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INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N°6005

CARRERA: Profesorado de historia 1° Comisión N°1 INFORME DE OBSERVACION: Escuela de Comercio N°75 Dr. Arturo illia TEMA: “CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA” MATERIA: PRACTICA DOCENTE I DOCENTE: Lic. Santiago Narváez – Prof. Laura López ALUMNOS: Pereyra Paula, Pozo Sebastián, Sandoval Facundo

AÑO 2018

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INDICE INTRODUCCION .................................................................................................................................. 4 I-MARCO TEORICO .............................................................................................................................. 6 I.1 INSTITUCION .............................................................................................................................. 6 I.1.1 Función de una Institución .................................................................................................. 6 I.2 ESCUELA COMO INSTITUCIÓN................................................................................................... 6 I.3 COMUNIDAD.............................................................................................................................. 7 I.3.1 COMUNIDAD EDUCATIVA ................................................................................................... 7 I.3.1.1 Escuela Cerrada ................................................................................................................ 8 I.3.1.2 Escuela Abierta ................................................................................................................. 8 I.3.2 ESCUELAS, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VÍNCULOS EN REVISIÓN ......................... 8 I.3.3 OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD ..................... 9 I.3.3.1 La escuela que se abre a otros espacios de la vía pública ................................................ 9 I.3.3.2 Las alianzas en la gestión educativa ................................................................................. 9 I.3.3.3 Las perspectivas sobre comunidades de aprendizaje .................................................... 10 I.3.4 ESCUELAS Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL. Nuevos esquemas para la gestión de políticas públicas .................................................................................................................. 12 I.3.4.1 Tipos de Organizaciones de la Sociedad Civil ................................................................. 12 II. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................................. 14 II. 1. ALCANCE ............................................................................................................................... 14 II.2. FUENTES ................................................................................................................................ 14 II.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................. 14 II.3.1 Observación...................................................................................................................... 14 II.3.2. Los registros de la experiencia ........................................................................................ 15 Diario de ruta ............................................................................................................................ 16 Carpeta de observaciones ......................................................................................................... 16 Modelo de una observación sistemática .................................................................................. 16 Acerca de los registros de observación ..................................................................................... 17 Hoja de registro (modelo de uso).............................................................................................. 20 Pautas para la observación de escuelas .................................................................................... 21 Observación de una reunión en una escuela ............................................................................ 27 2. Notas para la Observación de niveles de institucionalidad .................................................. 28

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INTRODUCCION El presente informe de práctica profesional fue realizado en el colegio Dr. Arturo Illia N°75, dicha tarea se realizó en 4 visitas, los días lunes y viernes del turno tarde, durante los que se trabajaron en la misma, las jornadas elegidas para tal fin fueron: viernes 28/09, viernes 05/10, lunes 08/10 y viernes 12/10, donde se procedió a realizar las observaciones del contexto, comunidad y escuela de la institución. Se realizó un recorrido por la institución, para que mediante la observación y la comprensión se pueda realizaruna descripción de la comunidad y la infraestructura.

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OBSERVACION DEL CONTEXTO DEL COLEGIO

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I-MARCO TEORICO

I.1 INSTITUCION

Una institución es un organismo público o privado creado para desempeñar una determinada labor cultural, científica, política o social. Las instituciones son sistemas de índole social y cooperativa creada bajo imposiciones legales, que procuran ordenar y normalizar el comportamiento de un grupo de individuos.

I.1.1 Función de una Institución La función principal de la institución es conservar y transmitir las verdades sistemáticas y morales que son tan esenciales para el progreso de la sociedad, porque

al

final

el objetivo de

enseñar

no

es

meramente

solo

el

de

comunicarconocimiento a quienes carecen de este, sino que el aprendiz se adueñe delconocimiento.

I.2 ESCUELA COMO INSTITUCIÓN Procura concretar la función social de educar. Su creación se legitima por la necesidad de garantizar la transición cultural y asegurar la continuidad del grupo social más allá de la vida biológica de los individuos.

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I.3 COMUNIDAD Una comunidad (del latín communĭtas, -ātis) es un grupo de seres humanos que tienen ciertos elementos en común, tales como el idioma, costumbres, valores, tareas, visión del mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio, por ejemplo), estatus social o roles. Por lo general, en una comunidad se crea una identidad común, mediante la diferenciación de otros grupos o comunidades (generalmente por signos o acciones), que es compartida y elaborada por sus integrantes mediante la socialización. Generalmente, una comunidad se une bajo la necesidad o mejora de un objetivo en común, como puede ser el bien común; si bien esto no es algo necesario, basta una identidad común para conformar una comunidad sin la necesidad de un objetivo específico. También se llama comunidad a cualquier conjunto de seres vivos que comparten ciertos elementos.

I.3.1 COMUNIDAD EDUCATIVA A partir de la segunda mitad del siglo XIX se designó a la comunidad educativa como único actor social responsable de enseñar. Esta centralidad definió a la comunidad educativa como un espacio cerrado, instalando como únicos miembros a los docentes, los alumnos y los padres, y estableciendo para cada grupo atribuciones claramente definidas. Se la definió como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.

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I.3.1.1 Escuela Cerrada En una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación que incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela.

I.3.1.2 Escuela Abierta Una escuela abierta a la comunidad implica un espacio público local, incluyendo como agentes de enseñanza y aprendizaje a las familias, iglesias, clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas, además de los docentes, alumnos y padres; cuyo objetivo es construir un proyecto educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.

I.3.2 ESCUELAS, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VÍNCULOS EN REVISIÓN El vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los niños y/o jóvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo XIX y principios del siglo XX se encontraba en nuestro país bajo el mandato y la potestad de educar. Este pacto era coherente con las condiciones sociales y políticas de las familias y sus expectativas con respecto a la educación escolar. La participación de las familias era sólo cuando las autoridades lo solicitaban y, éstas eran quienes se encargaban de conducir y diseñar la acción de la institución. En un principio esta relación se baso en la clasificación estandarizada de las familias considerando su origen social, lugar de residencia, nivel educativo de los padres, entre otros; a su vez, las instituciones fueron clasificadas respecto de la composición de su matrícula, ubicación geográfica, su dependencia pública o privada y las características del plantel docente. Actualmente esta relación escuela-familia se encuentra en un proceso de cambio y transformación. 8

I.3.3 OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD I.3.3.1 La escuela que se abre a otros espacios de la vía pública Otras miradas acerca de la relación escuela-comunidad remiten a la apertura de nuevos horizontes de la institución escolar como espacio público que pueda reivindicar la educación como un derecho social. Desde esta mirada, se debe construir la igualdad entre los alumnos y así darles el lugar que les corresponde dentro de la sociedad más justa que queremos. Esto sólo es posible brindándoles las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que así estén preparados en este tiempo de renovación. I.3.3.2 Las alianzas en la gestión educativa Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores sociales educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la participación de una comunidad en la vida social. La alianza se percibe como la coordinación de actores que comparten objetivos comunes, poniendo a disposición recursos buscando solucionar problemas y aprendiendo en este proceso. Que una alianza se desarrolle entre redes significa que los participantes de la misma están en continua relación, basadas sobre todo en el alto nivel de confianza entre las partes, así como una norma de reciprocidad, que obliga a cada uno de sus miembros a comprometerse con los otros sin sacar ventaja de la confianza establecida.

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I.3.3.3 Las perspectivas sobre comunidades de aprendizaje Al pensar en una nueva modalidad de vínculo entre escuela y comunidad se trabaja con la hipótesis de que en los nuevos escenarios generados especialmente a partir de la década de los 90, mayormente en los barrios de los sectores de mas empobrecidos, nuevos actores sociales han tomado un rol protagónico en la comunidad y, por lo tanto, deben ser incluidos como parte de la denominada comunidad educativa o de aprendizaje. Un proceso de gestión asociada entre escuelas y otras organizaciones de la comunidad y del Estado puede habilitar el desarrollo de comunidades de aprendizaje, en las que alumnos y profesores son miembros plenos de la comunidad y también personas, sujetos sociales, agentes comunitarios, ciudadanos. Podemos establecer cuatro categorías de aprendizaje: 

Comunidades de aprendizaje referidas al aula. Son aquellas en las que se prioriza la construcción del conocimiento colectivo en lugar de la mera transmisión. El aprendizaje es significativo y culturalmente relevante cuando todos los integrantes del grupo áulico (docentes, alumnos) se encuentran implicados en su elaboración.



Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela. Aquí las experiencias desarrolladas e stán centradas en la escuela e involucran a todos los actores que partición en su vida institucional. La construcción de nuevos conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo colectivo, que propugna la integración de la comunidad mediante una educación participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el aula.



Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. En este caso se piensa en comunidades de instituciones o personas conectadas a través de la red virtual, ligadas por un interés común por un determinado contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Esta modalidad

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es común en la educación a distancia, en actividades de trabajo colaborativo y en actividades de intercambio de información. 

Comunidades de aprendizaje referidas a una zona territorial (barrio, publo, comunidad, etc.). En este caso estamos hablando de un grupo social con base en un territorio, que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural. Se intenta desarrollar iniciativas desde una perspectiva cooperativa y solidaria, aprovechando los recursos humanos y materiales que existen en el territorio. En cualquiera de los casos, es factible considerar que una comunidad de

aprendizaje se establece como tal solo cuando el Estado también promueve, sustenta y/o participa de este tipo de innovación educativa que puede fortalecer los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos, especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclusión educativa.

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I.3.4 ESCUELAS Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL. Nuevos esquemas para la gestión de políticas públicas El trabajo de la escuela con la comunidad se desarrolla generalmente a partir de la vinculación de los docentes y directivos con las familias de los niños y adolescentes. Otra forma de acercarnos a la comunidad es trabajar junto con las familias y otros actores de la comunidad, como las organizaciones comunitarias, bibliotecas populares, dependencias gubernamentales de salud y participación, y organizaciones no gubernamentales que desarrollan proyectos con la comunidad. Construir una relación con otras instituciones no es tarea fácil. Lleva tiempo, y es toda una tarea de apertura, conocimiento, construcción de confianzas y vínculos con otras personas y organizaciones del barrio que en muchos casos también pueden colaborar con la tarea educativa. Un nivel más complejo de articulación (por la cantidad, perfil de actores e instituciones del ámbito de gobierno y de las ONG, decisión y voluntad política) entre la escuela y la comunidad se da entre la esfera del Estado y las organizaciones de la sociedad civil.

I.3.4.1 Tipos de Organizaciones de la Sociedad Civil Son múltiples las organizaciones que trabajan en el sector público y el privado, y las tareas que realizan (como apoyo directo, cooperación, donaciones) en diferentes ámbitos de la vida social y comunitaria, especialmente en lo relativo al fortalecimiento de la democracia, la defensa del medio ambiente, la vigencia de los derechos humanos, la preservación del espacio público, la salud, la educación, la recreación, el desarrollo cultural, el trabajo. Organizaciones del sector público (dependencias municipales, escuelas, unidades sanitarias, policía, institutos terciarios, centros de atención para la tercera edad, etcétera). 12

Organizaciones empresarias con interés económico. A pesar de la búsqueda de lucro, hoy tienen relevancia social pues buscan integrarse a la comunidad mediante diferentes iniciativas a través de las cuales impulsan proyectos sociales. Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), sin fines de lucro. Estas pueden ser organizaciones de base surgidas en los barrios para resolver problemas que afectan a los pobladores del lugar (sociedades de fomento, juntas vecinales, cooperativas de vivienda, mutuales, etc.), organizaciones que brindan servicios (salas de primeros auxilios, jardines maternales, centros de apoyo escolar, de capacitación laboral, radios comunitarias, clubes sociales y deportivos, centros culturales comunitarios). También existen organizaciones de apoyo técnico conformadas por profesionales cuya actividad se vincula a la atención directa de los beneficiarios (organizaciones técnicas de servicios) o al fortalecimiento y asesoramiento de organizaciones de base (organizaciones técnicas de apoyo). Por último, existen organizaciones de apoyo financiero que auspician emprendimientos sociales y comunitarios. Estas organizaciones pueden ser empresas o no.

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II. MARCO METODOLÓGICO II. 1. ALCANCE El presente informe de práctica profesional fue realizado en el colegio Dr. Arturo Illia N°75, dicha tarea se realizó en 4 visitas, los días lunes y viernes del turno tarde, durante los que se trabajaron en la misma, las jornadas elegidas para tal fin fueron: viernes 28/09, viernes 05/10, lunes 08/10 y viernes 12/10, donde se procedió a realizar las observaciones del contexto, comunidad y escuela de la institución. Se realizó un recorrido por la institución, para que mediante la observación y la comprensión se pueda realizar una descripción de la comunidad y la infraestructura. II.2. FUENTES Las fuentes serán primarias, ya que se obtendrá información de los sujetos de estudio. El instrumento elegido para este informe fue la observación y la entrevista. II.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS II.3.1 Observación La observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada está en constante movimiento, la experiencia visual abarca una multiciplidad de imágenes combatientes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el intelecto y la memoria.

Sin embargo, la observación se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello que se “mira”, cuando se trata de “ver” aquello que está mirando para comprenderlo, para encontrar algo que se está buscando, cuando se toma un proceso intencional.

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Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención. No es posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.

Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida cotidiana escolar. Es a través de la observación que estos hechos pueden ser resinificados desde una nueva visión, por medio de la descripción de su funcionamiento, el relato de las secuencias y el análisis posterior del proceso.

Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintéticamente lo trabajado. Es como un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos. Al término del recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el análisis de sus contenidos, a la luz de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria y es también una oportunidad para iniciar una búsqueda que permita reformularlos y ampliarlos.

La reflexión sobre los registros obtenidos de la observación implica los hechos en relación con el espacio y el tiempo en que esa situación se desarrolló, en relación al contexto social, cultural e institucional. Se trata de encontrar un campo explicativo más amplio en el que ubicar a la situación observada. Sin embargo, la etapa de interpretación, como producción de significados, comienza en el mismo momento de recolección y registro de datos, cuando se registran las dudas, las hipótesis, las sensaciones. Esta es, en sí misma, una instancia de descubrimiento.

II.3.2. Los registros de la experiencia El diario de ruta y la carpeta de observaciones. Las herramientas que aquí se proponen para acompañar el proceso de observación de diferentes situaciones de la vida cotidiana de las escuelas visitadas son dos:

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Diario de ruta Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompañar la cotidianidad de quien lo escribe, en tanto vuelca en él sus impresiones personales acerca de las experiencias vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o un viaje, con todas las posibilidades que ello implica. Carpeta de observaciones Esta carpeta forma parte de una técnica de observación narrativa y descriptiva que consiste en registrar, en lenguaje habitual y espontáneo, las actividades propias y ajenas.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta adecuada cuando se desea penetrar en un mundo nuevo y poco familiar ya que permite recoger un material rico, aprovechable en el futuro y más confiable que las informaciones proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

Modelo de una observación sistemática Algunos riesgos de la observación 1

Algunas sugerencias

Desconocimiento de la perspectiva, representaciones y posiciones de los sujetos observados. Conduce a identificar y valorar procesos de otras culturas, desde nuestros propios patrones culturales, con las consecuencias distorsiones del caso.

Distanciamiento necesario. Poner en suspenso las propias valoraciones hasta tanto se encuentre más inmerso en la vida cotidiana de aquellos a quienes observa u obtenga alguna información que complete lo ignorado.

Efecto “Novedad”. Las primeras impresiones del observador pueden tener un efecto distorsionador en los recortes y en los juicios que se emiten con posterioridad.

La observación nunca es ingenua. Plantearse siempre hipótesis provisorias, para ser transformadas o ajustadas a partir de los datos relevados.

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Desconocimiento de la propia influencia en la situación. El observador puede generar un efecto a partir del cual estos ajusten sus actuaciones en función de las expectativas que le atribuyan al observador.

Explicitar o pedir que se expliciten, siempre que sea posible, los propósitos de la observación, las estrategias, el uso que se le dará a la información y todo aquello que se considere necesario.

Focalización excesiva: derivada del desconocimiento del contexto y la desconsideración de la simultaneidad de variables. Puede conducir a la simplificación de la situación observada.

El recorte de la situación por observar y analizar no puede ser ni excesivamente amplio, que no puede ser ni excesivamente amplio, que no permita la definición de problemas claros y precisos ni excesivamente estrecho, que conduzca a errores en el análisis por desconocimiento de las variables que intervienen.

Confianza desmedida en la propia memoria. La fuerza de la vivencia lleva a presuponer que se recordaran los hechos y su secuencia. Cuando estos se van superponiendo y complejizando las situaciones, se toma difícil rememorarlos.

No desestimar nunca la posibilidad de registrar acontecimientos significativos. Si las situaciones implican personalmente al observador de modo que dificultan la toma de registro, conviene dejar alguna “huella” de los vivido (una o dos palabras clave, por ej.).

Acerca de los registros de observación ¿Qué mirar?, ¿Qué registrar?

A fin de instrumentar la focalización de la mirada y al mismo tiempo, dejar un registro ordenado de los aspectos observados.

1. Observación de las escuelas

1.1.

Observación de la entrada a la escuela

1.2.

Observación de clase 17

1.3.

Observación de recreos

1.4.

Observación de la salida de la escuela

2. Notas para la observación de los circuitos de institucionalidad 2.1.

Directivos

2.2.

Supervisión

2.3.

Otros circuitos de institucionalidad

3. Análisis de la vida escolar de los estudiantes y sus aprendizajes.

¿Para qué registrar?

El registro de experiencias escolares es una herramienta imprescindible que permite a los educadores entrar en un diálogo riguroso y sistemático con las prácticas de enseñanza. Registrar es construir una memoria documentada. El hecho de tener que dejar registro escrito de las experiencias vividas suele suscitar, en un principio, ciertas resistencias y, al final, el reconocimiento de que constituye el motor esencial de reflexión y además, se convierte en condición de aprendizaje sobre y desde estas prácticas. Registrar es dejar testimonio de lo observado y lo vivido durante una determinada situación. Permite conservar los aspectos más significativos de una experiencia, las dudas, los hallazgos. Significa disponer de un texto, de imágenes y de sonido, a donde apelar para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones, habilitar espacios de reflexión, comunicar, etc. En todo registro, además de los que el observador ve, aquello que le resulta evidente, deben estar presentes elementos de índole más subjetiva, por ejemplo: lo que se siente, se presupone, se adivina, se cuestiona. Durante el proceso de registro resulta conveniente distinguir ambos niveles de percepción, claramente visualizados (a través de paréntesis o diagramando dos columnas) para su posterior ponderación.

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Recuerde que sólo registrando se aprende a registrar. A la vez, en el acto mismo de registrar, se aprende de lo que se va viendo, escuchando, haciendo.

A la hora de escribir: ¿narración o descripción?

En la narración, la cronología en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar fundamental. ¿Qué se cuenta primero? ¿En qué momento se empieza a relatar? ¿Desde el punto culminante y retrocede, o desde el principio? Las respuestas pertenecen al ámbito de elección personal del narrador. La descripción presenta algunas características diferenciadas según se trate de descripción de ambientes o escenarios o de personas/personajes y su entorno. En la descripción del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de objetos, atmósferas y estados de ánimo que indiquen el carácter de los personajes y su entorno.

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Hoja de registro (modelo de uso) Fecha: ------------------------Escuela: ---------------------------------------------------------------------------------------------Ubicación: ------------------------------------------------------------------------------------------Situación observada y contexto: ----------------------------------------------------------------Tiempo de observación: ---------------------------------------------------------------------------Observador/ra: -----------------------------------------------------------------------------------------

Hora

Descripción

10:15 El maestro organiza en equipos a 10:30 los niños que ocupan cada uno de los bancos. Esto sucede a la par de diversas actividades realizadas por los niños o de incidentes como el de que a una niña se le caen algunas hojas. El maestro está en varias cosas a la vez: Atiende a la lectura de los niños o niñas en el pizarrón, organiza la lectura en equipos y hace observaciones como “¿Esas hojas de quién son?

Interpretación (lo que pienso, siento, conjeturo, me pregunto) ¿Qué tipo de actividades promueve el maestro? Actividades simultáneas y paralelas.

¿Qué significado tiene la lectura en el pizarrón y en equipos? Se trata de actividades de aprendizaje simultáneas.

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Pautas para la observación de escuelas Aspectos a tener en cuenta en el trabajo, pautas para la observación institucional

A. El contexto: o ¿Cuáles son las características del barrio en el que se encuentra la escuela? o ¿Cuál es el estado de las calles, iluminación, servicios disponibles? o ¿Cuáles son las características socioeconómicas de la población? o ¿Cómo son las características de las edificaciones colindantes, en qué estado se encuentran? o ¿Cuál es la actividad socioeconómica del barrio (fábricas, comercios, etc.)? o ¿Existen otras instituciones culturales y/o educativas? B. La escuela: 

B.1. Caracterización cuantitativa de la institución (de los últimos 3 años) o Composición de la planta funcional: o Cantidad de alumnos matriculados: o Matrícula organizada (por cursos, años, ciclos,): o Porcentaje de repeticiones (por año, ciclo u otra periodización): o Índice de deserción



B.2. ¿Cómo es el clima institucional? o ¿Cómo es la interacción con los padres, alumnos y el personal? o ¿De qué año es el edificio escolar? o ¿Se observan ampliaciones y reformas? o ¿Hay grupos diferenciados por ciclo u otras características? o ¿Cómo se dan las formas de organización de los tiempos, los espacios y las actividades?

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o ¿Se han realizado observaciones sobre los ruidos y silencios de la institución? o ¿Se identificaron los personajes fuertes o líderes en la institución? o ¿Se reconoce la existencia de conflictos? ¿De qué tipo? 

B.3. En relación con la dirección y la secretaria o ¿Cómo es la interacción entre maestros, profesores, padres y/o alumnos? o ¿Cómo se dan los vínculos entre los directivos y el resto de los actores? o Las formas más habituales de trabajo de los directivos ¿son grupales, individuales? Otras. o ¿Cuáles son las características tiene el espacio físico disponible para la dirección y la secretaría? o ¿Qué presentación realizan los directivos de la escuela, de sus colegas y de sí mismo? o ¿Cuáles son los aspectos sobre los que pone énfasis?



B.4. ¿Cuál es el espacio disponible para el funcionamiento de la coordinación de ciclo? o ¿Cuáles son los días y horarios de presencia de distintas coordinaciones? o ¿Qué actividades realiza? o ¿Cómo son los vínculos con otros actores de la institución?



B.5. ¿Existe algún espacio disponible para el funcionamiento de La Sala de profesores? o ¿Cuál es el uso por parte de los Docentes? o En caso de presenciar situaciones en la sala de profesores:

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o ¿Cuáles son las temáticas más frecuentes que se abordan en las charlas? o ¿Se han conformado grupos diferenciados? o ¿Cómo es el trato de los docentes entre sí, con los directivos, con padres y alumnos? o ¿Los docentes, realizan sus tareas de preparación y estudio en espacios y con recursos de la escuela? 

B.6. ¿Qué observaciones realiza acerca de las formas de trabajo de los maestros/profesores? o ¿Qué formas de coordinación de tareas entre los profesores y/o los maestros se dan habitualmente?



B.7. ¿Hay preceptores en la Institución? o ¿Cuáles son los espacios disponibles para la actividad de los preceptores? o ¿Qué vínculos establecen con alumnos, docentes y directivos? o ¿Qué tareas realiza el preceptor en las horas de recreo? o ¿Colaboran en tareas pedagógicas con los docentes?



B.8. ¿Cómo es el uso de los recursos disponibles en la institución, biblioteca, video, computadoras, sala de música, etc.? o ¿En qué espacios están ubicados? ¿Son de fácil acceso? ¿Se comunican entre sí? o ¿Existe red de computación? o ¿Qué otros recursos existen?

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o B.9. ¿Cómo es el uso de los espacios por parte de los alumnos? Los espacios mencionados en el punto 8 están a disposición de los alumnos? ¿Sólo en horario de clase? ¿Trabajan allí los alumnos autónomamente? o ¿Los laboratorios se usan?¿Con que frecuencia? ¿Cómo? ¿Tienen responsables en cada uno de estos espacios? o ¿Qué ocurre con el patio, las aulas y los baños, u otros espacios informales? 

B.10. La organización de los tiempos.

o ¿Cómo es la entrada a la Institución? o ¿Qué características tienen los momentos previos fuera de la escuela? o ¿Cómo es la llegada a la escuela, con padres, sin padres, en grupos? o ¿Qué medios de transporte utilizan más frecuentemente para acceder a la escuela? o ¿Cómo se realiza la entrada a las aulas? o ¿Qué interacciones se dan entre los alumnos al momento de entrar a la institución? o ¿Cómo se disponen los grupos para realizar la formación? o ¿Se brindan mensajes? o ¿Se cumplen los horarios de entrada y salida formales? o ¿Cómo se explicitan los horarios reales? o ¿Se han fijado horarios formales y reales para los recreos de turno y ciclo?

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

B.11. Observación de la entrada a la escuela

Registrar los 15 minutos anteriores a la iniciación del turno Desde el exterior de la escuela 

Horario de llegada de alumnos y docentes



¿Cómo llegan los chicos?.¿Con quién llegan?. ¿En qué llegan? .¿En qué clima llegan?



Interacciones en los alrededores de la escuela.



¿Qué pasa con los adultos que acompañan a los chicos?. ¿Quiénes son?.



Diálogos entre padres, entre padres y docentes, entre padres y chicos

o Desde el interior de la escuela 

Descripción de la situación: cantidad de alumnos, cantidad de docentes, diálogos



Personal a cargo de la entrada



Modos de entrar



Rituales de inicio: ¿Cuáles? ¿Cuánto tiempo duran? ¿Cuál es la actitud de los alumnos?

o Observación de recreos 

Reglas explícitas o prescriptas



Reglas implícitas (funcionan de hecho)



Cantidad y duración de una jornada: horarios pautados por la organización escolar, tiempo efectivamente dedicado a los recreos, modos de iniciar y de finalizar los recreos.



Interacciones: entre los docentes, entre los docentes y los alumnos, entre los alumnos. 25



Circulación y desplazamientos. Tipos de juegos



Espacios asignados para el recreo: seguridad, amplitud, al aire libre, techado, uso compartido.



En el baño: reglas, modos de uso (espacio de encuentro, de transgresión, etc.)



Situaciones de conflicto: motivos, entre quiénes es, descripción y modos de intervención de los docentes.

o Observación de la salida de la escuela

o Registrar preferentemente 5 minutos antes y 10 minutos después de la terminación de cada turno o Desde el interior de la escuela 

Descripción de la situación: cantidad de alumnos, cantidad de docentes, diálogos.



Personal encargado de la salida



Modos de salir



Rituales de salida: tipos, duración, actitud de los alumnos.

o Desde el exterior de la escuela  ¿Quién los espera? ¿En qué se van? ¿En qué clima salen?  Las interacciones en los alrededores de la escuela  Los diálogos entre chicos, entre padres, etc.

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Observación de una reunión en una escuela Aspectos generales de la reunión

1. ¿La reunión comenzó a la hora prevista? 2. ¿Había circulación previa la agenda de contenidos de la reunión entre los convocados? 3. ¿El director había seleccionado los puntos clave a discutir? 4. ¿El director había determinado el procedimiento a seguir en la discusión? 5. ¿El director había distribuido las partes de la discusión en el tiempo? 6. Al comenzar la reunión, ¿el director centró la atención del grupo en el tema y les informó sobre el procedimiento a seguir? Desarrollo de la reunión. La perspectiva del director

1. ¿Logró que la mayoría de los reunidos participaran activamente? 2. ¿Contó con la asistencia de algún colaborador, para moderar, para tomar notas, para tener a mano todo el material necesario? 3. ¿Resumió cada etapa de la discusión y consiguió pasar al siguiente con facilidad? 4. ¿Intervino en los momentos oportunos, con el fin de interrumpir a alguien que hablaba demasiado, motivando a otros, resumiendo, preguntando, etc.? 5. ¿Las preguntas estuvieron bien plantadas y provocaron una buena discusión? 6. ¿Logró reducir sus propias opiniones al mínimo? 7. ¿Se procuró que los demás reconociesen y respetasen la opinión de los demás? 8. ¿Mantuvo el control de la reunión en todo momento? 9. ¿Reguló el ritmo de manera que todos pudiesen seguir la discusión sin que se produjesen atascos? 10. ¿Resumió el trabajo realizado y los acuerdos tomados antes de terminar? 11. ¿Logró terminar la reunión a la hora prevista, antes o después? 27

Desarrollo de la reunión. La perspectiva de los participantes

1. ¿Los reunidos se escucharon mutuamente con atención? 2. ¿Se mantuvieron dentro del tema previsto? 3. ¿Aportaron sus mejores ideas? 4. ¿Dieron un enfoque positivo al tema? 5. ¿Ayudaron al director a cumplir con su función? 6. ¿Se sintieron a gusto trabajando en el grupo? 7. ¿Sabían no dominar a los demás a fuerza de un mayor conocimiento del tema debatido? 8. ¿Pidieron aclaraciones en aquellos temas o acuerdos que no habían comprendido? 2. Notas para la Observación de niveles de institucionalidad A) 

El Director/a ejerce todas y cada una de las competencias que tiene encomendadas.



Cuida y trata especialmente lo temas pedagógicos.



En la escuela-institución, existe un clima de cordialidad, participación y rigor en el tratamiento que es estimulado por el Director/a.



Promueve y fomenta la constitución de equipos de trabajo.



Es aceptado ampliamente por la Comunidad Escolar.



El Director/a ejerce todas y cada una de las competencias que tiene

B)

encomendadas, fundamentalmente las de carácter administrativo. 

De los temas pedagógicos sólo se ocupa parcialmente.



Mantiene relaciones de respeto con los profesores.



Existe un cierto nivel de participación por parte de profesores y padres.

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C)  El Director/a ejerce sólo competencias de carácter administrativo.  Apenas se ocupa de los temas pedagógicos.  Las relaciones con los educadores y con los padres son de autoridad.  La participación de padres y educadores existe sólo sobre el papel.

D)  El Director/a apenas ejerce las competencias que tiene atribuidas.  No se ocupa de los temas pedagógicos.  Las relaciones con los padres y educadores suelen ser tensas.  El nivel de participación de educadores y padres es muy bajo y siempre se producen por presiones de éstos.

G)  El Director/a no ejerce o no sabe ejercer las competencias que tiene atribuidas.  Las relaciones entre el Director y los educadores y padres son tensas, en continuo conflicto.  Existe una gran anarquía en la escuela-institución.

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