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• Fermin Gonzalez Rivera

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DE VERACRUZ

DIRECCIÓN GENERAL DE BACHILLERATO

PLAN DE ESTUDIOS: BACHILLERATO GENERAL MODALIDAD: ESCOLARIZADA OPCIÓN: PRESENCIAL

PRESENTACIÓN La Dirección General de Bachillerato del estado de Veracruz (DGB) emprende en el 2008 los trabajos para implementar la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), cuyo eje central es el establecimiento de un Marco Curricular Común (MCC) basado en competencias: “El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales (…)”.(SEP, 23 de junio 2009). Para instaurar y consolidar el Marco Curricular Común (MCC), la DGB considera imprescindible reconocer que la educación es un derecho individual, establecido en el Artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, cuyas bases filosóficas se desplazan a la Ley General de Educación, que define este derecho como: el "medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre”. (SEP, 20 de mayo de 2014). Consiguientemente, nuestro quehacer educativo se orienta a una meta: formar integralmente a los estudiantes; esto implica desarrollar en los educandos competencias para la vida, que les permitan, en contextos diversos, actuar de manera autónoma, reflexiva, crítica y propositiva a favor de un bien común. Por tanto, el servicio educativo ofertado por la DGB se brinda a los jóvenes veracruzanos, en lo particular, a la sociedad mexicana, en lo general, en un marco de respeto a la diversidad, asegurando la equidad de acceso y favoreciendo la formación de sujetos autónomos, capaces de tomar decisiones asertivas sobre su propia vida y con el propósito de formar hombres y mujeres que participen activamente en los ámbitos económico, científico, político y social de nuestra república propiciando, así, un desarrollo humano más armonioso y auténtico. Teniendo en cuenta lo anterior, en la implantación de la RIEMS se han considerado sus principios fundamentales, los que permiten operar aspectos académicos y administrativos que favorezcan la articulación de un modelo pedagógico y su 1

concreción distintos colegiado, formación, desarrollo

metodológica en el aula. Para ello, se convoca a agentes educativos, quienes, a través del trabajo formulan una guía que, en un contexto específico de permite prácticas pedagógicas congruentes con el de competencias.

Como resultado de los trabajos efectuados, se ofrece a la comunidad educativa el presente documento, que contiene el Plan de estudios del Bachillerato General, modalidad escolarizada, opción presencial, el cual refleja la misión y visión de la institución. El plan de estudios ofrece las directrices que fundamentan, estructuran y posibilitan la ejecución de procedimientos educativos, tanto de índole académica como administrativa. Por ello, se erige como un documento relevante para la operatividad de cada uno de los programas, proyectos y tareas que realice o emprenda la DGB, ya que orienta las prácticas docentes, la gestión directiva, las actividades rectoras y de servicio. En su formulación se sostiene la visión de la educación como un bien común, que considera el contexto sociocultural y las necesidades formativas de los educandos; asimismo, se favorece la integración conveniente de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, con el fin de que los estudiantes obtengan aprendizajes que apoyen en el nivel educativo superior el logro de otros aprendizajes. Sin duda, es tarea de todos y de cada uno de los agentes educativos efectuar la gestión que permita concretar el plan de estudios en los diferentes estamentos institucionales. De manera específica, en cada plantel se habrán de considerar las dimensiones individuales y grupales para que, desde una perspectiva incluyente, se incorporen estrategias para enfrentar los desafíos pedagógicos y didácticos que el modelo implica. La consideración y seguimiento posibilitará la ejecución de administrativos contextualizados, que intereses de los involucrados en proporcionado en los planteles de Bachillerato.

del plan de estudios procesos académicos y estimen las necesidades e el servicio educativo la Dirección General de

Por ello, exhorto a la comunidad educativa a realizar las acciones que aseguren prácticas de formación encaminadas al 2

logro de las competencias establecidas en el perfil de egreso del plan de estudios y con apego a la normatividad y modelo pedagógico. LIC. RAFAEL FERRER DESCHAMPS DIRECTOR GENERAL

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ÍNDICE INTRODUCCIÓN 1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Marco Contextual 1.2 Marco normativo 2. MODELO EDUCATIVO 2.1. Modelo educativo 3. MODELO PEDAGÓGICO 3.1 Teorías, principios y enfoques pedagógicos 3.2 Metodología de enseñanza-aprendizaje 4. PLAN DE ESTUDIOS 4.1 Modalidad 4.2 Duración del ciclo 4.3 Objetivos 4.4 Perfil de ingreso 4.4.1 Rasgos del perfil de egreso 4.4.2 Requisitos y procedimientos de ingreso 4.5. Prefil de egreso 4.6 Listado de asignaturas 5. ORGANIZACIÓN CURRICULAR 5.1 Estructura curricular 5.2 Organización curricular 6. MAPA CURRICULAR 7. PROGRAMAS DE ESTUDIO 8.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN, LA ACREDITACIÓN Y LA CERTIFICACIÓN 8.1 Evaluación de los aprendizajes 8.2. Evaluación del plan de estudios 8.3 Acreditación 8.4 Certificación 9. PERFIL DOCENTE Y DIRECTIVO 9.1 Perfil docente 9. 2 Perfil directivo 10. PROGRAMAS DE APOYO AL ESTUDIANTE 10.1 Tutorías 10.2 Orientación educativa 11. PROCESOS ACADÉMICOS INTERNOS 11.1 Normas para el funcionamiento de los cuerpos colegiados 12. REFERENCIAS 12.1 Bibliografía 12.2 Legisgrafía 12.3 Webgrafía

7 13 19 26 30 34 34 35 36 37 37 39 53 56 56 57 59 63 67 68 69 69 76 79 92 107 112 114 115

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INTRODUCCIÓN El Plan de estudios del Bachillerato General, modalidad escolarizada, ofertado por la DGB, se propone ser un marco específico, orientador y regulador de las experiencias educativas que integran la trayectoria escolar de la Educación Media Superior; por ende, tiene como finalidad concretar el Marco Curricular Común en los niveles institucional, escolar y áulico. En consecuencia, el plan y los programas de estudio de las asignaturas que conforman el mapa curricular, tienen como objetivo fundamental contribuir en el desarrollo de competencias (genéricas y disciplinares) de los y las jóvenes que cursan el bachillerato. Con el propósito de que la comunidad educativa de los planteles dependientes de la DGB conozcan, hagan suyos, valoren y apliquen los principios curriculares, se formula el presente documento organizado en once apartados: 1. Marco de referencia. En este apartado se expone los marcos contextual y normativo. En el primero se presenta un panorama general de las condiciones nacionales y estatales que impactan a la Educación Media Superior (EMS); además, se describe la naturaleza y características del subsistema. Mientras que en el normativo se da cuenta de los sustentos federales y estatales que respaldan la propuesta curricular. 2. Modelo educativo. Se manifiesta la concepción teórica y específica que el subsistema tiene de la educación y del currículum; asimismo, se esbozan las conexiones internas entre sus elementos; así como sus vínculos con los procesos sociales. 3. Modelo pedagógico. En este tercer apartado, se enuncian las teorías, principios y enfoques pedagógicos que orientan tanto la construcción del plan de estudios como la sistematización de los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. 4. Plan de estudios. Se describen la estructura y las asignaturas que conforman el plan de estudios. 5. Organización curricular. Este apartado presenta la distribución de las asignaturas de acuerdo con los periodos, las horas por semana, número de créditos y la seriación. 5

6. Mapa Curricular. Se muestra de forma esquematizada y estructurada la disposición de las asignaturas. 7. Programas de estudios. Se describen de forma concisa la construcción y estructura de los programas de estudio. 8. Criterios y procedimientos para la evaluación, la acreditación y la certificación. En este apartado se enuncian la propuesta y los lineamientos de carácter académico y administrativo que orientan y regulan el proceso de evaluación del aprendizaje. De igual modo, se proyecta una propuesta de evaluación del plan de estudios con el fin de determinar su pertinencia y vigencia. 9. Perfil docente y directivo. Se formulan en forma de competencias los conocimientos, habilidades y actitudes que deben reunir los docentes y directores para crear los ambientes que favorezcan en los educandos el desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares. 10. Programas de apoyo al estudiante. En este apartado se describen sucintamente los programas de tutorías y orientación educativa que contribuyen a mejorar el aprovechamiento de los educandos y, por ende, aseguran la permanencia y culminación exitosa de sus estudios. 11. Procesos académicos internos. De manera sintética se describe la organización de las academias, sus funciones y ámbitos de participación. En conjunto, el plan de estudios evidencia las concepciones, fundamentos, principios pedagógicos y normativos que sustentan el servicio educativo que oferta la Dirección General de Bachillerato; por ello, constituye un recurso sustancial que incorpora y articula las aspiraciones y las propuestas sobre la formación de los jóvenes de este nivel educativo. Se erige como un documento orientador del proyecto de trabajo de los directores, les permite explicitar la gestión institucional, pedagógica y administrativa. Encauza la práctica docente posibilitando el diseño e instrumentación de propuestas didácticas para el tratamiento de los contenidos y para el logro de las competencias genéricas y disciplinares.

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1. MARCO REFERENCIAL 1.1 Marco Contextual En el contexto nacional de la EMS, el Acuerdo 442 (23 de junio 2009), específicamente en los comentarios finales, manifiesta que en el país opera una serie de subsistemas de EMS sin la suficiente articulación y comunicación, razón por la cual, tanto su identidad como sus alcances se ven limitados. Aunados a esta pluralidad de modelos educativos, están los desafíos que debe atender y resolver la EMS para cumplir con el propósito de formar personas, cuyos conocimientos, habilidades y valores les permitan actuar satisfactoriamente en la vida, así como en el ámbito de la educación superior o en los contextos laborales. En el apartado de Antecedentes de la Reforma Integral de la EMS del referido acuerdo, se menciona que la cobertura constituye un reto significativo, pues según las tendencias demográficas y educativas el crecimiento se concentrará en la población que atiende el nivel, por lo cual es necesario incrementar y diversificar la oferta educativa. De igual manera, se expone que asociadas a la cobertura están la eficiencia terminal y la deserción, las cuales evidencian, por un lado, insuficiencias curriculares; por otro, dificultades económicas, problemáticas de índole personal o familiar. Esto implica revisar y determinar qué componentes del currículo no responden a las necesidades e intereses de los estudiantes; cuáles aspectos normativos les impiden continuar y concluir los estudios en otro subsistema; qué deficiencias cognitivas imposibilitan el aprendizaje , cuáles situaciones económicas, familiares y personales deben atenderse a través de programas de apoyo: tutorías, becas, orientación educativa, entre otros. Otro de los retos denotados en el Acuerdo 442 es el de la calidad, definida por Silvia Schmelkes (1994:4) como “la capacidad de proporcionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos, las capacidades para la participación democrática y ciudadana, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir aprendiendo, y el desarrollo de valores y actitudes acordes con una sociedad que desea una vida de calidad para todos sus habitantes.”

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Vinculada a la calidad está la pertinencia de los aprendizajes, entendiendo por pertinencia la trascendencia que los aprendizajes tienen con respecto de las necesidades, capacidades e intereses de los educandos de diferentes contextos socioculturales. Por tanto, se trata de determinar en qué medida los aprendizajes logrados en el bachillerato por los educandos son o no significativos para su vida cotidiana, para su desempeño futuro, si los contenidos de las asignaturas, la metodología de enseñanza, los ambientes de aprendizaje los proveen de herramientas para generar e intercambiar información, para desempeñarse en ámbitos laborales, para interactuar, opinar, proponer considerando un sistema de valores que dé cuenta de su formación integral. Por otro lado, el perfil y la formación docente, así como la infraestructura educativa de los planteles son factores que inciden en la calidad; por tanto, es imprescindible consolidar una planta docente mediante programas de formación y actualización. Asimismo, es prioritario determinar los mecanismos para mejorar la infraestructura y el equipamiento, pues sin esto, la mejora de calidad está en riesgo. En cuanto a la equidad, otro de los retos de la EMS señalado en el Acuerdo 442, refiere a la situación de desventaja económica, geográfica, cultural y social de los jóvenes en edad de cursar el bachillerato, lo que impacta y disminuye las oportunidades de estudiar y concluir los estudios. Los grupos más vulnerables y marginados son los que menos oportunidades de educación tienen; en esos grupos el índice de deserción y cobertura es preocupante. Por ello, es apremiante generar las estrategias para incrementar la cobertura, calidad y pertinencia del servicio educativo, lo cual asegura dar respuesta a las necesidades e intereses de los jóvenes. Por otra parte, en la presentación digital Los desafíos de la educación media superior en México y en la Región Centro-Sur del ECEMS, expuesta durante la instalación y primera reunión de trabajo del Consejo regional Centro-Sur del Espacio Común de la Educación Media Superior (noviembre de 2013), se apunta que actualmente se atienden 4.5 millones de alumnos, de los cuales 3.5 se concentran en las ciudades, son atendidos por 288 mil docentes en 14,193 planteles.

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En cuanto a cobertura, se indica que es de 66% en el ciclo 2012-2013; para alcanzar el 80% fijado para el ciclo 2028-2019 es necesario que en seis años se incremente 14 puntos. Para ello, se propone crear y ampliar planteles, aprovechar óptimamente la capacidad instalada, crear nuevos servicios e impulsar la capacidad instalada, disminuir el abandono escolar e incrementar la tasa de transición de secundaria a la EMS. En dicha presentación, se plantea reducir el abandono escolar mediante la instrumentación de programas y acciones como: el sistema de alerta temprana, becas contra el abandono, programas de tutorías, de acompañamiento y remediales; de inducción e integración; de comunicación preventiva con padres de familia, así como de prevención de riesgos. En la consecución de la equidad, se proyecta ampliar los programas de becas; para atender a jóvenes en desventaja se crean nuevas modalidades: telebachillerato comunitario, intercultural; asimismo, se establecen más Centros de Servicios para Estudiantes con Discapacidad (CAED). Con respecto de la calidad, en la citada presentación, se manifiesta que el aprendizaje de los jóvenes mexicanos es insuficiente, desigual e inadecuado. La prueba ENLACE, en sus aplicaciones de 2008-2013 muestra que en habilidad matemática el crecimiento en las categorías bueno y excelente, aumentó en más de 20 puntos y disminuyó de manera significativa el nivel insuficiente; mientras que, en comunicación se observan altibajos, sin cambios significativos. Por su parte, la prueba PISA evidencia que los jóvenes mexicanos registran bajos niveles de desempeño, en contraste con los jóvenes de países líderes. Consiguientemente, se proyecta para el 2018 universalizar al 100% el Marco Curricular Común; multiplicar en 50% el ingreso de los planteles al Sistema Nacional de Bachillerato; fortalecer la infraestructura, equipamiento y conectividad de los planteles; consolidar en 100% la formación de los maestros y mejorar las prácticas docentes y directivas, así como mejorar los mecanismos de gestión de planteles. En relación a la pertinencia se dispone revisar permanentemente la oferta educativa; actualizar los planes y contenidos curriculares; diseñar y aplicar estrategias para consolidar el desarrollo de las competencias, prestar atención a los

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requerimientos del mercado laboral; mejorar la empleabilidad de los egresados y fomentar la cultura emprendedora. En la línea del fomento a la cultura emprendedora, se plantea para el 2018 crear 2 mil Centros Emprendedores y formar cuando menos a 300 mil jóvenes en competencias emprendedoras; para ello, se formula el Primer Modelo de Formación de Emprendedores para la EMS, cuya metodología es adaptable a todos los modelos educativos. Actualmente, se instalan 103 Centros de Emprendedores en los planteles educativos de EMS; se instrumentan becas para los jóvenes que desarrollan proyectos sobresalientes de emprendimiento. En el contexto estatal, Veracruz cuenta con diversos subsistemas de EMS. Por sus características estructurales y propósitos educativos se distribuyen en tres opciones con programas diferentes; una de carácter propedéutico (bachillerato general, telebachillerato, Colegio de bachilleres, pedagógico, por cooperación), otra de carácter bivalente (CBTIS, CBTA, CETMar, CECyTEV) y la tercera con carácter de profesional técnico (Conalep, técnico superior). La primera de ellas prepara para el estudio de diferentes disciplinas científicas, tecnológicas y humanísticas; y proporciona una cultura general, con el fin que sus egresados se incorporen a las instituciones de educación superior o al sector productivo. La educación de carácter bivalente cuenta con una estructura curricular integrada por un componente de formación profesional y otro de carácter propedéutico, ya que, al mismo tiempo que prepara para continuar estudios superiores, proporciona una formación tecnológica orientada a la obtención de un título de técnico profesional. La de carácter profesional técnico posee los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que garantizan: su incorporación exitosa al mundo laboral, su acceso competitivo a la educación superior y el fortalecimiento de sus bases para un desempeño integral en su vida personal, social y profesional. Los estudiantes atendidos en el ciclo escolar 2012-2013 ascienden a 317,294, la cobertura es de 69.21; por tanto, se ubica entre las entidades que habrán de situarse por encima del 70% de cobertura y alcanzar para el 2018 el 80%.

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En cuanto a calidad y pertinencia, la eficiencia terminal es de 70.70; el índice de reprobación de 28.19 y el de abandono escolar es de 11.8. Los 317,294 alumnos son atendidos en 1730 planteles por un total de 21,535 docentes. Otro indicador de calidad y pertinencia son los resultados de la prueba ENLACE expuestos en la presentación digital Resultados Prueba Enlace 2013 Veracruz último Grado de Bachillerato Julio 2013, en dicha presentación muestra en Matemáticas un Comparativo de porcentajes de alumnos (último grado de bachillerato), cuyo nivel de desempeño Bueno y Excelente evidencia un incremento de 23.6, ya que en el 2008 fue de 14.2 y para 2013 es de 37.8; mientras que en Comunicación de 52.3 (alcanzado en 2008)desciende en el 2013 a 52.2; esto es,disminuye un 0.1. En este contexto estatal, se inserta la Dirección General de Bachillerato, institución responsable de coordinar y regular el bachillerato general en sus modalidades escolarizada y mixta, opciones educativas definidas en el Acuerdo 445. Por ser un bachillerato de modalidad escolarizada, de opción presencial, brinda a los egresados de la educación básica la posibilidad de formarse para continuar sus estudios de nivel superior, por ello, asume la tarea ineludible de desarrollar en los estudiantes competencias: conocimientos, habilidades, actitudes y valores que coadyuven a su consolidación como individuos en los aspectos psicológico, intelectual, productivo y social; es decir, se contribuye en su formación integral. La trayectoria formativa establecida permite que el estudiante movilice procedimentales y actitudinales para integrada y efectiva en la construcción en la transformación social y en el identidad particular.

para el bachillerato saberes conceptuales, participar de manera de su propia realidad, fortalecimiento de su

Por tanto, la MISIÓN de la Dirección General de Bachillerato es: Ofrecer a nuestros alumnos una educación integral de calidad, con atención a su salud física y mental, y al desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores pertinentes para el contexto actual, que les aseguren un desempeño exitoso en el nivel superior y su inclusión a la sociedad de manera útil y responsable. 11

Y su VISIÓN: Ser una excelente institución pública del nivel medio superior en el estado, con servicios educativos pertinentes, eficaces, equitativos, incluyentes y creativos, que promueva en sus educandos el desarrollo científico, técnico, humanístico y artístico, en un ambiente propicio para aprender a ser autosuficientes, proactivos y partícipes en la construcción de una sociedad más justa y tolerante; caracterizada por la eficiencia de sus servicios, la ética de sus principios y la alta profesionalización de sus integrantes; dinámica, flexible, innovadora y proclive al mejoramiento continuo. Para dar cumplimiento a su Misión y Visión, la DGB imparte el servicio educativo organizándose en una Dirección General, dos subdirecciones, departamentos y oficinas; seis Coordinaciones Estatales de Bachillerato zonales: Poza Rica, Xalapa, Veracruz, Minatitlán y Alvarado en las que se distribuyen los 409 planteles: 85 oficiales y 324 particulares; además, cuenta con 14 escuelas de capacitación para el trabajo. Los bachilleratos dependientes de la DGB tienen presencia desde la primera mitad del S. XIX en Orizaba, Veracruz, Córdoba y Xalapa. Algunos de sus edificios datan de ese siglo y están catalogados como históricos. Su capacidad instalada la optimiza, puesto en 47 edificios oficiales funcionan 84 planteles: 72 escolarizados, en turnos matutino y vespertino y 12 mixtos (sabatinos). Además, cuenta con 48 bibliotecas: 41 escolares, 6 regionales y 1 histórica. El total de aulas es de 562, laboratorios 84, talleres para la formación para el trabajo 208, audiovisuales 41, auditorios 17, cafeterías 33, áreas deportivas 27, plazas cívicas 44 y estacionamientos 23, equipos de cómputo 1007, con conexión a Internet 76. La matrícula del ciclo 2012-13 se integró por 69,343 alumnos, de los cuales 34,132 se atienden en planteles oficiales y 35,211 en los particulares, lo que representa 15.19% de la cobertura del estado. Cuentan con un programa de beca 15,801 estudiantes. La deserción en oficiales fue 3.76% y en particulares de 6.18%. La eficiencia terminal para los planteles oficiales fue de 64.88% y para las particulares de 76.25%

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1.2 Marco Normativo Después de veinte años del funcionamiento del plan de estudios del bachillerato, la Dirección General de Bachillerato del estado de Veracruz (DGB) en el 2007 emprende actividades para instrumentar la Reforma Curricular. En el 2008 formula acciones para implantar la RIEMS, lo cual implica actualizar y mejorar los servicios educativos y, de esta manera, responder a las exigencias de la sociedad del conocimiento, del desarrollo económico y los desafíos sociales del país. La RIEMS propone un MCC basado en el desarrollo de competencias, lo cual implica transformar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con el fin de integrar y movilizar conceptos, habilidades y actitudes en la resolución de problemas, en la construcción de conocimiento, en la prestación de un servicio. Este planteamiento supera la noción de educación bancaria (acumulación de información) y promueve prácticas educativas que conlleven reflexión, análisis y aplicación de los saberes. (…) la información sólo seguirá siendo una masa de datos indiferenciados hasta que todos los habitantes del mundo no gocen de una igualdad de oportunidades en el ámbito de la educación para tratar la información disponible con discernimiento y espíritu crítico, analizarla, seleccionar sus distintos elementos e incorporar los que estimen más interesantes a una base de conocimientos (…). Además, el exceso de información no es forzosamente una fuente de mayor conocimiento. (ONU, 2005, 19-20)

El tratamiento y el uso que se le dé a la información permite discriminar entre sociedad de información y sociedad de conocimiento. “La noción de sociedad de la información se basa en los progresos tecnológicos. En cambio, el concepto de sociedades del conocimiento comprende dimensiones sociales, éticas y políticas mucho más vastas.” (ONU, 2005:17) Es innegable que internet y las herramientas multimedia tienen un papel importante en la propagación de la información y, por ende, en la construcción del conocimiento; no obstante, las redes sociales por sí mismas no sientan las bases para las sociedades del conocimiento. Por su parte, la escuela, sus materiales, sus procesos y prácticas hacen posible lograr aprendizajes que generan una cultura científica y humanista, que otorga sentido y articula los diferentes saberes que se 13

construyen y se transforman en cada una de las disciplinas. La diferencia entre las sociedades de información y las de conocimiento estriba en generar y compartir el conocimiento valorando que sea propicio al desarrollo humano y a la vida. Bajo estas consideraciones y en el marco de la RIEMS, la propuesta curricular de la DGB se genera y se sujeta a los principios y ejes rectores de ésta, así como a documentos que guían y regulan su construcción. Para el diseño del Plan de estudios se consideró lo expresado en el Acuerdo 442 relacionado con la necesidad de renovar la educación para dotar a las nuevas generaciones de las competencias que les permitan actuar satisfactoriamente en contextos diversos. Esto trae como consecuencia la revisión y transformación del plan y los programas de estudio. (…) el Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 en su eje 3 “Igualdad de oportunidades”, Objetivo 9 “Elevar la calidad educativa”, Estrategia 9.3 establece como impostergable una renovación profunda del sistema nacional de educación, para que las nuevas generaciones sean formadas con capacidades y competencias que les permitan salir adelante en un mundo cada vez más competitivo, obtener mejores empleos y contribuir exitosamente a un México con crecimiento económico y mejores oportunidades para el desarrollo humano. Asimismo, por lo que toca a la educación media superior, señala que se rediseñarán los planes de estudio para que los alumnos cuenten con un mínimo de las capacidades requeridas en este tipo educativo, y les permita transitar de una modalidad a otra (…) (SEP, 23 de junio de 2009:1)

Para dar cumplimiento a esta renovación, en el diseño de la propuesta se considera lo expresado en el Artículo 37 de la Ley General de Educación donde se formaliza al nivel: El tipo medio-superior comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes. Se organizará, bajo el principio de respeto a la diversidad, a través de un sistema que establezca un marco curricular común a nivel nacional y la revalidación y reconocimiento de estudios entre las opciones que ofrece este tipo educativo. (SEP, 20 de mayo 2014)

Uno de los retos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior es lograr que en torno al Marco Curricular Común, basado en competencias, se estructuren, articulen y desarrollen los planes y programas de distintas opciones de Educación Media Superior sin menoscabo de la diversidad. Para ello, se definen 14

competencias y se determinan desempeños terminales compartidos entre instituciones. Esto permite que el tránsito entre subsistemas y escuelas se norme considerando que los educandos se han formado sobre la base de un conjunto de competencias comunes. (SEP, 23 de junio de 2009:1) Consiguientemente, la propuesta curricular considera las directrices de la RIEMS y en forma determinante lo referido en el Acuerdo 442 al Marco Curricular Común con base en competencias, que establece los desempeños terminales enunciados en las competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas. Todas las modalidades y subsistemas de la EMS compartirán el MCC para la organización de sus planes y programas de estudio. Específicamente, las dos primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del SNB. Por su parte, las dos últimas se podrán definir según los objetivos específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que establezca el SNB. (SEP, 23 de junio de 2009:2)

Con respecto de los planes y programas, la Ley General de Educación, en el Artículo 47 manifiesta que en éstos se deberán establecer: I.Los propósitos de formación general y, en su caso, la adquisición de conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas que correspondan a cada nivel educativo; II.- Los contenidos fundamentales de estudio, organizados en asignaturas u otras unidades de aprendizaje que, como mínimo, el educando deba acreditar para cumplir los propósitos de cada nivel educativo; III.Las secuencias indispensables que deben respetarse entre las asignaturas o unidades de aprendizaje que constituyen un nivel educativo, y IV.- Los criterios y procedimientos de evaluación y acreditación para verificar que el educando cumple los propósitos de cada nivel educativo. En los programas de estudio deberán establecerse los propósitos específicos de aprendizaje de las asignaturas u otras unidades de aprendizaje dentro de un plan de estudios, así como los criterios y procedimientos para evaluar y acreditar su cumplimiento. Podrán incluir sugerencias sobre métodos y actividades para alcanzar dichos propósitos. (SEP, 20 de mayo 2014)

Por su parte, el Plan Nacional de Desarrollo 2013 – 2018, plantea desarrollar el potencial humano de los mexicanos con

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educación propone:

de

calidad.

Para

ello,

en

la

estrategia

3.1.3.

Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida.[Para ello, determina como estrategia] Definir estándares curriculares que describan con claridad lo que deben aprender los alumnos del Sistema Educativo, y que tomen en cuenta las diversas realidades del entorno escolar, incluyendo los derivados de la transición demográfica.(Gobierno de la República, mayo 2013:123)

Asimismo, para la validez oficial de estudios y certificación de conocimientos, observa lo estipulado en el Artículo 60 de la Ley General de Educación: Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional tendrán validez en toda la República. Las instituciones del sistema educativo nacional expedirán certificados y otorgarán constancias, diplomas, títulos o grados académicos a las personas que hayan concluido estudios de conformidad con los requisitos establecidos en los planes y programas de estudio correspondientes. Dichos certificados, constancias, diplomas, títulos y grados tendrán validez en toda la República. Artículo 62.- Los estudios realizados dentro del sistema educativo nacional podrán, en su caso, declararse equivalentes entre sí por niveles educativos, grados escolares, créditos académicos, asignaturas u otras unidades de aprendizaje, según lo establezca la regulación respectiva. (SEP, 20 de mayo 2014)

Con el propósito de dar respuesta a los desafíos de calidad, pertinencia y equidad que enfrenta EMS, la propuesta curricular considera lo señalado en los Artículos 7 y 8 de la referida ley: Art. 7 I.- Contribuir al desarrollo integral del individuo, para que ejerza plena y responsablemente sus capacidades humanas; Art. 8 fracción IV.- Será de calidad, entendiéndose por ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo, conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad. (SEP, 20 de mayo 2014)

El Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 propone impulsar la educación para la competitividad; específicamente para el nivel 16

medio superior plantea reforzar competencias productivas, valores y destrezas para el desarrollo nacional e internacional. En el punto III. 4.2, Objetivos, incisos i-vii, expone los objetivos: (…) brindar educación de calidad en todos los niveles y modalidades atendiendo las necesidades de los veracruzanos. Mejorar el desempeño escolar en todos los niveles y modalidades educativas. Impulsar y fortalecer el desarrollo humano, en todos sus aspectos, para mejorar la calidad de vida de la población. Modernizar y ampliar el equipamiento de los planteles escolares en todos los niveles, servicios y modalidades del Sistema Educativo Veracruzano. Transformar e innovar de manera integral y trasparente los procesos de gestión de los recursos financieros, técnicos, materiales y del personal del Sector Educativo. Promover el fortalecimiento del capital humano del sector, a través de su profesionalización y formación continua. Impulsar la cultura musical en los veracruzanos. (Gobierno del estado de Veracruz, marzo 2011:48)

La RIEMS impulsa la definición y regulación de las modalidades de oferta para asegurar que las instituciones cumplan con los estándares de operación. La propuesta curricular de la DGB se instaura en la modalidad escolarizada, opción presencial, por lo que, en su diseño considera las características de la modalidad enunciadas en el Acuerdo 445. (I) Educación Presencial. Esta opción de la modalidad escolarizada se caracteriza por la existencia de coincidencias espaciales y temporales entre quienes participan en un programa académico y la institución que lo ofrece. Los estudiantes: 1. Aprenden en grupo. Por lo menos 80% de sus actividades de aprendizaje las desarrollan bajo la supervisión del docente; 2. Siguen una trayectoria curricular preestablecida; 3. Cuentan dentro del plantel con mediación docente obligatoria; 4. Pueden prescindir de la mediación digital; 5. Tienen en el plantel un espacio de estudio fijo; 6. Deben ajustarse a un calendario y horario fijos; 7. Están sujetos a las evaluaciones que para acreditar los programas de estudio aplique la institución educativa; 8. Deben cumplir y acreditar el plan y programas de estudio para ser objeto de certificación, y 9. Obtienen de la institución educativa el documento de certificación correspondiente. (SEP, 21 de octubre 2008:4)

Considerando que el MCC está basado en competencias, la propuesta curricular de la DGB contempla un enfoque centrado en el aprendizaje, lo que requiere un cambio en las prácticas docentes, para ello, asume y refleja en su propuesta el perfil 17

del docente establecido en el Acuerdo 447: “ Artículo 3.- Las competencias docentes son las que formulan las cualidades individuales, de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil.” (SEP, 29 de octubre 2008:2) Asimismo, contempla en su propuesta el perfil del director, definido en el Acuerdo 449, que en sus competencias integra conocimientos, habilidades y actitudes para propiciar que la actuación directiva se encauce a la procuración de ambientes favorables al aprendizaje; asimismo, posibilita el fortalecimiento de la gestión académica y administrativa: Que los directores de los planteles son actores clave en los procesos de implementación y seguimiento de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (EMS). Ellos guiarán a las instituciones educativas que encabezan en la adopción del Marco Curricular Común (MCC) con base en competencias, así como en el desarrollo de los mecanismos de gestión y apoyos complementarios a dicha Reforma. (…) Que el establecimiento del Perfil del Director permitirá a las distintas opciones de la EMS contar con referentes comunes en materia de gestión escolar, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad. (SEP, 2 de diciembre 2008:1)

El MCC basado en competencias se fundamenta en una visión constructivista de la educación, que reconoce al aprendizaje como proceso que se construye en forma individual y en la interacción con los demás; por ello, plantea la creación de situaciones de aprendizaje que provean al educando de experiencias, conocimientos, habilidades y actitudes que les permitan movilizar de forma integral recursos para las actividades demandadas y, al mismo tiempo, activen distintos dominios del aprendizaje: dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotoras. En consecuencia, la propuesta curricular de la DGB toma en cuenta el desarrollo de la capacidad para manejar emociones y aplicar valores, con la finalidad de que los estudiantes desarrollen actitudes y valores que les permitan tomar decisiones y enfrentar los retos de su entorno inmediato. En suma, lo anteriormente expresado integra el marco normativo que regula la propuesta curricular de la Dirección General de Bachillerato, teniendo como finalidad constituirse en una 18

alternativa educativa que responda satisfactoriamente a necesidades de los y las jóvenes de Veracruz y del país.

las

2. MODELO EDUCATIVO 2.1 Modelo Educativo El modelo educativo que guía este plan de estudios se funda en las teorías y enfoques pedagógicos que, en el contexto de la RIEMS la autoridad federal ha seleccionado para orientar la reforma de la educación media, por tanto, está centrado en el aprendizaje y se circunscribe en el enfoque constructivista, constituido por teorías o corrientes como la cognitiva, psicogenética y sociocultural. En la determinación del modelo educativo subyacen las concepciones de hombre, sociedad y educación enunciados por la Comisión Internacional sobre educación para el siglo XXI, presidida por J. Delors (UNESCO, 1996). En la introducción del informe de la Comisión se expresa: La educación constituye un instrumento indispensable para que la humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social (…) [es ] una vía al servicio de un desarrollo humano más armonioso, más genuino, para hacer retroceder la pobreza, la exclusión, las incomprensiones, las opresiones, las guerras, etc(…) tiene la misión de permitir a todos, sin excepciones, fructificar todos sus talentos y todas sus capacidades de creación, lo que implica que cada uno pueda responsabilizarse de sí mismo y realizar su proyecto personal (pp. 10/18)

Esta noción conlleva la idea de una educación permanente, para toda la vida; esto es, va más allá de la simple adaptación o incorporación al mundo laboral, pues su ideal es el desarrollo armonioso y continuo de la persona, conceptualizada como un ser con pleno ejercicio de su libertad y derechos, responsable de su desarrollo y de la contribución a la sociedad en la que vive. La sociedad, entonces, es percibida como el ámbito que ofrece a sus miembros igualdad de oportunidades en educación para su desarrollo en lo individual y en lo colectivo, cohesionada por el conjunto de actividades y proyectos comunes, pero también por valores compartidos, lo cual impulsa la voluntad de vivir juntos.

19

Con respecto de las teorías y principios pedagógicos, el diseño del modelo educativo se funda en una concepción de currículum: El currículo se entiende como el producto de la historia humana y social, así que como todas las construcciones sociales de tiempo en tiempo, de acuerdo con las transformaciones e innovaciones en las ideas, en las utopías, en la ordenación de la vida social, en la estructura de los discursos sobre la vida pública y privada (...) cambia y se transforma en respuesta a las circunstancias históricas, a las estructuras económicas y políticas y a los intereses humanos, así como a las motivaciones personales y grupales de los sectores que elaboran los currícula (Casarini, 2004: 4-5).

Esta noción de currículum organiza, articula, regula y guía la construcción de los elementos constitutivos; favorece la disposición de la trayectoria curricular del alumno, permite determinar las actuaciones de autoridades, docentes y padres de familia. En la formulación del modelo educativo se considera el paradigma humanista, en lo referente a la promoción de los procesos integrales de la persona, cuya personalidad está en desarrollo, se va creando sobre la base de las elecciones o decisiones que el ser humano toma ante las situaciones que se le presentan. (Hernández, 2012: 102-103). Ello implica considerar el ámbito afectivo, estimar los procesos formativos que aseguren el pleno desarrollo de los individuos y su integración satisfactoria al medio social. Esta visión de la persona y su desarrollo implica centrar las prácticas pedagógicas en la persona del estudiante, tomar en cuenta su entorno socioeducativo, diseñar programas de apoyo y acompañamiento como tutorías y orientación educativa. Asimismo, el modelo educativo retoma de la corriente cognitiva las aportaciones de Bruner y Ausubel. El primero propone, desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, un modelo instruccional donde el alumno de manera activa descubra por sí mismo la estructura de aquello que va a aprender. Las estructuras se integran por las ideas fundamentales y las relaciones que se establecen entre ellas; por lo tanto, el educando habrá de descubrir ese sistema de relaciones y significados que estructuran el objeto de estudio. (García, 2010: 44) Es necesario suscitar que los estudiantes descubran por sí mismos las ideas fundamentales y las relaciones que se 20

establecen entre ellas. Para ello, habrá de presentárseles estructuras organizadas atendiendo su complejidad y en consonancia con su capacidad intelectual; esto implica ofrecer materiales y contenidos cada vez más amplios y profundos. Consiguientemente, los alumnos deben ser estimulados a descubrir intuitivamente, por cuenta propia, a formular conjeturas y a exponer sus propios puntos de vista. La organización de contenidos habrá de plantearse de manera tal, que el educando vaya de las estructuras simples a las más complejas, de lo concreto a lo abstracto, de lo específico a lo general. De la teoría del aprendizaje significativo, propuesta por Ausubel, el modelo educativo estima la importancia de reforzar la estructura cognitiva del alumno para la “aprehensión” de nuevos saberes, ya que el conocimiento es un sistema integrado, donde las ideas se organizan y conectan de manera significativa. Esto es, el aprendizaje ocurre cuando el estudiante es capaz de vincular de manera significativa lo que ya sabe con la nueva información. (García, 2010: 34-37) Para Ausubel (Hernández, 2012: 138) el aprendizaje es significativo cuando se relaciona la nueva información con la ya existente; esto es, el nuevo contenido se incorpora a las estructuras del conocimiento que posee el sujeto. Por tanto, se deben contemplar actividades, técnicas, estrategias que promuevan la activación de conocimientos previos, la creación de expectativas sobre la nueva información, así como formas de comparar y explicar el andamiaje construido. Ausubel afirma que no todos los tipos de aprendizaje humano son iguales, que en aula se generan diferentes tipos de aprendizaje, ubicados en dos dimensiones, en la primera dimensión están dos modalidades de aprendizaje: repetitivo o memorístico y significativo; en la segunda, se distinguen el aprendizaje por recepción y aprendizaje por descubrimiento. El aprendizaje memorístico consiste en aprender la información literalmente como se presenta en la enseñanza; mientras que, el significativo reside en adquirir la información de forma sustancial, relacionando la nueva información con el conocimiento previo. El receptivo radica en internalizar la información de productos terminados, mientras que “el aprendizaje por descubrimiento es aquel en que el contenido principal de la información que se va a aprender no se presenta 21

en su forma final, sino que ésta debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender” (Hernández, 2012: 138-139) Para que se genere el aprendizaje significativo, la materia a aprender debe ser potencialmente significativa, su organización debe ser coherente y gradual; la distancia entre ésta y los conocimientos previos de los estudiantes debe ser pertinente para que le encuentren sentido. Además, el educando debe tener disposición, intención y esfuerzo por aprender; por ende, el docente habrá de diseñar situaciones didácticas que propicien aprendizajes significativos proponiendo actividades y materiales considerando la complejidad de la información, las características del estudiante (conocimientos previos, estilos de aprendizaje, motivación…). (Hernández, 2012:139) Por su parte, el paradigma psicogenético, propuesto por Piaget, explica cómo se produce el conocimiento. Expone que el aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo e individual; por lo que el desarrollo cognitivo supone la adquisición sucesiva de estructuras mentales cada vez más complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en sucesivas fases o estadios, caracterizados cada uno por un determinado nivel de desarrollo. En consecuencia, en el modelo se considera el desarrollo y los procesos de aprendizaje de los jóvenes para determinar contenidos y métodos, así como la organización de los cursos. La teoría psicogenética otorga un papel activo al sujeto cognoscente en el proceso del conocimiento; por lo que, la actividad constructiva del aprendiz debe incrementare con respecto de la del enseñante; por tanto, se privilegian los métodos activos que consideran las necesidades y características de los alumnos, que estimulan y favorecen sus intereses. En este contexto, los estudiantes tienen la oportunidad de proponer actividades, seleccionar materiales; la acción docente se concreta al diseño de entornos de aprendizaje con situaciones y experiencias relevantes. (Hernández, 2012: 177/189) La vertiente sociocultural propuesta por Vigotsky enfatiza que el conocimiento se realiza en conjunto, por la interacción entre iguales. La mediación sociocultural es necesaria para el desarrollo de procesos mentales. Por tanto, el modelo propone la realización de actividades en las cuales el estudiante tenga que dialogar, debatir, opinar, comentar, negociar, organizar, 22

decidir y actuar producto, etc.

para

resolver

un

problema,

elaborar

un

La propuesta de Vigotsky parte del concepto clave de la zona de desarrollo próximo (ZDP), definida como la distancia entre el nivel real de desarrollo (capacidad para resolver un problema) y el nivel de desarrollo potencial (resolución del problema bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero); por tanto, el proceso psicológico individual está relacionado con los procesos socioculturales. Consiguientemente, la educación desde su función social tiene un papel preponderante en el desarrollo de los alumnos. (Hernández, 2012: 220-221) Cada uno de estos postulados aporta elementos fundamentales para conformar la visión constructivista, que se opone a concebir el conocimiento como copia o reproducción del mundo que se transmite a alumnos pasivos. Por el contrario, en el constructivismo se enfatiza la existencia de alumnos activos que construyen su conocimiento mediante un proceso que conlleva selección, organización, transformación y establecimiento de relaciones entre la información recibida y las ideas o conocimientos previos que se poseen. Así, aprender un contenido manifiesta que el alumno le atribuye un significado, construye una representación mental por medio de imágenes o proposiciones verbales, o bien, elabora una especie de teoría o modelo mental como marco explicativo de dicho conocimiento. (Díaz-Barriga y Hernández, 2002: 32) Desde la mirada constructivista se propone una definición de educación: […] es un proceso sociocultural mediante el cual una generación transmite a otra, saberes y contenidos valorados culturalmente, que se expresan en distintos currículos, tanto en los niveles básicos como superiores. Dichos contenidos deberán ser aprendidos por los alumnos de la forma más significativa posible. (Hernández, 2012:133)

Esta perspectiva de la educación, la enseñanza consiste en planificar los procesos didácticos, de manera tal, que presenten situaciones motivadoras, que impliquen un desafío para que el alumno active conocimientos previos, desarrolle habilidades, actúe estratégicamente, asimile nueva información de manera significativa y, en interacción con los demás, 23

proponga soluciones, resuelva problemas, elabore productos o construya nuevos conocimientos. En el marco del paradigma constructiva, el alumno es un sujeto activo, que elabora representaciones (ideas, conceptos…) en forma individual como producto de su actividad previa con el entorno físico y social; por lo que, se requiere diseñar situaciones de aprendizaje centradas en la actividad e intereses del alumnado, en las cuales active conocimientos previos, entre en contacto con el objeto de aprendizaje e interactúe con los demás. (Hernández, 2012: 134-135) Consiguientemente, el alumno se concibe como un ser social, activo, autónomo, reflexivo, regulado, procesador de información, con cierto nivel de capacidad cognitiva para aprender y resolver problemas. El alumno es el constructor activo de su propio conocimiento y el reconstructor de los distintos contenidos escolares a los que se enfrenta (Hernández, 2012: 193) (…) ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de la vida escolar y extraescolar (Hernández, 2012: 232)

Por otra parte, el papel del maestro se centra en promover aprendizajes significativos mediante el diseño de estrategias didácticas (plan instruccional o de acción), en las cuales se contempla el contexto socioeducativo de los estudiantes y grado de desarrollo; en las que se plantee un conflicto cognitivo a resolver a través de la realización (individual y cooperativamente) de actividades dinámicas, en las cuales habrá de desplegar sus recursos y utilizar materiales atractivos y herramientas innovadoras. Las actividades planeadas por el docente para ser realizadas en equipo conducen al aprendizaje cooperativo, en el cual se construye socialmente el conocimiento; se desarrollan las capacidades individuales y colectivas; se fomentan el liderazgo, la interdependencia positiva; se propicia la autoorganización y autogestión grupal. Por tanto, el docente asume el papel de mediador de los aprendizajes; pues propicia, con el diseño de situaciones didácticas, el movimiento de un estado inicial de no saber, no poder o no ser a otro cualitativamente superior de saber, hacer 24

y ser; esto es, trasciende el aquí y ahora, facilita el tránsito de un estado inicial real a uno esperado potencial. (Hernández, 2012: 135-137) En el contexto de la RIEMS se plantea un MCC basado en competencias, lo cual impulsa prácticas educativas orientadas al logro de aprendizajes significativos y al desarrollo de competencias. El énfasis en el desarrollo de competencias consolida la noción de aprendizaje significativo, pues concreta la tranferencia de lo aprendido en una situación académica a otras situaciones de índole social, familiar o laboral; lo cual, requiere formar al alumno en el saber, en el saber hacer y en el saber ser. Para PH. Perrenoud la competencia representa una capacidad para movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situación. Los recursos involucran conocimientos, habilidades y actitudes que se integran y movilizan para dar respuesta a una situación. Mientras que para Zabala y Arnau (2007:31), la competencia ha de identificar aquello que necesita cualquier persona para dar respuesta a los problemas con los que se enfrentará a lo largo de su vida. Supondrá una intervención eficaz en los diferentes ámbitos de la vida mediante acciones que movilizan, al mismo tiempo y de manera interrelacionada, componentes actitudinales, procedimentales y procedimentales. Entonces, ser competente es realizar una tarea con un nivel de dominio considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un estudiante puede alcanzar en una tarea depende de los recursos con los que cuenta. Desde esta perspectiva, los estudiantes desarrollan sus capacidades e intereses en torno a sus necesidades y a los requerimientos sociales; el docente cuestiona, confronta y modifica su práctica. El aula se convierte en un taller para diseñar proyectos de mejoramiento individual, social y comunitario; en estos escenarios se construye el conocimiento a través de problemas específicos, sociales que se experimentan más allá del espacio escolar. Considerando lo anteriormente expuesto, se puede manifestar que el modelo se centra en el estudiante, se orienta al logro de aprendizajes significativos, hace énfasis en el desarrollo de competencias, requiere la construcción de ambientes propicios para el aprendizaje, demanda planificación, utilización de medios y recursos para potenciar el aprendizaje y promueve la interacción y cooperación. 25

3. MODELO PEDAGÓGICO 3.1 Teorías, principios y enfoques pedagógicos Contribuir al pleno desarrollo de la personalidad es el propósito esencial de la educación y, por ello, es importante determinar los componentes del modelo pedagógico desde una perspectiva que los conceptualice, estructure y vincule con los principios y teorías expuestas en el modelo educativo. Se parte del hecho de que la educación es un proceso mediante el cual las personas adquieren conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes que les permite su desarrollo individual y social, y cuyo fin prioritario es que participen de manera integrada y efectiva en la construcción de su propia realidad, en el encuentro de su identidad particular y la transformación social. El modelo pedagógico se genera a partir de teorías que conforman la visión constructivista del hecho educativo, integra los principios rectores de la RIEMS, que plantea un MCC basado en el desarrollo de competencias; por tanto, las prácticas pedagógicas promueven en los estudiantes el desarrollo de competencias que les permitan actuar reflexivamente y de manera propositiva en contextos diversos. La noción de competencia es el elemento constituyente del modelo, ya que ésta permite fundir en una unidad los conocimientos, habilidades y actitudes que el estudiante debe desarrollar. El Acuerdo 442 expone diversas conceptualizaciones de competencia: La competencia es la integración de habilidades, conocimientos actitudes en un contexto específico. Esta estructura reordena enriquece los planes y programas de estudio existentes y se adapta sus objetivos; no busca reemplazarlos, sino complementarlos especificarlos. Define estándares compartidos que hacen más flexible pertinente el currículo de la EMS. (SEP, 23 de junio de 2009: 2)

y y a y y

Por su relevancia en el ámbito pedagógico, nos parece indispensable citar a Perrenoud, para quien la competencia es una “capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones”, a lo que agrega que: “las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos”. (SEP, 23 de junio de 2009: 31)

26

Consiguientemente, el modelo considera las competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas enunciadas en los acuerdos 444 y 486 respectivamente. Artículo 1.- El presente Acuerdo tiene por objeto establecer para el tipo medio superior: I. Las competencias genéricas; II. Las competencias disciplinares básicas, y (…) Artículo 2.- El Marco Curricular Común del Sistema Nacional de Bachillerato está orientado a dotar a la EMS de una identidad que responda a sus necesidades presentes y futuras y tiene como base las competencias genéricas, las disciplinares y las profesionales cuyos objetivos se describen a continuación: Competencias

Genéricas

Básicas Disciplinares Extendidas

Básicas Profesionales Extendidas

En el Acuerdo 445

Objetivos Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias. Comunes a todos los egresados de la EMS. Representan la base común de la formación disciplinar en el marco del SNB. No serán compartidas por todos los egresados de la EMS. Dan especificidad al modelo educativo de los distintos subsistemas de la EMS. Son de mayor profundidad o amplitud que las competencias disciplinares básicas. Proporcionan a los jóvenes formación elemental para el trabajo. Preparan a los jóvenes con una calificación de nivel técnico para incorporarse al ejercicio profesional.

se expone la noción de estudiante:

I. Estudiante. Persona que busca adquirir conocimientos, así como desarrollar habilidades y destrezas, en la mayoría de los casos con el apoyo del docente, del asesor o del tutor y en su caso mediante la utilización de las tecnologías de la información (SEP, 21 de octubre de 2008:2)

27

Los principios teóricos y pedagógicos que fundamentan el modelo convienen que el estudiante es un sujeto activo con necesidades, intereses y capacidades que requieren ser consideradas en la planificación del proceso educativo, con el fin de lograr que regule su propio proceso de aprendizaje a partir de que percibe y valora sus habilidades y destrezas. Por ende, la función del docente es promover y facilitar el aprendizaje de los estudiantes, a partir del diseño de un plan de acción (estrategia didáctica), que incluye actividades presentadas y organizadas para ofrecer un desafío al educando; que parten del reconocimiento del contexto que vive el estudiante; por lo que incluyen materiales pertinentes. Los recursos que se utilicen deben ser analizados y elegidos bajo la perspectiva de la mediación pedagógica, ya que su papel es precisamente mediar entre el estudiante, el saber y el profesor. Las nuevas tecnologías impactan la acción docente; tienen su propio lenguaje y canal para proporcionar información y un gran potencial para promover aprendizajes significativos La función del docente, concebido como agente que media entre el estudiantee y el objeto de aprendizaje, se centre en facilitar el aprendizaje de los estudiantes, quienes interactúan con la materia de estudio, con sus pares y el docente. En esta combinación de interacciones, mediada por lo recursos, el alumno se responsabiliza de su aprendizaje, lo controla y regula según las necesidades que surjan en el proceso de desarrollo de la competencia. Consiguientemente, el papel del maestro es el de facilitador, mediador, guía y asesor, ya que concreta su actuación pedagógica a través de la planeación didáctica y de la determinación de los patrones de interacción. En su planeación proyecta las condiciones idóneas para que los estudiantes desarrollen actividades que incluyen las dimensiones conceptuales, prácticas y reflexivas. Además, se establecen actividades para que el estudiante pueda monitorear y controlar su progreso, valorar su desempeño y el de sus compañeros, para que se integre a equipos, interactúe con sus pares y, de esta manera, construya y genere otros aprendizajes, producto de su actividad cognoscente y de su interacción con los compañeros, eel maestro y otras fuentes de enseñanza. Desde esta mirada, el aprendizaje se conceptualiza como un proceso activo, de interrelación de conocimientos previos con nuevos para dar paso a significados personales sobre la 28

realidad que se percibe; por lo que, los docentes motivan y estimulan el descubrimiento, la construcción de saberes mediante actividades que desafién las capacidades del estudiante. En el modelo, el aprendizaje está centrado en el alumno, lo cual requiere utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje dirigidas al logro de aprendizajes siginificativos, para lo cual, el papel de mediador, de facilitador y tutorial del docente es fundamental en la detección y solución de las dificultades de aprendizaje y en la reorientación la práctica docente. Esta perspectiva refuerza el principio de que la construcción de nuevos conocimientos parten de los previos, pero sin separarse de la situación en la que se producen; por ello, se considera el entorno, se contextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje estimando que la interacción social es esencial para que el sujeto aprenda; esto es, se “aprende con otros” (iguales o expertos). Las situaciones de aprendizaje serán significativas para el estudiante en la medida que éstas le sean atractivas, cubran alguna necesidad, recuperen parte de su entorno actual, permitan manipular el objeto de aprendizaje y posibiliten la interacción con los otros. Consiguientemente, la enseñanza se comprende como un proceso de intervención educativa orientada a que los estudiantes logren el uso estratégico de procedimientos de aprendizaje, el objetivo prioritario de la enseñanza es propiciar que los estudiantes obtengan aprendizajes significativos por sí mismos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Se orienta a desarrollar en los estudiantes una forma de hacer (de actuar) derivada del aprendizaje significativo. Promueve el aprendizaje por descubrimiento, modifica el tratamiento de información, pues no se trata de memorizar contenidos, sino de integrar y movilizar saberes para desarrollar capacidades. En la selección y establecimiento de actividades se considera el contexto en el que se aplican y las características (intereses, necesidades, rasgos sociales, emocionales, afectivos…) de los sujetos que las realizan. Desde la planeación es necesario situar el ambiente de aprendizaje para favorecer el descubrimiento; esto implica considerar las necesidades (o sembrarlas) del estudiante, estimar su interés por aprender algo, prestar atención a las posibilidades reales del estudiante. Se trata de situar cognoscitivamente el aprendizaje dentro de la zona de desarrollo próximo, para que 29

se asegure la construcción estudiante tengan sentido.

de

conocimientos

que

para

el

3.2 Metodología de enseñanza y aprendizaje Tomando como referencia el documento de la Normatividad Académica para el personal docente del bachillerato general modalidad escolarizado (DGB/DCA/SAN/DSAAP, 2013), en el cual se enfatiza que desde el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias se requiere la adopción de método de enseñanza acorde con el perfil del estudiante que se pretende formar. Para ello, es indispensable que los docentes implementen nuevas formas de trabajar en los niveles epistemológico, metodológico y práctico. Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar basado en competencias se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el alumno no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante para que adquiera significativamente los contenidos y cumpla con los objetivos que él mismo se plantea. Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la auto-eficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje. Llevar a cabo esta nueva ideología de la enseñanza dentro del aula, en la cual el alumno ocupa un lugar preponderante en el desarrollo de su formación, hace necesario integrar las diferentes variables que influyen en el aprendizaje del estudiante; es así como se hace extensivo en el ámbito educativo el uso de estrategias de enseñanza- aprendizaje como recursos metodológicos flexibles, éstas implican secuencia de actividades, operaciones o planes dirigidos, técnicas y medios que se planifican de acuerdo con las necesidades del alumno y de los ambientes de aprendizaje, la consecución de metas u objetivos, la naturaleza de las áreas y cursos. 30

El empleo de estrategias tiene un carácter consciente e intencional en el que están implicados procesos de toma de decisiones por parte del educando ajustados a los objetivos o metas que pretende conseguir en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que se realizan con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanzaaprendizaje. La instrumentación de estrategias de enseñanza-aprendizaje está vinculada a la Metodología de enseñanza, y se relaciona con las actividades que el profesor plantea en el aula, con los métodos usados, con los recursos que utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos; es decir, trabajar con herramientas metodológicas como son las estrategias de enseñanza y aprendizaje dentro del aula, es ir más allá de los factores considerados tradicionalmente como cognitivos, representan una conexión entre las variables cognitivas, motivacionales y metacognitivas conjuntamente con los contenidos, objetivos y la evaluación. Además, consideran al alumno como agente activo y responsable, en último término, de la calidad y profundidad de los aprendizajes realizados. Consiguientemente, los rasgos esenciales de las estrategias de enseñanza-aprendizaje son los siguientes: las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del alumno, están constituidas por una secuencia de actividades, se encuentran controladas deliberadas y planificadas por el sujeto que aprende. Las razones, intenciones y motivos que guían el aprendizaje junto con las actividades de planificación, dirección y control de todo el proceso constituyen elementos que forman parte de un funcionamiento estratégico de calidad y pueden garantizar la realización de aprendizajes altamente significativos. Indudablemente, el papel del educador es relevante dentro de este proceso, ya que es él quien elige de manera asertiva, funge como agente mediador y encausa la direccionalidad de los procesos cognitivos y afectivos-motivacionales a través de diversas estrategias didácticas de enseñanza-aprendizaje. El docente conoce y domina estrategias de enseñanza y de aprendizaje, las sistematiza en torno a los contenidos de aprendizaje, a las características del estudiante y a la situación de aprendizaje; en este sentido el docente se convierte en un orientador o guía, cuya misión consiste en engarzar los procesos de construcción de los alumnos con los 31

significados colectivos culturalmente organizados. (Coll, 2001: ). El aprendizaje, entonces, es resultado de la intervención de diversos factores: motivación e interacción indispensables para lograr aprendizaje significativo, propuesto por Ausubel: “(…) el aprendizaje debe ser una actividad significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que posee el alumno” (Carretero, 1991: ) La enseñanza y el aprendizaje escolar son el resultado de un complejo proceso de relaciones que se establecen entre tres elementos que conforman el llamado “triángulo interactivo” los estudiantes que aprenden, los contenidos curriculares y los docentes “que ayudan a los alumnos a construir significados y a atribuir sentido a lo que hacen y aprenden” (Coll, 2001: ) Ontoria (2003: ) señala que “La interacción es considerada como motor del aprendizaje, pues constituye un intercambio recíproco, formativo que implica en el profesor y en los alumnos nuevos modos de acercamiento, basados en el respeto mutuo y en la búsqueda permanente de funciones y roles de realización humana”. El individuo aprende a través del entorno, mediante la práctica y con el tiempo la información obtenida se va organizando en la memoria. El aprendizaje se produce mediante dos funciones invariables que son la organización, capacidad combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes; por otra parte, la adaptación “ implica un ajuste sujeto-medio destinado a preservar la organización previa... cuando las exigencias del medio lo imponen, la adaptación implica adecuación a las nuevas condiciones y cambios en la organización, dando lugar a una estructura nueva y más evolucionada (Palacios, 1990: ) El objetivo del profesor consiste en asegurar una base sólida entre la actividad mental, constructiva de los alumnos y los significados sociales y culturales que reflejen los contenidos escolares. Para ello, motivan y aceptan la autonomía e iniciativa de los estudiantes para guiar y cambiar las estrategias; alientan la participación y el diálogo, dan tiempo a los estudiantes para descubrir relaciones y crear metáforas. (Woolfolk, 1996: 487)

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Es innegable que en la actualidad, la tecnología ha sido un gran aporte en la enseñanza-aprendizaje del individuo, se han desarrollado habilidades relacionadas con el uso de la informática, la computación y las telecomunicaciones. La necesidad de dar respuesta a estas exigencias sociales, la escuela ha buscado diferentes maneras de proveer al alumno tecnología básica, la cual proporciona al alumnado ciertos conocimientos y habilidades que despiertan la creatividad para utilizarlas como un medio en su proceso formativo. El enfoque de educación centrado en el aprendizaje se caracteriza por focalizar la actividad del alumno, como el eje que sirve de guía en los procesos de enseñanza y de aprendizaje mediante estructuras pedagógicas que facilitan, orientan y promueven una interacción constructiva entre el alumno y el profesor, entre el alumno y su objeto de conocimiento, entre el alumno y su grupo escolar, entre el alumno y su entorno inmediato. Por lo anterior, la actividad pedagógica parte de la consideración de los nuevos postulados acerca del aprendizaje, objetivos, metodología, contenidos, maneras de evaluar, así como el papel del docente y el alumno, los cuales se encuadran en la enseñanza, que no sólo se encarga de trasmitir, mostrar o exponer conocimientos culturales y científicos, de tipo conceptual o procedimental, sino también de una forma particular de pensar y concebir ciertos hechos específicos. Por ello, la planeación didáctica se concreta en diseñar secuencias didácticas que estimen las necesidades e intereses del alumno con el propósito de integrar situaciones de aprendizaje, estrategias y actividades secuenciadas para lograr la “aprehensión” y aplicación de contenidos disciplinares dentro de un contexto que incluya el trabajo individual y/o colaborativo. Desde esta perspectiva, la actividad docente es una misión compleja, significa tener la capacidad de comprometer sostenidamente al estudiante con los aprendizajes, venciendo obstáculos como la desmotivación; en este sentido, la docencia implica creatividad, recursividad, planeación, análisis, reflexión, teoría, práctica y sensibilidad por quien está en proceso de formación. Por otra parte, habrá de considerarse la evaluación de los aprendizajes, determinar y aplicar el método más apropiado para 33

dar cuenta de los aprendizajes logrados, de la concepción que los estudiantes se van formando del curso y el aprendizaje que han adquirido y de sí mismos, de sus valores y comportamientos. La evaluación en este sentido, proporciona al docente la oportunidad de retroalimentar para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir, el profesor al plantearse problemas de enseñanza que enfrenta en su docencia y proporciona los recursos necesarios para obtener su solución.

4. PLAN DE ESTUDIOS 4.1 Modalidad La Ley de Educación para el Estado de Veracruz establece que la educación media superior contará con las modalidades escolarizada, no escolarizada y mixta. Para efecto de este documento, se delimita la modalidad escolarizada, opción presencial considerando lo establecido en el Acuerdo 445 (21 de octubre de 2008:4). La modalidad con opción presencial se caracteriza porque los participantes coinciden espacial y temporalmente en un programa académico y en la institución que lo imparte; por tanto, los estudiantes aprenden en grupo; cuentan con un espacio fijo para el estudio, se ajustan a un calendario y horario, así como a un periodo de evaluación; un 80% de sus actividades las realizan bajo la mediación obligatoria del docente siguiendo una trayectoria curricular preestablecida para acreditar el plan y los programas de estudio y obtener una certificación por parte de la institución.

4.2Duración del ciclo Los alumnos inscritos deberán cursar 6 semestres de manera regular para concluir el bachillerato, un semestre tendrá una duración de 20 semanas, distribuidas en 16 semanas efectivas de clases; razón por la cual, la duración total del plan de estudios es de 3 años.

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4.3Objetivos Los objetivos manifiestan las intenciones formativas que como ciclo de educación formal se aspira a lograr, se definen de la siguiente manera: Objetivos generales: a) Proveer al educando de una cultura general que le permita interactuar con su entorno de manera activa, propositiva y crítica (componente de formación básica); b) Prepararlo para su ingreso y permanencia en la educación superior, a partir de sus inquietudes y aspiraciones profesionales (componente de formación propedéutica); c) Y finalmente promover su contacto con algún campo productivo real que le permita, si ese es su interés y necesidad, incorporarse al ámbito laboral (componente de formación para el trabajo). Esto considerando sus aptitudes, necesidades e intereses. Objetivos Específicos: a) Impartir en los planteles del bachillerato general una educación que contribuya a formar ciudadanos que valoren su propia cultura, al mismo tiempo que les dé capacidades para relacionarse con respeto y en términos de equidad, con las personas que tienen una cultura o manifestaciones culturales diferentes. b) Impartir una educación que contribuya a formar bachilleres que asuman la diversidad cultural y la diferencia, así como la interdependencia que ello supone, como algo propio, asumiendo la necesidad de trabajar en la construcción conjunta de un nuevo y más enriquecedor concepto de sociedad y ciudadanía. c) Ofrecer a los estudiantes de las comunidades indígenas que acuden a los planteles del bachillerato general una educación cuya calidad esté en pie de igualdad a la que se imparte para el resto de la población 1 , con la inclusión

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de los elementos de su cultura que resulten significativos para el proceso educativo.

4.4

Perfil de ingreso

Para la definición del perfil de ingreso se consideran las competencias y rasgos deseables estipulados en el Plan de Estudios 2011. Educación Básica (SEP, 2011: 39-40) Consiguientemente, son estudiantes que han concluido satisfactoriamente la educación básica, cuya edad oscila entre los 15 y 17 años, aunque ésta puede ser mayor en los planteles oficiales y particulares, cuya capacidad instalada les permita ofertar lugares y para lo cual hayan solicitado la dispensa de edad.

4.4.1 Rasgos del perfil de egreso Estimando lo establecido en el acuerdo, los alumnos que ingresan a los planteles de la Dirección General de Bachillerato han desarrollado competencias para la vida, las que les permiten estar en constante aprendizaje, manejar información y situaciones, así como convivir armónicamente en la sociedad. El desarrollo de dichas competencias se manifiesta en la utilización del lenguaje para comunicarse con claridad y fluidez, para emitir juicios basados en el análisis, reflexión y discriminación de la información, lo que les permite interpretar y explicar procesos de índole diversa, apreciar y participar en las manifestaciones artísticas, tomar decisiones, adoptar hábitos saludables, respetar la interculturalidad y hacer uso adecuado de las tecnologías.

4.4.2 Requisitos y procedimientos de ingreso El ingreso a los planteles oficiales de la DGB se supedita a los resultados (puntaje) que arroje el examen de admisión, elaborado, aplicado y calificado por CENEVAL. La prueba valora las áreas: Pensamiento matemático Pensamiento analítico 36

Competencias comunicativas: estructura de la lengua Competencias comunicativas: Comprensión lectora El proceso de ingreso contempla la publicación de la convocatoria, el registro en línea, la aplicación de examen, publicación de examen e inscripción. Durante la fase de registro el alumno debe considerar cumplir con los requisitos siguientes: 1. Haber concluido o estar cursando el 3er. grado de secundaria. 2. Tener como máximo 17 años cumplidos al 31 de diciembre de 2014. 3. Pagar por concepto de “derecho a examen de admisión” 4. No tener escolaridad registrada en la Dirección General de Bachillerato, ni en la Dirección General de Telebachillerato (no ser repetidor). 5. Llenar del cuestionario de contexto. De ser adecuado su puntaje a la capacidad instalada en plantel de interés, se inscribirá presentando los documentos: Los documentos a presentar: 1. Acta de nacimiento, en original y dos copias. 2. Certificado o Constancia de haber concluido completamente los estudios de secundaria en original y dos copias. 3. Clave Única de Registro de Población (CURP), en original y dos copias. 4. Carta de Buena Conducta, en original y dos copias. 5. Seis fotografías tamaño infantil en blanco y negro, en papel mate, con el rostro descubierto y camisa/blusa blanca. 6. Pago de arancel. 7. Certificado médico expedido por instituciones oficiales de salud pública federales o estatales: IMSS, ISSSTE, PEMEX, DIF y Centros de Salud, en original y copia. 8. Hoja individual de resultados de CENEVAL, en original y copia. Los criterios del proceso de inscripción son los siguientes:

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Los aspirantes serán ubicados conforme los listados de resultados emitidos por el CENEVAL, considerando el puntaje obtenido en el examen y los lugares disponibles de la escuela seleccionada. En caso de que alguno de los aspirantes seleccionados no acuda a inscribirse en las fechas y/o no cumpla con los requisitos de la inscripción, la escuela realizará un corrimiento en el listado de resultados, en estricto orden descendente y de acuerdo con el número de vacantes generado. De contar con lugares disponibles, éstos se asignarán a los aspirantes de acuerdo con el puntaje obtenido. En caso de no alcanzar lugar, podrán inscribirse en las escuelas que aún cuenten con capacidad, las cuales se dan a conocer en la página oficial http://www.sev.gob.mx/bachillerato

4.5 Perfil de egreso El perfil orienta la formulación y el diseño de contenidos y prácticas educativas a través de los diferentes niveles en los que el currículum se concreta, por tanto implica la participación de diversos actores. Representa el ideal compartido de persona a formar. En él se formulan las cualidades personales, éticas, académicas y profesionales fuertemente deseables en el ciudadano joven. En última instancia, el perfil refleja una concepción del ser humano. Un perfil general conlleva implícita o explícitamente una concepción de la naturaleza humana. Es conveniente considerar al menos las siguientes características del ser humano: libre e individual; social, histórico y político; ser vivo en un medio ambiente natural; ser creativo y transformador; ser lúdico. Las competencias genéricas establecida en el Acuerdo 444 conforman el perfil de egreso, dichas competencias, configuran el tipo de ciudadano a formar durante la trayectoria educativa del bachillerato; por ello, constituyen un paradigma obligado para el diseño, planeación e instrumentación de todas las acciones educativas; de manera específica, para la 38

planificación didáctica resultan, junto con las competencias disciplinares y los objetos de aprendizaje, el punto de partida para determinar los desempeños, las evidencias y las actividades de enseñanza y de aprendizaje que posibiliten el desarrollo de las competencias; asimismo, integran el referente para valorar la eficiencia del proceso educativo. Por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida, resultan ser competencias clave; son transversales por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias; por tanto, son comunes a todos los egresados de la EMS. La determinación de las competencias genéricas emana de seis categorías, de las cuales se generan once competencias con sus respectivos atributos. En su conjunto determinan los saberes, las habilidades y actitudes que los estudiantes al término de los estudios de bachillerato movilizan sinérgicamente para ejecutar acciones, trabajar en equipo, convivir en armonía, tomar decisiones y resolver problemas. De las Competencias Genéricas Artículo 3.- Las competencias genéricas que han de articular y dar identidad a la EMS y que constituyen el perfil del egresado del SNB son las que todos los bachilleres deben estar en capacidad de desempeñar; les permiten comprender el mundo e influir en él; les capacitan para continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y para desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean. Artículo 4.- Las competencias genéricas y sus principales atributos son las que se establecen a continuación: Se autodetermina y cuida de sí 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. Atributos: Enfrenta las dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades. Identifica sus emociones, las maneja de manera constructiva y reconoce la necesidad de solicitar apoyo ante una situación que lo rebase. Elige alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados y en el marco de un proyecto de vida. Analiza críticamente los factores que influyen en su toma de decisiones. Asume las consecuencias de sus comportamientos y decisiones.

39

Administra los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. Atributos: Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones. Experimenta el arte como un hecho histórico compartido que permite la comunicación entre individuos y culturas en el tiempo y el espacio, a la vez que desarrolla un sentido de identidad. Participa en prácticas relacionadas con el arte. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. Atributos: Reconoce la actividad física como un medio para su desarrollo físico, mental y social. Toma decisiones a partir de la valoración de las consecuencias de distintos hábitos de consumo y conductas de riesgo. Cultiva relaciones interpersonales que contribuyen a su desarrollo humano y el de quienes lo rodean. Se expresa y comunica 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. Atributos: Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüísticas, matemáticas o gráficas. Aplica distintas estrategias comunicativas según quienes sean sus interlocutores, el contexto en el que se encuentra y los objetivos que persigue. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a partir de ellas. Se comunica en una segunda lengua en situaciones cotidianas. Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para obtener información y expresar ideas. Piensa crítica y reflexivamente 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. Atributos: Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo. Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y relaciones. Identifica los sistemas y reglas o principios medulares que subyacen a una serie de fenómenos. Construye hipótesis y diseña y aplica modelos para probar su validez.

40

Sintetiza evidencias obtenidas mediante la experimentación para producir conclusiones y formular nuevas preguntas. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para procesar e interpretar información. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. Atributos: Elige las fuentes de información más relevantes para un propósito específico y discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad. Evalúa argumentos y opiniones e identifica prejuicios y falacias. Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nuevas evidencias, e integra nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta. Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sintética. Aprende de forma autónoma 7. Aprende por iniciativa e interés propio a lo largo de la vida. Atributos: Define metas y da seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. Identifica las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana. Trabaja en forma colaborativa 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. Atributos: Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de acción con pasos específicos. Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva. Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de distintos equipos de trabajo. Participa con responsabilidad en la sociedad 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, región, México y el mundo. Atributos: Privilegia el diálogo como mecanismo para la solución de conflictos. Toma decisiones a fin de contribuir a la equidad, bienestar y desarrollo democrático de la sociedad. Conoce sus derechos y obligaciones como mexicano y miembro de distintas comunidades e instituciones, y reconoce el valor de la participación como herramienta para ejercerlos.

41

Contribuye a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el interés general de la sociedad. Actúa de manera propositiva frente a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado. Advierte que los fenómenos que se desarrollan en los ámbitos local, nacional e internacional ocurren dentro de un contexto global interdependiente. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. Atributos: Reconoce que la diversidad tiene lugar en un espacio democrático de igualdad de dignidad y derechos de todas las personas, y rechaza toda forma de discriminación. Dialoga y aprende de personas con distintos puntos de vista y tradiciones culturales mediante la ubicación de sus propias circunstancias en un contexto más amplio. Asume que el respeto de las diferencias es el principio de integración y convivencia en los contextos local, nacional e internacional. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. Atributos: Asume una actitud que favorece la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional. Reconoce y comprende las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente. Contribuye al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. (Acuerdo 244, 2008)

Las competencias y atributos, aquí expresados, demandan de los actores educativos acciones interdisciplinares para favorecer el desarrollo de competencias para la vida; lo cual implica considerar en las prácticas educativas la formación de aspectos relacionados con la cognición, los valores, los procedimientos, los afectos, las emociones y lo social; por lo que, serán producto del trabajo compartido y de la creación de ambientes propicios para el aprendizaje y la formación integral. El perfil de egreso requiere que la escuela, como agente socializador, provea de los métodos y los procesos de enseñanza y de aprendizaje orientados al desarrollo no sólo de saberes conceptuales, sino al logro del saber hacer y del saber ser.

42

Competencias disciplinares básicas En el Acuerdo 444, Capítulo III, Art. 5 se indica que las competencias disciplinares son nociones que expresan conocimientos, habilidades y actitudes, considerados como los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen de manera eficaz en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Pueden ser básicas o extendidas. Las disciplinares básicas expresan las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Son comunes a todos los egresados de la EMS, pues constituyen el fundamento de la formación disciplinar en el marco del SNB; ya que, se aplican en distintos enfoques educativos, contenidos y estructuras curriculares. Se disponen de acuerdo con disciplinar: Matemáticas Ciencias experimentales Ciencias Sociales Comunicación Humanidades

los

cinco

campos

de

formación

Campo disciplinar de matemáticas Las competencias disciplinares básicas de este campo buscan propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico y crítico entre los estudiantes. El estudiante que desarrolle estas competencias será capaz de argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Su desarrollo conlleva reconocer que la solución de problemas no sólo se logra mediante la repetición de procedimientos establecidos, sino que requiere integrar y movilizar conocimientos y habilidades, valores y actitudes; es decir que su aplicación va más allá del salón de clases. El campo disciplinar de matemáticas está integrado por ocho competencias básicas, a saber:

43

1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno, y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Campo disciplinar de ciencias experimentales Pretenden que los estudiantes conozcan y apliquen los métodos y procedimientos de dichas ciencias para la resolución de problemas cotidianos y para la comprensión racional de su entorno. Tienen un enfoque práctico se refieren a estructuras de pensamiento y procesos aplicables a contextos diversos, que serán útiles para los estudiantes a lo largo de la vida, sin que por ello dejen de sujetarse al rigor metodológico que imponen las disciplinas que las conforman. Su desarrollo favorece acciones responsables y fundadas por parte de los estudiantes hacia el ambiente y hacia sí mismos. Catorce competencias básicas constituyen el campo: 1. Establece la interrelación entre la ciencia, la tecnología, la sociedad y el ambiente en contextos históricos y sociales específicos. 2. Fundamenta opiniones sobre los impactos de la ciencia y la tecnología en su vida cotidiana, asumiendo consideraciones éticas. 3. Identifica problemas, formula preguntas de carácter científico y plantea las hipótesis necesarias para responderlas. 4. Obtiene, registra y sistematiza la información para responder a preguntas de carácter científico, consultando fuentes relevantes y realizando experimentos pertinentes.

44

5. Contrasta los resultados obtenidos en una investigación o experimento con hipótesis previas y comunica sus conclusiones. 6. Valora las preconcepciones personales o comunes sobre diversos fenómenos naturales a partir de evidencias científicas. 7. Hace explícitas las nociones científicas que sustentan los procesos para la solución de problemas cotidianos. 8. Explica el funcionamiento de máquinas de uso común a partir de nociones científicas. 9. Diseña modelos o prototipos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos. 10. Relaciona las expresiones simbólicas de un fenómeno de la naturaleza y los rasgos observables a simple vista o mediante instrumentos o modelos científicos. 11. Analiza las leyes generales que rigen el funcionamiento del medio físico y valora las acciones humanas de impacto ambiental. 12. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus procesos vitales y el entorno al que pertenece. 13. Relaciona los niveles de organización química, biológica, física y ecológica de los sistemas vivos. 14. Aplica normas de seguridad en el manejo de sustancias, instrumentos y equipo en la realización de actividades de su vida cotidiana.

Campo disciplinar de ciencias sociales Las competencias disciplinares básicas de ciencias sociales están orientadas a la formación de ciudadanos reflexivos y participativos, conscientes de su ubicación en el tiempo y el espacio. Dichas competencias enfatizan la formación de los estudiantes en una perspectiva plural y democrática. Su desarrollo implica que puedan interpretar su entorno social y cultural de manera crítica, a la vez que puedan valorar prácticas distintas a las suyas, y de este modo, asumir una actitud responsable hacia los demás. Constituyen el campo 10 competencias: 1. Identifica el conocimiento social y humanista como una construcción en constante transformación. 2. Sitúa hechos históricos fundamentales que han tenido lugar en distintas épocas en México y el mundo con relación al presente. 3. Interpreta su realidad social a partir de los procesos históricos locales, nacionales e internacionales que la han configurado. 4. Valora las diferencias sociales, políticas, económicas, étnicas, culturales y de género y las desigualdades que inducen. 5. Establece la relación entre las dimensiones políticas, económicas, culturales y geográficas de un acontecimiento. 6. Analiza con visión emprendedora los factores y elementos fundamentales que intervienen en la productividad y competitividad de una organización y su relación con el entorno socioeconómico. 7. Evalúa las funciones de las leyes y su transformación en el tiempo.

45

8. Compara las características democráticas y autoritarias de diversos sistemas sociopolíticos. 9. Analiza las funciones de las instituciones del Estado Mexicano y la manera en que impactan su vida. 10. Valora distintas prácticas sociales mediante el reconocimiento de sus significados dentro de un sistema cultural, con una actitud de respeto.

Campo disciplinar de comunicación Las competencias disciplinares básicas de comunicación están referidas a la capacidad de los estudiantes de comunicarse efectivamente en el español y en lo esencial en una segunda lengua en diversos contextos, mediante el uso de distintos medios e instrumentos. Los estudiantes que hayan desarrollado estas competencias podrán leer críticamente y comunicar y argumentar ideas de manera efectiva y con claridad oralmente y por escrito. Además, usarán las tecnologías de la información y la comunicación de manera crítica para diversos propósitos comunicativos. Las competencias de comunicación están orientadas además a la reflexión sobre la naturaleza del lenguaje y a su uso como herramienta del pensamiento lógico. Doce son las comunicación:

competencias

que

organizan

el

campo

de

1. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explícitos e implícitos en un texto, considerando el contexto en el que se generó y en el que se recibe. 2. Evalúa un texto mediante la comparación de su contenido con el de otros, en función de sus conocimientos previos y nuevos. 3. Plantea supuestos sobre los fenómenos naturales y culturales de su entorno con base en la consulta de diversas fuentes. 4. Produce textos con base en el uso normativo de la lengua, considerando la intención y situación comunicativa. 5. Expresa ideas y conceptos en composiciones coherentes y creativas, con introducciones, desarrollo y conclusiones claras. 6. Argumenta un punto de vista en público de manera precisa, coherente y creativa. 7. Valora y describe el papel del arte, la literatura y los medios de comunicación en la recreación o la transformación de una cultura, teniendo en cuenta los propósitos comunicativos de distintos géneros. 8. Valora el pensamiento lógico en el proceso comunicativo en su vida cotidiana y académica. 9. Analiza y compara el origen, desarrollo y diversidad de los sistemas y medios de comunicación.

46

10. Identifica e interpreta la idea general y posible desarrollo de un mensaje oral o escrito en una segunda lengua, recurriendo a conocimientos previos, elementos no verbales y contexto cultural. 11. Se comunica en una lengua extranjera mediante un discurso lógico, oral o escrito, congruente con la situación comunicativa. 12. Utiliza las tecnologías de la información y comunicación para investigar, resolver problemas, producir materiales y transmitir información.

Campo disciplinar de humanidades El Acuerdo número 656 reforma y adiciona los Acuerdos 444 y 486 con la finalidad de incorporar el campo disciplinar de humanidades, pues se considera que los programas académicos tienen que permitir a los estudiantes comprender la sociedad en la que viven y participar ética y productivamente en el desarrollo regional y nacional. Para ello, en este acuerdo determina las competencias básicas y las extendidas que conforman al campo de humanidades. Las competencias establecidas para este campo pretenden que el estudiante reconozca y enjuicie la perspectiva con la que entiende y contextualiza su conocimiento del ser humano y del mundo. Favorecen el desarrollo de intuiciones, criterios y valores para entender y contextualizar su conocimiento del ser humano y el mundo desde perspectivas distintas a la suya. Su desarrollo extiende la experiencia y el pensamiento del estudiante para que genere nuevas formas de percibir y pensar el mundo, y de interrelacionarse en él de manera que se conduzca razonablemente en situaciones familiares o que le son ajenas. Aportan mecanismos para explorar elementos nuevos y antiguos, que influyen en la imagen que se tenga del mundo. Asimismo, contribuye a reconocer formas de sentir, pensar y actuar que favorezcan formas de vida y convivencia que sean armónicas, responsables y justas. Por tanto, este básicas; a saber:

campo

incluye

diez

y

seis

competencias

1. Analiza y evalúa la importancia de la filosofía en su formación personal y colectiva. 2. Caracteriza las cosmovisiones de su comunidad.

47

3. Examina y argumenta, de manera crítica y reflexiva, diversos problemas filosóficos relacionados con la actuación humana, potenciando su dignidad, libertad y autodirección. 4. Distingue la importancia de la ciencia y la tecnología y su trascendencia en el desarrollo de su comunidad con fundamentos filosóficos. 5. Construye, evalúa y mejora distintos tipos de argumentos, sobre su vida cotidiana de acuerdo con los principios lógicos. 6. Defiende con razones coherentes sus juicios sobre aspectos de su entorno. 7. Escucha y discierne los juicios de los otros de una manera respetuosa. 8. Identifica los supuestos de los argumentos con los que se le trata de convencer y analiza la confiabilidad de las fuentes de una manera crítica y justificada. 9. Evalúa la solidez de la evidencia para llegar a una conclusión argumentativa a través del diálogo. 10. Asume una posición personal (crítica, respetuosa y digna) y objetiva, basada en la razón (lógica y epistemológica), en la ética y en los valores frente a las diversas manifestaciones del arte. 11. Analiza de manera reflexiva y critica las manifestaciones artísticas a partir de consideraciones históricas y filosóficas para reconocerlas como parte del patrimonio cultural. 12. Desarrolla su potencial artístico, como una manifestación de su personalidad y arraigo de la identidad, considerando elementos objetivos de apreciación estética. 13. Analiza y resuelve de manera reflexiva problemas éticos relacionados con el ejercicio de su autonomía, libertad y responsabilidad en su vida cotidiana. 14. Valora los fundamentos en los que se sustentan los derechos humanos y los practica de manera crítica en la vida cotidiana. 15. Sustenta juicios a través de valores éticos en los distintos ámbitos de la vida. 16. Asume responsablemente la relación que tiene consigo mismo, con los otros y con el entorno natural y sociocultural, mostrando una actitud de respeto y tolerancia.

Competencias disciplinares extendidas El Acuerdo 486 en su capítulo II, Art. 4 determina las competencias disciplinares extendidas, las cuales implican los niveles de complejidad deseables para quienes opten por una determinada trayectoria académica y, en consecuencia, tienen una función propedéutica en la medida que prepararán a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educación superior. Campo disciplinar de matemáticas Las competencias disciplinares extendidas para este campo del conocimiento corresponden a las competencias disciplinares

48

básicas previstas en el artículo 7 del Acuerdo 444, y son las siguientes: 1. Construye e interpreta modelos matemáticos mediante la aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para la comprensión y análisis de situaciones reales, hipotéticas o formales. 2. Formula y resuelve problemas matemáticos aplicando diferentes enfoques. 3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales. 4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos o variacionales, mediante el lenguaje verbal, matemático y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación. 5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para determinar o estimar su comportamiento. 6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente las magnitudes del espacio y las propiedades físicas de los objetos que lo rodean. 7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno y argumenta su pertinencia. 8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y científicos.

Campo disciplinar de ciencias experimentales Las competencias disciplinares extendidas para este campo son diez y siete: 1. Valora de forma crítica y responsable los beneficios y riesgos que trae consigo el desarrollo de la ciencia y la aplicación de la tecnología en un contexto histórico-social, para dar solución a problemas. 2. Evalúa las implicaciones del uso de la ciencia y la tecnología, así como los fenómenos relacionados con el origen, continuidad y transformación de la naturaleza para establecer acciones a fin de preservarla en todas sus manifestaciones. 3. Aplica los avances científicos y tecnológicos en el mejoramiento de las condiciones de su entorno social. 4. Evalúa los factores y elementos de riesgo físico, químico y biológico presentes en la naturaleza que alteran la calidad de vida de una población para proponer medidas preventivas. 5. Aplica la metodología apropiada en la realización de proyectos interdisciplinarios atendiendo problemas relacionados con las ciencias experimentales. 6. Utiliza herramientas y equipos especializados en la búsqueda, selección, análisis y síntesis para la divulgación de la información científica que contribuya a su formación académica. 7. Diseña prototipos o modelos para resolver problemas, satisfacer necesidades o demostrar principios científicos, hechos o fenómenos relacionados con las ciencias experimentales.

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8. Confronta las ideas preconcebidas acerca de los fenómenos naturales con el conocimiento científico para explicar y adquirir nuevos conocimientos. 9. Valora el papel fundamental del ser humano como agente modificador de su medio natural proponiendo alternativas que respondan a las necesidades del hombre y la sociedad, cuidando el entorno. 10. Resuelve problemas establecidos o reales de su entorno, utilizando las ciencias experimentales para la comprensión y mejora del mismo. 11. Propone y ejecuta acciones comunitarias hacia la protección del medio y la biodiversidad para la preservación del equilibrio ecológico. 12. Propone estrategias de solución, preventivas y correctivas, a problemas relacionados con la salud, a nivel personal y social, para favorecer el desarrollo de su comunidad. 13. Valora las implicaciones en su proyecto de vida al asumir de manera asertiva el ejercicio de su sexualidad, promoviendo la equidad de género y el respeto a la diversidad. 14. Analiza y aplica el conocimiento sobre la función de los nutrientes en los procesos metabólicos que se realizan en los seres vivos para mejorar su calidad de vida. 15. Analiza la composición, cambios e interdependencia entre la materia y la energía en los fenómenos naturales, para el uso racional de los recursos de su entorno. 16. Aplica medidas de seguridad para prevenir accidentes en su entorno y/o para enfrentar desastres naturales que afecten su vida cotidiana. 17. Aplica normas de seguridad para disminuir riesgos y daños a sí mismo y a la naturaleza, en el uso y manejo de sustancias, instrumentos y equipos en cualquier contexto.

Campo disciplinar de ciencias sociales Este campo se constituye por ocho competencias disciplinares extendidas: 1. Asume un comportamiento ético sustentado en principios de filosofía, para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en diferentes escenarios sociales. 2. Argumenta las repercusiones de los procesos y cambios políticos, económicos y sociales que han dado lugar al entorno socioeconómico actual. 3. Propone soluciones a problemas de su entorno con una actitud crítica y reflexiva, creando conciencia de la importancia que tiene el equilibrio en la relación ser humano-naturaleza. 4. Argumenta sus ideas respecto a diversas corrientes filosóficas y fenómenos histórico-sociales, mediante procedimientos teóricometodológicos. 5. Participa en la construcción de su comunidad, propiciando la interacción entre los individuos que la conforman, en el marco de la interculturalidad. 6. Valora y promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad a partir del conocimiento de su contribución para fundamentar la identidad del México de hoy. 7. Aplica principios y estrategias de administración y economía, de acuerdo con los objetivos y metas de su proyecto de vida.

50

8. Propone alternativas de solución a problemas de convivencia de acuerdo a la naturaleza propia del ser humano y su contexto ideológico, político y jurídico.

Campo disciplinar de comunicación Integra once competencias disciplinares extendidas; a saber: 1. Utiliza la información contenida en diferentes textos para orientar sus intereses en ámbitos diversos. 2. Establece relaciones analógicas, considerando las variaciones léxico-semánticas de las expresiones para la toma de decisiones. 3. Debate sobre problemas de su entorno fundamentando sus juicios en el análisis y en la discriminación de la información emitida por diversas fuentes. 4. Propone soluciones a problemáticas de su comunidad, a través de diversos tipos de textos, aplicando la estructura discursiva, verbal o no verbal, y los modelos gráficos o audiovisuales que estén a su alcance. 5. Aplica los principios éticos en la generación y tratamiento de la información. 6. Difunde o recrea expresiones artísticas que son producto de la sensibilidad y el intelecto humanos, con el propósito de preservar su identidad cultural en un contexto universal. 7. Determina la intencionalidad comunicativa en discursos culturales y sociales para restituir la lógica discursiva a textos cotidianos y académicos. 8. Valora la influencia de los sistemas y medios de comunicación en su cultura, su familia y su comunidad, analizando y comparando sus efectos positivos y negativos. 9. Transmite mensajes en una segunda lengua o lengua extranjera atendiendo las características de contextos socioculturales diferentes. 10. Analiza los beneficios e inconvenientes del uso de las tecnologías de la información y la comunicación para la optimización de las actividades cotidianas. 11. Aplica las tecnologías de la información y la comunicación en el diseño de estrategias para la difusión de productos y servicios, en beneficio del desarrollo personal y profesional.

Campo disciplinar de humanidades Finalmente, este campo implica el competencias disciplinares extendidas:

desarrollo

de

once

1. Evalúa argumentos mediante criterios en los que interrelacione consideraciones semánticas y pragmáticas con principios de lógica. 2. Propone soluciones a problemas del entorno social y natural mediante procesos argumentativos, de diálogo, deliberación y consenso. 3. Realiza procesos de obtención, procesamiento, comunicación y uso de información fundamentados en la reflexión ética.

51

4. Comparte expresiones artísticas para reconstruir su identidad en un contexto de diversidad cultural. 5. Valora la influencia de los medios de comunicación en los sujetos, la sociedad y la cultura. 6. Ejerce sus derechos y obligaciones sustentado en la reflexión ético-política. 7. Entiende, desde perspectivas hermenéuticas y naturalistas, el impacto de procesos culturales en la sociedad actual. 8. Reconoce los elementos teóricos y metodológicos de diversas corrientes de pensamiento. 9. Valora las repercusiones de diversas corrientes de pensamiento en los sujetos, la sociedad y la cultura. 10. Participa en procesos deliberativos entre culturas distintas para la construcción de acuerdos que generen beneficios comunes. 11. Promueve el patrimonio histórico-cultural de su comunidad para reconocer la identidad del México actual.

El perfil encuentra sustento en la articulación continua de las competencias genéricas y disciplinares que todo egresado del bachillerato deberá haber alcanzado al concluir sus estudios. El perfil se obtendrá a través del proceso de enseñanza aprendizaje en el transcurso de la educación media superior, como continuidad de la educación básica. Debe evidenciarse a través de las capacidades adquiridas al finalizar el bachillerato. Desde el punto de vista curricular, se puede decir que el perfil sintetiza las cualidades deseables de la persona y las competencias lo concretan en capacidades demostrables.

4.6

Listado de asignaturas

52

a. TABLA INDICATIVA Primer Sem.

H

C

Segundo Sem.

H

C

Tercer Sem.

H

C

Cuarto Sem.

H

C

Quinto Sem.

H

C

Matemáticas I

5

10

Matemáticas II

5

10

Matemáticas III

5

10

Matemáticas IV

5

10

Geografía

3

6

T. de L. y R. I

4

8

T. de L. y R. II

5

10

Física I

5

10

Física II

5

10

Literatura I

3

Ética y valores

3

6

6

4

8

Metodología de la Inv.

4

8

Etimologías Grecolatinas

3

Lógica Introducción a las C. Sociales

3

6

H. de México I

3

6

Filosofía I H. Universal Contemporánea Formación propedéutica

Química I

5

10

Química II

5

10

Biología I

4

8

Lengua adicional al español I Informática I

3

6

3

6

6

6

3

6

Lengua adicional al español III Formación para el Trabajo

3

3

Lengua adicional al español II Informática II

7

14

Act. Paraescolar

3

0

Act. Paraescolar

3

0

Act. Paraescolar

3

0

H. de México II

30

54

30

3

54

33

6

Estructura Socioeconómica de México Biología II Lengua adicional al español IV Formación para el Trabajo Act. Paraescolar Orientación Vocacional

60

3

6

4

8

3

6

7

14

3

0

33

Sexto Sem. Ecología y Medio ambiente

H

C

3

6

6

Literatura II

3

6

3 3

6 6

Filosofía II

3

6 6

6

Formación propedéutica

3

3

Formación propedéutica Formación propedéutica Formación propedéutica Formación para el Trabajo

3

6

3

6

3

6

3

6

3

6

3

6

7

14

Formación propedéutica Formación propedéutica Formación propedéutica Formación para el Trabajo

7

14

Act. Paraescolar M Contemp. I

2

0

Act. Paraescolar M. Contemp II

2

0

33

62

30

56

60

FORMACIÓN PROPEDÉUTICA ÁREA

FÍSICOMATEMÁTICA

QUÍMICOBIOLÓGICA

Quinto Sem. Matemáticas V (cálculo diferencial) Física III Físico- química Probabilidad y estadística I Botánica Química III

H 3

C 6

3 3 3

6 6 6

3 3

6 6

Fisiología Probabilidad y estadística

3 3

6 6

COMPONENTE DE FORMACIÓN BÁSICA

Sexto Sem. Matemáticas VI (cálculo integral) Física IV Dibujo Técnico Probabilidad y estadística II Zoología Bioquímica

H 3

C 6

ÁREA

Quinto Sem. Administración I

H 3

C 6

Sexto Sem. Administración II

H 3

C 6

3 3 3

6 6 6

ECONÓMICOADMINISTRATIVAS

3 3 3

6 6 6

6 6 6

6 6

3 3

6 6

Contabilidad II Economía II Matemáticas financieras Psicología Antropología

3 3 3

3 3

3 3

6 6

C. de la Salud Temas selectos de biología

3 3

6 6

Contabilidad I Economía I Probabilidad y estadística Sociología Teoría de la comunicación Estética Probabilidad y estadística

3 3

6 6

Derecho Teo. de la Educación

3 3

6 6

COMPONENTE DE FORMACIÓN PROPEDÉUTICA

HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

COMPONENTE DE FORMACIÓN PARA EL TRABAJO

COMPONENTE DE ACTIVIDADES PARAESCOLARES

53

FORMACIÓN PARA EL TRABAJO No. 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18

Asignatura Informática Servicios paramédicos Auxiliar contable Electricidad Mecánica automotriz Carpintería Preparación y conservación de alimentos Peluquería y belleza Dibujo y diseño Manualidades Secretariado (asistido por computadora) Industria del vestido Herrería Pequeñas industrias Auxiliar de laboratorio Trabajo social Servicios turísticos Mecánica dental

54

ACTIVIDADES PARAESCOLARES CATEGORÍA

PARA EL DESARROLLO ARTÍSTICO

PARA EL DESARROLLO DEPORTIVO Y RECREACIÓN

PARTICIPACIÓN SOCIAL

APOYO INTEGRAL AL ESTUDIANTE

NOMBRE Artes Plásticas Bandas marciales Creación literaria Danza Música Teatro Atletismo Natación Básquetbol Voleibol Béisbol Fútbol Gimnasia Tenis de mesa Ajedrez Karate Tai chi Trabajo de asistencia social Habilidades Cognitivas del Pensamiento Orientación Vocacional Mundo Contemporáneo

PRIMER SEMESTRE I I I I I I I I I I I I I I I I I

SEGUNDO SEMESTRE II II II II II II II II II II II II II II II II II

TERCER SEMESTRE III III III III III III III III III III III III III III III III III

I

II

III

HBP

HAP

ACCP

CUARTO SEMESTRE

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE

Mundo Contemporáneo I

Mundo Contemporáneo II

O. Vocacional

55

5. ORGANIZACIÓN CURRICULAR La organización curricular indica la forma en que se distribuyen las asignaturas de acuerdo con los periodos, horas de cada disciplina por semana, valor cuantitativo (créditos); además, determina la secuencia o seriación dentro de los periodos correspondientes.

5.1 Estructura curricular La estructura del plan de estudios es rígida, ofrece pocas oportunidades de elección al estudiante. Éste se ve supeditado a cursar las asignaturas contempladas en el periodo y en el ciclo en los tiempos y espacios determinados para ello. Sólo puede elegir la actividad paraescolar, la formación para el trabajo y el área propedéutica. El plan de estudios está estructurado en tres ciclos y seis períodos escolares, el total de créditos es de 346.

5.2 Organización Curricular La organización curricular está determinada por los componentes de formación básica, propedéutica y de formación para el trabajo; además por las actividades paraescolares. El componente de formación básica tiene como propósito ofrecer la formación general, la cual constituye el mínimo indispensable que todo bachiller a nivel nacional debe lograr. Integra las disciplinas orientadas a desarrollar las competencias básicas (saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales) que los bachilleres deben “aprehender” y utilizar con el fin de intervenir activamente en su formación y en la transformación positiva de su entorno. Asimismo, favorecen la convivencia, el saber comunicarse, la comprensión y el respeto del medio. Por su parte, el componente de formación propedéutica incluye las asignaturas que permiten al bachiller profundizar en los elementos propios y específicos de la disciplina, con la finalidad de que desarrolle las competencias disciplinares extendidas que posibiliten la identificación y delimitación de sus intereses profesionales.

56

A través de disciplinas agrupadas en áreas de conocimiento (físico-matemática, químico-biológica, económico-administrativa y humanidades y ciencias sociales) se ofrece al estudiante conocimientos que responden a los requerimientos de instituciones de educación superior. El componente de formación para el trabajo tiene como objetivo favorecer la aplicación de procedimientos, técnicas e instrumentos propios de una actividad laboral relacionada con los intereses profesionales del bachiller. La interacción con el ámbito laboral y social posibilita el desarrollo de capacidades, aptitudes, habilidades y la adopción de actitudes de valoración y responsabilidad. Las actividades paraescolares son prácticas encaminadas al desarrollo integral; por lo que, se encauzan al desarrollo de los aspectos intelectuales, socio-afectivos y físicos; por tanto, son paralelas a la formación académica. Favorecen la expresión artística, el desarrollo de diversos tipos de inteligencia, la actividad física, la convivencia armónica y la responsabilidad social. Considerando lo anterior, el Mapa Curricular está integrado por las disciplinas organizadas en correspondencia con el perfil de egreso, los componentes y el tiempo de duración del plan de estudios. Las asignaturas que integran el mapa son 83, el componente de formación básica se integra con 33; el componente de formación propedéutica incluye 32 asignaturas; el componente de formación para el trabajo está constituido por 18, las actividades paraescolares se disponen en cuatro categorías: para el desarrollo artístico, para el desarrollo deportivo y recreación, participación social y apoyo integral al estudiante.

6. MAPA CURRICULAR Presenta de manera de manera gráfica las asignaturas dispuestas según cada ciclo y periodo escolar (año, semestre) del plan de estudios, asimismo manifiesta la distribución por componentes, la duración en horas y valor de créditos.

57

MAPA CURRICULAR VIGENTE A PARTIR DEL CICLO ESCOLAR 2014-2015 (DGB) PRIMER SEMESTRE

SEGUNDO SEMESTRE

H

ASIGNATURA

ASIGNATURA

C

TERCER SEMESTRE

H

ASIGNATURA

C

H C

CUARTO SEMESTRE H

ASIGNATURA

C

QUINTO SEMESTRE ASIGNATURA

SEXTO SEMESTRE

H

ASIGNATURA

C

H C

5 10

Matemáticas II

5 10

Matemáticas III

5 10

Matemáticas IV

5 10

Geografía

3 6

Ecología y Medio Ambiente

4 8

Taller de Lectura y Redacción II

4 8

Física I

5 10

Física II

5 10

Literatura I

3 6

Literatura II

3 6

4 8

Metodología de la investigación

4 8

Ética y Valores

3 6

Etimologías Grecolatinas

3 6

Filosofía I

3 6

Filosofía II

3 6

3 6

Historia de México I

3 6

Historia de México II

3 6

Estructura Socioeconómica

3 6

Historia Universal Contemporánea

3 6

Formación Propedéutica

3 6

Química I

5 10

Química II

5 10

Biología I

4 8

Biología II

4 8

Formación Propedéutica

3 6

Formación Propedéutica

3 6

Lengua Adicional al Español I

3 6

Lengua Adicional al Español II

3 6

Lengua Adicional al Español III

3 6

Lengua Adicional al Español IV

3 6

Formación Propedéutica

3 6

Formación Propedéutica

3 6

Informática I

3 6

Informática II

3 6

7

Formación Propedéutica

3 6

Formación Propedéutica

3 6

Act. Paraescolar

3 0

14

Formación para el Trabajo

7

3 0

Formación para el Trabajo

14

Formación Propedéutica

3 6

Formación para el Trabajo

7 14

3 0

Act. Paraescolar Orientación Vocacional

3 0

Formación para el Trabajo

7 14

Act. Paraescolar

2 2

Matemáticas I Taller de Lectura y Redacción I

Lógica Introducción a las C. Sociales

Act. Paraescolar

Act. Paraescolar

de México

Act. Paraescolar Mundo Contemporáneo I

H. DGB Veracruz C. DGB Veracruz

30 54

30 54

Componente de Formación Básica

33 60

Componente de Formación Propedéutica

ÁREA FÍSICO-MATEMÁTICA QUINTO SEMESTRE ASIGNATURA

C

3 6

ASIGNATURA

C

3 6

Física III

Física IV

3 6

Fisicoquímica

3 6

Dibujo Técnico

3 6

Probabilidad y Estadística I

3 6

Probabilidad y Estadística II

3 6

C

Botánica

3 6

Química III

3 6

Fisiología

3 6

Probabilidad y Estadística

3 6

ASIGNATURA

ASIGNATURA

C

ASIGNATURA

H C

Administración I

3 6

Administración II

3 6

Contabilidad I

3 6

Contabilidad II

3 6

Economía I

3 6

Economía II

3 6

Probabilidad y Estadística

3 6

Matemáticas Financieras

3 6

H C

Zoología

3 6

Bioquímica Ciencias de la Salud Temas Selectos de Biología

30 56

SEXTO SEMESTRE H

QUINTO SEMESTRE

SEXTO SEMESTRE H

0

ÁREA HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES

ÁREA QUÍMICO-BIOLÓGICA

ASIGNATURA

Contemporáneo II

Actividades Paraescolares

QUINTO SEMESTRE

Matemáticas VI Cálculo Integral

QUINTO SEMESTRE

Componente de Formación para el trabajo

H

3 6

Matemáticas V Cálculo Diferencial

2 0

ÁREA ECONÓMICO-ADMINISTRATIVA

SEXTO SEMESTRE H

Mundo

33 62

33 60

3 6

SEXTO SEMESTRE H

ASIGNATURA

C

H ASIGNATURA

C

Estética

3 6

Antropología

3 6

3 6

Sociología

3 6

Psicología

3 6

3 6

Teoría de la Comunicación

3 6

Derecho

3 6

3 6

Probabilidad y Estadística

3 6

Teoría de la Educación

3 6

DE CONFORMIDAD CON EL ACUERDO SECRETARIAL 656 QUE ESTABLECE EL CAMPO DISCIPLINAR DE HUMANIDADES DE EMS Total de horas:

189

Total de créditos:

346

58

7. PROGRAMAS DE ESTUDIOS En el año 2007, a nivel nacional se pone en marcha la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), con la que se busca la concreción del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) a través de un Marco Curricular Común (MCC) basado en el desarrollo de competencias. En el Estado de Veracruz, dicha Reforma se inicia en el año 2009, correspondiendo a la Dirección General de Bachillerato (DGB) la instrumentación de las disposiciones que en materia académica implica la adopción de este modelo educativo y su concreción metodológica en el aula escolar. En este entonces, los programas de estudio en operación, fueron revisados en el seno de las Academias Docentes y, adecuados como un elemento de articulación entre las necesidades formativas de enseñanza y aprendizaje inherentes a la propuesta curricular, básicamente en lo relacionado con el diseño de estrategias congruentes con el modelo pedagógico y las necesidades de su población estudiantil, dichas acciones, han contado durante su proceso de implementación, con el acompañamiento formativo a los docentes a través de las Jornadas Académicas y cursos- taller ofrecidos por esta Dirección General. Actualmente, la DGB, da continuidad a la adecuación de programas y otros elementos institucionales para responder a los lineamientos generales para la incorporación al SNB. Así, con el propósito de definir y concretar los programas de estudio, los retoma y organiza su estructura en los elementos que los integran, con el fin de orientar los saberes requeridos para el logro de las competencias, que dan marco al perfil de egreso de los estudiantes del bachillerato en congruencia al MCC. Se parte de que un programa de estudio representa por excelencia los contenidos (objetos de aprendizaje) que deben ser abordados en un curso escolar, pero que, bajo el enfoque del desarrollo de competencias, se reestructuran enriqueciendo los saberes requeridos con las aportaciones de especialistas de las asignaturas que integran cada uno de los campos de formación, así como la asesoría técnico-pedagógica en la definición de los desempeños esperados en cada bloque temático. A continuación se pretende precisar de manera general, cada uno de los elementos que integran estos programas, con el propósito 59

de unificar una propuesta institucional que oriente la reestructuración de los mismos, partiendo de lo general a lo particular; esto es, se inicia con el fundamento teórico del enfoque, se transita hacia el mapa curricular y sus respectivos componentes de formación, posteriormente, se alude a las competencias genéricas, así como las disciplinares básicas o extendidas, según sea el caso, para finalmente arribar al desglose metodológico de los bloques temáticos de la asignatura, planeación didáctica y consideraciones de evaluación. Descripción de los elementos del programa: Portada. Se elabora de acuerdo con el Manual de Identidad Gráfica del Estado de Veracruz.. Nombre de la asignatura y serie. Datos de identificación. Información general de la asignatura: nombre, semestre, tiempo asignado, créditos, campo disciplinar, componente de formación y clave. Índice. Señala apartados y pagina Presentación. Información institucional sobre el proceso realizado para la conformación de los programas de estudio DGB/SEV. Fundamentación. Bases educativas nacional y estatal que dan marco legal a la propuesta de los programas de estudio para el bachillerato general en el Estado. Plan de estudios. Información que refiere la estructura de organización del currículo del bachillerato general, y breve descripción de sus componentes atendiendo a sus respectivos propósitos u objetivos. Ubicación y descripción de la asignatura. Información de la asignatura, que permite al docente frente a grupo, comprender los aspectos curriculares que dan sentido a la organización interna del programa de estudio. Breve mención de la relación con otras asignaturas y el trabajo interdisciplinario con las del mismo campo, especifica la orientación de las competencias disciplinares (básicas o extendidas) del campo; incluye un cuadro que registra la 60

contribución al logro de la competencia disciplinar desde cada bloque. Integra información que justifica porque el programa de estudios se integra por determinado número de bloques y a qué obedece esta estructura y un cuadro para registrar la organización de los bloques. BLOQUES DE APRENDIZAJE 1. Datos de identificación del bloque: número, nombre y horas asignadas al bloque. Como el programa es un documento dirigido al docente, el nombre de cada bloque se considera la acción principal que realizará el estudiante, la cual se redacta en tercera persona del singular, tiempo presente y modo indicativo. 2. Competencias a desarrollar. Competencias disciplinares (básicas o extendidas). Se registran las que se desarrollarán en el bloque considerando los procesos de enseñanza-aprendizaje, instrumentados para la aprehensión de los objetos de aprendizaje (contenidos). Competencias genéricas (atributos) Se registran sus atributos en los cuales se contribuye a su desarrollo estimando la acción docente y estudiantil (dicha acción está estrechamente ligada a las competencias disciplinares definidas en el rubro anterior). 3. Saberes requeridos: En este apartado se recuperan aspectos, elementos, factores contemplados en la primera versión de programas de competencia (DGB/SEP) Mar.2009). Se agrupan en tres secciones estimando que la competencia se integra con saberes conceptuales (contenidos), procedimentales (habilidades) y actitudinales (valores), mismos que serán identificados de la siguiente manera: Objetos de aprendizaje. Relación de temas y subtemas. Se acordó utilizar sólo dos tipos de viñetas (balas y guión) para determinar tema y subtema respectivamente. De esta manera se evita hacer diversas subdivisiones. Habilidades. Desempeño del estudiante. Relación de las habilidades y/o desempeños esperados. Deben redactarse considerando los objetos de aprendizaje y el nivel de logro que se puede alcanzar (Taxonomía de Marzano).

61

El nivel de logro se determina estimando las características de los estudiantes, del aula, del plantel. Esto es, tomando en cuenta las circunstancias que inciden en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. El verbo debe representar el nivel de desarrollo de la habilidad (considere taxonomía de Marzano). Actitudes y valores. Enunciados que indiquen los valores y actitudes que se pueden desarrollar a través de los procesos de enseñanza y de aprendizaje de los objetos de aprendizaje (contenidos) estipulados para el bloque. Esto es, los valores y actitudes dependen de los contenidos, de las actividades de enseñanza- aprendizaje contempladas, así como de la misma naturaleza de la disciplina. 4. Sugerencia de actividades de enseñanza. Relación de las acciones que ejecutará el docente para suscitar los desempeños. Verbo en infinitivo. 5. Sugerencia de actividades de aprendizaje. Relación de las acciones que realizará el estudiante para lograr los desempeños. Verbo en infinitivo. El planteamiento de estas actividades es parte de la planificación didáctica del profesor; por eso, se enuncian en términos de sugerencia. 6. Evidencias de aprendizaje. Entendidas como “actuaciones o construcciones de los alumnos relacionadas con la (s) competencia (s) prevista (s) en la planeación, que permitan discurrir sobre el alcance de tal o cual competencia” (Cázares y Cuevas, 2008:32). Porr tanto, es la relación de los productos, acciones, tareas, participaciones, pruebas escritas, actitudes,… que se valorarán para determinar el nivel de logro de la competencia, es decir, nivel de desempeño del estudiante. Es importante considerar que la competencia es observable en la acción, por tanto, las evidencias habrán de dar cuenta del accionar, del desempeño del estudiante. 7. Instrumentos de evaluación. Relación de los instrumentos que se propone utilizar para evaluar los productos de aprendizaje. Los instrumentos deben corresponder al tipo de evidencia, al propósito de la evaluación, al momento de la evaluación, al tipo de agente evaluador 8. Apoyos didácticos. Breve relación de los materiales necesarios para realizar las actividades establecidas. 9. Fuentes de consulta. (Bibliografía). Relación de documentos (libros, revistas, periódicos, material digital, audiovisual…) agrupados en básica, complementaria (otros libros que enriquezcan los objetos de aprendizajes, considerando actualidad y funcionalidad, el prestigio de la editorial o

62

página web que los publica) y electrónica (links, verificando su vigencia, contenido y accesibilidad). Planeación didáctica. Breve información relativa a la planeación didáctica. Consideraciones generales para la evaluación. Registra información general referente a la evaluación. Créditos. Se mencionan los docentes de DGB/SEP y se indica a los docentes de DGB/SEV que adecuaron o contextualizaron el programa. Directorio General. Consigna los nombres de autoridades de gobierno y académicas.

8.CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS PARA LA EVALUACIÓN, LA ACREDITACIÓN Y LA CERTIFICACIÓN La DGB cuenta con un Manual de Procedimientos para la Acreditación del Bachillerato, publicado en la Gaceta Oficial del Estado. Se constituye en el documento regulador del control escolar. Registra las disposiciones generales que en materia de control escolar habrán de observar y sujetarse los planteles oficiales y particulares. En la línea académica, se cuenta con una Guía para la Evaluación de los Aprendizajes, se instaura como un documento que orienta al docente en los aspectos que entraña el proceso de evaluación, con el fin de que la evaluación sea más auténtica.

8.1 Evaluación de los aprendizajes La evaluación es un componente inherente a los mecanismos de concreción de la RIEMS, la apreciación y valoración de los aprendizajes generar información relevante para el análisis de la gestión directiva, del proyecto educativo del plantel, actuación pedagógica de los docentes, procesos de aprendizaje de los alumnos, contenidos programáticos, planeación didáctica,

63

recursos, programa de tutorías, procesos administrativos y de participación de los padres. En referencia a la evaluación, la propuesta curricular de la DGB considera lo establecido en el Artículo 50 de la Ley General de Educación: La evaluación de los educandos comprenderá la medición en lo individual de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de estudio. Las instituciones deberán informar periódicamente a los educandos y, en su caso, a los padres de familia o tutores, los resultados de las evaluaciones parciales y finales, así como, de haberlas, aquellas observaciones sobre el desempeño académico de los propios educandos que permitan lograr mejores aprovechamientos. (SEP, 20 de mayo 2014)

En La Guía para evaluar aprendizajes (DGB, 2010: 18-23) se plantea que la evaluación debe proyectarse desde el principio de la acción educativa, pues está relacionada con todos los elementos de la situación de aprendizaje. Por ello, se requiere determinar de antemano el grado de significatividad del aprendizaje para plantear situaciones pertinentes de evaluación, que provean información suficiente para determinar el nivel de logro. La evaluación entraña perspectivas pedagógicas, sociales, pero también éticas, las cuales exhortan a tomar en cuenta tanto las diferencias individuales como la diversidad, incorporando, de esta manera, la apreciación de las actitudes y los valores, estrechamente relacionados con la aprehensión de conceptos y con el desarrollo de habilidades y destrezas que, en conjunto integran las competencias. La evaluación de competencias demanda estimar los desempeños del alumno en correspondencia con la competencia a desarrollar, por tanto, se requiere de estrategias evaluativas que provean de las evidencias suficientes para determinar si el alumno interrelaciona sus conocimientos previos con nuevos aprendizajes, si moviliza sus saberes para actuar satisfactoriamente en contextos diversos. De modo que, no basta con examinar si el alumno “sabe” o “recuerda” ciertos contenidos, no es suficiente explorar la información acumulada, expresada como frecuencia de respuestas correctas; por ello, no es conveniente aplicar solamente instrumentos para recuperar contenidos de índole memorística, 64

sino que se precisa diseñar situaciones didácticas que permitan estimar lo que el alumno “sabe hacer” con los saberes asimilados y qué actitudes y valores asume al aplicarlos en situaciones similares. De este modo, se logrará la transferencia y el aprendizaje adquirirá significatividad. La evaluación, así planteada, está estrechamente vinculada tanto con las actividades de aprendizaje como con las de enseñanza, por lo que su principal función será la de realimentar los procesos de aprendizaje y de enseñanza con el propósito de reorientar el saber, el ser y el hacer de los sujetos implicados; por tanto, se constituye en una alternativa de reflexión sobre el proceso de aprendizaje y sobre la práctica docente. La evaluación valora el desempeño de los alumnos como proceso,

no sólo como resultado; estima su capacidad de entender, de pensar, de decidir y de actuar con criterios propios; su capacidad de dar razones, de fundamentar, de argumentar; su compromiso con su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, valora la planificación didáctica, la acción mediadora del docente, la instrumentación de actividades, estrategias y recursos; así como la consideración de tiempos y espacios; por tanto, comporta un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta. La evaluación es un proceso continuo de reunión e interpretación de información para valorar las decisiones tomadas en el diseño de un sistema de aprendizaje. Dicha valoración no está exenta de componentes subjetivos, pues incorpora juicios de valor que impactan los procesos; por ello, evaluar es más amplio que medir y, en la mayoría de las ocasiones, se necesita de una o varias mediciones para emitir un valor cuantitativo. La evaluación concebida como proceso continuo supone llevarla a cabo al inicio, durante y al final de toda situación pedagógica; implica planificarla, orientarla hacia su propósito fundamental: mejorar el proceso de enseñanza y de aprendizaje; por tanto, requiere utilizar una diversidad de instrumentos adecuados para reunir la información sobre cómo progresa el aprendizaje y la instrucción, cómo favorecer su evolución y cómo mejorar la próxima vez. La propuesta de un modelo evaluador cuantitativo, cualitativo, formativo y continuo, adaptado eficazmente a los procesos de 65

enseñanza y aprendizaje centra su atención en lo aprendido, en la forma en que el alumno procede para aprender; determina resultados de aprendizaje y criterios de evaluación pertinentes; establece mecanismos de comunicación e interacción favorecedores de la evaluación auténtica. Además, suscita la participación activa del alumnado para que se responsabilice de su aprendizaje y, así, aumentar la significatividad de los aprendizajes y el potencial de las técnicas e instrumentos de evaluación; fomenta prácticas evaluativas que conlleven la aplicabilidad y transferencia de lo aprendido; diseña situaciones de evaluación para identificar las experiencias y conocimientos previos, propiciando de esta manera aprendizajes significativos. También permite adecuar la programación de los contenidos de la asignatura atendiendo los intereses y necesidades del alumnado; considera diversas estrategias e instrumentos: autoevaluación, coevaluación, heteroevaluación, pruebas objetivas, de ensayo, simulaciones virtuales o escritas, proyectos, monografías, ensayos, reportes, mapas conceptuales, cuadros de participación, demostraciones, listas de cotejo, registros anecdóticos, rúbricas, portafolios, entre otros. Dado que el enfoque centrado en el aprendizaje, la DGB promueve una evaluación formativa, que suministre información oportuna y pertinente sobre procesos que impactan y determinan el desarrollo académico; para ello, se impulsan el diseño y aplicación de estrategias que impliquen la utilización de recursos para el acopio de información pertinente y para el análisis e interpretación articulada e integral de la actividad del estudiante, la consideración individual de las experiencias educativas previas, del entorno familiar y sociocultural, que combinadas influyen de manera favorable o impactan negativamente el desempeño del alumno. En el contexto de la RIEMS, la evaluación habrá de valorar el desempeño de los alumnos como proceso y como resultado; estimar su capacidad de entender, de pensar, de decidir y de actuar con criterios propios; su capacidad de dar razones, de fundamentar, de argumentar; su compromiso con su propio proceso de aprendizaje. Asimismo, habrá de valorar la planificación didáctica, la acción mediadora del docente, la instrumentación de actividades, estrategias y recursos; así como la consideración de tiempos y espacios; por tanto, comporta un aprendizaje colectivo, en un diálogo y una reflexión conjunta. 66

Bajo esta perspectiva de la evaluación, la DGB instrumenta acciones para modificar las prácticas de evaluación y orientarlas hacia una metodología que considere tres etapas: 1. Planeación. Definir el propósito de la evaluación, los resultados de aprendizaje, el nivel de desempeño; igualmente establecer los criterios, los tiempos, estrategias, técnicas, recursos e instrumentos. 2. Obtención y análisis de la información. Aplicación de las estrategias y los instrumentos. Registro y análisis de la información. 3. Elaboración de juicios y toma de decisiones. Formulación de juicios basados en el análisis e interpretación de los datos y observaciones. Dar a conocer los resultados y las decisiones adoptadas. Dicha metodología debe considerar la parte normativa que, sobre este aspecto, se estipula en el Manual de Procedimientos para la Acreditación del Bachillerato.

8.2

Evaluación del plan de estudios

El concepto de evaluación, aplicado al contexto del plan de estudios, examina las intenciones, los procesos y resultados del plan; esto es, no es ni se reduce a sólo evaluar el desempeño de cada uno de los estudiantes. Por tanto, se trata de considerar el valor que el plan de estudios tiene para aquellos que lo están poniendo en práctica, así como su efectividad en la aplicación. En consecuencia, se proyecta diseñar y aplicar una estrategia de evaluación efectiva y participativa, de carácter interno para recabar información sobre la instrumentación del plan, el nivel de alcance de las metas, el impacto de éste en los desempeños de los estudiantes, en las prácticas docentes y la gestión directiva. El objetivo es identificar los aspectos no favorables para eliminarlos y, así, mejorar y desarrollar los aspectos positivos del plan y reconocer los negativos. Para tal efecto, se conformará un grupo de docentes y de apoyo académico, a los cuales se les capacitará para que establezcan el proceso y los instrumentos pertinentes para recabar la 67

información necesarias.

8.3

que

posibilite

realizar

las

modificaciones

Acreditación

Los procedimientos de acreditación se consignan en el Manual de Procedimientos para la Acreditación del Bachillerato; en éste se define a la acreditación como el reconocimiento de los estudios aprobados, realizados en forma total o parcial, así como la aprobación de una actividad paraescolar. Cada asignatura, actividad paraescolar o capacitación para el trabajo se acredita de manera independientemente sin seriación. La aprobación está sujeta a los criterios y procedimientos que se detallan en el Manual, específicamente del punto 4. 2 al 4.2.12, se señala que durante el semestre habrán de aplicarse dos evaluaciones parciales y una final, las cuales se deben registrar en los formatos destinados para ello. Las evaluaciones deben integrar los avances logrados por los educandos, dichos avances se evidencian en los ejercicios, prácticas y demás actividades que el docente considere representativas de los aprendizajes. Los porcentajes que determinan la calificación son fijados y acordados en las reuniones de academia El alumno para tener derecho a examen final habrá de cumplir con el 80% de asistencia, en caso de inconformidad, tiene derecho a presentar su inconformidad ante la dirección del plantel o ante el Departamento de Bachillerato, instancias que determinarán lo procedente. Además, en cada periodo escolar cuenta con tres oportunidades de regularización. Entre las obligaciones del docente están la de reportar las calificaciones en los formatos oficiales, llevar un registro detallado de los avances del educando, revisar junto con el alumno el examen para identificar las áreas de oportunidad y determinar lo conducente. Por su parte, el personal directivo habrá de organizar y verificar la aplicación y registro de evaluaciones, así como de entregar al término de cada período de evaluación la boleta calificaciones al alumno o a los padres de familia cuando se trate de menores de edad.

68

8.4

Certificación

La certificación de estudios está sujeta al cumplimiento de los aspectos académico- administrativos establecidos y regulados por el Manual de Procedimientos para la Acreditación del Bachillerato, en el cual se determina que para obtener el certificado completo de estudios , el alumno deberá cursar y aprobar todas las asignaturas del Tronco Común, Área Propedéutica, Actividad Paraescolar y Capacitación para el Trabajo.

9. PERFIL DOCENTE Y DIRECTIVO 9.1 Perfil docente Partiendo del Acuerdo Secretarial Núm. 442 (2008) por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad, se enfatiza la importancia de los mecanismos de gestión, los cuales son un componente indispensable de la Reforma Integral, ya que definen estándares y procesos comunes que hacen posible la universalidad del bachillerato y contribuyen al desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares básicas. Por ello es que la Formación y actualización de la planta docente, es un componente indispensable de la RIEMS, que apoya en el desarrollo y fortalecimiento del desempeño académico tanto de alumnos como docentes para el logro de las competencias que exigen dicha Reforma. Este mecanismo brinda la posibilidad de ofrecer herramientas a la actualización del maestro, los mecanismos de apoyo a los estudiantes, la evaluación integral, entre otros aspectos que no podrán perderse de vista en el proceso de construcción del SNB. Como bien se especifica en el Acuerdo Secretarial 442, el tema docente es uno de los principales retos de la Reforma, ya que se busca dar congruencia en el perfil que deben tener, así como crear mecanismos que aseguren que los nuevos maestros cumplan con ciertos criterios que demanda dicha Reforma. Así mismo, también se hace hincapié en la actualización, formación y capacitación acorde a su perfil, contexto, necesidades, intereses y competencias a desarrollar y alcancen los objetivos que demanda la Educación Media Superior. 69

“… el perfil de los maestros de EMS no puede ser igual al de los de educación básica o superior. Se trata de un tipo educativo distinto, con características particulares que deben atenderse, como las relacionadas con las necesidades de los adolescentes…” (SEP, 23 de junio de 2009: )

La formación docente implica, de acuerdo con los objetivos de la EMS, no sólo trabajar con base en un modelo de competencias y recurrir a estrategias centradas en el aprendizaje que definan su Perfil, sino también, consiste en la búsqueda de infraestructura física educativa, la cual es un factor imprescindible para reforzar la calidad educativa, ya que, el ambiente escolar requiere de la realización de un trabajo holístico tomando en cuenta no sólo las necesidades académicas, sino también la formación técnica, que permitan la integración de habilidades, destrezas, actitudes. En consecuencia el quinto nivel de concreción curricular del SNB, apoya en dicha formación docente, ya que bajo el contexto de la Reforma, se centra en que cada maestro tiene la apertura y la libertad de tomar decisiones al momento de realizar un plan de trabajo, asegurando un diseño que permita la interrelación entre los modelos pedagógico, didáctico y tecnológico, apropiado para la formación de competencias, para lo cual el docente requerirá de formación, apoyo pedagógico y tecnológico. (Acuerdo 442, 2008) Por ello es, que el enfoque por competencias se fundamenta en una visión constructivista, que conlleva a un planteamiento ideal de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el cual el docente es un factor determinante para la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas, en donde apoya en las actividades de investigación, el trabajo en equipo o colaborativo, en el apoyo en la realización de diferentes estrategias didácticas como: Aprendizaje Basado en Problemas, elaboración de proyectos educativos interdisciplinares, entre otros. La evaluación de las competencias de los estudiantes requiere el uso de métodos diversos, por lo que los docentes deberán contar con las herramientas pertinentes para su evaluación correspondiente. En consecuencia, educar bajo un enfoque por competencias, entendiendo por competencia como: .. la integración de habilidades, conocimientos y actitudes en un contexto 70

específico. (Acuerdo 442, 2008); significa crear espacios y experiencias de aprendizaje armónicos, con el propósito de que los estudiantes logren desarrollar habilidades que les permitan movilizar recursos indispensables para realizar satisfactoriamente las actividades, así mismo, permite activar de manera eficaz distintos dominios del aprendizaje; en los cuales se involucran dimensiones cognitivas, afectivas y psicomotoras. Una formación en competencias humanista, integra los aprendizajes pedagógicos efectuados en un pasado, y al mismo tiempo se va adaptando a las necesidades del mundo actual. Entonces el docente será el encargado de ofrecer al educando aquellos elementos indispensables para su formación. Por ello, la docencia en la EMS cumple una doble función, en primera instancia, la parte académica, la cual se concibe como la facilitadora de la construcción del conocimiento de sus alumnos y de su aplicación para que adquieran aprendizajes significativos. Y por otra parte, debe prever la formación, pues contribuye a la identificación de la vocación profesional y coadyuva en la definición de vida de los alumnos, mediante el fortalecimiento de valores como la responsabilidad, la tolerancia y el respeto. Señala Resnick que la intervención pedagógica con enfoque constructivista, debe ser sistemática e intencionada, contar con prescripciones concretas para la enseñanza y planificar cuidadosamente las actividades de enseñanza y de aprendizaje, todo lo anterior encaminado a lograr que el estudiante modifique sus esquemas de conocimiento de manera significativa, que realice un verdadero cambio conceptual y actitudinal. En consecuencia, se requiere cambiar el enfoque basado en la enseñanza por uno basado en el aprendizaje, lo cual obligará a diseñar, incorporar y difundir acciones que lleven a los alumnos a asumir y entender los contenidos de aprendizaje planteados, a través del autoaprendizaje y la responsabilidad compartida. El perfil del docente de EMS está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que le permiten generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes desarrollan las competencias genéricas, disciplinares y, si es el caso, profesionales.

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A continuación se especifican las Competencias Docentes y sus principales atributos que han de definir el Perfil del Docente del SNB, tal como lo especifica el Acuerdo 447 (2008). 1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributos: • Reflexiona e investiga sobre la enseñanza y sus propios procesos de construcción del conocimiento. • Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de enseñanza y de aprendizaje. • Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación docente y de pares. • Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. • Se mantiene actualizado en el uso de la tecnología de la información y la comunicación. • Se actualiza en el uso de una segunda lengua. 2. Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Atributos: • Argumenta la naturaleza, los métodos y la consistencia lógica de los saberes que imparte. • Explicita la relación de distintos saberes disciplinares con su práctica docente y los procesos de aprendizaje de los estudiantes. • Valora y explicita los vínculos entre los conocimientos previamente adquiridos por los estudiantes, los que se desarrollan en su curso y aquellos otros que conforman un plan de estudios. 3. Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios. Atributos: • Identifica los conocimientos previos y necesidades de formación de los estudiantes, y desarrolla estrategias para avanzar a partir de ellas. • Diseña planes de trabajo basados en proyectos e investigaciones disciplinarios e interdisciplinarios orientados al desarrollo de competencias. • Diseña y utiliza en el salón de clases materiales apropiados para el desarrollo de competencias. • Contextualiza los contenidos de un plan de estudios en la vida cotidiana de los estudiantes y la realidad social de la comunidad a la que pertenecen. 4. Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva, creativa e innovadora a su contexto institucional. Atributos: • Comunica ideas y conceptos con claridad en los diferentes ambientes de aprendizaje y ofrece ejemplos pertinentes a la vida de los estudiantes. • Aplica estrategias de aprendizaje y soluciones creativas ante contingencias, teniendo en cuenta las características de su contexto

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institucional, y utilizando los recursos y materiales disponibles de manera adecuada. • Promueve el desarrollo de los estudiantes mediante el aprendizaje, en el marco de sus aspiraciones, necesidades y posibilidades como individuos, y en relación a sus circunstancias socioculturales. • Provee de bibliografía relevante y orienta a los estudiantes en la consulta de fuentes para la investigación. • Utiliza la tecnología de la información y la comunicación con una aplicación didáctica y estratégica en distintos ambientes de aprendizaje. 5. Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo. Atributos: • Establece criterios y métodos de evaluación del aprendizaje con base en el enfoque de competencias, y los comunica de manera clara a los estudiantes. • Da seguimiento al proceso de aprendizaje y al desarrollo académico de los estudiantes. • Comunica sus observaciones a los estudiantes de manera constructiva y consistente, y sugiere alternativas para su superación. • Fomenta la autoevaluación y coevaluación entre pares académicos y entre los estudiantes para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 6. Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo. Atributos: • Favorece entre los estudiantes el autoconocimiento y la valoración de sí mismos. • Favorece entre los estudiantes el deseo de aprender y les proporciona oportunidades y herramientas para avanzar en sus procesos de construcción del conocimiento. • Promueve el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, a partir de los contenidos educativos establecidos, situaciones de actualidad e inquietudes de los estudiantes. • Motiva a los estudiantes en lo individual y en grupo, y produce expectativas de superación y desarrollo. • Fomenta el gusto por la lectura y por la expresión oral, escrita o artística. • Propicia la utilización de la tecnología de la información y la comunicación por parte de los estudiantes para obtener, procesar e interpretar información, así como para expresar ideas. 7. Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de los estudiantes. Atributos: • Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. • Favorece el diálogo como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, los canaliza para que reciban una atención adecuada. • Estimula la participación de los estudiantes en la definición de normas de trabajo y convivencia, y las hace cumplir. • Promueve el interés y la participación de los estudiantes con una conciencia cívica, ética y ecológica en la vida de su escuela, comunidad, región, México y el mundo.

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• Alienta que los estudiantes expresen opiniones personales, en un marco de respeto, y las toma en cuenta. • Contribuye a que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. • Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los estudiantes. • Facilita la integración armónica de los estudiantes al entorno escolar y favorece el desarrollo de un sentido de pertenencia. 8. Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión institucional. Atributos: • Colabora en la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con otros docentes y los directivos de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. • Detecta y contribuye a la solución de los problemas de la escuela mediante el esfuerzo común con otros docentes, directivos y miembros de la comunidad. • Promueve y colabora con su comunidad educativa en proyectos de participación social. • Crea y participa en comunidades de aprendizaje para mejorar su práctica educativa.

Dichas competencias se desarrollan a partir de ciertas estrategias que se implementan en la Dirección General de Bachillerato, es decir, se diseñan y estructuran los cursos de Actualización, estos se aproximan a apoyar a los docentes para el desarrollo de las competencias como bien se describen en los Acuerdo 447 y 488 donde se plantea que la función del docente supere las prácticas tradicionalistas de enseñanza en el aula, para adoptar un enfoque centrado en el aprendizaje en diversos contextos, esto permitirá que el trabajo de los docentes, a partir de un enfoque basado en competencias, apoyará en el desarrollo de las competencias de los estudiantes. Por ello, la DGB, efectúa Jornadas Académicas Intersemestrales, las cuales otorgan herramientas pedagógicas que ayudan a los directivos, docentes, personal administrativo y de servicio a desarrollar las competencias necesarias para el trabajo personal y profesional y cuya misión es capacitar y actualizar dentro del marco de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS) con el objeto de que desarrollen las competencias necesarias para la vida. Las jornadas académicas se vinculan con programas institucionales como el Plan Veracruzano de Desarrollo 20112016, cuyo objetivo es promover el fortalecimiento del capital

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humano del sector a través de su profesionalización y formación continua. La meta es: Integrar un equipo de formadores y capacitadores con personal adscrito a la Coordinación de Formación, así como planteles de la DGB. Ofrecer a los trabajadores oportunidades de formación, actualización y capacitación, estableciendo convenios de colaboración y participación con dependencias gubernamentales, instituciones de educación superior y organismos no gubernamentales. El propósito es fortalecer las capacidades de los maestros para la enseñanza, la investigación, la difusión del conocimiento y el uso de nuevas tecnologías, alineándolas con los objetivos nacionales de evaluación de calidad educativas, estímulo al aprendizaje, fortalecimiento de los valores éticos de los alumnos y transmisión de conocimientos y habilidades de trabajo principalmente. Por ello, los espacios académicos, a los cuales se da apertura desde la Dirección, es una exaltación a la docencia, atendiendo a las necesidades, inquietudes e intereses expuestos en las jornadas académicas intersemestrales llevadas a cabo con antelación. Este contexto convierte a la docencia en una misión compleja, pues, significa tener la capacidad de comprometer al estudiante con los aprendizajes que lo harán más profesional, venciendo obstáculos como la desmotivación; en este sentido, la docencia implica el desarrollo de creatividad, recursividad, planeación, análisis, reflexión, teoría, práctica y sensibilidad que apoyarán a que los alumnos que están en proceso de formación, desarrollen las competencias necesarias para la vida. Consiguientemente, en los cursos que se ofertan a los docentes se prepara Material didáctico pertinente, como elaboración de antología de textos para su lectura previa y discos con los materiales pedagógicos para su apoyo en el aula y en su vida diaria: presentaciones, lecturas enfocadas a las temáticas abordadas, documentos normativos, formatos con ejercicios. Al finalizar los cursos se les otorga un instrumento de evaluación (Bitácora Col), con la finalidad de enriquecer las futuras jornadas, tomando en cuenta las necesidades de los docentes participantes en dichos cursos. 75

Para la impartición de cursos, se forma un equipo de docentes que son capacitados, por expertos provenientes de diferentes Instancias Académicas reconocidas, a través de cursos de preparación secuenciados, dichos docentes fungen como facilitadores de las jornadas. A través de los trabajos entregados se detectan nuevas necesidades y se les da seguimiento, se enriquecen y se implementan nuevos cursos que ataquen los puntos débiles observados con nuevas temáticas contextualizadas al quehacer docente. En conclusión, la pertinencia de los cursos de formación y actualización del personal académico de las escuelas será el hilo conductor para preparar a los docentes y directivos a desarrollarse tanto personal como profesionalmente. Recuperar el diálogo con la sociedad y a desarrollar competencias que le crearán el compromiso ético de formar, de actuar como facilitadores del aprendizaje de sus alumnos y del propio. La tarea educativa hoy, exige un replanteamiento en donde alumnos y docentes, pueden tomar conciencia en el ejercicio de su práctica en el aula. Es por ello que al actualizar y formar se espera que los nuevos aprendizajes sean experiencias educativas diferentes.

9.2Perfil directivo Considerando la importancia de los agentes que están insertos en el Contexto Académico, es imprescindible también establecer el Perfil del Director, esto servirá de apoyo para contar con referentes comunes en materia de gestión escolar, sobre todo ante la Reforma Integral de la Educación Media Superior emprendida para el establecimiento del Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad; tal como se establece en el Acuerdo Secretarial 449 (2008). En el referente Acuerdo, se define dicho perfil a partir de un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el director pone en juego para propiciar un ambiente escolar conducente al aprendizaje; para coordinar, asistir y motivar a los docentes en su trabajo; para realizar los procesos administrativos y de vinculación de la escuela con la comunidad de manera efectiva; así como para diseñar, implementar y evaluar los procesos de mejora continua de su plantel, entre otras acciones fundamentales y tendientes a asegurar la calidad y pertinencia de la EMS; 76

Dichas competencias que los directores deben desarrollar, cuentan con diversas características, entre las cuales se encuentran: Permitirles asumir el liderazgo como principales gestores de la Reforma Integral de la EMS en sus planteles. Estar referidas al contexto de su trabajo, independientemente del subsistema en el que laboren, las actividades que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno. Ser una base para su desarrollo profesional y formación continua. Ser un parámetro que contribuya a la mejora continua de la gestión escolar en la EMS. Ser conducentes a construir un ambiente escolar en el que se forme a personas que reúnan las competencias del MCC. Ser evaluables en el desempeño, mediante distintas estrategias e instrumentos. En consecuencia, en dicho al artículo 5, en el cual principales atributos que del Director del SNB, son

Acuerdo Secretarial, se hace alusión se especifican las competencias y sus han de contribuir a definir el Perfil las que se establecen a continuación:

1. Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional e impulsa la del personal a su cargo. ● Reflexiona e investiga sobre la gestión escolar y sobre la enseñanza. ● Incorpora nuevos conocimientos y experiencias al acervo con el que cuenta y los traduce en estrategias de gestión y mejoramiento de la escuela. ● Se evalúa para mejorar su proceso de construcción del conocimiento y adquisición de competencias, y cuenta con una disposición favorable para la evaluación externa y de pares. ● Aprende de las experiencias de otros directores y escuelas, y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. ● Promueve entre los maestros de su plantel procesos de formación para el desarrollo de las competencias docentes. ● Retroalimenta a los maestros y el personal administrativo de su plantel y promueve entre ellos la autoevaluación y la coevaluación. 2. Diseña, coordina y evalúa la implementación de estrategias para la mejora de la escuela, en el marco del SNB. ● Identifica áreas de oportunidad de la escuela y establece metas con respecto a ellas. ● Diseña e implementa estrategias creativas y factibles de mediano y largo plazo para la mejora de la escuela. ● Integra a los maestros, personal administrativo, estudiantes y padres de familia a la toma de decisiones para la mejora de la escuela.

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● Establece e implementa criterios y métodos de evaluación integral de la escuela. ● Difunde los avances en las metas planteadas y reconoce públicamente los aportes de docentes y estudiantes. ● Rediseña estrategias para la mejora de la escuela a partir del análisis de los resultados obtenidos. 3. Apoya a los docentes en la planeación e implementación de procesos de enseñanza y de aprendizaje por competencias. ● Coordina la construcción de un proyecto de formación integral dirigido a los estudiantes en forma colegiada con los docentes de la escuela, así como con el personal de apoyo técnico pedagógico. ● Explica con claridad a su comunidad educativa el enfoque por competencias y las características y objetivos del SNB. ● Supervisa que los distintos actores de la escuela cumplan con sus responsabilidades de manera efectiva, en el marco de la Reforma Integral de la Educación Media Superior. ● Describe con precisión las características del modelo académico del subsistema al que pertenece el plantel y su inserción en el SNB. ● Sugiere estrategias para que los alumnos aprendan por el enfoque en competencias y asesora a los docentes en el diseño de actividades para el aprendizaje. ● Sugiere estrategias a los docentes en la metodología de evaluación de los aprendizajes acorde al enfoque educativo por competencias. 4. Propicia un ambiente escolar conducente al aprendizaje y al desarrollo sano e integral de los estudiantes. ● Integra una comunidad escolar participativa que responda a las inquietudes de estudiantes, docentes y padres de familia. ● Organiza y supervisa estrategias para atender a las necesidades individuales de formación de los estudiantes. ● Fomenta estilos de vida saludables y opciones para el desarrollo humano, como el deporte, el arte y diversas actividades complementarias entre los integrantes de la comunidad escolar. ● Practica y promueve el respeto a la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales entre sus colegas y entre los estudiantes. ● Actúa en la resolución de conflictos entre docentes, estudiantes y padres de familia. ● Garantiza que la escuela reúna y preserve condiciones físicas e higiénicas satisfactorias. 5. Ejerce el liderazgo del plantel, mediante la administración creativa y eficiente de sus recursos. ● Aplica el marco normativo para el logro de los propósitos de los planes y programas de estudio de la institución. ● Lleva registros sobre los procesos de la escuela y los utiliza para la toma de decisiones. ● Gestiona la obtención de recursos financieros para el adecuado funcionamiento del plantel. ● Implementa estrategias para el buen uso y optimización de los recursos humanos, materiales y financieros de la escuela. ● Integra y coordina equipos de trabajo para alcanzar las metas del plantel. ● Delega funciones en el personal a su cargo y lo faculta para el logro de los propósitos educativos del plantel.

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6. Establece vínculos entre la escuela y su entorno. ● Representa a la institución que dirige ante la comunidad y las autoridades. ● Establece relaciones de trabajo con los sectores productivo y social para la formación integral de los estudiantes. ● Ajusta las prácticas educativas de la escuela para responder a las características económicas, sociales, culturales y ambientales de su entorno. ● Promueve la participación de los estudiantes, maestros y el personal administrativo en actividades formativas fuera de la escuela. ● Formula indicadores y prepara reportes para la comunicación con padres de familia, las autoridades, y la comunidad en general.

10. PROGRAMAS DE APOYO AL ESTUDIANTE 10.1 Tutorías El Sistema Nacional de Bachillerato contempla dentro de sus reformas más recientes, la implementación de un Programa Institucional de Tutorías. Lo anterior responde a la necesidad de dar seguimiento puntual al estudiante de Bachillerato que está viviendo un momento coyuntural debido a que se está transformando la forma de concebir el aprendizaje y las estrategias que actualmente se implementan para lograr objetivos académicos. La implementación del Modelo basado en Competencias implica modificar la perspectiva tradicional desde la cual se concebía la educación formal. Es decir, se acepta que el estudiante y el maestro que se relacionan constantemente, son seres que poseen una historia y están inmersos en un ambiente determinado. Que el proceso de adquisición de conocimientos y desarrollo de habilidades y actitudes, está fuertemente permeado por elementos inherentes a la condición humana (ambiente, contexto histórico, cultura, capacidades y limitaciones personales, etc.) Por esta razón las Tutorías dentro de los planteles adquiere importancia y se justifica su presencia. Si el proceso de enseñanza-aprendizaje se entiende en primera instancia como una relación interpersonal, es conveniente fortalecer dicha relación entre maestro y alumno y favorecer una trayectoria académica satisfactoria, apoyando también en los problemas de tipo personal o algunas condiciones especiales de vida, que influyen en el interés y disposición de los alumnos ante sus tareas académicas. 79

Se observa entonces que, la Tutoría no puede ni debe disociarse entre los intereses de índole curricular y los que incluyen las experiencias de vida de los jóvenes que se encuentran estudiando el bachillerato. Las metas perseguidas con la acción tutorial se encaminan a proveer las condiciones favorables para el logro de éxitos académicos a través del seguimiento organizado de los eventos que tienen lugar en la vida de los estudiantes. Esta visión aborda el proceso de enseñanza-aprendizaje como un escenario que involucra las capacidades intelectuales y personales de los actores principales involucrados en dicho proceso. Por ello es, que las políticas públicas han establecido, promover decididamente la acción tutorial, como un apoyo estudiantil en la educación media superior que permita abatir las altas tasas de reprobación y deserción; además de coadyuvar en el desarrollo integral de los alumnos. A partir de la creación de la Subsecretaría de Educación Media Superior y como resultado del trabajo colegiado y las propuestas generadas por las unidades administrativas que coordinan el bachillerato tecnológico y el bachillerato general, se conformó el Sistema Nacional de Tutorías (SiNaTa) para el Nivel Medio Superior, el cual opera a partir de octubre de 2006, mediante un proceso de mejora continua en el cual participan directivos, docentes, tutores, alumnos y la comunidad educativa en general. Para apoyar la gestión y operatividad de la RIEMS, la SEP emite una serie de acuerdos, los cuales constituyen el marco legal y referencial para lograr la calidad, la pertinencia, la equidad y la cobertura del nivel medio superior, específicamente en el bachillerato tecnológico y el bachillerato general. Su propósito es dotar a la educación media superior (EMS) de una identidad clara que responda a las necesidades presentes y futuras, mediante el establecimiento del Marco Curricular Común (MCC), el cual deberán compartir todas las modalidades y subsistemas de la EMS. El Marco Curricular Común, responde al propósito de que los egresados del bachillerato cuenten con elementos más sólidos para desempeñarse con éxito a lo largo de la vida, en contextos diversos, en el trabajo o los estudios superiores y se compone

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por tres tipos Profesionales.

de

competencias:

Genéricas,

Disciplinares

y

Uno de los mecanismos de instrumentación y concreción de la RIEMS, es la generación de espacios de orientación educativa y atención a la necesidad de los alumnos por medio de programas de tutorías. Con base en estos mecanismos se elaboraron los presentes Lineamientos Generales de Tutorías del Sistema Nacional de Bachillerato, los cuales regulan al interior de las Unidades Administrativas que integran a la SEMS y Organismos descentralizados, con el fin de apoyar a la formación integral de los bachilleres y a la conformación del perfil del egresado de la EMS. En este marco normativo institucional, cada Unidad Administrativa y Organismos Descentralizados promoverán la actividad tutorial en los planteles, atendiendo sus particularidades para la planeación, organización y operación, de los programas de tutorías que se determinen. Atendiendo los lineamientos establecidos en el Programa Sectorial(Programa Sectorial de Educación 2013-2018, 2013), la Secretaría de Educación Pública (SEP) a través de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS) establece el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) en un marco de diversidad a través de un proceso de Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS), cuyo propósito es dotar a la Educación Media Superior de una identidad propia para responder con pertinencia a las necesidades de los estudiantes, a los retos y demandas que impone la sociedad del siglo XXI. Derivado de los lineamientos del Programa Sectorial de Educación 2013-2018 Sustentado en el Objetivo No. 2: Fortalecer la calidad y pertinencia de la educación media superior, superior y formación para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de México y de los planteamientos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, la Subsecretaría de Educación Media Superior a través de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (COSDAC); desarrolla el Programa “Síguele, caminemos juntos”, Acompañamiento Integral para los jóvenes de la Educación Media Superior, a través de una serie de acciones encaminadas a mejorar la calidad del servicio que se brinda. Así mismo, la Tutoría parte de lineamientos normativos, tanto de programas institucionales y estatales en los cuales se 81

menciona la importancia de la figura del Tutor en el aspecto Académico. A continuación se enlistan dichos programas: DGB/DCA/SAN/DSAAP, S. (2013). Normatividad Académica para el personal docente del bachillerato general modalida escolarizado. México: SEP. Gobierno del Estado de Veracruz (marzo 2011). Plan Veracruzano de Desarrollo. Gobierno de la República Desarrollo 2013-2018.

(mayo

2013).

Plan

Nacional

de

SEP (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. (2013). México. SEP/SEMS(s.f.). Síguele, caminemos juntos, acompañamiento Integral para Jóvenes de la Educación Media Superior Sistema Nacional de Tutorías Académicas para el Bachillerato General, Tecnológico y Profesional Técnico. (2011). Subsecretaría de Educación Media Superior, Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico. SEP/DGB/DCA/SAN/DSAAP (06-2013). Normatividad Académica para el personal docente del bachillerato general modalidad escolarizada. Acuerdo número 9/CD/2009. (2009 jueves 17 de diciembre). Comite del Sistema Nacional de Bachillerato. SEP/SEMS(s.f.). Síguele, caminemos juntos, acompañamiento Integral para Jóvenes de la Educación Media Superior Diario Oficial de la Federación (23 de junio 2009). ACUERDO número 442 por el que se establece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad. Diario Oficial de la Federación (23 de junio 2009). ACUERDO número 444 por el que se establecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato.

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Diario Oficial de la Federación (29 de octubre 2008). ACUERDO número 447 por el que se establecen las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada. Diario Oficial (23 de junio de 2009). Acuerdo número 488 por el que se modifican los diversos números 442, 444 y 447 por los que se establecen: el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad; las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. DGB (2010). Guía metodológica para la evaluación de los aprendizajes. Xalapa. DGB (2004). Programa de Atención a Estudiantes en Riesgo(PAER). Xalapa. Una de esas acciones es la creación de una estrategia para contribuir al desarrollo de las competencias y apoyar a los alumnos en la resolución de problemas de tipo académico; coadyuvar en la promoción de su autonomía y formación integral, así como contribuir a mejorar su rendimiento académico mediante la adecuada orientación personalizada y de grupo. Esto permitirá que el estudiante desempeñe un papel más activo en el proceso enseñanza-aprendizaje; promueva la creación y recreación del conocimiento y desarrolle habilidades, destrezas y actitudes, en el aspecto académico en favor de su permanencia en la Educación Media Superior. En consecuencia la tutoría académica tiene como objetivo ayudar a promover el desarrollo de actividades que apoyen a mejorar el aprovechamiento escolar en forma colaborativa con los padres de familia. El propósito de la Tutoría es apoyar en que en la Educación Media Superior en el país, no siga enfrentando altos índices de deserción y reprobación, bajos índices de eficiencia terminal, limitaciones para retener a los estudiantes con aspiraciones de formación superior, aspectos importantes que ocasionan el abandono prematuro de sus estudios y su incorporación al campo laboral sin haber adquirido las competencias necesarias. En el proceso de la RIEMS se propone como modelo pedagógico el paradigma Constructivista, este establece la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Tal es el caso de la educación centrada en el estudiante cuyo fin es que éste sea 83

constructor activo, crítico y reflexivo de su propio proceso de formación y que adquiera un aprendizaje significativo con sentido relacional, considerando situaciones cotidianas y aplicando la experiencia propia, es decir que aprenda a aprender. Asimismo, es el docente quien promoverá la creación de ambientes de aprendizaje y situaciones educativas apropiadas al enfoque de competencias, favoreciendo actividades de investigación, el trabajo cooperativo y la resolución de problemas, entre otros. Además la RIEMS se sustenta en el enfoque basado en competencias, cuyo propósito es la puesta en práctica de los conocimientos adquiridos al utilizarlos para la resolución de los problemas de la vida cotidiana del alumnado. A través de este enfoque se proponer desarrollar las dimensiones conceptuales, procedimentales y actitudinales, que ayuden a resolver los retos que enfrentan los alumnos de la Dirección General de Bachillerato. En esta perspectiva y con el propósito de fortalecer el proceso de formación de los estudiantes, surge la necesidad de integrar el aspecto de la “dimensión humana” del estudiante, en donde las tutorías académicas juegan un papel importante que otorgan un acompañamiento a los alumnos, para que no sólo aprendan contenidos de acuerdo a un perfil profesional, sino también aprendan la forma de llevar su aprendizaje a través del autoconocimiento, la autorreflexión y la autocrítica, para la mejora continua de sus aprendizajes, poniendo en práctica la metacognición. Por ello es que la tutoría académica en la Dirección General de Bachillerato tiene como objetivo coadyuvar en la formación integral de los alumnos atendiendo sus necesidades e intereses del propio contexto, así como poner atención en sus estilos de aprendizaje que se involucran en el proceso de aprendizaje y rendimiento escolar. Desde un marco conceptual la Tutoría académica es entendida como el acompañamiento que se realiza al estudiante, desde que ingresa hasta que concluye sus estudios. Este tipo de acompañamiento supone un apoyo docente, en el aspecto académico. La atención personalizada ejercida por el docente, tiende a favorecer la trayectoria escolar de los estudiantes, entender mejor los problemas que enfrenta el estudiante, así como atender los compromisos de su futura práctica profesional.

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(Sistema Nacional de Tutorías Académicas para el Bachillerato General, Tecnológico y Profesional Técnico, 2011) En este sentido, la tutoría se adopta y se acepta como “la acción inherente a la función del profesor que se realiza individual y colectivamente con los alumnos de un grupo clase, con el fin de facilitar la integración personal de los procesos de aprendizaje” (Lázaro y Asensi, 1989:49). La tutoría académica cobra sentido como función inseparable a la labor docente de acuerdo a la competencia que desempeñe. La tutoría académica se sustenta en dos aspectos básicos: el currículum, y la relación tutor-estudiante. La tutoría forma parte del currículum, al abordarse desde un servicio de acompañamiento cognitivo y pedagógico de los estudiantes que contribuye al logro de los aprendizajes. Diversos estudios han demostrado que recibir una adecuada orientación favorece el bienestar y desempeño académico de estos (Lapan, Gysbers y Sun, 1997). La tutoría académica considerada como parte del currículum, permite fortalecer los procesos de enseñanza y aprendizaje que ocurren en el aula, asimismo, contribuye al desarrollo de las competencias señaladas en el Marco Curricular Común, las interacciones que se generan entre estudiante-docente/ tutor son determinantes para identificar qué aspectos académicos deberán ser atendidos. En relación con el Acuerdo número 9 (2009), sobre las orientaciones de la Acción Tutorial en el Sistema Nacional de Bachillerato, las tutorías académicas se conciben con las siguientes figuras: Tutor escolar, Tutor grupal, Asesor docente, Tutoría entre pares y Tutor Itinerante. En consecuencia, la tutoría académica surge como medida preventiva para evitar la reprobación, el abandono y el fracaso escolar, debe apoyar al estudiante en el desarrollo de una metodología de estudio y de habilidades que sean apropiadas a las exigencias del contexto, de la o las asignaturas y/o módulos que esté cursando para la planeación, organización y operación de acciones de apoyo académico; y como elemento primordial en el proceso de aprendizaje y desempeño académico de los estudiantes. Por lo tanto, el Plan de Acción que se emprenda deberá contribuir a mejorar el aprovechamiento escolar de los jóvenes y asegurar la culminación de sus estudios con la adquisición y desarrollo de las competencias genéricas, 85

disciplinares y profesionales que les permitan situaciones de vida y solucionar problemas.

enfrentar

Efectuar un Plan de Acción Tutorial, requiere de la realización de un diagnóstico funcional, en el cual se contemplen las necesidades del plantel, desde su infraestructura, como de los intereses y necesidades de su población docente como estudiantil, así como de indicadores sobre la situación global de la comunidad educativa. En consecuencia, es primordial mencionar el porqué de la importancia de llevar a cabo un plan de Acción Tutorial, teniendo como referencia las necesidades de cada plantel. Como bien se especifica en la normatividad de la Reforma Integral, tal como se desarrolla en los cuatro ejes. Hablamos de acción tutorial, cuando nos referimos al conjunto de aspectos relacionados con la integración, la retroalimentación del proceso educativo, la motivación del estudiante, el desarrollo personal y el apoyo académico; puesto en marcha por el Profesor-Tutor y el Orientador EducativoTutor. Emplea principios educativos que favorecen la superación académica, estimulan la capacidad y procesos de pensamiento, la toma de decisiones, la solución de problemas y el sentido de responsabilidad. La acción tutorial es la aplicación de estrategias en el proceso de formación integral que los tutores desarrollan con el alumnado, autoridades educativas, docentes y con los padres de familia; ya que no es una acción aislada, sino que debe estar sujeta a una planificación y organización institucional. Implica el desarrollo de acciones encaminadas a mejorar las relaciones inter-individuales y el clima de convivencia en los centros educativos. La acción tutorial, se caracteriza por ser una actividad inherente a la función docente; es una acción colectiva y coordinada que involucra a profesores y alumnos de los planteles de Educación Media Superior; integrándose en un marco de actuaciones relacionadas con la atención a la diversidad y realidad multicultural que existe en las aulas. El Plan Nacional de tutorías pretende establecer una metodología de trabajo para que el tutor intervenga en las necesidades que originan la reprobación, deserción, rezago e inconsistencia de los alumnos, así como en los bajos índices de 86

eficiencia terminal en un ambiente espontáneo y deliberadamente educativo, a fin de fomentar la calidad humana en la persona, el sentido de responsabilidad en lo que hace y lo que es y la auto dirección en el aprendizaje. La estructura y organización de las tutorías se apega al Acuerdo número 442 donde se mencionan cuatro niveles de concreción, que responden al Marco Curricular Común (MCC), así como las áreas para la consolidación de la Reforma Integral de Educación Media Superior, que implementan mecanismos de apoyo a la gestión, uno de ellos es el de generar espacios de atención a las necesidades e intereses de los alumnos, con la finalidad de garantizar el proceso de aprendizaje. En el Plan Institucional de Tutorías, se menciona a las Direcciones Generales y Organismos Descentralizados como los que designan al coordinador de la Institución; que será el responsable de la Coordinación del Plan Institucional de Tutoría aplicado a su dependencia. Sin embargo por cuestión de operatividad consideramos que lo idóneo en el caso de los Bachilleratos del Estado de Veracruz; es que los Directores de Planteles designen a los docentes que fungirán como tutores y se organice esta estructura de acuerdo a las necesidades de su plantel. Dentro del grupo de tutores asignados, se elegirá un maestro que represente y coordine este grupo, realizando la gestión de: La implementación de la tutoría en la currícula, De los espacios para su realización, De la creación de un plan anual de actividades adjuntas a la tutoría, en coordinación con el director de la Escuela y los tutores, y De la búsqueda de los reconocimientos de la labor tutorial, así como el enlace entre la escuela y la comunidad para el logro de los apoyos a las actividades tutórales, las que se realizarán en dos sentidos: El plantel es el lugar en el que básicamente se realiza la acción tutorial, sin embargo está acción no está desligada de proyectos que beneficien a la comunidad así como de nutrirse de

87

beneficios que la sociedad y diversas proveer al Plan de tutorías escolar.

instituciones

pueden

Se sugieren intervenciones de mínimo una hora semanal con el grupo, para conocer las inquietudes y problemas que enfrentan los alumnos en la cotidianidad de la vida escolar y por lo menos 3 tutorías individuales, con cada alumno durante el semestre de un mínimo de 30 minutos cada una. La tutoría se dará en el nivel aula, grupo clase o pequeños grupos y en entrevista individual periódica, con cada uno de los alumnos que lo demanden o así lo requieran por las dificultades personales, académicas, sociales o familiares que presentan y se encuentran interfiriendo en su proceso formativo. La tutoría grupal-individual, será desarrollada por profesores de tiempo completo, medio tiempo o por lo menos 15 hrs. semana mes de acuerdo con las características de contratación de cada institución o por aquellos docentes que se contraten para realizar la función de tutorías, siempre y cuando cubran el perfil establecido. Este punto se retoma considerando que los tutores estarán recibiendo formación y actualización a través del Programa de Formación Docente de Educación Media Superior (PROFORDEMS). En consecuencia, el tutor proporcionará acompañamiento, apoyo y seguimiento durante un semestre escolar para prevenir problemas, propiciar su solución y contribuir al rendimiento académico, así como favorecer el desarrollo personal y social de la totalidad de alumnos de un grupo durante su permanencia en el plantel, así como brindar acompañamiento individual, a los alumnos, durante su proceso formativo y canalizarlos al departamento de Orientación u otro tipo de asesoría externa, cuando así se requiera. Será el responsable de coordinar a los profesores de grupo para fortalecer la formación y propiciar la resolución de problemas de los alumnos. Se espera que sea una persona que favorece el diálogo, como mecanismo para la resolución de conflictos personales e interpersonales entre los estudiantes y, en su caso, se preocupe por encontrar los mecanismos para que reciban una atención adecuada. Que sea un agente de motivación para los estudiantes en lo individual y en grupo, y que produzca expectativas de superación y desarrollo. 88

Para favorecer la Acción Tutorial en el proceso formativo de la personalidad en los estudiantes del bachillerato general, se requiere del acopio de distintos enfoques teóricos metodológicos, que apunten al conocimiento de los aspectos psicológicos propios de la fase de desarrollo en que se encuentran los estudiantes así como a la prevención de riesgos psicosociales inherentes a la etapa adolescente y al reforzamiento de los procesos de aprendizaje, que resistan a los fenómenos como la deserción y abandono escolar, vinculados a los aspectos académicos y de personalidad. Crear las condiciones normativas, laborales y de gestión, para organizar la instrumentación de la Acción. En el transcurso del semestre se recomienda realizar reuniones semestrales o anuales con todos los tutores participantes, que permitan evaluar los avances de la Acción tutorial; en las que se comenten impresiones y experiencias, que promuevan acciones preventivas y correctivas de mejora. En estas reuniones se pueden retomar algunos aspectos como los siguientes: Dificultades para desarrollar la Acción Tutorial. Resolución de problemas académicos de los alumnos. Mejora global del desempeño del estudiante. Mejora de la capacidad del alumno para asumir las tareas que implica su formación. Impacto de la institucional.

actividad

tutorial

en

el

fortalecimiento

La importancia de estas reuniones reside en la posibilidad de analizar y considerar las propuestas para mejorar la Acción Tutorial y establecer la metodología más conveniente para su desarrollo. El seguimiento de la trayectoria académica de los alumnos que estuvieron bajo la atención de la Acción Tutorial es fundamental para un proceso de evaluación. La evaluación de la intervención tutorial debe partir de: Análisis del contexto sociocultural y económico donde el alumno se desenvuelve.

89

Determinación de los propósitos a los que debe responder la Acción Tutorial. Se espera que la acción tutorial, como parte del proceso formativo brinde resultados positivos en el aspecto académico, personal, familiar e institucional. Por lo que se evaluara su impacto en tres rubros: Cobertura, alumnos atendidos en tutoría individual, grupal y asesoría académica. Opinión de padres de familia. Permanencia en los estudios y aprovechamiento académico de los alumnos atendidos en tutorías. Es importante diseñar un formato de evaluación, en el que se especifiquen los aspectos a evaluar, los indicadores, los momentos para llevar a cabo la recopilación de información y las técnicas o instrumentos que se sugiere utilizar. Los productos y/o resultado de la Acción Tutorial esperados son: Rendimiento escolar de los alumnos. Comportamiento escolar de los alumnos. Nivel de satisfacción de los agentes educativos. (Padres de familia y Profesores). Índices de participación de los alumnos y padres de familia Índices de participación de los alumnos y padres de familia en las actividades. Atención a las dificultades de la Acción Tutorial evaluación de carácter cualitativo que permita detectar problemas, sugerencias y definir acciones de mejora. En consecuencia, dentro de las tutorías, el docente forma eje importante, ya que, promoverá la creación de ambientes aprendizaje, favoreciendo las actividades de investigación, trabajo colaborativo, resolución de problemas, elaboración

un de el de 90

proyectos educativos interdisciplinares. Y cuenta con herramientas para evaluar competencias. El docente también conocerá sus propias competencias que le permitan realizar una actividad con un nivel de dominio que depende de los recursos con los que cuenta: conocimientos, creencias, habilidades, destrezas, actitudes y valores. La propuesta que hace la Dirección General de Bachillerato de la SEP, es que la Reforma curricular en el estado de Veracruz 2007, no conlleva a un cambio estructural del currículo respecto a sus componentes formativos que integran los tres núcleos: Básico, Propedéutico y Capacitación para el trabajo, el cambio afectará al paradigma docente con el objetivo que supere su perspectiva pedagógica tradicionalista en la educación “La repetición... aprendizaje desgraciadamente muy usual en la escuela, en el que el sujeto realiza un procesamiento superficial de la información sin llegar a lograr una comprensión significativa de la misma”. (J. Palacios, 1990) La Reforma Integral privilegia un aprendizaje colaborativo y el trabajo colegiado de las academias, así como el desarrollo de habilidades superiores de habilidades del pensamiento y valores de convivencia democrática, eliminando el exceso de contenidos temáticos superfluos y carentes de significatividad para el alumno. Al respecto, la DGB hace suyo ese reto y se compromete a contribuir a la formación y el desarrollo integral de la juventud veracruzana, ofertando un sistema educativo de calidad orientado a la conformación de una nueva generación de bachilleres que participe activamente en la construcción del Veracruz que todos deseamos. A manera de conclusión, el individuo aprende a través del entorno, mediante la práctica y con el tiempo la información obtenida se va organizando en la memoria. El aprendizaje se da por lo tanto, mediante dos funciones invariables que son la organización la cual es una capacidad que tenemos para combinar, ordenar, volver a combinar y volver a ordenar conductas y pensamientos en sistemas coherentes; por otra parte la adaptación se da cuando nos adaptamos al entorno y participan dos procesos básicos en ella: asimilación que significa enfrentarse con conocimientos nuevos, reconocerlos y si no es posible identificarlos con nuestra estructura de conocimiento entonces recurrimos a la acomodación la cual incorpora nuevos conocimientos a nuestros mapas mentales e identifica los datos nuevos reconociéndolos y asimilándolos de 91

nuevo. Esto deja ver que el individuo desde pequeño está en contacto con el aprendizaje, ya que, este empieza asimilar cosas para después adaptarse a ellas a través de la experiencia. Es por ello que la tutoría es un programa sumamente importante, ya que permitirá esta interacción necesaria entre tutores y tutorados, y esto permitirá la retroalimentación, contención, apoyo emocional y académico y desarrollará un ambiente sano y armónico que ayudará en el rendimiento escolar del alumno.

10.2

Orientación Educativa

A partir del Ciclo Escolar 2009-2010 la Dirección General del Bachillerato agregó en su plan de estudios los principios básicos de la Reforma Integral de la Educación Media Superior cuyo propósito es “fortalecer y consolidar la identidad de este nivel educativo, en todas sus modalidades y subsistemas; proporcionar una educación pertinente y relevante al estudiante que le permita establecer una relación entre la escuela y su entorno; y facilitar el tránsito académico de los estudiantes entre los subsistemas y las escuelas.” Para el logro de las finalidades anteriores, uno de los ejes principales de la Reforma es la definición de un Marco Curricular Común, que compartirán todas las instituciones de bachillerato, basado en desempeños terminales, el enfoque educativo basado en el desarrollo de competencias, la flexibilidad y los componentes comunes del currículum. (SEP (s.f.). Programa de Orientación Educativa) A propósito, de éste destacaremos que el enfoque educativo permite: Establecer en una unidad común los conocimientos, habilidades, actitudes y valores que el egresado de bachillerato debe poseer. Dentro de las competencias a desarrollar, encontramos las genéricas; que son aquellas que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armónicas con quienes les rodean. Por otra parte las competencias disciplinares refieren los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. Asimismo las competencias profesionales los

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preparan para desempeñarse posibilidades de éxito.

en

su

vida

laboral

con

mayores

Con respecto a las competencias disciplinares básicas éstas intentan expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, del aparte plan y programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato. Por consiguiente la paraescolar de Orientación Educativa contribuye al desarrollo de dichas competencias y está ubicada en el campo disciplinar de Humanidades. Entonces, retomando la idea del enfoque educativo actual existen varias definiciones de lo que es una competencia, a continuación se presentan algunas definiciones que fueron retomadas para enriquecer la actualización de Programas como el presente de Orientación Educativa: -Una competencia es la con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. (Perrenoud, 2002) Tal como comenta Anahí Mastache, las competencias van más allá de las habilidades básicas o saber hacer, ya que implican saber actuar y reaccionar; es decir que los estudiantes sepan saber qué hacer y cuándo hacer. De tal forma que la Educación Media Superior debe dejar de lado la memorización sin sentido de temas desarticulados y la adquisición de habilidades relativamente mecánicas, sino más bien promover el desarrollo de competencias susceptibles de ser empleadas en el contexto en el que se encuentren los estudiantes, que se manifiesten en la capacidad de resolución de problemas, procurando que en el aula exista una vinculación entre ésta y la vida cotidiana incorporando los aspectos socioculturales y disciplinarios que les permitan a los egresados desarrollar competencias educativas. (Mastache, Anahí et. al. 2007)

Aclarado el punto anterior en donde se define lo que es una competencia podemos decir que el presente Programa de Orientación Educativa se inscribe dentro de las actividades Paraescolares del currículum del Bachillerato General, que tiene como propósito el desarrollo integral del bachiller y procura atender factores que ayudan a consolidar su personalidad para que se vincule con su contexto social y 93

económico de manera crítica y constructiva. Esto implica formar en él valores, actitudes, conocimientos y habilidades que encausen las capacidades del individuo y posibilite su participación en el contexto social, asimismo contribuye a la adquisición de aprendizajes significativos para construir un proyecto de vida. Es un espacio de reflexión y acción que busca desarrollar los valores y habilidades, así como la autodeterminación y creatividad del bachiller. (SEP, Programa de Orientación Educativa, 2013). Esta idea nos remite a reflexionar acerca de lo valiosa e importante que es el enfoque basado en competencias para llevar con éxito todos los servicios y la formación que ofrecen las actividades paraescolares en este caso en particular de la paraescolar de Orientación Educativa. Las actividades paraescolares en el Bachillerato General, son acciones que convergen en el desempeño académico del alumnado; ya que por su naturaleza atienden aspectos intelectuales, socio-afectivos, deportivos y artísticos que promueven una formación integral del bachiller. Aunado a ello, éstas pretenden promover: •Un conocimiento multidimensional, con lo que respecta a su ser biológico, psíquico, social, afectivo, racional en relación con su contexto. •Lazos de unión y convivencia entre el alumnado y del alumnado con su institución. •Sentido de solidaridad y trabajo en equipo. •Mejoramiento corporal. •Autoconocimiento y autoestima para desarrollar habilidades frente a la vida. •Acciones encaminadas a desarrollar madurez intelectual y emocional en el bachiller. •Alternativas para manifestar sus talentos y facultades, permitiéndole lograr un mejor desempeño en su vida. Seguridad para aplicar su capacidad productiva y creativa. Cabe señalar que debido la naturaleza intrínseca en la formación integral del estudiante, la evaluación de este tipo de actividades es siempre de tipo formativo, considerando su participación en las mismas.

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Entre las Actividades Paraescolares que contempla Bachillerato General se encuentra la Orientación Educativa:

el

Ésta tiene un origen pedagógico formativo, que tiene como finalidad ayudar al alumnado a confrontar las dificultades que surgen al encarar las exigencias del medio escolar y a encontrar solución satisfactoria a los problemas de aprendizaje. Es por ello que la Orientación Educativa, del Bachillerato General, contempla cuatro áreas de trabajo: la Institucional, Escolar, Vocacional y Psicosocial, en sus tres niveles de atención: individual, grupal y masivo. (SEP, Programa de Orientación Educativa, 2013) Es en esta línea es que la Dirección General del Bachillerato presenta el programa de Orientación Educativa en un contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior, necesaria en México para enfrentar los desafíos que podrán ser atendidos sólo si este tipo educativo se desarrolla con una identidad definida que permita a sus distintos actores avanzar ordenadamente hacia los objetivos propuestos. (SEP, (Diario Oficial de la Federación, 2008) A continuación se contextualiza la Orientación Educativa con unasinopsis de dichos documentos que apoyan la debida puesta en marcha de este servicio para cada plantel de la Dirección General de Bachillerato. Documento Normativo Ley General de Educación Artículo 2 “La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura, es proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a la transformación de la sociedad y es factor determinante para la adquisición de conocimientos para formar a mujeres y a hombres de manera que tenga sentido de solidaridad social”. Artículo 7° Fracción X: “Desarrollar actitudes solidarias en los individuos, para crear conciencia sobre la preservación de la salud, la planeación familiar y la paternidad responsable sin menoscabo de la libertad y del respeto absoluto a la dignidad humana, así como 95

propiciar el rechazo a vicios y adicciones, fomentando conocimiento de sus causas, riesgos y consecuencias”.

el

Artículo 49°: “El proceso educativo se basará en los principios de libertad los principios de libertad y responsabilidad que aseguren la armonía de relaciones entre educandos y educadores; y promoverá el trabajo en grupo para asegurar la comunicación y el diálogo entre educandos, educadores, padres de familia e instituciones públicas y privadas”. (Diario Oficial de la Federación; Ley General de Educación; México; 13 de Julio de 1993) Documento Normativo Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 Eje Rector: México con Educación de Calidad Objetivo 3.1. Desarrollar el potencial humano de los mexicanos con educación de calidad. Estrategia 3.1.1. Establecer un sistema de profesionalización docente que promueva la formación, selección, actualización y evaluación del personal docente y de apoyo técnicopedagógico. Estimular el desarrollo profesional de los maestros, centrado en la escuela y en el aprendizaje de los alumnos, en el marco del Servicio Profesional Docente. • Robustecer los programas de formación para docentes y directivos. • Impulsar la capacitación permanente de los docentes para mejorar la comprensión del modelo educativo, las prácticas pedagógicas y el manejo de las tecnologías de la información con fines educativos. • Estimular los programas institucionales de mejoramiento del profesorado, del desempeño docente y de investigación, incluyendo una perspectiva de las implicaciones del cambio demográfico. Estrategia 3.1.3. Garantizar que los planes y programas de estudio sean pertinentes y contribuyan a que los estudiantes puedan avanzar exitosamente en su trayectoria educativa, al tiempo que desarrollen aprendizajes significativos y competencias que les sirvan a lo largo de la vida. 96

Definir estándares curriculares que describan con claridad lo que deben aprender los alumnos del Sistema Educativo, y que tomen en cuenta las diversas realidades del entorno escolar, incluyendo los derivados de la transición demográfica. Fortalecer dentro de los planes y programas de estudio, la enseñanza sobre derechos humanos en la educación básica y media superior. Impulsar a través de los planes y programas de estudio de la educación media superior y superior, la construcción de una cultura emprendedora. (Gobierno de la República; Plan Nacional de Desarrollo, 2013 – 2018) Documento Normativo Plan Veracruzano de Desarrollo 2011-2016 4 Educación de calidad: clave de la prosperidad. II. 4.2 Objetivos Los objetivos que se plantean en materia educativa son los siguientes: Brindar educación de calidad en todos los niveles y modalidades atendiendo las necesidades de los veracruzanos. Mejorar el desempeño escolar en todos los niveles y modalidades educativas. Impulsar y fortalecer el desarrollo humano, en todos sus aspectos, para mejorar la calidad de vida de la población. III.4.3 Estrategias Estrategias para brindar educación de calidad en todos los niveles y modalidades atendiendo las necesidades de los veracruzanos. Fortalecer la capacidad del sistema educativo para formar competencias que permitan a los educandos mejorar su nivel de vida y propiciar el desarrollo económico. Ampliar las oportunidades de aprendizaje con el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en todos los tipos y modalidades del Sistema Educativo Veracruzano. Privilegiar las formas del trabajo colaborativo, la interacción entre pares y el trabajo en equipo. Promover la lectura como medio para construir conocimiento y aptitudes, fortalecer habilidades cognitivas, mejorar el desempeño escolar y constituirse como una actividad recreativa.

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Disponer mecanismos pertinentes que permitan atender a los alumnos de todos los niveles y modalidades educativas, tomando en consideración sus estilos y necesidades especiales de aprendizaje. Aprovechar las oportunidades de ingreso y permanencia en los niveles de educación media superior y superior. Estrategias para mejorar el desempeño escolar en todos los niveles y modalidades educativas. Propiciar la profesionalización docente y vincularla con el desempeño académico de los alumnos. Fortalecer la unión del maestro como gestor de aprendizajes en el aula. Atender en forma focalizada a los alumnos con menor rendimiento. IV.4.4 Acciones Acciones para brindar educación de calidad en todos los niveles y modalidades atendiendo las necesidades de los veracruzanos. Ampliar la oferta educativa en el nivel de bachillerato en las zonas donde existe demanda real para cumplir con el decreto de la obligatoriedad del bachillerato. Ofrecer programas académicos orientados a las áreas estratégicas del conocimiento y la certificación de competencias en educación media superior y superior, mediante el desarrollo de servicios innovadores de aprendizaje con el uso intensivo de las tecnologías de la información y comunicación. Estructuración del programa de Orientación Educativa Áreas de la Orientación Educativa: La estructura de las cuatro áreas que integran a la Orientación Educativa se haubicado de la manera siguiente: El área institucional que abarca 80 horas en primer semestre, el área psicosocial de 80 horas en segundo semestre, el área escolar de 160 horas en segundo y tercer semestre y el área vocacional de 160 horas en tercer y cuarto.

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ÁREAS DE ATENCIÓN Área Institucional: Permite al estudiante poner en práctica sus habilidades psicológicas y sociales para una efectiva integración a la institución, con el propósito de lograr una mejor adaptación al entorno escolar y social, favoreciendo con ello su sentido de pertenencia. Promueve una comunicación estrecha del orientador con los estudiantes, directivos/coordinadores, docentes y padres de familia. Debido a que es importante que el estudiante conozca lo que la institución le ofrece, y como es su desarrollo cotidianamente. Esta integración y permanencia de alumnas y alumnos en la escuela, requiere de conocer normas y reglamentos, así como compromisos y responsabilidades que tienen que asumir como estudiantes en las relaciones que establezca con los demás miembros de la institución educativa y dé paso a la promoción del desarrollo de competencias que formarán parte de su desarrollo personal, académico y social, durante su trayectoria escolar. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) Área Psicosocial: Propicia que alumnas y alumnos desarrollen actitudes, comportamientos y habilidades favorables para la vida, a través del establecimiento de una relación armónica entre el entorno social, sus relaciones interpersonales y la estructura de su personalidad. Para el cumplimiento de este rol armónico, es necesario dotar al bachiller del logro de una identidad individual (autoconocimiento y autoestima) y social madura que no se vea afectada por presiones externas. Del mismo modo la comunicación que tenga con el personal responsable de la Orientación Educativa, comunidad docente, madres y padres de familia, les ayudarán en la elección de un estilo de vida saludable y a enfrentar de mejor manera los factores de riesgo psicosocial a los que están expuestos. El área psicosocial brinda al alumnado la posibilidad de mejorar su calidad de vida ofreciéndole educación preventiva ante problemas de salud y el fortalecimiento de valores, además de orientarle para que aprenda a asumir las consecuencias de sus comportamientos, decisiones, conocerse, valorarse, abordar problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue, aportar puntos de vista con apertura y considerar los 99

de otras personas de manera reflexiva, contribuir a alcanzar un equilibrio entre el interés y bienestar individual y el de la sociedad, entre otro tipo de atributos de las competencias genéricas establecidas en el Sistema Nacional del Bachillerato, dentro del MCC. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) Área Escolar: Proporciona al alumnado el conocimiento de procesos que se desarrollan en el acto de aprender, de estrategias que les permiten una mejora en su aprendizaje, así como adquisición de hábitos y técnicas de estudio, que contribuyen a elevar su aprovechamiento escolar, para lo cual requiere del desarrollo de los siguientes atributos de las competencias genéricas, establecidas en el contexto de la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS): - Definir metas y dar seguimiento a sus procesos de construcción de conocimiento. - Identificar las actividades que le resultan de menor y mayor interés y dificultad, reconociendo y controlando sus reacciones frente a retos y obstáculos. - Articular saberes de diversos campos y establecer relaciones entre ellos y su vida cotidiana. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) Área Vocacional: Enfrenta al alumnado a la toma de decisiones, respecto a la elección de las distintas opciones educativas y laborales que ofrece el entorno; sí la decisión se concretiza con los estudios correspondientes, se puede decir que el estudiante diseña su proyecto de vida. (SEP, s.f. Programa de Orientación Educativa) El Bachillerato General tiene entre otras funciones preparar para la vida, dotando al alumnado de una cultura general, además de fomentar el desarrollo de competencias genéricas que respondan tanto a las necesidades e intereses de alumnas y alumnos, como a los requerimientos de una sociedad en constante cambio. En este sentido es necesario promover en el bachiller una formación vocacional que favorezca la elección de alternativas y cursos de acción con base en criterios sustentados en el marco de un proyecto de vida; analizar críticamente los factores que influyen en su toma de 100

decisiones; administrar los recursos disponibles teniendo en cuenta las restricciones para el logro de sus metas, así como la exploración y consolidación de un proceso de toma de decisiones y de solución a sus problemas; que le permitan la mejor elección de materias, áreas de conocimiento, opciones vocacionales, profesionales y/o salidas laborales con una reflexión crítica sobre lo que quieren hacer y ser, de manera congruente con su forma de pensar, sentir y actuar. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) Líneas de Acción: Las líneas de acción del Programa de Orientación Educativa comprenden tres ejes fundamentales: • Prevención. Se refiere a las actividades que permiten la detección anticipada de eventos desfavorables para el desarrollo del bachiller. • Formación. Se caracteriza por favorecer el proceso de maduración en el bachiller, tendiente a promover un crecimiento personal equilibrado. • Integración. Se refiere a las acciones coordinadas y organizadas en beneficio del bachiller, mediante la participación activa de los docentes, administrativos, directivos y padres de familia. Dichas acciones se trabajan en las cuatro áreas de trabajo (Institucional, Escolar, Vocacional y Psicosocial) abordando así los niveles de atención individual, grupal y masivo. (SEP, s.f. Programa de Orientación Educativa) Niveles de atención: Los niveles de atención en la orientación educativa reflejan el trabajo diario que en general los planteles ofrecen a la comunidad escolar, en donde el papel del orientador es fundamental para llevarlos a cabo con éxito y de manera asertiva, estos consisten en lo siguiente: A nivel masivo Este nivel aporta las cuestiones de conferencias, pláticas, exposiciones de temas de interés ya sea para los alumnos, padres o para los mismo docentes. Es un apoyo para la comunidad escolar en donde la comunicación es relevante para el logro de objetivos de la orientación educativa. A nivel de grupos 101

Este nivel de atención proporciona un servicio conforme a las características propias de cada grupo que conforma el plantel, su propósito es formativo y se requiere de proporcionarle a los grupos conforme a sus necesidades y personalidad grupal técnicas de estudio, estrategias para trabajar en equipo (trabajo colaborativo), difundir información a los docentes de todas sus asignaturas con respecto a los estilos de aprendizaje que predomina en cada grupo, etc. En este nivel se trabajan aspectos como test para elegir carrera, o como por ejemplo test de personalidad, actividades para identificar temperamentos etc. A nivel Individual En dicho nivel se trabaja personalmente con el alumno y se pone atención a casos en donde se tratan situaciones muy particulares de cada estudiante. Estos casos se atienden a un nivel de asesoría y está ligado estrechamente con las tutorías que ofrece el plantel. Se canaliza a cierto tipo de estudiantes que necesitan de un servicio más especializado y profesional acorde al caso y problemática. El trabajo en la paraescolar de Orientación Educativa es muy amplio y además conlleva un sentido de mucha responsabilidad, debido a que se trabaja con seres humanos en una etapa llamada adolescencia en donde los jóvenes parecen de variados y múltiples situaciones en donde es fundamental la asesoría del orientador educativo y su apoyo en la cotidianeidad de la vida escolar. Por consiguiente las personas responsables de este servicio y paraescolar tienen a su cargo funciones específicas en cada uno de sus planteles de acuerdo a su contexto. Para desempeñar dichas funciones se debe tomar en cuenta lo siguiente: El estudiantado conforme ingresa al Bachillerato General y avanza en su experiencia en la escuela, requiere de contar con información necesaria y útil que le ayude a tomar decisiones respecto a sus estudios. Es por esta razón que al personal responsable de la Orientación Educativa le corresponde poner a disposición del alumnado todos los medios de difusión y recursos circundantes de información como apoyo a becas, opciones profesionales, ofertas de trabajo y cursos de capacitación, entre otros, permitiéndoles la adquisición de una capacidad de análisis y reflexión sobre la 102

información que reciben de diferentes medios y perspectivas y así poder actuar en consecuencia, además de integrarlo a la vida social e intelectual de la institución. Entre la información que se ofrece al alumnado también figura aquella que hace referencia a las posibilidades que brinda la sociedad, las oportunidades de educación y formación, la trayectoria escolar, el mercado de trabajo y los servicios de apoyo. En esta doble vertiente las familias del alumnado juegan un papel importante ya que deben trabajar en colaboración con la persona responsable de la Orientación Educativa del plantel a fin de brindarles el apoyo que necesitan las alumnas y alumnos. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) • Asesoría o asesoramiento en La Orientación Educativa: La asesoría se lleva a cabo de manera individual y/o grupal. - Asesoría Individual: Es el modelo de intervención utilizado en Orientación Educativa en el cual se establece una interacción entre la persona responsable de la Orientación y la alumna o alumno, con el propósito de prestar atención a los diversos problemas que les aquejan para así descubrir las causas y las posibles soluciones a los problemas que se plantean. Para que esta asesoría se lleve a cabo, se requiere recopilar todo tipo de datos acerca del estudiante, sus estilos de aprendizaje, cómo estructura los datos, cuáles son sus actitudes y cómo desarrolla y emplea sus posibilidades. La obtención de datos no debe referirse solamente a la aplicación de pruebas psicológicas, se debe complementar con información que se obtenga del bachiller mediante entrevistas y observaciones en el contexto escolar para detectar cómo es que se desarrolla en los diferentes contextos en los que se desenvuelve. Es conveniente que los resultados obtenidos en la aplicación de pruebas psicológicas, los datos obtenidos en la entrevista y observaciones, sean comentados y analizados entre el encargado de la Orientación Educativa y el personal docente, con el fin de integrar conclusiones que permitan brindar una asesoría individual y específica al caso de cada estudiante. - Asesoría Grupal: Es el procedimiento de intervención en el que participan alumnas y alumnos con el propósito de explorar sus ideas, actitudes, sentimientos y conductas relacionadas con su desarrollo personal y su progreso académico. La persona responsable de la Orientación Educativa es quien facilita la interacción del alumnado dentro de una experiencia especial de aprendizaje. Los miembros del grupo se escuchan a sí mismos,

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escuchan a los demás y se ofrecen apoyo mutuo. (SEP (s.f.). Lineamientos de Orientación Educativa) El Área Vocacional como actividad paraescolar obligatoria en cuarto semestre Las cuatro áreas que conforman a la Orientación Educativa son sumamente importantes y se complementan unas con otras, para proporcionarle al alumno una formación integral y provocar en él reflexiones que le permitan enfocarlo en una perspectiva global de su entorno. Sin embargo queremos hacer énfasis en un área que, sin duda alguna, debe de ser tratada con más atención y tiempo, debido a la toma de decisiones que los alumnos realizan al inicio del tercer y cuarto semestre con la elección próxima del área propedéutica en su plantel. Por consiguiente y en este mismo sentido a continuación se presentan una serie de recomendaciones para que cada uno de los planteles forme un programa de Orientación Vocacional adecuado a su contexto, necesidades y características particulares de metodología de trabajo, características de los alumnos y docentes y considerando las características de lacomunidad en la que está ubicado cada uno de los planteles. Una de las instituciones que se ha caracterizado por interesarse en la orientación educativa y en específico en la vocacional es la SEMS que impulsa el Programa Síguele,caminemos juntos, acompañamiento Integral para Jóvenes de la Educación Media Superior, esta propone un Programa de Orientación Vocacional POV y tiene la finalidad de promover el apoyo y asesoría a los estudiantes, tanto para la elección de una carrera de la educación media superior o superior, así como para guiarlos en su incorporación al mercado laboral, de tal manera que los estudiantes cuenten con un panorama general de las diferentes opciones de profesiones y ocupaciones, y analicen las diferentes alternativas que tienen para desarrollar su potencial dentro de su trayectoria escolar. (SEP / SEMS (s. f.) .Síguele, caminemos juntos, acompañamiento Integral para Jóvenes de la Educación Media Superior). Este programa es recomendado para que el orientador tenga recursos que enriquezcan su labor diaria en cada uno de los planteles y se puede localizar vía internet para utilizarlo como recurso para el enriquecimiento de la labor de la orientación vocacional.

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PERFÍL DEL ORIENTADOR EDUCATIVO. El Orientador Educativo debe ser licenciado en Psicología, Pedagogía o Trabajo Social, preparado para valorar las habilidades, aspiraciones, preferencias y necesidades de los estudiantes, así como los factores ambientales, sociales y externos que le influyen o son importantes para la toma de decisiones. El Orientador Educativo no sólo debe facilitar contenidos informativos, sino ser parte de la formación de la personalidad del estudiante y la participación en la construcción de un proyecto de vida que incluya su inserción social como participante de una democracia, con un lugar vocacional – ocupacional; debe ser capaz de proveer información relativa a las ocupaciones y pasatiempos, de evaluar las condiciones contextuales e individuales, de proporcionar consejo y asesoría, de ser investigador para estar siempre actualizado con las temáticas que interesan al alumnado. Las personas responsables del Servicio de Orientación Educativa son profesionales que están especialmente preparados para valorar las habilidades, aspiraciones, preferencias y necesidades del alumnado, así como los factores ambientales, sociales y externos que intervienen e influyen o son importantes para la toma de decisiones de alumnas y alumnos. Debe ser capaz de proveer información relativa a las ocupaciones y pasatiempos de interés para el alumnado, de evaluar las condiciones contextuales e individuales y de proporcionar consejo y asesoría. En este sentido el perfil a cubrir por el personal responsable del Servicio de Orientación Educativa se presenta a continuación, además, se detallan las competencias con las que deben contar, diversos ámbitos de responsabilidad y aspectos de la ética profesional que integran dicho perfil. (SEP (s. f.). Lineamientos de Orientación Educativa). A continuación se describen los aspectos más importantes del perfil del orientador: Experiencia Previa: • Trabajo con adolescentes a nivel masivo, grupal e individual. • Docencia a nivel medio superior. Conocimientos:

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• De características biológicas, psicológicas y socio afectivas del adolescente. • Del Currículum del Bachillerato General y la RIEMS (enfoque de desarrollo de competencias). • De principales teorías de la Orientación Educativa. • De factores que influyen en el desarrollo humano, así como de las teorías de la motivación y conducta humana. • De técnicas de estudio, habilidades cognitivas, riesgos psicosociales, valores, manejo de grupos (atención a nivel masivo). • Para describir y explicar los factores que intervienen en el desarrollo de una carrera y los factores que intervienen en la vocación del alumnado. Habilidades: • Establecer relaciones interpersonales (comunicación no verbal, verbal y escrita). • Interactuar con el alumnado en forma individual y grupal. • Adaptarse a diferentes condiciones que se presenten en su práctica (resolución de problemas). • Comprender la influencia de los diversos aspectos socioeconómicos, institucionales, escolares, vocacionales y psicosociales que influyen en el bachiller. • Atraer a las alumnas y alumnos hacia objetivos comunes que permitan fomentar la colaboración al interior del equipo de trabajo (liderazgo). • Mejorar métodos de trabajo (pensamiento divergente). • Aplicar técnicas de entrevista, comunicación y manejo grupal. • Manejar recursos didácticos para el trabajo en grupo. Actitudes: • Confianza, comprensión e interés en el alumnado (empatía, tolerancia, respeto y actitud de servicio). • Equilibrio emocional, coherencia entre lo que dice y lo que hace (objetividad ante problemáticas de los estudiantes, iniciativa y creatividad). • Interés en mantener una actualización permanente. • Disposición para trabajar en equipos multidisciplinarios, adecuando sus juicios, aportaciones y críticas a las condiciones existentes en el medio circundante, a fin de proponer alternativas viables al proceso de orientación. SEP (s. f.). Lineamientos de Orientación Educativa, p. 26, 27). Responsabilidades y Funciones más importantes del orientador: 106

• Conocer el currículum dela Dirección General de Bachillerato. • Participar en los eventos a los que convoque la DGB que tengan relacióncon la Orientación Educativa. • Aplicar el Programa de Orientación Educativa, enfocándose en las cuatro Áreas de Trabajo (Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional). • Promover la participación activa de los directivos, profesorado, padres de familia, alumnos, y personal en general de cada plantel. • Desarrollar actividades en los tres Niveles de Atención (individual, grupal y masivo), de acuerdo a las necesidades de cada plantel, considerando el contexto. • Proponer alternativas de solución con los académicos responsables de cada plantel yactuar a tiempo para la canalización a la institución correspondiente, de los casos que surjan y se necesiten atender por otras instituciones especializadas para solucionarlos o darles asesoría y apoyo. • Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de objetivos.

11. PROCESOS ACADÉMICOS INTERNOS 11.1 Normas para el funcionamiento colegiados

de

cuerpos

En busca de un eficaz funcionamiento institucional, la Dirección General de Bachillerato de la Secretaria de Educación de Veracruz, participa en los procesos de calidad emprendidos a nivel nacional, mediante adaptaciones académicas a las necesidades estatales. Con el propósito de unificar dichas adaptaciones contextuales, los docentes forman parte de grupos colegiados, integrados por docentes, quienes comparten sus perfiles, y es en dicho grupo donde se planea, realiza, evalúan y diseñan las actividades de enseñanza y las de aprendizaje, la planeación, evaluación y realimentación docente, entre profesionales de la misma formación profesional y pedagógica. De acuerdo con lo establecido en el Manual de Academias de la DGB, el término “academia” se define como un organismo colegiado, que tiene la facultad de innovar, replantear y enriquecer el currículo a través de procesos de planeación, programación y evaluación. Este organismo colegiado se conforma 107

por docentes que imparten una asignatura, o por grupos de docentes por campo disciplinar. Dicho organismo trabaja para: Organizar las experiencias educativas. Diseñar e innovar dispositivos educativos que contextualicen los aprendizajes. Aprender en el hacer y ser. Comunicar y replantear las trayectorias del docente-alumnoinstitución. Para consolidar el trabajo institucional, a través de la participación comprometida y responsable de docentes y directivos de los planteles de bachillerato oficiales, de sostenimiento estatal y particulares incorporados a la DGB, las academias realizan planeación estratégica, elevando la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje ofrecidos a través del currículo. OBJETIVO GENERAL Elevar la calidad del servicio educativo para hacerlo congruente con las propuestas de las Reformas, mediante el intercambio de experiencias docentes y del trabajo colaborativo, con la finalidad de proponer vías de solución a las problemáticas técnico-pedagógicas propias del plantel y subsistema. OBJETIVOS ESPECÍFICOS Reflexionar, analizar y evaluar el proceso educativo para establecer acciones estratégicas que permitan optimizar el quehacer de la comunidad educativa. Revisar, analizar y evaluar los programas desarrollados en el plantel (institucionales y de estudios) para proponer las adecuaciones y las actualizaciones pertinentes, con el fin de dar solución a las problemáticas detectadas en el trabajo áulico y escolar. Promover y difundir el trabajo colaborativo e interdisciplinario para consolidar los perfiles de egreso y del docente señalados por la RIEMS. Fomentar el intercambio de experiencias docentes e innovaciones científicas, tecnológicas y pedagógicas, entre otras, que coadyuven a ofrecer un servicio educativo de calidad.

108

Las Academias son el espacio para que los profesores reflexionen sobre su práctica y campo de conocimiento; por ende, se configuran en la estrategia que favorece la concreción de las propuestas de la RIEMS, a través de un proceso dialéctico. Estos cuerpos colegiados no son instancias estáticas o inmutables; su naturaleza y la complejidad de sus funciones les confieren un carácter dinámico. Por ello, son los docentes quienes imprimen y modelan el proceso educativo a partir de sus experiencias, disidencias e innovaciones. En consecuencia, es importante que sus miembros ocupen los puestos de representación en forma periódica, de manera que esta renovación enriquezca los trabajos con los diferentes estilos de gestión. La renovación de los puestos se llevará a cabo de la siguiente manera: a) Academia Escolar, cada ciclo escolar. b) Academias Zonal y Estatal, cada tres años. Las academias se clasifican: Por el ámbito donde se desarrollan sus funciones: a) Estatal b) Zonal c) Escolar Por su a) Por número b) Por c) Por d) Por

conformación: asignatura, cuando lo permite la estructura orgánica y del personal docente campo disciplinar actividades paraescolares opciones tecnológicas

En conclusión las Academias favorecen la inter y la transdiciplinariedad en el momento en que participan en su actualización como docentes, en los cursos que se diseñan y estructuran en la DGB, por lo tanto los Presidentes de Academia participan, en las Jornadas Académicas, por Campos Disciplinares, ya que éstos, tienen funciones y compromisos que son descritos en el Manual de Academias de la DGB (2009); esta actividad permite que reproduzcan los cursos en sus planteles, por lo tanto, la plantilla docente recibe toda la información para su aplicación en el aula.

109

Así mismo, los Coordinadores Generales de Academias Escolares participan también en el proceso de Formación y Actualización, con el propósito de que éstos también trabajen de manera conjunta con sus compañeros y de continuidad a las temáticas abordadas en cursos anteriores. En el Manual de Academias (DGB, 2010: ), se manifiesta que el trabajo de los Presidentes de las mismas es útil para: (…) profesionalizar las prácticas educativas haciendo posible el desarrollo de competencias en los agentes del proceso educativo. Considerando que las competencias no se enseñan (Perrenoud, 2000), es menester que en las escuelas se favorezca el intercambio de experiencias académicas entre los docentes, con el fin de desarrollar las habilidades necesarias en el alumno para su desempeño satisfactoria dentro y fuera del aula. Por ello, el objetivo de integrar a las Academias en el trabajo de Jornadas Académicas es porque uno de los retos de la Reforma Integral de Educación Media Superior (RIEMS), es el desarrollo de trabajo interdisciplinario entre la comunidad escolar, esto se enfatiza en las competencias docentes que deben ser desarrolladas por los involucrados en el ámbito, y las cuales se describen en el Acuerdo 447; como ejemplo de ello, menciono la competencia que ejemplifica lo antes expuesto: Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional. Atributo 4. Aprende de las experiencias de otros docentes y participa en la conformación y mejoramiento de su comunidad académica. Lo anterior alude al marco normativo que sustenta la dicha Reforma, el cual, sirve para argumentar la estrategia que se implementó, con el firme propósito de impulsar, motivar, sensibilizar y concienciar a los docentes sobre su actualización y formación. La intención de invitar a los Coordinadores Generales de Academias Estatales se argumenta dentro del Manual de Academia de la DGB (2009), en el punto 8.3 en el cual se describen las responsabilidades de dichos actores, las cuales son descritas a continuación: Propiciar el escolares.

buen

funcionamiento

de

las

Academias

110

Dar seguimiento a los trabajos que realice cada una de las Academias. Entregar al Departamento Académico el plan de trabajo de la coordinación, el avance de actividades programadas y el reporte de evaluación respecto al logro de metas y objetivos establecidos. Asistir a las sesiones de trabajo programadas por el jefe del Departamento Académico. Participar de los eventos académicos organizados por la DGB. Con base en el Manual de Academias, se señala también en el Art. 216 inciso f) referente al Reglamento General de Enseñanza Media del Estado, en su título IX, de las Academias de Profesores artículos 216 al 220, que los maestros que impartan la misma asignatura o asignaturas afines constituirán una Academia y una de sus finalidades será: Elegir las mejores técnicas de trabajo y pugnar por su acertada aplicación. Esto implica que las Academias deberán prestar atención sobre la actualización de la plantilla docente de sus planteles, a través de diversos cursos en los cuales adquirirán técnicas para su práctica, así mismo, deberán garantizar la reproducción y aplicación de la información obtenida. Las competencias docentes constituyen el perfil del docente; por lo tanto, habrá que fomentar y reforzar su desarrollo en el trabajo de Academia, generando: Aptitudes para fomentar la comunicación interpersonal y el trabajo en equipo. Autoridad moral para transmitir valores a través del ejemplo y del diálogo reflexivo. La comprensión amplia de los fundamentos normativos, filosóficos y metodológicos que sustentan el bachillerato general y que orientan la práctica educativa en la institución. El manejo de las teorías y el conocimiento de la evolución del campo disciplinario, objeto de su función académica. La reproducción de los cursos, darán continuidad al trabajo de Academias y se aproxima a trabajar de manera interdisciplinaria con las diferentes estrategias didácticas que se dan a conocer en las Jornadas Académicas, tales como: el Trabajo por Proyectos, Estudio de Casos, Portafolio de Evidencias, Secuencia Didáctica, Evaluación, Aprendizaje Basado en Problemas, etc. 111

Como bien se menciona en los lineamientos que se describen en el Manual de Academias de DGB, se ha dado continuidad al trabajo de actualización docente en el sentido de: (…) trabajar sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a completarlos. Eso supone una pedagogía activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo (Perrenaud, 2000: ).

12.

REFERENCIAS

12.1

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curricular común del Sistema Nacional de Bachillerato como las competencias docentes para quienes impartan educación media superior en la modalidad escolarizada, respectivamente. México: Diario oficial.

12.3

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115