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FACULTAD DE INGENIERÍA ESCUELA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE SISTEMAS PROYECTO DE TESIS “SISTEMA EXPERTO PARA EL APOYO EN EL PROCESO DE DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO DE ALUMNOS INCLUSIVOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL DE LA I.E. SAN JUAN BAUTISTA - PIURA”

AUTOR JORGE ALBERTO PÁUCAR MEJÍA

ASESOR ANTHONY TÁVARA RAMOS

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN SISTEMAS DE INFORMACIÓN ESTRATÉGICOS Y DE TOMA DE DECISIONES

PIURA – PERÚ 2014

Índice I.

GENERALIDADES.......................................................................................3 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5. 1.6. 1.7.

II.

TÍTULO..................................................................................................................... 3 AUTOR..................................................................................................................... 3 ASESOR.................................................................................................................... 3 TIPO DE INVESTIGACIÓN............................................................................................... 3 LÍNEA DE INVESTIGACIÓN............................................................................................. 3 LOCALIDAD............................................................................................................... 3 DURACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN...................................................................................3

PLAN DE INVESTIGACIÓN...........................................................................4

2.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA.....................................................................................4 2.2. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA..............................................................................5 2.2.1. Pregunta General........................................................................................... 5 2.2.2. Preguntas Específicas.....................................................................................5 2.3. OBJETIVOS............................................................................................................. 5 2.3.1. General........................................................................................................... 5 2.3.2. Específicos...................................................................................................... 5 2.4. ANTECEDENTES..................................................................................................... 6 2.5. JUSTIFICACIÓN....................................................................................................... 7 2.5.1. Social.............................................................................................................. 7 2.5.2. Tecnológica..................................................................................................... 7 2.5.3. Científica........................................................................................................ 8 2.6. MARCO TEÓRICO.................................................................................................... 8 2.6.1. I.E. San Juan Bautista – Piura..........................................................................8 2.6.2. Sistema Experto............................................................................................. 9 2.6.3. Tipos de Sistema Experto.............................................................................14 2.6.4. Ventajas de los sistemas expertos:...............................................................14 2.6.5. Metodologías de desarrollo de un sistema experto:.....................................15 2.6.6. Educación Inclusiva......................................................................................16 2.6.7. Elementos constitutivos del derecho a la educación inclusiva......................17 2.6.8. Organización institucional del sistema educativo para la aplicación de la política inclusiva......................................................................................................... 18 2.6.9. Las personas con necesidades educativas especiales (NEE)........................22 2.6.10. Tipos de necesidades educativas especiales................................................22 2.6.11. Discapacidad................................................................................................ 23 2.6.11.1. La discapacidad intelectual o retraso intelectual....................................................24

2.6.12. Diagnóstico psicopedagógico.......................................................................27 2.6.12.1. Diagnostico psicopedagógico asociado a discapacidad intelectual según a la Asociación Americana de Retraso Mental (AAMR).................................................................27 2.6.12.2. Instrumentos de evaluación................................................................................... 29

2.7. MARCO CONCEPTUAL........................................................................................... 31 2.7.1. Sistema Experto........................................................................................... 31 2.7.2. Diagnóstico psicopedagógico.......................................................................31 III. METODOLOGÍA........................................................................................31 3.1. 3.2.

TIPO DE ESTUDIO..................................................................................................... 31 DISEÑO DE INVESTIGACIÓN......................................................................................... 32

2

3.3. HIPÓTESIS............................................................................................................... 32 3.4. IDENTIFICACIÓN DE VARIABLES....................................................................................32 3.4.1. Operacionalización de variables...................................................................33 3.5. POBLACIÓN, MUESTRA...............................................................................................34 3.6. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS..................................................34 IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS...............................................................35

4.1. 4.2. 4.3. V.

RECURSOS Y PRESUPUESTOS.......................................................................................35 FINANCIAMIENTO...................................................................................................... 35 CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN......................................................................................36

BIBLIOGRAFÍA.........................................................................................37

VI.

ANEXOS...............................................................................................38

INSTRUMENTOS............................................................................................................. 38

3

I.

GENERALIDADES

I.1.

Título Sistema experto para el apoyo en el proceso de diagnóstico de alumnos inclusivos de la I.E. San Juan Bautista – Piura.

I.2.

Autor Páucar Mejía Jorge Alberto.

I.3.

Asesor Ing. Anthony Távara Ramos

I.4.

Tipo de Investigación Aplicada

I.5.

Línea de investigación Sistemas de Información Estratégicos y de Toma de decisiones.

I.6.

Localidad Piura

I.7.

Duración de la investigación Fecha de Inicio: agosto del 2014 Fecha de Término: diciembre del 2014.

II.

PLAN DE INVESTIGACIÓN

II.1.

REALIDAD PROBLEMÁTICA De acuerdo a la definición de la Unesco en el 2005: “La inclusión es un proceso que aborda y responde a la diversidad de necesidades de todos

4

los educandos a través de una participación más amplia en el aprendizaje, las culturas y la comunidad, y reduce la exclusión a través de la educación. Esta implica cambios y modificaciones en el contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niños en el rango etario y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular, educar a los niños”. Este es un concepto bastante amplio y que supone un trabajo conjunto del Estado, la familia, organismos privados y públicos, pero que principalmente recae una vez más sobre los docentes el papel de ser interdisciplinario

y

adquirir

los

conocimientos

y

herramientas

pedagógicas para poder afrontar esta barrera en el aprendizaje. El Perú no es ajeno a esta realidad mundial y es por ello que en el año 2003 mediante DS No. 026-003-ED estableció la Década de la Educación Inclusiva con el cual se indicó con carácter de obligatoriedad que los niños con discapacidades deberían recibir la misma atención y en las mismas instituciones educativas de los demás niños, el decreto señala además la necesidad de realizar “planes piloto, programas, proyectos y convenios” en un trabajo coordinado con los diversos sectores y la sociedad civil que garanticen las acciones. Si bien es cierto han habido grandes avances en cuanto a la educación inclusiva en la parte pedagógica, emotiva y social de estos educandos, pero se ha dejado de lado una parte muy importante y a la que no se le ha dado el énfasis correspondiente; y es que las instituciones educativas

estatales

tienen

limitaciones

en

cuanto

al

personal

especializado en realizar el “Diagnóstico” de alumnos inclusivos, muchas veces por falta de presupuesto para contratar el servicio psicológico, y que, a pesar que existe el Servicio de Apoyo y Asesoramiento a las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE), la tarea de diagnosticar a alumnos inclusivos se le encarga al docente, pues el mismo SAANEE cuenta con implementación escasa. Visto de esta forma es un problema recurrente al que se enfrente el ámbito educativo, y para el cual las tecnologías de la información

5

presentan algunas alternativas, como son los sistemas expertos, una herramienta que permite simular el conocimiento de un experto (para el caso, un psicólogo). II.2.

FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

II.2.1.

Pregunta General

¿Cómo el Sistema Experto influye en el proceso de diagnosticar alumnos inclusivos con discapacidad mental en la I.E. San Juan Bautista? II.2.2.

Preguntas Específicas ¿Cómo determinar el grado de validez del Sistema Experto? ¿Cómo influye en la eficiencia del proceso de diagnosticar alumnos inclusivos? ¿Cómo mejorar la eficacia en el proceso de diagnosticar alumnos inclusivos? ¿Cómo mejorar la efectividad en el proceso de diagnosticar alumnos inclusivos?

II.3. II.3.1.

OBJETIVOS General Determinar el nivel de influencia en el proceso de diagnóstico de alumnos inclusivos con discapacidad mental de la I.E. San Juan Bautista -Piura

II.3.2.

Específicos  Determinar el grado de validez del Sistema Experto con respecto al especialista.  Determinar en qué medida mejora la eficiencia del proceso de diagnosticar alumnos inclusivos.  Determinar en qué medida mejora la eficacia del proceso de diagnosticar alumnos inclusivos.  Determinar en qué medida mejora la efectividad del proceso de diagnosticar alumnos inclusivos.

6

II.4.

ANTECEDENTES Locales  Velasco A., 2009, Sistema Experto de Orientación Vocacional para la Cepre Vallejo, Universidad César Vallejo –Piura. El objetivo principal que persigue la investigación es apoyar a la orientación vocacional de los jóvenes que aspiran a una vacante de alguna de las escuelas profesionales de la Universidad César Vallejo – Piura. Una de las conclusiones más resaltantes de la investigación de Saúl A. es que tras la implementación del sistema experto tuvo resultados de mejoras en tiempo y costos en gran porcentaje.

Este informe de tesis se ha considerado para tomar algunos conceptos del marco teórico y conocer de las metodologías aplicadas a los Sistemas Expertos.  Llacsahuanga M., 2013, Culpabilidad, rechazo y desilusión en familias que tienen hijos con necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad que pertenecen a un centro educativo básico especial del departamento de Piura. Universidad César Vallejo – Piura. El objetivo de este proyecto fue estudiar el impacto social – emocional de las familias que cuentan con un integrante con necesidades educativas especiales. Del estudio se ha tomado la parte normativa con respecto a la educación inclusiva, y también parte del marco teórico, que sirva de sustento para el proyecto.

7

 Santur

E.,

2011,

Estrategias

diferenciadas

para

desarrollar

capacidades de lecto – escritura en aulas inclusivas de educación primaria. Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo. El objetivo se centra en el apoyo a los estudiantes inclusivos para que desarrollen sus capacidades de lecto – escritura utilizando estrategias diferenciadas, partiendo del diagnóstico. El aporte de esta investigación permite conocer normativas en el Perú

sobre

el

tema

de

inclusión

educativa

y

permite

un

acercamiento al proceso de diagnosticar a alumnos inclusivos. Internacionales:  Adrián R., 2011, Sistemas Expertos para la realización de diagnóstico de trastornos neuromusculares con electromiografía. Universidad del Aconcagua – Mendoza. El objetivo de la investigación es aportar en el campo de la medicina específicamente en el proceso de diagnóstico de trastornos neuromusculares, lo que permite que se inicie el tratamiento correspondiente a tiempo. La investigación se toma como apoyo para analizar las fases de la metodología de Jhon Durkin en la elaboración de Sistemas Expertos. II.5. II.5.1.

JUSTIFICACIÓN Social La realización de este estudio pretende ayudar a la población estudiantil, docentes y profesionales vinculados a la educación inclusiva y que a la vez sirva de antecedente para futuras investigaciones sobre el tema, que es muchas veces causal de la deserción escolar por desconocimiento y/o la no detección oportuna de casos de inclusión.

8

II.5.2.

Tecnológica Se facilitará un instrumento para el apoyo de la tarea de diagnosticar alumnos inclusivos, asimismo el desarrollo en sí del sistema experto permite el uso de tecnología avanzada en el campo de la Ingeniería de Sistemas.

II.5.3.

Científica La presente investigación está basada en el método científico, lo que permite el uso de técnicas y métodos para determinar de forma ágil la formulación interrogativa del problema y su hipótesis tomando en cuenta el conjunto de variables existentes que conforman la realidad problemática y de esta manera poder plantear una solución al problema, que permitan la mejora del proceso de diagnóstico de alumnos inclusivos, acciones y comprobaciones que estarán justificados por los resultados obtenidos.

II.6.

MARCO TEÓRICO

II.6.1.

I.E. San Juan Bautista – Piura

La Institución Educativa Pública SAN JUAN BAUTISTA del A.H. San Martín, sector Oeste de la ciudad de Piura fue creado por Resolución Directoral Regional N° 02170 del 22 de Abril de 1974 como Colegio de Educación Secundaria y se ubica en la cuadra 39 de la Prolongación de la avenida Grau del AH. San Martín. Su primer Director fue el Profesor Esteban Marena Fernández. En

1996

amplía

sus

servicios

al

nivel

de

Educación

Primaria,

actualmente brinda servicio en los dos niveles de Educación, con una población Escolar de 836 alumnos. La Institución Educativa es atendida con personal docente calificado en las diferentes áreas del Currículum Académico haciendo posible

el desempeño de su labor pedagógica

implementada además con laboratorios de Biología, Física y Química así

9

como con el apoyo del Programa Huascarán en el Aula de Innovaciones Pedagógicas. Cuenta

con una plana docente de 32 profesores en Educación

Secundaria

y

13

en

Educación

Primaria,

así

también

con

un

departamento de Psicología, personal administrativo 8 trabajadores, la disciplina Escolar está a cargo de cuatro auxiliares de Educación,

se

atiende a 22 secciones de Secundaria y 13 de Primaria , Actualmente la Institución Educativa es dirigida por la Mg. Mildre Rivera Lloclla, quien se ha propuesto lograr metas y objetivos que están plasmados en la MISIÓN y VISIÓN

de nuestro PEI. Teniendo como Norte nuestro lema:

VOLUNTAD, ESFUERZO Y OPTIMISMO. Misión Somos una institución educativa estatal del nivel primario y secundario del ámbito urbano marginal del sector oeste de Piura, con docentes comprometidos en

promover la adquisición

de

conocimientos y

desarrollo de capacidades y habilidades que contribuyen al bienestar y progreso de la sociedad local, regional y nacional con la participación de los actores de la comunidad sanjuanista inmersa en una administración burocrática y en los valores de responsabilidad, respeto, honestidad e identidad. Visión En el año 2016, seremos una institución que brinda una educación de calidad acorde con los avances de la ciencia y tecnología basados en una cultura emprendedora, que redunde en beneficio de la economía familiar con docentes altamente calificados

que garantizan la

formación integral de sus alumnos(as) haciendo uso de los equipos y recursos

existentes, formando educandos capaces de lograr su

independización, con una administración ágil, moderna e innovadora que orienta sus recursos al logro de los objetivos institucionales.

10

II.6.2.

Sistema Experto Los Sistemas Expertos, reproducen el planteamiento de expertos en la solución de problemas. Esto significa que en un programa de ordenador se dispone de estrategias de solución y conocimientos de expertos, con los que se podrá solucionar problemas de una forma casi inteligente. (Dieter 1988: 155). Un sistema experto es un programa de computador inteligente, que usa conocimientos y procedimientos de inferencia, para resolver problemas que son lo suficientemente difíciles como para requerir la intervención de un experto humano para su resolución. El conocimiento necesario para ello, así como los procedimientos de inferencia empleados, pueden verse como un modelo de la experiencia de los mejores profesionales en su campo (Feigenbaum 1977: 85). Los sistemas expertos (SE), son una rama de la Inteligencia Artificial que hace un uso extensivo del conocimiento especializado para resolver algún problema al nivel de un humano experto, al nivel de una persona que es especialista en el tema (Giatarrano 1998: 321). Son sistemas expertos aquellos programas que se realizan haciendo explícito el conocimiento en ellos, que tienen información específica de un dominio concreto y que realizan una tarea relativa a este dominio (Naylon 1983: 36). Un Sistema Experto es un sistema informático (hardware y software) que simula a los expertos en un área de especialidad dada. (Castillo 1996: 85).

Hechos Base de conocimiento

Usuario Mecanismo de inferencia Aptitudes de Experto

11 Sistema Experto

Conceptos básicos del funcionamiento de un sistema experto Fuente: Garriatano. Riley, 2001

Estructura de un Sistema Experto Una característica decisiva de los Sistemas Expertos es la separación entre conocimiento (reglas, hechos) por un lado y su procesamiento por el otro. A ello se añade una interfaz de usuario y un componente explicativo.  Experto Humano – Ingeniero del Conocimiento: El experto humano

debe

ordenar,

estructurar

y

fundamentar

su

conocimiento, por las preguntas formuladas por el ingeniero del conocimiento, que exige razones, explicando los porqué de las mismas y controlará la coherencia del conocimiento en su conjunto, no permitiendo contradicciones en el mismo.  Estructuración del conocimiento: Realiza un control más ordenado y fiable avisando de las imperfecciones detectadas. Es frecuente encontrar sistemas con reglas que se contradicen, y que, por tanto, impiden su correcto funcionamiento. 12

 Conocimiento Conocimiento

Abstracto Abstracto

-

Conocimiento

(validez

general,

reglas,

Concreto: espacios

probabilísticos, etc.) y concreto (validez particular). Por ejemplo: en el caso del diagnóstico médico, conocimiento. Abstracto síntomas de todas las diferentes enfermedades, y el conocimiento concreto formado por los síntomas particulares de cada paciente en estudio.  Base

de

conocimiento:

elemento

que

almacena

el

conocimiento abstracto y lo pone a disposición del motor de inferencia para su posterior tratamiento.  Motor

de

Inferencia:

la

función

principal

es

aplicar

el

conocimiento abstracto al conocimiento concreto para sacar conclusiones. La estructuración del motor de inferencia está en base a la base de hechos y la base de reglas.  Conclusión: Es una de las partes fundamentales dentro de los sistemas expertos, porque a diferencia de un sistema de base de datos, un sistema experto debe inferir (inferencia hacia delante e inferencia hacia atrás) la solución, para lo cual debe hacer uso de métodos de búsqueda y heurísticas, que le permiten razonar de la misma forma que el experto humano.  Aprendizaje: Permite la incorporación de una nueva regla a la base de conocimiento.  Base de Hechos: Se trata de una memoria temporal auxiliar que almacena los hechos del usuario, hechos iníciales del problema, y los resultados intermedios obtenidos a lo largo del proceso de resolución.

13

 Base de Reglas: A través de ella se puede saber no sólo el estado actual del sistema sino también cómo se llegó a él.  Obtención

de

Conocimiento:

Permite

al

ingeniero

del

conocimiento, y/o experto, la construcción de la base de conocimiento

mediante

diferentes

métodos

propios

de

los

sistemas expertos.  La observación: El ingeniero de conocimiento observa la forma de trabajar del experto y va anotando el proceso (adecuado cuando el experto no es capaz de explicar el proceso, pero tener cuidado en tomar nota porque las apariencias engañan.  La entrevista: El conocimiento se obtiene mediante preguntas y planteo de problemas (importante en los primeros pasos o cuando el problema es relativamente sencillo, pero se debe tener cuidado porque el experto puede irse por las ramas).

14

Estructura de un sistema experto Fuente: Galipienso, 2003

II.6.3.

Tipos de Sistema Experto Basado en reglas previamente establecidas 15

Los sistemas expertos basados en reglas trabajan mediante la aplicación de reglas, comparación de resultados y aplicación de nuevas reglas basándose en situaciones modificadas. Basado en casos o CBR (Case Based Reasoning) Los sistemas expertos basados en casos utilizan casos previamente solucionados para dar solución a los problemas que se pueden presentar en el momento, es decir se basa en analogías para encontrar la solución. Basados en redes bayesianas Una red bayesiana o red de creencia, es un modelo probabilístico multivariado que relaciona un conjunto de variables aleatorias mediante un grafo dirigido que indica explícitamente influencia causal. II.6.4.

Ventajas de los sistemas expertos:

Las principales ventajas de un sistema experto son: Permanencia: A diferencia de un experto humano un sistema experto (SE) no envejece, y por tanto no sufre pérdida de facultades con el paso del tiempo. Duplicación: Una vez programado un SE lo podemos duplicar infinidad de veces. Rapidez: Un SE puede obtener información de una base de datos mucho más rápido que cualquier ser humano. Bajo costo: A pesar de que el costo inicial puede ser elevado, gracias a la capacidad de duplicación el coste finalmente es bajo. Entonos peligrosos: Un SE puede trabajar en entornos adversos o dañinos para el ser humano. Fiabilidad: Los SE no se ven afectados por condiciones externas, un humanos sí (cansancio, estrés, etc.)

16

II.6.5.

Metodologías de desarrollo de un sistema experto: Son herramientas utilizadas por el ingeniero de conocimiento, que le dan pautas sobre cómo desarrollar un Sistema Experto, guía la construcción

del

Sistema

Experto

permitiendo

una

correcta

documentación y la detección de problemas durante el desarrollo y corregirlos a tiempo, evitando así posibles errores. Algunas de las metodologías son las siguientes: Metodología de John Durkin Fases: 1. 2. 3. 4. 5.

Determinación del problema Adquisición del Conocimiento Diseño Prueba Mantenimiento

Metodología de Buchanan Fases: 1. 2. 3. 4. 5. 6.

Familiarizarse con el problema y el dominio Delimitar el sistema Obtener la estructura de Inferencia del Sistema Experto Definir el Sistema Experto Prototipo Depurar el Sistema Prototipo Optimizar el Sistema Experto Prototipo

Metodología de Grover Fases 1. Definición del dominio 2. Formulación del conocimiento fundamental 3. Conocimiento Basal

Metodología de Brule Fases 1. 2. 3. 4.

Pre – Planteamiento Diseño y Especificación Desarrollo Temprano Implementación 17

5. Evaluación 6. Supervisión 7. Mantenimiento Metodología de Blanque y García Martínez Fases: 1. 2. 3. 4. 5. II.6.6.

Adquisición del conocimiento Enunciación de conceptos Parametrización de conceptos Planteo de causalidades Verificación Educación Inclusiva

“La educación inclusiva es un modelo pedagógico que responde a un conjunto de valores, principios y prácticas orientado al logro de una educación eficaz y de calidad para todos los alumnos en función de la diversidad de sus necesidades y condiciones de aprendizaje”. (Comité de los derechos del niño. Observación General N° 9). La diversidad siempre está presente en el aula: cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que les son propios. En ese sentido, no todos los alumnos comparten las mismas necesidades educativas. Éstas pueden ser clasificadas en tres categorías: comunes, individuales o especiales.  Las necesidades educativas comunes o básicas son necesidades compartidas

por todos los estudiantes y se

traducen

en

aprendizajes esenciales para el desarrollo personal y social, como leer, escribir y resolver problemas.  Las necesidades educativas individuales están relacionadas con las

diferentes

capacidades,

intereses

ritmos

y

estilos

de

aprendizaje que experimenta cada estudiante y que mediatizan su proceso educativo.  Las

necesidades

educativas

18

especiales

son

necesidades

individuales que no pueden ser resueltas mediante recursos metodológicos convencionales por lo que requieren una respuesta pedagógica

adaptada

e

individualizada.

Estas

necesidades

educativas especiales se originan en problemas de aprendizaje, factores emocionales, socioculturales, discapacidad, entre otros. Frente a esta diversidad, la educación inclusiva propone que todos los estudiantes independientemente de sus condiciones y diferencias accedan sin discriminación a la escuela para aprender juntos, a fin de construir una sociedad más justa. Ello supone que las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso al sistema educativo regular. De este modo, el concepto de educación inclusiva cuestiona la educación tradicional (patriarcal, utilitarista y segregadora) y busca asegurar una educación apropiada y pertinente para las personas con discapacidad y para otros grupos discriminados II.6.7.

Elementos constitutivos del derecho a la educación inclusiva

Dimensione s del derecho DERECHO A LA EDUCACIÓN

Component es del derecho Asequibilida d (Disponibilid ad) Accesibilidad

Derechos esenciales

Derecho a contar con escuelas inclusivas en número suficiente.

Derecho a acceder a escuelas inclusivas sin discriminación. Derecho a una educación que se adapte a las necesidades del estudiante con discapacidad, garantizando su permanencia Derecho a recibir una educación inclusiva de calidad.

DERECHO Adaptabilida POR LA d EDUCACIÓN DERECHO EN Aceptabilida LA d EDUCACIÓN Componentes del derecho a la educación inclusiva Fuente: Informe Defensorial 127

De acuerdo con el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales, el derecho a la educación, en todas sus formas y niveles,

19

debe ajustarse a un perfil consistente en cuatro características interrelacionadas y fundamentales: asequibilidad (o disponibilidad), accesibilidad,

adaptabilidad

y

aceptabilidad.

Estos

elementos

constituyen los componentes esenciales del derecho a la educación.  La asequibilidad está referida a la obligación del Estado de garantizar la disponibilidad de escuelas, docentes y material educativo. En palabras del Comité, la asequibilidad consiste en proveer instituciones y programas de enseñanza en cantidad suficiente.  La accesibilidad se relaciona con el deber de los Estados de maximizar las oportunidades de acceso al sistema educativo eliminando cualquier tipo de obstáculos. La accesibilidad supone que todas las personas, en especial las más vulnerables, puedan participar, desde un punto de vista económico, tecnológico, considerando

su

ubicación

geográfica

y

las

condiciones

arquitectónicas, en el sistema educativo. Así, la accesibilidad involucra tres dimensiones: no discriminación, accesibilidad física, y accesibilidad económica.  La adaptabilidad implica la obligación del Estado de garantizar una educación que se adapte a las necesidades de las sociedades y comunidades, y responda a las necesidades de los alumnos en contextos culturales y sociales variados.

II.6.8.

Organización institucional del sistema educativo para la aplicación de la política inclusiva La atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales, entre los que se encuentran las personas con discapacidad, es transversal a todo el sistema educativo. Los distintos niveles de gestión tienen la obligación de adoptar diversas medidas en materia de accesibilidad,

diversificación

curricular,

20

provisión

de

recursos

y

capacitación docente, además de propiciar un clima de respeto para incluir progresivamente a dichos estudiantes. A continuación se presenta una descripción de las funciones de las distintas instancias de gestión y servicios en materia de educación inclusiva. El Ministerio de Educación El Ministerio de Educación es el órgano del Gobierno Nacional encargado de definir, dirigir y articular la política de educación, en concordancia con la política general del Estado. Su función principal es definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con las regiones, la política educativa y pedagógica nacional, así como establecer políticas específicas de equidad. En ese sentido, el Ministerio de Educación es competente para establecer las orientaciones específicas referentes a la educación inclusiva a través de la Dirección Nacional de educación Básica Especial (DINEBE). La función de la DINEBE es “orientar, supervisar, visar y evaluar la aplicación del enfoque inclusivo dentro del sistema educativo, en coordinación con las Direcciones Nacionales correspondientes”. En el ejercicio de esta competencia, el Ministerio de Educación norma, difunde y emite opinión respecto del proceso de matrícula de niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas asociadas a discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Asimismo, establece

los lineamientos

básicos sobre

las

diversificaciones y

adaptaciones curriculares para la atención de tales estudiantes. Por otro lado, el Ministerio de Educación establece los lineamientos para la formación de los docentes de educación Primaria, especializándolos en la atención

de

niños con

talentos especiales

o discapacidades

específicas dentro del aula. Asimismo, dirige el programa nacional de Formación

y

Capacitación

Permanente

en

coordinación

con

las

instancias regionales y locales. También organiza, a través de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional, las

21

acciones de capacitación, actualización y perfeccionamiento de carácter nacional. De igual modo, el Ministerio de Educación debe establecer normas técnicas

dirigidas

a

la

eliminación

progresiva

de

las

barreras

arquitectónicas en la construcción de locales o espacios destinados a una educación inclusiva. La Dirección Regional de Educación (DRE) y la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) La DRE es un órgano especializado del Gobierno Regional responsable del servicio educativo en el ámbito de su respectiva circunscripción territorial, la cual tiene una relación técnico - normativa con el Ministerio de Educación. Por su parte, la UGEL es una instancia de ejecución descentralizada del Gobierno Regional con autonomía en el ámbito de su jurisdicción que, por lo general, es la provincia. Ambas instancias cumplen funciones específicas con relación a la política de educación inclusiva. En ese sentido, las DRE deben incorporar en su Proyecto Educativo Regional y en su presupuesto anual metas y estrategias orientadas a atender las necesidades de inclusión educativa de niños, niñas y adolescentes con discapacidad. Estas metas y estrategias incluyen el diseño y ejecución de políticas compensatorias de acción positiva que posibiliten a los estudiantes con necesidades educativas especiales el aprovechamiento efectivo de la oferta regular, con acciones específicas para la matrícula, permanencia y evaluación de los aprendizajes y culminación de los estudios. Por otra parte, las DRE y las UGEL deben asegurar la organización e implementación de servicios de apoyo y acompañamiento al personal directivo y docente de las instituciones educativas que reciben estudiantes

con

necesidades

22

educativas

especiales

asociadas

a

discapacidad. En este sentido, las DRE y las UGEL deben formar los recursos

humanos

necesarios,

mediante

capacitaciones,

becas,

pasantías u otras formas, para garantizar que los SAANEE cuentes con profesionales calificados. Además, deben promover gradualmente, según la disponibilidad presupuestal, la asignación de un profesor especializado, sin aula a cargo en cada institución educativa con el fin de desarrollar acciones de asesoramiento y apoyo en la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales.

El Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atención de las Necesidades Educativa Especiales (SAANEE) Deben ser constituidos en cada Centro de Educación Básica Especial (CEBE). En los lugares donde no existe un CEBE, las DRE deben crear este servicio a través de la UGEL. Los SAANEE están integrados por un coordinador y un equipo interdisciplinario de especialistas en educación especial y educación inclusiva. Cumplen una labor itinerante y son responsables de orientar, asesora y capacitar personal docente y no docente de las instituciones educativas inclusivas de todos los niveles y modalidades del sistema educativo con vistas a que sus estudiantes con discapacidad reciban una mejor atención. Asimismo, están encargados de la prevención, detección, diagnóstico, tratamiento e inclusión familiar, educativa, laboral y social de estudiantes con discapacidad. La institución educativa Las instituciones educativas son las primeras y principales instancias de gestión del sistema educativo pues en ellas tiene lugar la prestación del servicio. De acuerdo con las normas sobre educación inclusiva emitidas por el Ministerio de Educación, las instituciones de educación básica regular están obligadas a matricular estudiantes con discapacidad

23

física, sensorial (total y parcial) e intelectual (leve y moderada). Para ello, en coordinación con el SAANEE, las instituciones de educación básica regular deben incorporar en su Proyecto Educativo Institucional (PEI) el enfoque de educación inclusiva y los lineamientos pedagógicos para la diversificación curricular. Asimismo, las instituciones de educación básica regular tienen la obligación de reservar un mínimo de dos vacantes al momento de la matrícula. El director debe hacer efectiva la matrícula coordinando acciones, para tal propósito,

con el SAANEE de su

respectiva

jurisdicción, a fin de que éste le brinde apoyo y asesoramiento correspondiente

y

realice

la

evaluación

psicopedagógica

de

los

estudiantes incluidos.

II.6.9.

Las personas con necesidades educativas especiales (NEE).

Son aquellas que por diversas razones, son vistos como diferentes por los demás.

Estas diferencias pueden estar relacionadas con la

apariencia física, en la manera con se comunican, en el modo en que se movilizan, en la forma como interactúan o se relacionan con los demás, en la manera como obtienen información del entorno o en el ritmo y modo que aprenden. Estas personas han recibido una serie de nombres como

el

de

especiales,

excepcionales,

deficientes,

minusválidos,

incapacitados, discapacitados, hasta el último de los términos más recientemente introducido en los ámbitos académicos, personas con necesidades educativas especiales. II.6.10. Tipos de necesidades educativas especiales Garrido, J & Santana, R (1999) consideran que las necesidades educativas especiales pueden ser permanentes y transitorias.

24

a. Las necesidades Educativas especiales transitorias Las necesidades educativas transitorias son problemas de aprendizaje que se presentan durante un período de su escolarización y demanda una atención diferenciada, mayores recursos educativos de los que necesitan los compañeros de su edad y que pueden ser superados en el aula. Por ejemplo: -

Problemas de aprendizajes Problemas de lenguaje Problema afectivos Problemas atencionales Problemas conductuales

b. Las necesidades educativas especiales permanentes Son aquellas que presenta una persona durante toda su vida y período estudiantil asociado a trastornos intelectuales, sensoriales, motores, perceptivos, expresivos o alteraciones genéticas. Como consecuencias de estas se manifiesta una incapacidad en el ejercicio de las funciones vitales y de relación que requieren de la atención de especialistas, centros educativos especiales y material adecuado para abordar sus necesidades. En esta categoría se encuentran la discapacidad visual (ceguera);

discapacidad

auditiva

(sordera)

discapacidad

motora

(parálisis cerebral), discapacidad intelectual y los multi-déficit. Por ejemplo: -

Discapacidad intelectual Discapacidad Sensorial o Auditiva o Visual Discapacidad motora Talento y/o sobredotación

II.6.11. Discapacidad Considerando la discapacidad como una antigua realidad humana que se manifiesta de manera diversa y en variados momentos históricos es posible hacer referencia de una forma general y acotada a las distinta significaciones

adquiridas

a

lo

25

largo

de

los

años,

como

eran

consideradas las personas que sufrían alguna discapacidad según las creencias de la época y la mirada social de esta problemática. Para la organización Mundial de las Salud (OMS) del 2011 la discapacidad es un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal, las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Esa deficiencia o pérdida puede dar lugar a una limitación sustancial de la vida activa de las personas afectadas. Esta consecuencia de la deficiencia se denomina discapacidad. Los trastornos funcionales del organismo, como los trastornos psíquicos y las crisis mentales, pueden conducir a discapacidades más o menos graves o a efecto negativos en la ejecución de actividades y deberes específicos de la vida cotidiana. Esos efectos pueden ser temporales o permanentes, reversibles o irreversibles, constantes progresivos o fáciles de controlar mediante un tratamiento. Por otra parte, el sistema para el desarrollo integral de la familia (DIF) señala que la discapacidad “es la falta o limitación de la capacidad de una persona para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para el ser humano”. Por último la CIF (Clasificación Internacional de la Funcionalidad), de la OMS de 2001, la discapacidad engloba las deficiencias, las limitaciones en la actividad y las restricciones en la participación; es decir las perspectivas corporal (deficiencia), individual (discapacidad) y social (minusvalía).

26

II.6.11.1.

La discapacidad intelectual o retraso intelectual

La Asociación Americana sobre Discapacidades Intelectuales y del Desarrollo

ofrece

en

el

año

2002,

la

siguiente

definición:

“la

discapacidad intelectual se caracteriza por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa, expresada en habilidades

conceptuales,

sociales

y

prácticas

la

discapacidad

intelectual se origina antes de los 18 años”. Así mismo la discapacidad intelectual se caracteriza por presentar limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta adaptativa que se manifiestan en dificultades de habilidades prácticas, sociales y conceptuales que se evidencia durante el periodo del desarrollo, Jiménez, C. (2003). Es así que obedece a diferentes etiologías y puede ser vía común de procesos patológicos diversos que afectan al sistema nervioso central, encontramos el Retardo Mental, el Síndrome de Down, el Síndrome de Reth(autismo). A partir del cambio de paradigma que se produjo en 1992 (AAMR) tiempo en el que se utilizaban más los test psicológicos para el diagnóstico del Coeficiente Intelectual, se ha puesto mayo énfasis en las necesidades educativas más que en el déficit, las ayudas y recursos que requieren a partir de las limitaciones existentes tanto intelectuales como adaptativas. Jiménez, C (2003). En la discapacidad Intelectual existen áreas que pueden verse afectadas como: -

La psicomotricidad Labilidad emocional La atención concentración Orientación espacial Conciencia de la propia discapacidad.

Clasificación de retraso mental: Aiken, L (2003) 

Retraso mental leve: (CI: 55 – 70).  Edad Preescolar (0 – 5): Son más lentos que el promedio para caminar, comer por sí mismo y hablar.

27



Edad

escolar

perceptuales

–

(6

–

21):

motrices

y

Aprenden

las

cognoscitivas

habilidad (lectura

y

aritmética) en niveles de tercero a sexto grado al final de la adolescencia, pueden aprender a adaptarse a la 

sociedad. Adulto (21 en adelante): Por lo general alcanzan las habilidades sociales y vocacionales que necesitan para cuidar de sí mismos; requieren orientación ayuda cuando se encuentran bajo estrés.



Retraso mental moderado: (CI: 35 -49)  Edad preescolar (0 -5): Retraso perceptible en la mayor parte del desarrollo sobre todo en el habla; pueden ser 

entrenados en una variedad de actividades de autoayuda. Edad preescolar (6 -21): Aprenden a comunicarse y a encargarse de las necesidades elementales de salud y seguridad, aprenden habilidades manuales sencillas, pero



logran poco a poco o ningún proceso en lectura aritmética. Adulto (21 en adelante): Bajo condiciones de supervisión, realizan tareas sencillas que requieren poco o ninguna habilidad; participan en juegos sencillos y se trasladan solo en lugares familiares; son incapaces de lograr su propia manutención.



Retraso mental Severo: (CI: 20 – 34) Edad preescolar (0 – 5): Tiene una demora en el desarrollo motriz, no hablan o hablan poco; se benefician del entrenamiento en autoayuda (por ejemplo; a comer por sí mismo). Edad escolar (6 – 21): Por lo general caminan a menos que esté presente una discapacidad psicomotriz; pueden entender y responder al habla; pueden beneficiarse del entrenamiento en hábitos de salud y otros hábitos aceptables.

28

Adultos (21 en adelante): Siguen rutinas diarias y contribuyen a su cuidado, necesitan dirección y supervisión 

cercanas en un ambiente controlado. Retraso mental profundo (CI inferior a 20)  Edad preescolar (0 – 5): Retrasos extremos en todas las áreas: habilidades sensorio motrices mínimas, requiere el 

cuidado de otra persona. Edad escolar (6 – 21): Están demorados en todas las áreas del desarrollo, responden con emociones básicas y pueden beneficiarse del entrenamiento del uso de las



extremidades y la boca; requieren supervisión cercana. Adultos (21 en adelante): Pueden ser capaces de caminar y hablar de manera primitiva; se benefician de la actividad física regular, no pueden cuidarse por sí mismo y requieren el cuidado de otra persona

II.6.12. Diagnóstico psicopedagógico “Entenderemos diagnóstico psicopedagógico como un proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos

que

permitan

modificar

el

conflicto

manifestado”

(Bassedas y otros, 1989:49). Al respecto, Mora (2011) señala que En la dinámica de la Educación especial, la evaluación adquiere unas características particulares pues

29

se perfila como el mecanismo que compromete al profesional con el conocimiento de estas condiciones que rigen el proceso de enseñanza y el acto de aprender. En este sentido, cumpliendo con las etapas del proceso de evaluación diagnóstica, el educador especial asume una labor con la que se pretende reforzar la intervención pedagógica al detectar las habilidades del estudiante para acceder a aquellas áreas consideradas de atención prioritaria. (p. 163) II.6.12.1.

Diagnostico

discapacidad

psicopedagógico

intelectual

según

a

asociado la

a

Asociación

Americana de Retraso Mental (AAMR) El proceso de evaluación propuesto por la AAMR se estructura en tres pasos. Comienza con el diagnóstico diferencial del retraso mental; continúa con la clasificación y descripción del sujeto en base a sus potencialidades y limitaciones en las distintas dimensiones y en relación al medio en que se desenvuelve; y finaliza con la determinación de los apoyos necesarios para cada una de las dimensiones propuestas. “La intención de este proceso de tres pasos (diagnóstico, clasificación y sistemas de apoyos) es ampliar la concepción del retraso mental para evitar la dependencia de las puntuaciones de CI a la hora de asignar un nivel de discapacidad, y para relacionar las necesidades de la persona con la intensidad de los apoyos necesarios para incrementar su independencia

/interdependencia,

productividad

e

integración

comunitaria” (AARM, 2000, 41). Desde la AARM no se desecha el C.I. (aspecto básico en el modelo tradicional o psicométrico), pero se deja muy claro que no puede ser el único criterio para clasificar. Hay que tener en cuenta las exigencias de la sociedad. Estamos, por tanto, ante un enfoque sociológico más que biológico o biomédico, lo cual consideramos que es positivo, ya que dicho enfoque se acerca más al ámbito educativo que al biomédico. Ese enfoque implica una re conceptualización de la deficiencia mental. Según la AARM,

30

“El retraso mental hace referencia a limitaciones sustanciales en el desenvolvimiento corriente. Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que tiene lugar junto a limitaciones asociadas en dos o más áreas de habilidades adaptativas posibles: comunicación, cuidado personal, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autogobierno, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, ocio y trabajo. El retraso mental se manifiesta antes de los dieciocho años” (AARM, 2000, 19).

En consecuencia, según la AARM, para poder realizar un correcto diagnóstico hay que evaluar las siguientes dimensiones: Dimensión I: funcionamiento intelectual y habilidades adaptativas: se determina el nivel de retraso mental desde el punto de vista intelectual. Se considera retraso mental cuando el CI es inferior a 70. Se distinguen 10 habilidades adaptativas y debe haber dificultades en dos de estas habilidades: comunicación, autocuidado, habilidades de vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, académicas funcionales, ocio y tiempo libre y trabajo. Dimensión II: consideraciones emocionales y psicológicas. Se pretende evaluar el funcionamiento psicológico y conductual, centrándose en el comportamiento adaptativo-des adaptativo. Dimensión III: consideraciones físicas, de salud, etiológicas: Los problemas de salud, así como los aspectos etiológicos, influyen en el diagnóstico Dimensión

IV:

consideraciones

ambientales:

Las

características

externas pueden facilitar o impedir el crecimiento, desarrollo, bienestar y satisfacción de la persona, por tanto se deben evaluar los siguientes factores: salud-estado físico, nutrición; hogar posesiones- ingresos; presencia en la comunidad y desarrollo cognitivo. Así mismo este

31

modelo propone una serie de orientaciones para maximizar estos factores. II.6.12.2.

Instrumentos de evaluación

Dimensión I: habilidades intelectuales: La inteligencia se considera una capacidad mental general que incluye “razonamiento, planificación, solucionar problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia” (Luckasson y cols. 2002, p. 40). Este planteamiento tiene relación con el estado actual de la investigación que nos dice que la mejor manera de explicar el funcionamiento intelectual es por un factor general de la inteligencia. Y ese factor va más allá del rendimiento académico o la respuesta a los test para referirse a una “amplia y profunda capacidad para comprender nuestro entorno”. Hay que tener en cuenta que la medición de la inteligencia tiene diferente relevancia según se haga con una finalidad diagnóstica o clasificatoria. La evaluación del funcionamiento intelectual es un aspecto crucial diagnosticar discapacidad intelectual, y debe ser hecha por un psicólogo especializado en personas con discapacidad intelectual y suficientemente cualificado. Además, las limitaciones en inteligencia deben

ser

consideradas

junto

a

las

otras

cuatro

dimensiones

propuestas, pues por sí solas son un criterio necesario pero no suficiente para el diagnóstico. A pesar de sus limitaciones, y del uso y abuso que se ha hecho históricamente

del

mismo,

se

considera

al

CI

como

la

mejor

representación del funcionamiento intelectual de la persona. Eso sí, es esencial que el CI se obtenga con instrumentos apropiados de evaluación, que estén estandarizados en la población general. El criterio para diagnosticar discapacidad intelectual en el funcionamiento de un individuo continua siendo el de “dos desviaciones típicas por debajo de la media”.

32

Se debe tener en cuenta que: Medir el CI de forma segura y válida no es posible en niños menores de 3 años o incluso 5 años, según se lee en “Retraso mental de origen genético. (Presentación de la Red GIRMOGEN, 2005)” Algunos de los instrumentos tipificados en castellano que pueden resultar útiles en el ámbito clínico de cara a evaluar esta dimensión, destacando las escalas de inteligencia de Wechsler que nos permiten obtener las puntuaciones clásicas de CI. No obstante, con el paso del tiempo, el peso de tales puntuaciones se ha visto reducido gracias al desarrollo de otras dimensiones que reflejan la importancia de la interacción de la persona con su entorno, como son las de conducta adaptativa, el contexto o los roles sociales.

Dimensión II: conducta adaptativa (habilidades conceptuales, sociales y prácticas) La

conducta

adaptativa

se

entiende

como

“el

conjunto

de

habilidades

conceptuales, sociales y prácticas aprendidas por las personas para funcionar en su vida diaria” (Luckasson y cols. 2002, p. 73). Las limitaciones en la conducta adaptativa afectan tanto a la vida diaria como a la habilidad para responder a los cambios en la vida y a las demandas ambientales. Las limitaciones en habilidades de adaptación coexisten a menudo con capacidades en otras áreas, por lo cual la evaluación debe realizarse de manera

33

diferencial en distintos aspectos de la conducta adaptativa. Además, las limitaciones o capacidades del individuo deben examinarse en el contexto de comunidades y ambientes culturales típicos de la edad de sus iguales y ligado a las necesidades individuales de apoyos. Asimismo, estas habilidades deben considerarse en relación con las otras dimensiones de análisis propuestas, y tendrán diferente relevancia según se estén considerando para diagnóstico, clasificación o planificación de apoyos. El criterio para considerar significativas esas limitaciones, al igual que al evaluar la inteligencia, debe ser el de dos desviaciones típicas por debajo de la media.

II.7. II.7.1.

MARCO CONCEPTUAL Sistema Experto “Los sistemas expertos (SE), son una rama de la Inteligencia Artificial que hace un uso extensivo del conocimiento especializado para resolver algún problema al nivel de un humano experto, al nivel de una persona que es especialista en el tema” (Giatarrano 1998: 321).

II.7.2.

Diagnóstico psicopedagógico “Entenderemos diagnóstico psicopedagógico como un proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos

que

permitan

(Bassedas y otros, 1989:49).

34

modificar

el

conflicto

manifestado”

III.

METODOLOGÍA

III.1. Tipo de estudio La investigación que se va a llevar a cabo será teniendo como fundamento el paradigma cuantitativo ya que se trabajará sobre la base de información de tipo numérico. Asimismo la investigación será aplicada, puesto que, tiene por finalidad la búsqueda de soluciones a un problema específico, la consolidación del saber, y la aplicación de los conocimientos para el enriquecimiento cultural y científico, así como la producción de la tecnología al servicio del desarrollo integral del país. (Lerma 2004: 68). III.2. Diseño de investigación EL diseño de la investigación es cuasi – experimental, porque se trata de un solo grupo con pre – test y post - test.

O1−x−O2

Donde:

O1 = Pre – Test x

= Aplicación

de la variable independiente

O1 = Post -Test

III.3. Hipótesis Un sistema experto influye positivamente en el proceso de diagnóstico psicopedagógico de alumnos inclusivos con discapacidad intelectual. III.4. Identificación de variables Variable Independiente (VI): Sistema Experto Variable Dependiente (VD): Diagnóstico psicopedagógico asociado a discapacidad intelectual.

35

III.4.1.

Operacionalización de variables

VARIABLES VI: SISTEMA EXPERTO

VD: PROCESO DE DIAGNOSTICO PSICOPEDAGÓ GICO ALUMNOS INCLUSIVOS CON DISCAPACIDA D INTELECTUAL

DEFINICIÓN CONCEPTUAL

DEFINICIÓN OPERACIONAL

INDICADORES

I T

Los sistemas expertos (SE), son una rama de la Inteligencia Artificial que hace un uso extensivo del conocimiento especializado para resolver algún problema al nivel de un humano experto, al nivel de una persona que es especialista en el tema (Giatarrano 1998: 321).

Encuesta de opinión: satisfacción del cliente con respecto a que comodidad de la atención, estado del servicio.

 Validez

C

 Confiabilidad

L c

Lista de cotejo

 Capacidad de interacción

C

“Entenderemos diagnóstico psicopedagógico como un proceso en el que se analiza la situación del alumno con dificultades en el marco de la escuela y del aula, a fin de proporcionar a los maestros orientaciones e instrumentos que permitan modificar el conflicto manifestado” (Bassedas y otros, 1989:49).

Se utilizará una lista de cotejo para establecimiento de los criterios de eficiencia, eficacia y efectividad del sistema.

 Tiempo empleado por especialista para obtener los resultados por diagnóstico.  Tiempo por evaluación  Inversión económica por diagnostico psicopedagó gico  Cantidad de evaluados por jornada  Nivel de cumplimient o  Nivel de satisfacción

L C F r

36

Encuesta de opinión: satisfacción del cliente con respecto a que comodidad de la atención, estado del servicio.

C

G o

III.5. Población, muestra Población: Está constituida por la totalidad de las unidades de análisis sobre las que se verá en la investigación; según Namakforooh (2005: 179) “Es la totalidad

de

un

conjunto

de

unidades

que

poseen

alguna(s)

característica(s) común(es), característica definida en función del estudio y naturaleza de la investigación”. De acuerdo a esta definición, la población está formada por 20 alumnos que se evaluarán. Muestra: Debido a que la población es pequeña, la muestra coincide con ésta. SUJETOS Alumnos evaluados de

POBLACIÓN 20

MUESTRA 20

1er grado III.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Indicador

Técnica

Instrumento

Fuente

Tiempo por evaluación Tiempo por diagnostico Nivel de satisfacción Cantidad de evaluados

Registro Registro Entrevista Registro

Ficha de registro N° 1 Ficha de registro N° 2 Cuestionario N° 1 Ficha de registro N° 3

información Experto Experto Experto Experto

por jornada Validez Capacidad de interacción Inversión económica por

Entrevista Entrevista Registro

Ficha de registro N° 4 Cuestionario Ficha de registro N° 5

Experto Experto Experto

Entrevista

Lista de cotejo N° 2

diagnóstico psicopedagógico Confiabilidad del SE

37

de

IV.

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

IV.1. Recursos y presupuestos RUBROS

UNIDAD Papel Din A4

CANTID AD

Medio

PRECIO

PRECIO

UNITARIO

TOTAL

(S/.)

(S/.)

2

13.00

26.00

millar Útiles escritorio Anillado Impresora Cartucho

BIENES

de

de

tinta Libros Test

SERVICIOS REMUNERACIO NES

psicológico Movilidad Varios Fotocopias Apoyo de profesional de

50.00 Unidad Unidad Unidad

4 1 1

4.00 180 50

16.00 180.00 50.00

Unidad Test

1 2

51.30 140.

5.30 280.00

1000

0.05

100.00 300.00 50.00

4

50

200.00

Pasaje

Sesión

psicología TOTAL

1215,30

IV.2. Financiamiento Autofinanciado

IV.3. Cronograma de ejecución ACTIVIDAD ES Revisión del proyecto Aplicación

PRODUCTO

RESPONSABL ES

Proyecto reajustado

Investigador/As esor

Pre – test aplicado

Investigador

CRONOGRAMA MARZO ABRIL MAYO JUNIO JULIO 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 X

X

38

de pre – test Desarrollo de la herramient a

Validar la herramient a Implement ar la herramient a Aplicar el post – test Analizar los datos Probar las hipótesis Discusión de resultados Elaborar informe Sustentar

Sistema Experto para el diagnóstico de alumnos inclusivos con discapacidad intelectual Simulación del Sistema Experto

Investigador/As esor

Observación del Sistema Experto

Investigador

Obtener Resultados

Investigador

X X

Investigador

X

X

X X X

Validación Hipótesis Conclusiones

Proyecto final Tesis

de

Investigador

X

Investigador/As esor

X

Investigador/As esor Investigador/As esor

X X X

39

V.

BIBLIOGRAFÍA

 CASTILLO, Eduardo, Sistemas expertos y Modelos de Redes Probabilísticos. España, Barcelona. 1996.  GALIPIENSO, María [y otros], Inteligencia Artificial: Modelos, Técnicas y Áreas de Aplicación. Madrid: Editorial Parainfo, 2003.  GIATARRANO, Joseph y RYLEY, Gary. Expert Systems: Principles and Programming. 4a ed. Cambridge: Thomson Course Technology, 1998.  HERNÁNDEZ, Roberto [y otros]. “Metodología de la Investigación”. México D.F.: McGraw-Hill, 4ta ed. 2006.  Defensoría del pueblo, Situación de la educación especial en el Perú, hacia una educación de calidad, 2001  VALLEJOS, C. Educación inclusiva, manual de adaptaciones curriculares. Lima: Ministerio de Educación  TOVAR, María. Década de la educación inclusiva 2002- 2013, para niños con discapacidad. Lima: Consejo Nacional de Educación. 2013  Defensoría del Pueblo. Educación Inclusiva, educación para todos. Informe Defensorial N° 127. 2007

VI.

ANEXOS

INSTRUMENTOS

FICHA DE REGISTRO N° 1 Ficha de registro para obtener datos acerca del tiempo que se emplea en la evaluación psicopedagógica. Observador: N°

ALUMNO

FECH A

HORA INICIO

HORA FIN

TIEMPO EMPLEADO

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 FICHA DE REGISTRO N° 1 Ficha de registro para obtener datos acerca del tiempo que emplea el experto en entregar el diagnóstico psicopedagógico. Observador: N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ALUMNO

TIEMPO EMPLEADO

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

Cuestionario N°1: Satisfacción del experto humano El presente cuestionario se realiza con el objetivo de obtener datos sobre el grado de satisfacción que tienen los expertos humanos en cuanto al proceso de diagnosticar alumnos inclusivos con discapacidad intelectual. 1. En general… ¿Cómo calificaría el proceso de diagnosticar alumnos inclusivos

de

la

I.E.

San

Juan

Bautista

con

discapacidad

intelectual? Malo Regular Bueno Muy Bueno 2. Cree que el tiempo promedio que demora cada experto para obtener el diagnostico psicopedagógico es adecuado. Si No 3. Las herramienta empleadas durante el proceso de obtención de del diagnóstico psicopedagógico son las adecuadas. Si No

N°

ALUMNO

FECHA DE CONTROL

DIAGNOSTICO SISTEMA EXPERTO

DIAGNOSTICO EXPERTO HUMANO

DIAGNOST ICO IGUAL

DIAGNOSTI CO DIFERENTE

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Lista de Cotejo N° 2: Confiabilidad del Sistema Experto Ficha de registro N° 4: Validez del Sistema Experto Característica

Es consistente la aplicación en el

Modelo de test psicopedagógico

rubro SI ( )

NO (

Base de hechos PROLOG

) SI (

)

NO (

BASE DE CONOCIMIENTO PROLOG

) SI (

)

NO (

)

MOTOR DE INFERENCIA PROLOG

SI (

)

NO (

BASE DE DATOS REPOSITORIO DE

) SI (

)

NO (

HECHOS INTERFAZ DE USUARIO

) SI (

)

NO (

)