Psicodiagnostico

PSICODIAGNÓSTICO CONCEPTO Y METODOLOGÍA ROCÍO FERNÁNDEZ BALLESTEROS 1. Índice 2. ASPECTOS GENERALES .................

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PSICODIAGNÓSTICO CONCEPTO Y METODOLOGÍA ROCÍO FERNÁNDEZ BALLESTEROS

1. Índice 2.

ASPECTOS GENERALES .........................................................................................................3

3.

FUENTES DEL PSICODIAGNÓSTICO .......................................................................................3 Fuentes del Psicodiagnóstico ...................................................................................................3

4.

1.

Lo mítico .......................................................................................................................3

2.

Lo racional-especulativo ...............................................................................................6

3.

Lo Científico ................................................................................................................10

DESARROLLO CIENTÍFICO DEL PSICODIAGNÓSTICO ...........................................................14 El psicodiagnóstico como disciplina científica ........................................................................14 1.

Constitución del Psicodiagnóstico ..............................................................................16

2.

Desarrollos del Psicodiagnóstico ................................................................................21

3.

En el modelo de la Psicología correlacional ................................................................22

4.

En el modelo de la Psicología experimental ...............................................................27

5.

La práctica de la Psicología Aplicada...........................................................................32

6.

3. Repercusiones sociales del Psicodiagnóstico ..........................................................36

7.

Lo sociopolítico ...........................................................................................................37

8.

Lo ideológico ..............................................................................................................39

9.

Síntesis Histórica ........................................................................................................45

5.

TESTS K-BIT, CUMANIN.......................................................................................................46

6.

NORMAS ÉTICAS .................................................................................................................46

7.

MÉTODOS Y TÉCNICAS: OBSERVACIÓN, ENTREVISTA, EXPERIMENTACIÓN........................46 LOS MÉTODOS ........................................................................................................................46

8.

1.

LA OBSERVACIÓN .......................................................................................................48

2.

Experimentación.........................................................................................................57

3.

LA MEDICION ..............................................................................................................58

PROCESO-FICHAJE ..............................................................................................................65 A)

Condiciones que intervienen en el proceso ................................................................66

4.

Variables del evaluador ..............................................................................................66

5.

Variables del sujeto ....................................................................................................69

6.

Variables de la situación .............................................................................................70

CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EVALUADOR ..........................................71 1.

Fase 1. Observación y primera recogida de información. ...........................................72

2.

Fase 2. Planteamiento de hipótesis. ...........................................................................73

3.

Fase 3. Deducción de conclusiones. ...........................................................................73

1

4.

Fase 4. Verificación. ....................................................................................................74

5.

Fase 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones. ...........................74

Las Técnicas. ...........................................................................................................................77 1.

Psicométricas..............................................................................................................78

2.

Proyectivas. ................................................................................................................79

3.

Subjetivas ...................................................................................................................80

4.

Objetivas ....................................................................................................................82

TESTS Y TECNICAS DE EVALUACION .......................................................................................83 Epilogo ...................................................................................................................................84 9. 10.

TEST EODS-TEST DE LA FAMILIA .........................................................................................86 INFORME PSICOLÓGICO .................................................................................................86

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2. ASPECTOS GENERALES

3. FUENTES DEL PSICODIAGNÓSTICO Fuentes del Psicodiagnóstico Hablar de y antecedentes de cualquier disciplina es sumamente arriesgado. No obstante, y con las restricciones oportunas, consideramos que puede establecerse una inicial división tripartita: por una parte la de todos aquellos intentos primitivos instalados aún en contextos pre-racionales; por otra, la de aquellos que se mueven dentro de un plano más estrictamente lógico y por último, los que ya podrían ser considerados dentro del ámbito científico. Por caracterizar de modo gráfico estas tres fuentes del psicodiagnóstico, podemos entroncarlas respectivamente con el pensamiento mítico, racional-especulativo y científico. Lo sucedido al Psicodiagnóstico en estas tres grandes rúbricas vendrá en lo que sigue. 1. Lo mítico El hombre de todos los tiempos se ha interesado en >, , , y a las personas. Muy probablemente puede afirmarse que es la Astrología el primer intento de evaluación y/o diagnóstico psicológico, siendo la principal técnica utilizada el (LINDSAY,1971). MC REYNOLDS (1975) señala como la obra más importante de la antigüedad en relación con este tipo de evaluación psicológica – si es que así se nos permite llamarla – es el Tetrabiblos, atribuido aPtolomeo y en cuyo capitulo XIII aparece toda una detallada relación entre los signos del Zodiaco y los rasgos psicológicos implicados en cada uno de ellos. Como destaca MC REYNOLDS (1975) la licencia de considerar el como el primer psicodiagnóstico, se basa en las siguientes razones: 1) Existe un sujeto a evaluar, un evaluador y unos protocolos, así como una interpretación de éstos. 2) Existe también un marco teórico en el que se hace expresa mención a unas hipótesis predeterministas.

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3) Por último, también existen en el sistema una categoría taxonómica a las cuales se hace referencia a la hora de clasificar a las personas (Aries, Leo, Libra, etc.). (Mc REYNOLDS 1975, pp. 484-487). Todas estas características, desde luego, son propias al Psicodiagnóstico actual. Lo más interesante de estos rasgos del Horóscopo estás en los apartados 2 y 3. No obstante creemos que todos ellos merecen un comentario, siquiera a grandes rasgos. Nos encontramos, ante todo, con que el Horóscopo se mueve en un marco referencial, o , determinista. El supuesto de toda predicción es, desde luego, el que la realidad humana viene determinada. El oráculo griego, por ejemplo, tenía como marco de referencia, como esquema conceptual explicativo, la idea de µοίρα. La es el supuesto oráculo: (˟,). La palabra significa, en primer lugar, ; es una voz próxima a µερος. Esta parte, es la porción misma asignada a cada cual, lo que le toca en suerte, la suerte misma. La es el motor de la tragedia antigua, el destino, el hado, aquello que necesariamente tiene que acontecer. Es obvio que, en lo que se refiere a la evaluación y diagnóstico psicológico, la hipótesis determinista (sea la de la u otra análoga) lo que provoca es una toma de decisión de lo que la persona debe hacer – en virtud de los astros, o de cualquier otra circunstancia –. También el Psicodiagnóstico, al nivel de horóscopo, implica la predicción de la conducta, es decir, lo que irremisiblemente le va a suceder, por supuesto, entre otras cuestiones. Por otra parte, hay que señalar el carácter taxonómico del horóscopo: la creación de unas categorías es otra importante característica típica de este tipo de evaluación precientífica, que, en cuanto intenta el acercamiento a lo individual, no puede manejarse con excesivas abstracciones. Ser o no es ser, sin más, un ser humano, es tener unas características innatas, prefijadas, que van a determinar lo que le suceda en el transcurso vital al individuo y – lo que es más importante – lo que va a ser él mismo. Es curioso que la Astrología y el horóscopo se hayan mantenido a lo largo de los siglos, hasta la actualidad, por lo que éste, podría ser considerado como la forma evaluativa más antigua y permanente de todos los tiempos.

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Con esto queremos apostillar, brevemente, el punto 1 de las tres notas fundamentales señaladas por Mc Reynolds: el hecho de que hay un sujeto a evaluar y un evaluador. En todas las prácticas astrológicas interviene, efectivamente, un evaluador; que se considera, en cierto modo, como ; su misión básica es adivinar el futuroy prevenir, en consecuencia (en la medida en que se puede evitar), lo determinado. El sujeto evaluado o su porvenir –casi todas las publicaciones divulgadas actuales (diarias, semanales o mensuales) incluyen un y algunas que intentaron suprimirlo disminuyeron notablemente su venta. El sujeto, decimos, de su porvenir, por ejemplo, para el plazo de una semana; y en muchas ocasiones ajusta su conducta a estas previsiones…. acontece, signos efectivos de que estas previsiones se cumplen. En una línea, de corte casi racional también en la antigüedad, SUNDBERG (1977) destaca como un lejano antecedente de la Evaluación Psicológica, estaría en la Biblia de narrar cómo Yahvé encargó a Gedeón la selección de luchadores en la contienda contra los madianitas en base a lo que hoy podríamos considerar . Consistían en (JUECES 7,4-6). El hecho de que los sujetos se echaran de bruces a beber, implicaba que no tendrían miedo al enemigo. Los otros, los que no se atrevían a agacharse serían los medrosos, los no aptos para la contienda. Evidentemente, esta primera evaluación selectiva, se hizo ya en base a inferencias () pero teniendo en cuenta datos conductuales precisos. Por último, también encontramos antecedentes de la evaluación psicológica en el mundo oriental. Así, DUBOIS (1970) ha puesto de relieve como en la dinastía Han china (220 años a.C a 206 d.C), se utilizaron procedimientos evaluativos para seleccionar a los aspirantes de altos puestos del gobierno a través de procedimientos psicodiagnósticos como son las entrevistas estructuradas y unos rudimentarios cuestionarios. A pesar de que estos hechos históricos se incluyen entre las evaluaciones producidas en el contexto mítico, no parece que pueda ser considerado como enraizado realmente en un pensamiento prelógico, sino que más bien parece producto de un pragmatismo digno de ser considerado dentro de un contexto racional.

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2. Lo racional-especulativo Que la psicología tiene sus raíces últimas en la Filosofía es algo indudable. El principalísimo aristotélico y el racionalismo cartesiano, sobre todo, han sido el fundamento de toda la Psicología mentalista. Por otra parte, el empirismo y el positivismo orientaron a la Psicología hacia la observación y constatación objetiva de la realidad así como a la utilización del método científico-positivo. Sin embargo, nuestra disciplina, aunque tenga su fundamento en distintos modelos filosóficos, no se enraíza claramente en ninguno de ellos, sino que participa de todos. Por eso, aun cuando entendemos que el Psicodiagnóstico tiene unos antecedentes en el contexto racional, lo hacemos empleando el término en su sentido más amplio, es la filosofía, ciertamente, el marco conceptual en el que éste se mueve el constitutivo ultimo del psicodiagnóstico como de la psicología. Pero quizás, de un modo más directo se pueden encontrar antecedentes en disciplinas más atentas a lo biológico, como pueda ser la medicina. En la filosofía de Aristóteles y más concretamente su doctrina hilemórfica, la que ha posibilitado de un modo más directo, la constitución de un psicodiagnóstico, si bien rudimentario. Nos referimos a la fisiognomía la cual es en efecto, la interpretación del carácter y hábitos psicológicos a partir de las características corporales. El trabajo es atribuido a Aristóteles, muy probablemente porque la interacción de materia y forma que constituyen el compuesto humano (más aún que el animismo sustancialista platónico) explicaría el hecho de que lo corpóreo expresa lo psíquico (las facultades del alma). Esta es en efecto, la hipótesis que subyace en el tratado de >: las disposiciones psicológicas corresponden a características somáticas y no son casualmente ajenas a los impulsos del cuerpo: y a la vez, el cuerpo reacciona ante las afecciones del alma, lo que permite suponer una constante interacción entre ambos principios. Por otra parte, y como esta interacción hilemórfica se expresa en toda la naturaleza, partiendo de la figura de los animales, pueden también diagnosticarse o evaluarse sus facultades, así como comparar a los hombres con los animales, de tal modo el hombre que posea un cuerpo similar al de un determinado animal, poseerá también un alma similar. Aparte de este método analógico, la fisiognómica sigue otras dos vías: en primer lugar, la de fijar razas de hombres con características típicas y en segundo lugar establecer

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tipos de hombres, siendo en rigor, una disciplina de los caracteres. Como se ve, en cualquier caso, se trata de un acercamiento progresivo a lo individual. En la > se estudian los tres métodos, pero se dedica especial atención al último de ellos. Autores posteriores se refirieron también a este tipo de evaluación y diagnostico psicológico. Más tarde fue muy atacada por varios padres de la iglesia, como lo demuestra el tratado de Orígenes contra Celso Autores como Cicerón, Séneca y Sexto Empírico se refieren a la fisiognomía también. Algunos, como Galeano escribieron extensamente, pero en relación, sobre todo, al estudio de los caracteres humanos. También se ocuparon de esta forma psicodiagnóstica los árabes como Averroes y Avicena, este último en su tratado sobre los animales. En la edad media, Miguel Escoto escribió en 1272 una obra titulada De hominis physiognomia, que fue publicada en 1477. También tuvo esta disciplina sus seguidores en el Renacimiento. Pueden servir de ejemplo Campanelia en su De sensu rerum. Dentro de la fisiognómica en precisiones del ilustrado Padre Feijoó aun cabe establecer dos subdivisiones la fisiognomía, que estudia todas las características corporales y la metoposcopia que inspecciona solamente el rostro. Tendencias ambas que siguieron manteniéndose por siglos. En el siglo XVII se olvidaron, en parte, estos planteamientos, si exceptuamos a Rudolf Godenius con su obra Physiognomia (1621) para reaparecer en el siglo XVII con nuevos brios y, sobretodo mostrándose de modo más científico. El más ilustre ejemplo de ello es la obra de J.C Lavater physiognomia. Sin embargo, a pesar de que la obra de Lavater en opinión de Allport (1970) corresponde al más famoso fisionomista de todos los tiempos, ha tenido amplia repercusión, sus pretensiones científicas no lograron verse realizadas. Solo en el siglo XIX se iniciaron una serie de estudios que se podían en cierta medida, considerar una derivación más científica de la fisiognómica. Este es el caso de Karl Gustav Carus, que estudio los problemas relativos a la simbólica de la forma humana en su obra symbolik der menschlichen Gestalt (1853). También estarían en esta línea autores como Darwin y Piderit, que han estudiado problemas relativos a la expresión de las emociones en los hombres y en los animales, así como la relación entre la mímica y la fisiognomía.

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La versión actual de la fisiognomía puede encontrarse en múltiples investigaciones y especulaciones, los trabajos tipológicos de Kretschmer de Klages o Sheldon, etc. Serian un ejemplo, así como algunos de los trabajos de Philipp Lersch. Hasta aquí la exposición de los avatares sufridos por el modelo de evaluación psicológica con una raíz principialista que ha tomado el nombre de fisiognómica. De manera

simultánea

en

el

tiempo

podemos

encontrar

otras

elaboraciones

psicodiagnósticas enraizadas en otras corrientes filosóficas como son el racionalismo cartesiano y el empirismo. Por su parte, el hombre, en la concepción cartesiana, está compuesto de dos substancias (con matizaciones muy distintas a las del principalísimo). Una verdaderamente humana, la mente, cuyo atributo es el pensamiento. Otra la materia, cuyo atributo es la extensión. Entre ambas media un abismo metafísico y metodológico. El alma deja de ser un principio radical del cuerpo y forma un ente aparte que ha de ser estudiado a través de la intuición. Producto de esta concepción del hombre surgirá una psicología cuyo objeto es el estudio de la conciencia. Pero el estudio de la conciencia a través de la intuición dificulta extraordinariamente la constitución de unos procedimientos de evaluación y diagnóstico. No obstante, dentro de este contexto filosófico encontramos a Marin Cureau de la Chambre (1594-1669) quien en su obra L’Art de connaitre dedica diversos apartados a sistematizar el estudio de las pasiones, virtudes y vicios y la manera particular en que estos se organizan, como vías para llegar a la evaluación psicológica de los humanos. En esta misma línea, y dentro del racionalismo más estricto el alemán Christian Tomasius conceptualiza el análisis de la personalidad a través de cuatro vías: el placer sensual, la ambición, la gula y el amor racional. No es pues el racionalismo la corriente filosófica que más desarrollos haya podido provocar en nuestra disciplina. Muy al contrario, esta línea de pensamiento ha supuesto el impedimento máximo para la depuración de procedimientos objetivos de evaluación y diagnostico cuya manifestación actual radica en las versiones fenomenológicas, humanísticas y comprensivistas, contrarias al psicodiagnóstico científico (empíricopositivo)

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La tercera y última raíz filosófica de la psicología aparece con el empirismo inglés, el asociacionismo de Hartley, Mill y Stuart pone el énfasis en aquellos hechos subjetivos que pueden ser descubiertos a través de la observación. Ya el propio Bacon (1605) propone una división en el estudio de la persona: la expresión del cuerpo y la expresión de los sueños, que representan las dos vías fundamentales en la evaluación del psiquismo. A través del análisis de las fuentes racionales y más concretamente, filosóficas de nuestra disciplina se constata claramente que han aparecido tres grandes alternativas en cuanto a la evaluación y diagnóstico psicológico: 1 El estudio de las manifestaciones corporales de las que se pueden inferir facultades, atributos o características psicológicas. 2 El estudio de la conciencia que ha de ser emprendido a través de la intuición. 3 Son los hechos externos, las acciones, sin mediaciones inferenciales las unidades de análisis sobre las que debe basarse el diagnostico o evaluación psicológica. Pero los antecedentes racionales de nuestra disciplina no se acaban con las aportaciones filosóficas. Como señala Pinillos (1962) después de la filosofía, son los hallazgos biológicos, desde una amplia consideración, los que han contribuido a la formación de la psicología. En nuestro caso y como señalábamos anteriormente son también los saberes biológicos y más concretamente, los relacionados con la medicina los que han influido en gran medida en el psicodiagnóstico. Vamos a presentar sumariamente estas fuentes de nuestra disciplina. Basándose en la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: agua, aire, tierra y fuego y suponiendo que el hombre es un microcosmos, un contemporáneo suyo. Hipócrates esbozó la teoría de los cuatro temperamentos. Estos cuatro elementos cósmicos y sus propiedades respectivas (aire-caliente y húmedo, tierra-fría y seca, fuego-caliente y seco y agua-fría y húmeda) van a dará lugar a cuatro humores: la sangre cuyo predominio dará lugar al temperamento sanguíneo; la flema que dará lugar al flemático; la bilis amarilla, al humor básico del temperamento melancólico. Vemos, así como surge un concepto de temperamento enraizado en la constitución biológica de los individuos en base al predominio de los humores o secreciones glandulares. Con este supuesto básico van a desarrollarse de manera extraordinaria en el transcurso de la historia múltiples tipologías psicológicas.

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3. Lo Científico Hasta ahora, hemos comprendido las importantes fuentes míticas y racionales del Psicodiagnóstico. Durante los siglos XVIII Y XIX el panorama se amplía considerablemente. Los avances de la medicina, y más concretamente de la fisiología, la teoría evolucionista iniciada con Lamarck a finales del siglo XVIII, la influencia de sistemas filosóficos como el empirismo y el positivismo, van a dar lugar a que a finales del siglo XIX se construya la Psicología como disciplina científica y con ella el Psicodiagnóstico. Veamos más detalladamente el panorama de logros, ya científicos, producidos durante el siglo XIX, antecedentes de nuestra disciplina para pasar a continuación a la consideración del nacimiento de la Psicología Científica. Weber en 1834, publica sus primeros experimentos sobre el tacto, y años más tarde, la obra que le dio fama Der Tassinn and das Gemeingefuhl. Sus hallazgos se refieren a la medida de los umbrales diferenciales a distintos niveles de estimulación. Weber encontró que las diferencias justamente perceptibles (d.m.p.) tienden a estar en relación constante con la intensidad del estímulo (d.m.p.=Csi). La ecuación que se conoce como La Ley de Weber permite la constitución de una nueva disciplina. La Psicofísica. Los hallazgos de Weber fueron continuados por G.T. Fechner. Los conocimientos básicos de este autor le permitieron integrar las ideas filosóficas de Herbart en una metodología experimental. Compaginándolas con las elaboraciones de Weber. En 1860 publicó sus Elementos de la Psicofísica donde define esta nueva disciplina como una ciencia exacta de las relaciones funcionales o de dependencia entre el cuerpo y la mente. La aportación fundamental de Fechner reside en el hecho de haber demostrado la posibilidad de medir un aspecto de lo subjetivo. Para ello se basó en el postulado de que la sensación no puede medirse directamente, pero si puede tenerse una idea aproximada de ella a través del auto informe, creando así una serie de métodos y técnicas de análisis que todavía hoy se utilizan.

Trabajó, con levantamiento de peas, agudeza visual,

sensaciones táctiles. Las contribuciones de Fechner le valieron el título de . Lo más esencial de las aportaciones de Fechner consistió en la elaboración de métodos específicos de representación de estímulos y suscitación de respuestas y la demostración – como ya se ha dicho-, de cómo emplear la lógica y los métodos de medición de la ciencia positiva en la Psicología. Llegado este punto parece necesario recalcar –como lo hace NUNNALLY (1973)- que ni Weber ni Fechner

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estaban preocupados por la constatación de diferencias individuales. La psicofísica aparece como una disciplina nomotética que trata de aislar las leyes generales que rigen en las relaciones . No obstante, la psicofísica ha contribuido extraordinariamente también a la consecución de la Psicometría, disciplina al servicio, fundamentalmente, de los estudios sobre diferencias individuales. Un segundo eslabón importante para el Psicodiagnóstico lo constituyen sin género de dudas, las elaboraciones matemáticas producidas ya durante el siglo XVIII por Bernoville, D. Moivre, Laplace, y continuadas en el siglo XIX por Quetelet, que contribuyeron las bases de la actual Psicología Matemática. Durante la primera mitad del siglo XIX se habían realizado denodados esfuerzos por aplicar las elaboraciones estadísticas a la conducta humana, Adolf Quetelet acumuló una serie de datos en número importante sobre distintas poblaciones europeas. Datos sobre natalidad, número de hijos, algunas características físicas como la talla, el peso, el perímetro torácico, etc. Con el análisis de estos datos se comprobó que aquellos que se distribuían con arreglo a la curva normal. Conociendo Quetelet que la distribución normal implica un error de medida en distintos tipos de predicciones, llegó a la conclusión de que la distribución normal de características humanas contiene en los seres humanos. Quetelet, ejerció una decisiva influencia no solo en la Psicología, sino también en otras disciplinas como la Sociología y la Economía. Su principal aportación fue la de demostrar la posibilidad de aplicación de los métodos estadísticos al estudio del comportamiento humano. También durante el siglo XIX se generaron una serie de avances en el campo de la Medicina y, más interesantes para nosotros, de la Neurofisiología. Ya desde que se impusieron procedimientos médicos de corte hipocrático se habían desechado las supersticiones y mitos en relación con la enfermedad metal, Los hallazgos procedentes de la Fisiología hicieron concebir grandes esperanzas de que la Psiquiatría pudiera caminar por derroteros científicos: al menos en parte, de lo que se trataba era de basar la psiquiatría en la Anatomopatología. Aparte los trabajos fisiológicos comentados anteriormente se estaban realizando un denotado esfuerzo por localizar en el cerebro determinados procesos patológicos del comportamiento. Burdach (1776-1847) realizó un importante trabajo en su época con la disección de más de mil cerebros de enfermos mentales llegando a localizar el la sustancia gris las facultades superiores y en la blanca

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la actividad motriz. Marc Dax y Broca realizaron estudios sobre las bases cerebrales del lenguaje y Ferrier logro descubrir una serie de centros psicomotrices. Este afán Biologista provoca una clara escisión de la psiquiatría como señala BONDY, 1974 en dos corrientes antagónicas que podrían ser denominadas (dic Somatiker) y (dic Psychiker), opuestas en la consideración etiológica de los padecimientos mentales. Como representantes de la corriente psicologista puede citarse a Ideler (1795-1860), encuadrado dentro de un marco racionalista que considera la enfermedad mental como producto de las , proponiendo una terapia de . Por su parte Jacobi (1775-1858), puede ser considerado como un típico organicista al suponer como bases de los padecimientos mentales las condiciones somáticas y creer que solo puede hacerse diagnóstico y tratamiento de la base corporal. De una parte, un afán clasificatorio y, de otra, la búsqueda de procedimientos evaluativos de los padecimientos psiquiátricos se convierten en dos objetivos básicos durante el siglo XIX. Pinel ( 1745-1826) en su Traité medico philosophique sur la maniedemuestra el valor de sus historias clínicas, aunque todavía sin intentar una estructuración del material. Esquirol (1772-1840) distingue, a través de la historia clínica, las diferencias entre las alucinaciones y las ilusiones. Asimismo establece distintos grados de deficiencia mental y distingue la deficiencia mental de la demencia. Este autor puede ser considerado como el pionero en la utilización de la > en Psiquiatría (BONDY, 1974). La sistematización de los datos recogidos a través de la exploración clínica en psiquiatría se hace cada vez más patente. Guislan (1797-1860), en sus Lecons Orales sur la Phrenopathie, es el primer autor que sienta las bases para una entrevista estructurada. Por otra parte, aconseja también el estudio de los procesos cognitivos como la memoria, el razonamiento y el juicio, a través de preguntas específicas (a modo de ) a los pacientes. Guislan puede ser considerado pues como un pionero del enfoque científico en la exploración psiquiátrica. Un paso más en esta misma línea lo da Von Grashley (18391914) con el diseño de tres tipos de tareas (escritura, dibujo, y lectura) para la exploración sistemática de los post-traumatismos craneales.

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Por su parte Rieger (1855-1939) puede ser considerado ya como un claro precursor científico de la moderna exploración psiconeurológica. Establece una batería de ocho subtest (percepción apercepción, imitación, memoria asociativa, reconocimiento, construcción de frases, a partir de elementos verbales y percepción-simbolización) para la exploración de pacientes con lesiones cerebrales

(BONDY, 1974). El afán

clasificatorio en Psiquiatría culmina con el trabajo de Kraepelin que preparo unos principios clasificatorios que dieron lugar a las entidades nosológicas aún utilizadas en la actualidad, completadas con los producidos por Ferrari que emprende el estudio sistemático de los procesos psíquicos de sus pacientes mentales. Pueden considerarse, pues, como importantes las contribuciones de las distintas ramas de la medicina a la constitución de un Psicodiagnóstico Científico. También como antecedente inmediato de nuestra disciplina, cabe referirse a los planteamientos innovadores en Educación. La escolarización obligatoria se alcanza en algunos países europeos en la segunda mitad del siglo XIX. Los ideales de la Revolución Francesa y las expectativas de una serie de pedagogos se vieron logradas en este punto. La formación escolar de todos los ciudadanos supone una base para conseguir la igualdad de estos. Esta consecución llevaría aparejado un esfuerzo por parte del Estado en la concesión de dotaciones de muy distinta índole; instalaciones, profesorado idóneo, programas escolares eficientes, condiciones para el aprendizaje óptimas, etc. Así surge la Pedagogía Experimental y, así también los principios psicológicos comienzan a aplicarse al campo escolar. Stanley Hall, desde 1880, utiliza a los escolares en investigaciones psicológicas y Fisher logra aplicar escalas objetivas en 1864, en la , aspirando a medir el rendimiento de los sujetos en disciplinas tales como la ortografía, la caligrafía, el cálculo, el dibujo, etc. Por su parte Chadwick sugiere la aplicación de la estadística para analizar datos en orden a características y necesidades evolutivas de los escolares. Estos antecedentes van a encauzar las elaboraciones de Binet en Francia y Thorndike en E.E.U.U y van a provocar múltiples desarrollos tecnológicos. La preocupación de filósofos y biólogos por la teoría evolucionista formulada inicialmente a fines del siglo XVIII y todos los problemas aparejados con ella llegó a su cenit durante el siglo XIX con Charles Darwin. Mientras Lamarck había esbozado estas ideas sobre la evolución fundamentalmente por lo que se refiere a la herencia de

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caracteres adquiridos y modificación por selección. Darwin basaría posteriormente en datos empíricos los mecanismos de la selección natural, de la supervivencia del más apto y de la continuidad en la evolución de las especies así como de que los cambios genéticos podían producirse al azar. Como señala BORING (1950), a partir de la formulación de la teoría evolucionista >. (p. 493). En efecto, el hecho de que existieran distintas capacidades de adaptación al medio y que este influyera en la supervivencia del más apto sería decisivo para que una serie de especialistas se dedicaran a investigar sobre características psicológicas que aparecen diferencialmente entre los sujetos humanos. La preocupación por constatar diferencias individuales se había visto también avalada por otros hechos. Existían ya hechos dentro de la narrativa de la Historia de la Ciencia; en 1797, entre el astrónomo

Maskelyne y su colaborador Kinebrook, surgieron

discrepancias en orden a la observación del paso de las estrellas por el telescopio. Este y otros hechos de igual carácter fueron estudiados y encuadrados en lo que Bessel llamó , pasando a interesar a los pioneros de la Psicología Experimental, originando importantes investigaciones y dando lugar a otras elaboraciones diferencialistas. En resumen, las fuentes de nuestra disciplina desde una perspectiva científica pueden circunscribirse en los ámbitos propios a la Psicofísica, La Psicología Matemática, La Medicina, La Educación, y el Estudio de las Diferencias Individuales. Todas ellas contribuyeron de manera sustantiva a la constitución del Psicodiagnóstico como disciplina dentro de la Psicología Científica.

4. DESARROLLO PSICODIAGNÓSTICO

CIENTÍFICO

DEL

El psicodiagnóstico como disciplina científica Introducción Los antecedentes aquí referidos así con otros menos conectados con el Psicodiagnóstico, van a dar lugar al nacimiento de la Psicología como disciplina científica. PINILLOS (1962) pone de relieve la dificultad de dar una fecha exacta cuando se trata de situar con precisión el origen científico de la Psicología. No obstante, es ya clásico citar como fecha de su constitución el año

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de 1879 en el que Guillermo Wundt crea el Leipzig el primer laboratorio de Psicología Experimental. No obstante, de hecho, los trabajos de Brentano, Ebbinghaus, Dilthey, Hall, etc., coincidentes en el tiempo, están de igual modo, sumamente ligados al nacimiento de la Psicología científica. Lo que resulta claro es que a través de la constitución historia de la Psicología se puede constatar un hecho, a saber, la marcada disparidad en cuanto a su objeto. Así, y siguiendo a FERNÁNDEZ TRESPALACIOS (1975, 1979), vamos a presentar -- muy brevemente– los principales paradigmas de la Psicología que fueron surgiendo. Wundt y Ebbimghaus van a poner el énfasis en el estudio de la estructura atómica de la conciencia, dando lugar a un cierto tipo de estructuralismo elementalista. James y Brentano harán especial referencia a que los procesos mentales han de ser estudiados a partir de los actos y no a partir de los elementos estáticos de la conciencia, dando lugar a la corriente funcionalista. Por su parte, Freud va a enfatizar el estudio de los procesos inconscientes dando lugar a la psicología profunda y al psicoanálisis, más ampliamente considerada como psicología dinámica. Desde todos estos modelos, manteniendo distintos niveles de complejidad, se pretende el estudio de la vida mental y dan lugar al paradigma mentalista de la Psicología. Por otra parte, en la misma época y dentro de un planteamiento positivo, pero con una base fundamentalmente fisiológica, Sechenov y más tarde, Pavlov van a ser los más representativos exponentes en el intento de reducir a la pura fisiología del sistema nervioso los fenómenos psicológicos, dando lugar a la corriente reflexológica. Posteriormente, los psicólogos americanos Watson y, más tarde Skinner, en la misma línea positivista de los reflexólogos soviéticos, van a reducir el objeto de la Psicología al estudio de lo observable; es decir, a los estímulos y las respuestas manifiestas surgiendo así el conductismo. Ambos modelos pueden ser considerados como integrantes del paradigma fisicalista de la Psicología. Como reacción, tanto frente al introspeccionismo artificial, propio del paradigma mentalista, como al reduccionismo fisicalista y tratando de mostrar las relaciones entre el mundo físico y psíquico. Wertheimer, Kholer y Koffka van a proponer nuevas modificaciones en el objeto de la Psicología. Este se verá replanteado como el estudio de la experiencia que surge conformada en totalidades psíquicas dando lugar a un nuevo sistema psicológico, la psicología de la “Gestalt”. Estructuralismo, funcionalismo, psicoanálisis, reflexología, conductismo y “gestalt” se erigen en los seis modelos más importantes dentro de la Psicología. Todos estos sistemas psicológicos mantienen unos objetivos nomotéticos comunes, a saber, la búsqueda de leyes generales aplicables a los fenómenos psicológicos a través de una técnica metódica, también común: la experimentación (excepción hecha del psicoanálisis, y no obstante el interés de su fundador por conseguir un nivel científico apoyándose en la observación clínica). Junto a estos principales modelos de la Psicología aparece un planteamiento diferente mantenido por aquellos psicólogos más bien preocupados por la individualidad psicológica asícomo por las diferencias individuales que acontecen entre los sujetos. Galton, Mc KeenCattell, Binet, Stern, Mustenberg, etc., van a dar lugar desde esta perspectiva a la Psicología Diferencial. La técnica metódica que caracteriza a este enfoque psicológico se basa en los principios psicométricos. Tradicionalmente vienen conviviendo, desde entonces, una Psicología experimental y una Psicología correlacional o diferencial. CRONBACH (1957, 1975) ha señalado como ambas pueden ser consideradas como las dos disciplinas científicas de la Psicología. Más tarde, al tratar de la Metodología en Psicodiagnóstico, nos referimos a este importante punto.

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Volviendo a nuestra disciplina, hay que poner de manifiesto que esta va a aparecer directamente entroncada con la Psicología diferencial (correlacional, metodológicamente hablando), como consecuencia de las necesidades prácticas de evaluación de las características individuales que se presentan diferencialmente en los sujetos humanos. Junto a esto, también van a darse elaboraciones psicodiagnósticas, producto de los distintos modelos que se han ido corrigiendo a lo largo del tiempo y que pueden encuadrarse dentro de los modelos de la Psicología experimental, así como se producirán ---como luego veremos--- desarrollos a demandas sociales y, por tanto, en maridaje fundamentalmente con las aplicaciones de la Psicología.

1. Constitución del Psicodiagnóstico Tres son los autores – dentro de la línea diferencialista antes demarcada – que comparten la paternidad de la constitución del Psicodiagnostico como disciplina científica. Francis Galton, Mc – KeenCattell y Alfred Binet.Con el tratamiento de la obra de estos tres autores se dará un paso importante en el acercamiento histórico al concepto de Psicolodiagnóstico. Francis GALTON (1822-1911) Francis Galton puede ser considerado como el padre de la Psicología diferencial, aunque también su obra es claramente pionera de la Psicología experimental británica (BORING 1950) así como del funcionamiento americano (MARX y HILLIK 1967). Su interés máximo se centró en la teoría evolucionista y su aplicación a las ciencias del comportamiento dedicándose a la comprobación de la herencia de los caracteres individuales. En 1869 expuso sus elaboraciones a este respecto en la obra HereditaryGeniusobra en la que pretendió demostrar el peso de la herencia en algunas características humanas. La necesidad de comprobación de sus hipótesis iniciales – dentro de una línea empírico-positiva – le llevaron a arbitrar procedimientos de evaluación de algunas funciones psicológicas. Por esta razón comenzó la creación de pruebas y aparatos de rápida aplicación y simplicidad (comparativamente alemana) a través de los que podían medirse tiempos de recreación, discriminación auditiva y táctil, etc. En 1833 publicara Inquiriesinto Human Faculty and itsDevelopment, obra que es considerada como el primer y principal punto de partida de los test mentales. Por otra parte, cara al procesamiento de los datos procedentes de sus investigaciones le fue necesario también la elaboración de métodos estadísticos. REUCHLIN (1969) sitúa el origen de los test – exponentes máximos del Psicodiagnóstico – en 1877, fecha en la que Galton depura, precisamente, el método de las correlaciones. No obstante, es más frecuente considerar como año de constitución de nuestra disciplina de 1884, año en el que este autor monto el “Laboratorio Antropométrico” en el “South KensintonMuseum” de Londres. En este laboratorio, cualquier persona podía conseguir la medición de su estatura, peso, capacidad respiratoria, fuerza muscular, rapidez en golpear, capacidad auditiva y visual, discriminación en la visión del color y otros datos semejantes. Con todo esto, no cabe duda de la importancia de Galton para el Psicodiagnóstico. Iniciador de la Psicología individual, diferencial y aplicada, llevo a la vida cotidiana lo que hasta entonces había permanecido en los laboratorios. Probablemente es el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos y práxicos, así como el método correlacional y el experimental. Mc KEEN CATTELL (1861-1934)

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Cattell es probablemente el autor que mayor influencia ha ejercido sobre la Psicología americana de la primera época y, esto, no solo por su obra, sino por sus cualidades como docente y como promotor de la Psicología en sus más variadas vertientes científica, aplicada, divulgadora, etc. Como en el caso de Galton, el evolucionismo impregna la obra y el pensamiento de este autor y con ello el afán en el estudio de las diferencias individuales. Como otros psicólogos americanos se traslada a Europa para estudiar con Wundt en Leipzig. Sus objetivos diferenciales le llevaron a plantear al gran maestro alemán, como tesis doctoral, el estudio diferencial de los tiempos de reacción. A pesar de la mala acogida que esta idea tuvo en Wundt, Cattell llevo a cabo su propósito y, en la Revista “Mind”, en 1882, publico un extracto de esa ya finalizada tesis con el títuloPsychometrischeUntersuchungen. De vuelta a los EEUU, los instrumentos utilizados en sus trabajos de Alemania son aplicados por el a sus discípulos en la Universidad de Columbia. Los resultados de sus aplicaciones ponen de manifiesto el valor de las técnicas, por él depuradas, en la búsqueda de las constancias de los procesos mentales, su interdependencia y las variaciones con respecto a situaciones diversas. En estos primeros tests se midieron las siguientes variables: presión dinamométrica, velocidad del movimiento del brazo, sensaciones en el dorso de la mano, presión con sensación de dolor, percepción de las diferencias de peso, tiempo de reacción auditiva, apreciación de mitades en secciones de 50 cms., tiempo en la denominación de colores, apreciación de 10 segundos y memoria de letras después de su presentación. Es Cattell quien, en 1890, acuña el término “test mental” dando como objetivo a estos instrumentos la adopción de “un sistema uniforme que permita comparar y combinar, en lugares y momentos diferentes”, la medida de las funciones mentales (CATTELL, 1890, p. 374). La importancia de Mc KeenCattell cobra cada vez un mayor relieve por las repercusiones sociales de su obra en los EEUU. Así, Jastrow, en 1893, presenta un pabellón en la Feria Internacional de Chicago en el que se presentan los objetivos de estas técnicas de la manera siguiente: “aspiran a determinar el rango, la exactitud y la naturaleza de las facultades mentales más elementales y a reunir materiales para conocer los factores que regulan el desenvolvimiento de estas facultades, su conexión y sus perturbaciones” (JASTROW, 1894, p. 522). Las repercusiones de la obra de Cattell y sobre todo de la Exposición de Antropología de la Feria Internacional de Chicago llegan a Europa. En la primera publicación de L´AnnéPsychologique, en 1894. Delabarre expone a los psicólogos europeos el acontecimiento americano en el que el término “test” es un protagonista esencial. Posteriormente, en 1894, Cattell presenta un trabajo en la “American PsychologicalAssociation”, en el que continúa la obra de Galton sobre hombres eminentes y en la que vierte pruebas sobre la distribución normal de las características psicológicas y sobre el carácter genético de la superioridad intelectual. La importancia de la evaluación psicológica va haciéndose cada vez mayor. Cattell propone a la “Asociacion Americana para el Avance de la Ciencia” la inclusión de los tests psicológicos en los sondeos etnográficos de la población de los EEUU. En 1896, Cattell y Livinstone publican en PsychologicalReviewun estudio titulado “Physical and Mental Measurement of Students of Columbia University”. En este trabajo se proponen dos baterías diferentes de 10 a 50 tests, con el material de estas baterías los autores pretendían obtener medidas en torno a tres aspectos psicológicos: 1) duración mental (tiempo de reacción);

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2) intensidad mental (umbrales); y 3) extensión mental (número de estímulos percibidos simultáneamente). Parece conveniente resaltar el hecho de que Cattell, buscara mediciones objetivas sobre ejecuciones específicas de los sujetos en orden a evaluar “capacidades”. Rechazaba abiertamente la introspección como método, considerándolo como un procedimiento no valido de recogida de información. A pesar de estar preocupado por las diferencias individuales, Cattell sigue –en la misma línea de Galton— con el fundamental objetivo de medir las mismas funciones psicológicas estudiadas por psicólogos generales en los laboratorios sin formular inferencias sobre variables o atributos subyacentes al individuo. Resumiendo, James Mc KeenCattell fue discípulo de Lotze en Gottingen, de Wundt en Leipzing y de Hall en EEUU. Encuadrable dentro del modelo funcionalista, puede ser considerado como uno de los “fundadores” del Psicodiagnóstico. Introdujo el término “test mental”. Trabajo no solo sobre funciones perceptivas, sino también sobre procesos superiores como la memoria y la asociación verbal. En la misma línea de Galton, está interesado, fundamentalmente en una Psicología de las diferencias individuales a través del estudio de las respuestas de los sujetos ante situaciones normalizadas. Como Galton popularizo –llevándolos a la vida social—los procedimientos de laboratorio. Alfred BINET (1875-1911) Binet, francés, biólogo y muy aficionada a la Psiquiatría va a ser la tercera figura importantes en la constitución del Psicodiagnóstico como disciplina científica y, al igual que Galton y Mc KeenCattell, puede ser considerado como uno de los fundadores de la Psicología diferencial. Con Beaunis fundó en 1889, el primer laboratorio de Psicología en “La Soborne”. En 1895 y en colaboración con Henri, publica en uno de los primeros números de la revistaL´AnnéePsychologiqueun importante trabajo titulado “PsychologieIndividuelle”, en el que aparece lo que podríamos denominar objetivos en la evaluación diferencialista de los procesos superiores. El interés máximo de los psicólogos de la época había recaído sobre el estudio de funciones como la sensación y la percepción (tiempos de reacción, umbrales, etc.). Lo que Binet se propone es dar un paso más y emprender el estudio de formas más complejas de comportamiento. En el trabajo ya mencionado presentan así sus objetivos: “No son las sensaciones, son las facultades psíquicas superiores las que hace falta estudiar; son ellas las que juegan el puesto más importante, y la Psicología Individual deberá prestar mucha más atención a ellas” (BINET Y HENRI, 1895, p. 416). Es precisamente este artículo de Binet y Henri el que inaugura la primera revista francesa de Psicología. La aparición de L´AnnéePsychologiquetuvo una gran repercusión internacional; Ferrari, fundador de la Sociedad Italiana de Psicología, escribió en su autobiografía, publicada por Murchison en 1932: “ La aparición del primer volumen de L´AnnéePsychologiquede Binet fue uno de los principales acontecimientos de mi vida” (ZURFLUH, 1976, p.73). En relación con el Psicodiagnóstico, Binet define los tres grandes problemas de la Psicología Individual: 1) Estudiar las diferencias individuales de los procesos psicológicos. 2) Estudiar las diferencias psíquicas en individuos aislados o en grupos de individuos. 3) Estudiar las relaciones de diferentes procesos psíquicos en un mismo individuo. Los dos métodos propuestos para la consecución de estos objetivos son los siguientes: Primer método: Hacer variar una función y averiguar si esta variación implica cambios en otras funciones en la misma persona, así como también estudiar un cierto número de procesos psicológicos en varios individuos, tratando de comprobar si las diferencias individuales entre

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estos son paralelas y se corresponden de un individuo a otro; la relación entre los procesos seria deducida de esta correspondencia. Segundo método: Elegir un cierto número de procesos psíquicos, precisar unas “experiencias preparadas” para evaluar los procesos, examinándose con ello si las diferencias individuales para estos procesos no se corresponden de manera regular (BINET Y HENRI, 1895, p. 425). La instrumentación propia de este planteamiento metodológico serán los “test mentales” que, en opinión de Binet, están saturados excesivamente de pruebas motrices y sensoriales y olvidan, casi completamente, las funciones superiores. Lo importante sería pues el estudio de facultades psíquicas superiores. Así, Binet propone el estudio de las siguientes diez funciones psicológicas: memoria, naturaleza de las imágenes mentales, imaginación, atención, facultad de comprensión, sugestibilidad, sentimientos estéticos, sentimientos morales, fuerza muscular y fuerza de voluntad. Por otra parte, las reglas fundamentales para la instrumentación serian: “1) Que los métodos sean simples y no lleven mucho tiempo; 2) que los medios de determinación sean independientes de la persona del examinador; 3) que puedan compararse los resultados obtenidos por un observador con los de otro” (BINET Y HENRI, 1895, p.435). Vemos pues como se esbozan ya en 1895, algunas de las características de la medición en Psicodiagnóstico. La siguiente declaración de Binet completa el panorama: “Hace falta mantener una atención especial en el método de los “test mentales”, consistente en la elección de un cierto número de experiencias que permitirán tener ideas aproximativas sobre las diferencias individuales de diferentes facultades psíquicas. Este método puede ya jugar un cierto rol practico sobre todo para el pedagogo y el médico” (p. 465). Con todo esto puede decirse que Binet supone un eslabón más (en el mismo sentido que Cattell en los EEUU) en la ruptura con el estudio de las funciones simples de la conducta así como de la búsqueda de leyes generales del comportamiento. Lo que interesa ahora es, fundamentalmente, arbitrar procedimientos de evaluación de las funciones superiores y el estudio de las diferencias individuales. Desde 1895 hasta 1903, año en el que Binet publica Etude experimental de I´intelligence, este autor trabaja en colaboración con Simón en una Colonia para niños deficientes en Perray Vaucluse, trabajo que culmina con diversas publicaciones de estos dos autores. Estos trabajos de Binet y Simón dan como resultado lo que puede ser considerado como el primer test de inteligencia. El supuesto básico del instrumento reside en la constatación de que las capacidades intelectuales se incrementan con el desarrollo. Por otra parte, ya se ha dicho que Binet pensaba que estas capacidades intelectuales podían evaluarse a través de tareas simples (algunas de ellas típicamente escolares); así selecciono una serie de ellas y después de aplicarlas a niños de diferentes edades, obtuvo unas normas para cada edad. El resultado fue una “Escala de Normas de Edad” con las que se podía obtener la ………. Expresión de la “capacidad intelectual” del niño. GARCÍA YAGUE (1975) considera que el Test de Binet-Simon supone la comprobación y puesta en práctica de los objetivos e hipótesis de Binet a través de las siguientes realizaciones: 1) Se posibilita el análisis de la actividad mental superior junto con la evidencia de las enormes diferencias individuales y de le ineficiencia de los procesos sensoriales y motores en este análisis. 2) Se crea un instrumento para la exploración y evaluación de estos procesos superiores de pensamiento a través de tareas simples. 3) Se constata que estos procesos de pensamiento siguen una evaluación y desarrollo a través de la vida. 4) Se pone de relieve que la medida de la inteligencia puede no ser realizada en los Laboratorios, desechándose los costosos aparatos.

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A pesar de que el trabajo de Binet supone un hito importante en el estudio de las diferencias individuales y en la instrumentación psicología, no todo es positivo en las repercusiones que la obra de Binet tuvo. En parte, ha supuesto un lastre importante para el Psicodiagnóstico ya que – como señala GARCIA YAGUE (1975) “ha dificultado la búsqueda y difusión de otras perspectivas y experiencias” (p.4). El hecho de dar un gran énfasis a la inteligencia general hizo que pasaran a segundo término otros trabajos que pudieran poner de relieve aptitudes intelectuales específicas, quedando en segundo plano trabajos importantes como los de Porteus y sus laberintos publicados en 1914 o Seashore y sus pruebas de talento musical de 1919 y, también, trabajos relacionados con otras conductas no integrables en el epígrafe “inteligencia” como por ejemplo los trabajos de Rossolimo en 1912. Por otra parte, con Binet, comienza a utilizarse el “macroconstructo” “inteligencia” de un alto nivel de inferencia, desconectado –por lo menos en gran medida—de la Psicología de las funciones que seguía construyéndose en los laboratorios de Psicología y al cual seguirían multitud de otras construcciones que tan solo servirán para clasificar estérilmente a los sujetos. Esto supuesto que, a la Escala de Medida de Inteligencia de Binet, se le atribuyera, la propiedad de medir el potencial innato de los sujetos con lo que, como señalaba VOTTKO Y GUILBUJ (1976), la inteligencia (la edad mental y posteriormente el CI, como su constatación cuantitativa) se podía considerar como “un cierto regalo de la suerte que el niño recibe al nacer” (p. 18). Este hecho produjo la proscripción de los procedimientos de evaluación psicológica – “test”—en la Unión Soviética en 1936 y, posteriormente, toda una crítica social importante. Por otra parte, y debido precisamente a la consideración genética de la inteligencia, durante muchos años, no se tuvieron en cuenta influencias educativas, culturales y económicas en la medida de la inteligencia, que provocaron casi seis décadas de segregaciones, injusticias escolares y “desmanes psicológicos”, que serán comentados más adelante. Dentro de las repercusiones negativas de la obra de Binet puede señalarse también la falta de interés por otras formas superiores de pensamiento tales como la formación de conceptos o el pensamiento creador. Por si esto fuera poco, se desterraron tareas manipulativas y perceptivas en la exploración de la inteligencia. Pero tal vez el problema principal creado por la aceptación de los planteamientos de Binet fue el de tomar su Test como criterio de validación de otras técnicas de medida de los procesos intelectuales, con la cual se ha seguido manteniendo una contaminación, tanto sobre la naturaleza del constructo inteligencia como de los instrumentos depurados para su evaluación. Por otra parte, y como influencia negativa del trabajo de Binet –desde una perspectiva más general y más bien semántica para nuestra disciplina—está la aceptación de una terminología “medica” con un trasvase del modelo medico en una facción de los psicólogos que se han dedicado a la Evaluación Psicológica. Los intereses médicos de Binet y el hecho de hacer constante referencia al “diagnóstico de la inteligencia” provoco, sin duda, la aceptación del término “psicodiagnóstico”, con las consiguientes repercusiones en la consideración del objeto de nuestra disciplina. En una crítica de la obra de Binet, García Yagüe considera como problemáticos los siguientes aspectos: 1) Los criterios evolutivos, que dieron relativos buenos resultados en niños, son realmente inutilizables en adultos, incluso a pesar de las aportaciones de Stern y Terman. 2) Ya que los problemas no son equivalentes a todas las edades ni los procesos subyacentes, supuestamente evaluados, se distribuyen de igual manera a lo largo del desarrollo, el cociente

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intelectual no cuenta – ni mucho menos – con un significado homogéneo. 3) Los tests construidos a partir del de Binet presentan contenidos en partes diferentes, pero, habiendo sido validados por aquel, suministran un error tanto estadístico como estrictamente psicológico. A pesar de que alguna de estas críticas se hicieron ya entonces (KELLY, 1914), no tuvieron ninguna repercusión práctica: el afán “cuantofrénico” para encontrar “medidas” psicológicas, semejantes a las mediciones de las Ciencias fisiconaturales, fue mayor que las actitudes sensatamente críticas de algunos psicólogos. La expansión del Test de Binet durante el primer cuarto de siglo es extraordinaria. Para tratar de resumir este punto, tan solo decir que en, 1914, Khos reseño 254 estudios publicados (GARCÍA YANGUE, 1975) y figuras tan importantes como Terman,Decroly, Goddard, Kuhlman, Stern y otros muchos tratan en torno a la obra de Binet. No obstante, y a pesar de las críticas que a la obra de Binet pueden hacerse, no cabe duda de su importante contribución a la constitución del Psicodiagnóstico como disciplina científica. Galton, Mc KeenCattell y Binet pueden ser considerados como los fundadores o “padres” del Psicodiagnóstico. A pesar de esto, no sería justo olvidarse de otras contribuciones de esta primera época, y que pasamos a mencionar sumariamente a continuación: Según acuño el término “psicología diferencial” y propuso el cociente intelectual como medida de la inteligencia en 1912; él fue también quien utilizo el término “psicotecnia” en 1903. Mustenberg, que en 1981 crea una serie de pruebas para el estudio de las diferencias de formación académica y profesional en sus repercusiones psíquicas. Kraepelin emplea en 1892 el primer test de asociación libre para estudiar los efectos de la fatiga, el hambre y las drogas y, en 1896, presenta una información detallada de los resultados en una serie de tareas realizadas por enfermos, comparándolas con sujetos normales. Ebbinghaus, en 1897, da origen al primer test de completamiento para la medida de las habilidades en niños, en este mismo año, el americano Dearborn obtiene la primera serie de manchas de tinta con objetivos experimentales. Los psiquiatras italianos Guicciardi y Ferrari publican en 1896 un trabajo sobre la aplicación de tareas mentales para el examen de alienados. Dos discípulos de Galton, Pearson en 1896 y Spearman en 1904 dan lugar a importantes técnicas estadísticas, en relación al método de las correlaciones, el primero, e introduciendo la teoría de los dos factores y varios otros procedimientos estadísticos, el segundo. Por último, la ingente obra de Thorndike sobre el aprendizaje, estructura de la inteligencia y pruebas escolares concretas. Hasta aquí, la presentación de los autores más representativos en los momentos de constitución del Psicodiagnóstico. Todos ellos tienen en común el interés por la constatación de las diferencias individuales entroncándose también con una Psicología de corte funcionalista como modelo teórico referencial y, por otra parte, todos ellos colaboraron en el nacimiento de la Psicología aplicada. A partir de la primera década del siglo xx la tecnología psicodiagnóstica progresa de manera inusitada. En el epígrafe siguiente serán analizados dichos desarrollos.

2. Desarrollos del Psicodiagnóstico Los más importantes trabajos históricos sobre nuestra disciplina (DUBOIS, 1970. ZURFLUH. 1976) se refieren, casi exclusivamente, a la historiografía de la instrumentación o tecnología de la evaluación y el diagnóstico psicológico, más que a la búsqueda diacrónica del concepto de Psicodiagnóstico. Este hecho parece deberse fundamentalmente a la inexistencia de un objeto unívoco en nuestra disciplina. En un primer análisis histórico, el Psicodiagnóstico parece diluirse en la pura elaboración de

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instrumentos de medida por parte de los psicólogos de muy diferente adscripción teórica. ¿Cómo presentar, en forma ordenada, los diferentes hitos históricos acaecidos en relación con el Psicodiagnóstico? La presentación cronológica de una serie de hechos no nos parece suficiente al tratar de establecer el concepto diacrónico de nuestra disciplina. Lo que vamos a intentar es analizar lo sucedido históricamente en distintos marcos referenciales teóricos con el objetivo de buscar coherencia y significado a tales hechos. Ya se ha dicho cómo podemos considerar como lo hace CRONBACH (1957. 1975) y otros autores la coexistencia de dos disciplinas científicas en la Psicología. De un lado, una Psicología experimental (en la que se sitúan diversos modelos psicológicos) y de otro una Psicología correlacional o diferencial. Esta división, si bien hace referencia, fundamentalmente a planteamientos metodológicos, también presenta diferencias en sus objetivos fundamentales, es decir, la Psicología experimental está preocupada en la búsqueda de las leyes o principios generales que regulan los fenómenos psicológicos, mientras que la Psicología correlacional lo está, fundamentalmente, en constatar diferencias individuales. Por otra parte, como cualquier otra disciplina, los hallazgos de la Psicología han sido aplicados en muy distintos ámbitos de la realidad social, surgiendo así la Psicología aplicada. Con todo ello, lo que se pretende es plantear que los desarrollos del Psicodiagnóstico se han producido en interacción con las elaboraciones procedentes de la Psicología correlacional y de la Psicología experimental, así como, por urgencias de la Psicología aplicada. Vamos pues a utilizar para a establecer el concepto histórico del Psicodiagnóstico estas tres líneas convergentes que han mediatizando los desarrollos en nuestra disciplina. 3. En el modelo de la Psicología correlacional A partir de la primera década del siglo xx siguen sucediéndose elaboraciones psicodiagnósticas como prolongación de los trabajos de Galton, Mc Keen Cattell y Binet, y en la misma línea diferencialista y correlacional. Estas elaboraciones se producen debido a las necesidades de evaluación de las características psicológicas que, se supone, aparecen diferencialmente en los sujetos. En esta línea, Heymans y Wierma, en 1910, presentan los resultados, sobre una muestra de 2.523 sujetos, de datos procedentes de la observación comportamental, obtenida de una población hospitalaria. Sus interpretaciones caracterológicas se fundan sobre comparaciones entre porcentajes de respuesta. Estos trabajos corresponden a un primer intento de basar las tipologías clásicas de corte hipocrático en datos empíricos. Terman, trabajando en la Universidad de Stanford, logra la adaptación a la población americana del test de Binet con sensibles mejoras. Los resultados de estas elaboraciones son presentados en 1916 en la “escala Stanford- Binet para la medida de la inteligencia”. Se producen también creaciones de nuevo cuño, como en el caso de Porteusque en 1914, publica un Test de Ejecución compuesto de laberintos destinado a evaluar capacidades intelectuales y que después, resultará un procedimiento de evaluación clínica de determinados padecimientos orgánico- cerebrales. En una línea semejante, Pintner y Paterson en 1917 crean una

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nueva escala de inteligencia a través de tareas ejecutivas. Se pretende con este instrumento la evaluación de la inteligencia libre de mediación verbal. El hecho de que realmente se producen un incremento inusitado de instrumentos se puede comprobar en los textos que, por aquellos años, se publican en EEUU (BELL, 1921, PETERSON, 1925) en los que figuran treinta y cinco instrumentos para la medida de la inteligencia. Los psicólogos europeos no se quedan atrás en la presentación de nuevas técnicas de medición. A la cabeza en la presentación de la tecnología psicodiagnóstica va a Inglaterra (Burt) siguiéndoles los países de habla francesa (Fontegne, Claparede De crolv). Alemania (Stern Münsterberg) URSS (Baranov y Solovieff) España (Rodrigo y Rosello) Tratando de establecer las diferencias individuales en cuanto al desarrollo y maduración de los procesos mentales. Gesell en 1919 trabajando en la Universidad de Yale- depura una escala de desarrollo de las primeras edades. Lo hace a través de dos líneas diferentes transversalmente, tomando a niños de una misma edad y longitudinalmente con el seguimiento del desarrollo de niños de diferentes edades. Lo más importante de estos trabajos reside no sólo en los datos aportados en orden a la evaluación del desarrollo infantil sino, más bien, en que estos datos serán valiosos en la construcción de una Psicología Evolutiva Gesell realiza el trabajo en base a la observación de los niños y a la detección de las pautas de comportamiento claves en el desarrollo infantil. Las investigaciones de este autor dan como resultado el trabajo publicado en 1925 The mental growth of preschool child en el que presenta unas escalas de desarrollo del niño desde el nacimiento hasta el sexto año de vida las cuales serán ampliadas posteriormente. Tres años más tarde Charlotte Buhler publica Zeitschrift für Psychologie siguiendo una línea muy semejante a la de Gessell y culmina su trabajo en 1932 con un inventario del desarrollo infantil del primer año de vida. En esta misma línea las elaboraciones evolutivas en el desarrollo mental, los franceses Brunet y Lezine presentan en 1948 su Escala de desarrollo de la primera infancia. Con estos trabajos se hacen patente dos cuestiones fundamentales: 1) La importancia de los estudios transculturales para la detección del continuo “normalidad- anormalidad” por lo que se refiere al desarrollo de las primeras edades. 2) Lo relevante del estudio transhistórico que patentiza estas diferencias (por las mismas razones que en el primer punto). Por otra parte, la ingente obra de Piaget y su escuela van a repercutir aunque en menor medida en desarrollos psicodiagnósticos. PIAGET e INHELDER (1947) incluso plantean que el “diagnóstico del pensamiento” podría ser de mayor valor que el CI, a la hora de la predicción del comportamiento inteligente. Sus objetivos se centran en la exploración del desarrollo conceptual (WOODWARD, 1973). Inicialmente el material de las pruebas utilizadas desde la perspectiva piagetiana no estaba tipificado y los resultados que se detenían era de difícil cuantificación. Más tarde, aparecerán escalas estandarizadas para la medida de la inteligencia sensomotriz (PIAGET, CASAH Y LEZINE, 1972) y el pensamiento lógico (PIAGET Y LONGEOT, 1978) con las que se ha dado una importante alternativa a la medida de la inteligencia con instrumentos

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clásicos así como facilita la exploración cognitiva de sujetos seriamente perturbados (WOODWARD, 1973). Dentro de ese interés por la evaluación de habilidades cognitivas va a aparecer en 1920 una realización importante, que más tarde será incluida en muy distintos test de medida de la inteligencia. Es en este año cuando Kohs publica su trabajo en el que presenta su prueba de “Bloques”. El interés por crear elementos diagnósticos para sujetos con déficits intelectuales que permitieran una evaluación sin intermedios de material verbal, hizo concebir a Kohs este Test que va a tener, en el futuro, gran valor no solo escolar, sino clínico. También los psicólogos soviéticos, durante las primeras tres décadas del siglo xx, van a realizar muy distintas elaboraciones en la misma línea que sus colegas accidentales. El instituto Panukraniano publica en 1928, sus trabajos en Las medidas de Inteligencia y en 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de test de inteligencia. Desde otra perspectiva, los trabajos sobre aptitudes con base en la metodología estadística y factorial van a dar lugar a la depuración de instrumentos de medida de aptitudes específicas. Así Mc Quarrie creará en 1925 el primer instrumento de medida de la aptitud mecánica compuesto por una serie de subtest. La necesidad de privar a los procedimientos diagnósticos de influencias culturales, y con el fin de conseguir también mejores resultados cara a la orientación de sujetos con deficiente escolarización o con problemas de reinserción social, aparecen dos trabajos más en 1930 la Escala de Ejecución de Grace Arthur y la batería de Inteligencia técnica elaborada en la Universidad de Minnesota por Paterson, Elliot y Anderson. Con objetivos semejantes y un enfoque evolutivo y con la medición de un material expresivo Florence Goodenough construye en 1926 su Test de Dibujo de la Figura Humana que luego va a tener amplias repercusiones en la evaluación de otros aspectos del psiquismo. Como representante del máximo esfuerzo por lo que se refiere a la constatación de diferencias individuales en cuanto a las habilidades intelectuales, y con objetivos clasificatorios y clínicos. David Wechsler publica en 1939 su primera Escala de Inteligencia para adultos a la que seguirán, en 1949, una para niños mayores de seis años (WISC) junto con otra nueva revisión de (WAIS) adultos en 1955 y por último, en 1960, una escala de inteligencia adaptada a niños menores de seis años (WIPPS). Con estas Escalas, Wechsler pretende superar los problemas planteados por el Test de Binet y sus derivados. La evaluación y diagnóstico de atributos psicológicos, en orden a detectar diferencias individuales, no sólo se refiere a funciones cognitivas, sino que también abarca procesos orécticos encuadrables dentro de la rúbrica “personalidad”. Un pionero en este campo es Rossolimo, quien en 1972, publica su método de perfiles psicológicos que facilitan el diagnóstico de múltiples formas morbosas de la personalidad. Woodworth, en 1914, a requerimientos de la armada americana, crea el Personnal Data Sheet basándose en las historias clínicas psiquiátricas con el objetivo de detectar trastornos de la personalidad.

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Pero no es hasta 1921 cuando aparece uno de los más importantes trabajos en orden a evaluar y diagnosticar la personalidad. En este año, Herman RORSCHACH publica su Psichodiagnostick, trabajo que analizaremos detenidamente más adelante en sus implicaciones con otros enfoques de la Psicología. Nuevamente se producen en avalancha, una serie de instrumentos, dedicados ahora a la evaluación y/o diagnóstico de la personalidad. Strong, Allport y Benreuter, construyen sus respectivos Inventarios de Intereses y de ciertos rasgos de la personalidad. En 1937 Bell publica un test para la evaluación del ajuste psíquico con el título The Adjustement Inventory. En esta misma línea de desarrollos, Hathaway y Mc Kinnley editan en 1942 el Minnesota Multiphasic Personality Inventory que evalúa muy diferentes rasgos y que va a originar un número importante de investigaciones tan sólo comparables con las realizadas en torno al Psicodiagnóstico de Rorschach. Hasta aquí la presentación sumaría de los más importantes instrumentos de evaluación y diagnóstico psicológico, producidos en conexión directa con la Psicología Diferencial. Debemos remitirnos a las distintas ediciones de la serie Mental Measurement Yearbooks (BUROS, 1959, 1965, 1972, 1978) y a las publicaciones de la American Psychological Association (1953, 1974, 1975), para completar así el panorama en cuanto a los sucesivos instrumentos elaborados a lo largo del tiempo. Con referencia a los desarrollos en España éstos se encuentran en el trabajo de TEA, MEPSA y GARCÍA YAGÜE de 1975. Toda esta productividad tecnológica en la evaluación y el diagnóstico psicológico ha sido posible al menos en parte gracias a los desarrollos producidos en otra especialidad de la Psicología que ha permitido a la Psicología diferencial la mayor parte de sus hallazgos y que ha determinado su metodología, a saber, la Psicología matemática y más específicamente la Psicometría. No cabe duda de que uno de los puntuales básico en la Psicología de las diferencias individuales en cuanto a la medición de atributos psicológicos se refiere y desde planos de una máxima sofisticación cuantitativa está en lo que NUNNALLY (1970) llama “investigación básica de las diferencias individuales”. Así nos dice: “si la medición es generalmente una condición necesaria para comprender los problemas científicos, por si sola, rara vez es condición suficiente para lograr esa comprensión” (p. 65). Buscando esa condición los primeros psicómetras Pearson y Spearman habían elaborado procedimientos estadísticos y en base a ellos, la iniciación de una teoría de detección de “factores psicológicos” (SPEARMAN, 1904, BURT, 1917). Con estas ya sólidas bases, SPEARMAN en 1927, publica en Londres The Abillity of Man en la que continúa la elaboración de una teoría de los dos factores de la inteligencia con una articulación jerárquica. Con este trabajo, Spearman se vincula al movimiento de los test. Lo que ha este autor le preocupa es la constitución de una teoría de las aptitudes humanas, “grosso modo” Spearman propugna la existencia de un factor general (factor “g”) del que participan las distintas técnicas de mediad de la inteligencia. También existirían una serie de “factores específicos” en alguna medida saturados del primigenio factor “g”. Esta teoría inicial será articulada posteriormente en sucesivos trabajos de este autor (SPEARMAN, 1950). Más tarde, estos trabajos son

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modificados sin demasiadas rupturas conceptuales por otros psicómetros. BURT, en 1940, publica su famosa obra The Factors of the Mind donde proporciona una lógica contundente en favor del análisis Factorial y de la estructuración de las aptitudes a partir del factor general en distintas jerarquías o factores (general, de grupo, específicos y de error). Las aportaciones de Burt fueron a su vez completadas por él mismo y otros autores (VERNON, 1950). Todos estos trabajos británicos van a tener una importante réplica en EEUU. En 1938 THURSTONE pública, en Chicago, su obra Primary Mental Ability. Este trabajo implica la culminación del análisis multifactorial centroide. Thurstone elaboró una teoría que llamó de la “estructura simple”. Para su obtención utilizó factores oblicuos. Obtuvo así siete factores principales que fueron ligeramente modificados en trabajos posteriores (THURSTONE, 1941, 1955). Dentro también de la evaluación y desarrollo de los procedimientos psicométricos, en 1955 CRONBACH y MEEHI proponen la “validez de constructo”, que dará sus innumerables frutos en distintos instrumentos psicodiagnósticos. En esta misma línea, otro trabajo importante es el presentado por CAMPBELL y FISKE, que plantean en 1959 la “validez convergente y discriminante”. Siguiendo con las elaboraciones en cuanto a la “investigación básica” de las diferencias individuales que, en nuestra opinión, constituyen los cimientos del Psicodiagnóstico en sus aspectos psicométricos, es necesario mencionar los trabajos de Guilford y Cattell en EEUU y Eysenck en Inglaterra. En la Universidad de Southern California, Guilford y sus colaboradores realizaron una serie de investigaciones que fueron presentados en más de cuarenta informes aparecidos desde los años cincuenta. El trabajo del equipo del Guilford ha sido doble; por una parte han establecido un modelo basado en la estructura factorial del intelecto y, por otra, han intentado depurar instrumentos para la evaluación de las aptitudes mentales. La producción de Guilford ha sido valorada de muy distintas maneras (MERRIFIELD, 1966). Probablemente las conclusiones más ecuánimes sean las de BUTCHER (1974), quien considera estos trabajos como estimulantes para establecer nuevos enfoques y perspectivas en el estudio del funcionamiento intelectual, (para ampliar estos temas ver YELA, 1976). Por su parte, Raymond B. Cattell puede ser considerado como un sintetizador de los trabajos británicos y americanos en el estudio básico de las aptitudes, así como en el estudio científico de la personalidad. Como en el caso de Guilford, Cattell resulta ser un autor sumamente prolífico. En el terreno de la inteligencia establece – siguiendo a Hebb- una inicial distinción entre inteligencia “fluida” y “cristalizada”. Tal vez lo más importante del trabajo de Cattell sea el intento de evaluar separadamente ambas inteligencias empíricamente. El informe más completo del trabajo de Cattell, en ese campo, ha sido formulado por él y Butcher en 1968. Con respecto al estudio científico de la personalidad, Cattell también utiliza la misma metodología factorial, llegando a la obtención de dieciséis factores primarios y cuatro factores secundarios. En la misma línea, utiliza igual metodología para obtener lo que él llama “rasgos dinámicos” o factores motivacionales revisada recientemente por CATTELL y KLINE (1977). Resultaría fuera de lugar la presentación completa de la ingente obra de Cattell. El número de trabajos de los que es autor o coautor asciende a más de doscientos. Es pues

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uno de los psicólogos que con más tesón ha trabajado, desde una perspectiva diferencialista, tanto en las bases conceptuales de la personalidad y de las aptitudes como en la depuración de instrumentos de evaluación psicológica. En el área de la personalidad H. J. Eysenck ha formulado –también a través de una metodología psicométrica- una de las más controvertidas teorías. Junto a esto, ha depurado también una serie de instrumentos para a evaluación de las dimensiones de la personalidad por él obtenidas. Eysenck, 1959, 1969, 1976. Por otra parte, el trabajo de Eysenck ha de ser igualmente conectado con el interés por la búsqueda del substrato fisiológico de los atributos psicológicos hallados factorialmente. Como señala PELECHANO (1976), “la obra de Eysenck puede ser discutida, pero en todo caso, no puede ser ignorada por cuanto ha representado un ingente refuerzo por encontrar las grandes dimensiones no intelectuales que ordenan las respuestas del ser humano” (p.65). Hasta aquí, la presentación de los desarrollos del Psicodiagnóstico producidos en conexión con la Psicología correlacional o diferencial. La evaluación y el diagnóstico psicológico se dirigen, en síntesis, en este enfoque hacia la medición –a través de sofisticados procedimientos psicométricos- de innumerables atributos psicológicos tanto de las áreas cognitivas como de las orécticas. Por ahora, el Psicodiagnóstico se presenta como aquella disciplina de la Psicología científica que se ha preocupado por arbitrar procedimientos de medición de ciertos constructos psicológicos como la inteligencia, las aptitudes e innumerables rasgos de la personalidad, con vistas al establecimiento de diferencias individuales y a la clasificación de los sujetos. 4. En el modelo de la Psicología experimental Previamente a la presentación de los desarrollos del psicodiagnóstico en la Psicología experimental conviene detenerse, aunque sea brevemente en la discusión sobre el propio carácter experimental de los instrumentos de evaluación y medida. BORUNG (1950) niega el hecho de que un test pueda ser considerado como una situación experimental. CRONBACH (1957) trata de probar la afirmación contraria. Realmente, un test no es un experimento al menos, en sentido estricto. El método experimental más adelante abordaremos en esta cuestión lleva consigo la comprobación de los efectos que se producen en una variable dependiente cuando se introduce una variable independiente. Como señala BORING (1950). En los tests. «la variable principal es la diferencia entre personas. . . y no es una variable independiente porque no podemos decir que las personas sean cantidades de algo ni pueden ordenarse en series predeterminadas» (p. 592). Por otra parte, el método experimental exige un control riguroso de las variables, mientras que en los test esto no sucede así (como veremos luego en el capítulo correspondiente «Proceso en Psicodiagnóstico») ya que «en los tests hay casi siempre variables no especificadas que en los experimentos», (BORING 1950, p. 593). Esto no quiere decir que el Psicodiagnóstico no pueda ser utilizado desde una perspectiva experimental como se verá luego en primer lugar que por su mediación pueden ser identificadas las variables dependientes e independientes del diseño experimental, e igualmente porque un denominado instrumento diagnóstico puede ser elegido como variable dependiente o puede ser manipulado como variable independiente.

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Por otra parte, también está claro que podemos hablar de un psicodiagnóstico o más bien de una tecnología evaluativa formulada desde la psicología experimental; es decir, como producto de distintos y principales modelos que se fueron corrigiendo en el transcurso histórico y fueron citados al hablar de la constitución de la psicología. Estos modelos o sistemas psicológicos difieren, fundamentalmente en cuanto al objeto de estudio propuesto, pero mantiene una línea de investigación común (con la excepción del modelo psicoanalítico) por lo que se refiere a la metodología experimental utilizada, diferenciándose así del enfoque correlacional o diferencial, dentro del cual se ha desarrollado prioritariamente la mayor parte del bagaje tecnológico de nuestra disciplina presentado hasta ahora. Y aunque en menor medida, también se han producido importantes elaboraciones, fundamentalmente metodológicas y conceptuales y no tanto técnicas conectadas con los grandes modelos de la Psicología experimental……… son los sistemas psicológicos que han dado lugar a procedimientos de evaluación y diagnóstico psicológico: la psicología soviética (*) el psicoanálisis, la psicología de la «gestalt» y el conductismo. (*) Al hablar de la Psicología soviética se hace referencia (como señalan MARX y NILLIX, 1967) a la Psicología de corte marcadamente fisiológista que se inició con los trabajos de los reflexólogos para más tarde constituirse en un modelo independiente. Dentro de la Psicología soviética iniciada por Sechenov y Pavolv elaboraron importantes desarrollos en nuestra disciplina. Los trabajos de Pavlov revolucionarios en el ámbito de la Psicología experimental y consolidaron la escuela reflexológica rusa, repercuten sobre el Psicodiagnóstico. Así, Pavlov depuró una serie de procedimientos para la medida de los procesos psicofisiológicos que van a representar los antecedentes de los procedimientos de evaluación actuales en la exploración psicofisiológico y neurológica. Pocos años después, en 1909, pronunció en Moscú su famoso discurso sobre «Las ciencias Naturales y el Cerebro» (BORING, 1950) donde desarrolla su concepción de la Psicología como ciencia que ha dedicarse al estudio de la vida psíquica como expresión de la actividad del conocimiento superior del sistema nervioso. Los trabajos de Pavlov van a servir como base en la búsqueda de sustratos fisiológicos de algunos constructos de la personalidad. En esta línea experimentalista y fisiológista es ampliada, y en parte superior (*) por los psicólogos como Bycov, Ivanov-Smolenski, Vigostki, Leontiev, etcétera. Superiores (pruebas sobre condicionamiento) de Ivanov-Smolenski y pruebas sobre formación de conceptos, de Vigostki. (*) Estos psicólogos superan ya el fisiologismo de los reflexólogos. La concepción de la realidad se establece a través de tres niveles dialécticamente evolutivos (naturaleza, sociedad y pensamiento) y la conciencia es considerada como una propiedad de la materia altamente organizada en el proceso de evalucaicon (FIDEZ TRESOALACIOS, 1975). Todos estos desarrollos se producen simultáneamente con la línea diferencial y correlacional que ya hemos señalado, y tienen hoy su continuación en la Escuela de Leningrado (DUSHOKOV y MIKHEEV, 1978). En 1936, por razones que luego comentaremos, quedan abolidos los «tests mentales» en la URSS. A partir de entonces, el psicodiagnóstico soviético ha estado centrado fundamentalmente en la elaboración experimental de los procedimientos objetivos de la evaluación, conectados con la investigación básica en la Psicología. Como seña LURIA y COL. (1974). «Los métodos parten principalmente de representaciones teóricas de la Psicología científica materialista» (p. 1.823). Los objetivos de los evaluadores soviéticos van en la línea de

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encontrar conexiones entre el comportamiento y el sistema nervioso a través del psicoanálisis y el psicodiagnóstico de los procesos mnésicos, práxicos, gnósicos, así como de las formas superiores del pensamiento, con una línea de investigación perfectamente coherente con la psicología básica Así, el Psicodiagnóstico soviético no ha tenido la necesidad de elaborar «constructos» cognitivos u orécticos con los que poder clasificar a los sujetos humanos. Como pone en manifiesto BROZEK (1972), la evaluación y/o el psicodiagnóstico psicológico se dirige a la «percepción, atención, memoria, asociación y varios otros procesos como la comprensión, el pensamiento crítico, abstracción y la generalización. El termino inteligencia no se utiliza en abstracción y generalización» (p. 245). Los trabajos de LURIA (1967, 1974 a. 1974b, 1974c) los BUI AKHOVA (1968), RUSHKEVCH (1966) o los de VOIRKO y GUILBUJ (1976), son una patente prueba del rigor científico y la posibilidad de precisión diagnóstica alcanzada por los psicólogos soviéticos sin establecer rígidas cuantificaciones ni comparaciones intersujetos. Antes de tratar la relación del Psicodiagnóstico con el Psicoanálisis permítasenos justificar la inclusión de este momento dentro de la Psicología experimental. Inaudiblemente Freud pretendió hacer del psicoanálisis una disciplina científica; evidentemente esto no se logró ya que, tanto él como la mayor parte de sus continuadores no utilizan una metodología que pueda graduarse dentro de los planteamientos científicos positivos (con o sin la utilización del método experimental). No obstante, los objetivos nomotéticos del psicoanálisis la reformulación y comprobación de algunos de sus principios teóricos efectuados por psicólogos experimentalistas, así como la dificultad de tratarlo como un modelo independiente, y todo ello junto con la enorme importancia que ha tenido para nuestra disciplina aconsejan darle cabida entre los restantes modelos de la Psicología experimental. Un último argumento de autoridad nos lo da BORING (1950) al incluir el psicoanálisis (encuadrándolo en la Psicología dinámica) dentro de la Psicología experimental. Es, en efecto, el Psicoanálisis el modelo teórico que mayores repercusiones parece haber tenido para el Psicodiagnóstico. Dentro de una línea mentalista sumamente dinámica, los trabajos de Freud van a poner relieve la importancia de los procesos inconscientes para el comportamiento humano. El objeto de la Psicología se va a centrar en el estudio de la vida mental inconsciente. Desde luego, ya se ha dicho los planteamientos metodológicos freudianos y no se adecúan a las exigencias científicas de la Psicología positiva; pero la necesidad de sondear esa vida mental inconsciente a través de procedimientos tipificados se hizo pronto patente. En 1906. Carl Gustav Jung va a publicar un trabajo en el que se presenta una técnica de diagnóstico psicológico basadas en la asociación libre de palabras. En él, Jung aplica las ideas de Freud, y las suyas propias, sobre el conflicto creando una técnica con la que parecían confirmarse las conclusiones de Fred relativas a la ingerencia de factores emocionales en el recuerdo y la existencia de complejos afectivos ligados a los materiales rechazados (JONES; 1959). Posteriormente en 1910, kent y Rossanoff intentan la estandarización del «Test de Asociación de Palabras» de Jung, administrándolo a una manera de 1.000 sujetos normales y obteniendo así una serie de palabras «normales»con las cuales comparar los resultados enfermos. Por otra parte, y a pesar de que consideramos el «Psicodiagnóstico» de Hernan RORSCHACH (1921) como una técnica de diagnóstico fundamentalmente perceptiva;

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situada dentro de una línea «gestaltista», creemos necesario citarla al menos, ya que las elaboraciones realizadas posteriormente sobre ella pueden encuadrarse dentro de un contexto claramente psicoanalítico. Murray y sus asociados publican en 1938 Explorations in Personality. En esta obra se presentan tanto las teorías del autor sobre la personalidad dentro de una dinámica como algunas técnicas de evaluación entre las que figura el Test de Apercepción Temática (TAT). FRANK, en 1939, califica como el término «Proyectivos» a este tipo de procedimientos de evaluación de la personalidad en base a la ambigüedad de los estímulos utilizados como material del test; ante los cuales los sujetos pueden «proyectar» sus conflictos, necesidades, pulsiones y rasgos psicopatológicos de la más variada índole. Dentro de esta línea psicoanalítica y englobados frecuentemente dentro de las «técnicas proyectivas» pero manteniendo un marcado carácter expresivo, figuran todos los instrumentos que a través del dibujo pretenden poner de manifiesto características psicológicas diversas (patológicas o no). Así, en 1928, Jucker es el primero en utilizar el dibujo del árbol como instrumento diagnóstico y en esta misma línea pueden citarse a los trabajos de Lowenfeld en 1929 (Test del Mosaico) los del español Mira y López (Diagnóstico Miokinético) en 1939 entre otros. A partir de 1940, manteniendo siempre presupuestos psicoanalíticos básicos, surgen multitud de técnicas de carácter proyectivo (temático, expresivo, asociativo o constructivo) que dado su ingente número es imposible enumerar aquí (ver KLINE, 1973). La Psicología de la «gestalt» aunque probablemente en menor medida que los restantes modelos psicológicos, va también a promover importantes procedimientos de evaluación y diagnóstico. Para los Psicólogos de la Forma el objeto de estudio de la Psicología debe ser la experiencia que surge configurada en totalidades psíquicas. El principal núcleo de investigaciones se entra en el estudio de la función. Desde una perspectiva fundamentalmente holista, Hermann RORSCHACH publica en 1921 su Psychodiagnostik. En este trabajo presenta un instrumento de diagnóstico consistente en diez manchas de tinta, señalando que «la interpretación de estas figuras accidentales pertenece al campo de la percepción y apercepción» (p. 27). De aquí que WERTHEIMER (1957) y GIBSON (1960) hayan reivindicado la técnica Roschach como instrumento perteneciente a la Psicología de la Gestlat. La necesidad de justificar la inserción de esta técnica de diagnóstico dentro del contexto «gestaltista»y no tanto psicoanalítico, requiere efectuar un breve bosquejo histórico de esta prueba. Un juego popular durante el siglo 19 era el Blotto en el que se utilizaban manchas de tinta o de otro tipo con fines lúdicos, Ebbinghaus en 1883 lo empleo en una prueba de memoria. Binet lo utilizó en 1896 como un «ítem» de medida de la inteligencia. Un discípulo de Wundt, el americano Dearnborn, lo utilizó experimentalmente en 1889 con una serie de manchas de tinta (Du BOIS, 1970).

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Rorschach trabajó de 1911 a 1921, primer con las series de manchas ya utilizadas por otros psicólogos y después con varias series producidas por el mismo. Su idea inicial era el estudio científico- a través de estas manchas de tinta- de los trastornos perceptivos en los sujetos que presentaban alucinaciones. Posteriormente, los datos empíricos recogidos por él le permitieron ampliar sus objetivos hacia la exploración de otros trastornos psicológicos. Roschach publicó los resultados de sus investigaciones en 1921 muriendo seguidamente. El vertiginoso desarrollo posterior del «Psicodiagnóstico» siguió por derroteros muy diferentes a los iniciados por su autor. Las razones de muy distinta índole, guardan relación, fundamentalmente, con la pertenencia teórica de las personas que extendieron la técnica de Rorschach. Los divulgadores de este método en EEUU (en su mayor parte de judíos emigrados de Australia y Alemania). Como Klopfer, Rapaport y Piotrowski, eran psicoanalistas. En Europa los tres continuadoes y amigos de Rosrchach, Oberholzer, Morgentthaler y Roemer lo eran también. Así mismo el «heredero» (a través de la Sra. Rosrchach) alemán de Rosrchach fue BOTIM y también este autor mantenía estrechas relaciones con el Psicoanálisis. De forma semejante, el «Psicodiagnóstico» se extendió por Suiza y Francia (*) (*) Estos valiosos datos históricos me fueron facilitados por el Prof. EXNER (Madrid, 1977) Teniendo en cuenta todos estos hechos históricos pueden explicarse fácilmente que la técnica creada por Rorschach, habiendo surgido como un instrumento fundamentalmente empírico y desde una perspectiva básica el estudio de los procesos perceptivos, se haya convertido en un instrumento de utilización psicoanalítico y encuadrable entre los Métodos Proyectivos. Todo ello como muy bien señala Exner (*), pertenece al «mito»del Rosrchach, como uno de los instrumentos de evaluación y psicodiagnóstico psicológico que mayor número de investigaciones ha provocado. (*) Comunicación personal. Pasemos a recordar ahora el interés de los Psicólogos de la Forma … las relaciones entre el mundo físico y el psíquico. En esta línea de ideas. Lauretta BENDER publica en 1938 el Test Gestáltica Visomotor. Con el que pretende el estudio de la función gestáltica «como aquella función del organismo que, integrado por ella, responde a una constelación de estímulos dada como a un todo, siendo la respuesta misma una constelación, un patrón, una gesta» (p. 12). Este instrumento va a tener amplias repercusiones clínicas en el diagnóstico y tratamiento de padecimientos orgánicos cerebrales. En este mismo sentido, cabe citar también los trabajos del psiconeurólogo Goldstein que, preocupado más bien por los procesos superiores de pensamiento. Elaborando junto con Scheerer, en 1941 un instrumento para la evaluación y el diagnóstico del pensamiento conceptual. Señalemos, por último, dentro de las elaboraciones producidas en el contexto teórico «gestaltista» y como hemos venido comprobando también en otros modelos de la psicología experimental, que los procesos evaluación corresponden y se adecuan a los

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estudiados en el contexto de la Psicología básica sin mediación de «constructos» o atributos hipotéticos. El conductismo, por su parte, ha dado lugar también realizaciones importantes para nuestra disciplina. En un primer momento el «behaviorismo» radical redujo el objeto de la Psicología al estudio de los estímulos y las respuestas manifiestas. De la obra de Skinner se puede deducir un modelo consistente en el estudio de tres datos claves: 1) identificación de las conductas claves o perturbadas; 2) identificación de factores ambientales que refuerzan estas conductas claves; 3) identificación de los factores ambientales que pueden ser manipulados para obtener una modificación de la conducta en el sentido pertinente (SKINNER, 1953). Asar de este primer paso de Skinner, hasta bien entrados los años sesenta los psicólogos conductistas no elaboran un modelo amplio y complejo de diagnóstico y evaluación psicológica y esto sucede, precisamente cuando “behaviorismo” superó su radicalismo inicial, admitiéndose variables intermedias como sistemas de mediación. KANNER Y SASLOW (1965) publico entonces el primer trabajo en relación con lo que llegará a construir el análisis funcional de la conducta o «Evaluación conductual», y que va a convertirse en la fuente más importante de realizaciones en los últimos quince años para el Psicodiagnóstico. Como señalan HERSEN y BELLACK (1976), la perspectiva conductual en relación con la evaluación y el diagnóstico psicológico se dirige hacia” tres modalidades diferentes de repuesta: las motóricas, las fisiológicas y las cognitivas”; (p. Xl). Así; el modelo conductual del Psicodiagnóstico permite, en toda su amplitud, la evaluación del comportamiento del sujeto, a los necesarios niveles de complejidad implicando tanto a las conductas manifiestas (respuestas motoras), como las que pueden ser amplificadas y registradas por medio de instrumentos (repuestas psicofisiológicas) así como también, aquellos comportamientos cubiertos (respuesta cognitiva) y teniendo en cuenta las variables ambientales que elicitan tales comportamientos. En definitiva, es este modelo de Psicodiagnóstico junto con el procedente de la Psicología Soviética –el que parece estar en una línea de mayor integración y complejidad y también permite una actitud esperanzada sobre el futuro de nuestra disciplina (HERNÁNDEZ BALLESTERIS, 1979)

5. La práctica de la Psicología Aplicada Resulta sumamente difícil planear una separación rotunda entre los desarrollos del Psicodiagnóstico, entroncados con la Psicología diferencia, incluso la experimental, y la rúbrica que ahora se inicia, es decir, los que pueden ser considerados como producto de la Psicología aplicada. BORING (1950). Considera que una posible diferencia entre Galton y Wundt podría estar en la orientación aplicada del primero frente a la orientación «básica» o «pura» del segundo. Considerando esto, aun resultaría más arbitrario realizar a través de la constitución histórica del Psicodiagnóstico, cómo los objetivos práxicosde Galton, Mc KeenCattell y Binet eran evidentes. No obstante, también ha debido quedar claro que estos y otros autores de ese mismo enfoque,

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mantienen también una preocupación «científica-básica». Sin embargo, existe una serie de elaboraciones de nuestra disciplina conectadas adecuadamente con necesidades sociales de muy variada índole y por ello, parece que sean tratadas en un epígrafe aparte. En interacción con la constitución de la Psicología como disciplina científica se produce – como por otro lado ocurre en roda Ciencia- la aplicada de los hallazgos conseguidos a los distintos ámbitos de la realidad social. Tanto desde el campo escolar, como del industrial o empresarial, como del político y militar, se demandan procedimientos de evaluación y/o diagnóstico. Ahora es el momento de discutir si tales aplicaciones fuero o no prematuras. Lo que sí está claro es el instrumento que comienzan a depurarse en Universidades y Laboratorios de investigación psicológica van a ser mandados desde distintos ámbitos de aplicación. Las instituciones sociales se convierten de este modo en polos de desarrollo para nuestra disciplina. Este hecho, debería haber requerido una gran cautela por parte de los psicólogos, ya que la «explotación» o el «uso» de los descubrimientos científicos pueden acarrear, tanto para los científicos que los depuran, como a la Sociedad utiliza, un sinnúmero de problemas que luego recaen generalmente, sobre los propios científicos que realizaron esos descubrimientos. No se trata de maximizar ni dramatizar sobre las repercusiones que la utilización de los hallazgos e instrumentos psicológicos puedan tener para la Psicología y la Sociedad. Algunos resultados concretos están ya en nuestras manos y van a ser analizados con cierto detenimiento más adelante. Conviene ahora esbozar, al menos, esta cuestión ya que se produce justo con los primeros desarrollos de nuestra disciplina, durante las primeras décadas de siglo XX. En cualquier caso, es evidente que la instrumentación psicodiagnóstico ha caminado en relación estrecha con la Psicología aplicada. Pasemos, pues, al análisis de los principales hechos históricos de este maridaje. Es Ferrari quien, en 1905, crea en Italia la primera Revista de Psicología Aplicada. En el año siguiente, Lipman (1906) instaura en Berlin el primer Instituto de Psicología Aplicada. En este mismo año Lightner y Witner fundan, a su vez, en los EEUU la primera revista clínica de la Psicología. ThePsychologicalClinic. Estas dos publicaciones se encuentran entre las más han imprimido carácter, en el sentido de la aplicación de instrumentos de evaluación y diagnostico, y ponen de manifiesto, ya desde sus primeros números, la compulsiva necesidad de depuración de técnicas desde una perspectiva sumamente pragmática y poco científica (DUNOIS. 1970). Así, Taylor un ingeniero norteamericano, iniciaría una tendencia con amplias repercusiones dentro de la Psicología Social aplicada, que ha pasado a la historia con el nombre de «Taylorismo». En 1903 publica un estudio sobre la organización del trabajo en las empresas americanas. Con este trabajo – producto, por otra parte, de los idearios capitalistas comenzará la colaboración de la Psicología con otras Ciencias Humanas como la Sociología y la Economía, y en sus variadas aplicaciones al contexto social.

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Esta necesidad de aumentar la productividad en el trabajo, junto con otras razones «humanistas» como la promoción de la «felicidad del obrero», promueve la selección de personal en las empresas e industrias a través de procedimientos psicológicos. Munstenberg después de haber estudiado cuidadosamente el trabajo de las telefonistas, depura una serie de instrumentos para la selección de este tipo de ocupación. Durante los primeros años del siglo XX, también Lahy trabaja para la «Compañía de Tranvías del Este» en Paris. Sus trabajos culminaron en 1910 con la publicación del primer test de atención continuada, ligado al trabajo de los conductores de este tipo de vehículos. Procedimientos psicodiagnóstico van a utilizarse igualmente para la selección de técnicos telegrafistas (JONES. 1915), que se instauran a casi todos los niveles en la empresa norteamericana «Unión Telegraph Company», de Nueva York. La culminación de todos los esfuerzos – de los que aquí tan solo se ha presentado una pequeña muestra para depurar métodos de selección profesional la constituye la obra de Musterberg Psychology and Industrial Effucueney (1993) que puede ser considerada como el manifiesto de una rama de la Psicología Aplicada, senrtandose en ella objetivos como «el trazar lo laboratorios y los problemas de economía». El autor en esta misma obra, pone de manifiesto que «la experimentación psicológica debe estar sistemáticamente colocada al servicio del comercio y la industria» afirmación a todas luces incalificable (citados por ZURFLUH, 1976pp. 146-148). Junto con la selección profesional, en las empresas se presenta otra importante tarea a los ojos de los psicólogos aplicados: la de la orientación profesional. En 1908. Christians y Decroly montan en Bélgica el primer gabinete de orientación profesional. En esta misma época se crea en París un servicio de información Profesional en la enseñanza pública. Este servicio de información representa según PIFRON (1959) el principio de la orientación de Francia. Del mismo modo, también son necesidades practicas las que llevan a la confección de manuales prácticos de Psicodiagnóstico que sirvan de ayuda en 1910, publicó su Manual of Mental and Phisical Tests. Como ya se comentó anteriormente, la evaluación escolar se desarrolló extraordinariamente con las distintas revisiones y adaptaciones que sobre del test de Binet se realizaron en EEUU y en Europa, así como con los trabajados de Thorndike, que introdujo múltiples tests en la vida escolar americana. Por otra parte, desde la perspectiva clínica se producen una serie de desarrollos fundamentalmente relacionados con el afán clasificatorio que imperó en la Psiquiatría de la época. Cuando Lightner Witmer publica la revista The Psychological Clinic en 1907, puede contrastarse claramente la perspectiva utilitaria, practica y fundamentalmente clasificatoria de los evaluadores clínicos. Los logros de la Psicología aplicada relacionados con nuestra disciplina se evidencian aún más a partir de 1914. Por una parte, se comprobó por entonces como los instrumentos de medida psicológicos son productivos en múltiples ámbitos de la realidad social: la educación, la empresa, la clínica, etcétera. Cuando en 1914 estalla la

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Primera Guerra, los procedimientos de evaluación y diagnóstico se van a poner al servicio del aparato bélico. De un lado, es necesarios descubrir aquellos reclutas deficientes (intelectualmente hablando) que serían una carga para el mando en el combate, pero también se hace necesario seleccionar a los sujetos mejor dotados que pudieran ocupar puestos de responsabilidad tanto en la lucha como en los servicios civiles. Es evidente que se trata de lograr un mayor rendimiento del hombre en la guerra. Con todo esto comienza un vertiginoso desarrollo de los instrumentos de evaluación. En Alemania, Moede realiza distintos tipos de selección para el ejército, interviniendo incluso los psicólogos en los cursos de adiestramiento. Myers trabaja sobre los niveles de responsabilidad y las infracciones de disciplina. La selección de aviadores en casi toda Europa, se lleva a cabo a través de métodos psicotécnicos (PILRON. 1959). Esta misma selección es asumida por Gemelli en Italia y por Neper Y Camus en Francia. Sin embargo, los desarrollos más espectaculares se producen sin duda con la entrada de los Estados Unidos en el conflicto. Por iniciativa de la Asociación Americana Psicológica (APA) se crea un Comité para los exámenes psicológicos de la armada, cuya dirección es encomendada a Robert Yerkes. Bajo sus auspicios trabajan psicólogos tan importantes como Terman y Goddard. A este comité se le encomendó la clasificación rápida de un millón y medio de reclutas en términos de nivel intelectual. Por esta razón fueron puestos a punto dos test, uno para reclutas con dominio de la lectura y la escritura y otro para analfabetos. Estos instrumentos denominados «Army Alfa» y «Army Beta» fueron aplicados a tres mil quinientos sujetos para su estandarización y posteriormente fueron utilizados con cerca de dos millones de reclutas americanos entre 1917 y 1918. También con objeticos de selección para la armada americana, pero fuera ya de la evaluación de procesos cognitivos, y con claros objetivos clínicos. Woodworth en 1914 da un paso importante al depurar el primer inventario de personalidad el «Personal Data sheet», que permitía además de una aplicación masiva la detección de aquellos sujetos afectados de trastornos psicológicos y que por tanto podrían ser considerados como inhábiles para la contienda. Es precisamente después de terminada la Gran Guerra, cuando los…… del Psicodiagnóstico sitúan el comienzo de una etapa (GOONOPGH. 1929. Do BOIS. 1970. GARCIA YAGUI 1975. ZURFLUH 1976). Solo treinta años se ha pasado de la casi inexistencia del Psicodiagnóstico a una multiplicación de técnicas de evaluación y diagnostico. Esta proliferación de técnicas parece a todas luces excesiva aun teniendo en cuenta índices de crecimiento de la ciencia. En estos treinta años de vida, lo aun que se emprendió fue la elaboración de instrumentos de medida (tests) y desarrollo procedimientos estadísticos que los posibilitarán junto a la aplicación práctica masiva de todos ellos. Durante este periodo no se intentó en absoluto sentar bases metodológicas (fuera de los estadísticos y plantear…… conceptuales básicas. Este hecho que luego consideraremos con más detalle, se repite a lo largo de la historia, y aparece ser decisivo por su

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consecuencia de «marcar» desde sus inicios a nuestra disciplina como una tecnología psicológica al servicio de los intereses transitorios y fluctuantes de la comunidad social. El Psicodiagnóstico se construye en la «fachada pública» de la Psicología. Las técnicas psicodiagnóstico se abren a otros campos de la realidad social, una vez que han sido experimentadas en la escuela, empresa, la clínica, la guerra. En 1919 comienza en el estado de «New Jersey» el primer servicio de Psicología Penitenciaria extendiéndose este tipo de aplicación a otros estados de los EEUU, así como a otros países desarrollados. En 1920 tanto como Japón como en Rusia, se crean Institutos destinados al estudio de la producción y el trabajo y la divulgación y la aplicación de los procedimientos psicotécnicos, Instituto de Eficacia Industrial e Instituto Central del Trabajo respectivamente (Zureeh 1976 p. 122) Otro acontecimiento importante en este caso para la Psicología de nuestro país es la creación en 1908 en Barcelona del Instituto de Psicología Aplicada, junto a la organización en 1923 en Madrid de una sección de Ochenta profesionales. Dos años más tarde en 1925, comenzaría a funcionar la orientación profesional en Argentina (Buenos Aires). Un servicio Psicotécnico es organizado paralelamente por la española Rodrigo en la Universidad de Colombia También un español. Mira y López es quien otorga el primer centro de Orientación y Selección Profesional En Rio de Janeiro La extensión masiva de los procedimientos psicotécnicos va a estar fundamentalmente relacionada con el desarrollo de la orientación y la selección profesional. Simultáneamente a todas estas realizaciones prácticas se celebran Congresos y Conferencias Nacionales e Internacionales que comienza a fundarse la Asociación Internacional de Psicotécnica y la Psicología Aplicada y que son organizados ininterrumpidamente desde entonces. No hacemos mención aquí a los instrumentos que ya han sido tratados dada su conexión prioritaria bien con la Psicología correlacional, bien la Psicología experimental. Lo que hasta aquí se ha pretendido es dar cuenta de que los requerimientos práxicos, de la Psicología aplicada, en interrelación con la Psicología diferencial, han producido la mayor parte de elaboraciones técnicas en Psicodiagnóstico. Como ya hemos dicho los procedimientos psicodiagnóstico han venido siendo la «cara pública» de la Psicología; de ahí su importancia, y de ahí, también las enormes repercusiones sociales provocadas por la aplicación indiscriminada y masiva de estas técnicas. Este interesante aspecto será tratado en el epígrafe siguiente; por esto; permítasenos posponer hasta después la presentación de la necesaria síntesis histórica. 6. 3. Repercusiones sociales del Psicodiagnóstico Como ya vimos anteriormente, la Psicología no constituye una excepción y la norma de que, en alguna medida, las disciplinas científicas, tanto en su vertiente teórica como en su proyección aplicada, «sirven» a la sociedad; es decir, evolucionan de una manera u otra, supeditadas a esta, a la fuerzas dominantes en cada momento y, por

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consiguiente, «ex-post», puede apreciarse una relación entre la evolución del contexto sociopolítico y la de la disciplina en cuestión. Así, en el caso de la evaluación y el diagnostico psicológico y, más claramente, en el de su instrumentación, es fácil advertir su «sometimiento» a las demandas (es decir, a los intereses y a las necesidades) de la sociedad en cuyo contexto se insertó, y ello tanto desde una perspectiva sociopolítica como desde un enfoque ideológico. Veamos ahora las incidencias sociales que ha sufrido nuestra disciplina desde estos dos puntos de vista. 7. Lo sociopolítico Bien es sabido, como ya apuntamos en otro lugar, que la biografía de los tests, hoy casi centenaria, acusa un espectacular desarrollo durante las décadas de los años diez a los cuarenta. Y, ciertamente, no parece que tal expansión que ha llegado a ser calificada de «hipertrófica» fuese casual, sino que, por el contrario, se inserta en un periodo en el que las circunstancias históricas proporcionaron, reclamaron e hicieron posible y necesario tal desarrollo. En efecto, ya durante la Primera Guerra Mundial, los responsables políticos y militares advirtieron que los métodos de diagnóstico psicológico eran algo más que una mera digresión científica o de laboratorio, y comprobaron que su aplicación trascendía el ámbito escolar o universitario para revelarse útiles en orden a los objetivos bélicos. Así, lo que inicialmente se había considerado circunscrito a la constatación de diferencias individuales, tanto en relación a una serie de variables psicológicas, como al diagnóstico de niños retrasados u otras disfunciones, pronto se aceptó como valioso instrumento, con vistas a fundamentar la selección de soldados, y en particular, de aquellos a quienes se les pretendía atribuir funciones de especial responsabilidad y/o complejidad (pilotos, paracaidistas, artilleros, servicios de espionaje, etc.)En consonancia con ello, los «Servicios Psicológicos» de la Armada de los Estados Unidos contaban, en el año 1918, con mil doscientos oficiales, trescientos cincuenta especialistas y quinientos auxiliares (ZURFLUH 1976, p. 101). Inglaterra, Alemania y Francia adoptaron una actitud sensiblemente similar. Finalizada la guerra, siguió poniéndose de manifiesto la misma orientación pragmática. Así, ante el desolador panorama de una industria militarizada cuando no destruida y, un comercio prácticamente paralizado, un fuerte desequilibrio financiero y, en definitiva, una situación de grave crisis económica, las potencias dominantes vieron claro que era preciso un extraordinario esfuerzo de reconstrucción. Pero, para ello, para que tal esfuerzo resultara eficaz y, por supuesto, ajustado a sus propios objetivos materiales e ideológicos, era preciso incorporar a la tarea, a nivel ejecutivo, el «equipo humano» más idóneo. Con tal fin decidieron acudir a los métodos de selección que tan útiles se habían revelado durante los años del conflicto internacional.

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De nuevo, pues, los instrumentos de evaluación psicológica eran reclamados, situándose como valiosos procedimientos al servicio de los objetivos nacionales o, más exactamente, al servicio de las fuerzas sociales dominantes. Con este motivo se revitalizan adquiriendo una intensa actualidad y una extensa aplicación, las técnicas de diagnóstico psicológico, con especial adscripción a los requerimientos de la selección de personal. Este desarrollo corre paralelo con la difusión de las ideas, los fundamentos doctrinales y los desarrollos metodológicos en materia de organización industrial, y en base, igualmente a los principios que, ya en 1903 y en 1916, habían establecido el norteamericano Taylor y el francés Fayol, respectivamente. De esta forma como se pudo comprobar en 1920, con ocasión de la Primera Conferencia Internacional convocada por Claparede, los tests adquirieron carta de naturaleza con reconocimiento y aceptación mundiales. Un nuevo e importante impulso habrían de recibir los métodos de psicodiagnóstico pocos años más tarde cuando, nuevamente, se les atribuyo una considerable participación entre los instrumentos puestos en juego para combatir los efectos de la crisis económica iniciada en 1929. De nuevo, pues, se reclamaba el concurso de estas técnicas psicológicas y psicosociales para estructurar y racionalizar el equipo productivo especialmente en su vertiente humana y, en definitiva, para afirmar el proceso de desarrollo económico y social en el que, desde entonces, con el paréntesis de la Segunda Guerra Mundial, se encuentra empeñada la cultura occidental. El avance fue, pues, meteórico y los procedimientos evaluativos y diagnósticos fueron introducidos en los más diversos ámbitos de la realidad social: selección en las escuelas, selección para puestos de trabajo, selección en la milicia. Los idearios capitalistas, en razón a un mayor rendimiento del trabajo y a una «idealización» de las medidas que los psicólogos habían depurado, parecen ser las causas más evidentes del crecimiento desmesurado de los procedimientos evaluativos. Por otra parte, el peligro de maximizar el valor de nuestros instrumentos, como muy bien ha puesto de relieve SUNDBERG (1977), provoco una desilusión en el propio mundo escolar e industrial. Tras la crisis de 1929, se puso de manifiesto que la selección y orientación a través de los tests no resolvía, ni mucho menos, todos los problemas de la empresa. Con este motivo, se produce un cambio en las perspectivas empresariales relacionado con la mejora del rendimiento que se patentiza con los trabajos de Mayo y de instituciones como la «Industrial Fatigue Research Broad». El psicologismo de las primeras orientaciones sobre la fatiga entra en crisis sustituyéndose en buena medida por un acercamiento psicosociológico a los problemas del rendimiento laboral. (LEON, 1952). Es en la UniónSoviética donde primero se percibe la incompatibilidad entre el sistema sociopolítico y los instrumentos de evaluación y diagnostico psicológico. Poco después de que, por primera vez se celebrara en Moscú la Conferencia Internacional de Psicotecnia, son abolidos los tests psicológicos. En día 4 de Julio de 1936, en una reunión del Comité Central del Partido Comunista, se vota la resolución por la cual se

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condena la utilización de los tests, ya que estos calificados de experiencia «pseudocientificas» y «antimarxistas». Gran parte de los historiadores sobre los avatares sufridos por nuestra disciplina, no mencionan el hecho de que en la URSS, hasta 1936, también se había producido un importante desarrollo de los procedimientos de instrumentación psicológica. En los datos mencionados por nosotros, se puede constatar que esta evolución es semejante a la de otros países occidentales. Tal desarrollo se manifestaba de dos formas, por la colaboración de los psicotécnicos con los consejeros de las fábricas, de las escuelas y hospitales, y por el trabajo ideológico en relación con los problemas del trabajo (ZURFLUH, 1976). Este desarrollo suscito la reunión de un primer congreso en Leningrado, en septiembre de 1931, e incluso el que el Partido Comunista Soviético pidiera una concentración de investigaciones psicológicas, surgiendo así el problema, fundamentalmente educativo, de selección en los planos intelectuales. Vemos, pues, que de ninguna forma puede decirse que no existiera desarrollo en la tecnología psicodiagnóstica de la URSS. Cuando sobreviene la abolición de los tests en 1936, esta parte se debió, fundamentalmente a una razón política. Esta razón política se halla esencialmente relacionada con el hecho de que los tests de medida de la inteligencia suponían, «de facto» el reconocimiento de que las diferencias individuales por ellos detectadas tenían un origen biológico y que la admisión del término «capacidad» suponía, asimismo, el reconocimiento de la existencia de algo semejante a un regalo de azar o de la naturaleza (BROZEK, 1972). Como señalan VOLTKO Y GUILBUJ (1976) el postulado en el que estaban basados los tests de inteligencia implicaba la discriminación por clases y razas, contraria a la ideología igualitaria presente en el ideario Soviético. Vemos, pues, como, subyacente a las razones políticas sancionadas por el partido oficial de la URSS en la abolición de los tests psicológicos aparecen otras fundamentalmente ideológicas. Con todas las dificultades que entrañan la separación entre lo socio-político y lo ideológico, pasemos ahora a ocuparnos de este último aspecto. 8. Lo ideológico Si la «revuelta anti-test» comenzó en la URSS ya por los años treinta, tendremos que esperar a los años cincuenta para encontrar hechos semejantes en países occidentales. La complejidad y la cantidad de información que existe al respecto hacen imposible que esta «antítesis» de la evaluación psicológica, tanto en los planos sociopolíticos como ideológicos, pueda presentarse en toda su extensión. Vamos, pues, a reflejar tan solo una muestra representativa de estos hechos, procedente del decurso histórico del Psicodiagnostico en los EEUU, cuya situación por otra parte, representa algo así como el «gigantismo evaluativo», y en la que la crítica social, desde una perspectiva ideológica, aparece con más relieve que en otros países occidentales. En los EEUU, durante la Segunda Guerra Mundial, son testados 11 millones de reclutas americanos (lo serian también casi dos millones en las Islas Británicas). En el mundo escolar, el problema es casi mayor. Como señala CRONBACH (1975 b), «a los treinta meses de la primera publicación colectiva, aproximadamente cuatro millones de niños fueron testados»(p.1). Ya hemos señalado que por entonces, la selección laboral

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se efectuaba en base a tests psicológicos. Por su parte, ya en esos momentos, los instrumentos de diagnóstico clínico se han divulgado de manera extraordinaria (RORSCHACH, TAT), y están siendo utilizados en hospitales, prisioneros y hasta en cuarteles de policía, para detectar posibles patologías en los detenidos CRONBACH Y GLESER (1965) han pretendido justificar las repercusiones sociales de la masificación del Psicodiagnóstico, señalando como la toma de decisiones, derivada de toda evaluación psicológica entraña, necesariamente, valores institucionales y culturales. En nuestra opinión, sin embargo, esto no sería aplicable exclusivamente a la evaluación psicológica, sino que sería una consecuencia propia de la aplicación de cualquier hallazgo científico a la realidad social. Las razones que a nuestro entender existen en el fondo, tanto de la hipertrofia tecnológica del Psicodiagnóstico como de su posterior crisis, son de muy variada índole. Ya se han puesto de manifiesto las posibles causas de tipo político-económico que mediatizaron el auge de las técnicas de nuestra disciplina. Por el contrario, parecen razones de orden ideológico las que hicieron reaccionar a los agentes sociales hasta desembocar en la llamada «revuelta anti test». No parece probable, en cambio, que otras causas de marcado carácter humanista, como la «invasión de intimidad» a la que alude SUNDBERG (1977), pudieran desencadenar los acontecimientos, decisiones y argumentaciones propuestas en contra de la utilización de las técnicas de evaluación y diagnostico psicológico. En el ideario soviético, al igual que en la mayor parte de las constituciones occidentales, (y, desde luego, en la norteamericana) subyacen ideales igualitarios como herencia de los ideales de la Revolución Francesa (WHIPPLE, 1928). Como ya dijimos anteriormente, se atribuye al igualitarismo institucionalizado en la URSS la responsabilidad de la proscripción de los tests como procedimientos injustamente selectivos y al servicio de las clases dominantes. En los EEUU, junto a los principios constitucionales que sancionan la igualdad entre los hombres, existía a finales del siglo XIX y principios del XX una tendencia cultural marcadamente geneticista. KAMIN (1974) recoge diversos datos históricos que ponen de manifiesto esta realidad. No hace falta efectuar demasiadas elucubraciones para suponer que la utilización de procedimientos de detección de anormalidades, supuestamente genéticas, se hace necesaria dentro de unos planteamientos eugenésicos, entonces en boga. La dualidad ideológica se hace patente. Por una parte, se mantiene un igualitarismo formal; por otra, los planteamientos geneticistas los contradicen. Podemos suponer que las técnicas de evaluación -fundamentalmente las de medida de inteligencia- se implantaron con el propósito de que las clases menos dotadas económicamente tuvieran acceso a los mismos puestos, tanto escolares como laborales que las clases poderosas. Si un hombre es «capaz», debe conseguir educación y trabajo. La mejor manera de conseguir esto sería a través de la evaluación de sus capacidades. CRONBACH (1975 b) sostiene que existen claras evidencias acerca de la «buena voluntad» de los pioneros psicómetras, puesto que su intención era la de procurar una igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta opinión de Cronbach contrasta con la de KAMIN (1974), quien presenta datos, no solo procedentes de los sistemas de poder o de los agentes sociales, (sino de los propios

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psicólogos) que ponen de manifiesto el segregacionismo de algunos de estos pioneros promotores de los «tests», quienes, como TERMAN en 1917, hacían declaraciones anti igualitarias con un trasfondo geneticista y con el planteamiento de utilización de estos instrumentos desde una perspectiva eugenésica. Sea cual fuere el planteamiento de los psicómetras, hay que tener en cuenta que la evaluación diferencialista, en sí misma, provoca la «discriminación», lo que necesariamente comporta connotaciones negativas, junto con sentimientos que envuelven prejuicios y fanatismo. En todo caso, e independientemente del partido que se tome, los cierto es que los procedimientos de evaluación favorecieron, precisamente, a las clases dominantes, por lo que resulta obvia la inversión del proceso. En efecto, sucede así, y, ya en los años cuarenta, se hace patente que a través de los tests se excluye a «grupos minotarios, pobres, infradotados, mujeres, jóvenes, viejos» (SUNDBERG 1977, p. 291), en relación con otros que ocupan posiciones de mayor influencia social. Vamos a basarnos en Cronbach (1975 b) para realizar un breve recorrido histórico de la cuestión. Ya a principios de nuestro siglo, en el momento en que se inicia la aplicación de los métodos de evaluación psicológica con la finalidad de constatar diferencias individuales. Ayres en 1909 puso de manifiesto como algunos niños estaban por debajo de su grado normal, censurando el que, con ello, infringían serios costos al Estado. Los movimientos eugenetistas de esta época toman en cuenta además como argumento la distribución de puntuaciones obtenidas por los reclutas americanos durante la gran guerra mundial como expresión pura de la existencia de déficits genéticos que habría que controlar (POPENOE, 1921). Wiggam, en 1922, en un artículo en el Century Ilustrated Magazineescribía: «las clases sociales se ordenaron naturalmente, la gente baja hace gente baja» (CRONBACH, 1975b, p. 8). En una visión actual, no cabe duda de que este género de afirmaciones estaba claramente conectado con el nacimiento en Alemania del nazismo. Frente a esto, Yerkes en 1923 condeno a Wiggan realizando un intento de clarificación de los datos procedentes del Otis, lo que solo consiguió en parte. Unos mesesmás tarde, Lippmann, Lambasted, Yerkes y Brigham, en la misma publicación, iniciaron la polémica sobre si la medida de las habilidades correspondía a «dones innatos». Este nuevo artículo dio lugar a diez publicaciones adicionales en solo ocho meses. Presentamos, a modo de ejemplo, algunas de las frases más representativas de esta polémica, como ilustración de la opinión que se tenía en la época sobre los psicólogos evaluadores: «el hombre de ciencia presume y dogmatiza», «pura ilusión estadística»; «detrás de la voluntad de creer…la voluntad de ser todo poderoso»; «la decepción de uno mismo como precursora de la decepción publica» (CRONBACH 1975 b, pp. 7-11). La polémica se hizo realmente difícil entre geneticistas y ambientalistas. Los resultados de los tests de inteligencia se utilizaron como «prueba» de una y otra tendencia en pugna. De un lado, los trabajos de DAVIS (1949), SMITH (1948), WARBURTON (1951), KLINEBERG (1952) y otros muchos, pusieron de manifiesto la

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multiplicidad de factores que explicaban la varianza de las puntuaciones de los tests, muchas de las cuales no tenían nada que ver con los objetivos evaluativos de estos, y que, sin embargo, no eran tenidos en cuenta (*1). Por su parte, NEWMAN y col. (1927), EFELS Y col. (1951), BURT (1958) y otros, mantenían el peso fundamentalmente de la herencia en las capacidades mentales. Esta polémica, al ser mitad científica, mitad ideológica, no se debate exclusivamente en el contexto académico y científico. El problema pasa a debate público, y no solo va a mantenerse en las revistas semanales o diarios más acreditados, sino que irrumpe en la vida ciudadana. Una prueba del hecho la constituyen los acontecimientos de junio de 1959, cuando en la «Huston Independet School District», en Texas, va a ser quemados los protocolos cumplimentados de cinco mil sujetos. NETTLER (1959), explica las circunstancias que rodearon semejante acto vandálico como respuesta a una concreta tensión social. Nettler plantea, a su vez, una serie de sugerencias para paliar el conflicto provocado por la aplicación masiva e indiscriminada de los instrumentos de evaluación psicológica; así dice: 1) En general, las relaciones de los psicómetras con la Sociedad están en una triste situación. El interés de atacar a la Psicología y a los psicólogos responde a que estos son un potencial instrumento de «control» que, en su opinión es equivalente al comunismo (recuérdese que está finalizando la «época Mc Carthy»). 2) Aconseja que los programas de aplicación, en cuanto a la instrumentación psicológica se refiere, sean precedidos por un público «warning up» o atemperación e información colectivas, 3) Por último, sugiere que los psicólogos se comporten de manera menos etnocéntrica de lo que lo suelen hacer, asumiendo que su ética participa de la de los sujetos en estudio. Termina su exposición con una frase de la que huelga todo comentario; dice así: «cuando el estudioso de la conducta trabaja en una comunidad xenofóbica e individualista, no puede asumir honorables intenciones científicas» (p. 683) Poco después de la quema de protocolos en Texas, los test colectivos de inteligencia se declaran fuera de la ley en el estado de California, para cualquier uso selectivo. En 1964 son desaconsejados estos mismos instrumentos en las Escuelas de la ciudad de Nueva York (GOSLIN, 1967). Las razones que se esgrimen como base para estos actos jurídicos van en la misma línea de las expuestas hasta ahora, a saber, que estos instrumentos psicológicos lesionan a las minorías y fundamentalmente a las minorías raciales. Los intentos de desvincular la cuestión de sus concatenaciones ideológicas, políticas y científicas, bien suavizando el problema (como hizo ROWAN, 1970), o encubriéndolo en su faceta científica exclusivamente (como GOSLIN, 1967), no sirvieron de mucho, como demostró una encuesta realizada en el marco de la «Russell Sage Foundation»

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(*) Irving (1965) resume en seis las causas de la varianza no deseada en las puntuaciones de los test: el contenido del testimonio, la forma y el estilo del test, la transferencia que tiene lugar entre los ítems prácticos y los «ítems » que se incluyen en el test cuando el material no resulta familiar, el sesgo particular educativo y cultural de los «ítems» del test, la influencia motivacional, el error de varianza (citado por BUTCHER, 1974).

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El «problema» de los tests psicológicos estaba ya en la calle, y con una aureola negativa, decisiva para su expansión, y ha sido narrado, por CRONBACH (1975 b) a cuyos datos nos atenemos. Esto hizo clamar en favor del oscurantismo científico a psicólogos como GREENWALD (1969) y HYMAN (1969), por entender que la divulgación científica de «ciertos temas» no hacía más que estimular los estereotipos sociales. Pero la cuestión sobre las bases genéticas de la inteligencia siguió su curso en la literatura especializada. Así, JENSEN (1968) defendió estas bases genéticas a través de los datos obtenidos con los tests. En 1967, en una reunión de la «American Educational Research Assessment» pronuncio una conferencia en donde puso de relieve la importancia de la herencia, presentando los resultados en relación con las variables intelectuales de diferentes grupos. Comenzaba la llamada «herejía Jensenista» con repercusiones en todo el mundo, y que Eysenck (1973) divulgo en Europa, lo que le costó entrar a formar parte de la lista de «científicos indeseables» o «profetas de la sinrazón», elaborada por algunas organizaciones estudiantiles de su propio país, aparte de algunas agresiones físicas. A partir de 1969 la polémica creció. CRONBACH (1975 b) refiere las discusiones mantenidas en el Harvard Educational Review, en las que se «invirtieron», hablando sobre el tema del igualitarismo en su versión científica, no menos de cincuenta mil palabras en dos meses (p. 11-13). Jensen, acusado de «hereje» (casi como las brujas de Salem), fue denunciado ante la Sociedad Democrática de Berkeley, quienes pidieron su condena al grito de: «Stop racism: Fire Jensen!».La relación entre la investigación científica, la ideología y la política va a tener igualmente un índice claro de su existencia en el relevante caso de la disminución, por parte de la Administración Nixon, de la subvención pública de ayuda a los negros. Posteriormente, esta polémica parece decrecer ostensiblemente en 1970. Según el Reader´s Guide in Periodical Literature, en 1969 habían sido listados doce artículos sobre el tema, mientras que en 1970 tan solo lo son dos. Si bien esto sucede en las publicaciones de divulgación, no ocurre igual en las revistas científicas. En 1971, HERRNSTEIN toca nuevamente el tema de las diferencias individuales y su distribución interracial, señalando que probablemente los cocientes individuales se ven influidos por ellas. La formulación que emplea esta vez Herrnstein es la siguiente: «fabricad condiciones uniformes para todos, y el poder de la herencia, en el curso de las generaciones estratificara de nuevo a la población» (*) 2. Como es «lógico», los liberales de Harvard pidieron la destitución inmediata del Profesor Herrnstein. Esta polémica, tan apasionada tanto en su vertiente científica como en la popular, está todavía inconclusa. Aún hoy sigue dando lugar a nuevos escritos (políticos unos, científicos otros, seudocientíficos en su mayor parte) en contra de los tests como instrumentos que, probando diferencias individuales en cuanto al rendimiento intelectual a través de determinadas tareas, siguen al servicio de la injusticia y la segregación (PERLO 1975, BLOCK Y DWORKIN 1972, BOWLES 1976), por estar (*) Citado por CRONBACH (1975 b, p. 10)

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construidos en base a teorías geneticistas de la inteligencia. Esto ha desembocado, precisamente en el último eslabón de esta polémica en su vertiente científica, y concretamente, en el llamado «Bluf Burt». Comenzó con la crítica demoledora realizada por KAMIN (1974) sobre la obra de Burt y, más concretamente, con un artículo publicado en el Sunday Times en octubre de 1976 por Gillie, titulado «Crucial date wasfaked by eminet psychologist», en el que se acusa a Sir Cyril Burt de haber falseado los datos sobre los que baso su teoría genética de la inteligencia. Este articulo desencadeno otro múltiples trabajos (entre otros EYSENCK 1977, LAWLER 1978, del VAL 1977) de revisión crítica de los trabajos de Burt. El «caso Burt» no ha sido cerrado todavía, sin que podamos saber, por el momento, si se trató de un «descuido» en la transcripción de los datos, como parece señalar JENSEN (1978), o bien de un flagrante delito de falseamiento, como defiende McAskie (1978). El hecho de que a partir de instrumentos científicos se realicen planteamientos que impliquen códigos ideológicos o decisiones políticas y que arañen en viejas «heridas sociales», es sumamente peligroso, como habrá podido advertirse a lo largo de estas líneas. Tal vez por esto, con mayor rigor científico y sentido común, algunos psicólogos se han dedicado a poner de relieve las variables que modulan los resultados de los tests de inteligencia, mientras otros cuestionan el propio concepto de inteligencia. De todas maneras, de la reciente investigación de CLEARY, HUMPREYS, HENDRICK, Y WESMAN (1975), realizada a petición de la «American Psychological Association» se desprende que los tests de inteligencia predicen adecuadamente, incluso en las clases desaventajadas, socioculturalmente hablando. Probablemente los resultados contradictorios, ofrecidos por distintas investigaciones, dependen tanto de la metodología utilizada (tests empleados, variables moduladoras, procesos estadísticos, etc.) como de las «expectativas» de los propios investigadores. Desde luego, la línea de investigación actual más prometedora y sensata, en relación con la medida de la inteligencia, sin rozar lo ideológico, la constituye la investigación sobre el propio concepto de inteligencia (ESTES, 1974; RESNICK, 1976), buscando los procesos básico subyacentes a la inteligencia que medimos, y con finalidad de utilizar estos conocimientos en el reentrenamiento de las habilidades en déficit. Pero, esta visión crítica de las actividades psicodiagnósticas, con ser importante, no parece haber influido realmente, sobre la propia actividad testológica de los psicólogos. Pongamos nuevamente un ejemplo: el «Educational Testing Service», uno de los más importantes centros de aplicación e investigación de Tests, cuya sede se encuentra en los EEUU, pero cuyas actividades se reparten entre los cinco continentes, ha testado durante el curso 1977-78 a 7 millones de personas con un gasto de aproximadamente 72 millones de dólares (E.T.S. 1979). Como vemos, una cosa es la «revuelta anti test», tal y como ha sido formulada por distintos agentes sociales, y otra, muy distinta es la realidad social que impone la utilización de tests para la selección e ingreso en las escuelas, el acceso a los estudios medios, a las facultades universitarias o a los distintos centros profesionales.

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Por otra parte, en una reciente investigación presentada por POORTINGA (1979), en la que se realiza un sondeo sobre el futuro de los test entre psicólogos de 23 países, puede comprobarse como, en el 60% de estos países (la mayoría occidentales), no más de un 10% de psicólogos están en contra de los tests, y las razones fundamentales que dan para ellos son de tipo social y ético. El autor concluye, en base a sus datos, que «el movimiento anti test es un fenómeno transitorio» (p. 4), aunque los psicólogos deberían estar preparados para justificar ante la opinión pública la utilización de sus técnicas si pretenden que estas tengan un porvenir real. Como puede verse, la temática sobre las repercusiones sociales del Psicodiagnóstico es sumamente compleja y disonante. Todo ello lleva a plantearse la serie de cuestiones que aún siguen en pie después de casi un siglo de existencia de la instrumentación psicológica al servicio de la sociedad: 1) ¿Qué ventajas personales (especialmente para el sujeto de la exploración) se obtienen con la intervención psicodiagnóstica? 2) ¿La aplicación rutinaria en la selección de los más variados tipos se mantiene por su utilidad científica o existen otras «razones»? 3) ¿Qué riesgos entrañan para el individuo las decisiones tomadas a través de los tests? 4) ¿Repercuten positivamente los instrumentos diagnósticos en la salud mental de los individuos de una comunidad? Estas y otras cuestiones han de ser respondidas en el futuro si el psicólogo evaluador pretende realizar un trabajo científico, honesto y productivo para los individuos y la sociedad en la que actúa. Desde luego, no es el momento aquí de intentar responder a estas preguntas. Algunas de ellas rozan la polémica no ya social, sino también psicológico-científica sobre las propias técnicas y métodos de evaluación y diagnostico psicológico, problemas que serán analizados en las siguientes partes de este trabajo. 9. Síntesis Histórica Recapitulando, cabe preguntarse ¿Qué nos dicen los hechos históricos hasta aquí presentados en orden a concretar el objeto del Psicodiagnóstico desde una perspectiva diacrónica? Desde un enfoque diferencial y a través de sofisticados procedimientos psicométricos, se han elaborado miles de tests por medio de los cuales se intenta la descripción, clasificación y predicción supuestamente valida y fiable de los sujetos, utilizando en la mayor parte de los casos, una serie de rótulos o etiquetas de carácter psicológico o psicopatológico que determinan la selección o el desplazamiento de los mismos en distintos ámbitos (laboral, escolar, clínico) Desde una perspectiva dinámica, o más estrictamente psicoanalítica, también se han construido múltiples técnicas proyectivas, expresivas o constructivas, a través de las cuales se pretenden la exploración de la «personalidad global» del sujeto y la explicación del comportamiento del mismo a través de las hipótesis teóricas de referencia. Tanto unos como otros instrumentos han sido utilizados no solo en la

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práctica de las distintas áreas de la Psicología aplicada, sino también en la comprobación de distintas hipótesis teóricas, diferencialistas o psicodinámicas. Por otra parte, parece también claro que el Psicodiagnóstico se ha alejado progresivamente de la Psicología básica y experimental, desechando la evaluación de las funciones psicológicas (tal y como se estudian en el laboratorio) para sustituir esta por la medición de múltiples constructos que, hasta el momento no parecen haber aportado demasiado al conocimiento psicológico. Hasta la fecha, tan solo se han podido constatar dos grupos de elaboraciones psicodiagnósticas que han permanecido en relación directa con los modelos psicológicos que les han permanecido en relación directa con los modelos psicológicos que les han servido de base el modelo de la PsicologíaSoviética y el modelo conductual (una vez superado su reduccionismo inicial) Todo ello ha desencadenado múltiples críticas sociales y polémicas científicas o seudocientíficas que han oscurecidos la labor tanto científica como aplicada del psicólogo dedicado a la evaluación y al diagnóstico psicológico y a las que más adelante haremos referencia. Así pues, esperamos haber puesto de manifiesto que en el transcurso histórico, el objeto del Psicodiagnóstico ha consistido en la elaboración de un bagaje tecnológico que los psicólogos de las más variadas tendencias han depurado, con el objetivo prioritario de evaluar una serie de atributos psicológicos. Concluiremos diciendo que, lamentablemente, nuestra disciplina, diacrónicamente se ha diluido en la pura creación y aplicación de una serie de técnicas de evaluación y diagnostico psicológico.

5. TESTS K-BIT, CUMANIN 6. NORMAS ÉTICAS 7. MÉTODOS Y TÉCNICAS: OBSERVACIÓN, ENTREVISTA, EXPERIMENTACIÓN 7 LOS MÉTODOS

En la Introducción a esta Segunda Parte se hizo referencia a la diferenciación establecida por Marx y Hillix entre método y técnica metódica. Conviene de nuevo recordar que, mientras las técnicas metódicas son plurales y diferentes a la ciencia a la que sirven, el método el tan reputado método hipotéticodeductivo, propio del saber positivo es único para todas las ciencias empíricas. Precisamente, nuestra disciplina se ocuparía, en parte, del arbitraje de estrategias, métodos y técnicas que faciliten, tanto el progreso de la ciencia psicológica básica como la aplicación de la misma a la realidad social.

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El hecho de que el Psicodiagnóstico mantenga una doble vertiente, no le hace desmerecer en absoluto, ya que, a nuestro juicio, el arbitraje de una metodología que facilite la tarea científica y aplicada del psicólogo es tarea importante. El problema no está aquí, si no que reside en la construcción de esas estrategias y técnicas se haya realizado de una manera asistemática, con falta de toda coordinación entre los datos empíricos obtenidos y de un marco referencial teórico general. En definitiva, se ha huido con respecto a los métodos igual que con respecto al concepto de todo planteamiento global e integrador para dedicarse tan solo, a la depuración de una muy sofisticada y caótica tecnología. Pero aún parece necesario realizar una nueva precisión. Si se hizo la distinción entre el método científico y las técnicas metódicas, también parece necesario diferenciar este último término del de técnicas. Mientras que las técnicas metódicas han sido definidas como aquellas estrategias empíricas que se utilizan en el quehacer científico para la articulación del método hipotético deductivo, las técnicas son los modos concretos y aplicados utilizados en el plan ¨metódicamente trazado¨. La distinción está clara y es por lo que nos referimos en primer lugar a los métodos, para dedicar posteriormente un epígrafe a las técnicas de mayor utilización en nuestra disciplina. Si tenemos en cuenta las técnicas metódicas como formas específicas de articular el método científico, comprobaremos que en Psicología existe una muy variada gama de las mismas. Consultando una serie textos (ROHRACHFR 1967 .GUILLAUME 1974. MENESES 1970, GUILFORD 1970. CRUZ HERNANDEZ 1969. RUBINSTEIN 1967 Y REUCHLIN 1971), se llega a constatar que la experimentación, la introspección, la observación, el método clínico, el estadístico, el diferencial y el genético, son las más importantes técnicas metódicas con las que trabajan los psicólogos. No obstante, en nuestra opinión, todos estos métodos serían reducibles a tres fundamentales: Experimentación, medición y observación, en base a que todos los demás citados por los autores no son más que extensiones de estos tres. Es decir, los métodos estadísticos y diferenciales son derivaciones de la medición, mientras que el clínico y el genético lo son de la observación. El problema surge cuando se intenta encuadrar la introspección dentro de estos tres métodos fundamentales de la Psicología. El método introspectivo que fue expulsado de la metodología psicológica científica con la acusación de no adecuarse a las características de la ciencia (DEESE 1958), está siendo rehabilitado hoy al aceptarse las respuestas encubiertas (LACEY y RACHLIN 1978. NATSOULAS 1978 a, b, LIEBERMAN 1979) en el estudio científico de la conducta. En la realidad, la introspección puede ser considerada como una variante de la observación en la que el observado y el observador son la misma persona.

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Por lo que se refiere al Psicodiagnóstico y sus técnicas metódicas comprobamos una vez más, al examinar los textos más importantes, la confusión reinante, ya que en ellos se incluyen, indiscriminadamente, métodos y técnicas sin especificar su procedencia. En efecto, repasando la bibliografía más relevante (ANASTASI 1973. CRONBACH 1971. SZEKELLY 1966. BARNETTE 1976. KLINE 1973. MALONEY y WARD 1976. Kelly 1967. PLANCHARD 1976. PERVIN 1975). Encontramos una mixtura difícil de desenmarañar. Estos importantes evaluadores utilizan el acreditado término de ··métodos··, tanto para nominar técnicas e instrumentos como para encuadrar estrategias, al igual que para referirse a auténticos enfoques metódicos (SHAPIRO 1975). Precisando más, los autores de referencia consideran como propios de la metodología Psicodiagnóstico los siguientes métodos objetivos, subjetivos, proyectivos, psicométricos, psicofisiológicos, inductivo-deductivo, observación, entrevista, escalas, inventarios, etc. No son precisamente escasos los métodos y técnicas propias de la evaluación y el diagnóstico psicológico. Nosotros preferimos a la hora de hablar de métodos, tener en cuenta tan solo las tres categorías metódicas antes enunciadas y a las que pueden ser reducidas las diferentes estrategias utilizadas en Psicodiagnóstico: Observación. Experimentación y Medición. Por lo que se refiere al cuarto método citado anteriormente, es decir, la introspección, será incluido en el de observación por cuanto, en última instancia, supone una variante de este método. En esta clasificación no se mencionará como es lógico, la variada gama de instrumentos y tests que fueron incluidos en la retahíla metodológica antes presentada. Las técnicas y tests, como ya se ha dicho, serán tratados en epígrafe aparte. Por último, quisiéramos hacer referencia en este capítulo a una estrategia que ha sido utilizada igualmente (HARROCKS 1964) en la Ciencia Natural y que resulta de particular interés en Psicodiagnóstico. Nos referimos al llamado ··estudio de caso··. Desde luego, en buena lógica, el estudio de casos no puede ser separado tajantemente de los métodos citados, pero, ya que guarda particularidades específica en nuestra disciplina, va hacer considerado como un método más, y en último lugar con el título del Proceso en Psicodiagnóstico. En él examinaremos la posibilidad de aplicación del método hipotético-deductivo al estudio psicológico de un sujeto, de suma importancia para nuestra disciplina. 1. LA OBSERVACIÓN

La observación es el método científico básico presente en las otras dos categorías metódicas enunciadas. Es decir, tanto experimentación como medición implican observación. La diferencia, en lo fundamental, radica en

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que la observación no requiere manipulación de variables, como es el caso de la experimentación ni tampoco cuantificación estricta de lo observado. No obstante, ya que la medición resulta ser una garantía en la investigación científica, la observación en Psicodiagnóstico suele realizarse a través de instrumentos que facilitan tal medición y, por tanto gran parte de lo que se diga en este apartado será extensible al dedicado a la medida. Observar supone una conducta deliberada del observador (frente a la observación cotidiana y casual), cuyos objetivos van en la línea de recoger datos en base a los cuales poder formular o verificar hipótesis (KAPLAN 1964). Muchos son los problemas relacionados con éste método (*) generalización de los resultados, fuentes de error, utilidad, habilidad y validez, etc. Nuestro objetivo prioritario va a consistir en responder a una serie de preguntas vitales a la hora de realizar una observación en Psicodiagnóstico, a saber ¿qué puede observarse? ¿Quién observa? ¿Cuándo o en qué momento se realiza la observación? ¿Dónde se produce? Respecto a cuál es el basamento teórico que conduce la observación, diremos que estará implícito en la primera de las cuestiones (ARNAU. 1978) Por último en el capítulo dedicado a las técnicas en Psicodiagnóstico nos referimos a los dispositivos con los que se hace viable éste método. ¿QUÉ OBSERVAR? Desde una perspectiva científica, la observación debe recaer sobre hechos. BUNGE (1976) considera que un hecho ¨es cualquier cosa que sea, o de que se trate, como, por ejemplo, todo aquello de lo que se sepa o se suponga con algún fundamento que pertenece a la realidad¨ (p.717). Los acontecimientos, los procesos, los fenómenos y los sistemas específicos son hechos y, por tanto, la observación puede dirigirse a cualquiera de ellos. Lo más importante para nosotros radica en que, en la ciencia, algunos de los hechos observados son objetos ¨concretos¨ mientras que otros lo son ¨ideales¨. Es decir, la observación puede dirigirse a hechos y objetos concretos (cosas acontecimientos, cambios en las cosas, etc.) o bien ir en búsqueda de objetos ideales, sustentados por teorías o formulaciones teóricas, ase de los hechos y objetos concretos observados, podrían inferirse propiedades que, previamente, hubieran sido comprobadas desde una teoría. Los filósofos de la ciencia admiten que lo que puede ser observado como hecho concreto y externo es, o puede ser, una manifestación de ¨algo¨ más importante. Como señala BUNGE (1976) ¨lo observable suele ser una pequeña fracción de los hechos que constituyen el objeto de una investigación: los hechos o los fenómenos

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observables no son más que documentos que sugieren o confirman la existencia tras ellos de hechos más interesantes¨ (p. 723). Ahora bien, para que pueda suponerse que un hecho concreto es una manifestación de una propiedad hipotética de mayor rango, han de encontrarse relaciones inequívocas entre lo observado y lo inobservado, a través de las cuales se compruebe la existencia del atributo inobservado. Queda, pues, claro que la mayor parte de los hechos importantes en la ciencia no son observables directamente, sino que han de ser inferidos de acontecimientos perceptibles y a través de hipótesis contrastadas. Veamos ahora, después de esta breve introducción de carácter general, qué sucede con respecto a lo que es observado en Psicodiagnóstico. Cuando comenzamos la evaluación psicológica de un sujeto parece claro que podemos observar una serie de características morfológicas, por medio de sistemas de medidas (peso, talla, perímetro torácico, etc.). Fisiológica, a través de instrumentos (latido cardiaco, presión arterial, conductibilidad de la piel, etcétera). Respuestas manifiestas, utilizando prioritariamente códigos de observación (cuánto fuma, cuánto bebe, cuántas horas duerme, etc.). O respuestas encubiertas a través de la autoobservación del sujeto (si informa de que se siente triste, si cree que se interesa más por la biología que por la literatura, si sus experiencias sexuales son adecuadas para él, etc.). La mayor parte de estas manifestaciones pueden ser observadas directamente y a través de instrumentos calibrados desde otras disciplinas científicas. Cuando no es así como en el caso de las respuestas cognitivas o encubiertas, pude utilizarse un método indirecto de recogida de información, la autoobservación. Por otra parte existe la suposición de que, de esas manifestaciones, pueden ser inferidos una serie de atributos, rasgos o dimensiones que se supone son subyugantes al sujeto y no son directamente observables. Algunos psicólogos han asimilado la terminología biológica y han preferido denominar al primer tipo de manifestaciones características¨ fenotípicas¨ y a las segundas ¨genotípicas¨ (FISKE y PEARSON 1970). Otros como GOODENOUGH (1949)-desde una perspectiva metodológica prefieren contraponer ¨signo¨ a ¨muestra¨. Cuando una respuesta es entendida como ¨muestras¨ se asume que el sujeto responderá de manera igual o semejante ante otras situaciones parecidas de la vida real, mientras que, si es entendida como ¨signo¨, se efectúa una inferencia de que esa ejecución concreta es indirecta o simbólica manifestación de algún constructo psicológico interno. Así, por ejemplo el que un sujeto tenga miedo a las alturas puede ser evaluado mediante tests específicos de conducta, colocándole en gradaciones de la situación temida y midiendo distintos parámetros de las respuestas que dé, estas ejecuciones serán consideradas como una ¨muestra¨ de su conducta de temor. En éste caso nuestra evaluación se dirige a variables ´fenotípicas¨ y a ejecuciones concretas del sujeto. Algo semejante sucede si le presentamos un

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auto informe de miedos y el sujeto tiene que expresarnos, en autoobservación que es lo que piensa, siente o hace, cuando se enfrente ante distintas variantes de lo temido. Por otra parte, con este mismo ejemplo podríamos utilizar el Rorschach y si el sujeto diera respuestas de claro-oscuro, movimiento inanimado, etc., un rorschachista de orientación dinámica hablaría –tal vez- de ¨ansiedad persecutoria¨. Algo parecido ocurriría si le aplicáramos un cuestionario de personalidad y la conclusión fuera la de que es ¨neurótico¨. En estos dos últimos casos las respuestas del sujeto han sido tomadas como ¨signos¨ de la existencia de constructos psicológicos, en el primer caso, una construcción dinámica y, en el segundo, diferencialista. Nos encontramos frente a dos maneras de ¨hacer¨ Psicodiagnóstico ¨Conductual¨ la primera ¨Tradicional¨ la segunda (ver GOLDFRIED. 1976. GOLDFRIED y KENT (1972) han establecido las diferencias básicas que se producen en ambos enfoques (*). En el cuadro 27 se presenta un esquema que estos autores proponen para evidenciar, tanto los niveles de inferencia de los atributos, como las estrategias y metodología utilizadas en uno y otro modelo del Psicodiagnóstico. Lo más importante en este momento es resaltar que en Evaluación Conductual, se parte de un enfoque teórico desde el que ¨el énfasis se establece, no en que lo que la persona es o tiene, sino en lo que la persona hace¨ (GOLDFRED 1976. P, 412) y en el ¨hacer¨ incluimos tanto las conductas motoras y fisiológicas como las cognitivas. Estos planteamientos hacen que nos enfrentemos con una cuestión sumamente importante para la psicología actual y, por tanto, para el Psicodiagnóstico. El hecho de que se defienda.-desde una perspectiva conductual-que han de tenerse en cuenta las actividades de los sujetos sin inferir de ellas atributos, que no han sido empíricamente contratados, no quiere decir al menos desde un enfoque actual no reduccionista que por ¨actividades de los sujetos¨ hayan de ser entendidas sólo las respuestas manifiestas y a ellas reducir el estudio de la conducta humana. Si bien es verdad que las conductas encubiertas fueron rechazadas por el conductismo radical de la primera época, existen actualmente pruebas abundantes (MAHONEY 1974, MEICKENBAUN 1974, NATSOULAS 1978 A, B, LACEY y RACHLIN 1978, LIEBERMAN 1979) de que el análisis científico del comportamiento como ya se dijo en la Primera Parte de este trabajo se dirige hoy tanto a las respuestas motoras como fisiológicas o cognitivas. Sin entrar en las razones que han llevado al retorno del ¨subjetivismo¨ (desde luego de una manera limitada) si conviene referirse a como son analizadas en. Evaluación Conductual tales respuestas. El hecho de que una importante parte de las actividades de los individuos sean encubiertas y privadas, no impide, en un principio, su estudio científico. Como señala LIEBERMAN (1979), la autoobservación e informe de un sujeto sobre sus sentimientos o pensamientos no deberían diferir de la observación externa de sus actividades motoras. El problema en lo fundamental, está en

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que mientras el primer tipo de comportamiento no siempre puede ser verificado independientemente, si puede serlo el segundo. La metodología diferente que requieren las respuestas motoras y las cognitivas se debe a la naturaleza diferente de ambas. En el primer caso se trata de respuestas eferenciales y en el segundo de respuestas aferenciales. (RAZRAN 1978, FERNANDEZ FRESPALACIOS 1979). Las características específicas de ambos tipos de respuestas hacen necesario distintos tipos de métodos. El informe verbal después de la autobservación del sujeto sobre sus estados internos no es más que una manifestación de las respuestas aferenciales del mismo sujeto, en muchos casos única expresión posible de tales respuestas. De todas maneras hay que suponer que en el futuro estas respuestas encubiertas podrán ser estudiadas objetivamente y no solo por la cienciaficción que supone Mc GUIGAN (1978) con una ¨máquina de lectura del pensamiento¨ si no porque ya existen pruebas empíricas sobre correlatos fisiológicos objetivamente observables y medibles de determinados estados y procesos mentales informados por los sujetos (Mc GUIGAN 1978 LIEBERMAN 1979. ADAMS DOSTER Y CALHOUN 1977).

Con todo esto podemos decir que lo que se intenta desde la evaluación conductual es tomar los inobservables de las conductas encubiertas y hacerlos observables a través del autoinforme del sujeto. Es decir, se emprende el estudio de un individuo mediante observación directa e indirecta de las conductas motoras, fisiológicas y cognitivas. Ello implica tan solo la admisión de que lo observado puede ser un acontecimiento interno o externo al que se 52

realiza la observación y ya que determinados acontecimientos psicológicos se producen internamente es necesario y admisible (BENGL, 1976) llegar a ellos mediante la observación indirecta que supone el mensaje verbal del sujeto productor y perceptor de dicha actividad encubierta. Desde luego, al admitir dicha observación indirecta sobre respuestas encubiertas, se realiza una inferencia hipotética de que existe un acontecimiento privado en el individuo pero estas inferencias son debidas como ya se ha dicho a la naturaleza propia de tales acontecimientos. De otro lado desde la evaluación tradicional (es decir desde un enfoque dinámico y diferencial) se supone que de esas manifestaciones internas o externas de los individuos pueden ser inferidos atributos subyacentes inobservables. A pesar que dentro de este enfoque existen autores que han utilizado pruebas objetivas y directas (1959, 1972) a la hora de intentar verificar la existencia de tales atributos la mayor parte de las pruebas presentadas en favor de las mismas son indirectas y las hipótesis en las que se basan no han sido no han sido contrastadas independientemente. Es decir, no se han podido establecer al menos todavía las leyes que regulan las relaciones entre los observables e inobservables en las que se basan los atributos procedentes de los modelos diferencial y dinámico. Como resumen podemos concluir diciendo que en Psicodiagnóstico pueden ser observables directa o indirectamente las actividades motoras, cognitivas o fisiológicas de los sujetos. Lo que no parece posible que sea objeto de observación son los constructos hipotéticos formulados desde la Psicología diferencial y dinámica por no haberse verificado todavía las hipótesis teóricas en las que estos se apoyan. ¿Quién Observa? Hemos dicho que la observación en u acto intencionado del que la observación y que se dirige a un acontecimiento o hecho de su mundo externo o interno. Esto implica que existen distintos tipos de observación según el sujeto que realiza la observación y según esta se dirija a hechos externos o internos del mismo. En primer lugar cuando La observación se centra en un acontecimiento externo al sujeto que observa, podemos distinguir según el grado de participación del observador en el hecho observado. Por supuesto se podría establecer un continuo de mayor a menor nivel de participación. En un caso más extremo, el observador puede ser un experto que se mantiene ajeno al hecho de observación y que incluso no está presente al producirse el acontecimiento en cuestión. Esto es posible a los espejos unidireccionales, los registros en video-tape, o en cinta magnetofónica y los registros de respuestas psicofisiológicas por telemetría. Con todo ello, se consigue la mayor asepsia y

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rigor en las observaciones, puesto que se eliminan o disminuyen importantes fuentes de error (Fernández Ballesteros, 1979). Por parte el observador puede participar de distintas maneras en el hecho observado. La mayor parte de las observaciones en Psicodiagnóstico por un experto observador que está presente en la situación de observación. Múltiples son las fuentes de error de la observación en este caso se procedentes tanto del sujeto observado (reactividad) como del observador (expectativas, entrenamiento, status, etc.) Por último, la observación puede ser realizada por personas no entrenadas, allegadas al sujeto de observación y que en muchas ocasiones interactúan durante la productividad del hecho observado. En este caso, las fuentes de error se incrementan considerablemente y están en dependencia de otras variables tales como el tipo de participación, el entrenamiento, la interacción, lo observado, como de la situación de la observación. Como puede comprenderse el rigor científico de este método va decrementándose de la primera posibilidad hasta la última. Por otra parte, hemos dicho que lo observado pude consistir en un hecho del mundo interno de un sujeto. En este caso, los autores admiten (Kaplan 1964, Bunge 1976) la existencia de un método espacial de observación a saber, la autobservación o introspección cuyo resultado externo es el autoinforme verbal del sujeto. Es decir, lo específico de las respuestas encubiertas hace necesario la utilización de la autobservación y autoinforme posterior que ponga de manifiesto lo encubierto. Pero, la autobservación como método no solo puede tener por objeto de las respuestas cognitivas internas (como en el caso de la introspección) sino también puede servir en la medida de las respuestas motoras o fisiológicas. Así, existen diferentes tipos de autoinforme como resultado de la autobservación. Vamos a detenernos brevemente en esta cuestión. Como señalan Bellak y Hersen (1977), los autoinformes pueden resultar útiles para recabar dos tipos distintos de información. De un lado, podemos pedir a un sujeto que observe sus respuestas motoras, fisiológicas y cognitivas, es decir, lo que hace (por ejemplo: ¿Cuántos cigarrillos fuma al día?). Como funciona su sistema nervioso (¿tiene palpitaciones?) lo que piensa o siente (¿tiene ideas de suicidio?). Lo más importante es que tanto las respuestas motoras como las fisiológicas pueden verificarse a través de la observación directa y del registro de las respuestas psicofisiológicas. Por otra parte, podemos recoger también información de la experiencia subjetiva del sujeto sobre ese triple sistema de respuestas, es decir cómo evalúa sus respuestas motoras (¿fuma demasiado?), fisiológicas (¿se siente tenso?), o cognitivas (¿se siente triste?). En la práctica y fundamentalmente desde el enfoque tradicional a la evaluación psicológica., se han confundido ambos tipos de datos. En los cuestionarios y escalas procedentes del enfoque dinámico y diferencial se han formulado el segundo tipo de cuestiones para inferir de ellas el primer tipo de datos; es decir, se han recogido hechos subjetivos para inferir

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hechos objetivos-conductuales. En base a todo lo dicho, no es de extrañar que los autoinformes de la experiencia subjetiva no sirvieran para predecir la conducta manifiesta puesto que se trata de comportamientos diferentes. Actualmente las puntualizaciones efectuadas nos llevan a precisar el valor del autoinforme en tanto en cuanto no existan transvases entre los distintos tipos de hechos psicológicos. (Bellak y Hersen 1977, p 55) ¿Cuándo observar? Un problema importante con respecto a la observación se refiere a la actualidad del hecho. Cabe preguntarse si la observación directa o indirecta (observación o autoinforme) debe recaer sobre un hecho presente o es posible también hacerlo sobre hechos pasados o futuros. En primer lugar hemos de poder decir que la ciencia se ocupa no solo de los hechos actuales, sino también de los hechos posibles. En este sentido parece también admisible que tanto la observación como el autoinforme, recaigan sobre hechos no presentes. Así en Psicodiagnóstico es frecuente utilizar lo que suele llamarse observación retrospectiva a través de técnicas complementadas por personas allegadas al sujeto, observadores que fueron participantes o bien entrevistas más o menos estructuradas donde se reconstruyen los hechos de la vida del sujeto en evaluación. Por otra parte también puede darse una autobservación de acontecimientos presentes o pasados. Así, la mayor parte de los autoinforme en Psicodiagnóstico se refieren a acontecimientos que no están presentes a la hora de ser explicitados por el sujeto. Las múltiples fuentes de error de tales informaciones (deseabilidad social, sinceridad, aquiescencia, etc.) han dado lugar a que los evaluadores conductuales hayan depurado procedimientos sumamente rigurosos de autobservación sobre acontecimientos presentes tales como los auto-registros en los que el sujeto anota en el momento de producirse la conducta de que se trate (tanto cognitiva como motora o fisiológica), junto con los antecedentes y consecuentes de la misma. Aunque este procedimiento de autobservación presenta mayores fuentes de error que las observaciones realizadas por expertos (Nelson, 19977), podemos considerar el auto-registro como una prometedora variante de la Observación. Por último, también podría admitirse la observación de hechos futuros como hechos posibles (Bunge, 1976). En este sentido, podemos obtener autobservaciones sobre las expectativas del sujeto, es decir, de sus experiencias subjetivas sobre acontecimientos futuros, también en relación con sus respuestas motoras, fisiológicas, y cognitivas. Esta fuente de datos suministra información de alto grado predictivo. Donde se observa

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Un último aspecto a través del cual pueden establecerse diferencias en la observación se refiere a la situación en la que se realiza está y al grado o nivel de control sobre las variables situacionales presentes. Así podemos hablar de una observación en situaciones naturales y una observación de laboratorio o controlada. Nuevamente debemos decir que entre los dos polos (control-nocontrol) existen múltiples matizaciones. El hecho observado puede serlo en la situación natural en la que se produce con ausencia se manipulaciones externas. Por supuesto la observación en situaciones naturales requiere en la misma medida que la observación controlada un plan un programa de observación en el que existan dispositivos de registro de lo observado, tiempo y duración, etc. Es decir, el hecho de que la observación se produzca una situación natural no implica que este método se aplique sin las necesarias garantías de rigurosidad científica. De otro lado, la observación puede ser rigurosamente controlada en situaciones de laboratorio. En este segundo caso, el observador determina cuales son los estímulos con lo que ha de interactuar el sujeto a observar, el tiempo de exposición, etc. Realmente gran parte de los test utilizados en Psicodiagnóstico implican la observación en una situación artificial, en la que estímulos presentados al sujeto han sido previamente tipificados, por ejemplo cuando observamos el comportamiento de un sujeto ante los cubos de Kohs. Por otra parte, la situación artificial creada puede haberlo sido en función de las características propias del sujeto o de lo que se pretende evaluar: por ejemplo, la selección de diapositivas de estímulos heterosexuales eróticos, a través de las que se pretende observar o medir el aurosal sexual de un sujeto que presenta determinada inadecuación en esta área. Una nueva variable que interviene en las situaciones de laboratorio y que mediatiza las observaciones que se produzcan es el grado de realismo de la situación artificial. Como señala Wiggins (1973), el hecho de que una situación sea artificial no implica que no sea real; es decir, supongamos que para observar la conducta de un sujeto con fobia a las serpientes, podamos presentarle el objeto tímido real (una auténtica serpiente), una representación del objeto (una culebra de juguete) o incluso provocar que el sujeto imagine que se encuentre ante una serpiente. Como es lógico las distancias gradaciones en el realismo sobre la situación artificial de laboratorio influyen sustancialmente sobre los resultados obtenidos, por lo que esta variable he de ser rigurosamente controlada (Spencer, 1978). En el cuadro 27, se presenta un resumen de los distintos tipos de observación aquí mencionados, en función del observador y la situación de observación. Cada una de las posibilidades tratadas presenta problemas metodológicos específicos, de los que existe una amplia bibliografía (Welck, 1968; Goode y Hatt 1970; Kerlinger, 1975; Anguera, 1978; Sackett, 1978) En general, podemos decir que existen mayores garantías en los datos de la observación

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aquí mencionados cuanto menor grado de participación del observador y mayor es la naturalidad de la situación observada. Por último los instrumentos (el con qué de la observación) de registro de lo observado cumplen una función primordial y serán examinados en el capítulo dedicado a las técnicas del Psicodiagnóstico.

2. Experimentación

El método experimental es, sin duda el de mayor representatividad entre las ciencias empíricas. Incluso erróneamente, ha sido considerado como equivalente al método hipotético deductivo. Desde luego, este método supone, en la mayoría de los casos, observación y medida, por lo que es difícil establecer una rotunda separación entre ellos. Existe diversidad de opiniones en lo que respecta a la relación del método experimental con el de observación y medida. La distinción no está clara y todos ellos parecen construir un continuo (Rubistein, 1957). Sintéticamente, el método experimental consiste en la manipulación de una variable llamada independiente, manteniendo controlada a las otras variables que pudieran influir en la situación y registrar las variaciones producidas por otras variables (en nuestro caso integradas por las conductas de los sujetos) llamadas dependientes. No es el lugar para extenderse en consideraciones sobre la experimentación en la ciencia, ni siquiera en la Psicología. En este punto, tenemos que remitirnos a textos especialidades como los de Mc Guigan (1971), Bunge (1976), Kaplan (1964), Rubistein (1957), Arnau (1978), Alvira y Col (1979). Nuestro interés se basa en verificar, tan solo en qué medida se utiliza la experimentación en Psicodiagnóstico. 57

Probablemente fue Terman uno de los primeros en considerar los test psicológicos dentro de la tradición experimental de la Psicología en su discurso presidencial ante la Sociedad Americana de Psicología. Desde luego podría considerarse que los test implican, en un sentido laxo, una situación experimental. Ahora bien, la condición fundamental del método experimental implica una manipulación de las variables independientes junto con el control riguroso de la situación. Estas condiciones, en nuestra opinión, no se cumplen al menos habitualmente en la aplicación de los test y técnicas psicodiagnósticas. Pero, si un test, en sí mismo, no puede ser considerado como un experimento, si puede decirse que está ligado a la experimentación, y esto a través de tres posibilidades distintas. Por una parte, los métodos y técnicas de evaluación y diagnostico sirven como variables dependientes en los diseños experimentales, por lo que de su calidad dependerán, en buena medida los hallazgos procedentes de tales investigaciones. En segundo lugar, en la consecuencia que sería de desear el método experimental en este caso, se modifican las condiciones del estímulo (el test o instrumento) y se comprueban las variaciones que ocurren en las respuestas de los sujetos. Este procedimiento de construcción y análisis se ha utilizado en algunas técnicas psicométricas (Estes, 1974; Feuerstein 1968, 1969, 1979; Shapiro, 1971) y proyectivas (Exner 1979), 1978; Fernández Ballesteros, 1978). Por último las técnicas de evaluación están siendo últimamente empleadas como variables independientes, es decir, como tratamientos experimentales. Así Freurestein (1968, 1969, 1979) emplea algunos instrumentos clásicos (como el test de Raven o el de plataformas de Rey) y variantes de los mismos como material de entrenamiento con el que trata de evaluar el potencial de aprendizaje del sujeto. Esto mismo, con ligeras modificaciones lo están realizando también Budoff (1970), en la misma área, Luria y Tsveveskova (1967), con instrumentos de evaluación de lesiones cerebrales y Cone (1978), con deficientes profundos en áreas instrumentales. Estas tres posibilidades demuestran la relación entre el método experimental y nuestra disciplina y suponen una renovación y un gran avance del Psicodiagnóstico en los últimos años. 3.

LA MEDICION

Jevons, en sus Principles of science enfatizo la necesidad de medición de los fenómenos sociales y psicológicos. Whitehead añoro la aplicación de la matemática, incluso a la Filosofía. Westaway escribió ¨es de suma importancia en la ciencia poder obtener el mayor número posible de cuantificaciones de los fenómenos que tratamos¨ (*). GUILFORD (1954), parafraseando a Kant, comento que el ¨sine-qua-non¨ de toda ciencia es la medida y tratamiento matemático de sus datos. En base a estas y otras 58

opiniones semejantes, los científicos de la conducta han tratado, a lo largo de más de una siglo, de conseguir modelos matemáticos y elaboraciones estadísticas, a través de las cuales poder investigar y ¨medir¨ los fenómenos psicológicos. Esto hizo Sorokin tachara de ¨cuantofrénicos¨ a tales investigadores y exclamar a Bernard: ¨el impulso de medir es una especia de reflejo condicionado entre los investigadores sociales de preparación científica¨ (**). Este hecho, referido concretamente a la psicología, ha sido también duramente criticado por múltiples psicólogos y otros expertos (***). Así, ANDRESKI (1973) comenta: ¨la obsesión de cuantificación… a inducido a una porción cada vez mayor de psicólogos a abandonar todas las más elevadas formas de conductas humanas¨ (p.167). Desde luego, no es este el lugar para justificar la utilización de la medida en psicología. Ya se ha dicho que la medición representa una garantía en la investigación y que resulta complementaria de los métodos científicos; observación y experimentación. Nuestra intención, en este apartado, es la de constatar la importancia de la medición en Psicodiagnóstico así como hacer referencia a los principales problemas que existen en torno a ella. YELA (1967) señala que son dos los objetivos a la hora de utilizar la medida en psicología. El primero reside en la voluntad de los psicólogos en formular los problemas científicos en términos matemáticos. El segundo se refiere, por una parte, a las relaciones psicofísicas y, por otra parte, a las diferencias individuales. Es esta segunda meta la que fundamentalmente ha provocado desarrollos en Psicodiagnóstico. Como se sabe, la psicometría es la rama de la psicología que se ocupa de las cuestiones relacionadas con la medición. A lo largo del establecimiento del concepto histórico del Psicodiagnóstico se ha hecho referencia a la interacción psicometría-Psicodiagnóstico. Tanto por lo que se refiere a los métodos psicofísicos como a la llamada teorías de los test, se pone de relieve el expresivo nexo entre estas dos disciplinas psicológicas. La Psicometría, se ocupa, entre otras cosas de los diferentes tipos de medidas, las normas utilizadas y las características (fiabilidad y validez) que deben presentar los instrumentos de evaluación psicológica. No parece necesario hacer referencia aquí a todos estos aspectos de la medición, ya que son parcelas científicas de otra disciplina y, además, existe excelente y abundante bibliografía en castellano sobre ello. Sí es conveniente resaltar que esta teoría de la medición psicológica ha constituido la piedra fundamental de la Evaluación tradicional. Así, HARROSCKS (1964) señala que, ordinariamente ¨medición psicológica¨ es sinónimo de Psicodiagnóstico. Sin que esta equiparación nos parezca en modo alguno cierta, lo que sí es evidente es que gran parte de la instrumentación de nuestra disciplina se ha podido llevar a cabo en virtud de los hallazgos de la psicometría. La cuestión se plantea hoy a otro nivel mucho más complejo que consiste en la integración de os hallazgos psicométricos en

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un contexto referencial teórico que les dé cuerpo y significado. Este hecho, puesto de relieve por FISKE (1971) y otros muchos representa un dato más de los innumerables que hasta ahora se han presentado y que nos llevan a la demostración de las carencias de bases conceptuales solidas en Psicodiagnóstico. Como el mismo FISKE señala, en nuestra disciplina podemos hablar de hipertrofia tecnológica provocada por el intento de medición más que de auténticos desarrollos. Con todo esto, parece necesario aportar algunas reflexiones sobre el carácter de la medida que se realiza en Psicodiagnóstico. MAGNUSSON (1975) escribe: ¨medir es asignar números a las cantidades de las propiedades de los objetos de acuerdo con reglas dadas¨ (p.7). Dos son las cuestiones que requieren comentario; de un lado, que lo medido es una ¨propiedad del objeto¨; de otro, que la medida ha de realizarse ¨de acuerdo a reglas¨. En primer lugar, esta definición implica que lo medido es un atributo o propiedad del individuo (en nuestro caso) o, mejor dicho, como señala KERLINGER (1975), un indicador de un atributo o propiedad del individuo. Por tanto, el problema para nosotros reside, nuevamente, en cuál es el tipo de atributo e indicadores que van a considerarse. DINGLE (1976) en el British Journal for Philosophy of science propone lo que él llama ¨rudimentos de una teoría¨, en la que la medición debe recaer sobre ¨una operación ejecutada y no algo hipotético que se supone es ejecutado¨ (p.11). Es decir, Dingle sostiene que la operación de medir ha de referirse a operaciones que los sujetos realicen y no a tributos hipotéticamente inferidos de esas ejecuciones. El problema, en lo fundamental, es lo mismo que cuando hacíamos referencia a lo que podría ser observado. Sin que nos parezca oportuno repetir lo dicho entonces, si conviene recordar que en la ciencia pueden ser observados y en el mismo sentido, medido atributos o propiedades, en tanto en cuanto su existencia se poye sobre principios generales que regulen las relaciones entre los observables y no observables es decir en nuestro caso entre las ejecuciones realizadas por los sujetos a los atributos que suponemos pueden ser inferidos de ellas. Hasta el momento los atributos que proceden de un modelo diferencial y dinámico no están aprobados en esos principios generales necesarios y además suponen una falacia. IRYON (1979) ya que son las propias ejecuciones de los sujetos las que son interpretadas como medida del atributo en cuestión sin que previamente este haya sido contratado independientemente. Por último no son una problemática las características y bases empíricas de los atributos que medimos si no la propia calibración de los indicadores utilizados. Así por ejemplo si emprendemos la medida del ¨neuroticismo¨, de un sujeto en principio contamos con un peso uniforma para cada uno de los modificadores utilizados. En otras palabras no conocemos cuáles son los atributos primarios, no sabemos las relaciones existentes entre los que medimos y no contamos con un sistema de medidas que exprese las relaciones entre los distintos indicadores con el atributo que intentamos medir.

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Además el problema es que en la medición del Psicodiagnóstico tradicional, se han utilizado no solo atributos hipotéticos intrapsiquicos si no indicadores subjetivos de muy difícil objetivación. Es decir se han seleccionado indicadores subjetivos ( las experiencias subjetivas de los sujetos y escasas manifestaciones externas), en lugar de haber utilizados indicadores observables KERHNGER (1675), no parece tener oda la razón cuando dice que psicología si bien los atributos no son observables si lo son los indicadores utilizados en su medición por el contrario muchos de los indicadores utilizados en Psicodiagnóstico tradicional a la hora de medir un atributo no son ni mucho menos observables. Tratando de resumir lo dicho hasta aquí y en relación con los atributos que pueden ser medidos, hay que reiterar lo dicho en el epígrafe dedicado a la observación, marcando las diferencias teóricas pertinentes. Es decir desde el modelo conductual a la evaluación psicológica se postula la medición de conductas cognitivas motoras y fisiológicas sin mediación de constructos teóricos y cuando se infieren estados internos del individuo esto se hace en función de la naturaleza de algunas de las respuestas estudiadas. Por otra parte desde los modelos diferencial y dinámico se miden variables hipotéticas inferidas en su mayor parte de la experiencia subjetiva del individuo o de ciertas ejecuciones que son tomadas como indicadores y que no han sido debidamente calibrados. El problema en este caso, reside en la enorme proliferación de tales constructos, la falta de principios generales en los que apoyarlos junto con su escaso valor predictivo y su mínima utilidad (MISCHEL 1968). Precisamente, frente a estas variables hipotéticas reacciona Dingle y otros psicólogos, y es aquí, también, donde se centra gran parte de la polémica sobre la efectividad de la medida en Psicodiagnóstico. El problema consiste pues, en ponderar ¨la realidad en base a la evidencia recogida de los tributos que se intentan medir¨ (NUNNALLY 1973, p.21). FISKE (1971) ha señalado como esta importante cuestión. Está relacionada con una escasa interacción entre los conceptos teóricos de la personalidad y los hallazgos empíricos, sobre todo, cuando estos hallazgos no están de acuerdo con las hipótesis previamente formuladas, lo que sucede en no pocos casos, en la investigación Psicodiagnóstico. De todas formas probablemente se llegue en el futuro a demostrar la existencia de algunas ¨dimensiones básicas¨ (LONDON Y EXNER 1978), pero por el momento, esto no puede decirse que sea así. A pesar de todo esto y puesto que un área importante de Psicodiagnóstico tradicional se dirige a la medición de atributos o dimensiones psicológicas, conviene detenerse, aunque sea brevemente en las estrategias más utilizadas a la hora de depurar los dispositivos de medidas de tales construcciones. Autores americanos (KELLY 1967) Y soviéticos (AVANESOV, 1978) están de acuerdo en que son tres los más importantes tipos de procedimientos en los que pueden ser encuadradas las técnicas más comunes en la evaluación

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tradicional. Estas tres estrategias son las siguientes: 1) Estrategias Racionales. En principio, según KELLY, las estrategias racionales podrían ser divididas en dos. Por otra parte, los planteamientos de ¨sentido común¨ (no teóricos), a través de los cuales los seres humanos evaluamos a nuestros semejantes al observar su comportamiento (de manera informal), haciéndoles ciertas preguntas. Etc. Como técnicas concretas, desde este tipo de enfoque racional, pueden ser citados, como ejemplo, el Q-Sort y la entrevista, entre otras. Por otra parte, existen estrategias racionales en las que ¨toda decisión esta presumiblemente fabricada en base a un esquema teórico de la personalidad¨ (KELLY 1967, p. 29). Es con arreglo al marco referencial teórico como se decide tanto la variable o característica que debe ser estudiada, la ponderación de las conductas base, implicadas en esa característica, como de qué manera han de ser elecitadas las respuestas. Como ejemplos podrían ser citados la Escala de Valores de Allport-Vernon, el Test de Apercepción Temática de Murray y el Test de Constructos Personales de Kelly, entre otros muchos. 2) Estrategias Empíricas. En contraste con las racionales, los psicólogos partidarios de las estrategias empíricas están en total desacuerdo con efectuar inferencias basadas, tanto en el sentido común como en presupuestos teóricos apriorísticos. Para ellos, tanto las conductas de las que se infiere las características psicológicas como los distintos pesos que deben ser adjudicados, deben ser establecidos empíricamente. Por ejemplo, Hattaway y Mc Kinley construyeron el MMPI en base a este tipo de estrategia al medir el grado en el que las personas ¨testadas se parecían (en una seria de respuestas) a las dadas por los sujetos ¨normales¨ o a otros grupos de sujetos ¨anormales¨. Así también, el ¨Strong Vocational Interest Blank¨ fue construido con el objetivo de medir intereses vocacionales a través de la aparición diferencial de una seria de aficiones en los sujetos agrupados según su profesión y ocupación. 3) Estrategias Factoriales. Kelly precisa que ¨las estrategias factoriales establecen inferencias de respuestas conductuales, en referencia a rasgos psicopatológicos hipotéticos o constructos establecidos a través de un complejos marco de procedimientos estadísticos como análisis factorial¨ (p.32). Las estrategias factoriales se utilizan no solo para prefijar el tipo de comportamientos a tener en cuenta, sino también para determinar las propias variables psicológicas relevantes. La preferencia por este tipo de estrategia procede de la duda mantenida por algunos psicólogos sobre cuáles son los rasgos de que deben ser tenidos en consideración, encontrando en el análisis factorial un medio para hallarlos. Ejemplos de utilización de estas estrategias lo constituyen el 16PF de Cattell y el EPI de Eysenck. Esta clasificación de estrategias propuesta por Kelly no agota todas las posibilidades metodológicas propias a la medición en Psicodiagnóstico tradicional pero si nos aclara sobre los distintos tipos de ópticas que los psicólogos evaluadores utilizan a la hora de crear instrumentos de medida.

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Hasta ahora en medición se ha hecho referencia tanto a los atributos como a la estrategia habitualmente utilizada para medirlos en Psicodiagnóstico. Pero la definición de medida hacía también referencia de unas ciertas reglas a través de las cuales realza la operación de medir. El establecimiento de esas reglas, como ya se ha dicho es patrimonio de la psicología matemática y psicometría, por lo que no parece procedente ni necesario hacer referencia a ella aquí. Lo que si resulta conveniente tratar, como último punto de este apartado la serie de problemas particulares y específicos que surgen de la medición en Psicodiagnóstico. Así pues, dejando a los expertos psicómetras las cuestiones básicas sobre la medida, vamos a referirnos sumariamente a algunos tópicos que rodean la medición en Psicodiagnóstico. Una gran parte de instrumentos de medición que se usan en Psicodiagnóstico están construidos en base a criterios. Es decir, a la hora de probar su validez, las puntuaciones que obtenemos de ellos deben representar los más exactamente posible la variable de criterios que deseamos medir. Así el problema surge a la hora de seleccionar los criterios disponibles que son expresión del criterio verdadero. Pongamos un ejemplo: cuando se construye un instrumento para medir ¨neuroticismo¨, una posibilidad está en comparar los resultados de ese instrumento aplicados a una muestra de la población general con una muestra de sujetos ¨neuróticos¨. El criterio, en este caso, estaría en el diagnostico psiquiátrico que ha determinado que a esos sujetos se les considere como ¨neuróticos¨, pero, en este caso, el propio criterio intermedio disponible, expresión del criterio verdadero, adolece del necesario valor científico, puesto que previamente no se ha probado su fiabilidad y validez. Lo mismo ocurre con otros múltiples instrumentos seleccionados en base a criterios en los más distintos ámbitos del Psicodiagnóstico, lo que no quiere decir que esto sea siempre así (MAGNUSSON. 1975 JAMES. 1973). En segundo lugar, otra porción importante de instrumentos han sido construidos en base a en qué medida su contenido refleja representativamente el universo total que se pretende medir. En base a este procedimiento, han sido elaborados la mayor parte de test del logro académico, y hoy, tal procedimiento, se está extendiendo a otras áreas clínicas (POPHAN 1978). El problema reside, en este caso, en que los ¨ítems¨ seleccionados no representen verdaderamente al universo de ítems que se pretende medir, bien porque hayan sido elegidos apriorísticamente, bien porque el universo no haya sido bien definido previamente. Esto está ocurriendo fundamentalmente en el ámbito de la evaluación conductual cuando se trate de obtener códigos de observación o auto informes a través de los cuales medir las respuestas motoras y cognitivas de los sujetos (KENT Y FOSTER 1977), sin que se haya

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fijado previamente el universo de conductas que quieren evaluarse ni se hayan muestreado éstas en forma conveniente. En tercer lugar gran parte de nuestros instrumentos han sido elaborados en base a los conceptos teóricos que intentan medir. Como ya se ha dicho, la mayoría de los atributos procedentes de la psicología diferencial son inobservables y representan abstracciones sobre respuestas específicas de los sujetos (CRONBACH Y MEEHL 1955). Una manera óptima, a la hora de la constatación de tales construcciones, exige una concordancia entre las distintas medidas que miden un mismo atributo (validez convergente) así como la ausencia de relaciones significativas entre las medidas de distintos atributos (validez discriminante). No obstante, este hecho no se cumple, como demostraron CAMPBELL Y FISKE (1959). A través de matrices multirasgomultimetodo se han encontrado relaciones entre los mismos tipos de métodos que median distintos rasgos, así como no se hallaron concordancias entre los distintos procedimientos de medida de un mismo atributo. Por otra parte, desde la perspectiva conductual se están haciendo hoy investigaciones, en este mismo sentido, con no muy claros resultados, ya que tampoco parecen encontrarse las necesarias relaciones entre los distintos sistemas de respuesta analizados por los diferentes métodos (CONE Y HAWKINS 1977, FERNANDEZ BALLESTEROS 1977, 1979). En cuarto lugar un amplio número de investigaciones en las que se utilizan los instrumentos de medición presentan resultados incongruentes (GARFIELD 1978). Los instrumentos de medición que parecen útiles en determinadas ocasiones y para determinados sujetos no lo son cuando se varían las muestras (GARFIELD Y WOLPIN 1963) o el tiempo histórico en el que se aplican ( BLUM 1978), es decir, no representan la necesaria validación cruzada (MEGARGEE, 1971). En quinto lugar, otro problema presente en una parte de los instrumentos de medida en Psicodiagnóstico está en relación con la falta de consideración de los porcentajes de bases. MEEHL Y ROSEN (1955) fueron los primeros en poner en manifiesto la importancia de conocer a la hora de realizar predicciones o clasificaciones en base a test, la proporción en la que el hecho que se pretende medir aparece en la población muestreada sobre la que se realiza la medición. En este aspecto, tratado en el epígrafe dedicado a la alterativa entre los cualitativo y lo cuantitativo, no se tiene en cuenta, en general, ya que no existen los datos necesarios en este sentido. Por último, parece conveniente mencionar la insuficiente consideración de las muestras sobre las que se construyen los instrumentos de medida en Psicodiagnóstico. Tanto por lo que se refiere a ña selección de grupos-criterio como a la de los grupos experimentales o de control, no se suelen tener en cuenta, en toda su extensión, variables tan importantes como sexo, edad,

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estatus-socioeconómico, currículo académico, años de hospitalización (en el caso de investigaciones clínicas), así como obras variables procedentes del sujeto que involucran los datos obtenidos y atentan contra la generalización de los resultados de tales instrumentos de medida ( GARFIELD, 1978) . Hasta aquí una sumaria revisión de los más importantes problemas que se encuentran en torno a la investigación sobre medición en Psicodiagnóstico y que determinan la gran cautela con la que deben ser utilizadas tales medidas a la hora de tomar decisiones en base a ellas (ver FLAUGHER, 1978). Haciendo unas reflexiones finales conviene señalar de nuevo, que la medición ha proporcionado al Psicodiagnóstico la mayor parte de su desarrollo tecnológico, no obstante, y esto es importante resaltarlo una vez más el Psicodiagnóstico no es asimilable a la medición ni se agota en ella. Probablemente el afán ¨cuantofrénico¨ de los psicológicos evaluadores ha provocado el estancamiento de avances metodológicos más ricos y eficaces. Si bien la cuantificación ha sido y es una garantía para nuestra disciplina, ésta ha de quedar integrada dentro de un conjunto de estrategias de evaluación más amplias. Los avances que en este sentido están realizando los psicólogos procedentes del modelo conductual y soviético son una prueba de la posibilidad de ésta tarea.

8. PROCESO-FICHAJE 4. El proceso Hasta ahora nos hemos venido refiriendo a las técnicas metódicas utilizadas en Psicodiagnóstico comunes a otras disciplinas científicas. Sin embargo hemos dejado casi totalmente fuera de que podría ser considerado como una estrategia esencial para nosotros a saber el procedimiento empleado durante el proceso evaluador y diagnóstico Salvo raras excepciones (PELECHANO 1975. GOUCH 1971. MALONEY y WARD 1976. SUNBERG 1977. CONE y HAWKINS 1977), en la bibliografía especializada no se trata este proceso con la rigurosidad que requiere. El propio concepto de Psicodiagnóstico tal y como fue definido en la primera parte de este trabajo hace referencia a este proceso evaluador; por tanto, las estrategias utilizadas por los psicólogos en el nos parecen importantes desde un punto de vista metodológico. GUILLAUMIN (1970) en una obra monográfica sobre este tema, resalta como la exploración o el examen psicológico no debe entenderse como una (a pesar de que así es visto por una parte de psicólogos y otros especialistas afines) sino que entraña en si mismo lo que sería parangonarle en las Ciencias Naturales con el . El proceso evaluador implica también una observación controlada con un observador participante, observación que puede ser considerada como intensiva y que cuenta con una serie de frases previamente establecidas. También, durante dicho proceso puede requerirse la utilización del método experimental (SHAPIRO 1975) a través de diseños de caso único vemos pues que la aplicación de test, es decir, de instrumentos de medida supone tan solo una posibilidad entre

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otras muchas. Es decir un psicólogo implica un proceso a través del cual el psicólogo realiza el estudio científico de un sujeto. Dentro del análisis de este tema nos encontramos con dos vías de acercamiento complementarias. De una parte, en el proceso evaluador intervienen una serie de variables que han de ser controladas o al menos tenidas en cuenta. Por otra parte se requiere un estudio de las fases del proceso y que estas correspondan al procedimiento científico. A continuación vamos a presentar estos dos grupos de cuestiones.

A) Condiciones que intervienen en el proceso

Hemos de dejar ante todo constancia de que abandonamos el acercamiento psicoanalítico al tema. Es decir, no vamos a hacer referencia a los constructos dinámicos de transferenciacontratransferencia, relaciones vinculares, etc. en nuestra exposición. La falta de comprobaciones empíricas y lo global y muchas veces, inaprehensible de estos fenómenos aconsejan no tratarlos aquí. No obstante somos plenamente conscientes de la importancia del establecimiento de una relación adecuada entre el evaluador y el sujeto lo que requiere actitudes y habilidades básicas por parte de aquel. La dificultad del tratamiento de estos aspectos hace que nos refiramos tan solo a algunas evidencias empíricas en torno a las variables que intervienen en dicha relación. Por otra parte, una importante fuente de investigación ha sido hallada por los psicólogos sociales en la indagación sobre comunicación interpersonal. No obstante tampoco vamos a presentar aquí tal evidencia ya que implicaría una dispersión en la presentación del problema. Vamos pues a centrarnos en las investigaciones realizadas en nuestro propio campo y en algunas procedentes de la psicología experimental con las relacionadas. Existen múltiples intentos de clasificación de las condiciones que intervienen en el proceso psicodiagnóstico (GUILLAUMIN 1970, WEBB 1976, MASLING 1960). Tratando de presentar los datos empíricos de la manera más clara posible, vamos a encuádralos con arreglo a una triple clasificación: a) por parte del evaluador; b) por parte del sujeto evaluador y c) por parte de la situación de exploración.

4. Variables del evaluador

Ante todo hemos de decir que es sumamente difícil separar las variables que proceden del evaluador de las procedentes del sujeto evaluado, ya que unas y otras interactúan en el proceso psicodiagnóstico; no obstante, vamos a intentar una exposición separada que siempre resultara más didáctica. La mayor parte de la evidencia empírica disponible procede del enfoque experimental; conviene repetir lo que ya se ha dicho en distintos lugares de este trabajo y es que, en rigor, no equipararse la situación experimental a la situación de exploración psicología por múltiples

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razones, y que esto no quiere decir que en Psicodiagnóstico no se utilice el método experimental. Pero, lo que esta claro es que ambas situaciones son semejantes en el sentido de que suponen una relación interpersonal estrecha (evaluador-evaluado o experimentador- sujeto experimental) de parecido carácter. En base a este van a ser presentados algunos datos transvasarles del campo experimental al Psicodiagnóstico. Son innumerables las investigaciones realizadas en torno a lo que se ha venido en llamar (ORNI 1962), (SILVERMAN 1965) (ROSENBIRG 1965) (ROSINIHAI 1967, 1976) y > (ROSENZWHG, 1933). Todas ellas hacen referencia a los efectos que el experimentador produce en sus sujetos experimentales. En principio el examinador o experimentador lleva a sus sujetos ven tanto en cuanto no se realicen observaciones en situaciones naturales a su propio territorio tiene una serie de expectativas sobre ellos, interactúan, etc. Todo esto ocasiona o puede ocasionar múltiples fuentes de error en los resultados de la exploración o la investigación. En este complicado tema lo inicio ROSENZWHG (1933) quien describió el concepto de debido a la transmisión involuntaria por parte del experimentador de sus expectativas sobre el sujeto. No obstante no tomo carta de naturaleza en la literatura experimental hasta el trabajo de ORNE (1962) que demuestra como los sujetos experimentales ( y podemos extenderlo a los sujetos en evaluación) puede presentar un decremento en su ejecución o estados tales como frustración, dependencia o agresión, al cumplir tareas encomendadas por el por el experimentador, lo que denomina , definidas como > se producen dos procesos distintos, uno propiamente del modelamiento y otro de anti-modelamiento y que ambos están en dependencia de la supuesta identificación del sujeto en relación con el examinador o experimentador. De todas formas como señala GUILLAUMIN (1970), la propia presencia o ausencia del psicólogo constituye una variable que condiciona otros modos de acción. La evidencia empírica existe demuestra que si bien la presencia del evaluador puede representar una fuerza inhibidora (VAN KRIVELEN 1954, BERNSTEIN 1954) en los sujetos en la ejecución de tareas creativas, su ausencia implica un bloqueo en las tareas en las que se requiere un rendimiento cuantitativamente expresado (FONTAINI 1956). Por otras partes, el nivel de entrenamiento del psicólogo que emprende un examen psicológico es unas variables modificadoras importantes. En un experimento realizado por BENASSY-CHAUFFARD se constato que el entrenamiento del psicólogo neutraliza por así decirlo otras características de personalidad de este que como veremos van a influir en las producciones de los sujetos evaluados. Esto mismo se confirma con la evidencia suministrada por WILLIMAN y EERICKSON (1977) de que el entrenamiento del observador es una de la variable de mayor influencia en la fiabilidad de sus observaciones. Aparte de las habilidades que el evaluador haya adquirido no cabe duda que sus características actitudinales pueden influir en los resultados por los obtenidos. Así PERRON (1956) han demostrado en una situación de exploración, como lo que el llama el factor , influye en el rendimiento de los sujetos evaluados, ZAZZO (1965) señala que la etc. Bien es sabido que una gran parte de Cuestionarios de Personalidad han tratado de paliar estas fuentes de error con la inclusión de nuevas Escalas. No obstantes esto no abarca la totalidad de instrumentos de evaluación y no se ha estudiado lo que esas variables pueden influir en los resultados de la exploración en su conjunto. Indudablemente los niveles motivacionales con los que el sujeto se enfrenta a la situación de exploración son importantes. El hecho de la o no de su presencia, es decir si le han obligado a visitar a un psicólogo o lo hace voluntariamente parece un dato sumamente importante. En líneas generales podemos constatar que los sujetos voluntarios suelen mostrarse más responsivos frente al psicólogo evaluador y frente a la situación de exploración, influyendo en ellos, en mayor medida, el examinador. En los sujetos novoluntarios pueden acrecentarse por su parte actitudes contrarias al examinador, así como las propias características que pueden falsear los resultados (tendencia al falseamiento, negativo, etc.). Otras características de los sujetos en interacción con la situación de exploración parecen también importantes a la hora de presentar resultados diferenciales. Así GOH y FARLEY (1977) pusieron de manifiesto que los sujetos extravertidos realizan tareas de resolución de problemas más rápidamente que los introvertidos ante una situación . Los extravertidos-estables en la condición , eran lentos, mientras que los introvertidos-estables fueron significativamente más rápidos que los introvertidos-lábiles en la condición . Constructos, tales como , , , parecen ser altamente decisivos en interacción con las demandas y las características del examinador. De entre las características físicas de los sujetos evaluados, la edad y el sexo parecen ser las más decisivas. PIERRON y ZAZZO (1950) han demostrado que cuanto menos es la edad de los sujetos, existe una mayor influencia en estos del comportamiento del examinador en variables tales como presión vigilancia, etc. Por otra parte, el sexo parece ser también importante; los sujetos femeninos parecen ser más sensibles (ZAZZ0 1965) ante la situación de exploración y más concretamente ante los refuerzos positivos por parte del examinador. Por último, el conocimiento que el sujeto tenga de la situación de exploración en su conjunto o bien de ciertos instrumentos en ella utilizados influye obviamente en los resultados (GUILLAUMIN 1970).

6. Variables de la situación

La evidencia empírica en este punto procede de muy variadas perspectivas. De un lado podemos citar aquella en la que se investiga la influencia de un tratamiento experimental previamente suministrado a los sujetos antes de comenzar el proceso evaluador y por otra parte, contamos también con los trabajos que tratan de precisar la repercusión de las variables situacionales que se dan . De entre las primeras, cabe destacar los efectos de las frustraciones previas a la situación de exploración como lo han demostrado entre otros. Mc CHHLAND (1951) FRANKLIN Y BROZEK (1949), LINDZEY (1954). Dentro de esta misma línea GUILLAUMIN (1970) comenta como el haber experimentado previamente la situación de exploración negativamente

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conductual a unos resultados muy parecidos. Un trabajo que demuestra tanto la importancia e influencia del examinador como de la situación previa y actual es el de EXNER, ARMBRUSTER y WILLMAN (1978), en el que se pone de manifiesto como el conocimiento previo que el sujeto tiene del psicólogo rorschachista (y si fue su terapeuta por tres meses) y el lugar en el que se realiza la aplicación modifica significativamente las respuestas que se dan ante las laminas del Rorschach. Dentro del estudio de la propia situación de examen MAUSNER (1961) ha puesto de relieve como la selección como objetivo de exploración de termina en gran medida los resultados de la misma. De sobra son conocidas las investigaciones sobre la influencia de los distintos refuerzos en la situación de examen (BERSOFF 1971, 1973 RIGSBY 1972) GOH y FARLEY (1977) demostraron que la condición de aplicación influía en todos los grupos de personalidad utilizados haciendo que la ejecución de las tareas se hicieran mas rápida y disminuyera simultáneamente la precisión en comparación con la condición >. Por otra partes, hay que consignar la importancia del material del examen utilizando (GUILLAUMIN 1970). La consigna, el tiempo dado, la vulnerabilidad de las pruebas (DICKSTEIN y KEPHART 1972) son lógicamente condiciones que influyen en los resultados del proceso evaluador y ha sido resaltado por los investigadores en los resultados del proceso evaluador y ha sido resaltado por los investigadores de los instrumentos a la hora de probar su fiabilidad. Por último, las propias características físicas del lugar donde se efectúe la exploración psicológica parecen influir en el proceso. Se ha demostrado ampliamente por psicólogos ecologistas (MOOS 1974), como el ambiente físico influye en el comportamiento de los sujetos en el congregados. Un ambiente agradable, una luminosidad adecuada, espacio físico suficiente junto con ausencia de estímulos que puedan incrementar distraibilidad del sujeto son condiciones necesarias para realizar un adecuado psicodiagnóstico.

Cuadro 29

CONDICIONES QUE INTERVIENEN EN EL PROCESO EVALUADOR (Resumen)

Por parte del evaluador

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

Expectativa Presencia o Ausencia Refuerzos, Modelamiento Condicionamiento verbal Nivel de entrenamiento Características de personalidad Características físicas: -raza -sexo -aspecto físico 1. Motivación 2. Deseabilidad social 3. Características de personalidad

Por parte del sujeto evaluado

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4. Características físicas: -sexo -edad 1. Situación previa 2. Características del material: -consigna -tiempo -información -vulnerabilidad 3. Ambiente físico: -variables ecológicas

Por parte de la situación

En el cuadro 28 se presenta un Esquema-Resumen de las condiciones que han de tenerse en cuenta durante el proceso evaluador. Así y como conclusión podemos decir que existen múltiples variables intervinientes tanto por parte del psicólogo evaluador como del evaluado, así como también de la situación de exploración, interactuando todas ellas y determinando sustanciales diferencias en los resultados del proceso evaluador y que, como es lógico deberán ser tenidas en cuenta a la hora de efectuar una conclusión. B) METODOLOGÍA DEL PROCESO.

1. Fase 1. Observación y primera recogida de información.

En principio en toda exploración psicológica, el psicólogo evaluador se sitúa como un observador participante que analiza la realidad que tiene frente a él. Esta realidad está representada por el sujeto o sujetos que constituyen el objeto de estudio. En este campo acotado de la realidad, se observa la conducta del sujeto en exploración, se piden una serie de informes verbales en orden a recabar la mayor información posible del sujeto y sus allegados que incluyan objetivos, bases de la demanda, datos biográficos, etc. En esta primera fase, lo substancial es, pues, conseguir los suficientes datos como para poder establecer las hipótesis iniciales. Parece conveniente ejemplificar estas cuestiones a través de un caso concreto. Un sujeto requiere la ayuda de un psicólogo, con el fin de aclarar un tipo determinado de problema psicológico. El psicólogo mantiene con él una primera entrevista, en la que el sujeto le explica cómo en el último año ha decrecido su rendimiento en el trabajo y advierte dificultades de retención y atención. En principio, junto con el problema explicitado por el sujeto, el psicólogo observa su conducta durante estas primeras sesiones, detectando algunas lagunas en el recuerdo del paciente, inatención momentánea, etc. Le interroga sobre múltiples aspectos biográficos. El paciente comunica haber sufrido una caída en la que perdió el conocimiento por fuerte traumatismo craneal, suceso ocurrido dos años atrás, sin que, seguidamente, se hubieran presentado consecuencias, al menos aparentes. También transmite que desde esa misma época, aproximadamente, está viviendo una situación matrimonial difícil que parece va a desencadenar, en breve, una ruptura del vínculo. Además de la fuente primordial de información que, en este caso, es el sujeto, el psicólogo evaluador debe servirse también de otras fuentes de información procedentes de los allegados al sujeto, entrevistando a la esposa y, si es

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posible, recabando datos fidedignos sobre las circunstancias ambientales que aparecen ligadas a los trastornos que presenta. Los datos recogidos procedentes de la información del sujeto de otras personas y de la propia situación de exploración permiten que el psicólogo pueda pasar a la segunda fase del proceso. 2. Fase 2. Planteamiento de hipótesis.

La información y la recogida de información permiten la inducción de una serie de hipótesis. Las condiciones establecidas para la formulación de las mismas son patrimonio de la metodología científica y deberían ser seguidas en toda rigurosidad (Mc Guigan, 1971). De entre ellas resaltamos la que Himpei (1973) denomina “contrastabilidad y alcance empírico” de las hipótesis. Es decir si “un enunciado o conjunto de enunciados no son contrastables al menos en principio, en otras palabras si no tienen en absoluto implicaciones contrastadoras, entonces no pueden ser propuestos significativamente o mantenidos como hipótesis o teoría científica, porque no se concibe ningún dato empírico que pueda estar de acuerdo o ser compatible con él” (p. 54). Esto hace referencia también a algo que se ha repetido largamente a lo largo de estas páginas, y es el Psicodiagnóstico y su fase de formulación de hipótesis debe realizarse en base a unos supuestos teóricos debidamente contrastados. Cualquier hipótesis sustentada en una teoría no contrastada previamente invalidará de antemano los resultados del proceso. Así pues en esta fase así como en la siguiente, el marco referencial teórico del psicólogo es de importancia prioritaria. Siguiendo con nuestro ejemplo podríamos formular someramente las siguientes hipótesis excluyentes o complementarias. 1) el problema de falta de rendimiento, concentración y atención puede deberse a una disfunción neurológica que afecta el funcionamiento intelectual y que puede ser de etiología traumática (implicando al sistema biológico y conductual de nuestro modelo conceptual) 2) Por otra parte la disminución en el rendimiento de algunas de las funciones cognitivas puede estar ligado a una problemática emocional, en este caso debido a las dificultades matrimoniales y por tanto en base a las relaciones interpersonales del sujeto (sistemas conductual y microsocial). Aunque estas pueden considerarse las hipótesis principales pueden formularse otras con carácter secundario que deberán también ser contrastadas en la fase de verificación. Estas hipótesis son de carácter muy general y han de ser especificadas y articuladas debidamente con lo cual se hace necesario para la tercera fase del proceso. 3. Fase 3. Deducción de conclusiones.

Las hipótesis formuladas anteriormente han de articularse en enunciados sencillos, fáciles de verificar. Siguiendo con nuestro ejemplo y basándonos en la hipótesis primera podemos suponer lo que sigue. 1) Si existe una complicación neurológica se verán afectadas algunas de las funciones siguientes: procesos amnésicos, procesos gnósticos, procesos práxicos, procesos superiores. Se apreciarán diferencias en la ejecución de tareas conectadas con el rendimiento intelectual que podrán dar lugar a un cociente de deterioro psicométrico significativo. 2) Si nos atenemos a la hipótesis segunda deberemos verificar los siguientes enunciados:

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relaciones funcionales entre su insatisfacción familiar y sus déficits cognitivos, patrones inadecuados de ambiente familiar, etc. Es decir en nuestra deducción de conclusiones aparecerán formulaciones sobre diversos tipos de comportamiento. De una parte se suponen actos y procesos correspondientes a los sistemas biológicos y conductual del sujeto. De otra tendrán que tenerse en cuenta las variables ambientales pertinentes propias del sistema microsocial. 4. Fase 4. Verificación.

En esta fase es cuando el psicólogo ha de utilizar fundamentalmente las técnicas y los tests con los que cuenta para recabar las pruebas con las que comprobar su hipótesis o por el contrario, tener que rechazarlas y establecer otras nuevas. Las estrategias utilizadas son de vital importancia para la verificación de las hipótesis formuladas y contrastar los enunciados. Proponemos una articulación de esta fase siguiendo los planteamientos establecidos en la primera parte de este trabajo: A) Exploración Psiconeurológica. B) Evaluación conductual. C) Análisis del contexto. Con respecto a la indagación Psiconeurológica y conductual y en referencia a nuestro ejemplo han de tenerse en cuenta tanto la utilización de técnicas (Batería de Luria) como tests (Batería de Halstadt –Reitan , Tests de memoria de Weschler, de Atención de Toulouse-Pieron, de Retención visual de Benton) así como si se considerase necesario recabar la exploración de un neurólogo. Por otra parte realizaríamos a través de códigos, la observación del sujeto en situaciones naturales y en otras artificiales organizadas por el psicólogo al efecto y en las que se implicara al cónyuge del sujeto. Utilizaríamos también técnicas de autoregistro en las que el cliente anotara el momento del día en el que aparecen las conductas inadecuadas, así como los antecedentes y consecuentes de las mismas. Tal técnica servirá no solo para indagar variaciones en las conductas perturbadas, sino también para analizar el contexto en el que se producen. Por último deberían utilizarse también cuestionarios de Clima Social (en este caso el de clima familiar de Moos) a través de los cuales poder conocer la percepción del sujeto en torno a subsistemas microsociales en los que se desenvuelve, así como observar directamente las interacciones familiares (a través por ejemplo del Código de Interacciones Familiares de Patterson y Cobb) y si fuera posible la real situación laboral del cliente. Una vez conseguido y analizado este material, será posible rechazar una de las hipótesis establecidas o incluso ambas, con lo que se haría necesario –en base a los datosformular otras volviendo nuevamente a la fase 2. Por el contrario, si es posible aceptar una o varias de las hipótesis compatibles establecidas, podremos pasar entonces a la 5 y última de las fases. 5.

Fase 5. Descripción, predicción, explicación y toma de decisiones.

Los objetivos del Psicodiagnóstico son: a niveles generales, los de descripción, predicción y, en el caso que fuera posible explicación de la conducta de un sujeto y, a niveles específicamente práxicos los de orientación del caso. Así esta última fase tiene como cometido el cumplimiento de dichos objetivos en base a todo el proceso. Esta fase requerirá actitudes y habilidades propias del trabajo psicológico e implicaran la compresión del sujeto en evaluación.

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Dependerá en cada caso del manejo obtenido sobre la o las conductas evaluadas para que pueda realizarse una mera descripción y predicción del sujeto o bien, en el supuesto de haber hallado consistentes relaciones funcionales entre las respuestas evaluadas y determinadas variables situacionales, poder efectuar una explicación de la o las conductas exploradas. Por otra parte dependerá de los objetivos de los objetivos del sujeto en evaluación, así como de los resultados de la misma, la propuesta, o no, de realización de una determinada intervención psicológica. En el diagrama que sigue se presenta un resumen de lo dicho hasta aquí. Con independencia de una metodología global que permita la evaluación al servicio de las necesidades de investigación y práxicas de la Psicología, existe también la posibilidad de que el método científico sea aplicado al propio procedimiento psicodiagnóstico, para lo cual se requiere no sólo la viabilidad de aplicación de dicho método sino el control de las variables intervinientes en el proceso evaluador que pueden desvirtuar los resultados generales obtenidos. Esto se aplica fundamentalmente a un Psicodiagnóstico de corte clásico (llamémosle pasivo) en el que la intervención del psicólogo evaluador termina con la orientación y toma de decisiones; pero si se tratara de un psicodiagnóstico en el que la evaluación no es sino un paso para una concreta “intervención” o “tratamiento” psicológico nuevamente el rigor científico experimental vuelve a poder aplicarse. En este caso el proceso que acabamos de presentar seria el antecedente necesario para la selección de variables dependientes e independientes que utilizar en un tipo de diseño experimental de caso único (HERSEN y BARLOW 1976, KAZDIN 1978). La enorme ventaja desde esta evaluación activa o conductual está en que las hipótesis explicativas formuladas (en base a las relaciones funcionales establecidas entres la/s conducta/s problema y ciertas variables ambientales) pueden ser verificadas experimentalmente en la medida en la que el tratamiento (variable independiente) elegido surta los efectos supuestos sobe la/s conducta/s problema (variable/s dependiente/s) (BIJOU Y PETERSON, 1971). Con todo lo dicho en este apartado esperamos haber demostrado que el proceso en psicodiagnóstico puede adecuarse perfectamente a los planteamientos científicos contradiciendo a los que opinan que éste es más un arte que una ciencia.

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DIAGRAMA DEL PROCESO EN PSICODIAGNÓSTICO.

1.

OBSERVACIÓN E INFORMACIÓN.

INDIVIDUO

CONTEXTO

2.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS.

3.

DEDUCCIÓN DE CONCLUSIONES

4.

SITUACIÓN

MARCO REFERENCIAL TEÓRICO DEL PSICÓLOGO.

VERIFICACIÓN

INDIVIDUO BIOLOGÍA CONDUCTA

SITUACIÓN PSICÓLOGO SUJETO INSTRUMENTOS

INSTRUMENTOS TEST

ANÁLISIS DE RESULTADOS

CONTRASTACIÓN

NO CONTRASTACIÓN

DESCRIPCIÓN, PREDICCIÓN, EXPLICACIÓN Y TOMA DE DECISIONES

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Las Técnicas. Como ya se ha dicho, una gran parte de la bibliografía sobre psicodiagnóstico da cumplida referencia de lo que podríamos llamar “tecnología” de nuestra disciplina. Por otra parte el análisis de los programas de Psicodiagnóstico impartidos en gran parte de nuestras universidades (a lo que ya se hizo referencia en la Primera Parte de este trabajo) dedican más de sus tres cuartas partes al tratamiento de las técnicas diagnósticas y evaluativas. Así pues, parece que el “grueso” de la metodología psicodiagnóstica se centra en el estudio y pormenorizada descripción de los tests y técnicas de evaluación y diagnóstico psicológico. Con todo esto, es fácil suponer la dificultad de dar cuenta de todas ellas, entre otras razones porque en los objetivos de este trabajo figuraba dejar de lado tal tecnología por considerar que en castellano existía ya abundante bibliografía al respecto. Así pues, tan solo vamos a intentar presentar una muestra de las más representativas encuadradas en distintas características. Nuevamente nos encontramos frente a una dificultad terminológica y clasificatoria. En la mayor parte de los manuales consultados se emplean los términos “tests”, “instrumentos” y “técnicas” con una clara, pero no explicitada, equiparación. PELECHANO (1976) ha precisado certeramente las connotaciones de cada uno de ellos. Mientras que “instrumento” o “técnica” deben ser considerados como sinónimos y se refieren a “aquellas pruebas, procedimientos y técnicas utilizadas tanto en el laboratorio como en el mundo social para la realización de un diagnóstico psicológico, no cuantificadas y no tipificadas (p. 52) “test” implica “un instrumento sistemático y tipificado que compra la conducta de dos o más personas” (p. 52). Teniendo clara la significación de cada uno de estos términos, conviene ahora intentar una clasificación lo más amplia y rigurosa posible que englobe a todos ellos. Son muchas las posibilidades de agrupación que se nos ofrecen. Podemos seguir ciertos criterios prácticos a través de los cuales clasificar las técnicas de evaluación en razón a los objetivos del psicodiagnóstico (clínico, escolar, industrial, etc.). Podríamos seguir una perspectiva procesual en la medida en que las técnicas hayan sido construidas para evaluar determinadas funciones psicológicas (pensamiento, lenguaje, percepción, memoria, emociones, motivaciones, etc.). También podríamos hacerlo en virtud del material utilizado en ellas (lápiz y papel, ejecutivo, etc.) o en razón de las personas a las que va dirigido (adultos, niños). Un nuevo criterio provendría del tipo de rendimiento que se pide al sujeto, por ejemplo, CRONBACH (1971) divide los tests en los de rendimiento máximo y típico. Desde el enfoque conductual se pretende una división atendiendo a la metodología utilizada (FERNÁNDEZ BALLESTEROS 1979). Por último, como lo hace FISKE (1971), puede realizarse una clasificación en función de los múltiples criterios posibles, aunque estos se solapen entre sí. Hasta ahora, se ha intentado resaltar la importancia que para cualquier disciplina tiene su conexión con un marco referencial teórico y, también, la diversidad que el Psicodiagnóstico presenta a este respecto. Esto hace que intentemos, una vez más, relacionar las técnicas con los enfoques, tanto teóricos como metodológicos y procurar que la clasificación elegida sea lo más amplia e integradora posible. Así tratando de relacionar los tests y técnicas con sus respectivos enfoques teóricos y metodológicos, vamos a adoptar en parte la clasificación efectuada por PERVIN (1975), tratando de completarla y adaptarla –en la medida de lo posible- a nuestros objetivos. Las ventajas que nos brinda la clasificación de Pervin son las siguientes: 1) Nos permite encuadrar las distintas técnicas y tests según enfoques teóricos. 2) Posibilita el

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acercamiento tecnológico a la metodología científica básica. 3) Permite la consideración del material de las técnicas o tests en cuestión según los criterios establecidos por CAMPBELL (1957) (*). 4) Se consigue también una integración de los datos en función de las estrategias utilizadas en su construcción. No obstante, la clasificación de Pervin no permite una diferenciación ni procesual ni finalista. Es decir, a través de ella será difícil integrar tanto los procesos psicológicos evaluados como los objetivos del Psicodiagnóstico. La omisión de estos aspectos no nos parece tan relevante como la integración teórica y metodológica. Esta es la razón por lo que hemos adoptado dicha clasificación. Pasamos ahora a la descripción de las técnicas y tests más utilizados en Psicodiagnóstico, encuadrados en cuatro categorías fundamentales: Psicométricas, Proyectivas, Subjetivas y Objetivas. 1. Psicométricas.

Podemos englobar en esta categoría todos aquellos tests de evaluación y diagnostico que han sido a través de procedimientos estadísticos altamente sofisticados, con material rigurosamente estandarizado y tipificación en sus tres fases fundamentales: aplicación, corrección e interpretación. Estos tests son producto de estrategias empíricas y factoriales (KELLY, 1967) y pueden ser considerados como los tests prototípicos. Dentro de esta categoría, los tests pueden dirigirse tanto a la exploración de funciones cognitivas como emocionales. Es decir, pueden ser incluidos aquí los tests llamados por CROMBACH (1971) de “rendimiento máximo” (tests de aptitudes) así como los de “rendimiento típico” (tests que evalúan determinados atributos de la personalidad). Ambos tipos de instrumentos –desde el punto de vista de las estrategias utilizadas en su construcción- pueden ser considerados dentro de esta categoría que relatamos. Por otra parte, también hay que tener en cuenta que a través de las técnicas psicométricas se están midiendo determinados “rasgos” (aptitudinales, temperamentales, actitudinales, etc.) que implican constructos psicológicos con diferentes niveles de inferencia y que se dirigen a la evaluación del sujeto en su sistema biológico, conductual y social. Las características materiales de estos tests son de máxima estructuración del contenido y máxima voluntariedad de participación del sujeto en examen. El avance y la proliferación de los tests adscritos a esta categoría se debe, fundamentalmente, a las elaboraciones estadísticas y más concretamente al análisis factorial. En este sentido y como señala Pervin, podemos decir que las teorías factorialistas, tanto de las aptitudes como de la personalidad forman el sustrato teórico de este tipo de técnicas evaluativas (Thurstone, Eysenck, Cattell, Guilford). Por otra parte, otros tests psicométricos proceden de estrategias empíricas. Así los tests de intereses como el de Strong o los dedicados a medir la inteligencia, como las Escalas de Weschler o los expresamente diseñados para el diagnostico clínico, como el MMPI. Así también otros tests de evaluación Psiconeurológica como la Batería de Halstadt-Reitan o el Test de Retención Visual de Benton. Por último, podrían ser incluidos en esta categoría instrumentos de evaluación de los subsistemas relaciones, tales como los Tests de Clima Social de Moos. Son probablemente este tipo de técnicas psicodiagnósticas las que mayor auge han tenido durante toda la historia de nuestra disciplina, y en la actualidad serian las que requerirían de una mayor reflexión y balance, no solo de los criterios en los que

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se basan o sobre otras condiciones que puedan restarle validez sino sobre la naturaleza de los propios constructos por ellos evaluados, así como de las habilidades básicas subyacentes. La proliferación de “características” y de técnicas para “”medirlas” han llegado a ser tan desmesuradas que una reflexión y autocrítica constructiva se hacen absolutamente necesarias. 2. Proyectivas.

El sustrato teórico de las técnicas encuadradas en esta categoría lo está a su vez en las teorías dinámicas de la personalidad. El énfasis principal se establece en una visión de la personalidad global, idiosincrásica y en la aceptación de un sustrato inconsciente en el que residen impulsos, tendencias, conflictos, necesidades, etc., todas ellas inferidas del comportamiento de los individuos humanos. Las técnicas proyectivas como “instrumentos que han sido considerados como especialmente sensibles para revelar aspectos inconscientes de la conducta permiten provocar una amplia variedad de respuestas subjetivas son altamente multidimensionales y evocan respuestas y datos inusualmente ricos con un mínimo de conocimiento por parte del sujeto del objetivo del Test” (p. 45). La utilización del término “proyectivo” para estos tests procede de FRANK (1939) que les dio este calificativo, ya que según el estas técnicas “felicitan esta proyección del mundo privado de los sujetos al tener que organizar al campo, interpretar el material y reaccionar frente a él afectivamente” (p. 403). La discusión sobre la idoneidad del apelativo ha sido abundante (ABT 1965, BELLACK 1965) y fundamentalmente se ha producido en base a que con el término “proyectivo” se hace referencia a un mecanismo de defensa psicoanalítico. No es el momento de detenernos en estas cuestiones, puesto que la utilización de este adjetivo para este tipo de técnicas es general y no parece procedente enmendarles la plana a los especialistas del tema. El material de estas técnicas varía extraordinariamente aunque todas ellas son enmascaradas y no voluntarias. Puede tratarse de estímulos visuales de mayor o menos estructuración (como en el caso del TAT o el Rorschach) de estímulos verbales (Test de Frases Incompletas o Asociación de Palabras) o de otros tipos de material de ejecución con los que el sujeto debe realizar tareas constructivas o expresivas. Esta diversidad de estimular requiere una nueva clasificación de las técnicas proyectivas: Las “estructurales” (Ej.: Rorschach, Z-Test), ante las cuales el sujeto ha de decir lo que ve ante estímulos visuales muy poco estructurados. Las técnicas “temáticas” (ej. TAT, Relaciones Objetales de Phillipson PN de Corman) que consisten en estímulos visuales con distintos grados de estructuración ante los que el sujeto debe narrar una historia. Las técnicas “expresivas” (Dibujo de la Figura Humana de Machover, Test del Animal de Levy, Test de la Familia de Corman, etc.) en las que se pide al sujeto que realice un dibujo. Las “constructivas” en las que el sujeto debe construir “algo” con muy diversos materiales (ej.: Test del Pueblo, Juego, etc.). Por último las “asociativas” (ej.: Asociación de Palabras, Frases Incompletas, etc.) en las que el sujeto debe manifestar verbalmente sus asociaciones a palabras, frases, cuentos. En algunas de estas técnicas, como en el caso del Psicodiagnóstico de Rorschach se partió en principio de estrategias empíricas para su construcción pero el desarrollo posterior del instrumento derivó – de lo que fueron objetivos científicos del autor hacia derroteros fundamentalmente psicodinámicos. Por nuestra parte, pensamos que el Rorschach es una técnica fundamentalmente perceptiva que podría ser incluida con todo

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rigor entre las técnicas Objetivas en el caso de que las respuestas de los sujetos ante sus láminas fueran utilizadas como una “muestra” de conducta perceptiva. La investigación en este sentido se hace totalmente necesaria. En la mayor parte de estos instrumentos también existe junto con el sustrato racional-teórico dinámico, un bagaje más o menos nutrido de evidencia empírica que por desgracia y en la mayor parte de los casos, es incongruente. Centrándonos en algunas de las técnicas más utilizadas, como el TAT y el Rorschach, la discusión actual plantea tres importantes alternativas. De un lado si el valor principal de estas técnicas está en los contenidos verbales que incitan en el sujeto por lo que el análisis debería recaer sobre la investigación de tales contenidos (SARASON 1972 ARONOW REZNIKOFF Y RAUCEWAY, 1979). Por otra parte otros autores piensan que la investigación debe recaer más bien en el análisis de los estímulos y su calificación apoyándose en presupuestos cognitivistas (FOULKERSON 1965 EPSTEIN 1966). En este caso las respuestas de los sujetos deberían ser analizadas en función de los estímulos. Por último tal vez la más nutrida fuente de trabajos esté en el intento de presentar evidencia empírica suficiente de tales técnicas (EXNER1974, 1978) a través de un basamento psicométrico. En definitiva y sin intentar profundizar en modo alguno en estas cuestiones lo que sí está claro es que en los últimos años se está intentando desproveer a gran parte de estas técnicas de sus concatenaciones dinámicas, fundamentalmente por la falta de rigor metodológico de sus planteamientos. Lo que se está produciendo es un número cada vez más crecido de estudios a través de métodos experimentales y correlaciónales, tanto del material de las técnicas como de las categorías de respuesta que son posibles. Las técnicas proyectivas se dirigen, en líneas generales a la evaluación de las funciones prácticas y cognitivas implicadas en el sistema conductual de nuestro modelo. Por otra parte, en los últimos años se han desarrollado instrumentos dirigidos a la evaluación de algunos d los subsistemas relacionales (por ejemplo el “Group Personality ProjectiveTest” de Cassel y Kahn). 3. Subjetivas

Incluimos en esta categoría técnicas de muy distintas índole. Fundamentalmente nos referimos aquí a instrumentos cuyo material no está estandarizado y su corrección no es objetiva. El sustrato teórico también es vario y oscila entre enfoque fenomenológicos--- como en el caso de algunos tipos de entrevista y el análisis de documentos personales y las teorías cognitivas, como en el caso de REP de Kelly (1955). Con respecto a las estrategias seguidas en la elaboración de estas técnicas podemos decir que son, en su gran parte, racionales, bien teóricas o racionales de “sentidos común” (KELLY 1967). Entre las primeras podemos citar el REP de KELLY o el Diferencial Semántico de Osgood; entre las segundas se encontraría la entrevista, entre otras. Pasemos, brevemente a analizar algunos de los más representativos instrumentos encuadrables en este apartado. La entrevista puede ser considerada como la técnica más antigua y de más amplio espectro (medicina; psiquiatría, trabajo e investigación social, psicología, etc.) a pesar de su importancia, esta técnica no es tratada en una gran parte de textos de Psicodiagnostico. Tal vez esto sea debido a la dificultad de objetivación de sus resultados, la falta de tipificación de su material y lo costoso de lograr una cuantificación de los datos que de

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ella se obtienen. No obstante, en la actualidad (MITTLER 1973, SARASON 1976, PELECHANO 1976, SUNDBERG 1977), existe la opinión muy generalizada de que representa uno de los principales instrumentos de carácter general en nuestra disciplina, ya que de un lado abarca muy distintos ámbitos del diagnóstico y la investigación psicológica y, de otro, es necesaria---aunque sea mínimamente den toda evaluación psicológica (recogida de información personal del sujeto/s). MATARAZZO y WIENS (1972) definen la entrevista como “una forma de conversación entre dos o más personas, comprendidas en una interacción verbal y no verbal con una finalidad previamente establecida” (p32). Tanto si tomamos esta definición como cualquier otra, la entrevista entraña una serie de características: 1) Se refiere a un intercambio cara a cara entre una o más personas en el que una de ellas trata de obtener información de otra y otras. 2) Existe un objetivo previamente establecido (diagnostico, orientación, selección, investigación, etc.) 3. Existen diferentes roles en este proceso interactivo 4. Estos roles están en relación con que el entrevistado es el que provoca información del entrevistado o entrevistados. Los psicólogos se han preocupado de hacer distintas clasificaciones de esta técnica (MATARAZZO y WIENS 1972. MACCOBY y MACCOBY 1959, BERSOFF y GRIGIER 1971), que suelen hacer referencia a los distintos niveles de estructuración, a los objetivos de la misma o bien a la posibilidad de manipulación cuantitativa de los resultados. Los últimos trabajos sobre la entrevista (POPER 1979) demuestran cómo se está avanzando de manera importante y por tanto, parece posible que en el futuro se consigan de ella datos fiables y válidos. El análisis psicológico de los documentos personales ha sido fundamentalmente enfatizado por los psicólogos evaluadores de un enfoque fenómeno lógico (ALLPORT 1942, 1961). Algunos psicólogos (WENN, CAMPBELL, SCHWARTZ Y SECHREST 1966) han hecho especial hincapié en su importancia para la evaluación y diagnostico psicológico en los últimos años, fundamentalmente como técnica auxiliar de la entrevista y la observación. El material de este tipo de técnica consiste en todo tipo de producciones del sujeto como colecciones personales, diarios, obras de arte por las producidas, cartas, etc. Desde luego los procedimientos de análisis de tales materiales no están sistematizados, la cuantificación del contenido es difícil y los problemas de sensibilidad y ética que llevan aparejados son grandes La técnica “Q-sort” (STEPHENSON 1953) es un procedimiento de evaluación de autoconcepto muy utilizado tanto en clínica como en investigación psicológica básica. La amplitud que dan las características de construcción de esta técnica permite su utilización desde muy variadas perspectivas. Por ejemplo, hoy está siendo una técnica sumamente útil en estudios sobre interaccionismo. El material de la prueba es flexible puesto que consiste en una serie de tarjetas, en cada una de las cuales aparece una aseveración o cualidad sobre la manera de ser las personas. El sujeto en exploración tan solo ha de clasificarlas según lo apropiadas que sean a sí mismo. Esta técnica puede ser también utilizada por otras personas allegadas al sujeto evaluado. En los últimos años también se está utilizando cada vez con más frecuencia en la evaluación del cambio, es decir como variable dependiente de tratamientos. Por último, puede ser incluida entre las técnicas subjetivas construidas a partir de estrategias racionales teóricas, el REP de Kelly y el Diferencial Semántico de Osgood. El “Role Construct Repertory” de George Kelly (1955), basado en la teoría de los constructos personales del mismo autor tiene como objetivo detectar las construcciones que los sujetos usan para definir interpretar o calificar su entorno y a las personas importantes en él. Por su parte, el Diferencial Semántico de OSGOOD (1957) evalúa las reacciones de los sujetos frente a palabras y

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conceptos estímulos en términos de estimaciones sobre escalas bipolares definidas por adjetivos. Ambos instrumentos presentan un gran valor no solo clínico, sino y tal vez ese sea el principal mérito en la investigación psicológica de las más variadas vertientes. En resumen, las técnicas subjetivas evalúan actividades psicológicas de los Sistemas Conductuales y Microsocial, cuentan con material de gran flexibilidad y son claramente voluntarios, no enmascaradas; se basan en estrategias racionales teóricas y no teóricas, y su marco referencial teórico es muy diverso, centrándose fundamentalmente en enfoques fenomenológicos y cognitivos.

4. Objetivas El término” test objetivos” ha sido utilizado por gran parte de autores (ANASTASI, 1973) para encuadrar los test antes clasificados como psicométricos en virtud de su “objetividad” en las frases de corrección y puntuación y la tipificación de su material. Pervin, Catell, Butcher y otros psicólogos prefieren calificar de “objetivos” aquellos instrumentos en los que el sujeto no puede manejar sus respuestas a voluntad. Hundleby (1973) ha definido los test objetivos como “los procedimientos…basados en las respuestas a estímulos específicos o grupos de estímulos, siendo su característica esencial que le sujeto no puede modificar sus respuestas voluntariamente” (p.66). CRONBACH denomina a estos test de “ejecución” y otros autores como EYSENCK (1959) prefieren el término “test de conducta”. El apelativo de “objetivo” procede directamente de Cattell (1950) habiéndose generalizado el termino en los últimos años y siendo comúnmente empleado en las bibliografías actual. Las características más importantes de estas técnicas son las siguientes: 1) El sujeto no percibe, necesariamente, la finalidad o la implicación de sus respuestas; es decir son técnicas enmascaradas. 2) El sujeto no puede evitar responder, en la mayoría de los casos, ni modificar voluntariamente su comportamiento ante ellas, es decir son involuntariamente 3) El material utilizado es estructurado. Los principios del aprendizaje y los procedentes de la Psicología cognitiva surgen de basamento teórico a estas técnicas que a su vez se apoyan fundamentalmente en una metodología experimental. Se incluyen en este apartado aquellas técnicas propiamente objetivas que mantienen rigurosamente todas las características formuladas, así como otras dirigidas a la medición, a través de la observación directa y controlada, de comportamientos manifiestos. Los instrumentos objetivos más utilizados son de condicionamiento motores, perceptivos de ejecución, así como de registro de las respuestas psicofisiológicas. La mayor parte de ellos exigen la utilización de precisos y costosos aparatos. No obstante también existen otras técnicas objetivas que pueden ser empleadas fácilmente puesto que consisten en instrumentos de “lápiz y papel” (como por ejemplo el “test de Figura Enmascarada” de Witkin) Dos son los problemas fundamentales a la hora de considerar esta técnica. Por una parte, su enorme diversidad impide un balance homogéneo de todas ellas. De otra, el hecho de que sus puntuaciones se hayan efectuado inferencias utilizándolas como medidas de “constructo” con toda la problemática (repetidamente tratada) que esto encierre. Por otra parte, incluimos en este apartado otra serie de instrumentos de observación que consisten en códigos de registro a través de los cuales obtener medidas objetivas sobre las conductas manifiestas de los sujetos. Los psicólogos, como otros científicos, han desarrollado procedimientos de observación sistemática, tanto dirigidas a situaciones naturales como a situaciones artificiales. En la actualidad existe un sin número de test situacionales con distintos

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grados de estructuración para realizar la observación en contexto controlados. También se han elaborado procedimientos de evaluación sistemática para situaciones naturales, comprobándose altos índices de fiabilidad interjueces cuando se cuenta con precisas guías de observación y se controlan otras fuentes de error (FERNANDEZ, BALLESTEROS 1979). En resumen, las técnicas objetivas y conductuales se basan fundamentalmente en la Psicología del Aprendizaje y en los hallazgos de los psicólogos cognitivistas, parten de estrategias experimentales, son técnicas altamente estructuradas y cuentan con diferentes grados de voluntariedad en la respuesta de los sujetos. En el Cuadro 30 se presenta un resumen de la categorización propuesta, en la cual se han presentado las técnicas de evaluación psicológicas. En él aparecen las categorías utilizadas junto con las características propias de las técnicas más frecuentemente empleadas, ejemplo de cada una de ellas, el tipo de datos obtenidos, los enfoques teóricos de referencia y las estrategias de construcción.

Cuadro 30

TESTS Y TECNICAS DE EVALUACION (Resumen)

Categoría

Característica s

Ejemplos

Enfoque teórico

Ejemplo Teórico

Estrate gias

Psicométric as

Estructuradas Voluntarias

16 PMA

Teóricos del rasgo

Catell Thurston e

Proyectivas

Semiestructura das Enmascaradas

TAT Rorschach

Estructur a inconscie nte Conflicto s Semiestructura Entrevista Percepci das No “ Q-sort” ones enmascaradas REP individua les

Psicodin ámico

Murray

Empíric a y factoria l Racion al teórica

Fenomen ológicas cognitiva s

Rogers Kelly

Estructuradas No voluntarias

Aprendiz Witkin ajes Skinner cognitivo s

Subjetivas

Objetivas

Clase de datos obtenido s PF Rasgos factores

Registros Fisiológic os GEFT Códigos de Observaci ón

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Respuest as frente a estímulo s

Racion al teóricaNo teórica Experi mental

Epilogo Futuro de la metodología en psicodiagnóstico. Hasta ahora hemos examinado más frecuentemente en nuestra disciplina. Como en lo referente al concepto, se ha podido apreciar el actual momento crítico por el que está pasando el Psicodiagnóstico. Según Wischner (*), estamos en un momento clave que podría ser definido como de “evaluación de la evaluación”. Cabe preguntarse ¿Cuáles son las principales vías de desarrollo por las cuales discurrirá la metodología futura? Mc REYNOLDS (1975) divide la actual evaluación psicológica en dos tendencias que él considera opuestas. De un lado una tendencia “conservadora” a través de la cual se siguen utilizando las técnicas tradicionales desarrolladas a lo largo de los cien años de vida del Psicodiagnóstico. De otra parte una tendencia “innovadora” desde la que se trata de desarrollar nuevos planteamientos metodológicos. En este mismo sentido. SENDBIRG (1977) opina que “es de crucial importancia desarrollar mejores criterios” (p 286) para el establecimiento y la construcción de técnicas de evaluación, así como para enjuiciar la validez y efectividad de los métodos tradicionales (o conservadores) y todo ello junto con la necesidad de un enriquecimiento global de los programas de evaluación. Trataremos ahora de presentar los avances últimos en estas áreas de desarrollo que deberán servir de marco para futuras perspectivas. Dentro de la metodología convencional se está tratando de avanzar en la depuración de procedimientos más precisos, válidos y objetivos que conecten el Psicodiagnosticocon la Psicología científica en un nuevo replanteamiento de objetivos. Así LTYLER (1976) ha escrito “creo que los instrumentos psicométricos nos han llevado demasiado lejos” (p 25). La única vía ahora estaría en una concepción de los constructos tradicionales en orden al análisis de los procesos psicológicos de pensamiento básico, subyacente todo test de medida de la inteligencia. Esto supone una vía altamente prometedora lo están demostrando ESTES (1974). RESNICK (1976). FEVERTEIN (1979), entre otros autores, en los últimos años. De igual manera, los psicólogos soviéticos han caminado siempre por estos derroteros y pueden ejemplificar, desde siempre, esta tendencia (BROKEK 1972, VOITKO Y GUILBJ 1976) Por lo que se refiere a la corriente innovadora, está desarrollándose en cuatro frentes fundamentales (Mc REYNOLDS. 1975). En primer lugar, la evaluación la evaluación psicobiologica que hemos de considerar en dos vertientes: la fisiológica y la neurológica y tanto en la utilización de drogas en el análisis de la conducta (HERSEN Y BELLACK. 1975, PAUL, 1966, LIBERMAN Y DAVIS, 1975), como el empleo de medidas psicofisiológicas (EPSTEIN, 1976, CLARIDGE, 1973), como en la depuración de nuevos métodos de exploración psiconeurologica (LURIA, 1976,1974 a, b, c.1977. BENTON, 1971, REITAN, 1975, WARINGTON, 1970, etc.) En segundo lugar, el enorme esfuerzo que desde la Evaluación Conductual se está haciendo con la elaboración de medidas de autoinforme, de observación y a través de los registros psicofisiológicos. La Evaluación Conductual viene entroncando claramente al Psicodiagnostico con la Psicología experimental, posibilitado por los avances en los diseños de caso único (HERSEN y BARLOW. 1976. DAVUDSON Y COSTELO. 1969). CONE y HAWKINS (1978) KEEFE, KOPEL Y GORDON (1978). Mc REYNOLDS (1975) considera que una fuente importante de desarrollos dentro de este enfoque está en el desarrollo de procedimientos

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de observación. Técnicas concretas de observación están siendo depuradas, tanto en ambientes naturales (entre otros los trabajos de WEICK 1968, LAMBERT et al. 1970, GOTTMAN 1974, PAUL et.al.1972, LEWINSHN y SCHAFFER 1971), como en situaciones artificiales de laboratorio (entre otros, SANTOESTEFANO 1968, ARKOWITZ et al.1975. MAC DONALD et al. 1975). Dentro de estas elaboraciones parece conveniente añadir el desarrollo de los test situacionales y la practica controlada del “role-playing”, cuya solera es grande( O,S,S, 1948), pero cuyo auge está llegando a ser importante en los últimos años con los trabajos de KAZDIN 1974, GOLDFRIED 197. BERNSTEIN y NIETZEL 1973 y otros muchos. En tercer lugar, la tendencia actual se extiende a la evaluación de los sujetos en los subsistemas relacionales, es decir, en los grupos de los que forman parte. Desarrollos últimos permiten realizar el Psicodiagnostico de un sujeto con su pareja, su familia, su escuela, etc. Todo esto va encaminado a la evaluación del hombre en su contexto que, como señala SUNDBERG (1977), ha sido ignorado durante casi toda la existencia de la evaluación y el diagnostico psicológico. Esta tendencia corresponde a una preocupación, lógica de la Psicología actual, de dar cuenta de la interacción de los sujetos con su ambiente. Según JORDAN (1972), durante el quinquenio de 1968 a 1972 se han producido más publicaciones, en el campo de la Psicología sobre el tema “Hombre. Contexto” (dentro de una perspectiva ecologista) que las producidas durante las décadas anteriores. Por lo que se refiere a nuestra disciplina, parece sorprendente que no se hayan arbitrado procedimientos de evaluación para la constatación de la interacción de las variables individuales con las situacionales y ambientales. Es tan solo en el último decenios cuando se han llevado a cabo serios intentos de evaluación ambiental con los trabajos de MUSCHEI (1968), ENDLER y HUNT (1966), ELLETT y BERSONFF (1973), SUNDRERG (1977), HUNT(1975) y otros. Dentro de esta misma línea cabe encuadrar la evaluación de los que SUNDBERG (1977) llama “aptitud frente al tratamiento” (p.287). Por su parte CRONBACH (1975) puso de relieve la importancia de constatar las diferencias individuales en cuanto a la “preparación” o “tendencia” con las que el sujeto se encara al tratamiento o situaciones de aprendizaje. Los psicólogos behavioristas han detectado la importancia de estas diferencias individuales a la hora de aplicar sus paradigmas. Como señala SUNDBERG (1977), algunas personas aprenden mejor en situaciones estructuradas; otras, sin embargo, requieren situaciones no estructuradas; con unas es preferible actuar con refuerzos parciales, mientras que con otras resulta más efectivo el refuerzo continuo. Estas diferencias han de ser tenidas en cuenta a la horade recomendar un tratamiento o intervención psicológica, estos aspectos, aunque menos desarrollados que los anteriores, también están preocupando a los psicólogos evaluadores; prueba de ellos son los propios trabajaos de CRONBACH (1975) y HUNT (1975), que están intentando adecuar los programas de evaluación a la situación específica de cambio con vistas a la toma de decisiones con respecto al sujeto en evaluación. En esta misma línea, CARVER (1975) se está ocupando de las diferencias básicas en la orientación de las técnicas de medida diferencial en cuanto a individuos (llamadas por el “test psicométrico”) y de aquellos instrumentos a través de los cuales se pretende medir el crecimiento individual con respecto a determinadas habilidades o logros (y que él llama “edumetricos”). Si el Psicodiagnostico está en íntima relación con los tratamientos o intervenciones psicológicas posteriores, una importante necesidad es la de evaluar “el cambio”. En la investigación clínica, los psicólogos soviéticos hacen un “todo” uniforme del psicodiagnostico y el tratamiento (LURIA2976. VOITKO y GUIKBUJ 1976), y para ellos son los propios instrumentos diagnósticos los que luego se utilizan en el tratamiento y sirven

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también para evaluar las mejoras producidas después del reentrenamiento. En esta misma línea podemos situar, por supuesto, al modelo conductual de psicodiagnostico en el que la valoración del tratamiento supone la validación del propio proceso evaluativo. Todo esto habla en favor de una actualizada preocupación por el mejoramiento de la metodología psicodiagnostica en la línea dinámica y relacional que liga al hombre con su situación. Una cuarta fuente de elaboraciones (MC REYNOLDS 1975, SUNDERBERG 1977) la constituyen, no solo la evaluación de las personas en su contexto, sino la propia evaluación del ambiente social. Algunos ejemplos relevantes en este campo corresponden a los trabajos de MOOS (1974,1975), en los que han conseguido una clasificación de variables de clima ambientales. Por otra parte también es importante resaltar las investigaciones de FAIRWEATHER (1963) que, en el ambiento clínico, ha facilitado la delimitación de las características fundamentales dela ambiente que pueden provocar cambios positivos en los pacientes. Por su parte, WOLF (1966) ha trabajado en la predicción del logro académico a partir de variables ambientales. Aparece, pues un hecho, y es que la evaluación del contexto social físico implica actualmente una preocupación de primer orden en Psicodiagnostico et al 1967, HEMPHILL et al. 1960. No obstante, las dificultades en este campo son grandes, dada la pluralidad de variables ambientales. Para tratar de resolver este problema, se está procurando realizar una taxonomía ambiental (GOLDBERG, 1975, 1976. FREDERISKEN, 1972) así como crear modelos interactivos en los que se tenga en cuenta, también, la percepción del ambiente por parte del sujeto (MAGNUSSON, 1974). Todo ello hace pensar que la evaluación ambiental constituye una perspectiva metodológica prometedora para el futuro. Independientemente de estas líneas de desarrollo en la metodología general del Psicodiagnostico, conviene mencionar la necesidad de mejorar o crear nuevos modelos en orden al procedimiento a seguir dentro del propio proceso de evaluación y diagnostico psicológico. La depuración y contrastación de un modelo científico resulta ser una necesidad fuera de toda duda si queremos lograr que nuestra disciplina no dependa de la “intuición” a la hora de organizar un programa de acción. Creemos que siguiendo estos caminos- y otros que la creación innovadora de los psicólogos desarrollen- el Psicodiagnostico podrá dejar a un lado la vía tectológica que ha seguido durante años y podrá vincularse, tanto en el plano conceptual como en el metodológico, a la Psicología científica que siempre- y en esto sí que no debe caber ninguna duda- ha debido ser su marco referencial más importante. Madrid. Octubre 1979

9. TEST EODS-TEST DE LA FAMILIA 10. INFORME PSICOLÓGICO

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