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UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN ESCUELA DE COMUNICACIÓN SOCIAL CURSO UNIVERSITARIO DE LOCUCIÓN

PRODUCCIÓN DEL DISCURSO

Caracas, marzo de 2006

OBJETIVOS Al finalizar el curso, el participante estará en capacidad de: 1. Reconocer la interpretación de intenciones como la meta fundamental de la comunicación lingüística. 2. Comprender la complejidad inherente a la competencia discursiva. 3. Comprender que la producción textual implica un proceso vinculado con la desautomatización de las diferentes competencias lingüísticas y pragmáticas que posee el usuario de la lengua. 4. Incorporar la noción de contexto en todo acto de comunicación que busque la efectividad. CONTENIDO La materia Producción del Discurso contempla los siguientes contenidos: 1. 2. 3. 4.

Elementos de la comunicación lingüística Interacción texto – contexto Estrategias para el desarrollo de la competencia discursiva Modos, órdenes y registros de la comunicación lingüística. Oralidad y escrituralidad. El texto argumentativo. El texto informativo.

EVALUACIÓN La evaluación del curso se realizará con base en la elaboración, por parte del participante, de un texto argumentativo o informativo con las siguientes características: 1. Se elaborará una planificación en la que se precisen las siguientes coordenadas discursivas: a. intencionalidad b. aceptabilidad c. situacionalidad d. estructuras, mecanismos y dispositivos textuales empleados en la elaboración del texto 2. Se elaborará el texto por escrito, considerando que se trata de un texto cuya transmisión será oral, por lo que al leerse deberá ser percibido como habla espontánea.

3. El texto por escrito será grabado oralmente siguiendo las convenciones generales de la locución.

LA PRODUCCIÓN DE UN DISCURSO Profa. Eritza Liendo M. 1.- Consideración previa La materia Producción del discurso (inserta en el área teórica del Curso Universitario de Locución), deriva de los Estudios del discurso, los cuales poseen un carácter multidisciplinario y transdisciplinario vinculado con los enfoques actuales de diversas áreas del conocimiento de las ciencias sociales y humanas que se interesan por comprender, procesar e interpretar las manifestaciones discursivas efectuadas en contextos específicos. Desde todo punto de vista, se puede advertir la relevancia de esa especie de declaración de principios puesto que, de entrada, niega toda posibilidad de confusión con respecto a la orientación y los objetivos programáticos de la materia. No obstante, y partiendo de la certeza de que no todos los participantes del curso son lingüistas, comunicadores o humanistas, valdría la pena explicitar, hasta donde sea posible en el contexto de esta apretada síntesis, algunos de los asertos que se desprenden de la declaración anterior: Los Estudios del discurso van más allá del estudio de la gramática oracional tradicional, y nuestra materia -en consecuencia- plantea problemas cuya naturaleza trasciende los límites de la corrección lingüística formal. Es decir, no basta con pretender que se escriba bien. Es necesario escribir, también, adecuadamente. 2. Dado su mismo carácter multi y transdisciplinario, tanto los Estudios del discurso como nuestra materia en sí misma se nutren de otros enfoques; de otras áreas del saber (especialmente de la sociología, la sicología, la etnología y la filosofía, entre otros), para dar cuenta, precisamente, de las complejidades inherentes al proceso comunicativo. 3. Invocar el expediente de estos otros enfoques o áreas del saber se corresponde con la necesidad de desmontar (esto es, de comprender, procesar e interpretar) las distintas variables que intervienen en el proceso comunicativo. 1.

2.- De lo intuitivo-aleatorio a lo racional-estratégico. Como su nombre mismo lo indica, nuestra materia, Producción del discurso, se asienta en la premisa de que el discurso, como componente del evento comunicativo, debe ser el resultado de un proceso (o de un procedimiento) que debe cumplirse en sus distintas etapas. La primera de ellas está vinculada (o debería estarlo), inexorablemente, con la planificación. Por definición, se sabe que toda planificación está, a su vez, determinada por la toma de una serie de previsiones. Así, en lo que respecta a la materia Producción del discurso, planificar pasa, necesariamente, por el establecimiento de las coordenadas lingüísticas y pragmáticas suficientes como garantizar la eficacia de nuestra propuesta discursiva1. Y esta planificación, tal como la concebimos, debe ser motorizada por algo que hemos dado en llamar la desautomatización. La desautomatización no es otra cosa que la capacidad de colocarnos del lado de afuera de nosotros mismos, en tanto que sujetos discursivos, para reconocer, actualizar y activar con fines estratégicos las distintas competencias de que disponemos y de las cuales (sabiéndolo o no) nos valemos en nuestra vida cotidiana para actuar eficaz, efectiva y adecuadamente en una situación regular de intercambio comunicativo. De hecho, consideramos que ése es precisamente el objetivo general final de la materia Producción del discurso: que el participante en el curso logre dar, mediante la desautomatización, un salto cualitativo de la intuición aleatoria hacia la razón (consciente) que le permita desarrollar las estrategias necesarias para lograr el manejo asertivo de todas sus herramientas lingüísticas y pragmáticas en una situación determinada y en un medio específico. 3.- Textura, argumentación y coherencia La que nos ocupa es una materia teórica que debe, necesariamente, ser evaluada al término de las 12 horas de que se dispone para dictarla. Por lo general, la evaluación consiste en la producción -previa planificación- de un texto que bien puede ser argumentativo, narrativo o expositivo. La forma elocutiva, género u orden discursivo que se elija siempre estará planteada como una

Estamos hablando, por ejemplo, de seleccionar un tema o tópico; de decidir una posición al respecto (la cual se plantearía como tesis o propuesta; estamos hablando de encontrar unas bases mínimas para la sustentación de esa tesis; de elegir elementos modalizadores; de considerar las posibles refutaciones y de cuál o cuáles serían nuestros respaldos (o información general sobre la materia). Todo esto pensado, por supuesto, con miras a afectar a un receptor que sería nuestra audiencia (escéptica). 1

opción. Lo que sí es imprescindible es que el texto sea coherente y adecuado. En ese sentido, ha de quedar claro que la coherencia de los órdenes es particular en cada situación. Pongamos por caso que: a)

b)

c)

En la narración se observa que los participantes se sitúan mentalmente en una perspectiva exterior a los hechos como si los vieran en un escenario (función de “desplazamiento” del lenguaje; mimesis). Por otra parte, los significados que se producen sobre este escenario introducen la noción de cambio o transformación en un eje temporal (acontecimiento). En la exposición y en la argumentación los participantes no se vinculan con una perspectiva exterior. Las exposición, por ejemplo, es el resultado de procesos cognoscitivos básicos: análisis y síntesis que se ponen al servicio de la caracterización de un objeto, proceso, etc. Para ello se aísla el objeto, se disecciona, se define, se presentan sus elementos constitutivos, se establecen relaciones de coherencia funcional: causa/consecuencia; problema/solución; todo/partes; general/particular, etc. Se desarrolla en la construcción del texto un eje epistemológico. Finalmente, en la argumentación se mezcla un eje epistemológico, proporcionado por la exposición, con un eje axiológico, que vendrían a ser los puntos de vista del emisor (Locutor). La coherencia dependerá de la adecuada vinculación entre las conclusiones del autor y las justificaciones aportadas por el marco conceptual y los razonamientos.

Entonces, y con arreglo a los señalamientos iniciales referidos al enfoque multi y transdisciplinario, entenderemos que el texto es una unidad comunicativa de un orden distinto al oracional; que es una unidad semántico-pragmática de sentido, y no sólo de significado; (el texto) habrá de asumirse como una unidad intencional y de interacción y no como un objeto autónomo. Según Beaugrande y Dressler (1997), por ejemplo, un texto, para ser considerado tal, debe dar cuenta de siete (7) criterios agrupados en cuatro órdenes: a) El orden lingüístico: que abarca la cohesión y la coherencia. b) El orden psicolingüístico: que abarca la intencionalidad y la aceptabilidad. c) El orden computacional: que da cuenta de la informatividad. y

d) El orden sociolingüístico: que recoge la situacionalidad y la intertextualidad. En lo que respecta a la evaluación final de nuestra materia, si bien se consideran formas elocutivas como la narración, y la exposición, se tiende a privilegiar la argumentación por ser ésta una práctica discursiva que responde a una función comunicativa: la que se orienta hacia el Receptor para lograr su adhesión. Vamos a asumirla (la argumentación) con sus cuatro características fundamentales: 1. La presencia de un Objeto: es decir, de cualquier tema controversial susceptible de ser abordado bajo distintos puntos de vista. 2. La presencia de un Locutor: alguien que manifiesta, a través de expresiones modalizadoras o axiológicas, su punto de vista sobre el Objeto. 3. La presencia de un Carácter: el cual ha de ser polémico y marcadamente dialógico para suscitar, propiciar o facilitar la respuesta del Otro. 4. La presencia de un Objetivo: provocar la adhesión, persuadir al Otro (hacer-pensar; hacer-creer; hacer-hacer). El objetivo de la argumentación se logrará si, y sólo si, el texto en cuestión es coherente. Así, nos quedamos con la idea de Enkvist (1990:14) de que la coherencia es la condición según la cual un texto dado puede conformar una visión consistente del mundo y, por lo tanto, le confiere la capacidad de interpretarlo. Cuatro son las reglas que, según Charolles (1978) permiten que un texto sea estructuralmente coherente: 1. La de repetición: es necesario que la mayor parte de las proporciones se encadenen tomando como base la repetición de unos elementos. Lo cual no sólo repercute en el reforzamiento de la cohesión (considerada por algunos autores como la expresión superficial de la coherencia), sino que contribuye a blindar la unidad temática del texto. 2. La de progresión: es necesario que el desarrollo se produzca con una aportación constante de información nueva. Esta ley está, de alguna manera, emparentada con la noción de informatividad a la cual se refiere Beaugrande cuando propone sus siete criterios de textualidad, y tiene que ver con la necesidad de combinar la información ya conocida con la información nueva que el Locutor aporta.

3. La de no contradicción. Es necesario que no se introduzca ningún elemento semántico que contradiga un contenido previamente establecido (explícita o implícitamente). Esta explicación, aparentemente obvia, refuerza la idea de la noespontaneidad-aleatoria-del-texto. Es decir, en un texto que ha sido planificado, elaborado y revisado no debería haber presencia de elementos contradictorios. Por ejemplo, no ha de iniciarse un texto condenando la adopción de niños por parte de las parejas homosexuales para luego terminar diciendo que esta opción, en todo caso, es preferible a la orfandad (de unos y de otros: es decir, de los niños y de las parejas). 4. La de relación: es necesario que los hechos referidos estén relacionados en el mundo -real o imaginario- representado en el texto. Esta regla propuesta de por Charolles se corresponde con la idea de Enkvist, en cuanto a que un texto, cabalmente estructurado, debe dotar al receptor de una visión del mundo. Mientras más consistente sea esa visión del mundo, más posibilidades tendrá el Receptor (la audiencia escéptica) de plegarse o no a la propuesta o imagen que se le está proponiendo.

LA COMPETENCIA DISCURSIVA DE LOS PARTICIPANTES EN LA COMUNICACIÓN LINGÜÍSTICA Profa. Dulce Yumar Los participantes de la comunicación lingüística persiguen producir e interpretar el sentido, la significación, presente en los discursos de distinta naturaleza que surgen en las interacciones sociales. Por ello los Estudios del discurso se centran en la descripción de las dos etapas de la irrupción social de esta comunicación: la producción por el hablante emisor (es) y la comprensión del receptor o audiencia. La puesta en escena del discurso exige que los participantes posean ciertas habilidades de manera que el discurso logre su meta; estas habilidades reciben el nombre de competencias porque incluyen un conocimiento y un saber hacer, una suerte de aplicación de esas habilidades en términos de estrategias discursivas. En la producción de un discurso el emisor evidencia una serie de competencias que ponen de manifiesto una estratégica relación dialéctica con el contexto o marco social que rodea el intercambio; es decir, la producción discursiva es a la vez una actividad condicionada por el marco contextual, al tiempo que lo modifica. Estas estrategias se desarrollan con las múltiples oportunidades de intercambio social que tienen las personas, pero se optimizan cuando se asumen conscientemente como un conocimiento adquirido. Por ejemplo, cuando un cura manifiesta en un acto discursivo en una iglesia: "Los declaro: marido y mujer", este hablante posee la autoridad para efectuar esta acción discursiva; es quien puede hacerlo en ese contexto, y a los esposos les cambia la vida para siempre. Un piropo, una declaración de amor, la confesión de un crimen, un chiste, son actos discursivos que se pueden efectuar sólo en determinado contexto, y tienen sobre él un impacto modificador: sonrisa de una mujer, noviazgo, prisión, carcajadas. Esta interacción entre discurso y contexto presupone una concepción del lenguaje como práctica social, como acción o acto de habla con la intención de modificar ese contexto donde se produce el intercambio verbal. Por tanto, no se estudia sólo el mensaje, el aspecto lingüístico, sino todas las variables de la comunicación, incluso aquellas un tanto intangibles como la presuposición que debe hacer el caballero piropeador acerca de si la dama en cuestión recibirá con agrado el halago, y cuán subido de tono puede ser de acuerdo con otras circunstancias. Obsérvese, pues, que la noción de competencia que presentamos insiste en un manejo táctico de ciertas reglas lingüísticas, sociales y culturales de la comunicación por parte de los participantes. En tal sentido nos parece muy pertinente la definición

que hace Halliday, M.K.L(1982) del discurso como" potencial de significado realizado", y la dependencia que esta realización tiene, en su concepción, de la ajustada valoración del contexto. De allí que los esquemas que describen la Competencia discursiva articulan de manera concreta la conexión de lo lingüístico con lo contextual, y se presentan como herramientas adecuadas para la descripción de la Producción del discurso, y para la pedagogía discursiva en general. No obstante, es oportuno señalar que el origen del término competencia en las teorías lingüísticas tiene una significación distinta a la aquí presentada. Corresponde a Noam Chomsky (1957) la creación del término competencia lingüística, que se refiere al conocimiento intuitivo de los hablantes sobre el código de su lengua, y a su capacidad para producir idealmente un número ilimitado de frases. Esta concepción corresponde a un estadio de los estudios lingüísticos centrado en la frase y en la visión de la lengua como sistema, pero el concepto de competencia ha permanecido adaptándose al interés que progresivamente fueron adquiriendo el uso de la lengua en las manifestaciones discursivas y el papel del contexto, tal como referimos anteriormente. En el caso concreto de este trabajo utilizamos la expresión: Competencia discursiva para señalar tanto las estrategias de los participantes en cuanto al manejo de lo lingüístico textual como lo contextual. Ahora bien, es importante precisar que si bien muchos autores utilizan indistintamente como sinónimos los términos texto y discurso; en este caso hacemos una distinción concreta por razones didácticas. Nos referimos a lo textual como una competencia lingüística para construir enunciados en tanto que mensajes acabados con una intencionalidad precisa, independientemente de su extensión; un " Bravo" o un "¡Ole!" en una corrida de toros son textos si nos circunscribimos a lo estrictamente lingüístico, pero si lo vinculamos con el contexto y buscamos interpretarlo con apego a las variables que nos proporciona, para hacer por ejemplo una reseña, hacemos una descripción discursiva. Los textos pueden ser objetos concretos: una valla publicitaria, una película, una emisión radial o televisiva registrada en una grabación, un panfleto político, etc. En cuanto al contexto hay variables también concretas como los participantes y los aspectos materiales de la situación: el aquí y ahora. Pero otros aspectos son más inmateriales como la presuposición del hombre que piropea en el ejemplo precedente. Estos últimos aspectos son de naturaleza cognitiva y funcionan en los participantes como una suerte de antena parabólica que hace permisible ciertas expresiones por la comprensión y procesamiento de determinadas circunstancias, y que

permiten, entonces, que los participantes Comunicativa (Hymes 1973).

tengan Competencia

De acuerdo con lo expuesto anteriormente, se puede establecer el siguiente diagrama: DISCURSO

=

TEXTO + CONTEXTO

A continuación presentamos tres esquemas de diferentes autores que dan cuenta de la articulación entre estos componentes textuales y contextuales para describir la Competencia discursiva. Pero en algunos casos adaptamos ciertos criterios e incorporamos algunos elementos adicionales de otras teorías que pueden ser completadas en clase, y que responden al interés didáctico: 1.- P. Charaudeau (2001) nos presenta un esquema con tres tipos de competencias: • Competencia situacional (contextual) que se pone en evidencia al construir un discurso sobre la base de la evaluación de los siguientes componentes a ser considerados para " desautomatizar" la producción y evaluar estratégicamente: a) La identidad de los participantes en el intercambio, a quién se dirige el discurso. b) La finalidad del mismo, para qué nos comunicamos. c) El tema o asunto tratado, de qué trata el discurso. d) Las circunstancias materiales del evento, dónde y cuándo se efectúa. •

Competencia discursiva (que nosotros identificamos como textual por las razones antes expuestas) Esta competencia alude a la puesta en escena discursiva de acuerdo con la evaluación situacional antes descrita, y al predominio de una articulación de la materia lingüística de acuerdo con dos tipos de contenidos que este autor presenta como los componentes que activan determinadas modos textuales, y que nosotros completamos con la teoría de los actos de habla, y la de los modos y órdenes discursivos que se vinculan con la coherencia de ciertos discursos propios de los medios de comunicación: a) Saberes de conocimiento: asertivos: ___exposición-narración: información. b) Saberes de creencias: directivos ___argumentación: persuasión: opinión. •

Competencia semiolingüística: Este nivel de competencia se asemeja a la competencia lingüística tradicional, y a los mecanismos de cohesión que permiten "tejer"(en el sentido

etimológico del vocablo texto) las combinaciones de formas y significados de los enunciados en el nivel local de la frase. 2.- Sánchez I. (1994) en el artículo titulado: ¿Cómo se enseña a redactar?, referido a la producción del texto escrito, pero que se puede proyectar a cualquier discurso con una finalidad concreta, establece que para redactar hacen falta tres tipos de conocimiento, o competencias, a saber: A. Un conocimiento del mundo: sólo se puede elaborar un texto sobre un contenido que se domina, sobre algo que se sabe. Se vincula con los saberes de conocimiento y de creencia antes descritos, y con la representación mental del evento, del acontecimiento sobre el que se pronunciará el emisor, por ejemplo: el tema sobre los "niños índigo". B. Un conocimiento de la lengua: referido a los patrones de articulación de los enunciados, y muy especialmente a la articulación de los mismos en un modo textual definido, ejemplo: un texto informativo, escrito para ser leído en formato para la radio. C. Un conocimiento del contexto: de manera de vincular la construcción textual a las variables de la situación, y a la finalidad del intercambio. Esta vinculación debe hacerse de acuerdo con un esquema que lo permita como el de Halliday, M (1982) o el de Beaugrande y Dressler (1997), o usar esquemas holísticos como el que proponemos a continuación. 3. En vista de que el contexto tiende a verse hoy como una sumatoria de "saberes y representaciones mentales" Charaudeau,P. y Maingueneau,D (2003), que los hablantes almacenamos en la memoria en correspondencia con nuestros marcos culturales. No nos imaginamos a un gringo o a un francés piropeando como lo hacen los latinos:" Qué pasa en el cielo que los ángeles andan en la tierra", este es un discurso caribe con un sabor sólo adecuado a nuestro medio, al que habría que agregarle todo lo que se comunica con la voz y el cuerpo, más el contexto en cuestión. O el titular del diario El Nacional a siete columnas, cuando el equipo de Los Leones del Caracas ganó en Maracay la Serie del Caribe, el miércoles 8 de febrero de 2006, en medio de una euforia colectiva que paralizó a Caracas, el título en cuestión remite a nuestros contextos y posibilidades de interpretación: EL CARIBE ES LEÓN Por ello, proponemos un esquema final de las competencias que se incluyen en la Competencia Discursiva, el cual completamos con las categorías del estudio del Contexto de Halliday, M.(1982), que son:

a) Campo: la situación social en la que el texto se inserta, y la manera como el tema tratado se vincula con ella, al activarse los componentes semánticos ideacionales, Ejemplo: en el intercambio "solicitar trabajo": el emisor se presenta positivamente, "vende" su imagen, habla de sus logros profesionales. b) Tenor: se refiere a los papeles asumidos por los participantes en el intercambio, y a las relaciones (simétricas o asimétricas) entre ellos. Del monitoreo de estos aspectos, el participante infiere el "registro" conveniente al contexto, y que se expresa en el surgimiento de los componentes interaccionales. De acuerdo con lo anterior el solicitante se dirigirá al gerente de la empresa con un "Ud", y nunca con "tú", y podría halagarlo con el conocimiento de lo que se hace en su empresa. c) Modo: se vincula con la forma que el texto asume como "discurso" por la interacción con el contexto, esto tiene relación con las estructuras genéricas, y otros componentes textuales, como los órdenes discursivos y su coherencia. El ejemplo anterior sería una exposición sobre la formación y las expectativas del solicitante, que incluye elementos argumentativos - persuasivos sobre sus fortalezas y que él significa una oportunidad para la empresa porque su intención es ser aceptado. En el fondo, lo que describen los esquemas que presentan la interacción entre texto y contexto es el mecanismo de la Adecuación Pragmática: que puede entenderse como la puesta en práctica de todas las competencias que están incluidas en la Competencia Discursiva, puesto que los participantes demuestran esta competencia cuando producen discursos adecuados, es decir adaptados al contexto. A continuación presentamos el diagrama de nuestra propuesta que corresponde a lo expuesto. Competencia Cultural (Estudios Culturales) Competencia Discursiva: Competencia textual

MODO:

Competencia Comunicativa

TENOR: ADECUACION

Competencia Cognoscitiva

CAMPO:

Ahora bien, la expresión representaciones, antes mencionada, se define como: "modalidades de pensamiento práctico orientadas hacia la comunicación" Jodelet, J. (1991). Según uno de los creadores de este concepto, Serge Moscovici (1976), ellas nos permiten interpretar la realidad y actuar en el plano simbólico. El término modelo se usa como sinónimo, y ambas expresiones remiten al almacenaje en el plano cognitivo de los conocimientos que permiten el "saber hacer" que implican las competencias de todo orden, por tanto para finalizar podemos afirmar que la competencia discursiva implica que los participantes de la comunicación lingüística tengan: • • • •

Un modelo de los patrones de su cultura y de las prácticas habituales en ella. Un modelo del contexto en el que intervienen. Un modelo del texto que van a producir. Un modelo del tema o el asunto del que van a tratar.

LA COMUNICACIÓN COMO PROCESO DE INTERPRETACIÓN DE INTENCIONES Prof. Carlos Gutiérrez La racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o con la adquisición de conocimiento que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y de acción hacen uso del conocimiento. J. Habermas (1987). Teoría de la acción comunicativa I. Racionalidad de la acción y racionalización social. Madrid. Taurus, p. 24.

Tenemos la tendencia a juzgar la comunicación como el proceso de transmisión y recepción de mensajes. Sin embargo, en la comunicación humana, el significado, "lo que alguien dice", esa noción cuyo poder de sentido solemos vincular con el desgrane de oraciones en palabras que aparecen en los diccionarios de la lengua, realmente no es algo muy preciso y unívoco. Cuando usamos palabras para comunicarnos, cuando las conectamos y enunciamos (ya sea por escrito u oralmente), hacemos mucho más que transmitir información explícita. Es más, los componentes del sistema que se activa cuando nos comunicamos verbalmente son mucho más complejos que simples dispositivos de emisión y recepción de significados o mensajes exactos. En su búsqueda por aclarar la relación que existe entre la lengua y los hablantes en situaciones concretas, la teoría pragmática ha estudiado la comunicación que tiene lugar en la vida cotidiana y ha propuesto una poderosa explicación alternativa de la lengua viva. En general, esta teoría plantea que, cuando alguien vagamente dice o piensa "me estoy comunicando", no se está refiriendo a que las palabras y expresiones "dichas" o "comprendidas" se apegan inequívocamente al significado del diccionario, sino que se ajustan también a "lo que se intenta decir" o "lo que se interpreta", consciente o inconscientemente, más allá de las palabras y las expresiones. La comunicación, en este sentido, es un proceso de interpretación de intenciones. Según Helena Calsamiglia y Amparo Tusón: No siempre –es decir, casi nunca- decimos las cosas de forma totalmente explícita, literal y directa, ya que, entre otras consideraciones, eso sería normalmente antieconómico y fastidioso. Confiamos en que compartimos una parte de nuestras experiencias como seres humanos y, por lo tanto,

podemos "descansar" en ese conocimiento compartido (que puede ser mayor o menor, desde luego) al emitir nuestros enunciados. Esto nos lleva a realizar cálculos –no siempre de forma consciente- sobre cuáles son precisamente las parcelas de nuestra experiencia compartidas con nuestros interlocutores y a las que podemos apelar de forma implícita en nuestros mensajes. [Calsamiglia y Tusón: 1999, 186] En este sentido, María V. Escandel propone un esquema que destaca la visión pragmática de la comunicación: Relación social EMISOR

Expresión lingüística SIGNIFICADO

DESTINATARIO

IMPLÍCITO anticipa INTENCIÓN

INTERPRETACIÓN reconstruye

Información pragmática

Información pragmática

(Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona. Ariel. 1999. P. 38.) Como se ve, y tal como lo señalamos al principio de este apartado, existen varios elementos que subyacen al significado de la expresión lingüística. Estos elementos constituyen conocimientos que están vinculados con la información pragmática que traen a la escena tanto el/la emisor/a como el/la destinatario/a del discurso. Así, todo significado "de diccionario" estará sujeto a las variables que la información pragmática imponga. En el esquema se plantea que la intención del/de la emisor/a es un elemento implícito del proceso, elemento que debe ser reconstruido por el/la destinatario/a. En la mayoría de las situaciones de comunicación verbal, el proceso de anticipación y reconstrucción de intenciones tiene lugar inconscientemente, es decir, las personas no dedican mucho tiempo a pensar lo que van a decir o a interpretar, sino que interpretan los

enunciados y las situaciones casi "automáticamente", dado que, con velocidad sorprendente, se apropian de todos los insumos necesarios (explícitos o implícitos) para construir un significado "pragmático" adecuado y verosímil. Cuando nos comunicamos, lo hacemos estableciendo hipótesis probabilísticas sobre lo que la otra persona piensa, juzga o conoce, y no siempre estas hipótesis son correctas. En este marco, no todo conduce al éxito, a un resultado satisfactorio para el/la emisor/a del discurso. Calsamiglia y Tusón destacan la "fragilidad" de este proceso cuando dicen que los cálculos sobre las parcelas compartidas entre emisor/a y destinatario/a pueden llevarnos a errores, como la incomprensión, el malentendido, y, podríamos agregar, la desconfianza y la resistencia. Obviamente, los costes de estos errores dependerán de lo que estemos arriesgando en la comunicación. Podríamos decir que, a mayor riesgo, mayor es la necesidad de asegurar la validez, solidez y adecuación de nuestras hipótesis sobre lo que podemos dar por sentado, sobre lo que podemos anticipar como juicios y valores de nuestros/as destinatarios/as. Cuando el riesgo es mayor no podemos dejar que nuestro discurso fluya bajo los efectos de un automatismo y una espontaneidad que podrían poner en riesgo nuestros fines, por lo que la improvisación se presenta como un terreno muy fértil para incrementar el riesgo. Y, cuando en la comunicación se dificulta la retroalimentación inmediata, es decir, cuando el/la emisor/a no tiene la posibilidad de negociar algún acuerdo con el/la destinatario/a sobre los espacios compartidos, la posibilidad del error es, en muchos sentidos, catastrófica. Es por esto que muchas veces es necesario dedicar cierto tiempo a la planificación de nuestro discurso, estudiar las variables que entran en juego, es decir, los componentes situacionales que el/la destinatario/a podría activar en su mente durante el proceso de interpretación de nuestras intenciones. Para finalizar este apartado, incluimos el bosquejo esquemático que Amparo Tusón y Virginia Unamuno (1999) hacen del complejo proceso de interpretación de intenciones: Usted me dice algo, con una intención. Entonces, a partir de lo que usted me dice, yo intento averiguar, con el mínimo coste de procesamiento, qué me quiere decir, al decirme eso de esa manera y sobre esa interpretación, realizada a través de un proceso de inferencias, basadas en mi conocimiento previo sobre usted,

sobre sus valores, sobre la situación, sobre el mundo, sobre el código y la variedad que utiliza, y en los indicios contextualizadores que me proporcionan sus palabras, partiendo de las formas verbales y no verbales que ha elegido para comunicarse conmigo, sabiendo –o creyendo saber- lo que usted sabe sobre mí, sobre mis valores, sobre la situación, sobre el mundo, sobre el código y la variedad que utilizo, sobre lo que, tal vez, yo he dicho antes etc., etc. establezco una hipótesis: me ha querido decir x. Y, sobre esa hipótesis, elaboro mi respuesta, que será sometida por usted a un procesamiento similar de interpretación. Etcétera.

CONTEXTO Profa. Miriam Colmenares Ya en el libro de la Retórica, Aristóteles, al definirla, llama la atención sobre la presencia del contexto al referirse a la “capacidad de discernir en cada circunstancia”, (Cfr. 1964:120) la cual no es otra que tiempo y espacio en los cuales tiene lugar cualquier acto de comunicación. Antes, incluso que Aristóteles, el sofista Georgias (en van Dijk: 2000:235 ) al referirse al concepto de decoro incluido en las retóricas clásicas señalaba que es la adaptación del discurso a variables extrínsecas tales como la situación, el público y la ocasión del discurso. Tales variables extrínsecas no son sino parte del contexto tal y como lo conocemos hoy día. ¿Qué es el contexto? Según el DRAE, (2001) el término contexto proviene del latín contextus y tiene cuatro acepciones. La primera define el entorno lingüístico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. De acuerdo con la segunda es el entorno físico o de situación ya sea histórico, político o cultural o de cualquier otra índole, en el cual se considera un hecho. La tercera opción es también muy específica del lenguaje: Orden de composición o tejido de un discurso, de una narración, etc. A la cuarta no hacemos referencia por estar en desuso. Estas acepciones, orientadas hacia lo lingüístico, dan cuenta de la importancia que tiene el contexto en el acto de comunicación y la influencia que el mismo ejerce en dicho acto pues permite precisiones como las de otorgar significado, por ejemplo. En vista de ello, a continuación, consideramos las propuestas variadas, pero muy coincidentes, de diversos autores sobre el contexto. A pesar de la interrelación entre los distintos componentes del mismo, algunos lingüistas hablan de una división que comprende:. 1)

El contexto espacio- temporal. El acto de comunicación está configurado tanto por el escenario como por el tiempo. Con respecto al lugar deben considerarse las fronteras internas y las fronteras externas. Por ejemplo un salón de clase, una iglesia, un juzgado. Las fronteras espaciales internas marcan los espacios reservados al profesor a los estudiantes, al sacerdote, los feligreses, las estatuas de santos o al juez, a los defensores, a los acusados. Es decir, delimitan espacios simbólicos (culturales) que están en relación con el uso de la palabra. Precisan quién y cuándo tiene el turno para hablar y de qué modo o en qué sentido se supone que lo hará. Y las externas están conformadas por las paredes, el suelo, el techo, las puertas ventanas (y mobiliario) de cada recinto.

Las fronteras temporales externas son las que marcan el comienzo y el final de la hora de clase, la homilía, la confesión, el juicio. Generalmente cada momento tiene una especie de fórmula para comenzar y para concluir. 2) El contexto situacional o interactivo. La situación específica de un acto de comunicación permite proveer de significado preciso a una palabra, a una secuencia oracional. El contexto situacional considera los participantes, sus acciones comunicativas (verbales y no verbales) y las características del entorno físico que resulten relevantes para el evento y los efectos que produce la acción verbal. En este contexto, la conversación deja ver la riqueza expresiva y la capacidad de funcionamiento del lenguaje, a través de la noción de registro. Dicho concepto se ha divulgado y usado para analizar textos orales y escritos más o menos extensos lo cual facilita definir la variedad textual. Entendemos el registro tal y como lo concibe Halliday: Registro es lo que usted dice de acuerdo con lo que hace. O que cuando un hablante se encuentra en una situación comunicativa elige el conjunto de elementos lingüístico-textuales adecuados. En conclusión, la noción de registro sirve para definir el uso de la lengua en una unidad comunicativa de acuerdo con la situación en que se encuentra el hablante. De allí que los registros reciban denominaciones de acuerdo con las distintas situaciones imaginables. Así, un texto puede ser de registro: + elaborado + cuidado + culto + técnico. O familiar + general + común + popular. O solemne +, elevado + expresivo + neutro. Muchas veces se asocia a un ámbito determinado: carcelario, literario, científico, burocrático. Los factores situacionales que condicionan, orientan y a veces determinan el uso lingüístico se conocen como campo, tenor y modo. Su combinación genera la construcción de una variedad textual que armoniza con la situación dada. En cuanto a las variedades, los usos diversos, de acuerdo con la situación específica, nos permiten hablar de variedad funcional que se incluye en la diatípica o diafásica. Asimismo, destacan otra variedades que no dependen del uso en situación, sino de los hablantes: A.Las variedades geográficas cambios determinados por origen geográfico. También conocidas como variedad diatópica. B.Variedades sociales. Un conjunto de variables como la edad, el sexo, la pertenencia a un grupo socioeconómico, étnico, el grado de acceso a bienes culturales. También se le conoce como variedad diastrática.

3) El contexto sociocultural. Tanto el nivel social como de conocimientos, valores, sistema de creencias definen una interacción. En esta tarea participan elementos socioculturales como el conocimiento compartido que poseen las personas que participan en un determinado evento comunicativo. 4)

El contexto cognitivo. El conocimiento almacenado y organizado de nuestras experiencias de todo tipo en la memoria. Tal conocimiento resulta eficaz y operativo para funcionar en nuestra vida diaria y para dar sentido a nuestras actividades cotidianas. y facilitan, posteriormente, la activación del conocimiento pertinente así acumulado para interpretar de forma adecuada las situaciones nuevas, asociándolas a expresiones previas similares. En este sentido la ciencia cognitiva ha usado variados términos para mencionar la organización referida que se produce en nuestra mente con los datos de la experiencia: marco o entramado, esquema, guión (script), plan.

Marco y esquema se refieren a los parámetros (proto)típicos de una situación (ir a un concierto, a un restaurant, a una conferencia). Activado el marco se crean expectativas en forma de guión: adquisición del boleto, precio, ubicación; solicitud de información sobre la comida anunciada en la carta, … que indican cómo actuar y cómo esperar que actúen los demás. Pero este acto no es mecánico, por lo que los participantes pueden ir negociando y modificando los diferentes parámetros en el transcurso del proceso. En otras palabras la comunicación se encamina hacia una meta en cuya consecución tiene en cuenta el marco y el guión. Para conseguir esa meta pone en funcionamiento un plan determinado. Según Levinson (en Calsamiglia y Tusón:1999:108) los distintos elementos del contexto son muy variados y múltiples. Este autor comienza por una definición de la palabra y en la misma incluye los diferentes rasgos que contiene. Así: ¿A qué llamamos contexto? En primer lugar debemos distinguir entre las situaciones reales de enunciación en toda su multiplicidad de rasgos, y la selección de solamente aquéllos que son cultural y lingüísticamente pertinentes en cuanto a la producción e interpretación de enunciados [ ... ] Sin embargo, ¿podemos establecer de antemano cuáles son esos rasgos? Lyons enumera los siguientes, además de los principios universales de la lógica y del uso y del lenguaje: i) conocimiento del papel y de la posición (donde el papel abarca el papel en el evento discursivo como hablante o como destinatario y el papel social y la posición abarca nociones del nivel social relativo, ii) conocimiento de la situación espacial y

temporal, iii) conocimiento del nivel de formalidad, iv) conocimiento del medio (aproximadamente el código o estilo apropiado a un canal, como la distinción entre variedades escrita y hablada de una lengua), v) conocimiento del contenido adecuado, vi) conocimiento del campo adecuado (o dominio que determina el registro de una lengua). En “el ámbito del contexto debe considerarse el mundo social y psicológico en el cual actúa el usuario del lenguaje en cualquier momento dado” . Incluye como mínimo las creencias y suposiciones de los usuarios del lenguaje acerca del marco temporal, espacial y social; las acciones (verbales y no verbales) anteriores, en curso o futuras y el estado de conocimiento y atención de los que participan en la interacción social que se está efectuando. El contexto no debe excluir rasgos lingüísticos, pues éstos, a menudo recogen asunciones contextuales. Por eso son llamados señales de contextualización. Brown y Yule (1993: 49--70) añaden a la noción de contexto las de referencia, presuposición, implicatura e inferencia y, asimismo, la noción de cotexto. Esta última es el entorno textual, es decir los enunciados que rodean a aquello que se está considerando para el análisis, ya que el significado concreto que adquieren las palabras, los enunciados y los discursos depende, en gran medida, de lo que se ha dicho antes y de lo que viene después.

LOS TEXTOS ORALES* En esta sección presentamos una caracterización de textos orales relativamente informales. Entiéndase que, al producir textos orales, el emisor podría enfrentarse a distintos grados de formalidad, por lo que, aparte de los aspectos restringidos por el canal de comunicación, la oralidad y la escritura constituyen un continuum. Sin tomarlo como una prescripción, podríamos consultar el cuadro que presenta Alcoba (1999) con el fin de determinar estos distintos grados de formalidad,: Situaciones comunicativas en los medios de comunicación orales (Alcoba, 1999:30) Situación de habla

Espontánea

No espontánea

*

Tipo de situación de comunicación oral - entrevista - reportaje en directo, con entrevista o sin ella - crónica en directo - comentario - tertulia - mesa redonda - debate - programa de variedades - conducción del programa entrevista, reportaje, comentario, etc. Recitación - programas culturales: cuentos, poemas, etc. Ejecución Como si no fuese - publicidad oral de un escrito - cine escrito - serie televisiva - serie radiofónica Sin omitir su - noticia origen escrito - reportaje en diferido - crónica de secciones habituales - opinión - documental - entrevista preparada Lectura de un - publicidad escrito - culturales

Adaptado de Susana Luque y Santiago Alcoba (1999). "Comunicación oral y oralización”. En Santiago Alcoba (Coord.), La oralización. Barcelona: Ariel. Versión de Carlos Gutiérrez.

Características de los textos orales Sintaxis, cohesión y coherencia • Uso de oración simple y coordinación en lugar de subordinación. • Uso de frases cortas y simples. Se evita la complejidad oracional, con excesiva subordinación. Las oraciones se relacionan paratácticamente (no se suelen conectar con palabras sino que se escriben una al lado de la otra), sin conectores explícitos o con unos pocos conectores simples como y, pero o entonces, puesto que los rasgos prosódicos –acentos, entonación y pausas– sirven en la oralidad para enlazar las distintas unidades oracionales y para significar, por coherencia semántica interoracional, los distintos sentidos de los conectores textuales. • Se sigue preferentemente el orden básico de la lengua: sujeto, verbo, y complementos (situando primero los complementos esenciales –directo, indirecto, preposicional, atributivo o predicativo– y después los circunstanciales), que es el orden más fácilmente comprensible por el receptor. Aunque esta disposición no es rígida: a veces se antepone tiempo y lugar para destacar la circunstancia. • Se evita la fragmentación de las frases por el abuso de explicaciones e incisos ya que pueden hacer perder el hilo del discurso o la formulación lógica de las ideas. Sólo se incluyen incisos o explicaciones cuando constituyen rellenos o apéndices informativos necesarios para aclarar otras informaciones que podrían quedar oscurecidas si no se ampliasen convenientemente. • Se usan, preferiblemente, construcciones activas antes que pasivas. Cuando se pretende ocultar el agente, el texto oral usa construcciones activas de agente indeterminado (p. ej. "se cruza la calle"), aunque es preferible la frase personal que no disimula o esconde el sujeto de la acción: es más clara y permite mantener mejor la atención del oyente. • Se prefiere el enunciado afirmativo, puesto que las construcciones negativas suponen una doble decodificación por parte del oyente, que debe procesar primero la afirmación del enunciado y luego su negación. Sólo se usa la construcción negativa en los enunciados con ese valor ineludible. El léxico y la referencia • Las palabras y expresiones se usan con significado específico, en su sentido recto, que es el más fácilmente procesable por el oyente. Los términos en sentido figurado se usan con mesura y consideración, o bien cuando se busca la ambigüedad y el juego de palabras. • Se evitan las perífrasis y los circunloquios innecesarios. Si se puede designar una idea o una cosa con una palabra precisa no es

necesario emplear más, porque la brevedad contribuye a la claridad. El texto oral usa palabras y expresiones de la lengua común, general, y desecha en lo posible tecnicismos innecesarios, cultismos o expresiones de uso restringido, puesto que el oyente no dispone más que de una ocasión para escuchar el discurso y es importante que comprenda fácilmente todos los términos empleados. Si no ocurre así, es decir, si el oyente no comprende los términos del discurso, puede perder el interés y desvincularse del asunto. Se usan tecnicismos cuando constituyen un léxico común generalizado. Cuando no es el caso, el léxico específico se acompaña de aclaraciones de sentido. • Los elementos de referencia deícticos (como los señalizadores espaciales: p. ej. éste, ése, aquél), tan abundantes y justificados en la conversación, se reducen al mínimo en la oralización de textos escritos. Algo semejante ocurre con los elementos pronominales anafóricos (p. ej, él, ella, etc.), que se sustituyen por la reiteración de un referente textual, debido a la fugacidad oral del antecedente, que se puede olvidar o confundir en la recepción por parte del oyente.

ASUNTOS QUE SE DEBEN TOMAR EN CONSIDERACIÓN AL PLANIFICAR UN TEXTO ARGUMENTATIVO O UN TEXTO INFORMATIVO Prof. Carlos Gutiérrez 1. Todo texto parte de un propósito. Lo primero que nos debemos imaginar es la reacción que queremos provocar en el auditorio. Esto problematiza el tema, así resultará más fácil establecer qué estrategias discursivas debemos emplear. Sólo al establecer el propósito podremos seleccionar las estrategias y los mecanismos que nos permitirán llegar a nuestra meta. En el caso de textos argumentativos, nuestra meta es convencer o persuadir al auditorio de que lo que decimos es cierto o de que haga algo, por lo que debemos usar evidencias o razones que demuestren que estamos en lo cierto (ejemplos, anécdotas, estadísticas, deducción). En el caso de textos informativos nuestra meta es que el auditorio comprenda o aprenda un contenido, por lo que nos resultaría beneficioso recurrir a estructuras que faciliten la comprensión y la retención de la información (para la comprensión: ejemplos, anécdotas, comparación-contraste, lenguaje familiar; para el aprendizaje: la repetición, el paralelismo, la anticipación, el resumen y las estructuras que facilitan la comprensión). Tanto para los textos argumentativos como para los textos informativos podríamos tener como meta atraer e impactar al auditorio, por lo que sería beneficioso incluir asuntos con los que éste pueda identificarse rápidamente (otra vez, anécdotas y ejemplos que virtualmente podrían interesar al auditorio). 2. Un texto argumentativo parte de un problema opinable; es decir, de la elaboración de nuestra posición ante un asunto. Por tratarse de un problema opinable, las personas (el auditorio) reaccionarán ante él. Por lo tanto, la estructura general de un texto argumentativo incluye una posición que debemos defender y las razones que nos permiten defender esa posición. Por su lado, un texto informativo parte de la presentación del concepto, noción o fenómeno central que debe ser comprendido o aprendido por el auditorio. Así, su estructura generalmente incluye una definición, una clasificación, una relación causal o una comparación-contraste. 3. Algunas veces, en el texto argumentativo la presentación del problema está antecedida por un ejemplo, una anécdota o una analogía –comparación no lógica entre asuntos que no pertenecen a la misma categoría– que ilustren el problema. Otras veces, lo que antecede es una generalización que progresivamente se va centrando en nuestro problema principal. El texto también podría comenzar con una anécdota o una ejemplificación que ilustre el problema. Otras veces con una contextualización: dónde se ubica el problema, por qué es un problema, por qué es interesante. En estos mismos términos, la presentación del tema central en un texto informativo podría estar antecedida por una sección que atrape la atención del auditorio o

facilite la ubicación del tema, por lo que podrían emplearse las mismas estrategias sugeridas para un texto argumentativo. 4. En el texto argumentativo, las demás secciones están constituidas por nuestros propios argumentos (cuerpo del texto); es decir, por las evidencias que hacen que nuestra opinión sea plausible, creíble. Podemos pensar en varios argumentos que justifiquen lo que enunciamos en el problema. Cada uno de estos argumentos puede ser desarrollado en varias unidades generales de significado (lo que en la escritura llamaríamos párrafos), siempre teniendo en cuenta que lo que escribimos solamente sirve porque justifica nuestra posición. Este esquema también sirve para producir un texto informativo, por lo que en el cuerpo del texto podríamos desarrollar las partes del tema. Para esto, es propicio el uso de definiciones de las partes, las enumeraciones, o el desarrollo de clases o tipos (en caso de que incluyamos alguna clasificación) mediante la caracterización, la definición y/o la comparación. Con el fin de facilitar la comprensión, los ejemplos, anécdotas y analogías son muy útiles. 5. En el texto argumentativo, al seleccionar nuestros argumentos debemos tener clara la manera como se conectan adecuadamente con nuestra tesis (esta conexión se llama ley de paso); es decir, cómo comprueban nuestra opinión y qué consideraciones presuponen. Esto evita incurrir en errores argumentativos (falacias) o apelar a argumentos contraproducentes; además, permite aclarar por qué cada argumento específico sirve para "demostrar" nuestra tesis específica. 6. En el texto argumentativo es necesario tomar en consideración los argumentos que se oponen a nuestra opinión o a nuestros propios argumentos. Esto no sólo es elegante y nos presenta como personas honestas y amplias, sino que también sirve para que el auditorio no traiga a colación los contra-argumentos (sobre todo aquéllos que arriesguen el logro de nuestras metas) mientras escucha o lee y, al hacer esto, dude de la contundencia de nuestros planteamientos. Debemos incluir los contra-argumentos, pero matizándolos y explicando por qué no socavan nuestra propia argumentación. En el caso del texto informativo, es necesario descartar la posibilidad de que surja la incomprensión o el malentendido, por lo que a veces es necesario incluir y aclarar posibles interpretaciones erróneas. 7. Hay varias maneras de construir los cierres de los textos argumentativos. Nunca debemos repetir lo que dijimos al principio, es decir, no debemos re-enunciar nuestra posición ante el problema, porque eso ya lo sabe el auditorio. Podríamos entonces recurrir a alguna de las siguientes estrategias: a) hacer eco de la introducción; es decir, explayar una anécdota, o un ejemplo, o una analogía, para tomar en consideración los argumentos que manejamos en el cuerpo del trabajo; b) explorar las consecuencias negativas de que el asunto sobre el que opinamos se desarrolle de manera distinta de lo que

planteamos como posición en el texto; c) retar al auditorio: decir cosas que podrían hacer que el auditorio problematice su propia vida usando los argumentos que hemos desarrollado. En los textos informativos podríamos usar la estrategia a) sugerida para los textos argumentativos, o también podríamos cerrar con una generalización, una aplicación o, también, con una valoración del tema (esto último sin perjuicio de la intencionalidad informativa central del texto, es decir, sin que el auditorio crea que estamos iniciando una argumentación). Éstos son aspectos de interés para la planificación de textos argumentativos e informativos. Aunque parezcan bastante esquemáticos y áridos, son útiles para armar un texto.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA Alcoba S. (Coord.) (1999). La oralización. Barcelona: Ariel. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir, Barcelona: Ariel. Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel. Hernández, J. y García, M. (2004). El arte de hablar. Manual de retórica práctica y de oratoria moderna. Barcelona: Ariel. Marín, P. La estructura de los textos expositivos. Documento electrónico: http://www.apoyolingua.com/LAESTRUCTURADELOSTEXTOSEX POSITIVOS.htm. Consulta: marzo de 2006. Reyes, G. (1998). El abecé de la pragmática. Madrid: Arco/Libros. 1995. Perelman, Ch. (1997). El imperio retórico. Retórica y argumentación. Bogotá: Colombia. Rangel, M. (1999). El debate y la argumentación: Teoría, técnica y estrategias. México: Trillas. REFERENCIAS Beaugrande, R. Y Dressler, W. (1997). Introducción a la Lingüística del texto. Barcelona: Ariel. Calsamiglia, H. y Tusón, A. (1999). Las cosas del decir, Barcelona: Ariel. Charaudeau, P. (2001). "De la competencia social de comunicación a las competencias discursivas". Revista de la ALED. Vol 1. Caracas. Pgs 7-22. Charaudeau, P. y Maingueneau, D. (2002). Dictionnaire d' analyse du discours. Paris: Seuil. Chomsky, N. (1957). Aspects of the theory of syntax.M,I.T. Press, Cambridge. Trad francesa 1971. Paris: Senil. de Beaugrande, R. y Dressler, W. (1981). Introducción a la lingüística del texto. Barcelona: Ariel, 1997. Escandel, M. V. (1993). Introducción a la pragmática. Barcelona: Ariel. Halliday, M.K.L. (1982). El lenguaje como semiótica social. México: FCE. Hymes, D. (1973). "Toward linguistic competence" Working Papers in Sociolinguistic 16. Univ. Texas: Trad. Francesa 1981 Paris: Hatier. Jodelet, D. (1991). Représentations sociales. Paris: Larousse. Moscovici, S. (1976). La psychanalyse, son image, et son public. Paris: PUF . 2da edic.

Sánchez, I. (1994). "Cómo se enseña a redactar" en Estudios de Lingüística Aplicada. Caracas: Clave nº 3. ASOVELE Tusón, A. y Unamuno, V. (1999). “¿De qué estamos hablando? El malentendido en el discurso escolar”. Discurso y Sociedad, 1. Tomado de Calsamiglia y Tusón, (1999) Las cosas del decir. Barcelona. Ariel. p. 184)

EJEMPLOS DE TRABAJOS FINALES Se incluyen dos ejemplos de trabajos finales elaborados por participantes del Curso Universitario de Locución. Entendiendo las coordenadas discursivas de ambos textos, podemos presuponer que se tratan de discursos orales que guardan cierta formalidad, por lo que en el continuum oralidad-escrituralidad, tienden a acercarse al registro escrito formal.

MEMORIA MUSICAL DE VENEZUELA: VICENTE EMILIO SOJO Josefina Benedetti (Coordenadas pragmáticas propuestas por la autora: FORMATO: es parte de un programa constituido por una serie de micros. INTENCIONALIDAD: expositivo-informativo-educativo, con cierta intención persuasiva, que busca reafirmar nuestra identidad sobre el patrimonio musical venezolano. AUDITORIO: público de cualquier edad aficionado a la música académica, con escaso conocimiento sobre música académica venezolana. CANAL: cualquier estación de radio con función educativa.) Muy buenas tardes, amigos; bienvenidos a su programa "Memoria Musical de Venezuela", dedicado a difundir la música culta venezolana de todas las épocas, tendencias y estilos. Pretendemos ofrecerles una visión real de lo que ha sido la creación musical en nuestro país como un aporte al rescate y difusión de nuestro acervo cultural. No olvidemos que es el compositor el productor de la materia prima de la cual se nutre la vida musical de un país, y son ellos quienes escriben la historia auditiva de los pueblos. Es importante que los conozcamos y escuchemos sus obras, para así poder enorgullecernos, con propiedad, de la historia de la música en Venezuela. Hoy vamos a dedicar el programa al forjador del movimiento musical del siglo XX: Vicente Emilio Sojo, un hombre nacido en el Guatire de 1887, en una Venezuela desmembrada y desatendida nacionalmente, no repuesta todavía del baño de sangre que le ocasionó su lucha por sobrevivir; una Venezuela que mantenía en división pugnaz a sus habitantes y que quería ser distinta a como se la mantenía, sometida a una violencia primitiva. Lo maravilloso es que, a pesar del dramático aislamiento cultural impuesto por las dictaduras, que alcanzó su máxima expresión con la del General Juan Vicente Gómez, Sojo crea el segundo gran movimiento musical en la historia venezolana: la Escuela Nacionalista, que se desarrolla en Santa Capilla, donde él imparte clases de composición. Es Sojo una figura ejemplar, como venezolano, como creador y como ser humano con noble vocación de servicio. Gracias a su férrea voluntad que lo impulsó a surgir, este pujante maestro autodidacta se impuso educar y formar a sus alumnos, produciendo casi tres generaciones de compositores, entre quienes se cuentan nuestras mayores glorias musicales, como son Antonio Estévez, Inocente Carreño, Evencio y Gonzalo Castellanos, Antonio Lauro, Modesta Bor y muchas más. A Vicente Emilio Sojo debemos, también, la creación de la primera institución coral del país fundada en este siglo: el Orfeón

Lamas, que comenzó sus actividades en 1930 interpretando no solo piezas del repertorio universal, sino las obras de los compositores que estaban estudiando con el maestro, muchos de los cuales cantaban allí. Lo dirigió durante años, con una pasión tal que sólo dejó de asistir el día que contrajo matrimonio. Gracias a esta conjunción de compositores – intérpretes es que se desarrolla un inmenso e inigualable repertorio de madrigales y canciones único en Iberoamérica. Vicente Emilio Sojo también fundó y dirigió la primera orquesta sinfónica que se instituyó en el país, la Orquesta Sinfónica Venezuela, integrada por sus alumnos quienes, además, tenían la obligación de escribir obras para ser interpretadas por dicha orquesta. Sojo fue el primer músico que reconstruyó para las nuevas generaciones obras escritas durante la colonia, partituras que yacían sepultadas en las ruinas de las iglesias y capillas del país. Además, recopiló y rescató innumerables ejemplos de nuestra música autóctona, transcribiéndolos y adaptándolos como una abundante y significativa obra coral. Todas esas canciones que conocemos desde niños –como son el San Pedro, la Burriquita, y casi todos los aguinaldos que, además de las gaitas, cantamos en Navidad- existen en nuestra memoria gracias al Maestro Sojo. Sojo compuso, además, una importante obra religiosa, que comprende misas y motetes para coros o solistas masculinos con orquesta, siendo, las más importantes, la Misa a Santa Cecilia, las Palabras de Cristo en el Calvario y muy especialmente, la Misa Cromática. Vamos a escuchar, a continuación, el Ave María de este compositor, interpretada por Idwer Álvarez, acompañado por la Orquesta Filarmónica Nacional, bajo la batuta de Pablo Castellanos… (1:38) Hemos escuchado el Ave María de Vicente Emilio Sojo, a quien hemos dedicado el programa de hoy, interpretada por Idwer Álvarez, acompañado por la Orquesta Filarmónica Nacional, todos bajo la batuta de Pablo Castellanos. Fue su obra una verdadera labor de rescate y a la vez de construcción de una tradición musical, realizada mediante la formación de compositores, la creación de un repertorio académico venezolano y su difusión a través de instituciones corales y orquestales estables. Y así hemos llegado al final de "Memoria Musical de Venezuela", por el día de hoy. Por su atención, muchas gracias, y los esperamos la semana que viene a esta misma hora.

LOPE DE AGUIRRE, ¿PRECURSOR DE LA INDEPENDENCIA AMERICANA? Luis A. de la Cruz M. (Coordenadas pragmáticas definidas por el autor: FORMATO: es parte de un programa constituido por una serie de micros. INTENCIONALIDAD: argumentativa, modificar percepción sobre Lope de Aguirre. AUDITORIO: en general, un público con un juicio negativo sobre Lope de Aguirre) El día 15 de julio de 1561, hace ya cuatrocientos cuarenta años, aproximadamente, y faltando todavía seis años para la fundación del a ciudad de Caracas, llegaba a la isla de Margarita, procedente de Brasil, Lope de Aguirre, mejor conocido en nuestra historia como El Tirano Aguirre. Lo que realmente impacta de Lope de Aguirre es que poseía una aguda intuición, enorme templanza ante la adversidad, claridad de objetivos, facilidad de palabra y una avasallante personalidad que lo diferenciaba de la masa de soldados de fortuna y conquistadores de su época. Aguirre2, puede calificarse como un personaje de excepción dentro de la historia colonial latonoamericana. La increíble hazaña de hacer un viaje de casi 3000 kilómetros desde el norte del Perú, hasta Venezuela, viajando a todo lo largo de los ríos Ucayali y Amazonas y luego por mar desde Brasil hasta Margarita y Puerto Cabello, siguiendo por tierra hasta Barquisimeto, constituye aún hoy, con los recursos de transporte, logística y comunicación existentes, un viaje en extremo difícil de realizar. Sin dejar de reprobar su sanguinaria conducta, puesta en evidencia en particular, durante el mes de estadía que estuvo en Margarita y que su fama en la isla se acrecentó con otros calificativos como cruel, terrorista e incendiario. Podría considerarse su conducta delictual tan solo como forma, y el fondo haría la diferencia en la motivación final; su real objetivo para dirigirse al Perú, es precisamente lo que permite establecer la diferencia entre Aguirre y uno cualquiera de los dirigentes de revoluciones contra la corona española, que para esa época abundaban en suramérica y cuyos autores eran considerados por Cervantes, como "los desesperados de España". Hay dos cartas, una escrita en margarita y otra en Puerto Cabello, que por su contenido revelan las intenciones políticas de Lope de Aguirre. La primera dirigida al Cardenal Montesinos (quien al frente de una pequeña armada, pretendía desalojarlo de la isla), donde Aguirre lo invitaba a seguirlo al Perú y rebelarse contra el Rey. En algunos casos, como en éste, el uso de la coma responde a requerimientos gráficos del estilo de redacción de guiones para locución. 2

La otra, dirigida al propio Rey de España, Felipe II, donde muy claramente le decía que su gestión como monarca de las Indias, era un fracaso. Ambas cartas, constituyen los primeros documentos públicos coloniales, donde se propone la independencia de suramérica del cetro español. Si consideramos que eso estaba sucediendo en la segunda mitad del siglo XVI, cuando el todopoderoso Felipe II gobernaba en España y sabiendo que ningún soldado ni civil español o criollo se atrevió (nunca, hasta ese momento) a dirigirse en una forma tan tajante e irrespetuosa al Rey, no queda otro remedio que reconocer que Lope de Aguirre fe el único, que se desnaturalizó (renuncia explícitamente a la ciudadanía española) y se propuso crear un reino independiente de la corona española en América. Otros movimientos de ideas emancipatorias fueron los de el "Negro Miguel" (1555) en Venezuela y los de los llamados "peruleros" en Perú (entre 1550 y 1560). El del Negro Miguel, tuvo efímera duración y solo se trató de un alzamiento local de una poblada de color, que trataba de liberarse de sus amos y las de los Peruleros, que fueron llevadas a cabo por capitanes españoles, como protestas contra los funcionarios reales en América. Pero individualmente, ninguno de esos movimientos independentistas pasó, nunca, por encima de la autoridad real y mucho menos sus caudillos se desnaturalizaron de España. De hecho todos los levantamientos, incluyendo el de Lope de Aguirre, fracasaron al ofrecerles los funcionarios del monarca a los soldados alzados, el perdón del Rey, mediante unas "bulas" y las cuales causaban deserción en masa, de los ejércitos rebeldes. Tomando en cuenta lo anterior, ¿podría considerarse a Lope de Aguirre como un precursor de la independencia americana?, la pregunta no es nada fácil e contestar en términos absolutos, pero en forma relativa sí, y la respuesta debe ser afirmativa, ya que para ese momento en el tiempo, todavía la clase de los criollos no había producido las generaciones futuras, ni la época de la ilustración había llegado a Europa, por lo cual se debieron esperar trescientos años para que la generación de suramericanos dirigidos por Simón Bolívar en la parte norte y por San Martín en el sur, llevara a cabo nuestra independencia del poder español.