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¿Qué se juega cuándo jugamos? (Parte I )

¿Qué se juega cuando jugamos? La intervención diagnóstica en la clínica de la Psico-Pedagogía Inicial. Stella M. Caniza de Paéz* Patricia Enright** El trabajo clínico con niños con problemas de desarrollo, nos mostró la diferencias entre la intervención con bebés y con niños muy pequeños. La especificidad de la Psicopedagogía Inicial se está recortando así, paulatinamente, de la estimulación temprana propiamente dicha. Este texto es uno de esta serie que intenta formular dicha especificidad, reflexionando en este caso acerca del proceso de evaluación diagnóstica.

¿Cómo es el niño que nos ocupa? Iniciamos nuestro escrito con preguntas. Preguntas – eslabones de una cadena de interrogantes que se nos armaron en el proceso de significar las producciones de los niños. ¿Qué pasa con un bebé a medida que va creciendo? El manojito de reflejos – biológicamente un recién nacido – deviene en hijo. Esto en tanto otro le otorgue este lugar. Otro que lo sostenga, le muestre el mundo, le hable, juegue con él... Y el pequeño crece, va constituyéndose como sujeto psíquico, va construyendo su conocimiento. Poco a poco, comienza a saberse distinto con respecto a su mamá, recortando progresivamente su “yo”, discriminándose de aquello que es “no yo”. Cada vez más lejos del manojito de reflejos, cada vez más cerca de ser un nene, ocupándose y disfrutando en cada momento de su posibilidad de aprender... Para que un nene tenga lugar, una escena distinta viene articulándose: la mirada de los padres, la posición en el discurso familiar anuncian el advenimiento de quien comienza a desprenderse de su lugar de “bebé” desde un "yo" que marca y sostiene la diferencia. Un nene se lanza a la apropiación activa de los significantes que hasta entonces le han sido dados por otros -sus papás o quienes ejerzan su función- adueñándose del juego, de la palabra, de sus aprendizajes, de su espacio. Un nene comienza a demandar, empieza a hacer jugar su deseo en primera persona. "Comenzará a reconocerse como miembro de una parentela ampliada, a circular por su comunidad” ° e irá al encuentro con el otro – par, espejándose en él y recortándose como diferente. Hasta aquí hemos hablado de los procesos que viven naturalmente todos los niños de alrededor de dos años. Ubicaremos la Psico-Pedagogía Inicial inaugurando su intervención en este particular momento, en tanto algo amenace el desarrollo normal o se insinúe como desvío del mismo. La especificidad de la Psico-Pedagogía Inicial como abordaje terapéutico en niños ° Se sugiere completar la lectura de la temática desarrollada en este punto con el artículo de Mokotoff, N., Enright, P., Caniza de Paéz, S., “Psico-Pedagogía Inicial. De ser bebé a ser nene”, en escritos de la Infancia N° 2, 1993. pequeños con problemas de desarrollo hace su entrada en este movimiento de pasaje de ser bebé a ser nene, remarcando que alguien comienza a perfilarse en este otro lugar. Le es inherente trabajar con este niño cuyo universo comienza a abrirse a las posibilidades de representación involucrando nuevos instrumentos de apropiación de la realidad, lo que le permite desplazarse mentalmente desde el presente inmediato hacia el pasado evocado o hacia el futuro que se anticipa y trascender el espacio próximo hacia la amplitud de un mundo más allá de lo directamente perceptible. Su trabajo se orienta a facilitar ese pasaje y a intervenir para que estas posibilidades que se inauguran puedan desplegarse. ¿Cómo intentamos conocer más a los niños?

¿Cómo entendemos el proceso diagnóstica en Psico-Pedagogía Inicial? Pensar en el diagnóstico de lo que se expresa como perturbación o fractura en los procesos de aprendizaje nos conduce a la búsqueda de su sentido, más allá, de que haya o no una base orgánica en la que pueda anclarse. La peculiar modalidad con la que el "aprender" se altera y aparece articulándose con una significación encubierta que es preciso develar. La lógica que subyace tras sus producciones, los procesos neurofuncionales que las cimientan, se "anudan" en la historia de este niño y determinan el armado de cierta producción sintomática. La indagación diagnóstica se orienta a desentrañar los mecanismos que subyacen tras esta producción y a "des - anudar” este entramado, con el objeto de ubicar el lugar que la problemática de aprendizaje en este niño viene a ocupar. El diagnóstico forma parte de la dinámica misma del proceso terapéutico y no deberá restringirse a una etapa o momento predeterminado. En tanto proceso - no etapa, acto o circunstancia – se sustenta lo que el niño trae, mientras orienta y se nutre, a la vez, de las ofertas del terapeuta y de las formaciones clínicas resultantes. Aún cuando el "estudio diagnóstico” aparezca como demanda puntual, no podemos considerar este proceso de indagación como momento que excluye la intervención del terapeuta así como tampoco es posible omitir la mirada que, en función del diagnóstico, observa cada una de las producciones del niño. Una primera cuestión: ¿qué evaluar? El encuentro con un niño que comienza o transcurre su tratamiento en PsicoPedagogía Inicial nos lanza a la formulación de dos preguntas que - según nuestro entender- no pueden responderse a través de pruebas estandarizadas. Preguntas que nos llevan a adentrarnos en los vericuetos de su constitución como sujeto psíquico, su sistema neurofuncional, su estructuración y dinámica cognitiva, para dar cuenta de las particularidades de sus aprendizajes, de la apropiación de su lenguaje, de su desarrollo psicomotor, de la presencia o no de hábitos esperables para su edad. Preguntas, en fin, para cuyas respuestas es necesario hacer confluir diferentes discursos y sobre las cuales las modalidades tradicionales de evaluación no pueden dar cuenta suficiente. Los instrumentos convencionales disponibles para medir la competencia intelectual de los niños en este momento (particularmente WIPPSI y el Terman-Merril) exploran capacidades desde un nivel de complejidad y desde un manejo del lenguaje que no contemplan las variables que pueden aparecer en nuestros pacientes. Por otra parte, si bien ciertas tomas parciales de éstos o otros tests específicos pueden aportar información interesante sobre determinados aspectos, es importante valorarla sin perder de vista el eje de nuestra clínica: el niño como sujeto en constitución interactuando con los objetos, esto es, mostrándonos sus peculiares estrategias y procedimientos “en proceso” Entendemos que, aunque lo encuadremos en etapas, percentilos, cocientes, estadios o cualquier otro rango factible de ser cuantificado o calificado a partir de sus producciones o de sus respuestas psicométricas, quién realmente nos va a ofrecer los materiales que permitan ensayar una explicación de lo que le pasa y de aquello en lo que “esta ocupado” es el propio niño. Lo hará en su jugar, en el particular modo como actualiza sus posibilidades frente a las perturbaciones que el medio le propone, en los mecanismos que utiliza para compensarlas, en su modalidad de reequilibración. Y el profesional, fuertemente sustentado por los referentes teóricos, sancionará la significación de lo que allí se despliega, elaborando sus hipótesis acerca de lo que le está pasando a ese niño. Entenderlo desde la singularidad, coloca al terapeuta en una posición de escucha de lo que el niño "dice" y de la articulación de este decir en el discurso de los padres. Desestimar la singularidad del niño buscando someterla a la valoración según normas predeterminadas, puede llevar a despojarlo de sus matices propios a

desconocerlo como sujeto que aprende hipotetizado acerca del mundo que lo rodea, restringiéndolo al contexto artificial en que la prueba lo sitúa. Sabemos que el hecho de que un niño posea determinada competencia intelectual "posibilitante" no garantiza la resolución exitosa de las situaciones de conflicto que le provoca el medio con el que interactúa. “Si nosotros queremos (...) comprender como se efectúa la apertura hacia conductas nuevas, más ricas, el análisis estructural debe ser secundado por otro tipo de análisis que no tendrá como único objeto de estudio el conjunto de posibilidades de un sujeto en tal o cual nivel como hizo el estudio genético clásico, sino cuyo fin será determinar las posibilidades que el sujeto usa efectivamente cuando se enfrenta con una tarea específica a resolver” (Ackerman - Valladao en Castorina, J. A. Y otros, 1991, pág.46). Dos niños con igual "nivel" no resuelven idénticamente un problema y es factible que no siempre ambos pueda resolverlo. Para entenderlo entonces no bastará con un dato psicométrico sino que será necesario interpelar discursos que desde la psicología genética, el psicoanálisis, la neuropediatría, etcétera, intenten dar cuenta de la singular interacción de los procedimientos cognitivos o procuren explicar la posible obturación de los mecanismos intelectuales en sus múltiples causas. Y entonces ... ¿cómo? Comencemos a hablar del juego Surge de lo que hasta aquí desarrollamos que no prefijamos una etapa diagnóstica cerrada en sí misma y afirmamos que no incluimos pruebas estandarizadas para identificar la problemática que subyace tras las dificultades en el proceso de aprendizaje. La pregunta que cabe necesariamente es el "cómo" de la intervención diagnóstica entendida como proceso y no como etapa. Comencemos a esbozar una respuesta: mediante el juego y el jugar del niño. Que un niño sea artífice de su propio juego, que haga discurrir su propia escena, es en sí mismo indicador del armado de la simbolización y de sus vicisitudes: he aquí un índice privilegiado que nos muestra dinámicamente una determinada posición subjetiva y ciertas posibilidades cognitivas. A través del juego el niño aprehende el mundo que lo rodea, interactúa con los objetos, resuelve problemas, hace circular sus propios significantes. También utiliza distintas modalidades de comunicación, involucra a su cuerpo, convoca al otro. Como terapeutas, es en la escena del juego donde vamos a interpela al niño para observar sus respuestas, evaluar sus procedimientos para inventar y descubrir, analizar sus posibilidades de reequilibración, la plasticidad de sus estrategias o las modalidades de regulación y compensación de los conflictos cognitivos a los que se deba enfrentar. El niño es entonces quien nos ofrece en su propia producción significante (o sea, en su lugar), el sentido que subyace tras su problemática; producción no sujetable a cronogramas ni a secuencias de acción que puedan ser determinadas “a priori”. Los niños no ordenan espontáneamente sus producciones según rubros clasificados para su estudio, tampoco ponen de manifiesto en una sesión todo lo necesario para realizar una evaluación completa acerca de “en qué están ocupados”: hay quienes nos muestran con insistencia un mismo aspecto de su bagaje intelectual, otros sólo pueden saltar de manera desorganizada de una a otra acción, existen quienes tiene dificultades especiales en determinado modo de aprehensión del medio o aquellos que pueden soportar los conflictos que les provocan los objetos de conocimiento. También quienes a través de sus estereotipias nos dicen acerca de cuán comprometido está el armado de su constitución psíquica. Esta manera de concebir el diagnóstico como proceso que se articula entre el devenir del deseo del niño expresado en su juego y las ofertas que el terapeuta "hace jugar" para facilitar ese despliegue, coloca a éste en la necesidad de repensar sus estrategias constantemente en función de la singularidad. Exige "poner en movimiento" las intervenciones, “sujetados” a las peculiaridades que cada proceso nos impone y, a la vez, orientados por una clara idea de lo que pretendemos indagar.

"El buen experimentador -dice Piaget con referencia al método clínico - debe, en efecto, reunir dos cualidades con frecuencia incompatibles: saber observar, es decir, dejar hablar al niño, no agotar nada, no desviar nada, y, al mismo tiempo, saber buscar algo preciso (...)” (Piaget, J. 1933). Lo que en nuestra clínica se plasma "jugando al jugar” del niño, adaptándonos a lo que demanda, lo que propone (y entonces somos sus objetos, sus personajes, su compañero de juegos) pero también interpelándolo desde las ofertas que concebimos como promovedoras o facilitadoras de ciertos aspectos que es necesario explorar. Esta posibilidad de recorrer junto con los chicos flexiblemente el particular armado del proceso diagnóstico, debe sustentarse de manera muy especial en los referentes teóricos cuyos discursos hagamos “interpelar interdisciplinariamente" (Levy, E., 1990) para dar cuenta del decir del niño. El jugar del niño y algunos referentes para la observación y evaluación en Psico-Pedagogía Inicial Julieta 3; 6, niña con síndrome de Down Juli le dice "tau" a su mamá acompañándose con el gesto y entra al consultorio. Trae desde la sala de espera una sillita pequeña de la cual se "adueña ": se sube a ella para encender la luz, la traslada por la sala mientras se desplaza, se sienta, la coloca a su lado. Toma del piso un peine y un muñeco y comienza a peinarlo. “Caca” dice, señalando la cola del muñeco. -¿Qué hacemos, Juli? "Aba" - dice e indica en dirección al baño. (Le recuerdo que la pileta del baño está muy alta). - ¿Cómo vas a hacer para alcanzar? Resueltamente toma el muñeco junto con la sillita y “me lleva” hasta el baño. Una vez allí, coloca al muñeco sentado en el inodoro, le limpia la cola con papel higiénico y se propone ubicarlo para bañarlo; realiza varios intentos sin lograr el resultado que busca. Parece que el muñeco no quiere entrar, ¿podemos bañarlo en otro lugar? Lo saca, lo coloca en el lavatorio y "lo baña”: abre la canilla(“aba”), lo cubre con jabón ( "bon"), lo seca con papel (“papil”)... De regreso en el consultorio, toma del piso hojas, crayones y garabatea al tiempo que me cuenta que dibuja a "papá ", a "mamá”. Al finalizar, con trazo diferente (una especie de ondulación horizontal) “escribe”. -¿Qué hiciste, Juli? `to-to-to " (yo)- me indica recorriendo con su dedo el trazo. Quiere decir que ahora los otros nenes van a saber que este dibujo es tuyo. "mío-mío-mío "-, representan entonces esos mismos trazos. Dibuja todas las hojas disponibles y las expone con mucho cuidado y preocupación sobre la mesa (...). Fernanda 4; 4, niña con síndrome de Down Fernanda está preparando el té, cocina un arrollado de crema. Elige ingredientes, bate, hornea, rellena, arrolla... y finalmente se dispone a servir. Arma una adecuada secuencia en el manejo de los utensilios, ingredientes y alimentos. Usa a la terapeuta de ayudante como la famosa “Juanita de doña Petrona" ¿Querés té? ¿Lete?-, propone Fernanda. No. Quiero café. Dame un cortado -, pide la terapeuta. inmediatamente la niña busca el cuchillo con el que antes extendió la crema en el arrollado y con él "corta " el café. Fernanda, 4; 10, Fernanda encuentra una caja con una colección de frascos de perfume. Elige uno y moja su dedo índice con una gotita para ponérselo en la cara. De pronto surge la magia del "¿Dale que estabamos en la perfumería? ¿Quién compra? ¿Qué venden?" Ponete (ó poneme) en ...

La terapeuta y Fer eligen y nombran distintas partes del cuerpo (la nuca, detrás de las orejas, en el cuello, etc). Así se indaga su comprensión, se afianza su esquema corporal y se amplía su campo semántico. La riqueza de la dramatización está disponible. Ahora, poné perfume en mis muñecas...- dice la terapeuta. Fernanda busca una muñeca en el baúl y la perfuma. Vero, 3; 3, niña con síndrome de Down Vero entra al consultorio delante del terapeuta y se lanza sobre una pequeña mesa de billar. Rápidamente va tomando las pelotitas y las inserta en uno de los hoyos. Una vez finalizada la tarea, las recupera y reinicia la acción. ¿Podemos meterlas en otro lugar? - ¿Podemos meterlas de otra manera? Las preguntas no interrumpen la acción que se repite sin modificación: inserta una a una las pelotitas en el mismo hoyo. En su transcurso, toma por equivocación una pelota cuyo tamaño dificulta su inserción inmediata: la golpea, se enoja, la tira. Continúa hasta que repara en un auto. Abandona abruptamente el billar para subirse a él, intenta movilizarlo con los pies pero no puede resolver su desplazamiento, entonces se baja, lo empuja, vuelve a subirse, manipula el volante, baja... y regresa a la mesa de billar para retomar las pelotitas... Al detenernos en el análisis de estas producciones con el fin de realizar una aproximación diagnóstica -y producir las primeras hipótesis que sustentarán las próximas intervenciones – hacen su aparición dos grandes cuestiones que involucran un conjunto de preguntas: a) Búsqueda de la significación de los emergentes clínicos. ¿Qué referentes teóricos "hacemos jugar” para desentrañar el sentido de estas producciones, para poder traducir “la lógica” del niño? ¿Desde dónde pensarlas? b) Especificidad de nuestra mirada en relación con aquello que pretendemos indagar. ¿Qué buscamos observar? ¿Cómo intervenimos? Como un primer intento de respuesta, he aquí algunas pautas que apuntan a delinear un "marco de referencia" para la observación y reflexión acerca del "decir" del niño en el juego, en sus aprendizajes, en sus actividades. Indagamos:  Acerca de la posición subjetiva que sostiene el armado del juego, relacionando la estructura del juego, cómo el niño se sitúa en él y su contenido. Esto es, las versiones que el niño despliega atribuyéndole un determinado lugar al terapeuta y tomando la realidad para transformarla en un “mundo mágico, para poner en juego su propia realidad fantasmática” (Jerusalinsky, A., 1988).  Acerca de la dinámica cognitiva que sostiene el armado de este juego. Intentando discriminar el recorrido desde la pura acción efectiva hacia el armado simbólico, la posibilidad de re-presentar, así como la organización y la complejidad de las escenas. 

Acerca de las modalidades de interacción con los diferentes objetos de conocimiento tematizados en el juego. Nos ocupamos de analizar los modos de resolver los conflictos con que los diferentes objetos lo interpelan y nos detenemos en: - la modalidad de enfrentar las perturbaciones que opone el medio (reacción ante el conflicto); - las estrategias y procedimientos que proponen para compensación de tales perturbaciones, su selección y organización, el tipo de estructura cognitiva que

actualiza y la particular modalidad de interacción entre los distintos contenidos con los que se enfrenta; - la movilidad de las estrategias; el modo de respuesta ante el error en los procedimientos.  Acerca de la apropiación del lenguaje.  Acerca de la incorporación del otro (adulto/par) en la escena del juego.  Acerca del cuerpo como sustento de su accionar.  Acerca de la autonomía en el manejo de su acciones. ° (continua en parte II)

Hagamos un alto en este recorrido teórico y regresemos con nuestros pequeños pacientes jugando en la sesión, para introducirnos en su producción lúdica intentando situar la dinámica de algunos de los aspectos que tras ella subyacen.  Julieta y Fernanda Articulan escenas de juego de distinta complejidad que aluden a la posibilidad de un desplazamiento simbólico puesto al servicio del devenir de su deseo. Objetos que se ° Esta indagación es ahora posible (en el marco de la Psico-Pedagogía Inicial) porque los aspectos estructurales e instrumentales del desarrollo infantil, que están fuertemente imbrincados entre sí en los bebés, van progresivamente diferenciándose. Comienza entonces a poder leerse y evaluarse en su particularidad, en tanto todos los instrumentos de los que dispone el niño van afianzándose, especializándose y afinándose hasta llegar a ser relativamente autónomos y discriminables. ausentan, su representación, el armado de versiones singulares, que las ubican adueñándose del juego. Atribuyen al terapeuta determinado lugar: lo hacen “jugar” como objeto o personaje. Claramente situadas en el juego simbólico, estas transposiciones se sostienen en conductas semióticas y presentan una organización secuencial que, en ambas, tiende a ser más compleja a partir de la propuesta del terapeuta. En Fernanda, parece despuntarse una más clara diferencia de roles planteada en la dinámica del juego. ¿Qué pasa con las perturbaciones que, en este despliegue, se introducen desde los objetos o desde el otro? Ambas responden a los conflictos que se les generan poniendo en acción estrategias que tienden a su compensación, dando cuenta del sistema comprensivo que las sustenta. Julieta se aboca a una activa "lucha” con las propiedades de los objetos y sus relaciones, no logrando corresponder los límites de uno (forma, perímetro, capacidad del inodoro) con la posición del otro (la muñeca). No puede anticipar estas diferencias y preverla respuesta exitosa limitándose a la experimentación en acción. Sólo puede intentar otra vía de resolución, cuando una pregunta es instalada desde el otro (“¿podemos bañarlo en otro lugar?"). Las respuestas de Fernanda a los pedidos del terapeuta muestran a las claras del trabajoso armado de la polisemia en el lenguaje lo que, desde el punto de vista del pensamiento, nos ubicaría ante una estructura preconceptual. En esta producción, entonces, tanto Fernanda como Julieta nos han dicho algo acerca de su posición como sujetos que aprenden.  Vero Recorre diferentes objetos desplegando esquemas de acción que quedan como “pegados” a ellos. En este tramo de la lesión no se esbozan esquemas simbólicos ni desplazamientos posibles, tampoco una movilidad de esquema mas de acción que sustenten una actividad exploratoria de los objetos. La palabra del otro-terapeuta no es tomada en sus efectos como corte de la acción y, aún menos, como interlocución que derive en una forma mas compleja. Tampoco la resistencia que presenta el objeto da lugar a verdaderas regulaciones sino que la niña se limita a “anular” la perturbación.

Esta producción también nos ha dicho algo acerca de la posición de Vero como sujeto que aprende. Como se desprende de este desarrollo, estas son hipótesis que hemos puesto en movimiento para comenzar a dar cuenta de lo que el armado de estos reducidos tramos nos pueden "decir” acerca del sujeto que allí “se juega” . Hipótesis que en el curso de próximas escenas podrán reformularse, retomarse, descartarse e irán intentando articular el sentido que anuda los "jugares" de cada uno de estos niños. Des-anudar este entramado que en el juego se escenifica en cada sesión requiere de su articulación en el discurso parental. Es en el trabajo con los padres que estas hipótesis, cual piezas de un rompecabezas, se situarán y reubicarán en un armado que les es propio. Y requiere también de un proceso de reflexión del terapeuta que es interdisciplinario en sí mismo, esto es, sostenido por su saber pero fuertemente sustentado por el trabajo en un equipo que interconsulta. Seguimos hablando del juego... Más allá de la indagación diagnóstica El jugar como constituyente subjetivo El referirnos al juego como modo de intervención nos remite a su significación en el devenir de la vida de los niños, interrogándonos acerca de: ¿para qué el jugar?, ¿cuál es su destino? En "La educación, ¿es terapéutica?", A. Jerusalinsky (1994) sostiene: "Se trata de juegos que tienen esa capacidad de promover las articulaciones necesarias para la constitución del sujeto. Son ciertamente constituyentes y, por eso, cuando ellos aparecen en la producción del niño los terapeutas a duras penas mantenemos en silencio nuestro jubilo (...)” En él, toma para su análisis tres series de juegos a los que denominan “jugar de está/no está" (Fort-da), "jugar de éste es el otro” (de objetos transicionales) y "jugar de cae/no cae" (de borde o de caída), expresiones universales que señalan y estructuran el momento constituyente de la separación, de instalación de un “yo” diferenciado en el que el objeto “significante de la falta" es tomado para sustituir algo que no está. Juegos que le permiten soportar la realidad, transformarla, y para los que "ofrecemos el semblante necesario para que aparezcan” y se desplieguen, en tanto el momento constituyente que elaboran. El niño con el que nos encontramos en el abordaje desde nuestra especificidad se halla en el laborioso esfuerzo del armado y de la complejización de su simbolización. Está en el camino de despegarse de la acción centrada exclusivamente en los objetos presentes para comenzar a interactuar con los objetos ausentes a los que presentifica (re-presenta) mediante una alusión simbólica. Este armado se sustenta en que, en la estructura, se ha operado un corte en la relación dual con la mamá y, desde un yo diferenciado, le permite ausentarla/presentarla. Muestra un cambio de posicionamiento: un corrimiento desde el lugar de objeto del deseo de la mamá para comenzar a hacer circular su propio deseo, articulado como demanda propia. Ahora el juguete es el objeto sobre el que se traspone la propia versión fantasmática. El jugar como estructurante cognitivo Trascendiendo el lugar de "incentivación” que, como tal, prologa placenteramente una actividad de aprendizaje o como un momento diferenciado y acotado de la sesión terapéutica, venimos sosteniendo que utilizamos el juego como modo de intervención. Dice Angel Rivière (1992) en relación con el lugar del juego en la psicología genética:

"El juego simbólico y de roles constituye el desarrollo del pensamiento y a la socialización (a través del aprendizaje de los diferentes ‘papeles’ y de la posibilidad de ponerse en el lugar del otro) y a la expresión y elaboración de conflictos internos. Además del valor estructurante desde un punto de vista cognitivo, Piaget confiere al juego un importante valor afectivo.” El juego es ámbito de perturbaciones cognitivas, lugar de encuentro con los objetos. En el armado de la escena lúdica el niño se enfrenta a diferentes sistemas de conocimiento con los cuales debe interactuar respondiendo a sus especificidades:  ajustándose a las propiedades que lo interpelan, que requieren de activas compensaciones y de las cuales debe apropiarse en la interactuación,  organizándolos, imponiendo relaciones entre ellos,  descubriendo, aproximándose desde sus propias teorizaciones, al mundo lectoescrito que lo circunda,  desplazándose por el universo de las relaciones espacio-temporales, apropiándose de su representación. Los objetos de conocimiento están allí, mediatizados en el juego, y lo lanzan al armado de estrategias para su asimilación. Estrategias tras las que subyace un sistema comprensivo de la realidad que se va enriqueciendo, tornándose más complejo en este interjuego perturbación / compensación. El juego es instrumento de apropiación de la realidad, permitiendo adueñarse de ella a partir de su transformación, de su dominio, en un trabajo proceso de asimilación de las cosas al yo (asimilación egocéntrica, deformante). Es decir que, al mismo tiempo que muestra los procesos cognitivos subyacentes, permite una cierta elaboración de esta nueva realidad que se abre ante el niño. El juego como operación clínica "Para nosotros el concepto de jugar es el hilo conductor del cual podemos tomarnos para no perdernos en la compleja problemática de la constitución subjetiva. Partimos de un descubrimiento: no hay ninguna actividad significativa en el desarrollo de la simbolización del niño que no pase vertebralmente por aquél (...) de modo que es el mejor hilo para no perderse...” (Rodulfo, R., 1990). Venimos desarrollando la idea del “jugar” como proceso de articulación significante, conformando un marco donde se instala la “escucha la contraargumentación" y se despliega el interjuego demanda / interpelación entre niño y terapeuta. "Ni planificación ni abstención (...) Los tiempos y características de las ofertas planteadas a un niño son en función de las semejanzas y diferencias de cada una de las formaciones clínicas que presenciamos. Ellas determinan los movimientos que generamos y encaminan nuestras intervenciones en relación con la posición subjetiva y construcción cognitiva del niño. Así fue como surgió nuestra formulación demanda/ interpelación. Con ella nos referimos a las demandas analíticas y a las de apertura de conocimiento y aprendizaje que efectuamos desde interpelaciones específicas en relación con diferentes objetos de conocimiento" (Levy, E. 1990). Jugar. Armado de la escena en la que el niño “nos dice” acerca de su subjetividad y de sus procesos cognitivos, "decir" que como terapeutas adjudicamos y sancionamos en su significación. Y que nos ubica en una posición de escucha abierta y, desde allí, como mediatizadores cognoscitivos, oferentes de información, de perturbaciones, de instrumentos, es decir, un lugar de interpelación para la apertura de una demanda sea posible. Concebimos entonces el jugar como operación clínica en sí misma, jugar que en su mismo devenir se constituye como “estructurante”. Palabras para un final Esta reflexión acerca del diagnóstico en Psico-Pedagogía Inicial es producto de un proceso de indagación teórica, reflexión interdisciplinaria y análisis clínico. Las referencias bibliográficas así lo muestran.

Autores cuyas obras han sido cimiento de nuestra práctica, colegas que tomamos como referentes. Distintos momentos y distintas teorías, comprometiéndonos e impulsándonos a indagar cada día para desentrañar los misterios de éstos, que fueran llamados “años postergados” en la vida de los niños. Pero es a los niños, a nuestros pequeños pacientes cuyo desarrollo está por definición amenazado, a quienes – parafraseando a Winnicott – les agradecemos por despertar, en la riqueza de su jugar, los interrogantes que nos lanzan a reflexionar y a aprender.

* Stella M. Caniza de Paéz: Profesora de Definiciones del oído, la voz y la palabra. Especialista en Estimulación temprana y Psicopedagogía Inicial. Miembro del equipo de dirección de F.E.P.I. Master en Integración de personas con incapacidad. ** Patricia Enright: Licenciada en Psicopedagogía. Integrante del equipo de Psicopedagogía Inicial del Centro Dra. Lydia Coriat.