo haré  Tan es así por

por por por por por por por por por por por por por

el joven de quien te hable el caballo que compré hice presentes mis razones estaban medio cansados no les temo a los exámenes fue entonces cuando lo conocí fue ahí donde murió poco después que llegamos se venden muñecas de plástico para niñas. no cae en cuenta en primer término lo haré tanto es así

Juan los trata bien volví en mi

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III. ESTILO DIRECTO E INDIRECTO La diferencia entre estilo directo e indirecto reside en la posición que asume el autor de un escrito ante lo que va a decir. En el primero, se transcriben textualmente las palabras que dijo otra persona, y que ~e esta manera, se pretende proporcionar una visión objetiva y directa de los hechos. El estilo directo se utiliza mucho en los escritos que incluyen diálogos, como en el cuento, la crónica, la entrevista, la reseña informativa, etc., en este tipo de textos, le lector es ubicado en el lugar de los hechos y la impresión que causan es más viva y real. Ejemplo: – La junta de academia se inició a las 11:30 hs. Bajo la coordinación del Lic. Robles Moreno. En primer término. El Mtro. Ramón Vergel pidió la palabra y dijo: "Creo que no podemos permitir que las evaluaciones de los eventos académicos se hagan de manera improvisada... ". El estilo indirecto se utiliza cuando el autor del escrito asume la responsabilidad de informar con sus palabras, sobre lo sucedido a lo dicho por otra persona. Es muy usual en los casos en que se pretende proporcionar una información breve y general. Ejemplo: – El maestro de Literatura y Sociedad nos explicó los orígenes de la novela picaresca; en primer lugar dijo que en el siglo XVI, en España, el pícaro era un muchacho vagabundo, bribón y holgazán. IV. ACTITUD PERSONAL E IMPERSONAL La forma que se utilice para redactar, ya sea personal o impersonal, modifica el punto de vista del autor. La forma personal se basa en el empleo de los pronombres yo o nosotros. El primero es muy usado en los escritos de carácter personal, donde el firmante se identifica plenamente y en cierta medida, se involucra en el contenido de su escrito; el nosotros es muy utilizado en los escritos que se elaboran a nombre de una institución, porque en estos casos, el autor NO escribe a nombre propio. La forma más recomendada para la redacción de trabaj.os académicos (reseñas e informes) es la impersonal, pues en ésta, el autor no está presente -verbalmente- en lo que está diciendo y de esta manera, la atención del lector se centra más en el contenido del escrito. En ocasiones se requiere del auxilio del pronombre uno, considerado como una fórmula impersonal. Es recomendable que en los trabajos de investigación no se mezcle la actitud personal con la impersonal, sino que se adopte una y se mantenga en todo el escrito. Ejemplo de actitud personal con el uso del yo:

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– En este trabajo presentaré algunos de los distintos ejes semánticos de la novela Cien años de soledad. Incluiré, solamente como contexto, las pequeñas obras de García Márquez titulada la Hojarasca, El coronel no tiene quien le escriba y La increíble y triste historia de cándida Eréndira y su abuela desalmada. Las razones por las que no incluyo el Relato de un náufrago, son obvias: no aparecen en él las constantes que sí localizo en las primeras, como son la levitación, el diluvio, el tren, los pájaros que rompen las alambreras de las ventanas para morir de calor dentro de las casas, etc. Ejemplo de actitud personal con el uso del nosotros: – Podemos observaren las obras citadas, la descripción de un pueblo al que reconocemos de inmediato como el típico pueblo latinoamericano: pobre, caluroso, polvoriento, donde hay explotación, viejos agobiados por los recuerdos, curas buscando más y más fondos para construir iglesias; etc. A los personajes de García Márquez los percibimos en una constante agonía porque no saben cómo vivir, los vemos perdidos en los laberintos de su soledad y de su nostalgia. Ejemplo de actitud impersonal: – En conclusión, puede decirse que los elementos de explotación, la deficiente formación cultural, la religión, así como la decepción, frustración y marginación de los personajes y su consecuente encerramiento en la soledad sólo alimentada por la nostalgia, constituyen los ejes semánticos más importantes en las obras que se analizarán en est.e ensayo. V. FRASE CORTA Y FRASE LARGA La utilización de la frase corta y la frase larga en un escrito depende en gran parte, del estilo del redactor, sin embargo, es necesario considerar lo siguiente: La frase corta es la unidad expresiva formada por un enunciado bimembre simple; por el contrario, la frase larga constituye un enunciado complejo. Por esta razón es más fácil construir a base de periodos cortos, pero de preferirlo así, el estudiante debe considerar lo siguiente: a) Si abusa de la frase corta, puede obtener textos que adolezcan de monotonía. b) Un párrafo construido sólo con frase corta puede perder su unidad, es decir, que las ideas no estén convenientemente enlazadas. Ahora bien, el abuso de la frase larga tampoco es recomendable pues trae como consecuencia, construcciones confusas, afectadas y poco ágiles. Es necesario pues, alternar en un escrito, periodos cortos con periodos largos, cuidando siempre de obtener redacciones claras y precisas. – Los alumnos están silenciosos pues tienen miedo a los exámenes. El maestro de las instrucciones correspondientes y luego procede a repartir las pruebas.

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Ejemplo de un texto en el que se abusa de la frase larga: – Si, como después dijeron los economistas en una conferencia de prensa, se resuelve el problema en forma favorable para los intereses de la iniciativa privada de Perú y Venezuela, los Estados Unidos se verán obligados a pactar en otros términos con México, hecho que de realizarse, habrá de dar mejores resultados para este país, en lo que se refiere al petróleo. Este mismo texto pudiera corregirse de la siguiente manera: – Los economistas dijeron en una conferencia de prensa que, de resolverse el problema en forma favorable para los intereses de la iniciativa privada de Perú y Venezuela, los Estados Unidos se verán obligados a pactar con México en otros términos. Si esto se realiza, nuestro país se verá beneficiado en lo que se refiere al petróleo. VI. FIGURAS DE CONSTRUCCIÓN Toda figura contiene una anomalía lingüística. En el lenguaje informativo, las figuras más usadas Y consideradas correctas, son las de construcción. es decir, las que violan las reglas de la sintaxis: 1. ELIPSIS. Consiste en suprimir dentro de una frase, los vocablos que no son indispensables para lograr su comprensión. Por ejemplo, cuando un elemento es común a varias oraciones, resulta Suficiente expresarlo una sola vez y omitirlo en las demás. De esta manera, puede decirse que la elipsis es una falta sólo en cuanto a la sintaxis, pues el sentido de la fra.se no sufre alteraciones ya que las ideas son expresadas de tal manera, que las otras partes de la oración o las otras oraciones, desempeñan el papel de las palabras omitidas. En la actualidad se tiende mucho a suprimir los verbos y crear sólo construcciones nominales. Ejemplos:  Jacinto es médico; yo, abogado.  La lucha ha concluido; la vida, también. 2. HIPERBATON. Es la figura que consiste en alterar el orden sintáctico que guardan las palabras dentro de una oración. Es muy común que el orden regular (sujeto, verbo y complementos) tenga que ser alterado para hacer hincapié en alguno de los elementos de la frase. De esta manera, en un texto científico puede utilizarse el hipérbaton, siempre y cuando responda a la necesidad de decir las cosas en otro orden para obtener matices distintos de significado. Ejemplo:  Este libro habla sobre los movimientos de liberación.  Sobre los movimientos de liberación habla este libro.  Habla este libro sobre los movimientos de liberación. 3. SILEPSIS. Se presenta cuando se comete alguna falta contra la concordancia, es decir, cuando el enunciado concierta con el significado, más que con la gramática.

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Ejemplo:  La mayoría de los estudiantes pensaban presentar su examen extraordinario. 4. TRASLACIÓN. Esta figura se presenta Cuando se emplea en un texto, un tiempo verbal con un significado que no le corresponde: un pasado por un presente, un presente por un futuro, etc. Ejemplo:  El año que viene termino este trabajo. VII. CASOS ESPECIALES DE CONCORDANCIA  Los títulos y tratamiento como excelencia, alteza, usted, etc., van concertados en masculino o femenino, según el texto, ejemplo:  Usted es muy alto (o muy alta).  Los colectivos como, gente, grupo, muchedumbre, multitud, ejército, etc., cuando están en singular pueden concordar con un verbo en plural. Ejemplo:  El pueblo entero, a una señal de su guía, lanzaron gritos de protesta. (o lanzó)  Los sustantivos mitad, tercio, parte, resto, aplicados a un conjunto, pueden concertar en singular o plural. Ejemplo:  La mitad de los náufragos se salvó. (o salvaron).  Los pronombres neutros en significación colectiva, pueden concertar en plural. Lo mismo sucede en las oraciones atributivas. Ejemplos:  Lo que importa son las viviendas (es).  Arraigo y desarraigo es el dilema del hombre occidental (son).  Las oraciones introducidas por el pronombre que, funcionando como sujeto plural, pueden concertar con un verbo en singular. Ejemplo:  No es recomendable que los estudiantes permanezcan pasivos y los maestros tomen esa actitud.  Cuando el sujeto está formado por una enumeración y el último de ésta, engloba a los elementos que le preceden. Ejemplo:  El mar, la arena, el viento, la tarde toda olía a sal y a hierbas marinas  Se presenta la discordancia deliberada en los siguientes casos: a) Cuando el hablante se dirige a su interlocutor tratando de participar él. en una acción que es sólo del oyente, o a la inversa, tratando de involucrar al oyente en una acción. Ejemplos:  ¿Cómo vamos en el trabajo?  Así que, ¿eso opinamos? 27

b) Cuando el hablante quiere disminuir su responsabilidad en la acción.  Aquí nos equivocamos.  ¡Ya manchamos el mantel! VIII. USO DE LAS PREPOSICIONES Forma Incorrecta

Forma Correcta

de acuerdo a desprecio a la ley

de acuerdo con desprecio por la ley

tema a estudiar en relación a aviones a reacción mirarse al espejo ejecutar al piano a cuenta de a la mayor brevedad al instante es diferente a esto huyó al peligro en honor a los presentes en base a adiarse a muerte a pretexto de

tema por estudiar en relación con aviones de reacción mirarse en el espejo ejecutar en el piano por cuenta de en la mayor brevedad en el instante es diferente de esto huyó del peligro en honor de los presentes con base en odiarse de muerte con el pretextó de

bajo el punto de vista bajo esa base bajo el gobierno

desde el punto de vista sobre esa base durante el gobierno

disentir con algo vino con el tren

disentir de algo vino en el tren

DE

vino de casualidad telas de señoras quedó de pagar de verano ocurre está de venta renunciar del cargo gusto de conocerlo lo dice de verdad se ocupa de revisar protestan de todo

vino por casualidad telas para señoras quedo en pagar en verano ocurre está en venta renunciar al cargo gusto en conocerlo lo dice en verdad se ocupa en revisar protestan contra todo

EN

salí en dirección de viajamos en la noche cumplo en decírtelo sentarse en la mesa chocó en su casa

salí con dirección de viajamos durante la noche cumplo con decírtelo sentarse a la mesa chocó contra su casa

A

BAJO

CON

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ENTRE más elegante, mas…

cuanto más elegante, más…

hasta que hube terminado HASTA el trabajo me sentí feliz hasta que me lo dijo supe PARA POR

Inyecciones para la gripe tiene afición por la guitarra se fue por siempre

hasta que hube terminado el trabajo, no me sentí feliz hasta que me lo dijo lo supe Inyecciones contra la gripe tiene afición a la guitarra Se fue para siempre

IX. ALGUNOS VERBOS QUE PRESENTAN DIFICULTADES EN SU CONJUGACIÓN. Formas Correctas

agría aprieto convergió contradicho condujo distancia enredo engruesa expatrian financio fuerzo glorian golpeé hierve haya

influyo invirtió previ provei rabia satisfizo sueldo tradujeran vuelcan viniste vitoreé verter

Formas Incorrectas

agría apretó convirgió contradicho condució distancia enreido engrosa expatrían financio forzó glorian golpié hierve haiga influencio invertió preveí proví rabea satisfició soldo traducieran volcán veniste vitorié vertir

X. USO CORRECTO DEL GERUNDIO El gerundio es una de las formas nominales del verbo, cuyo empleo presenta dificultades. Se considera correcto sólo en los siguientes casos: 29

– Cuando indica una acción anterior o simultánea a la del verbo principal. Ejemplos:  Habiendo llegado temprano, los alumnos tuvieron tiempo de enterarse Qe las nuevas circunstancias. – Cuando el gerundio tiene una significación adverbial, o sea, cuando equivale a una oración subordinada adverbial. Ejemplos:  Lo vieron estudiando en la biblioteca.  Estando los estudiantes en la sala, se presentó el director para comunicarles la noticia. – Cuando el gerundio acompaña a un sujeto para explicar las circunstancias en que se encuentra éste. Ejemplo:  Los campesinos, habiendo firmado los convenios, se retiraron a sus tierras.  Las tierras, habiendo sufrido tres heladas, dieron buena cosecha. – Cuando el gerundio tiene como sujeto a un objeto directo de verbos que indique percepción sensible o intelectual. Ejemplo:  Durante el temblor, divisamos moviéndose aquella torre.  Vía a una costurera terminando un bordado precioso. – Cuando el gerundio aparece en los nombres de pinturas, monumentos, en títulos de fábulas o en las expresiones que se usan en las obras de teatro para indicar lo que hacen los personajes. Ejemplos:  El presidente saludando al primer ministro.  Una mujer llorando.  (Antonio entrando a la sala.) – Cuando el gerundio es usado como adjetivo en ciertas expresiones. Ejemplos:  Le cayó una jarra de agua hirviendo.  Un hierro ardiendo. – Cuando el gerundio desempeña el papel de preposición.  La panadería está bajando la cuesta.  El escritorio del jefe está saliendo de ese pasillo. – Cuando el gerundio se encuentra formando parte de perífrasis verbales. Ejemplos:  Julio está escribiendo.  Andan diciendo que subirán los precios. 30

– Cuando el gerundio se encuentra en construcción absoluta, cuando no tiene una relación directa de dependencia con el verbo principal, pus constituye otra oración con su propio sujeto. Ejemplo:  Estando los alumnos bien preparados, me siento tranquilo.  Existiendo tantas respuestas a ese problema Arturo no encuentra la solución. XI. ALGUNOS EXTRANJEROS UTILIZADOS EN ESPAÑOL Es necesario señalar que la norma del habla cotidiana regularmente utiliza los extranjerismos, pero en un trabajo de investigación es recomendable no emplearlos. Si las circunstancias del escrito requirieran la utilización de uno de ellos, deberá escribirse subrayado. Algunos galicismos amateur argot arribista bebé beige buffet bouquet boulevard ballet billet bibelot biscuit couplet cliché cabaret chic chauffeur chassis début encore gourmet

Equivalentes en español aficionado jerga, caló oportunista niñito color crema alacena, mostrador, cena ramillete avenida grande cuerpo de baile lápiz labial, billete frágil bizcocho canción, copla clisé centro nocturno elegante conductor armazón estreno repetición

Rouge toilette Algunos Anglicismos Bluff Closet Confort Cowboy copyright C.O.D. (Cash on delibery) Claxon Dandy Destroyer foul flirt

Colorete aliño personal Equivalentes en español petulancia, presunción armario comodidad, bienestar vaquero derechos de autor C.A.E. (Cóbrese al entregar) bocina elegante, petimetre destructor falta, error coqueteo

catador de vinos o de comidas

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Hall Inerviú Jersey jockey Kardex Lobby Lunch Match Out offset Picnic Referee snob Speech Sketch Show Algunos latinismos alma mater a fortiori ad absurdum ad intestate ad hoc ad honorem ad interim ad libitum ad litteram ad referndum ad valorem alter ego Ante Meridiem (A.M.) a posteriori a priori bona fide casus belli Consumatum est de facto de jure de profundis de visu déficit ecce homo ergo e pluribus unum ex libris ex profeso ex tempore finis grosso modo idem in extenso in memoriam

pasillo, corredor entrevista, conferencia tejido de seda artificial jinete uniformado para carreras de caballos fichero vestíbulo almuerzo partido, lucha fuera procedimiento de fotolitografía paseo campestre árbitro presumido, amante de todo lo novedoso discurso, peroración trazo, esbozo, “guión” Espectáculo Equivalentes en español origen, fuente de una institución a la fuerza de un modo absurdo sin testamento apropiado para ese fin honorífico provisionalmente a voluntad a pie de la letra sujeto a aprobación superior de acuerdo con su valor otro yo, persona de absoluta confianza antes de mediodía después sin experiencia, de entrada de buena fe Motivo de guerra todo está consumado, terminado de hecho de derecho desde las profundidades de vista falta miren al hombre por lo tanto un salido de muchos de libros, en libros de propósito sin preparación fin sin entrar en detalles lo mismo extensamente en memoria de 32

in prompt in continenti inter nos in stato quo ipso facto lapsus linguaje ipso jure mare magnum modus operandum modus vivendi motu proprio nemine discrepante nequaquam non plus ultra nota bene numerata pecuna pecata minuta per capita per se post bellum prima facie pro formula pro indiviso protempore quidam quid pro quo sine qua non stato quo sui generis Superávit Ultimátum velis nolis verbi gratia vox populi

de pronto al instante entre nosotros en el estado en que estaba inmediatamente desliz de la guerra por el mismo derecho confusión, gran enredo manera de operar modo de vivir espontáneamente, libremente por unanimidad de ningún modo nada más allá advierte bien dinero constante y sonante pequeño error, poca cosa por cabeza, por individuo por sí mismo después de la guerra . a primera vista por mera fórmula sin división temporalmente en cualquiera una cosa por otra condición sin la cual no, cosa indispensable estado en que están las cosas algo muy singular sobrante petición urgente para que se haga o no haga algo quieras o no quieras ejemplo la voz del pueblo

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SEGUNDA SESIÓN

EL PLAN DE TRABAJO .................................................

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PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS María Teresa Serafíni* ¿Es posible enseñar a componer textos? A juzgar por lo que sucede en la escuela italiana la respuesta parece negativa. En la escuela media la didáctica de la composición parece casi inexistente. Los profesores, en general, nos limitamos a usar la redacción como única forma de escritura, sin desarrollar una didáctica específica; los chicos escriben, algunos muy bien, pero la mayor parte con dificultad. Durante la corrección hacemos anotaciones sobre la redacción, con frecuencia marginales, que se refieren a la forma, a la sintaxis, a la puntuación, a la gramática; en lo que se refiere al contenido y a la estructura del texto nos limitamos a hacer comentarios genéricos (“mal organizado”, “demuestra sensibilidad”), pero raramente intervenimos en el cuerpo del texto mostrando cómo se podría, por ejemplo, mejorar la organización. En las primeras dos partes de este libro hemos mostrado que el profesor puede tener un papel más activo, ayudando a los estudiantes a aprender técnicas concretas para la realización de las redacciones. En este capítulo se enuncian los principios de tipo pedagógico que se basan en las técnicas expuestas y, más en general, en la didáctica de la composición, tratando de esta forma de construir un cuadro general de referencia para el profesor. SEIS APROXIMACIONES A LA ESCRITURA Dentro del ámbito de la literatura sobre la composición, a la que han contribuido las investigaciones de los psicólogos, los pedagogos y los estudiosos de la lengua, se han ido delineando diversas aproximaciones didácticas (Donovan,1980; Cooper,1978; Applebee,1981b, Applebee,1981c). 1. La aproximación por imitación sostiene que una buena manera de aprender a componer es la de seguir el ejemplo de los que escriben bien. Se le proponen al estudiante algunos modelos de escritura para cada género textual, modelos que él debe tratar de reproducir. 2. La aproximación a la composición como proceso destaca las operaciones necesarias para realizar los escritos, en lugar de sus características finales (que se ponen en evidencia en la aproximación por imitación). La composición se ve como una serie de fases sucesivas que incluyen actividades de lectura, de búsqueda y conexión de los datos que se tienen a disposición, de realización de esquemas y borradores, de una versión y de revisión. 3. La aproximación por experiencia, o expresiva, acentúa que el resultado de un texto está ligado al uso de experiencias y sentimientos personales por parte del autor. Su presuposición es la existencia de una compleja relación entre experiencia, lengua y pensamiento. Esta aproximación acentúa la importancia de dejar libre al estudiante en la elección de los temas y del género textual, insistiendo particularmente en la importancia de los escritos creativos.

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Serafini, María Teresa, "Principios pedagógicos", en Cómo redactor un tema. Didáctica de la escritura, faidós, México,1992, pp. 181-186.

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4. La aproximación retórica subraya la importancia del contexto comunicativo, entendido como el complejo equilibrio entre las exigencias del escritor, del destinatario, del tema y de la finalidad del escrito. Presta una particular atención a la posibilidad de cambiar un mensaje en relación con los valores y los gustos del destinatario. 5. La aproximación epistémica ve la actividad de componer como un instrumento para organizar sensaciones, ideas y hechos y, por lo tanto, conocer y entender. Su presuposición es que el conocimiento del mundo se da gradualmente, en interacción con el uso del lenguaje; escribir sobre un tema contribuye a su comprensión. 6. La aproximación por conversación subraya la importancia de una relación directa de discusión verbal entre el estudiante y el profesor, que sustituya la escasa relación que existe en la corrección de los escritos habituales. La discusión entre profesor y alumno facilita al estudiante la determinación de lo que quiere expresar y la forma más apropiada de lograrlo. Estas seis aproximaciones no deben ser consideradas aisladas sino complementaria mente. Por ejemplo, en una fase es posible llamar la atención sobre la finalidad del escrito y sobre la estrategia de realización del mismo (aproximación retórica). En otra fase se pueden proponer modelos de buena escritura (aproximación imitativa). Como ya se ha observado, este libro privilegia la aproximación a la escritura como proceso, pero pone en evidencia muchas aportaciones que provienen de las otras aproximaciones. DIEZ PRINCIPIOS DE DIDÁCTICA DE LA COMPOSICIÓN Una reelaboración y una síntesis de estas aproximaciones hace que se puedan determinar los principios pedagógicos y metodológicos fundamentales de la didáctica de la composición, que son presentados en forma muy esquemática. I. UN ESCRITO ES EL PRODUCTO DE OPERACIONES ELEMENTALES Cuando se enseña a escribir es necesario que se considere lo Escrito como el fruto de un proceso largo y complejo que está constituido por múltiples operaciones que el estudiante debe realizar (Kock, 1978). Las actividades propias del proceso de la escritura pueden ser agrupadas en las cinco fases siguientes: a) El predesarrollo, que incluye todo tipo de ejercicio, experiencia o actividad cuyo objetivo sea estimular la creación, la selección y organización de hechos y de ideas, antes de comenzar a escribir el borrador. En los últimos años se han realizado varias investigaciones que han probado que una atención específica, a esta actividad lleva a una mejora de la escritura. b) El desarrollo verdadero, que implica un delicado trabajo de transformación de las ideas en un: texto que respete las convenciones de la lengua y del género textual. c) La reunión de reacciones y comentarios sobre el desarrollo no sólo por parte del profesor sino también de los compañeros y familiares. d) La revisión, que incluye reescrituras totales o parciales teniendo en cuenta los comentarios recibidos. e) La redacción, que consiste en la presentación final del escrito.

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2. EL APRENDIZAJE DE LA COMPOSICIÓN TIENE TRES FASES: FLUIDEZ, COHERENCIA Y CORRECCIÓN Los estudiantes aprenden a escribir más rápidamente y con mayor éxito si se les ayuda a realizar en orden esas tres fases. Al comienzo deben superar el bloqueo de la página en blanco escribiendo sin ligazones todo lo que quieran (fase de fluidez). En un segundo momento deben ser estimulados a ser coherentes (fase de coherencia). Sólo cuando se les ve verdaderamente cómodos en la actividad de escribir se puede empezar a corregirles (fase de corrección) (Britton, 1975; Griffith, 1981). 3. SE DEBEN USAR MUCHOS TIPOS DE ESCRITOS El estudiante debe familiarizarse con las técnicas de realización de muchos tipos de escritura, que incluyan textos que estén presentes en el mundo real, tales corno la crónica y la poesía, y de ejercicios escritos que ayuden, por ejemplo, a la adquisición de una capacidad narrativa y descriptiva. 37

4. SE DEBEN USAR MUCHOS DESTINATARIOS Y MUCHOS FINES Los estudiantes deben realizar escritos con destinatarios y fines diferentes. Destinatarios como el profesor, los compañeros y los lectores de un periódico; fines diferentes como divertir, informar y persuadir. 5. SE DEBE ESCRIBIR FRECUENTEMENTE Sólo se aprende a componer escribiendo frecuentemente, si bien la capacidad de escribir no mejora de forma significativa sin instrucciones adecuadas, consejos y reacciones sobre los productos creados. No sólo se debe escribir durante las horas de lengua sino en todas las materias. Cada materia requiere un léxico particular y una estructuración diferente del texto; se debe pensar en los tipos de texto que requieren las matemáticas y las ciencias. 6. SE DEBEN USAR TEMAS Y CONTEXTOS REALES Se debe motivar a que los estudiantes escriban procurando que lo hagan sobre temas sobre los que hayan tenido experiencia y en un contexto en el que haya lectores efectivos (creando, por ejemplo, diarios escolares). 7. SE DEBEN USAR MODELOS DE ESCRITOS Es muy útil ofrecerles a los estudiantes modelos adecuados a su capacidad, modelos sobre los cuales ellos puedan ejercitarse haciendo operaciones de imitación. 8. ES POCO ÚTIL EL ESTUDIO SISTEMÁTICO DE LA GRAMÁTICA Hay varias investigaciones que han demostrado (Elgin, 1981; Elgin, 1982) que upa enseñanza sistemática de la gramática tiene muy poca utilidad para el desarrollo de la capacidad de escribir de los estudiantes cuando está separada de la actividad concreta de escribir. En cambio, es muy útil aprender algunas reglas gramaticales y de uso de la lengua, cuando se presenta la necesidad de hacer un trabajo determinado. 9. ES NECESARIO HACER VARIAS VERSIONES DE UN ESCRITO Es necesario tener presente la forma de trabajar de los escritores profesionales, que con frecuencia llegan a los textos que se publican a través de versiones y correcciones sucesivas. En la escuela también los estudiantes deben llegar al texto final de sus escritos por etapas sucesivas, utilizando los consejos y los comentarios del profesor, de los compañeros y de los adultos. Por lo tanto, la actividad tradicional de corrección debe ser ampliada y transformada en las fases de comentario de los lectores y verdadera corrección. 10. ES NECESARIO EQUILIBRAR LAS CORRECCIONES Y LOS ELOGIOS Sólo es posible corregir un escrito cuando el estudiante ha alcanzado una cierta familiaridad con la escritura, ya que intentarlo antes significa boquearlo en lugar de ayudarlo a mejorar. Por otra parte, un elogio de lo que el estudiante haya hecho bien, 38

ayuda mucho más que una crítica y una corrección de aquello en que se haya equivocado

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Técnicas de Investigación documental, Manual de consulta. R.I.D.II. México, UPN, 1980. pp. 81-82 Y 125-129. EL PLAN DE TRABAJO El plan de trabajo es un valioso instrumento que permite organizar en forma lógica y sistemática las actividades que se requieren para realizar la labor de investigación. Un plan que no tenga las cualidades de ser ordenado y metódico llevará al fracaso a la investigación, ya que la falta de sistematización no permitirá dar unidad a las partes y conducirá a que el tratamiento de los temas se disperse en verborrea o en digresiones de pensamiento. Un buen plan de trabajo, además de ser una excelente gula para la investigación, ofrece la oportunidad de revisar el proceso antes de emprenderlo y en él se valoran todas las etapas. El plan es, en sí una tentativa que proporciona una visión real y completa de la estrategia de investigación y, gracias él esto, todos los esfuerzos pueden encauzarse hacia actividades necesarias, evitando el estudio de asuntos insignificantes y procurando el de los aspectos que permitan alcanzar los objetivos propuestos. Hay estudiantes que, habiendo elegido temas muy generales, se dan a la tarea de recopilar información creyendo que, durante el proceso, encontrarán datos importantes u originales. La realidad es que sin un plan de trabajo perderán tiempo y esfuerzo. Es preciso que -antes de realizar un trabajo académico- se elabore un plan y se proponga a especialistas en la materia a fin de que lo revisen y hagan las correcciones necesarias; esto, además de constituir un requisito indispensable, proporciona una gura que servirá para obtener mejores resultados de la investigación. Al elaborar un plan de trabajo antes de emprender la investigación de un determinado tema, se evita la desorganización y hasta el fracaso intelectual de los estudiantes. Esta es una actividad que los ayuda a pensar con orden, con lógica. Sin el plan, la investigación será superficial, y los resultados, oscuros y desorganizados. Cuando se ha seleccionado y delimitado cuidadosamente el tema, se tiene, ciertamente, buena parte adelantada en el proceso de investigación; pero, antes de seguir adelante, es necesario analizar más detalladamente el tema que se va a abordar y, una vez que se ha definido cada una de sus partes, será indispensable ordenarlas lógicamente y determinar el momento de su ejecución. El plan de trabajo, que se realiza al principio de la investigación, no es rígido; puede y debe modificarse cuando se considere necesario:   

Cambiar el orden de los pasos establecidos para la resolución del problema. Exponer, en forma más o menos extensa, temas que se tenía planeado tratar en forma diferente. Intercalar aspectos que no se tenía pensado estudiar inicialmente.

Es frecuente que, durante la realización de alguna de las etapas del proceso de investigación, se tenga necesidad de alterar el plan inicial; por ejemplo,

40

-

Al haber recopilado información. Al haber interpretado el material recolectado. Al presentarse dificultades serias para llevar a cabo la investigación.

Es aconsejable, sin embargo, no modificar excesivamente el plan original porque se pueden perder los objetivos del trabajo o la unidad lógica del estudio. Pero, es igualmente perjudicial el esforzarse por mantener un solo plan original con todos sus detalles, aún cuando se presentara una verdadera necesidad de modificarlo. En caso de tener que alterar alguna de las partes del plan de trabajo, se recomienda hacer una revisión general de todo el plan a fin de ajustar aquellas partes que, al cambiar una de ellas, haya alterado la lógica y congruencia del plan en conjunto. Existen diferentes formas de elaborar un plan de trabajo; los puntos que debe contener dependen del tipo de investigación, de las fuentes de información requeridas, del área del conocimiento o de la experiencia personal del investigador. Resulta evidente que la elaboración de un plan no consiste en colocar arbitrariamente títulos y subtítulos a los temas, ni en dividir en capítulos y subcapítulos los contenidos programados, ni en copiar planes de trabajo de otras investigaciones ya realizadas; como ya se ha indicado, deben ser -ante todo- una gula lógica y organizada que contenga: A.El tema delimitado. B.los propósitos del trabajo. C.La disposición de las actividades por realizar. D.la secuencia de la investigación. E.Los instrumentos de trabajo. F.Las conclusiones probables. G.El señalamiento del tiempo requerido para realizar el trabajo. El plan se puede elaborar presentando los puntos que van a ser estudiados en forma detallada o anotando de manera general los aspectos que se desarrollarán en el trabajo. Conviene, en primer lugar, organizar y señalar las grandes fases del proceso de investigación y posteriormente cada uno de los puntos que contendrá el trabajo. Es recomendable que los estudiantes, que se inician en la realización de trabajos académicos, presenten planes detallados para, con ello, evitar repeticiones, incongruencias, omisiones, etc. Es un hecho que las deficiencias de muchos estudios se deben a la falta de reflexión y dedicación en el plan dé trabajo, pues éste es gura para las etapas propias de la investigación como para la redacción del escrito. Mucho va a depender la forma en la que se presente el plan del tipo de trabajo que se pretende conformar. Pero todo plan de trabajo debe contener la información necesaria, en tales términos de claridad y comprensión, que cualquier persona que lo revise pueda conocer el contenido, la secuencia y los niveles de importancia que se dan en esa investigación. Aún más, una persona debe tener la posibilidad de incorporarse a esa investigación, si así lo desea, con sólo estudiar el plan de trabajo. PARTES DEL PLAN DE TRABAJO Una de las formas de presentar las partes que debe contener el plan de trabajo es escribir cada uno de los puntos que aparecen a continuación, respetando el orden propuesto y expresando claramente cada uno de los aspectos señalados: 41

a) El tema elegido. En esta parte, se indica la finalidad del trabajo, qué se pretende y a dónde se desea llegar. Se explica la naturaleza del tema, se señalan las limitaciones, se presenta el tema delimitado, se enuncia la orientación que se pretende seguir y se indican los alcances de la investigación. (Cuando es problema, se formulan las posibles respuestas al problema planteado). b) La justificación del estudio. Se expone aquí lo que se pretende con el tratamiento del tema, los beneficios que se lograrán en el estudio, la necesidad o importancia para desarrollar el trabajo. Se apunta si lo que se busca es la adquisición de conocimientos teóricos, la solución de un problema, la aplicación de un método o proceso, etc. En fin, se mencionan los intereses que movieron para emprender la investigación c) Definición del tema elegido, Se señala el sentido en el que se han empleado los términos que enuncian el tema ya delimitado. Se enumeran los aspectos propios del tema tales como ubicación, perspectiva, marco de referencia, marco teórico, los sujetos de investigación, etc. Con ello, se estará en condiciones de saber si el estudio cumplirá con los propósitos y objetivos establecidos en la planeación previa. d) Antecedentes del tema. Ya en esta parte, se explica brevemente la ubicación de la investigación en el contexto de conocimientos, mencionando los adelantos existentes y los principales trabajos que se hayan realizado hasta ese momento. Lo anterior, será indicador del dominio de la materia y evitará iniciar investigaciones ya hechas cuando lo que se pretenda sea, precisamente, búsqueda de conocimientos. Y aún si lo que se buscara fuere la aplicación de un proceso lógico y sistemático, se hallaría el estudiante en la posibilidad de conocer otros tratamientos. Se cita la bibliografía preliminar. e) Forma en la que se llevará a cabo el proceso. En este inciso se expone la forma en la que se realizará la investigación. Se indican los pasos que se tiene planeado seguir, se señala la secuencia de realización de, cada etapa, se mencionan los procedimientos y técnicas que se emplearán en la recopilación del material informativo, en la organización de las fichas, en la redacción y presentación del trabajo. f) Esquema de trabajo. Se anexa el esquema de trabajo en el que se visualizarán los puntos que serán tratados y el nivel de importancia que guardan en la organización estructural del estudio. g) La agenda de trabajo. Se presenta también la agenda en la que se indican los tiempos probables para la realización de cada etapa del trabajo. Se señalan ahí las fechas para !a terminación de cada parte. En el plan se sitúan los conceptos en el nivel correspondiente. Así, se deben distinguir los puntos esenciales de los accesorios a fin de dar a los temas el tratamiento que requieren, y no otorgar mayor o Igual importancia a temas que sean colaterales. De aquí que no es arbitraria la organización de las partes en el plan. Se debe pensar y reflexionar para jerarquizar. Los puntos por tratar deben corresponder a una sistematización, y los temas han de estar de tal manera correlacionada que tiendan a conseguir un fin determinado. Para los primeros trabajos académicos, se recomienda que el plan sea sencillo V se consideren las limitaciones con las que cuenta el estudiante principiante, como pueden ser el tiempo, la inexperiencia en la elaboración de trabajos intelectuales, recursos V otros factores. Para comenzar, se le pueden dejar trabajos descriptivos, sin mayores pretensiones. Cabe recordar que para los estudiantes es más importante la aplicación 42

de un proceso sistemático a la adquisición de resultados relevantes. Es necesario que emplee este instrumento en los diferentes momentos del proceso: 1.En 2.En 3.En 4.En

la la lo la

introducción del trabajo, donde se enunciará brevemente. recopilación del material para recolectar sistemáticamente información. organización del material recopilado. redacción de cada parte del escrito.

TIPOS DE PLAN DE TRABAJO Es probable que el estudiante necesite elaborar diferentes tipos de planes, de acuerdo con el trabajo que se pretenda desarrollar. Denis Huisman1 menciona algunos:

A. El plan nocional. Este plan consiste en el examen de un concepto a través de tres pasos sucesivos: 1º. ¿Cuál es la naturaleza de la cuestión? 2º. ¿Existe? 3º. ¿Cuál es su valor? Así, al desarrollar un trabajo con este tipo de plan habría que hacerlo más o menos en la forma siguiente: Si el tema se refiere a "la actividad lúdica en el niño", los pasos podrían ser: 1º. ¿Qué es la actividad lúdica en el niño? 2º. ¿Existe la actividad lúdica en el niño? 3º ¿Qué importancia tiene la actividad lúdica en el niño? B. El plan tipo comentario de texto: Este plan se desarrolla a través de tres momentos: 1º. La explicación 2º. La discusión 3º. La valoración Suponiendo que el tema se refiriera al "aprendizaje", el plan se desarrollaría de la siguiente manera: 1º. Análisis del concepto de aprendizaje. 2º. Discusión de las diversas concepciones que existen sobre el aprendizaje. 3º. Síntesis valorativa del concepto de aprendizaje de acuerdo con diferentes corrientes.

1

Denis Haisman. ~ Armando Asti Vara. Metodología de la investigación. Buenos Aires. Kapelusz, 1968. p. 111 55.

43

C.

Plan progresivo. Este plan consiste en formular definiciones sucesivas del término básico del tema. Cumpliría con su objetivo si se comienza formulando la definición etimológica de la palabra para presentar sucesivamente una definición lógica, filosófica, sociológica, teológica. Por ejemplo. si el tema se refiriera a fa educación en preescolar, se desarrollará de la siguiente manera: Concepción de "la educación preescolar" a través de los siguientes pensadores:

1º. Juan A. Comenio 2º. F. Froebel 3o. Pestalozzi EL ESQUEMA 4o. M. Montessori 5o. Piaget. Una vez definido el tema, se forma un esquema donde se visualice todo el proceso y el contenido de la investigación. Es obvio que la información anterior será la base y guía para e laborarlo. Un esquema bien estructurado será un instrumento útil para:     

Revisar la coherencia y organización de las partes que se pretende investigar. Examinar !a importancia dada a las partes, capítulos, subcapítulos, acápites, incisos. Comprobar si los títulos y subtítulos reúnen las características adecuadas. Encontrar posibles errores en la organización del trabajo. Establecer la secuencia de las actividades de la investigación, tanto para realizarlas como para redactarlas.  Servir de base para la constitución de la tabla de contenidos.  Servir de guía para el ordenamiento y clasificación de las fichas de trabajo.  Redactar el borrador y el escrito definitivo. Como la constitución del esquema está en relación con el plan de trabajo, es muy probable que se vaya modificando en el transcurso de la investigación; esto sucede frecuentemente cuando se decide cambiar el orden del tratamiento de un tema, cuando se considera indispensable ampliar un aspecto, cuando se intercalan puntos que no se tenía planeado estudiar y, en fin, cuando se crea necesario hacerlo. El esquema presenta la delimitación de los temas clasificándolos sistemáticamente por me· dio de títulos o encabezados que se expresan con palabras o frases, con oraciones o con textos. Además, en un esquema: 1. Se respeta la regla de la construcción paralela que, en este caso, consiste en emplear en toda la estructura sólo conceptos, o únicamente oraciones, o exclusivamente textos. 2. La colocación y la forma de presentar los títulos o encabezados equivalen a una jerarquización de temas: primeramente los de mayor importancia, después los secundarios y al final los que le siguen en el nivel; es decir, primeramente los títulos, después lo subtítulos y al final, los acápites o incisos. 3. Cuando hay un título que encabeza una división de cierto nivel, debe haber otra división -por lo menos- de ese mismo nivel. 4. Si se emplean oraciones o textos, se unifican el modo y tiempo de los verbos. 5. Para su presentación; se señalan, en forma gráfica o visual, las partes esenciales y secundarias; la relación que tiene cada una de las partes con las demás y se 44

proporciona una idea general del contenido total del trabajo. Los encabezados que aparecen en el esquema corresponden, en el cuerpo del trabajo, a los capítulos, subcapítulos, acápites, etc. El esquema debe acomodarse al tema elegido, por lo que habrá muchas formas de presentarlos, pero siempre deben estar hechos con sentido de la realidad, con imaginación y conforme a un orden lógico. Son de diferente tipo los trabajos que se han de elaborar durante la vida universitaria, y a cada uno corresponde distinto modelo de esquema. En seguida se proponen algunos: Para un trabajo expositivo Cuando se busca estudiar con objetividad un tema y presentar los resultados, el esquema podría ser el siguiente2: I.

Introducción 1. El tema elegido a. La justificación del estudio b. Definición del tema seleccionado. c. antecedentes del tema. 2. La forma en la que se ha llevado a cabo el proceso de la investigación. 3. plan de exposición.

II.

Exposición de los diversos aspectos del tema. (La estructuración de diversos apartados y subapartados dependerá del tema elegido, del enfoque que se le haya dado y del material recopilado). Conclusiones generales. Apéndices (si los hay)

III. IV.

Para un trabajo demostrativo

1. Introducción. 2. Exposición. 3. Proposición: enunciación de la tesis que se mantiene y se va a demostrar. 4. Argumentación: exposición de los argumentos que prueban la tesis enunciada. a) Argumentación de la tesis. (Positiva) b) Refutación anticipada de las objeciones previsibles. c) Confirmación por comparación con situaciones análogas. 5. Recapitulación y conclusiones.

2

Cfr. Juan Ontza. Saber estudiar. Bilbao, mensajero, 1980. P. 125 ss.

45

En este tipo de trabajos, el tema ya ha sido tratado ampliamente o, en su caso, el problema ya está resuelto. Lo que se busca con este tipo de estudios es demostrar una solución o hacer válido el estudio del tema. El esquema puede contener las siguientes partes: Para un trabajo de comentario. Este tipo de trabajos es muy común en los cursos universitarios. Parte de la lectura de un texto y algunas veces de un hecho determinado. Su objetivo es analizar, interpretar, valorar y criticar un texto o ese hecho y exponer las conclusiones personales que se sacaron de ese análisis crítico. El esquema podría ser el siguiente 3:

I.

Introducción dirigida a situar el texto, proporcionando todos los datos (y solamente aquéllos) que den luz para entenderlo debidamente. Los datos fundamentales serán: 1. Autor, con el problema de autenticidad (si lo hay) y la presentación de su personalidad. 2. Obra, con indicación de su especialidad, su contenido y su tendencia. 3. Época con la problemática ambiental y las circunstancias concretas que posiblemente influyeran en el autor y en su obra y concretamente en el texto por comentar. 4. Eventuales problemas críticos de transmisión del texto, frecuente en obras de autores antiguos y medievales cuyo texto ha sido objeto de posteriores reelaboraciones.

II.

Análisis del texto, con una serie de puntos que no siempre han de tratarse todos en cada texto:

5. Estudio gramatical, como presupuesto algunas veces necesario para poder entender el texto debidamente. 6. Interpretación del sentido y alcance de determinadas palabras y giros, si tienen un sentido técnico o un contenido peculiar que se escaparía al lector. 7. Estudio estilística de la forma literaria y sus valores. 8. Análisis del contenido con desmenuzamiento de las ideas que aparecen en el texto y su relación mutua. 9. Análisis interno del tipo de razonamiento y de la técnica literaria seguida por el autor para exponer y realzar sus ideas. 10. Comparación del contenido (o de la forma) del texto con el de otros textos que traten la misma materia, destacando las coincidencias y divergencias. 11. Transposición de lo dicho en el texto a la problemática actual. 12. Crítica del contenido del texto. III. Conclusiones

3

Cfr. Juan Ontza. Saber estudiar. Bilbao, mensajero, 1980. P. 127 ss.

46

Para un trabajo monográfico I.

Introducción

II. II.

Desarrollo. ión.

a)

explicación

b)

discusión

c)

demostración

III.

Conclusiones.

Otro posible esquema para un trabajo monográfico en el propuesto por Mazeau4. I.

Introducción

II. III.

Desarrollo. ión.

a) b) c) III.

Discusión más importante Segunda en importancia Tercera en importancia Conclusiones.

Para una reseña descriptiva5 1. Datos bibliográficos completos con a) Asiento. b) Cuerpo de la ficha. c) Descripción externa. 2.

Información sobre el autor. a) Lugar de estudios. b) Preparación. c) Obras.

3.

Resumen del contenido en forma objetiva. a) Objetivos del autor. b) Partes que trata. c) Forma de exposición.

4

Vid. Ario Garza Mercado. Op. Cit. P 36. JJ.t. Qavid. Romano. Elementos y técnicas del trabajo científico. Barcelona, Teide, 1978 p ,13 1. 5 JJ.t. Qavid. Romano. Elementos y técnicas del trabajo científico. Barcelona, Teide, 1978 p,13 1.

47

Para una reseña valorativa6 1. Datos bibliográficos completos con: a) Asiento. b)

Cuerpo de la ficha.

c)

Descripción externa.

2. Información sobre el autor. a) Lugar de estudios. b) Preparación. c) Obras. Para un tema bibliográfico o para el estudio de una doctrina y su autor 7

I. II.

3. Resumen del contenido en forma objetiva.

Introducción

a)autor. Objetivos del autor. El

b) Partes que trata.medio, evolución A. vida, B. el ambiente: c) Forma de exposición. 1. científico 2. sobre: literario 4. Juicios de valor 3. filosófico 4. histórico a) obra La estructura del libro. III. La A. ediciones b) Los temas tratados. B. autenticidad, cronología C. estructura de los textos IV. La doctrina c) Razones que sustenten los juicios emitidos. D. el pensamiento (en general) aspectos particulares de la doctrina: d) OpiniónE.sobre las partes esenciales del libro. el tema F. las 5. Conclusiones y/o fuentes recomendaciones. G. valoración y crítica H. influencias V.

6

7

Conclusiones

Ibiq. p. 131 Cfr: Armando Asti Vera. op. cit. p. 116.

48

El esquema, cuya confección está basada en conceptos, emplea palabras o frases para presentar los títulos y subtítulos de los capítulos, subcapítulos, etc. Otra forma de realizar un esquema es mediante oraciones simples que pueden redactarse como preguntas, afirmaciones o negaciones. Estas oraciones son útiles también para el desarrollo de los temas, gracias a la estructura utilizada. Para la redacción definitiva del trabajo no se escriben los títulos en esa forma, sino que se acude a palabras o frases. Finalmente, existe también la alternativa de elaborar el esquema por medio de textos pequeños; éstos no sólo proponen los encabezados que tendrá el trabajo, sino que además hacen un resumen del contenido y finalidad de cada parte importante. El texto es únicamente un recurso para la presentación del esquema; los títulos definitivos del trabajo se expresan con palabras o frases. Los niveles y grados de importancia aparecen en el esquema, por la posición, por la letra o número que se les haya asignado, por la forma de escribirlos o por otros factores. Esto trasciende en los resultados, ya que las partes principales representan las unidades mayores y se relacionan entre sí para conformar el cuerpo del informe de investigación. Las partes secundarias -representadas en otros niveles en el esquema- sirven de apoyo a las partes principales anualizándolas, explicándolas, describiéndolas, comentándolas. El criterio para determinar el orden y la posición de las secciones en que estará dividido el trabajo obedece a un razonamiento lógico. Así, de acuerdo con el tipo de trabajo, el orden puede ser cronológico, deductivo, inductivo, de la causa al efecto, de lo más importante a lo menos importante, etc. Hay varias maneras de presentar una investigación. La redacción del escrito depende del tipo de trabajo que se vaya a desarrollar. Es indispensable tener esto en cuenta al elaborar el esquema, pues ahí se indica el orden en el que se va a recopilar la información, y en el que se redactará el texto definitivo. EL BOSQUEJO No puede existir una norma para establecer la extensión de un esquema, pues depende del tipo de trabajo, de la profundidad de la investigación, de la amplitud del estudio, de la forma.de organizar el contenido y de muchos otros factores. A continuación se presentan diferentes bosquejos que se podrían adaptar y utilizar, tomando en cuenta los factores ya mencionados.

49

1. La investigación es breve y muy general.

BOSQUEJO

I. A. B. C. II. A. B. C. III. A. B. C. IV. V.

EJEMPLO

El proceso de investigación I. Planteamiento del problema. A. Origen. B. Fuentes. C. Características. II. Elaboración del plan de trabajo. A.La definición del problema. B.El esquema. C.La agenda. III. Recopilación del material. A. Los sistemas de información. B: Algunas técnicas de registro de información. D.Normas para la elaboración de fichas. IV. organización y análisis del material V. Redacción y presentación.

50

La investigación es amplia y compleja BOSQUEJO I. A. 1. 2. B. 1. 2. 3. C. 1. 2. II. A. 1. 2. B. 1. 2. C. 1. 2. III. A. B. 1. 2. a. b. IV A. 1. 2. a. i. ii. iii.

EJEMPLO I. Aplicabilidad del método experimental en psicología y educación. A. Introducción. 1. La psicología como ciencia 2. La educación como ciencia B. Tipos de variables en la investigación experimental 1. Variable dependiente 2. Variable independiente 3. Noción estadística de variable aleatoria C. Diseño experiemental 1. Finalidades 2. Principios generales II. Conceptos básicos de inferencia estadística. A. Conceptos básicos 1. Pruebas paramétricas entre dos medios 2. Pruebas no paramétricas B. análisis de varianza 1. Diseño CRD 2. Diseño RBD C. Análisis de varianza de diseños factoriales 1. Ejemplo numérico CDR 2. Ejemplo numérico III. Pruebas a posteriori para la verificación de la significancia de la diferencia entre pares o grupos de medias. A. Prueba de Duncan B. Prueba de Scheffé 1. Ejemplos 2.Un Caso práctico a. Delimitación del campo b. Aplicabilidad IV. Prueba de Ji cuadrada A. Introducción 1. Prueba de x2 con dos o más categorías 2. Prueba de X2 aplicada a pruebas de contingencia. a. Otros métodos de asociación i. Correlación de Pearson ii. Coeficiencia fi iii. El w de Kendall iiii. Otros.

iiii.

51

3. La clasificación decimal permite divisiones aún más complejas BOSQUEJO EJEMPLO 1. 1.1. 1.2. 1.3. 1.3.1. 1.3.2. 1.3.3. 1.3.3.1. 1.3.3.2. 1.3.4. 1.3.4.1. 1.3.4.2. 1.3.4.3.

2. 2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.4.1. 2.4.2. 2.4.2.1. 2.4.2.2. 2.4.2.3. 2.4.2.3.1. 2.3.2.3.2.

1. Los materiales básicos del lenguaje 1.1. La facultad de hablar 1.2. La prosodia 1.3. La ortografía 1.3.1. Uso de mayúsculas 1.3.2. Uso de minúsculas 1.3.3. Letras dudosas 1.3.3.1. c, s, z, x, sc 1.3.3.2. v, b 1.3.4. Signos de puntuación 1.3.4.1. Coma, punto, punto y coma, dos puntos 1.3.4.2. Guión, comillas 1.3.4.3. Signos de interrogación y admiración

2. La formación, origen y significado de las palabras 2.1. Los componentes morfológicos 2.2. Derivación y comparación 2.3. La etimología y su importancia 2.4. El significado de las palabras 2.4.1. Campos semánticos 2.4.2. Palabras afines 2.4.2.1. Antónimos 2.4.2.2. Parónimos 2.4.2.3. Sinónimos 2.4.2.3.1. Sinónimos aparentes 2.3.2.3.2.Sinónimos totales

3. 3.1. 3.1.1. 3.1.2.

4.

3. Analogía 3.1. Valores y oficios de las palabras 3.1.1. Categorías variables 3.1.2. Categorías invariables 4. Sintaxis

52

TERCERA SESIÓN

RECOPILACIÓN DEL MATERIAL .................................................

53

MUNGUIA Zataraín, Irma, et al. Técnicas de Investigación documental, Manual de consulta. R.I.D.II. México, UPN, 1980. pp. 81-82 Y 125-129. RECOPILACIÒN DEL MATERIAL Cuando el estudiante termina de elaborar su plan de trabajo, tiene el camino trazado para realizar de manera organizada el acopio de material. Para esto necesita buscar libros, revistas, folletos, documentos* en general, en donde se aborde el tema que le interesa tratar. Con el avance de la ciencia y la tecnología, durante los últimos años se ha multiplicado enormemente la elaboración y publicación de documentos: lógicamente, muchos de ellos carecen de calidad, por lo cual es recomendable que el estudiante observe en los materiales consultados, si reúnen las características de utilidad y fiabilidad. El acceso a las fuentes es el primer paso para recabar el material necesario: éstas se encuentran, según su carácter y naturaleza, en distintos organismos dedicados a la labor de concentrar ordenadamente los materiales y ponerlos a disposición del público. Pueden distinguirse los siguientes tipos de fuentes y los respectivos sistemas de información en donde se localizan: Sistemas de Información

Fuentes

Biblioteca

Bibliografía

Hemeroteca

Hemerográficas

Archivo Fonoteca o discotecas

Documentos, códices, etc.

Filmotecas

Audiogràficas

Museos

Videografícas

Centro de documentación

Iconográficas

Centro de información

(Casi todo tipo de fuentes)

manuscritos,

(Casi todo tipo de fuentes)

Se entiende aquí por documento, todo material que proporciona una información y que pueda ser utilizado para consulta. Así, los documentos son las llamadas fuentes de información y constituyen un instrumento insustituible en- la investigación. 54

A continuación se verán, de manera general, las características y los servicios de los sistemas de información, así como también, algunas modalidades en el registro de cada una de las fuentes. LOS SISTEMAS DE INFORMACIÒN Se denomina sistema a la combinación ordenada y metódica de varias partes que actúan entre sí para lograr un resultado, formar un conjunto o cumplir con un objetivo. La biblioteca, la hemeroteca, el archivo, etc., son sistemas de información creados con unas funciones específicas para proporcionar unos servicios también específicos: lograr la difusión de las fuentes documentales de información. Conocer el funcionamiento y los servicios de información, provee al estudiante de los elementos necesarios para aprovecharlos al máximo. LA BIBLIOTECA La biblioteca es una institución que funciona como instrumento de trabajo indispensable para el estudiante-investigador, y que guarda fundamentalmente libros, aunque algunas bibliotecas contienen también materiales audiovisuales y publicaciones periódicas. Las hay de varios tipos. Generales y especializadas, públicas y privadas. Las primeras abarcan materiales sobre todos los aspectos del conocimiento, y las segundas, se abocan hacia contenidos muy específicos y particulares de la ciencia. Las públicas pertenecen al Estado, a las universidades, a ciertas instituciones, ya ellas pueden concurrir de manera directa todos los interesados. En cambio, las particulares son propiedades de personas o de instituciones a las que se puede tener acceso por medio de procedimientos muy específicos señalados por cada biblioteca. Por lo general, las bibliotecas disponen sus materiales en estantes a los que el usuario no llega de manera directa; son pocas las que cuentan con servicios de estantería abierta, donde cada lector, personalmente, escoge los volúmenes que le interesan. El servicio de estantería cerrada, o sea el primero que se mencionó, requiere de los ficheros o catálogos y de un personal dedicado a atender al público. FUNCIONES Y SERVICIOS Las bibliotecas, de manera particular, tienen sus propios mecanismos de organización interna, pero en general coinciden en proporcionar a los usuarios los mismos servicios a través de las siguientes funciones: selección, adquisición, organización, circulación y orientación. a)

SELECCIÒN

Seria imposible que las bibliotecas recabaran todos los libros Que existen. Adquieren sus existencias mediante un proceso de selección en el que intervienen varios factores: en primer término, la especialidad de la biblioteca y las necesidades de la comunidad a la que sirve; en segundo lugar, los mismos usuarios (estudiantes, maestros) o los 55

programas de estudio de las escuelas y universidades, pueden funcionar como vehículos para sugerir la adquisición de ciertas obras. Con base en esta información, la biblioteca detecta las necesidades de su comunidad y procede a seleccionar las otras que considera más útiles, desde la perspectiva de sus propios objetivos y de las necesidades de los usuarios. b)

ADQUISICIÒN

La forma de adquirir los materiales es diversa; puede ser a través de la compra directa el canje con otras bibliotecas o el donativo de personas o instituciones. c)

ORGANIZACIÒN

Habiendo adquirido el material, la biblioteca se aboca a organizarlo mediante dos procedimientos: CATALOGACIÒN. Consiste en describir las obras utilizando tarjetas o fichas con el fin de identificar cada libro. Ahora bien, cada obra es descrita por triplicado, pues se elaboran tres tipos de tarjetas: de autor, de título y de materia. Estas tarjetas son colocadas en tres tipos de ficheros, los cuales están siempre a la disposición del público. Si el usuario sólo conoce el nombre de la obra que necesita consultar, puede recurrir al fichero de título, o bien, si desea encontrar varias obras que versen sobre un tema determinado, podrá acudir al fichero de materia, donde estarán ubicadas todas las tarjetas correspondientes a los libros con que cuenta la biblioteca sobre el tema. Así pues, el estudiante-investigador necesita conocer y manejar los tres tipos de ficheros para poder tener acceso, de una manera fácil, a un material adecuado y suficiente. Los datos que contiene con una ficha de autor son los siguientes:

1. Anotación que le corresponde según la clasificación 2. Clave correspondiente al apellido del autor, al número de obra que tiene biblioteca sobre si mismo y la inicial del título de la obra

la

56

3. Nombre del autor 4. Titulo de la obra 5. Número de edición 6. Traductor 7. Ciudad donde se público la obra 8. Editorial 9. Fecha de publicación 10. Número total de página 11. Serie de colección 12. Enunciación de manera general sobre los contenidos del libro La ficha de título contiene los mismos datos, sólo que el título de la obra ocupa el primer lugar y el nombre del autor se coloca en segundo término:

863 L2p

Paradiso. José Lezama Lima. 4 ed. México, Ed. Era 1976, 490 p.

La ficha de materia incluye una anotación en la parte superior de la tarjeta, alusiva al tema de que trata el libro. Los demás datos mantienen el orden de la ficha de autor.

863 L2p

NOVELA URBANA Paradiso. José Lezama Lima. 4 ed. México, Ed. Era 1976, 490 p.

BOCACCIO Véase LITERATURA URBANA

57

En los ficheros es común encontrar además, las tarjetas de referencia, las cuales remiten al lector, con precisión, a los materiales con que cuenta la biblioteca sobre el tema buscado; ejemplos:

BOCACCIO Véase LITERATURA URBANA

BOCACCIO Véase también EL RENACIMIENTO ITALIANO

También se utiliza la ficha de referencia, cuando el autor de la obra tiene un seudónimo, y el lector lo busca por su nombre original, ejemplo:

REYES BASOALTO, NEFTALI RICARDO Véase NERUDA, PABLO

CLASIFICACION. La biblioteca utiliza sistemas de clasificación para colocar físicamente dentro de los estantes, todos los volúmenes, y localizarlos con facilidad. Los sistemas de clasificación más usados son tres: el de Melvil Dewey, la Clasificación Decimal Universal y el Sistema del Congreso de Estados Unidos. Clasificación Decimal de Dewey. Este sistema fue creado por Melvil Dewey en 1876 y actualmente es manejado por una gran cantidad de bibliotecas, dadas las ventajas que reporta. Esta clasificación consiste en dividir el conocimiento de manera general en diez grupos, y asignarle a cada uno, un número: 58

000 Obras generales. 100 Filosofía y psicología. 200 Religión. 300 Ciencias sociales. 400 Lingüística. 500 Ciencias puras. 600 Ciencias aplicadas. 700 Artes y recreación. 800 Literatura. 900 Geografía e historia.

Ahora bien, cada uno de estos grupos se subdivide en apartados, y éstos en otros ejemplos: 300 Ciencias sociales. 310 Estadística. 320 Ciencia política. 321 Tipos y formas del estado. 322 Relaciones del estado con grupos organizados. 323 Relaciones del estado con individuos. 324 Sufragio. 325 Migración internacional. 326 Esclavitud y emancipación. 327 Relaciones internacionales. 328 Legislación. 329 Política práctica. 330 Economía. 340 Derecho. 350 Administración pública. 360 Bienestar social. 370 Educación. 380 Comercio. 390 Costumbres y folklore. . Las bibliotecas que han adoptado esta clasificación, anotan en cada tarjeta de los ficheros el número que corresponde a cada libro; además, incluyen en la parta inmediata inferior a él, una clave formada por el apellido del autor, el número de obras que contiene la biblioteca sobre el mismo y la inicial del título de la obra. Ejemplo:

863 L2p LEZAMA LIMA, José Paradiso. 4 ed. México, Ed. Era, 1976 490 p.

Clasificación Decimal Universal. Este sistema, conocido también con el nombre de Bruselas, para la división de Dewey; así: 0 Obras gener8les. 59

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Filosofía y psicología. Religión Ciencias sociales. Lingüística Ciencias puras. Ciencias aplicadas. Artes y recreación Literatura Geografía e Historia

Las subdivisiones se hacen de la siguiente forma: 3. Ciencias sociales 31 Estadística 32 Ciencia Política 33 Economía 331 Trabajo 332 Finanzas 333 Cooperativas etcétera. Sistema de la Biblioteca del Congreso de los Estados Unidos. Este sistema parte de 25 apartados iníciales a los que se les asigna una letra del alfabeto. Los apartados principales son los siguientes: A Obras generales. B Filosofía, religión. C Historia, ciencias auxiliares. E América (general) y Estados Unidos (general). F Estados Unidos (local) y otros países americanos. G Geografía, antropología. H Ciencias sociales. J Ciencias Políticas L Educación. M Música. N Bellas artes. P Lingüística y literatura. Q Ciencia. R Medicina. S Agricultura y otras. T Tecnología. U Ciencia militar. V Ciencia naval. Z Bibliografía y biblioteconomía. Estos apartados generales se dividen en otros grupos, y se agregan números para identificar las divisiones más específicas: HB Teoría económica. HB221 Precios. HB225 Índices de precios. HB231 Historia general de los precios. HC Producción nacional y condiciones económicas. HD Agricultura e industria.

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Si el estudiante-investigador conoce, aunque de manera general, los sistemas de clasificación utilizados en las bibliotecas, podrá desenvolverse mejor dentro de ellas y además podrá aplicar uno de los sistemas para agrupar los libros de su biblioteca particular, y así, obtener los beneficios que aportan estos sistemas. d) CIRCULACIÒN Cuando una biblioteca termina el proceso de catalogación y clasificación de los volúmenes, empieza a trabajar su objetivo primordial: la difusión y circulación de su acervo. Esta actividad la desarrolla a través de tres sistemas de préstamo a saber: en el propio local de la biblioteca, préstamo a domicilio o préstamo interbibliotecario. Además, para lograr la difusión se utilizan el servicio de copiado, las publicaciones periódicas de boletines sumarios, listas bibliográficas, lista de adquisiciones recientes, etc. e) ORIENTACIÒN Las bibliotecas proporcionan información a los usuarios en torno a la naturaleza de los materiales que posee, a los reglamentos de la institución, acerca de cómo está organizado el material, etc. COLECCIONES Los materiales que contiene una biblioteca pueden clasificarse, de manera general, en las siguientes colecciones: a) COLECCIÓN GENERAL Se incluyen las obras que son consultadas regularmente por el estudiante; por ejemplo: los libros de texto, las monografías, algunos folletos, etc. b) OBRAS DE REFENCIA O CONSULTA Tienen como fin aclarar dudas al estudiante, pues proporcionan una información más o menos escueta, pero precisa, sobre distintos temas. El uso de estas obras es indispensable para el investigador, por lo cual se encuentran regularmente en las estanterías abiertas y no se prestan a domicilio. Las más importantes son las enciclopedias, diccionarios, atlas, índices, anuarios, directorios, bibliografías, resúmenes, compendios estadísticos, gaceteros, etc. Ahora bien, cuando el estudiante no encuentra en las bibliotecas que conoce, las fuentes requeridas por su investigación, será necesario acudir a obras de consulta - índices, bibliografías - editadas con el fin de proporcionar información respecto al lugar en que se encuentran las principales fuentes documentales. Además deberá familiarizarse con las obras que contienen breves reseñas sobre el contenido de distintos libros, pues de esta manera ahorrará tiempo y cuando llegue a las fuentes primarias, tendrá una suficiente V adecuada orientación. c) MICROFORMAS Las bibliotecas actuales, en su mayoría, han incluido este tipo de materiales que vienen a suplir a los materiales escritos, en virtud de las ventajas Que proporcionan: ocupan menos espacio, tienen más larga vida y aceleran la difusión, pues facilitaran su consulta; gracias al microfilm un estudiante puede consultar obras raras, agotadas en el 61

mercado, inéditas o muy antiguas; como ejemplos, han de mencionarse las microfichas, el microfilm, los audiovisuales, etc.

LA HEMEROTECA La hemeroteca es la institución en donde se localizan las publicaciones periódicas, es decir, las impresiones que aparecen a intervalos de tiempo regulares o irregulares, como los periódicos, las revistas, algunos folletos, semanarios, etc. Las publicaciones periódicas han sido clasificadas, de manera general, en los siguientes grupos:  Periódicos. Publican noticias, artículos, crónicas, y otros, sobre distintos campos: política, economía, deportes, etc. Estos mismos temas suelen ser tratados después con mayor amplitud en libros y revistas.  Revistas. Son los órganos que se encargan de divulgar la cultura - a distintos nivelesy por lo general contienen artículos de fondo, documentos Inéditos, notas críticas, crónicas, etc. El estudiante podrá acudir tanto a las revistas especializadas, como a las de cultura general, para obtener información.  Boletines. Generalmente las academias, instituciones o asociaciones, publican periódicamente un boletín en el que se ofrece información en torno al propio campo de trabajo de esas organizaciones.  Publicaciones oficiales. Son los boletines o periódicos impresos por el Estado, que contienen información de tipo oficial, así como decretos y acuerdos gubernamentales, informes de ministros, estadísticas oficiales, etc. Los servicios que presta la hemeroteca son similares a los de la biblioteca; también ahí se utilizan los ficheros o en su defecto el kardex, que contienen el instrumento de recolección de datos de las publicaciones periódicas: la ficha hemerográfica. Esta información periódica recopilada por la hemeroteca es fundamental para la investigación, pues conforma la vida cultural, política, económica, deportiva, científica, etc., tanto nacional como internacional. Es importante señalar que en muchas ocasiones, el material hemerográfico es absorbido por la biblioteca y ordenado en una colección especial. Sin embargo, existen instituciones dedicadas exclusivamente a la recolección de publicaciones periódicas. En México, la más importante es la Hemeroteca Nacional. * EL ARCHIVO El archivo se encarga de guardar y conservar los documentos como cartas, manuscritos, informes, materiales históricos, actas, etc., con el fin de consignar organizadamente la historia de los asuntos importantes tramitados por la institución que los archiva o por otra, que se dedique específica mente a su recopilación. Todas las empresas e instituciones, normalmente utilizan el archivo para poder comprobar y fundamentar sus resoluciones en un momento dado, y el investigador se ve en la necesidad de consultar los archivos para obtener datos importantes de fuentes primarias, como son estos documentos. 62

De manera general, los archivos pueden clasificarse en los siguientes grupos: 1. Archivos administrativos. Conservan documentos de carácter confidencial, relativos a asuntos internos de una empresa o institución, por lo cual, no siempre es fácil la consulta de los mismos. 2. Archivos históricos. Contienen documentos sobre hechos, administraciones o regímenes pasados Y. por lo tanto, normalmente están a disposición del investigador interesado en ellos; algunos archivos históricos son privados y el acceso a ellos se realiza a través de los requerimientos estipulados por los mismos. Esta institución cuenta con materiales hemerográficos y bibliográficos. Tiene además videoteca, fonoteca y una mapoteca. El servicio de consulta lo da por teléfono, por correo y en el propio local. Ario Garza Mercado8 proporciona Información en cuanto a los principales archivos que existen en México.  Archivo General de la Nación.  Archivo del Ayuntamiento de la Ciudad de México  Archivo de la Confederación Nacional Campesina y la Confederación Regional Obrero Mexicana  Archivos de las siguientes Secretarias: Defensa Nacional, Hacienda y Crédito Público, Salubridad y Asistencia V Relaciones Exteriores.  Los archivos custodiados por: la Biblioteca Nacional, el Centro de Estudios de Historia de México de CONDUMEX, el Instituto Nacional de Antropología e Historia y la Universidad Nacional Autónoma de México.  Los archivos estatales de Nuevo León.  Los archivos municipales de Guadalajara.  Los archivos parroquiales de la Catedral de México  Archivos generales de notarías como el del distrito Federal, Guadalajara, Morelia, Puebla, San Luis Potosí, el de la Universidad de Guanajuato y el de la Biblioteca Central de la Universidad Veracruzana  Archivos históricos en el Distrito Federal: Archivo Bernardo Reyes (Capilla Alfonsina) y los de Antonio Días soto y Gama, Isidro Fabela, Marte R. Gómez, Roque Garza y Jesús Sotelo Inclán, que están en manos de particulares.  El archivo de Porfirio Díaz custodiado por la Biblioteca de la Universidad de las Américas, en Cholula, Pue. Los archivos son organismos importantes él los que el investigador debe acudir para consultar documentos originales. Es común que el estudiante se conforme con informaciones secundarias o acepte, por comodidad, las opiniones o versiones difundidas popularmente que, muchas veces, son interpretaciones subjetivas que deforman los hechos, por lo que no son fiables. Es necesario observar un rigor científico en la recopilación de material, y éste requiere, entre otras cosas, el no aceptar como verdades las opiniones populares, sino consultar las fuentes primarias y obtener la información de manera directa.

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Ario Garza Mercado. "Los sistemas de información documental". México. Cuader nos de ABIESI. No. 6. 1978. p. 4-5.

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El instrumento de recolección de datos de las fuentes documentales escritas es la ficha archivológica, cuyas características de elaboración, se verán más adelante.

FONOTECA O DISCOTECA La fonoteca o discoteca es la institución dedicada a recopilar, clasificar y difundir los materiales grabados, como son los discos, programas de radio, conferencias o recitales recogidos en cintas magnetofónicas, cassettes, etc. Estos materiales audiográficos han adquirido en la actualidad, una gran importancia en virtud de sus cualidades: más fácil que tomar notas, es grabar una conferencia para consultar después su contenido.

Por lo general. las bibliotecas modernas han absorbido los materiales audiográficos y los han clasificado en una colección especial. El servicio lo proporcionan utilizando pequeños cubículos. en donde el estudiante-investigador hace uso de audífonos para escuchar las grabaciones que le interesan. La ficha audiogràfica es el instrumento que se utiliza para registrar los datos de estas fuentes documentales. LA FILMOTECA La filmoteca es la institución que tiene como propósitos, localizar, adquirir, clasificar y difundir las películas, videocasetes, diapositivas, etc.; varias filmotecas, además, utilizan técnicas especiales para restaurar los filmes deteriorados. Lo mismo que los materiales audiográficos, los videográficos han adquirido una gran importancia en la actualidad con el avance de las técnicas audiovisuales, por lo cual, saberlos utilizar en la investigación, significa un enriquecimiento para ésta. Las filmotecas contienen en su acervo, además de filmes, guiones de películas. listas de diálogos, catálogos de filmes, carteles cinematográficos, folletos de prensa. reseñas críticas. etc. Entre las filmotecas más importantes figuran la Cineteca Nacional y la Filmoteca de la UNAM. cuyos materiales circulan a través de las escuelas de cine, de los cineclubes o de las instituciones educativas que soliciten sus servicios. Muchas bibliotecas han constituido una colección especial para los materiales de este tipo, y cuentan con salas para proyección de películas. televisión, pantallas para la lectura de microfilmes y microfichas, aparatos para ver diapositivas. Retroproyectores, proyectores de cuerpos opacos, etc. Los datos de estas fuentes se registran en la ficha videográfica.

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LOS MUSEOS Los museos son las instituciones que contienen información documental iconográfica, como son las pinturas, las medallas, armas. máquinas. objetos e instrumentos en oro, barro, etc., de todas las civilizaciones. Puede decirse que este material es recopilado por los museos. pero en rigor, los edificios y construcciones de las ciudades, los monumentos. las estatuas, etc., son también documentos iconográficos, como por ejemplo. las ruinas del Tajìn o las de Tula, edificios como el Palacio de Bellas Artes en México, la Basílica de Santo Domingo en Oaxaca, la Torre de Pisa en Italia, etc. En suma, todos los objetos que son testimonio de la existencia del hombre son considerados como fuentes iconográficas. Ahora bien, los museos han recogido muestras iconográficas, las han estudiado y evaluado. y las presentan al público con una pequeña leyenda que contiene los principales datos o características de la fuente. También proporcionan folletos V catálogos con ilustraciones, ricos en información de este tipo, que el estudianteinvestigador puede aprovechar. Las ventajas que ofrecen los museos, es la de exhibir piezas originales que el estudiante debe conocer, si su tema de investigación lo requiere. Existen museos de todo tipo: antropológicos, históricos, de arte, de cera, de electricidad, de artesanías, de historia natural, conventos o iglesias antiguas convertidos en museos por su arquitectura o su valor histórico, etc. La ficha iconográfica es el instrumento que se utiliza para anotar los datos de estas fuentes. EL CENTRO DE DOCUMENTACIÓN Y EL CENTRO DE INFORMACIÓN En la actualidad, la información ha crecido tanto que difícilmente las instituciones dedicadas a prestar servicios de información podrán contener todos 'os materiales producidos. Se ha hecho necesario establecer un procedimiento de selección de fuentes, que opera con base en la calidad de éstas. Sin embargo, los sistemas mencionados anteriormente (biblioteca, hemeroteca, archivo, etc.) no han podido abarcar la información, que aumenta día con día. El centro de documentación pretende abarcar mayor cantidad de materiales, dadas las condiciones en que trabaja. Este centro no se propone reunir físicamente los documentos, los libros, las revistas, 8te., como hacen las otras instituciones, sino que trabaja de la siguiente manera: Selecciona los materiales existentes y los que se están elaborando. Realiza un análisis documental estudiando el contenido de la obra, y lo traduce en un resumen; o sea que al documento original convierte en fuente secundaria. Con estos resúmenes pretende hacer más accesible la información y facilitar así, su consulta y su búsqueda.  Además toma nota de la ficha bibliográfica de cada obra, para suministrar también esta información.  Almacena ordenadamente los documentos sobre las obras originales, es decir, las fuentes secundarias. 65

 Difunde su acervo a través de los siguientes procedimientos: - Hace circular revistas. - Elabora boletines sumarios. - Elabora listas y gules bibliográficas. - Utiliza los ficheros. - Publica boletines de resúmenes. - Publica boletines de índices. Así pues, el centro de documentación funciona como un intermediario entre las fuentes originales y el estudiante-investigador, ya que pone a su alcance los documentos secundarios para que después recurra a las fuentes primarias, pero con una previa información. La diferencia entre la biblioteca y el centro de documentación es que, mientras la primera proporciona al usuario las fuentes físicas, el centro proporciona referencias (resúmenes, bibliografías que hablan del contenido de esas fuentes para que el interesado discrimine entre éstas y se oriente para acudir después a la biblioteca. De esta manera, los servicios del centro de documentación son muy útiles, cuando el investigador: - Busca la respuesta a una pregunta precisa. - Desea obtener una información permanente en uno o varios campos de la ciencia. - Necesita conocer toda la bibliografía que existe sobre un tema concreto. - Requiere documentos raros, antiguos o agotados en el mercado. - Desea obtener información sobre los materiales que apenas se están elaborando. En México, uno de los centros de documentación más importantes es el Servicio de Consulta a Bancos de Información (SECOBI) del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT). Otros centros en México que trabajan en conexión con el SECOBI son los siguientes: -

-Centro de Estudios Económicos y Sociales del Tercer Mundo. Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. -Universidad Autónoma Metropolitana, Unidad Azcapotzalco. -Universidad Iberoamericana. -Centro de Documentación de! Consejo Nacional Técnico de la Educación.

Los centros nacionales de documentación manejan casi en su totalidad la información nacional y gran parte de la internacional. Los centros internacionales, por lo general, trabajan un campo específico del conocimiento e intentan agotar la información propia de su especialidad. Sobre la base de una selección realizada con un criterio cualitativo.9

El centro de información tampoco trabaja con documentos originales, sino a través de las unidades de cómputo, de cálculo, de procesamiento de datos; también utiliza guías bibliográficas y datos estadísticos, como es el caso de los bancos de datos. A estos centros se les conoce comúnmente como centros de informática que, actualmente, son utilizados con frecuencia en las universidades y en otras instituciones.

9

Ver el apéndice de algunos sistemas de información documental 66

La diferencia entre el centro de documentación y el de información, es que el primero presta su servicio a través de notas, de referencias, de resúmenes y de bibliografías. y el segundo proporciona una información directa (datos, estadísticas) extraída de los documentos originales, y la acompaña también de bibliografía.

ALGUNAS TECNICAS DE REGISTRO DE INFORMACION El acopio de material se realiza cuando el plan de trabajo está terminado, y se procede en dos sentidos: a) Recopilación de los datos bibliográficos, hemerográficos, videográficos, etc. b) Recopilación de los contenidos de acuerdo con el esquema de trabajo elaborado inicialmente. La primera actividad consiste en recabar los datos de identificación de los documentos que se trabajarán de las fichas bibliográficas, hemerográficas, etc., y la segunda actividad, la redacción de las fichas de trabajo. LA FICHA BIBLIOGRAFICA Existen varias técnicas para registrar el material bibliografico; sin embargo, el procedimiento más recomendable es la utilización de tarjetas de aproximadamente 7.5 por 12.5 centímetros. En estas tarjetas o fichas se anotan los datos suficientes y necesarios, preestablecidos por convención, para identificar cada uno de los libros que habrán de utilizarse en la investigación. Respecto al orden que guardan los elementos de la ficha, se conocen varias disposiciones. Más adelante se ofrecen modelos de ficha bibliográfica, que son acordes con las convenciones más usadas en México. De manera general, una ficha bibliográfica contiene los siguientes datos que se anotan en este orden:

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Estos datos los podemos agrupar de la siguiente manera:

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*todos los datos del pie de imprenta se separan entre sí por comas y al término de éste se anota punto. Si la ficha incluye además el año del copyright no se escribe ningún signo de puntuación después del paréntesis.

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MÓDELOS DE FICHA BIBLIOGRAFICA Se presentan a continuación algunos modelos de ficha bibliográfica, los cuales no agotan todas las posibilidades ni abarcan todas las formas y circunstancias que pudieran presentarse, pero que sí resuelven las dudas más frecuentes . 1.- FICHA CON DOS AUTORES.

CARDOSO, Fernando Henrique y Enzo Fa!etto. Dependencia y desarrollo en América Latina.' Ensayo de interpretación sociológica. "15 Ed., México, Ed. Siglo XXI, 1979 (cl969) 213 p

2.- FICHA CON TRES O MÁS AUTORES.

BARTHES, Roland, et Al: Análisis estructural del relato 4 ed., Tr. de Beatriz Dorriots. Buenos Aires, Ed. Tiempo Contemporáneo, 1974 (c1970) 208 p. (Colec. Comunicaciones).

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1.- FICHA CON AUTOR CORPORATIVO.

SECRETARIA DE EDUCACION PUBLICA. Español, Quinto Grado. Lecturas. México, 1972, 121p.

2.- FICHA SIN AUTOR O AUTOR ANÓNIMO.

PopoI Vuh; Antiguas historias de los indios quichés de Guatemala. 10 ed. México. Ed. porrúa, 1976 (C1975) 166 p. (Colec. Sepan cuantos, 36)

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LA FICHA HEMEROGRÁFICA

La ficha hemerográfica contiene los datos que sirven para identificar las publicaciones periódicas, es decir, las revistas y los diarios principalmente. Se usa el mismo tipo de tarjetas qua para las fichas bibliográficas, y los datos de que consta varían según las circunstancias de cada fuente. Los datos que contiene la ficha hemerográfica y las abreviaturas más utilizadas* son los siguientes: 1. 2. 3. 4. 5.

Nombre de la revista o periódico, subrayado y seguido de punto. Número de volumen; sólo se anota una "V." seguida del número correspondiente. El número de la publicación se abrevia con una "n." seguida del número correspondiente. El número de tomo con la abreviatura "t." seguida del número correspondiente. La ciudad donde se imprime la publicación. No se anota cuando el titulo proporciona este dato. 6. Fecha de la publicación seguida de dos. puntos. 7. Número de páginas consultadas; no se escriba la abreviatura “p.”. En la ficha de periódico se anota el número de página, la sección y el número de columnas 1-A 2a. col. 1.- Modelo general de fichas hemerográfica de revistas

Nueva revista de filología hispánica. N.1 ,t. XXV, México.

2.- FICHA DE ARTÍCULO DE REVISTA BAJO AUTOR.

CHEVALIER, Maxime. “Cuentecillo tradicionales en la obra de Quevedo”. Nueva revista de filología hispánica. N. 1, t. XXv, México, 1976: 17-44..

* para ver otras abreviaturas consulte el apéndice C incluido en este libro. Infra. P.168 y ss. 72

3- FICHA DE ARTÍCULO DE REVISTA BAJO TÍTULO

“Onetti: creación y muerte de Santa maría”. Plural. N, 6, v. III, México, marzo de 1974:59-63

4.- FICHA DE REVISTA CON MENCIÓN DE PERIODICIDAD

Perfiles educativos. N. 2. México, oct., nov., dic., 1978. Editada centro de investigaciones y servicios Educativos de la UNAM.

por el

5- FICHA DE PERIÓDICO.

Le monde. N. 11169. París, 27 déc. 1980.

6.- FICHA DE ARTÍCULO DE PERÍODICO BAJO AUTOR

GARZA MORALES, Antonio. “Pemex no subirá ahora precios para el exterior”. Excélsior. México, 7 oct. 1980; 1-A 4ª, col., 15-A 2ª, col.

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7- FICHA DE ARTÍCULO DE PERÍODICO BAJO TÍTULO

“fin a años de imprecisión; se preserva la democracia sindical”. Excelsior, México, 7 oct. 1980: 1-A 2ª.col., 11-A 1ª.col.

8.- FICHA DE FOLLETO (SERIADO).

Material de lectura. “Ángela Figueroa Aymerich”. Departamento de humanidades. Dirección general de Difusión cultural, UNAM, México. ( Serie Poesía Moderna, 59),36p.

LA FICHA ARCHIVOLOGICA la ficha archivológica se elabora para recabar los datos que identifiquen el todo tipo de manuscrito o comunicados,, como la carta, la convocatoria el oficio, el memorándum, el recibo, la circular, etc. En virtud de la gran cantidad de documentos de este tipo, se recomienda recabar los datos suficientes para poder localizar cada fuente. A continuación se presentan tres modelos: 1. Modelo de ficha para carta no pertinente a algún archivo.

Ramírez, Esteban, (Carta de Esteban Ramírez al Lic. Antonio Robles en donde le comunica su desacuerdo en la redacción de los últimos tres incisos del plan regional de ejidatarios en Sinaloa). Mazatlán, sin., 5 oct. 1942. 1h. M.S.

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2. Modelo de ficha para carta no pertinente a algún archivo.

LLANO, Ciriaco, de (Carta dirigida al Exmo. Virrey Dn. Francisco Xavier Venegas, en donde le comunica que entre sus tropas había dos seductores, quienes ofrecieron una gratificación a sus hombres para enterase de ciertos secretos, lo cual les dio resultado. Ahora tiene a los seductores encarcelados). Puebla, Pue. Oct. 2 de 18882. 3ª. Serie, reg. 11, carp, 1ª-11, caja 9. En Archivo Histórico del INAH. 1 h.

3. Modelo de ficha para carta no pertinente a algún archivo.

Cantares en náhuatl. Fotocopia del manuscrito de Juan Bautista pomarBiblioteca de Dn. José María Agreda y Sánchez. 42 f.f. col. F.P.T., leg. 76, paquete v. En archivo Histórico del INAH:

LA FICHA AUDIOGRÁTICA La ficha audiogrática recoge los datos relativos a las grabaciones, radioprogramas, cassettes. etc., y se anotan en el mismo tipo de tarjetas que se ha mencionado. Algunos modelos de ficha de este tipo, son los siguientes: 1. Modelo de ficha para un disco.

ZITARROSA, Alfredo. Guitarra negra. (Fonodisco) México, Disco NCL, 1978, 1 fon., 33 rpm., estereofónico.

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2. Modelo de ficha para una pieza de un disco

ZITARROSA, Alfredo. “ Adaglo en mi país”- Letra y Música Alfredo Zitarrosa. Guitarra negra. (Fonodisco) México, Discos NCL, 1978, 1 fon., lado 1, núm, 5, 33 rpm., estereofónico.

3. Modelo de ficha para una grabación

BREMER, Juan José. Arte y sociedad. (cassette). Conferencia grabada por la UPN, México, 30 de julio de 1979, 2hrs. Horario; 19:00 hrs. Lugar. Auditorio, Unidad Azcapotzalco de la UPN.

4. Modelo de ficha para un curso, seminario o mesa redonda.

GONZÁLEZ, José Luis, seminario de sociología de la literatura, (Seminario). UNAM. México, oct, 27 1980-feb.12,1981. Martes y jueves, 10,00- 12.00hrs.

5. Modelo de ficha para una conferencia

KELLY, Jane. El banco de datos de DISCLOSURE, (Conferencia) Centro de Información Científica y humanística, México, febr.. 16 1981. 10:00- 13.00 hrs.

6. Modelo de ficha para un programa de radio bajo título..

La hora de la alegría, (Radioprograma.) Radiodifusora XEDL: Hermosillo, dic. 16 1965, 18.00- 20:00 hs..

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7. Modelo de ficha para un programa de radio bajo autor

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Ecos de la UPN. ( radioprograma.) radio Educación XEEP. México, sábado 8.30 y 17.30 hrs,.

LA FICHA VIDEOGRÁFICA La ficha videográfica se utiliza para recabar los datos relativos a filmes, diapositivas progra mas de televisión, etc. Los elementos se ordenan de la siguiente manera: 1. Modelo de ficha para programa de televisión bajo autor

BASURTO Luis G., y Sally de perete. Tribuna pública. ( teleprograma.= canal 13. México, 25 oct, 1980. Color. 60 min, 23.10-24:10 hrs.

2. Modelo de ficha para película

Octubre. 8 película ) Dir. Serguei Eisenstein, 1917,105min., B/N, sin sonido.

3. Modelo de ficha para un programa de televisión bajo título..

Panorama agropecuario, (Teleprograma) Canal 13, México, feb. 17 1981.30 min. 6:00 – 6.30. hrs.

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4. Modelo de ficha para una conferencia o entrevista por televisión

GONZÁLEZ CASANOVA, Manuel, Análisis de la vida y obra de David W Griffith. ( tele entrevista. Canal 13. Serie: Fábrica de sueños. México, febr..19 1981, 30 min. 12.00 y 12.30 hrs,.

5. Modelo de ficha para una obra de teatro.

Compañía titular de Teatro del IPN. Clotilde en su casa de Jorge Ibargüengoitia. Dir. Lola Bravo. Auditorio “A” Unidad Cultural zacatenco, IPN, febr., 14 1981. 20:00 hrs.

LA FICHA ICONOGRAFICA La ficha iconográfica reúne los datos relativos a pinturas, fotografías, edificios, etc. Los datos que se registran son los siguientes:

1. Modelo de ficha para una pintura reproducida en un libro.

MAGRATTE, René. “L explicación”. ( Reproducción en color). En Magritte, New York, Ed. David Larkin, 1975 ( c1972) Lám. 21.

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2. Modelo de ficha para fotografía o pintura en una exposición temporal.

DEMACHI, Robert, Dans les coulisses. 1897. ( Fotografía). Photography Venezia ´79 ( exposición), En Palazzo de Vegli Sport. Venecía, Italia. Junioagosto 1979. 1 fotografía blanco y negro.

3. Modelo de ficha para pintura en una exposición permanente.

TAMAYO, Rufino. Nacimiento de la nacionalidad. ( Pintura), En palacio de bellas Artes. México. Pint. En color, 1899..

4. Modelo de ficha para una pieza arqueológica o escultura

Chalchiuhtlicue, diosa del agua. ( escultura monolítica9. Proceso de las Plaza de la Luna, Teotihuacán, México, En sala Teotihuacán, Museo Nacional de Antropología e Historia, México.

5. Modelo de ficha para un edificio.

Museo Nacional de Antropología Chapultepec, México..

e

Historia. Paseo

de

la

reforma.

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Existen muchos tipos de fuentes documentales en los archivos, fonotecas, cinetecas y museos; aquí sólo se han señalado las que suelen consultarse con mayor frecuencia y que pudieran representar un problema en el momento de elaborar las fichas correspondientes. LA FICHA DE TRABAJO Para realizar el acopio de los contenidos que se encuentran en las fuentes, existen varias técnicas, como tomar apuntes en cuadernos, en hojas sueltas o en fichas. Cualquier procedimiento puede resultar muy útil si reúne las condiciones que requiere un trabajo organizado: a) b) c) d)

Relacionar entre si las notas tomadas. Intercalar con facilidad mayor información, en caso de necesitarse. Organizar posteriormente las notas y así, facilitar la redacción del trabajo Identificar rápidamente Ias fuentes.

La experiencias ha demostrado que el uso de tarjetas ofrece estas ventajas y aún las rebasa, pues permite cambiar de ubicación alguna ficha y guardar las tarjetas clasificadas y ordenadas en ficheros; además, si en futuros trabajos se requiriera de alguna(s) de estas notas, sería fácil buscarla(s) e intercalarla(s) en nuevos esquemas. Los propósitos de la ficha de trabajo son muy distintos de los que se persiguen con la bibliográfica Esta última se utiliza para recabar datos específicos relativos a la identificación de las fuentes (autor, título, fecha. editor, etc.); en cambio, la ficha de trabajo contiene los razonamientos, planteamientos o interpretaciones del autor; en ellas se formulan además, los comentarios, críticas, conclusiones, etc., del estudiante respecto de los documentos que está analizando. Puede decirse que las fichas de trabajo constituyen una de las partes medulares de la investigación, por lo cual, será necesaria la consulta de una bibliografía suficientemente amplio y adecuada que proporcione la información indispensable para fundamentar, comprobar o contraponer las ideas que habrán de verterse después en el trabajo. Por otro lado, es necesario anotar que la elaboración de fichas funcionará con eficiencia, siempre que esté en estrecho relación con las actividades que le preceden y las que le siguen. De esta manera, el esquema de trabajo y su objetivo guiarán el acopio de material, señalarán la perspectiva del trabajo y determinarán el tipo de material, el orden y la profundidad que éste deberá tener. Es decir, que la actividad de tomar notas, no debe estar regida por intereses u objetivos personales, ajenos al plan de trabajo trazado inicialmente. Es común que el estudiante, al leer los libros o documentos, tienda a considerar como principales o secundarias las ideas, de acuerdo con su perspectiva personal, la cual no siempre coincide con el enfoque que requiere el trabajo. Así, la calidad de las fichas dependerá de la lectura eficiente y del análisis crítico de los textos.

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Respecto a las actividades que se realizan posteriormente a la elaboración de las fichas -organización y análisis, redacción y presentación-- es necesario decir que no pueden olvidarse en este momento del proceso, pues del material recogido en las fichas de trabajo, dependerán la corrección y coherencia de la reducción del escrito, así como su adecuada argumentación y suficiente fundamentación. Las partes de que consta la ficha de trabajo son tres: 1. Datos para identificar la fuente. En el ángulo superior izquierdo de la tarjeta se anotan sólo el nombre del autor, el título de la obra y las páginas que hayan sido transcritas, parafraseadas, resumidas, etc. Si el título es muy largo puede anotarse la primera parte de éste y escribirse en seguida tres puntos suspensivos. Esto no causa confusión, pues los datos completos aparecen en la bibliografía. 2. Tema. En el ángulo superior derecho se registra el nombre del tema y subtema si lo hay, al que corresponde la ficha, de acuerdo con el plan de trabajo. Conviene señalar que las fichas de trabajo son muy útiles para elaborar una determinada investigación; pero estas mismas fichas pueden guardarse y aprovecharse en el futuro para la elaboración de otros trabajos o simplemente usarse como material de consulta. Por lo cual, es recomendable anotar el tema con lápiz para poder borrarlo fácilmente, y así, la ficha pueda ser clasificada en el fichero, para futuros trabajos, de acuerdo con el autor, o el título de la obra. 3. Texto. Es el cuerpo de la ficha y ocupa la mayor parte de la tarjeta; en caso de que el texto requiera de más espacio, pueden utilizarse dos o tres tarjetas, según las necesidades, y, para evitar confusiones, en cada una se anotan de nuevo los datos de la fuente y el tema, se numeran y se engrapan. Existen varias clases de fichas de trabajo; las más importantes son las textuales, de paráfrasis, de resumen, de comentario, de síntesis y mixtas. LA FICHA TEXTUAL En este tipo de fichas se realiza la transcripción de un párrafo que contenga una idea importante para el trabajo de investigación que se está elaborando. La lectura de las fuentes para obtener información, se realiza en función del plan de trabajo, es decir, que no se leen de corrido los libros, artículos o documentos, sino sólo los capítulos o las partes que servirán a la investigación. En esta lectura selectiva y analítica, el estudiante va localizando y tomando nota de los datos o ideas que le interesan. Las normas más recomendables para la elaboración de la ficha textual son las siguientes:

● Registrar en tarjetas la información más significativa, de acuerdo con el esquema de trabajo. Las citas textuales siempre se escriben entre comillas para distinguirlas de los comentarios o ideas personales del investigador. ● Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y presentar luna sola idea.

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Ahora bien, si una parte del texto que se quiere transcribir es innecesaria, puede eliminarse y en su lugar se anotan tres puntos suspensivos. Si la parte omitida es muy extensa, debe anotarse una línea completa de puntos para indicar que se ha suprimido un amplio fragmento.

● Cuando en la cita textual se encuentra un error de ortografía, de construcción o de otro tipo, no se corrige y se anota inmediatamente después de éste, la abreviatura sic, que significa: así, textualmente, está en el original. ● Cuando la cita hace alusión a un dato que se proporcionó antes, y que hace falta para la comprensión cabal del texto, se anota ese dato entre corchetes: "En aquella época [s.XV] se comenzaba a formar en España ... " ● El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual, se recomienda utilizarla sólo en los siguientes casos: - Cuando la idea sea insustituible, o sea que no pueda expresarse con otras - Cuando la cita se vaya a utilizar como elemento para probar alguna idea. - Para apoyar o criticar un comentario o un punto de vista.

palabras.

LA FICHA DE PARAFRASIS. En este tipo de ficha, el estudiante repite la idea de un texto con sus propias palabras. Esta explicación tiene las características de una glosa, pues pretende enunciar de manera amplificada la misma idea del texto, pero con otras palabras; por esta razón es necesario tener cuidado de no distorsionar la idea original. Como la paráfrasis es una construcción propia del estudiante, no se escribe entre comillas, pero sí se cita la fuente. LA FICHA DE RESUMEN En este tipo de fichas se consignan las recapitulaciones o extractos elaborados por el estudiante. Se utilizan mucho cuando la obra no es propia. Los resúmenes tampoco se escriben entre comillas, sólo se registra la fuente. LA FICHA DE COMENTARIO La elaboración de comentarios de textos requiere de una gran práctica, pues se trata de asimilar el contenido para expresar después, ideas personales en tomo a lo leído, es decir, formular críticas, juicios u opiniones. Las fichas de comentario son muy importantes ya que constituyen, en parte, la redacción misma del trabajo. LA FICHA DE SINTESIS. Sintetizar es la actividad que consiste en recoger las partes para obtener un todo. Mediante este procedimiento se exponen las ideas principales de un texto en una unidad de sentido, es decir, que no se trata sólo de "resumir", sino de retomar las ideas consideradas como más importantes y expresarlas de acuerdo con un punto de vista determinado; por

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esto, las fichas de síntesis desempeñan un papel fundamental en el proceso de desarrollo, argumentación y conclusión del traba.io de investigación. LA FICHA MIXTA Se compone de dos elementos: una cita textual que se anota en la parte superior de la tarjeta, y un comentario personal, una paráfrasis, resumen o síntesis sobre la cita; se escribe en la parte inferior de la ficha. Naturalmente, sólo ¡a cita textual estará entrecomillada. EJEMPLOS DE FICHAS DE TRABAJO: 1.- Modelo de ficha textual:

CUEVA, Agustín. El desarrollo del capitalismo… Pág. 31

Tema: la emancipación de América Latina por los colonizadores.

"Desde la perspectiva ideológica del colonizador todo pueblo colonizado carece de historia; por definición no la posee, ya que tal categoría es un atributo de la 'civilización' y no de la 'barbarie'. Los procesos de emancipación son interpretados a su turno como un triunfo de ésta sobre aquélla: derrotados los portadores de la 'civilización', las antiguas colonias no hacen más que recobrar el estado 'natural' que les es propio."

2.- Modelo de ficha paráfrasis: (Lla siguiente paráfrasis está hecha con base en la cita textual anterior).

CUEVA, Agustín. El desarrollo del capitalismo… Pág. 31

Tema: la emancipación de América Latina por los colonizadores. (paráfrasis)

La ideología manejada por el colonizador, sustenta la tesis de que los pueblos colonizados no tienen historia, pues ésta es una cualidad que pertenece a la "civilización" V no a la "barbarie". Las luchas por la libertad que se desarrollan en las colonias~ son explicadas como la victoria de ésta sobre aquélla es decir, que cuando los colonizadores son e>;pulsados, los nuevos hombres libres demuestran su predisposición "natural" al salvajismo 83

3.- Modelo de ficha de resumen: (El siguiente resumen está hecho con base en la cita textual anterior, ficha núm. 1)

CUEVA, Agustín. El desarrollo del capitalismo… Pág. 31

Tema: la emancipación de América Latina por los colonizadores.

Para el colonizador, ningún pueblo colonizado posee historia, pues ésta es un atributo de la "civilización" y no de la "barbarie". Los procesos de emancipación son vistos como un triunfo de ésta sobre aquélla, al final de los cuales, las colonias recobran el estado "natural" de atraso que les es propio.

4.- Modelo de ficha comentarios: (El siguiente comentario está hecho con base en la cita textual anterior, ficha núm. 1)

CUEVA, Agustín. El desarrollo del capitalismo… Pág. 31

Tema: la emancipación de América Latina por los colonizadores.

( comentario) Es indudable que la posición ideológica del colonizador, al considerar como "bárbara" la cultura de sus colonias, se apoya en un principio inmoral y deshonesto. Ello resulta evidente cuando observamos que el colonizador manipula el concepto de "civilización" para su provecho, pues disfrazándolo de generosidad, niega radicalmente un cambio justo y lógico en las estructuras sociales de sus colonizados. Cabe cuestionar aquí los términos "civilización" y "barbarie": ¿realmente puede llamarse civilizada a una sociedad que hipócritamente dice buscar el bienestar de los seres humanos, cuando sólo pretende explotarlos. y puede llamarse bárbara a una sociedad que lucha por su liberación y busca las raíces de su identidad? 84

5.- Modelo de ficha de síntesis:

RODRIGUEZ C., Rafael “ La educación, vencida por La…”Pág. 12-16.

Tema: El conformismo como Resultado de la desnutrición.

( Síntesis) El conformismo ante la pobreza y la explotación son algunos de los problemas sociales más graves en el México actual. Se ha descubierto que esto se debe él lo siguiente: los individuos que reciben una mala alimentación desde su nacimiento - y aún antes-. son menos inquietos, y como realizan poca actividad se reduce la posibilidad de retroalimentación por parte del ambiente. Desde niños son tímidos, pasivos, apáticos e inseguros, y su rendimiento en la escuela es muy bajo. Se descubrió que la desnutrición produce una enorme capacidad de resistencia física, pues el corazón trabaja poco y así, los músculos se enfrían pronto. Estas personas desarrollan en un grado menor sus capacidades intelectuales y se conforman con la dieta tradicional de maíz, frijol y chile; además, aceptan fácilmente trabajar en pésimas condiciones. Estas son las razones por las que en México se ha desarrollado la explotación sin que protesten las clases más afectadas.

6.- Modelo de ficha mixta:

VILLASEÑOR, José introducción a la filosofía.… pág. 79

Tema: Necesidades del hombre.

"Las necesidades naturales del alma son necesidades de subsistencia, las espirituales son necesidades de crecimiento. Aplicado a una realidad no física, como es el alma, el término crecimiento no significa un aumento cuantitativo' sino una transformación cualitativa. Crecer espiritualmente no es, pues, acumular mayor cantidad de conocimientos, desplegar más actividad o vivir una vida emocional más intensa que el hombre común, sino que es pensar, actuar y sentir de otra manera más profunda. las necesidades naturales son coactivas, las espirituales educativas. las primeras se imponen al hombre por la fuerza, son tiránicas; las segundas lo persuaden solamente, lo inducen con blandas razones ... El hombre se ve forzado a alimentarse por el hambre, a divertirse por el tedio, etc., pero jamás se ve forzado a crecer espiritualmente."

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(comentarios) En este texto vemos cómo el hombre no sólo tiene necesidades naturales como el hambre y el sueño; tamo bien tiene necesidades espirituales, sólo que éstas últimas no son coactivas, pues el hombre no se ve forzado a lograr en él una transformación cualitativa; ésta sólo se alcanza en la medida en que se desarrollen, en el mismo grado y de manera integral, el intelecto. a través del estudio y conocimiento de la ciencia. la voluntad, a través del conocimiento y aplicación de la ética. y la emotividad o el sentimiento, a través de la comprensión y la apreciación profunda del arte

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CUARTA SESIÓN

REDACCIÓN: TIPOS DE ESCRITOS .................................................

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Cassany,Daniel ( 1991)“ ¿ Qué es el proceso de composición?” En: Describir el escribir, Barcelona, Paídos. Pp. 101-118. ¿QUÉ ES EL PROCESO DE COMPOSICIÓN? Se describe útilmente escribir como un proceso, como algo que muestra un cambio continuo en tiempo, como el crecimiento de la materia orgánica. GORCON ROHMAN (1965)

El proceso es muy parecido al que utiliza un niño para jugar con un Juego, De construcción. Como sabe lo que quiere construir, añade y retoca las piezas hasta que consigue exactamente la forma que tiene en el" pensamiento. PICKETT Y LASTER (1984) Desde hace más o menos quince años, los estudios sobre la redacción están descubriendo el papel trascendental que tiene el proceso de composición en la expresión escrita. No basta con que los escritores conozcan, el código escrito. Para escribir bien los autores deben saber utilizarlo en una situación concreta, tienen que haber desarrollado buenos procesos de composición de textos. La mayoría de estudios sobre este campo son experimentos que analizan el comportamiento de los escritores mientras escriben. Comparan lo que hacen los profesionales y los expertos con lo que hacen los estudiantes, Y de esta manera pueden aislar las estrategias de composición que utilizan los escritores competentes. El conjunto de estas estrategias constituye propiamente el buen proceso de composición. En este capítulo se describe detalladamente este conjunto de estrategias y los experimentos que las han descubierto. Lo hemos dividido en tres partes: estrategias de composición, estrategias de apoyo y datos complementarios. “Las primeras son las estrategias básicas en cualquier proceso de producción de un texto escrito. Las segundas son microhabilidades de refuerzo que se utilizan ocasionalmente para reparar alguna laguna del código o para solucionar algún otro problema. Finalmente en el tercer apartado se citan otras estrategias, procedentes de la habilidad de la comprensión lectora, que complementan la descripción final del proceso de composición.

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ESTRATEGÍAS DE COMPOSICIÓN En resumen, los experimentos demuestran que los buenos escritores han desarrollado una amplia y variada gama de -estrategias que les permite expresar inteligiblemente sus ideas; hacen esquemas, escriben borradores previos, releen, etc. En cambio los escritores incompetentes no han negado a dominar estas microhabilidades y creen que la operación de escribir un texto consiste simplemente en anotado en un papel a medida que se les va ocurriendo. Creen que un texto escrito es espontáneo como uno oral, que no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han aprendido a generar ideas, a enriquecerlas, a organizarlas para un lector y a traducirlas al código escrito. 1.- Conciencias de los lectores Los escritores competentes suelen ser más conscientes de la audiencia (del lector o lectores a quienes va destinado el texto) y, durante la composición, dedican más tiempo a pensar en sus características. En el año 1980, Flower y Hayes pidieron a escritores expertos y. a principiantes (profesores que impartían cursos de expresión escrita y alumnos de los mismos cursos con problemas de escritura. respectivamente) que verbalizaran en voz alta sus pensamientos durante el proceso de composición de un texto. Se encontraron diferencias importantes en este punto. Los escritores expertos tenían en cuenta las características de la futura audiencia del texto: dedicaban más tiempo a pensar en las impresiones que esperaban provocar, a escoger la forma de presentarse ellos mismos al lector (escoger el registro y el tratamiento adecuados), en pensar en las cosas que le podían interesar o en las informaciones que necesitaba saber, etc. En cambio, los escritores principales dedicaban menos tiempo a pensar en el lector y estaban más ocupados en el tema del escrito. Asimismo estos autores vieron que el hecho de pensar en la situación de comunicación (y por lo tanto, también en la audiencia) ayuda a los escritores a generar ideas durante la composición. Concretamente, el 60 % de las ideas nuevas que tenían los escritores expertos nacían como respuesta a la situación de comunicación planteada (lectores, propósitos, tema, etc.), mientras que sólo el 30 % derivaban exclusivamente de la reflexión sobre el tema. En cambio, con los principiantes el 70 % de las ideas nuevas dependían del tema y el O % de La situación de comunicación. 2.- Planificar (la estructura) Los buenos escritores hacen más planes que los mediocres y dedican más tiempo a esta actividad antes de redactar el texto. Los Primeros planifican la estructura del texto, hacen un esquema, toman notas y piensan un rato en todos estos aspectos antes de empezar a redactar. (a) Con adolescentes de 14 a 18 años, STALLARD (1974) no encontró diferencias de comportamiento entre escritores más y menos competentes durante la planificación del 89

texto. Pero los resultados demostraban que los buenos escritores dedicaban más tiempo a esta actividad. En un trabajo de redacción hecho en clase se contaba el tiempo que los estudiantes dedicaban a tomar notas, a hacer esquemas o simplemente a pensar, desde que se había propuesto el tema del trabajo hasta que se ponían a escribir el texto. Los escritores competentes dedicaban a ello un promedio de 4,18 minutos, mientras que los menos competentes sólo dedicaban 1,2 minutos. (b) WALL y PETROVSKY (1981) comprobaron en un estudio hecho con estudiantes de 18 y 19 años, que los buenos escritores dedicaban un tiempo importante a pensar antes de empezar a escribir, mientras que los escritores menos capacitados pocas veces lo hacían y raramente tomaban notas o hacían planes sobre la estructura del texto. Estos preferían empezar la composición del texto escribiendo a chorro.

(c) En dos estudios hechos a partir de entrevistas, ROSE (I980) Y SOMMERS (1980) dicen que además de hacer planes, los buenos escritores son más flexibles y tienen más facilidad para modificarlos distintos esquemas del texto a medida que, mientras escriben, se les ocurren ideas nuevas que interesa incorporar al escrito. (d) En un estudio hecho coro escritores profesionales, EMIG (975) reveló que éstos utilizaban alguna forma de estructuración del texto y de ordenación de las ideas antes de empezar a escribir. Pero muy pocos utilizaban una única forma estandarizada de esquema o de estructura. 3.- Releer Los buenos escritores se detienen mientras escriben y releen los fragmentos que ya han redactado. Esta estrategia parece que ayuda al escritor a mantener el sentido global del texto. Relee los fragmentos que ha escrito para evaluar si corresponden a la imagen mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes y también para enlazar las frases que escribirá después con las anteriores. PIANKO (1979), citado por Krashen, lo formula de esta manera: los buenos escritores, mientras releen lo que han escrito, «descansan para planificar lo que escribirán a continuación, repasan (nuevamente lo que ya han escrito) para comprobar si estos planes se ajustan al escrito y después se detienen otra vez para reformularlos.{ . a) STALLARD (974) comprobó que los buenos escritores se detenían y releían un promedio de 3,73 veces por individuo y por texto, mientras que los escritores mediocres lo hacían menos de una vez. b) En el estudio de PIANKO (1979) realizado con estudiantes de primer curso (18 y 19 años) los buenos escritores se detenían el doble y releían el tripe de veces que los poco competentes.

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c) Finalmente, BIRDWELJJ (1980) comprueba, con chicos y chicas de 15 y 16 años, que los buenos escritores re leen sus borradores antes de hacer otro o de escribir el texto final. 4.-Correcciones Los buenos escritores revisan y retocan el texto más veces que los escritores poco competentes. Asimismo los retoques que hacen los primeros afectan al contenido del texto, a las ideas expuestas y a la ordenación, mientras que los retoques de los segundos son más formales y afectan sólo a la redacción superficial del texto, a la gramática o a la ortografía. (a) STALLARD (1974) descubrió que sus mejores escritores corregían cada texto un promedio de 12,24 veces, mientras que los escritores de competencia normal sólo lo hacían 4.26 veces. (b) SOMMERS (1980) comparó estudiantes y escritores experimentados (periodistas, editores... ). El autor explica que para los estudiantes la corrección era simplemente una cuestión de forma. Para ellos el primer borrador ya contenía todas las idea que querían incluir en el texto y, por ello, la corrección consistía exclusivamente en hallar las mejores palabras para expresadas. En cambio, para los escritores experimentados la corrección tenía un sentido completamente distinto. Para ellos el primer borrador era sólo una aproximación al contenido del texto. La corrección les ayudaba a desarrollar las ideas iníciales y a definir el contenido final del escrito. (c) En 1982, FAIGLEY Y W ITTE compararon 6 escritores profesionales, 6 estudiantes de escuela privada (l8 y 19 años) y 6 escritores inexpertos (estudiantes de la misma edad con deficiencias en expresión escrita). Estos 18 individuos escribieron sobre un tema durante tres sesiones dedicando el primer día a planificar el texto y los otros a escribir borradores. Los estudiantes de correcciones y también los que hicieron más cambios en el contenido del texto (o cambios en la macroestructura). Los escritores profesionales hicieron un promedio de 19,6 cambios macroestructurales por cada 1000 palabras del texto, los estudiantes de escuela privada hicieron 23.1 cambios y los inexpertos 1,3. Los profesionales fueron los que hicieron menos cambios de forma. Además, los autores también descubrieron diferencias con respecto al momento en que los escritores hacían las correcciones de forma y de contenido. Los dos grupos de escritores más competentes reservaban las correcciones más mecánicas de la forma para el segundo borrador, cuando ya se sentían satisfechos del contenido. En cambio, el grupo poco competente no seguía este orden y corregía de forma aleatoria. (d) PERL. (1979) analizó 5 estudiantes (18 y 19 años) con problemas de expresión escrita. También descubrió que los escritores mediocres se fijaban mucho más en la forma que en el contenido cuando corregían. Un caso extremo de ello era un individuo que no podía escribir más de dos frases (sic) sin empezar a corregir la forma. De cambios que hizo en sus textos, sólo había 24 que estuvieran relacionados con el contenido. Al respecto Krashen comenta que, aparentemente, parece como si estos escritores 91

creyeran que corregir consiste básicamente en la aplicación consciente de algunas reglas gramaticales o en la supervisión de la ortografía y la puntuación y que esta operación es una parte especialmente importante del proceso de escritura. Perl añade que esta obsesión prematura por la revisión de la forma rompe el flujo ágil y creativo de las ideas y !a redacción. 5.- Recursividad Los escritores competentes no siempre utilizan un proceso de redacción lineal y ordenado, en el que primero se planifique la estructura del texto, después se escriba un borrador, luego se revise y se termine por hacer la versión final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recursivo y cíclico: puede interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizar estos dos procesos de esta manera: PROCESO LINEAL Planificar La estructura

primer borrador

revisión

texto final

PROCESO RECURSIVO

Planificar primer la estructura borrador + ideas nuevas

reformular la estructura

segundo borrador + ideas nuevas

reformular la estructura

tercer borrador

etc.

Etc. En el proceso lineal la estructura planificada al principio se mantiene al final y durante el proceso no aparecen ideas nuevas o, si aparecen, no se incorporan al texto. En el proceso recursivo la estructura inicial se reformula a medida que aparecen ideas nuevas que no estaban incluidas al principio. El escritor que sigue este proceso es suficientemente flexible

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para incorporar las ideas nuevas que tiene y para modificar los planes que había hecho. Krashen comenta dos interesantes ejemplos, analizado por SOMMERS en el año 1981: a) Un escritor experimentado llamado Walter estaba dispuesto a empezar de nuevo el proceso de redacción de un texto tantas veces como fuera necesario si se le ocurrían ideas nuevas que le obligasen a reformular la estructura. De esta forma, en la versión final del texto había ideas que no salían en los primeros borradores. b) Rita, una escritora menos experimentada, era incapaz de hacer esto porque creían que tenía que seguir algunas reglas escolares. Pensaba que el proceso de escritura consistía exclusivamente en tener una idea y saber expresarla de una forma determinada. ESTRATEGIAS DE APOYO. Los experimentos y las investigaciones que hemos mencionado hasta ahora descubren algunas de las estrategias que utiliza un escritor para componer el texto. Pensar en la audiencia, planificar el texto, detenerse y releerlo o revisarlo y rehacerlo de nuevo son algunos de los comportamientos de un buen autor para elaborar un texto coherente. En el caso de que nuestra memoria tenga los suficientes conocimientos sobre el tema del cual queremos escribir y que tengamos un dominio absoluto del código con el que queremos escribir, estas estrategias (y otras del mismo tipo que seguramente todavía no hemos descubierto) son suficientes para producir el escrito Pero esta situación ideal no es la más corriente. Pocas veces disponemos de todos los conocimientos necesarios para elaborar el escrito. A veces, mientras escribimos, tenemos dudas sobre la ortografía exacta de una palabra o no recordamos cuál es el vocablo específico para denominar un hecho o un objeto. Nuestro proceso de adquisición no ha cubierto satisfactoriamente estos aspectos. Tenemos una laguna en el código escrito y esto nos impide que podamos escribir con normalidad sobre el tema en cuestión. Asimismo, también puede suceder que no tengamos suficientes ideas para incorporar al texto o que no recordemos algún dato concreto que necesitamos (una fecha, un nombre, etc.). No es de extrañar que ocurra esto porque nadie dispone en su memoria de todos los conocimientos existentes sobre cualquier tema. Cuando nos enfrentamos a este tipo de problemas podemos actuar de varias maneras. Podemos producir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos, intentando sustituir o evitar aquellos puntos que desconozcamos. Podemos evitar la palabra de la cual no sabemos la ortografía o podemos buscar circunloquios y perífrasis que sustituyan el término específico que no recordamos. De la misma manera, podemos prescindir de los datos que hemos olvidado y de los ejemplos que no hallamos; podemos elaborar el texto con las ideas que tengamos, aunque sean escasas, fragmentarias o poco desarrolladas. En este caso, el escrito que produciremos quizá sea coherente y acabado, pero está claro que no será tan bueno, tan preciso de lenguaje, ni tan rico de ideas como el que hubiéramos podido escribir en el caso de disponer de todos los conocimientos que nos faltaban.

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Pero la manera más corriente y positiva de actuar ante estas deficiencias es intentar solucionarlas. En primer lugar, podemos hacer esfuerzos especiales por recordar lo que hemos olvidado. Podemos utilizar algunas estrategias mnemotécnicas como pensar en las palabras que se parecen a la que buscamos, recordar la situación en que la aprendimos, otras palabras del mismo campo semántico, etc. Asimismo, si nuestra memoria no dispone de determinados conocimientos, podemos, buscarlos en la memoria de otro o en el índice de un libro. Muchas veces preguntamos a los amigos cómo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal persona. Y muchas otras veces consultamos un libro: un diccionario, una enciclopedia, una gramática, un manual, etc. Puesto que es bastante habitual no recordar todo lo que necesitamos para escribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este variado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas los conocimientos necesarios para escribir y facilitan las consultas rápidas y ágiles. En caso de que decidamos proceder de esta segunda manera, tendremos que dominar algunas microhabilidades complementarias. Tendremos que saber hallar una palabra en el diccionario, una regla de ortografía en una gramática, etc. O tendremos que poder disponer de algunos recursos mnemotécnicos como los que hemos mencionado anteriormente. El conjunto de estas microhabilidades complementarias es lo que llamamos estrategias de apoyo. Decimos que son de apoyo porque no forman parte del proceso de composición básico y esencial. Como hemos dicho antes, un escritor puede producir un texto coherente y adecuado sin usar ninguna de estas habilidades. En definitiva, sólo son estrategias específicas que los autores utilizan para solucionar las deficiencias de conocimientos que se les van planteando. A continuación clasificamos en tres grupos los tipos de deficiencias que pueden presentarse durante la composición de un texto. En cada uno comentamos algunas de las estrategias de apoyo que puede utilizar el escritor para solucionarlas: 1.- Deficiencias gramaticales o léxicas Forman parte de estos grupos todas 18.5 deficiencias que afectan algún punto de la gramática (ortografía, morfología y sintaxis) o del léxico de la lengua. Por ejemplo, cuando no sabemos si hemos de escribir podrán o podremos, conocen o conocieron, es lejos o está lejos, o cuando no recordamos el significado exacto de idiosincrasia. Podemos utilizar las estrategias siguientes para cubrirlas: (a) Usar el código adquirido: En principio el código adquirido es el que guía nuestra redacción espontánea del escrito y cuando re nos plantea una duda es precisamente porque tenemos una laguna en este código. Entonces, parece inútil recurrir nuevamente al mismo código para intentar llenar un vacío que ha provocado él mismo. Pero la verdad es que podemos utilizar estrategias para intentar recuperar estos conocimientos que se han borrado formando una laguna de olvido. Sí ésta no es demasiado profunda, un esfuerzo especial de memoria reforzado con alguna técnica puede obtener buenos resultados. Por ejemplo, muchas veces cuando no recordamos 94

la ortografía exacta de una palabra (contraespionaje) escribimos en un papel todas las posibilidades (contraespionaje, contraespionage) para ver si nuestra memoria visual puede decidir cuál es la forma Correcta. Otra estrategia parecida es la de recordar otras palabras que sabemos que se escriben de igual o distinta manera, o también las ocasiones anteriores en las que tuvimos problemas del mismo tipo y los solucionamos. (b) Usar reglas aprendidas: También podemos utilizar las reglas gramaticales o léxicas que hayamos aprendido mediante instrucción consciente y organizada. Por ejemplo, si dudamos entre escribir «acción» o «ación», podemos razonar ortográficamente cuál es la forma correcta. Podemos buscar una palabra de la misma familia que contenga una t (actor) y así descubrimos que se escribe acción (al contrario de tradición). Es precisamente en estas situaciones cuando la instrucción gramatical y los conocimientos teóricos sobre la lengua son provechosos para la expresión escrita. En el capítulo «El papel de la gramática» se analiza exhaustivamente la utilidad de la enseñanza gramatical y en «Qué reglas de gramática» se presentan los resultados de una investigación sobre las reglas gramaticales que los escritores utilizan más a menudo en estos casos dudosos. (c) Consultar una fuente externa: Finalmente, podemos consultar una fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una gramática, etc. En este caso necesitaremos saber algunas cosas para trabajar con estos libros (el orden alfabético, las convenciones, abreviaturas, tipos de informaciones, conceptos teóricos de gramática, etc.) y también tendremos que utilizar algunas habilidades (ir hacia delante y hacia atrás en la búsqueda y lectura, leer echando un vistazo o skim, etc.). 2.- Deficiencias textuales Forman parte de este grupo el resto de deficiencias del código escrito que no entran en el apartado gramatical y léxico. Se trata de las características textuales de la coherencia, cohesión, adecuación y disposición en el espacio. Por ejemplo, no sabemos cuál es la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir (coherencia), desconocemos la adecuación o los usos lingüísticos típicos de este tipo de comunicación (tratamiento, palabras específicas, fórmulas, etc.) o tampoco sabemos sí tenemos que dejar amplios márgenes en la hoja, si debemos escribir la fecha al principio o al final (disposición), etc. Este es un caso muy frecuente. Con el avance tecnológico y científico, la sociedad genera nuevos tipos de textos con características propias que son desconocidas para muchos escritores. Consultar una fuente externa: En el caso de plantearse este tipo de dudas, la única estrategia satisfactoria es consultar una fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas deficiencias es que está trabajando con un tipo de texto que no conoce demasiado y que tampoco ha leído. Por lo tanto, no es un tipo de texto que haya adquirido subconscientemente y es inútil intentar recuperar una información que nunca se ha poseído. Por otra parte, este tipo de características textuales como la coherencia, la cohesión o la adecuación, han sido poco estudiadas por los lingüistas y es extraño encontrar informaciones de este tipo en una gramática o en un diccionario. Lo más normal 95

es que recurra a textos reales ya escritos buscando ejemplos para el texto que quiera producir o que utilice alguno de los libros que ofrecen plantillas estándar para copiar. Este tipo de libros, formularios, muestrarios y recopilaciones de modelos de textos, son cada vez más abundantes y más utilizados, precisamente porque responden a estas necesidades. 3.- deficiencias del contenido Si los dos grupos anteriores trataban lagunas en la adquisición del código, de problemas de forma, éste incluye las deficiencias que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el tema del que escribe. Mientras trabaja, el escritor utiliza todos los conocimientos que tiene del tema y del mundo en general para elaborar el significado del texto. Pero es muy fácil que no recuerde un dato, un nombre o un ejemplo o que, simplemente, tenga pocas ideas sobre un tema determinado. En estos casos puede utilizar varias estrategias para satisfacer estas necesidades: (a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientos que tenga sobre el tema, el autor puede desarrollar y crear ideas nuevas. Puede relacionar las distintas informaciones que tiene y formar nuevos conceptos, puede analizar una idea y desglosarla en varias partes, etc. Para FLOWER y HAYES (1980 y 1981) el proceso de composición de un texto escrito contiene actos creativos con los que el autor crea significado. Asimismo, parece que estos actos o procesos creativos son básicos y esenciales para la composición cuando el autor está escribiendo sobre un tema que no domina. Pero también es cierto que difícilmente podrá utilizarlos si no dispone de unas información básicas mínimas. En el capítulo «Un proceso cognitivo» se analizan detalladamente las propuestas de Flower y Hayes y el papel que desempeña la creatividad en la composición. (b) Consultar una fuente externa: Finalmente, el autor puede recurrir a una fuente externa para encontrar las informaciones que le hacen falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las fuentes tradicionales: libros especializados, como las enciclopedias o los manuales sobre temas específicos que tienen precisamente la función de servir de consulta en estos casos. Estos tres tipos de problemas o deficiencias sirven para clasificar las distintas estrategias de apoyo según los objetivos que quieran alcanzar. Los autores las utilizan aisladamente para solucionar problemas concretos, pero no actúan al margen de las demás estrategias básicas de composición. Ambos tipos de estrategias, las de composición y las de apoyo, forman la batería de recursos que desarrollan los autores para componer el texto escrito. DATOS COMPLEMENTARIOS La investigación sobre la habilidad de la comprensión lectora aporta datos interesantes para nuestro estudio porque ha analizado algunas habilidades, como las de hacer esquemas o resumir textos, que también se utilizan en la expresión escrita. Antes hemos visto que los buenos escritores se caracterizan, entre otras cosas, por la capacidad de planificar la estructura del texto (por la capacidad de hacer esquemas). Asimismo, como 96

dice SMITH (1986), lo que decimos en un texto no siempre nos lo inventamos o lo extraemos de nuestra experiencia personal. En textos académicos (exámenes, trabajos, reseñas) lo que se dice se extrae de otros textos, y para hacerla es muy importante saber leer y resumir escritos.

1.- Lectura y esquemas Distintas teorías (CROWDER, 1982 y VAN DIJK (1978) formulan la hipótesis de que para comprender un texto y recordar su información reconstruimos u ordenamos el contenido del escrito en una estructura abstracta y jerárquica, muy parecida a la macroestructura del texto. La investigación experimental (CROWDER., 1982, GENA Y otros citados por esta última) también sugiere que los buenos lectores se diferencian de los deficientes en el conocimiento implícito de la estructura global de los textos. Los lectores más hábiles usan una serie de estrategias como el repaso, la paráfrasis o la interpretación de las relaciones causales de los elementos semánticos del texto con el fin de inferir la estructura interna del escrito. En cambio, los lectores deficientes se pierden durante la operación de la lectura y de la comprensión del texto y son incapaces de distinguir las distintas partes del escrito, sus relaciones jerárquicas, etc. Con esta base, GENA (1983) investiga la utilidad didáctica de hacer esquemas del texto para el desarrollo de la comprensión lectora. Durante 7 semanas un grupo de chicos y chicas de décimo grado de escuela secundaria (15 y 16 años) aprendieron a representar gráficamente, con esquemas jerárquicos de líneas y flechas «