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Alberto Cuauthémoc Mayorga Madrigal. Carlos Fernando Ramírez González Luis Enrique Ortiz Gutiérrez (compiladores).

PIAGET EN LA ACTUALIDAD. REFLEXIONES SOBRE EPISTEMOLOGIA GENÉTICA.

INDICE.

Presentación

I. EPISTEMOLOGIA.

Una aproximación a los críticos de la epistemología genética. Alberto Cuauthémoc Mayorga Madrigal.

La inteligencia como un proceso autoorganizador. Jesús Heriberto Ureña Pajarito.

La descentración en el conocimiento y el problema de la objetividad. Luis Enrique Ortiz Gutiérrez.

Estructuras hereditarias y medios en la inteligencia sensoriomotriz. Israel Alejandro Romero Ramírez.

Sobre el construccionismo de Seymour Papert, herencia del constructivismo de su maestro Jean Piaget; o De Epistemología tradicional y Epistemología Cibernética. Eduardo Quintana Salazar.

II. LÓGICA.

El papel de la lógica en la Epistemología de Jean Piaget. Carlos Fernando Ramírez González.

Lógica operatoria. El concepto de lógica y la concepción operatoria. Joaquín Galindo Castañeda.

III. LENGUAJE Y COGNICIÓN.

La influencia de Jean Piaget en la investigación sobre el desarrollo del lenguaje. Paula Gómez López.

De las operaciones a las cooperaciones. Conexión entre la organización del espacio y la construcción del objeto como operaciones cognitivas y lingüísticas. José Luis Iturrioz Leza.

Significado y Comunicación. La presencia de Piaget en un debate actual. Raúl Rodríguez Monsiváis.

El desarrollo cognitivo como factor determinante del desarrollo del lenguaje y sus funciones pragmáticas. Aldo Carvajal Rodríguez.

Presentación.

Este libro surge a partir del interés común de diferentes profesores del Departamento de Filosofía, algunos de ellos miembros y colaboradores de los Cuerpos Académicos de Retórica, Lógica y Teoría de la Argumentación y de Epistemología y Axiología, así como de investigadores del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas, entorno a la obra de Jean Piaget. El motivo principal de este texto es adentrar al lector en aspectos particulares de la epistemología genética desde diferentes enfoques disciplinarios, pretendiendo suscitar el interés por las propuestas teóricas del epistemólogo suizo. Sin duda, un cuestionamiento que seguramente surgirá es acerca de las razones por las cuales un grupo de profesores de filosofía manifiestan su interés por analizar los estudios de Piaget, siendo que éstos han tenido poca repercusión en la filosofía; y más aún, Piaget mantuvo, a lo largo de su vida intelectual, una profunda desconfianza hacia esta disciplina. Ciertamente, las investigaciones de Piaget no sólo son desconocidas para la mayoría de los profesionales de la filosofía, sino que suelen ser desdeñadas o deliberadamente ignoradas. En ocasiones, se desacredita a este autor mediante críticas superfluas o señalamientos falaces, como considerar que su obra carece de interés filosófico porque se trata de investigaciones de un “psicólogo” o “pedagogo” (señalamientos que, siendo coherentes, deberían aplicarse de la misma forma a otros pensadores que sí gozan de la aprobación de muchos filósofos, como Freud o Skinner). En pocas palabras, sobre el nombre de Piaget recaen prejuicios y estigmas, fruto más de la ignorancia y de la tergiversación de su pensamiento. Pero la actitud de Piaget hacia la filosofía también ha impedido el acercamiento filosófico hacia sus investigaciones. En Sabiduría e Ilusiones de la Filosofía, Piaget lanza mordaces críticas hacia la filosofía de su tiempo. Considera que la filosofía no es más que una “sabiduría”, una simple toma de posición frente

al mundo, en la que sólo importa la coherencia interna de los sistemas filosóficos, pero que en última instancia no ofrece una explicación contrastable de los fenómenos. Por otro lado, en Naturaleza y Métodos de la Epistemología, el epistemólogo valora las aportaciones de grandes pensadores como Platón, Aristóteles, Descartes, Kant o Hegel –e incluso reconoce la influencia de algunos de ellos, como es el caso de Kant-, pero también cuestiona la ubicación de la epistemología como una rama de la filosofía. Bajo la consideración de que la epistemología debe ser interna a las ciencias y no una disciplina filosófica que imponga criterios normativos al desarrollo científico, Piaget pasa por el rasero tanto a las que denomina “epistemologías metacientíficas” –como el positivismo lógico- como a las “epistemologías paracientíficas” –como la fenomenología o el vitalismo de Bergson-, siendo éstas últimas sobre las que descarga sus críticas más fuertes. Para Piaget, las escuelas filosóficas ya no tienen nada qué decir acerca de la dinámica y desarrollo de la ciencia –tanto las que pretenden la unificación de las ciencias bajo un mismo método, como las que pretenden colocar a la filosofía como un conocimiento superior a las ciencias-, y manifiesta que la epistemología se ha orientado hacia la formación de epistemologías regionales, intrínsecas a las propias ciencias, en las que se discuten sus métodos y alcances explicativos; lo anterior, a su juicio, marca una tendencia de la epistemología a convertirse en una disciplina científica autónoma. Tomando en cuenta estas consideraciones, parecerían justificarse los cuestionamientos sobre por qué los filósofos deberían dedicar un trabajo a un autor cuya obra es ignorada o descalificada en el campo de la filosofía; autor, que, por otro lado, guardaba un fuerte recelo hacia esta disciplina. En primera instancia, caracterizar –y denostar- a Piaget catalogándolo como “pedagogo” o “psicólogo” es incurrir en una simplificación excesiva. Si pudiera caracterizarse someramente a este pensador, sería como un biólogo de formación que se acercó a la psicología experimental para llegar a la epistemología.

Si bien la mayoría de los trabajos de Piaget versan sobre el

desarrollo ontogenético de la inteligencia –trabajos que, dicho sea de paso, han sido revolucionarios en la psicología cognitiva-, hay que ubicarlos en relación con un fin superior, que es proporcionar una explicación científica de la génesis del conocimiento. En estos textos, Piaget manifiesta su insatisfacción hacia las teorías del conocimiento decimonónicas, establecidas en psicología y en filosofía, que intentan, a partir de la especulación y la introspección, dar cuenta de los procesos cognitivos. Merced a la labor experimental llevada a cabo durante décadas, Piaget pudo demostrar las divergencias entre la inteligencia infantil y la adulta, y propuso un modelo funcional y estructural en el que se da cuenta del proceso de desarrollo de la inteligencia, desde los primeros tanteos del niño hasta el pensamiento formal adulto. A partir de estos estudios, Piaget propone un modelo en el que la acción es el componente fundamental del conocimiento, que inicia con acciones ejercidas sobre los objetos físicos y que culmina con las acciones interiorizadas u operaciones formales. Si ya estas investigaciones poseen un alto valor para la psicología cognitiva, la pretensión de Piaget iba más lejos. El interés de estudiar el proceso genético de formación de ciertas nociones, como las de objeto, espacio, tiempo, causalidad, etc., era, ante todo, para situarlas en el plano de la reflexión epistemológica, y contrastarlas con las nociones empleadas en la ciencia, a fin de comprobar que tales nociones son construidas mediante una serie de procesos cognitivos. Por ello, el epistemólogo formó el Centro de Estudios sobre Epistemología Genética de Ginebra, bajo la pretensión de formar una escuela interdisciplinaria, en la que participarían cuadros de diferentes disciplinas científicas, cuyos objetivos serían la reflexión epistemológica de ámbitos particulares del saber y su vinculación con los estudios psicogenéticos. Así, las reflexiones de Piaget toman en consideración los resultados de la física, la lógica formal, la matemática, la biología, la cibernética, los estudios en neurofisiología, etc. Muestra de las aportaciones de Piaget a la epistemología es la propuesta del “círculo de las ciencias”, en el que se muestran las interrelaciones y dependencias entre las diferentes disciplinas científicas.

En segunda instancia, las críticas del pensador suizo a la actividad filosófica no deben ser desestimadas por quienes se dedican a esta actividad. Lejos de escudarse en la trinchera filosófica, arguyendo que la crítica piagetana se basa en una actitud “cientificista”, el filósofo debería evaluar y sopesar las objeciones que se le formulan. Desde luego, es necesario realizar algunas aclaraciones. En primer lugar, los reproches piagetanos se dirigen a ciertas doctrinas filosóficas de su época, lo cual obliga a colocarlos en su contexto histórico, puesto que la filosofía ha sufrido cambios importantes desde entonces. En segundo lugar, Piaget juzga, por lo general, a la filosofía centrándose en la epistemología; no obstante, ésta representa sólo una de su áreas, y en este sentido, el estudio del conocimiento, si bien posee destacada importancia, no es el problema filosófico por antonomasia. No obstante, las críticas de Piaget hacia la actitud normativa y especulativa de los filósofos hacia la ciencia –tanto de quienes la defienden como de quienes la desprecian- siguen siendo, en gran medida, válidas. Por otro lado, no sólo la filosofía ha experimentado transformaciones en las últimas tres décadas, sino también las ciencias. En este sentido, las tendencias más recientes de la investigación psicogenética como de los estudios de la justificación y validez del conocimiento científico, deben obligar también a una reevaluación y reactualización de las aportaciones de la epistemología genética. Las referencias científicas de Piaget eran la teoría de la relatividad y la física cuántica, la teoría sintética de la evolución, la lingüística estructural, las matemáticas de Bourbaki, la psicología Gestalt, la antropología de Lévi-Strauss, el conductismo, etc. En la actualidad, el vasto panorama científico abarca la teoría de los sistemas autopoiéticos de Maturana y Varela, las estructuras disipativas de Prigogine, el equilibrio puntuado de Gould y Eldredge, la lingüística funcional, los nuevos modelos en cibernética y teorías de la información, los últimos avances en neuro-ciencias, el Big Bang y los agujeros negros… ¿Qué tanto inciden estos nuevos modelos teóricos en los planteamientos de la epistemología genética?

¿Qué puede aportar esta propuesta teórica a las discusiones actuales acerca de la objetividad y la certidumbre en la ciencia? Un caso en particular que plantea la necesidad de discutir las tesis piagetanas es el de los límites de la formalización. Piaget, como muchos de sus contemporáneos, muestra una confianza demasiado optimista en los alcances de la formalización lógica. En la actualidad, en disciplinas diferentes como la lingüística y las teorías de la argumentación se discute ampliamente acerca de las posibilidades y limitaciones de la formalización del lenguaje, lo cual ha incidido en las pretensiones de formalización de las propias disciplinas científicas. Todo lo anterior expresa la necesidad de discutir las aportaciones de Piaget y de la epistemología genética. Pero ello implica dejar a un lado los prejuicios que pesan sobre su figura y que lamentablemente abundan en el ambiente filosófico. Implica, también, someter a las investigaciones de Piaget a un estudio profundo y serio, que revalore sus alcances y marque sus limitaciones. Por ello, no se plantea convertir al pensador suizo en un gurú intelectual o en una autoridad insoslayable, como han hecho algunos de sus seguidores en ciertas áreas de la educación o como, en su momento, se hizo con Aristóteles, Marx o Freud en sus respectivas áreas (y como hoy se ha hecho con Foucault en las disciplinas humanísticas). Esto sería completamente ajeno a las pretensiones del propio Piaget, quien reconocía que la actividad científica consiste en una labor de investigación inacabada, y por ende, la epistemología genética debe considerarse como un programa de investigación abierto. Con tal motivo, hemos elaborado este libro que pretende, por una parte, mostrar la importancia de la obra de Jean Piaget, y por otro, enfatizar la necesidad de renovar a la epistemología genética (lo cual no es otra cosa sino asimilación y acomodación de la propia teoría). Respondiendo a los objetivos de la interdisciplinariedad, este trabajo incluye valiosos estudios de filósofos, lingüistas y psicólogos. Hemos dividido el texto en tres grandes secciones temáticas: epistemología, lógica y lenguaje y cognición. En cada una de estas secciones se hallan interesantes materiales en los que se abordan problemáticas específicas.

Abre la primera sección el texto de Cuauthémoc Mayorga titulado “Una aproximación a los críticos de la epistemología genética”, en el que el autor intenta dar respuesta a aquellos que han cuestionado, con dudosos fundamentos, las investigaciones de Piaget. Mayorga, de la misma forma, cuestiona algunos aspectos particulares de la teoría piagetana, que más que pretender mostrarla como superada o declararla inservible para la reflexión filosófica, manifiesta la necesidad de actualizarla. Jesús Heriberto Ureña Pajarito establece, en su artículo, que existe una gran afinidad entre la concepción piagetana de la inteligencia como un sistema autorregulador y las teorías de sistemas en biología, particularmente la teoría de la autopoiésis de Varela y Maturana. Ahondando en ejemplos de biología y etología, el autor muestra los vínculos que hay entre la vida y la inteligencia. Sostiene que, de forma incipiente, Kant había anticipado algunos de estos postulados, aunque no llegó a derivarlos en su teoría del conocimiento. En “La descentración del conocimiento y el problema de la objetividad”, Luis Enrique Ortiz realiza una exposición del concepto de “descentración”, mediante el cual trata de mostrar la relación entre los estudios psicogenéticos de Piaget y la epistemología de las ciencias. Muestra que este concepto, por un lado, esclarece el papel del sujeto en los procesos de conocimiento, y por otro, permite dar cuenta de la formación de estructuras abstractas y autónomas, que posibilitan la objetividad científica. Posteriormente, el texto de Israel Alejandro Romero se enfoca en la relación entre estructuras hereditarias y el medio externo, que es de capital importancia para comprender las estructuraciones de la inteligencia sensoriomotriz. Romero realiza una exposición breve y concisa del desarrollo del conocimiento en este periodo. Por su parte, Eduardo Quintana, en su trabajo que lleva el extenso (y excéntrico) título “Sobre el construccionismo de Seymour Papert, herencia del constructivismo de su maestro Jean Piaget; o De Epistemología tradicional y

Epistemología Cibernética”, aborda las aportaciones de Seymour Papert en cibernética y epistemología, cuyo trasfondo es la epistemología genética. El trabajo pretende enfatizar la necesidad de una epistemología flexible, cuyo modelo se inspira en las investigaciones del teórico sudafricano. Dada la importancia de la lógica en los estudios de Piaget, se plantea la necesidad de adentrarse en los aportes de este autor para esta disciplina. Carlos F. Ramírez enfatiza el papel central que tiene la lógica en la epistemología genética, en lo relativo a la explicación onto y filogenética del conocimiento, lo cual tiene importantes repercusiones en el modelo de la circularidad de las ciencias. De igual manera, en “Lógica operatoria. El concepto de lógica y la concepción operatoria” de Joaquín Galindo plantea el problema filosófico acerca de qué es la lógica, presentando algunas perplejidades que conlleva esta cuestión, para enseguida exponer algunos elementos teóricos desarrollados por Piaget que contribuirían en la resolución de estas problemáticas. Las investigaciones psicogenéticas de Piaget no sólo han revolucionado a la psicología cognitiva y a la epistemología; han tenido una notable influencia en otros campos disciplinarios como la lingüística, y en particular, en los estudios de adquisición infantil de la lengua. Debido a esto, se ha contado con la invaluable participación de algunos investigadores en esta disciplina –algunos de ellos miembros del Departamento de Estudios en Lenguas Indígenas de la Universidad de Guadalajara-, que han enriquecido la labor reflexiva de este libro, y han merecido una sección dedica a las cuestiones relativas al vínculo entre lenguaje y cognición. Paula Gómez expone en su artículo algunas de las aportaciones de Piaget a los estudios de adquisición del lenguaje, destacando algunos temas en particular, como la relación lenguaje-cognición en los procesos de desarrollo ontogenético y la adquisición de expresiones espaciales, nombres y verbos. La autora destaca la influencia de Piaget en sus propias investigaciones de adquisición infantil del huichol.

En “Construcción del objeto permanente como operación cognitiva y lingüística”, Jose Luis Iturrioz propone que, gracias a los estudios del epistemólogo suizo, se ha podido desligar el tema de la individuación de los planteamientos ontológicos. Relacionando los resultados de la investigación en psicología experimental de Piaget y los del grupo UNITYP en lingüística, el autor ofrece una posible solución al longevo problema de la relación entre entidades individuales y expresiones

verbales.

Este

trabajo

se

halla

en

consonancia

con

las

investigaciones del autor acerca de la nominalización desde una perspectiva funcional. Otra destacada aportación a los estudios lingüísticos y cognitivos es la de Raúl Rodríguez Monsiváis, quien cuestiona la idea, predominante en las teorías minimalistas en lingüística, de que la comunicación se posibilita merced a oraciones con contenido proposicional mínimo. Propone que el contenido proposicional depende de la pragmática comunicativa, y recurre a las nociones de “organización”, “equilibrio” y “coordinación”, desarrolladas por Piaget, para explicar este fenómeno. Finalmente, Aldo Carvajal presenta un estudio en el que aborda el debate entre constructivismo e innatismo entorno a las complejas relaciones entre lenguaje y cognición, situando a Piaget dentro de estas discusiones. Plantea que los descubrimientos más recientes en lingüística y neuro-ciencias posibilitan vías de solución a estos problemas. En resumen, en esta compilación presentamos valiosas colaboraciones para la reflexión epistemológica en diferentes disciplinas, que podrán enriquecer las discusiones teóricas. En este sentido, manifestamos nuestro agradecimiento a todos aquellos que contribuyeron en la conformación de este libro. Esperamos que este trabajo consiga estimular el acercamiento de las nuevas generaciones a la obra de Jean Piaget. Agradecemos, de igual manera, a las autoridades merced a las cuales fue posible la elaboración de este texto, en particular al Mtro. Jesús López Salas, jefe

del Departamento de Filosofía, al Dr. José María Nava Preciado, secretario académico del Centro Universitario en Ciencias Sociales y Humanidades y al rector del centro, Mtro. Pablo Arredondo Ramírez. Sin su apoyo, este trabajo no habría sido posible.

LOS COMPILADORES. Abril de 2012.

I. EPISTEMOLOGIA.

Una aproximación a los críticos de la epistemología genética. Cuauhtémoc Mayorga Madrigal

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Esta reflexión es un intento de respuesta a las acuciosas críticas que el Dr. Sergio Martínez me señaló después de haber revisado el contenido de una investigación en la que pretendía mostrar, siguiendo algunos de los principios teóricos y metodológicos de la epistemología genética, la manera en que se desarrolla la formación de la conciencia de la técnica. No tengo más que palabras de agradecimiento por haber tenido la disposición de leer detenida y críticamente la mencionada investigación. El Dr. Martínez pone el dedo en la llaga al señalar que es importante mostrar la vigencia de una teoría, con el fin de que esta sea un soporte válido para abordar problemas actuales. Por lo anterior el motivo central que orienta esta entrega es dar respuesta a las críticas de Sergio Martínez y mostrar la vigencia de la epistemología genética, al haber superado las principales objeciones de sus críticos. Me permito a continuación citar in extenso un fragmento de una misiva que Martínez me escribió el catorce de noviembre de dos mil ocho:

No hay una sola discusión a fondo de las ideas de Piaget en un contexto crítico. ¿Cuál es tu postura respecto a Karmiloff-Smith, Barón-Cohen o Carey? ¿No importan los críticos de Piaget? Si estas críticas muestran que Piaget estaba básicamente equivocado, tu sugerencia parte de un error. ¿Eso no importaría?... Tú pareces dar por sentado la manera en la que Piaget entiende el conocimiento. Hay mucha evidencia experimental que sugiere que Piaget estaba

equivocado,

entre

otras

cosas,

que

la

reestructuración

del

conocimiento de la que habla es sólo parcial. ¿No sería esa una objeción para tu propuesta? Me parece que sí. Aunque no estoy seguro porque no me queda clara tu propuesta. Pero esta sería una manera de que quedara más clara. Me parece bien que trates de defender a Piaget. Yo pienso que es algo que vale la pena hacer, y creo que a grandes rasgos veo que es posible sugerir maneras en las que la epistemología genética sea el punto de partida para un enfoque filosófico de la tecnología, pero tienen que elaborarse ideas y ponerlas en el contexto de críticas a esas ideas en la filosofía contemporánea.

Estoy convencido de que toda teoría filosófica o científica con el paso del tiempo, con nuevas investigaciones o con nuevas evidencias va perdiendo su frescura original. La teoría epistemológica de Piaget no es la excepción. Así como hablamos del primero, el segundo y el tercer Husserl, y después de los husserlianos o fenomenólogos; también de Piaget podríamos hablar del primero, del segundo y de los piagetanos o epistemólogos genéticos. Piaget tuvo su etapa de aprendiz de biólogo,

después

de

filósofo,

posteriormente

de

psicólogo,

enseguida

de

epistemólogo subjetivo 1 y, finalmente de fundador y director de un centro de investigaciones interdisciplinarias de epistemología genética. Sin embargo hay dos orientaciones que nunca abandono: la pretensión de explicar el origen y desarrollo de                                                                                                                           1

El concepto de epistemólogo subjetivo lo utilizo para referirme a un investigador que tenía ideas de cómo formar una epistemología científica, pero no tiene más recursos que a sus hijos para experimentar sistemáticamente.

la inteligencia. Con la brevísima presentación biográfica de Piaget, suponemos que los recursos para fundamentar y poder realizar sus investigaciones fueron incrementándose, de tal manera que las últimas investigaciones se revistieron con las aportaciones de científicos de diferentes disciplinas y de distintas latitudes del planeta2. Pero la investigación epistemológica de corte piagetano no fallece con la muerte de su fundador en 1980, muy al contrario se diversifica. Ocurre una historia parecida con los grupos de música pop que se desintegran con la muerte del líder: unos intentan infructuosamente rehacer el grupo, otros trabajan en dueto, otros siguen como solistas los ritmos ensayados, pero otros se vuelven rockeros y críticos del pop. Algo similar ocurre con centro internacional de epistemología genética y sus colaboradores a la muerte de Piaget. Si anteriormente afirmé que una teoría con el paso del tiempo pierde su frescura, no es lo mismo que decir que haya dejado de aportar algo. Básicamente la geometría de Euclides, la física de Newton o la teoría evolucionista de Darwin, podríamos decir que perdieron su frescura porque hay nuevas teorías geométricas o porque hay nuevas evidencias experimentales en física o biología, sin embargo, los matemáticos, los físicos y los biólogos contemporáneos siguen soportando sus críticas o aportaciones en algunas de las ideas centrales de los pensadores enlistados. En términos generales, como intentaré demostrar en las siguientes líneas, podemos decir que si la teoría epistemológica de Piaget ya no tiene la frescura que tuvo en los años 60s, 70s y 80s, si sentó las bases para discutir en torno a la posibilidad

de

fundar

una

epistemología

científica,

esto

es:

alejada

de

especulaciones metafísica, con un objeto de estudio bien delimitado, con protocolos de investigación experimental y sujeta a la crítica de otros ámbitos de investigación. Otro de los objetivos es la pretensión de afrontar algunas de las principales críticas contemporáneas y pos mortem que se han hecho en contra de Piaget y a su proyecto epistemológico.

                                                                                                                          2

Bastaría recordar el monumental Tratado de lógica y conocimiento científico de 1967, en el que colaboraron algunas de las mentes más claras del momento en temas de lógica, matemáticas, biología, física, psicología, sociología y epistemología.

Antes de pasar a la exposición de mis descripciones y argumentos quiero señalar que en más de quince años que tengo estudiando la epistemología genética mi intención jamás ha sido el convertirme su abogado defensor. Antes bien cabe señalar que mi primera investigación que realice sobre la epistemología genética de Piaget fue mi tesis de licenciatura, la cual intitulé Psicogénesis y parálisis cerebral (Mayorga 1992) la cual presenté en 1992. En este tiempo yo trabajaba como trapista en una clínica que daba atención física, emocional y pedagógica a niños con parálisis cerebral; mi trabajo lo realizaba en el área de terapia física y parecía haber evidencias suficientes de que había nociones formales que se adquirían en algunos niños al margen de una experiencia psicomotriz. Es decir, la tesis piagetanas del desarrollo psicomotor como antecedente en la construcción del pensamiento formal parecían incorrectas. Nunca he abandonado el estudio de la epistemología genética porque, a pesar de que he notado serias limitaciones, me sigue pareciendo una de las formas más correctas de abordar los problemas que generan las investigaciones sobre el conocimiento, esto es: buscar soluciones humanamente posibles. Cuando realicé mis estudios de maestría desde el primer momento sabía que debía seguir ocupándome de la epistemología genética; seguir buscando respuestas a los problemas el conocimiento con este soporte teórico, pero al mismo tiempo señalando sus debilidades y fortalezas. Obtuve el grado de maestro en filosofía con la defensa de la tesis titulada La formación de la conciencia política (Mayorga 2001). La mencionada investigación tenía como propósito abordar una de las temáticas más fuertemente cuestionadas a la epistemología genética: “la supuesta omisión de la influencia social en el desarrollo de la inteligencia”. Las investigaciones sobre este particular me llevaron a reconocer una serie de limitaciones tanto en las obras de Piaget como en las de sus continuadores (particularmente en las investigaciones de mi apreciado amigo Juan Delval al cual dediqué el VII capítulo: La teoría de la formación de las nociones políticas de Juan Delval). Particularmente destaqué que las tesis de Delval, en lo que se refiere a la construcción de nociones políticas, había omisiones de la teoría en que decían apoyar sus conclusiones. Es decir, no había una correspondencia justificada entre su marco teórico y las conclusiones, especialmente en lo que se refiere al desarrollo moral y político.

Finalmente me interesa destacar que toda mi formación profesional ha sido en filosofía. Mi profesión me ha permitido estudiar y dialogar con otras especialidades, pero no practicarlas (a excepción de las técnicas de rehabilitación física). Mi herramienta de trabajo, como en casi todos los que nos dedicamos a la filosofía, es la crítica racional, el análisis de creencias y analizar puntos de vista a través de argumentos y contraargumentos. Pero mis estudios epistemológicos carecen de un trabajo experimental sistematizado. Aspiro a remediar esta carencia si la vida me lo permite y las instituciones de investigación se convencen de que es importante realizarlas.

1. ¿Por qué la epistemología genética sigue siendo una teoría confiable? El conocer del hombre es un fenómeno, alrededor del cual, giran una gran cantidad de interrogantes que la filosofía, desde la antigüedad, ha pretendido responder. Las preguntas sobre el conocimiento son legítimas porque la vida misma de los hombres puede estar en riesgo si no tiene una respuesta adecuada. En el mundo mueren miles de personas porque creen saber que un paciente puede recuperarse de la muerte cerebral; otros viven angustiados porque creen saber que el Apocalipsis ya está cerca. Pretender saber si un conocimiento está bien fundamentado, si alcanzamos la verdad, si tenemos posibilidades de conocer, si soy yo o los objetos los que determinan mis conocimientos, son algunas de las interrogantes que orientan desde la vida cotidiana hasta el saber más acabado. Pero ¿los hombres poseemos los recursos naturales para poder responder este cúmulo de preguntas? Desde la antigüedad hasta nuestros días las interrogantes sobre el conocimiento han sido acotadas: Los filósofos jónicos limitaron las posibilidades a los fenómenos

naturales,

Parménides,

los

pitagóricos,

y

Platón

restringen

el

conocimiento certero a los mundos formales, Descartes se muestra escéptico ante los datos de los sentidos, Kant distingue entre los que creemos que conocemos y las cosas en sí, etcétera. Sin embargo en este universo de delimitaciones y puntos de

vista, Piaget propone una de las acotaciones más radicales al sugerir que las investigaciones filosóficas sobre el conocimiento han estado plagadas de subjetividades y especulaciones, pero nunca se han acercado de forma sistemática al fenómeno del conocimiento ni al análisis de cómo y qué hace el sujeto que dice que conoce. En pocas palabras las intenciones piagetanas están orientadas a la consolidación de la epistemología como una ciencia experimental. Para ello, se hace importante, en primer lugar, delimitar el objeto de estudio de la epistemología a las interrogantes que se encuentren dentro del ámbito humano de encontrar una solución. Es decir, las especulaciones metafísicas sobre el conocimiento no pueden ser consideradas como un tema de investigación para una epistemológica científica. En segundo lugar cabe destacar que la epistemología genética se funda sobre un protocolo de investigación sustentado en el método psicogenético y el método histórico crítico. Los métodos de investigación están sujetos a verificación y cuentan con la posibilidad de ser corregidos. Es decir, los resultados de la aplicación de los métodos no son definitivos, son sometidos a la contrastación con nuevas investigaciones u observaciones diferentes, lo cual no es un factor que se aplique en detrimento de los principios de la epistemología genética, antes bien, contribuyen a su corrección y mejor fundamentación. Si la ciencia ofrece los productos mejor acabados y reconocidos del conocimiento, entonces su análisis no puede ser dejado en las manos de los aprendices o aficionados. Los epistemólogos tradicionales tuvieron la osadía de hablar de la biología, las matemáticas, la medicina o la sociología como si fuesen unos verdaderos seres omniscientes. Pero con frecuencia sus afirmaciones resultaron ridículas o aberrantes. Piaget reconocía el status de la ciencia, pero también reconocía sus limitaciones, por ello, el trabajo interdisciplinario fue un factor fundamental; fue un aliciente para que las investigaciones fuesen actuales, los problemas fuesen tratados en sus propios ámbitos y, muy especialmente, para que la investigación epistemológica se orientara por el sendero de la prudencia. Finalmente he de señalar que epistemología genética no se presenta como una teoría acabada ya que, suponerlo así, iría en contra de sus propios postulados.

Muchos de los continuadores de las tesis de Piaget han encontrado fructífera la propuesta para indagar en otras manifestaciones de la conciencia humana en las cuales es posible mostrar procesos de transformación. En este sentido cabe destacar las investigaciones realizadas por Juan Delval en España sobre economía, política, y recientemente sobre religión. En el contexto de las extensiones de esta propuesta epistemológica hemos encontrado un soporte teórico para indagar aspectos relativos a la discapacidad, la política y, recientemente, sobre la técnica.

2. Bienvenidos los detractores de la epistemología genética. Si sólo podemos juzgar una teoría sobre la base de la teoría superior que le sigue, necesitaríamos una teoría que fuese más allá de Piaget para dar respuestas definitivas (Rita Vuyk, 1981: 30)

Las críticas en contra de Piaget se han sentido por varios frentes, y no es para menos. Acerquémonos estas disputas tomando en cuenta la mirada del fanático religiosos que se ofusca cuando cuestionan su dogma. En primer lugar los principales receptores de la epistemología genética han sido los filósofos, los pedagogos y los psicólogos, pero Piaget, en más de una ocasión negó ser filósofo, pedagogo o psicólogo; él se decía epistemólogo. En segundo lugar descalificó la forma tradicional en que se venía abordando una manifestación en la que los científicos, pero principalmente los filósofos, tenían siempre una opinión: el conocimiento. Y en tercer lugar, junto con su centro de investigación, se emitieron opiniones críticas y se tomó una postura ante la lógica, las matemáticas, la física, la biología, la sociología, la moral, la pedagogía, la historia y la filosofía. En resumen, con su aventura profanó más de un tótem. En los siguientes párrafos expongo un resumen de las principales objeciones de las que han sido presas Piaget y la epistemología genética en las últimas tres décadas.

2.1. La escritura. En la comprensión de un libro hay tanta responsabilidad del escritor, el editor como del lector. Creo que los textos de Piaget sí llegan a presentar cierta dificultad, pero debemos hablar de una responsabilidad compartida. a) El escritor. Piaget integra muchos de sus textos como el resultado de las discusiones y aportaciones generadas en los grupos de trabajo (Vuyk 1981: 26). Lo anterior implica que se mencione a personajes como si sus obras y pensamiento fuesen del dominio público3. Por otra parte, el mismo trabajo colectivo implicaba que se tratara sobre autores y teorías, pero son mínimas las referencia a documentos en sus obras, lo cual deja al lector sin la posibilidad de contrastar lo dicho, pero además, otros biógrafos, apuntan que Piaget tenía momentos de encierro en que escribía de corrido sin ocuparse demasiado por embellecer los textos, pero más allá de las exigencias estéticas, su escritura es con oraciones demasiado largas y utiliza pocos paréntesis (ibíd.). Con frecuencia Piaget piensa poco en sus lectores; sus trabajos parecen en ocasiones escritos para él y sus colaboradores, es decir, la recepción de Piaget llegó a diferentes áreas de estudio. Ahora bien, imaginemos un psicólogo o a un sociólogo pretendiendo comprender el álgebra booleana a fin de entender el razonamiento formal… Bueno, en realidad hay momentos en que ofrece ciertas concesiones: En el caso de este libro, pues, nos permitimos sugerir al lector que comience por las conclusiones, y que sólo después busque en los diversos capítulos los complementos de información que juzgue útiles para la justificación de las tesis que deseara discutir o retener. (Piaget y Inhelder 1959: 9).

                                                                                                                          3

“ dejándose al lector preguntándose quién será el tal Henriques” (Vuyk, 1981: 26)

b) El lector. Según Karmiloff- Smith Hay críticos que se pierden en Piaget pero sólo han leído tratados. No niego la importancia de los tratados pero para el lector que tiene intereses específicos le pueden resultar confusos, es decir, los tratados generalmente son producidos con una orientación específica (pedagogía o psicología generalmente) que no siempre es la epistemología. Ahora bien, cuando el lector recurre a los tratados se enfrenta con un conjunto de afirmaciones contundentes y carentes de elementos que nos permitan comprender las razones o experimentos en que se sustenta la información. Por ejemplo un error común que cometen los lectores que son pedagogos (Perraudeau 1996: 24) o psicólogos es querer ver los estadios como momentos en que cronológicamente se adquieren algunas competencias específicas y, obviamente, en sus observaciones particulares no lo perciben, o hay incluso algunos psicólogos que se atreven a tomar a los estadios para diagnosticar deficiencias en el aprendizaje. (Sobre este particular de los estadios abundaré más adelante). Hay autores como Remy Droz o Maryvonne Rahmy, que han sugerido formas de acercarse a la lectura de los textos de Piaget, llegando incluso a sugerir las lecturas que deberían seguirse en áreas específicas, por ejemplo, sugieren que conviene leer de Piaget si es que un lector se interesa la lingüística (Droz y Rahmy,1978). Por otra parte debemos recordar que los textos de Piaget se produjeron a lo largo de más de sesenta años, por tal motivo sería injusto juzgar la coherencia en los textos en momentos distintos, recordemos que incluso los recursos de investigación se enriquecieron paulatinamente, por tal motivo entre un texto de 1932 y otro de 1970 no podemos esperar los mismos resultados. c) El Editor. Desde mi punto de vista hay un problema adicional que agregan los editores en la comprensión de los textos de Piaget, pero una lectura atenta puede subsanar. Me refiero a que muchas de las obras son publicadas a nombre de Piaget, pero el ginebrino sólo redacta algún capítulo o la introducción (en ocasiones no rebasan las cuatro cuartillas). Bueno, entiendo que el negocio para ellos es sagrado (no es lo mismo Buñuel que Mario Almada). Realmente considero que la escritura no es algo menor ya que conduce a una comprensión deficiente o hasta la presencia de contradicciones. Por eso creo que

una lectura atenta de Piaget debe hacerse tomando en cuenta la época en que fue redactada, recurriendo a otros trabajos de Piaget en que aborden la temática que le interesa al lector y teniendo en cuenta las intenciones principales de la epistemología genética.

2.2. Los estadios Hay lectores que quisieran encontrar en los textos recetas o manuales que les permitieran resolver sus problemas específicos paso a paso. Desgraciadamente Piaget no satisface estos intereses (Perraudeau 1996: 53-54). Sin embargo las pretensiones, sobre todo de psicólogos y pedagogos de diseñar programas educativos o diagnosticar cuantitativamente la inteligencia, los ha conducido a querer encontrar una correspondencia biunívoca entre la edad cronológica y el desarrollo de la inteligencia. Recordemos que Piaget entiende al individuo como un ser biopsicosocial, por tal motivo, dado que los factores psicológicos, biológicos y sociales que influyen en la conformación de la conciencia del sujeto son distintos, no podemos hablar de una edad cronológica universal en el desarrollo de la inteligencia. A lo mucho Piaget hará sugerencias de sus observaciones, pero siempre dirá en qué contexto social se encuentra el niño, cuales son las limitaciones orgánicas que pudiese tener (en caso de que existan tales) y habrá que destacar, que un sujeto es diferente, psicológicamente, en relación con otro sujeto. Por otra parte las críticas a los estadios parecen tener más sentido si se enfocaran a mostrar diferencias entre aspectos distintivos de un estadio en comparación con otro que le antecede o le sucede. Por ejemplo: en el desarrollo de la conciencia moral se marca un tránsito de una conciencia heterónoma a una conciencia autónoma, donde cada momento tendría algunas invariantes. Ahora bien, si se mostrara que una invariante de la conciencia autónoma está presente en los momentos correspondientes a la conciencia heterónoma, entonces si se habrían mostrado elementos que podrían descalificar algunas de las tesis piagetanas.

En el sentido antes descrito Tomás Maldonado, afirma que un niño desde que nace, tiene algunas precompetencias que activa (Maldonado 2005: 188), sin embargo ésta crítica no es muy acertada ya que Piaget nunca niega ciertas precompetencia que permiten al individuo llevar a cabo las primeras interacciones del hombre con el entorno. También en referencia a los estadios Pablo Rico Gallegos refuta la suposición de que el desarrollo madurativo concluya a los quince años (Rico 2005: 41-50). Nuevamente vemos aquí la manera en que Rico Gallegos recurre a las edades cronológicas para cuestionar las tesis piagetanas pero, a pesar de este supuesto, Piaget no afirma que el desarrollo madurativo concluya a los quince años, Por una parte, las tesis más influyentes de la ciencia, que forman parte del estudio de la epistemología genética, no son elaboradas por sujetos antes de los quince años. Por otra parte, alrededor de los quince años se habla de la posibilidad de recurrir a operaciones abstractas más complejas para conocer, pero esto no significa el fin del desarrollo madurativo, antes bien, el sujeto, mediante el uso de la razón, accede a periodos de mayor comprensión. Piaget, en Seis estudios de Psicología afirma que el sujeto comienza a actuar, en el periodo de acceso a las operaciones formales; actúa recurriendo a la razón como si tuviese un juguete nuevo: “la inteligencia formal marca, pues, el primer vuelo del pensamiento y no es extraño que éste use y abuse, para empezar, del poder imprevisto que se le ha conferido” (Piaget 1964: 98).

2.3. Los experimentos Como afirmamos anteriormente, Piaget reconoce la influencia de factores sociales, psíquicos y biológicos en la conformación de la conciencia. Ahora bien, en todo proceso de experimentación se hace necesario definir las condiciones mediante las cuales es posible la reproducción de un fenómeno. Por lo anterior, si una condición no es controlada, entonces no se garantiza la respuesta esperada. De manera análoga, si algunas de las condiciones sobrepasan las capacidades de control por parte del observador, entonces, igualmente, pudiese no alcanzarse la respuesta esperada. Juan Delval en una investigación sobre nociones económicas que realizó con niños mexicanos, demostraba que los niños que trabajan en las calles tienen una

capacidad de asimilación más temprana de la noción de ganancia en comparación con los niños que asisten con regularidad a los centros educativos (Delval 1993). Es decir, ciertas condiciones culturales en las que se desenvuelve el sujeto pueden desencadenar adelantos en el desarrollo de la inteligencia. Una vez expuesto lo anterior, hemos de referirnos al conjunto de críticas que ha recibido Piaget en referencia a la forma en que llevó a cabo el proceso experimental. Algunas de estas críticas son expuestas por Margaret Donaldson, las cuales me permitiré sintetizar en las siguiente oraciones: a) hay nuevos experimentos que refutan las observaciones (Donaldson 1996: 46) y b) las preguntas que se hace a los niños con frecuencia son engañosas (ídem, 117-119). Respecto a la primera objeción no negamos que esto sea posible, ya en otro momento hemos hecho referencia a la dificultad de garantizar un control de las condiciones psíquicas y sociales y, en referencia a la investigación que señalé sobre la parálisis cerebral, mostrábamos que hay condiciones orgánicas que pueden alterar los resultados de la experimentación. Ahora bien, me parece claro que una excepción invalida la regla, sin embargo, las condiciones de excepción no son subestimadas por Piaget y sus continuadores que han puesto cuidado en señalar las condiciones especiales en las cuales se lleva a cabo la experimentación, esto es: describiendo la edad cronológica de los niños (como dato, no como determinante único), las condiciones biológicas (nuevas investigaciones han tratado el caso de niños con alguna discapacidad) y el entorno sociocultural (tal como veíamos en el caso de las investigaciones sobre el concepto de ganancia con Juan Delval). Por lo anterior, las críticas también esbozadas por Rene Thom en el sentido de que la influencia social y afectiva puede desviar el sentido de los experimentos (Perraudeau 1996: 57), es cierta, sin embargo, este aspecto nunca fue negado ni por Piaget ni por los continuadores de la epistemología genética. Pero si hay condiciones externas a la conciencia y estas son incontrolables por parte del experimentador, entonces ¿Qué sentido tendría la experimentación? La experimentación permite contrastar procesos de asimilación y acomodación, de maduración, de formación de estructuras, de conformación de esquemas, los cuales

pueden ser explicados con independencia de las condiciones externas a la conciencia.

2.4. Innatismo Piaget es contundente en su postura frente al innatismo al afirmar que esta posición no puede ser considerada como parte de la epistemología genética porque parece más un producto de la imaginación y no existe forma de demostrar que existan ideas en el niño antes del nacimiento (Piaget 1950a: 41-48). El problema de esta postura es que ha tenido que enfrentar tanto a los herederos de la epistemología tradicional como a algunas teorías contemporáneas que pretenden encontrar en el sujeto una dotación intelectual que sirva de base en la constitución de posteriores adquisiciones. Siguiendo a Tomás Maldonado el dilema puede ser planteado en los siguientes términos: Frente a la idea de un niño sin conciencia surge la idea con un niño con una conciencia del entorno (Maldonado 2005: 188) y esta conciencia la entiende Maldonado como una precompetencia que el niño activa al relacionarse con el entorno. Y en otra parte afirma:

El niño elabora sus primeras relaciones con el ambiente, exclusivamente mediante la memoria procedimental, y es gracias a esa capacidad, contrariamente a lo que pensaba Piaget (1965), logra memorizar acciones sensomotrices (propias de los demás con fundamento en el intelecto) (ídem 115)

Y en el mismo sentido Karmiloff-Smith se pregunta: “¿Por qué en otras especies hay innatismo y en el humano no?” (Karmiloff_Smith 1999: 1). El innatismo que cuestionó Piaget es aquel que suponía que existían ciertos conceptos o estructuras intelectuales que le servían de soporte en su desarrollo

cognitivo. Cuestiona por ejemplo a Kant por haber postulado las estructuras a priori como estructuras innatas que hacen posible la formación de juicios4. Piaget afirma que es posible observar cómo el sujeto va construyendo categorías intelectuales mientras que las tesis opuestas consideran que son innatas. Para dirimir la controversia me parece que convendría considerar la postura de Rita Vuik: “Sólo podemos juzgar una teoría sobre la base de la teoría superior que le sigue, necesitaríamos una teoría que fuese más allá de Piaget para dar respuestas definitivas” (Rita Vuyk, 1981: 30). Es decir, si Maldonado considera que existen dichas precompetencias intelectuales entonces estaría obligado a demostrarlo, a presentar casos, pero esto no lo hace. Por otra parte resulta un poco más extraño el cuestionamiento de KarmiloffSmith, porque ella formó parte del equipo del centro de epistemología genética. No por ello quiero decir que debiera apegarse a algún dogma, sin embargo, en las diversas investigaciones que realizan Piaget y su equipo con pequeños se muestra que el neonato no llega desprovisto al mundo (de ahí la crítica de Piaget al empirismo radical), sino que al menos tienen los instintos que le permitirán tener los primeros enfrentamientos con el entorno. Pero tener una reacción instintiva no implica que se tenga conciencia de esta reacción instintiva. Los animales, dice Karmiloff-Smith, están dotados desde el nacimiento. Pues el hombre también enfrenta al mundo con instintos, más no con una conciencia del entorno o del mundo.

2.5. Sociedad y afectividad. En México (también se ha observado con investigadores de Cuba, Rusia y España) hay una tradición pedagógica, influenciada por la lectura de Vigotky que descalifica la obra de Piaget porque consideran que no toma en cuenta la influencia social y afectiva en la conformación de la conciencia. En el mismo tenor Bailse Griza afirma: “El sentido común […] no se deja reducir a los formalismos, el pensamiento no está hecho sólo de universales calculables, hay situaciones emocionales que aturden todo                                                                                                                           4

Yo no estoy de acuerdo en esta crítica a Kant, porque me parece que la problemática que Kant intenta resolver en la Crítica de la Razón Pura, no es lo referente a la génesis del conocimiento, (ver 3.2.).

formalismo” (citado por Perraudeau 1996: 179). Es decir, se acusa a Piaget de ser un formalista irredento. Y Cohen se suma a la visión logicista de Piaget: “Su teoría parece demasiado estrecha, una especie de delirio lógico que parece negarse a enfrentar los hechos de que la razón humana no es tan lógica y no se pasa el tiempo resolviendo problemas de lógica” (Cohen, citado por Perraudeau 1996: 3) Nada más falso. Ya hemos insistido en varias ocasiones que Piaget reconoce la influencia del factor social en la conformación de la conciencia, ciertamente este aspecto lo trata con precaución porque sostiene que cuando nos referimos a aspectos sociales nos cuesta más trabajo tomar distancia de nuestras impresiones, ideologías o subjetivas. Pero, a pesar de la prudencia, consideró a la sociología en su teoría del círculo de las ciencias, realizó una obra sobre el desarrollo de la conciencia moral y escribió un libro sobre la afectividad, a la cual entiende como un factor desencadenante del desarrollo cognitivo (ver bibliografía). “Felizmente la lógica no se reduce a lo lógico” (Perraudeau 1996: 182).

2.6. La lógica Estoy convencido de que estas críticas son las más interesantes porque muestran errores concretos en procesos de asimilación y razonamiento que no fueron considerados por Piaget. Es decir, Piaget realizó un número limitado de experimentos que lo condujeron a elaborar ciertas descripciones de la conciencia, pero la realización de experimentos no considerados por Piaget llega a conducir a conclusiones distintas. Un caso interesante se refiere lo expuesto por Engel en relación a la conservación (Engel 1996: 291) Piaget afirma que los niños hasta aproximadamente los seis o siete años comienzan a tener una noción más clara de la conservación. Su afirmación la sustenta en la observación de niños pequeños que ante sustancias maleables o líquidos que son modificadas en su forma o transvasados a un recipiente más ancho o angosto, afirman que ha cambiado la cantidad de materia o líquido. Engel sostiene que Piaget se ocupa de aspectos tangibles más no lógicos ya

que si este mismo experimento lo realizáramos con un cuadrado en el que mantenemos el perímetro hasta convertirlo en rectángulo, nos daríamos cuenta que el criterio empírico de la conservación no se corresponde con la inferencia geométrica (Ver figuras 1).

Otra refutación es la de Carey quien, ante la posición piagetana de que los niños pequeños tiene dificultades para distinguir entre conjuntos y los elementos de un conjunto, afirma que los niños logran distinguir que un conjunto vale y tiene sentido en función de los elementos que lo conforman (Carey 1985). De manera análoga podríamos decir que ante la conservación de la materia en objetos que cambian de forma, hay aspectos que son modificados, que son percibidos por el niño, sin tener una forma clara de expresarlo.

Conclusión. Como afirmé al iniciar esta entrega, iría en contra de la epistemología genética y del pensamiento de Piaget dejar de hacer críticas a la teoría. Pero sería peor que los filósofos y los científicos dejaran de acordarse de ella. Como podemos observar hay muchas críticas que surgen de distintas áreas del conocimiento en función de observaciones particulares o ante casos específicos, sin embargo, considero que lo más fructífero sería que, siguiendo los métodos psicogenéticos e histórico crítico, se emprendieran las refutaciones a la epistemología genética. Finalmente cabe mencionar que abundan las obras en contra de Piaget, sin embargo son muy pocas las que intentan la crítica ciñéndose los criterios de análisis propuestos por Piaget. La epistemología genética no es una teoría acabada, es un intento de hacer de la epistemología una ciencia y, como todas las ciencias, está sujeta a procesos de enriquecimiento y transformación.

Bibliografía DELVAL, JUAN (1993): La construcción de explicaciones, en Revista Educar Nº 3 Julio/ agosto/ septiembre, 1993, Secretaría de Educación del Gobierno de Jalisco, Guadalajara, Jalisco, pp 15 a 33. (Este trabajo forma parte del documento 5 para la reforma titulado Aprender a Aprender II, En Madrid, España.). DROZ, REMY Y RAHMY, MARYVONNE (1978): Lire Piaget, Pierre Mardaga, Bruselas, vers. al esp: Cómo leer a Piaget, Fondo de Cultura Económica, México, 1984. ENGEL, P (1996): Philosophie et psychologie, Gallimarg, París.

KARMILOFF-SMITH, ANNETTE (1999): Beyond Modularity, Massachussets Institute of Technology. MALDONADO TOMÁS (2005): Memoria y conocimiento, Gedisa, Barcelona. MARTÍNEZ SERGIO F. Y OLIVÉ LEON (1997): Epistemología evolucionista, MAYORGA, CUAUTHÉMOC (1996) Psicogénesis y Parálisis Cerebral, (Tesis profesional), Universidad de Guadalajara, Guadalajara. - (2001): La formación de la conciencia política, TESIS, Universidad de Guadalajara, Departamento de Filosofía del Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades, Guadalajara, 2001.

PERRAUDEAU, MICHELL (1996): Piaget aujourd’hui. Réponses à une controverse, Armand colin Publisher, Paris. vers al esp. Piaget hoy. Respuestas a una controversia, Fondo de Cultura Económica, México1999. PIAGET JEAN Y INHELDER, BÄRBEL (1959): La genèse des structures logiques élementaires. Classification et sériations, Delachauz et Niestleé, Auiza. vers al esp: Génesis de las estructuras lógicas elementales. Clasificaciones y seriaciones, Guadalupe, Buenos Aires, 1983. PIAGET, JEAN (1932): Le jugament moral chez l’infant, Presses Universitaries de France, París, vers. al esp: El criterio moral en el niño, tr. Nuria Vidal, Fontanella S. A. Barcelona, 1971. - (1950): Introduction a l'epistemologie genetique, I. La pensée matematique, Presses Universitaires de France, Paru, vers. al esp: Introducción a la epistemología Genética, 1. el pensamiento matemático, paidós, México, 1987. - (1964): Six étudies de psychologie, Editions Gonthier, Ginebra, vers. al esp: Seis estudios de psicología, tr. Nuria Petit, Seix Barral, México, 1979

RICO GALLEGOS, PABLO (2005): Elementos teóricos y metodológicos para la investigación educativa, Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México. VUYK, RITA (1981) Overview & Critique of Piaget Genetic Epistemology, 1965-1980, Academia Press Inc, London. Vers al esp. Panorama y crítica de la epistemología genética de Piaget 1965-1980, Alianza, Madrid, 1984.

La inteligencia como un proceso autoorganizador. Jesús Heriberto Ureña Pajarito.

En las siguientes líneas se presentará una idea, a grandes rasgos, de cómo Piaget entiende la inteligencia como un proceso autorregulador, el parecido que guarda con los procesos autopoiésicos de los organismos vivientes desarrollados por Maturana/Varela, las implicaciones de estos resultados a otras formas de expresión epistemológica (el innatismo y el empirismo) y un tema de interés para la historia de las ideas en el que se presenta cómo la rica imaginación especulativa de Kant anticipó varias de estas ideas. Frecuentemente, en la historia del pensamiento filosófico, podemos ver que se concebía a la inteligencia como algo específicamente humano, lo cual significaba una nota esencialmente distintiva respecto de los animales. Así, por ejemplo, Aristóteles define al hombre como un animal (género próximo) racional (diferencia específica). Por su parte, la concepción mecanicista de Descartes, al considerar tanto a los animales como al cuerpo humano como máquinas (autómatas), niega a cualquier organismo todo principio vital autónomo (tanto en el plano vegetativo como sensitivo), lo cual lo lleva a afirmar de

manera muy

convencida la imposibilidad de que tengan alma (la cual identificaba con el pensamiento), ya que si la tuvieran la habrían revelado a través de la palabra, entendida como el único signo y la única prueba segura de que el pensamiento se halla oculto y cerrado en el cuerpo, pues este autor establece una identificación completa entre el lenguaje y el pensamiento. Para no hacer generalizaciones dogmáticas y encasillar a todos los pensadores dentro de las misma consideración, es justo señalar que pensadores como Hume o Darwin vieron que la diferencia entre el ser humano y los animales es de grado y no de naturaleza. El problema de algunas de estas concepciones es que identifican al lenguaje con el pensamiento y entienden que éste se expresa de una forma puramente conceptual, cuando en realidad, los conceptos son el producto final de

toda una serie de procesos previos que desembocan en estos. En la teoría de Piaget, la inteligencia no es exclusiva del ser humano, también se halla presente, aunque en menor grado, en muchas de las conductas animales y las diferencias entre estos se da de forma graduada, a la vez que no hay una identificación absoluta entre el lenguaje y el pensamiento en tanto que no siempre van ligados, ya que se reconoce una inteligencia práctica anterior al lenguaje (inteligencia corporal o sensoriomotriz). La inteligencia es una extensión de la vida y comparte con esta varias características, entre ellas el de ser entendida como un proceso adaptativo, en el cual, mediante dos funciones básicas invariantes, la asimilación del medio a las estructuras cognitivas y la acomodación de éstas a las demandas del medio, nos permiten entender el desarrollo de la inteligencia como el cambio de los patrones o marcos estructurales de la cognición. La idea es que el desarrollo cognitivo no es una calca de la realidad externa, pues no es absorbido pasivamente del ambiente (empirismo), ni tampoco es algo que brote espontáneamente por efecto de la maduración biológica (innatismo), sino más bien es un proceso construido a través de la interacción de las estructuras mentales con el ambiente.

El proceso

comienza con una estructura o forma de pensar propia de un nivel, el cual al ser perturbado por intrusiones externas crean conflicto, confusión y desequilibrio, que es resuelto mediante la construcción de patrones o marcos estructurales más poderosos, incrementados e integrados, que permiten un mayor ingreso de información externa. Con ello se arriba a un estado de equilibrio superior, aunque nunca definitivo, ya que la inteligencia no cesa de crecer hacia condiciones más estables y organizadas. El conocimiento entendido así, como un proceso permanente de crecimiento, supone una organización y reorganización creciente del desarrollo intelectual, con lo cual los conocimientos precedentes son reestructurados a la vez que resignificados, es decir, que los conocimientos una vez adquiridos son modificados cuando son integrados a estructuras o esquemas de comprensión superior.

Sin embargo, el aspecto que más queremos resaltar en este trabajo – sabiendo que hay muchos puntos a tratar y no lo haremos por falta de espacio- es el entender que, al igual que la vida, la inteligencia es no sólo un proceso organizado sino autoorganizado, o en términos de Maturana y Varela, autopoiésico. Todos los patrones de organización de un sistema vivo o no (p. ej., una máquina) son las configuraciones relacionales que guardan entre sí sus componentes. Son estas relaciones entre componentes las que hacen reconocible al sistema, trátese de una mesa, un automóvil, un animal o un árbol, y son estas relaciones entre componentes lo que se entiende como patrón de organización. Para Maturana y Varela, los patrones de organización de los sistemas vivos son siempre patrones de redes, y según ellos, la característica fundamental de las redes vivientes es que están en autoproducción continua:

La autopoiesis, el , es un patrón de red en el que la función de cada componente es participar en la producción o transformación de otros componentes de la red, de tal modo que esta se hace a sí misma continuamente. Es producida por sus componentes y, a su vez, los produce (Capra, 1998: 175).

Es decir, que en los sistemas vivos, su ser (organización) y hacer (autoorganización) son inseparables. Una forma de ilustrar este planteamiento la presenta Capra al mostrar la imagen de una red en bucle involucrada en la reparación del ADN en el núcleo de la célula.

El ADN en el núcleo produce moléculas de ARN, que contienen instrucciones para la producción de proteínas, incluyendo enzimas. Entre éstas hay un grupo de enzimas especiales capaces de reconocer, retirar y reemplazar

secciones dañadas de ADN… El ADN produce el ARN, quien transmite instrucciones a los centros de producción de enzimas, que entran en el núcleo de la célula para reparar el ADN. Cada componente de esta red parcial ayuda a producir o transformar otros componentes, luego la red es claramente autopoiésica. El ADN produce el ARN, éste especifica las enzimas y éstas reparan el ADN (Capra, 1998: 178).

La figura es la siguiente:

Una característica especial de todos los sistemas, pero particularmente de los vivientes, es que paradójicamente son a la vez abiertos y cerrados. Abiertos al estar en constante intercambio con el medio ambiente pero, simultáneamente, cerrados a su propio orden: por ejemplo, lo que le da identidad a una planta de maíz es la intrincada red de conexiones que guarda con el sol, el aire y el suelo, las cuales llevan a cabo complejas reacciones moleculares que transforman la

materia y la energía de una forma a otra para mantener el equilibrio dinámico de la planta. Todos estos procesos están en relación mutua y movimiento constante. La alteración de uno de los factores tiene como consecuencia la modificación del resto de los elementos que constituyen la red, pues las “partes” no son más que expresiones de un movimiento integral. De esta manera, si el suelo se volviese más ácido, todos los demás elementos de la red (los sistemas químicos) se ajustan para compensarse, pues no hay partes separadas, y todos los cambios, tanto internos como externos se ajustan en un todo orgánico. Lo importante a recalcar en este aspecto es que los sistemas o estructuras se mantienen al filo de la navaja, pues no pueden ser ni absolutamente cerrados, ni absolutamente abiertos, puesto que si no hay información constante y nueva (nueva

energía,

nuevos

pensamientos),

la

estructura

muere,

decae

entrópicamente, pero si se da un exceso de nueva información puede abrumar y alterar radicalmente al sistema, al grado que si se vuelve completamente abierto, se funde con el todo ambiental al que pertenece y pierde su identidad. Nos dice Capra:

Puesto que todos los componentes de una red autopoiésica son producidos por otros componentes de la red, el sistema es organizativamente cerrado, a pesar de ser abierto en relación con los flujos de materia y energía. Esta clausura organizativa implica que un sistema vivo es autoorganizador, en el sentido de que su orden y comportamiento no son impuestos desde el exterior, sino establecidos por el propio sistema. En otras palabras, los sistemas vivos son autónomos, lo cual no significa que estén aislados del exterior. Bien al contrario, interactúan con el medio a través de un constante intercambio de materia y energía, pero esta interacción no determina su autoorganización; contemplada

son

como

autoorganizadores. el

patrón

La

subyacente

autopoiesis en

el

es

fenómeno

pues de

autoorganización o autonomía, tan característico de todos los sistemas vivos.

A través de sus interacciones con el medio, los organismos vivos se mantienen y renuevan a sí mismos continuamente, utilizando para ello energía y recursos del medio. Además, la continua autogeneración incluye también la habilidad para formar nuevas estructuras y patrones de comportamiento. Veremos que esta creación de novedad, que da lugar al desarrollo y la evolución, es un aspecto intrínseco de la autopoiesis. Un sutil pero importante punto en la definición de autopoiesis es el hecho de que una red autopoiésica no es un conjunto de relaciones entre componentes estáticos (como, por ejemplo, el patrón de organización de un cristal), sino un conjunto de relaciones entre procesos de producción de componentes. Si estos procesos se detienen, lo hace también toda la organización. En otras palabras, las redes autopoiésicas deben regenerarse continuamente para mantener su organización. Ésta es, por supuesto, una característica bien conocida de la vida (Capra, 1998: 180-81).

La característica, esencial de la vida, vista como un patrón de redes autopoiésicas, es que no son cerrados, ya que son estructuras abiertas a los intercambios de materia y energía con el ambiente que los rodea, ni absolutamente abiertos, pues entonces no tendría una identidad reconocible al fundirse con el todo. Más bien hay que entender que cada sistema viviente es un organismo relativamente autónomo, y se comporta como un subsistema o componente de un organismo más grande. Podemos decir, en consecuencia, que se establece un relación jerárquica entre los sistemas, ya que cada uno de ellos manifiesta propiedades autónomas de un todo, al tiempo que manifiestan propiedades de ser una parte de un todo sistémico mayor al que se encuentra integrado. Esta visión del mundo, en lugar de concentrarse en los componentes básicos o constitutivos de la realidad, lo hace en los principios básicos de la organización de esos componentes. Se trata de una visión integral que entiende que la propiedad de los sistemas no puede reducirse a la de las unidades más

pequeñas, ya que la comprensión de la realidad se basa en las relaciones recíprocas de todos los fenómenos: físicos, biológicos, sociales, culturales y psicológicos. Al hacer hincapié en las relaciones recíprocas de los componentes de un sistema, deja de hacerlo en las entidades aisladas (como lo haría una concepción atomística y reduccionista) y con ello percibe el dinamismo intrínseco de estas relaciones. La naturaleza de la vida, vista desde la perspectiva sistémica, es fundamentalmente dinámica, ya que sus formas no son estructuras rígidas, sino manifiestamente flexibles, y sin embargo, estables, a su vez, en los procesos subyacentes. De forma similar entiende Piaget que los patrones estructurales de los procesos cognitivos, al ser perturbados por la información proveniente del exterior, generan desestabilización y desequilibrio en las estructuras, sin que ello implique la caída en el caos o desorden, sino el arribo a patrones de organización más extensos, más generalizables. Podemos decir con esto que tanto en los sistemas biológicos como en los sistemas cognitivos se expresa un orden de creciente complejidad, ensamblado en sistemas interdependientes. Para ser más ilustrativos en este punto, piénsese cómo una célula es una red de componentes dinámicos entre su núcleo, nucléolo, membrana celular, citoplasma, aparato de Golgi, etc., insertada en un sistema más amplio que son los tejidos, que forman parte, de igual manera, de los órganos y éstos de los sistemas orgánicos dentro de uno todo que llamamos organismo, el cual se sitúa dentro de un sistema mayor que es el medio ambiente; que, en el caso del ser humano, este medio ambiente es tanto natural como cultural. Los sistemas vivientes como sistemas autoorganizados definen a un organismo viviente como

… un organismo que se organiza a sí mismo: esto significa que el orden de su estructura y de sus funciones no le es impuesto por el ambiente, sino que viene determinado por el mismo sistema. Los sistemas que se organizan a sí

mismos tienen un cierto grado de autonomía; por ejemplo tienden a establecer dimensiones según principios de organización internos que no dependen de las influencias ambientales. Esto no significa que los sistemas vivientes estén asilados de su entorno; muy al contrario, constantemente establecen interacciones con él, pero esta interacción no determina su organización.

Los

dos

principales

fenómenos

dinámicos

de

la

autoorganización son la autorrenovación –la capacidad de los sistemas vivientes

de

renovar

y

recuperar

continuamente

sus

componentes

conservando la integridad de su estructura general- y la autotrascendencia – la capacidad de superar de manera creativa los límites físicos y mentales en los procesos de aprendizaje, desarrollo y evolución (Capra, 1985: 312).

Desde este punto de vista sistémico, los conceptos de determinismo y libertad se vuelven conceptos relativos y no excluyentes:

En la medida en que es autónomo con respecto a su entorno, un sistema es libre; en la medida en que depende de él a través de su interacción continua, su actividad irá siendo definida por las influencias ambientales (Capra 1985: 132).

Hemos dicho que la característica central de los procesos autopoiéticos (o creadores de sí mismos) consiste en entender la organización de un sistema viviente como un conjunto de relaciones entre sus componentes constitutivos. Según esto, un organismo viviente tendría una característica fundamental: el ser considerado como una red (o patrón de organización) de procesos de producción en la que cada uno de los componentes participa en la producción y transformación de otros componentes que constituyen al sistema. Los elementos del sistema no estarían solamente unos en relación con otros, sino también unos

por medio de otros produciéndose entre sí, con lo cual la red o el sistema viviente se haría a sí misma continuamente. Así, por ejemplo, las proteínas son entendidas como los bloques de construcción de las células, es decir, aquello de lo que fundamentalmente están constituidas, al mismo tiempo que son éstas, las células, las que producen y utilizan las proteínas como herramientas para la realización de sus propias actividades. De esta manera, según estas investigaciones, las proteínas al mismo tiempo que forman a las células son producidas por éstas. La relación causal aquí es de tipo circular y no lineal, pues el elemento que causa a otro es a su vez causado por éste. Por esto se puede afirmar que, este proceso autopoiésico es la característica fundamental y distintiva de la vida y se manifiesta a toda escala: desde las proteínas y la célula, hasta la manifestación global de la vida, a escala planetaria. Un ejemplo del último punto, es el que se da en la mutua interdependencia entre animales y plantas. Las plantas captan la luz solar mediante el sistema clorofílico. Esta energía solar la utilizan las células vegetales en su interior para crear el proceso de la fotosíntesis: La clorofila, responsable del color verde de las plantas, hierbas, hojas y acículas, es un pigmento verde, cuyos átomos están dispuestos de tal forma que la luz que incide sobre la superficie de la planta la capta al interior de la molécula. Con ayuda de enzimas que los mantenga en contacto y otras moléculas proteínicas, la clorofila convierte acto seguido, la luz en energía eléctrica y después en energía química, utilizable para la formación de la planta. Una manera sencilla de describir la estrategia global de la vida vegetal es: Energía lumínica + CO2 + H2O -> Hidrato de carbono + 02 Esta expresión indica que las plantas, mediante la energía solar, consumen moléculas de dióxido de carbono y moléculas de agua y las convierten en moléculas de hidratos de carbono. Se libera el oxígeno como

residuo. La planta emplea el hidrato de carbono como fuente de energía combustible para la formación de la sustancia vegetal. Dicho de otra manera, la planta consume su propio hidrato de carbono para crecer. Los animales consumen plantas. A medida que aparecían más y más plantas y mediaban sobre la Tierra, en el transcurso de cientos de millones de años, el oxígeno se fue acumulando en la atmósfera, creando de manera gradual un ambiente capaz de sostener la vida animal. Asimismo, el oxígeno que se acumulaba paulatinamente en la atmósfera sirvió para que se fuera formado una capa de ozono, que actualmente protege a todos, plantas y animales, de los efectos perjudiciales de la luz ultravioleta. (…) En algún momento de la evolución, las formas de vida animal empezaron a desarrollar la utilización de las plantas en dos sentidos: comiéndoselas como por el alimento (hidratos de carbono) que contienen y absorbiendo (respirando) el oxígeno que producen. La ecuación que descubre al estrategia global de la vida animal es, por tanto: Hidrato de carbono + O2 -> CO2 + H20 + energía El hidrato de carbono, que los animales obtienen comiendo plantas, es “quemado” en presencia de oxígeno, y se genera dióxido de carbono y agua, como residuos. Este proceso de combustión produce energía química, utilizable en el interior de las células animales para formar sustancia animal. De modo que cuantas más plantas (hidrato de carbono) comen los animales, más pueden crecer. Las plantas y los animales se necesitan mutuamente.

Las plantas y los animales dependen, por completo, unos de otros. Las plantas producen el oxígeno que los animales respiran y las animales generan el dióxido de carbono que las plantas utilizan como material constitutivo. Combinando las ecuaciones de la vida vegetal y la vida animal se obtiene este ciclo de todas las criaturas vivas:

Esta expresión cíclica es, simplemente, otra manera de decir que la ecuación de la vida vegetal leída al revés es idéntica a la de la vida animal. Pone de manifiesto la completa interdependencia entre la vida animal y la vegetal y el hecho de que las plantas debieron estar bien instaladas en la Tierra antes de que los animales encontraran seguridad. También resulta claro que toda la vida –animal y vegetal- depende de la energía solar: las

plantas de forma directa; los animales, mediante las plantas. Sin el sol, nuestro planeta no sólo sería oscuro sino también sin vida, completamente muerto. He ahí un experimento sencillo para comprobar la interdependencia entre las plantas y los animales. Se encierran un caracol de agua dulce con una plantita acuática, junto con un poco de agua en un tubo de ensayo y se expone al sol. Tanto las plantas como el caracol se mantendrán sanos durante semanas. El caracol come parte de la planta y produce dióxido de carbono como desecho, la planta consume ese dióxido de carbono, crece y produce el oxígeno que el caracol utiliza para quemar los hidratos de carbono que ha comido. Si se coloca ese tubo a oscuras, ambos, la planta y el caracol, no tardarán en morir (Hoagland, 1985: 46-50).

Aún cuando el autor no mencione el concepto “autopoiésis”, ni falta que hace, pues los procesos de interdependencia entre la vida animal y vegetal, claramente ilustrados en esta extensa cita, son procesos autoorganizadores de la vida a escala global. La inteligencia al ser una extensión de la vida comparte con ésta el proceso de la autoorganización. La característica principal de la inteligencia es su capacidad para organizar el mundo y el generar o construir los procedimientos para organizarlo. Las conductas inteligentes comparadas con las conductas innatas tienden a ser más elásticas y flexibles, más dispuestas a la variación de respuestas ante distintas circunstancias, a diferencia de las conductas programadas genéticamente que son más rígidas y se producen siempre de una forma determinada en determinadas circunstancias. Por esto a la inteligencia se la define como la capacidad de adaptación a situaciones nuevas:

Hay, pues, una adaptación inscrita en el organismo que le puede llevar a ejecutar conductas muy complicadas pero siempre de la misma forma y en las mismas circunstancias. Frente a ellas se puede hablar de otra forma de adaptación para la que el organismo sólo dispone de unos medios generales que tiene que adecuar a cada situación concreta. A la larga, esta forma de adaptación es más eficaz que la anterior, pero también es más complicada y lenta (Delval, 1982: 8).

De esta manera, considérese como una avispa puede realizar una cadena compleja de conductas sin jamás haberlas aprendido de sus progenitores, pues todo repertorio de conductas (volar, cazar, huir del enemigo, etc.) ya están presentes desde su nacimiento. Lo mismo ocurre con los pinzones que se sirven de espinas como instrumento para capturar larvas en los orificios de las cortezas de los árboles. Se trata de una conducta innata, ya programada, que se hace presente en pinzones formados en cautiverio, privados de toda experiencia o contacto que les pudieran brindar otros pájaros de su especie. Lo mismo ocurren con el galanteo entre las aves, en las que la secuencia de conductas es muy compleja y se produce siempre en un orden fijo, el cual, si hay una pequeña variante, puede hacer que se interrumpa el cortejo. Comparadas con estas conductas, la de un chimpancé que intenta tomar una banana a la que no tiene alcance, pero que tiene a su disposición 2 cañas que pueden insertarse entre sí como medios para alcanzar el fruto que está más allá de las rejas, lo cual, tras varios intentos logra construir un bastón de mayor longitud con el que consigue atraer su objetivo. El chimpancé ha resuelto un problema para el cual el repertorio de conductas no estaba programado, sino que lo ha hecho manipulando las cañas por ensayo y error, mediante distintos intentos, empezando con darse cuenta que una sola caña resultaba insuficiente para alcanzar la banana, hasta que uno de esos intentos se vuelve existoso. Este es un ejemplo de respuesta inteligente ante una problemática dada.

Otro ejemplo de acto inteligente, es el comportamiento de macacos en un zoológico de Japón a los cuales se les arrojaba patatas para que se alimentaran, llenándose de tierra al caer al suelo; una hembra joven descubre que la tierra se les puede quitar si se les lava con agua y además descubre que las patatas flotan y no se hunden, con lo cual puede lavar varias de forma simultánea. Lo curioso de este comportamiento, el cual no viene programado en su repertorio de conductas, sino que se aprendió también por ensayo y error a través de la experiencia, es que resultó más fácil de aprender a las hembras y los machos jóvenes que a los macacos viejos dominantes, con conductas fijas e inflexibles, y esquemas de comportamiento rígido, lo cual hacía que siguieran comiéndose las patatas sucias. Este ejemplo demuestra también como las conductas flexibles e inteligentes están más presentes en la juventud, la cual está más dispuesta a aprender y variar su comportamiento ante distintas situaciones, que en los adultos, los cuales muestran conductas más rígidas, anquilosadas e inflexibles. Comparadas con estas conductas, la del ser humano es mucho más compleja y elaborada, pero la diferencia no es de naturaleza sino de grado; hay todo un continuum cognitivo que expresa los diferentes niveles de las funciones intelectuales en toda la escala del reino animal que va desde las criaturas vivientes más simples, como la célula, hasta la mente humana. La característica fundamental que distingue al ser humano del resto de los animales, es que los humanos nacemos dotados de disposiciones, más que de conductas ya hechas. El repertorio de conductas con las que nace el ser humano es muy limitado, pero se despliega en el medio en el que vive de formas muy complejas, pasando por estadios o fases de creciente estructuración. Al término de un año los gatos, perros, chimpancés, son superiores en comportamiento a los bebés, pero luego no llegan más lejos. Todo esto es parte de una ley biológica que nos dice que el periodo de inmadurez está en relación inversa con las posibilidades de aprendizaje, es decir, que todos los organismos que nace prácticamente siendo adultos, demasiado maduros en su comportamiento, con la mayor parte del repertorio de conductas ya determinadas, tienen muy pocas posibilidades de aprender, mientras que los que nacen inmaduros tienen un potencial de

aprendizaje muchísimo mayor, y más si la infancia es más prolongada, pues la función de una larga infancia es la de posibilitar que las estructuras cognitivas hagan posible las conductas inteligentes.

Coincide que las especies que consiguen realizar conductas más flexibles, es decir, que son más inteligentes, o que tienen más capacidad para adaptarse a situaciones nuevas, son las que tienen una infancia más larga, un prolongado periodo de inmadurez. La infancia es el periodo durante el que se aprende por excelencia. Los organismos que nacen muy maduros, es decir, que son adultos en el momento del nacimiento, tienen pocas posibilidades para aprender, pues tienen la mayor parte de sus conductas ya determinadas, mientras que los inmaduros tienen una capacidad mucho mayor para aprender. En el hombre la infancia es muy larga y cumple una función esencial, la de permitir que se formen estructuras intelectuales que hacen posible las conductas inteligentes (Delval, 1982: 9).

Al ser la inteligencia un proceso de adaptación a situaciones nuevas o circunstancias cambiantes, la psicología genética nos dice que se trata de un proceso de construcción continua de las estructuras. El sujeto, desde la primera infancia hasta la edad adulta, construye una representación de la realidad a través de los esquemas asimilativos, pero estos nunca están ya hechos de forma definitiva, sino que se van modificando y ampliando conforme se adaptan a las demandas de la realidad, de tal forma que la representación de la realidad se va modificando, conforme se modifica el sujeto y su estructura cognitiva. En otras palabras, no hay un objeto o realidad en sí, sino un objeto o realidad construida por un sujeto a nivel de desarrollo determinado. Por tal razón tampoco hay un sujeto en sí, sino un sujeto que cambia o varia en fases de creciente desarrollo cognitivo.

Las funciones esenciales de las inteligencia consisten en comprender e inventar. Dicho de otra manera: en construir estructuras, estructurando lo real (Piaget: 1987: 55).

La representación de la realidad a través del nivel de desarrollo de un sujeto en constante variación de su desarrollo cognitivo vale tanto a nivel individual (desarrollo ontogenético) como a nivel colectivo o cultural (desarrollo filogenético). Lo relevante, filosóficamente hablando, es que si bien Kant habría dicho que no es posible el conocimiento de las cosas en sí mismas, ya que éstas siempre son conocidas a través del filtro estructurante de nuestro aparato cognitivo, Piaget va más lejos y nos dice que no sólo no hay una cosa en sí, sino que tampoco un sujeto en sí, pues éste, tanto a nivel individual como colectivo, se está modificando en un proceso de estructuración creciente de su desarrollo intelectual. Cualquier acto de la inteligencia, por más rudimentario y simple que sea, siempre supone esquemas asimilativos existentes en la organización cognoscitiva del sujeto y con los cuales realiza la interpretación de la realidad externa. Por otro lado, las estructuras de asimilación nunca son estáticas e invariantes, sino que en todo momento los sistemas de interpretación significativa de la realidad se reorganizan interiormente y se integran a otros sistemas de generalización creciente. No hay objeto sin sujeto, ni sujeto sin objeto, ambos existen sólo a través de la interacción. El objeto o la representación cognoscitiva de la realidad sólo es posible a través de los esquemas del sujeto, los cuales al transformarse y variar en forma de complejización creciente como consecuencia de su actuación sobre la realidad, terminan por modificar las imágenes o representaciones de las mismas cosas. En este sentido, los esquemas siempre son marcos posiblitadores por medio de los cuales el sujeto conoce su entorno, y éste, el entorno, adquiere distintos grados de representación en la medida en que los esquemas asimiladores sufren transformaciones de generalización creciente. Las estructuras cognitivas son momentos o fases del desarrollo intelectual, es decir, forman parte del proceso de construcción del conocimiento, el cual en la medida en que se

modifica, se complejiza y se integra en esquemas más generales de asimilación del mundo, los supera al mismo tiempo que los conserva pero de una forma resignificada, es decir, modificada.

A lo largo del desarrollo cognitivo, los esquemas de acción se van desarrollando y diferenciando entre sí, lo cual implica una complejización creciente de los esquemas del sujeto a medida que se van complejizando los objetos. Al nacer el bebé interactúa con un mundo caótico, desorganizado, que va organizándose en este proceso de interacción. Así, a medida que el mundo que lo rodea se organiza, la organización de sus esquemas se hace más compleja. La acción va haciendo un recorrido cada vez más rico a lo largo del desarrollo. Las acciones más primitivas no desaparecen, sino que se conservan y se integran a las más complejas (Bendersky, 2004: 33-34).

Por lo tanto, la construcción de conocimiento desde los niveles más elementales hasta los más complejos, no puede residir ni en el sujeto, ni en el objeto, sino en la interacción de ambos, no alcanzándose por esta razón; jamás el conocimiento total de las cosas, pues siempre es posible conocerlas más. Podemos decir que la inteligencia construye las representaciones de lo real al organizarlo a través de estructuras generalizantes. Con ello, no sólo organiza al mundo, sino al hacerlo se organiza a sí misma en un proceso de creciente estructuración; se manifiesta, de esta manera, autoconstructiva, autopoiésica. A este proceso Piaget le daba el nombre de autorregulación, refiriéndose con ello a la capacidad que tienen las estructuras cognitivas, al igual que los sistemas orgánicos, de regularse a sí mismas sin recurrir a elementos exteriores, salvo como alimentos en términos de materia, energía o información, pero integrándolos como nuevos elementos de la estructura, sin que ésta pierda sus leyes de

conservación y con ello su autonomía. Aún cuando la autorregulación nos permite comprender cómo se conserva la estructura a través de leyes de composición interna, esto no significa que la estructura no se transforme en una subestructura de una estructura mayor. A este proceso en el que se destacan leyes de composición interna de todo sistema (orgánico o cognitivo) se le da el nombre de clausura organizativa, pues su identidad no está determinada por el exterior, aún cuando sabemos también que el ambiente que lo rodea le provee de un intercambio fluido de materia, energía o información, por lo que podemos también afirmar que toda estructura o autonomía es relativa. Puesto que la inteligencia es una extensión de la vida y comporta con ésta el proceso autoconstructivo que hemos venido desarrollando, podemos también indicar que se distinguen entre sí porque mientras los cambios estructurales (anatómicos) a nivel biológico ocurren a lo largo de miles o cientos de miles de años, los cambios estructurales a nivel cognitivo manifiestan transformaciones interesantes en un periodo de tiempo relativamente corto (piénsese en los estadios de la inteligencia estudiados por Piaget y otros psicólogos, que van de los 0-14 años). En todo este proceso estructurante del desarrollo intelectual, es manifiesto que se da una tendencia creciente a subordinar los datos de la experiencia a formas lógicas cada vez más complejas.

El curso del desarrollo intelectual puede describirse como un camino progresivo hacia una mayor dependencia de principios lógicos y una creciente independencia respecto a la realidad inmediata. A medida que se va produciendo el desarrollo, el sujeto va interiorizando más y más la realidad y teniéndola como si dijéramos, metida en la cabeza. El niño depende de las relaciones fácticas para emitir sus juicios en cada momento, sin relacionarlos mucho entre sí, mientras que el adolescente consigue subordinar los datos fácticos a modelos de relaciones que tiene en la mente

y que, según Piaget, son isomorfas a operaciones lógicas (Delval: 1994: 567).

Por último, para concluir este ensayo, falta añadir una nota que considero importante para la historia de las ideas filosóficas. Ni duda cabe que Kant es una de las grandes figuras emblemáticas de la filosofía, y no sólo porque se le reconocen sus aportaciones a la epistemología, la ética, la teoría del derecho o la teoría del arte o estética, sino también por su fértil imaginación especulativa en el campo de la actividad científica5, pues fue él quien primero desarrolló la teoría de una nebulosa planetaria para explicar el origen del sistema solar por efecto de la acción gravitatoria. Todo se formaría a partir de una nube de gas y polvo que colapsa por efecto de la gravedad. Debido a su giro rotacional se desprenden pequeñas masas de cuerpos que dan lugar a los planetas y que terminan por no colapsar en el centro de gravedad solar, debido a que es compensada esta fuerza por la fuerza centrífuga. También lanzó la espectacular hipótesis que anticipaba la existencia de galaxias, a las que llamaba universos islas, y fundamentaba las bases de que si bien la Vía Láctea es un conglomerado de millones de estrellas, entonces, ¿por qué no habría otras semejantes a la nuestra? Estas especulaciones cosmogónicas las publicó Kant en sus obras de juventud Historia natural y universal y Teoría de los cielos (1755); sin embargo, en una obra de plena madurez, en su tercer gran obra Crítica, la Crítica del Juicio (1790), anticipaba, en un pasaje poco conocido, la idea de considerar a los organismos vivientes como seres autopoiésicos, es decir, de seres con capacidad de organizarse a sí mismos haciendo uso del material proveniente del exterior. En una discusión velada con Descartes –debido a que no lo menciona directamente-, para quien los animales y las plantas no eran más que máquinas semovientes, Kant hace una distinción entre lo que es un organismo y una máquina. Primero                                                                                                                           5

Cabe mencionar que en el campo de la política y la teoría del derecho internacional desarrolló la idea de un órgano de gobierno internacional que regulara las relaciones de paz entre las naciones, anticipándose a la formación de la ONU, puesta en práctica en 1945. Esto lo hizo en un pequeño libro titulado La Paz Perpetua, publicado en 1795.

hay que decir que para Kant la idea de máquina es muy distinta a la de Descartes, ya que para este último sólo puede ser comprendida a partir de sus elementos constitutivos (atomismo reduccionista), mientras que para Kant la máquina es un todo funcional en el que las partes existen unas para otras, en el sentido de que se apoyan mutuamente. Pero en el todo funcional de un organismo las partes no sólo están apoyándose unas a través de las otras, sino unas por medio de otras, produciéndose entre sí. Los organismos, para Kant, a los que llamaba un fin de la naturaleza, no sólo eran seres organizados, sino seres que se organizan a sí mismos.

En un reloj, una parte es el instrumento del movimiento de los demás, pero una rueda no es la causa eficiente de la producción de las otras: una parte está ahí, ciertamente, en consideración de las demás, pero no mediante éstas. De aquí que la causa productora de aquél y su forma no esté tampoco encerrada en la naturaleza (de esa materia), sino fuera de ella, en un ser que puede efectuar según ideas de un todo posible mediante su causalidad. De aquí que, así como una rueda en el reloj no produce otra rueda, tampoco un reloj puede producir otros relojes, utilizando para ello otra materia (organizándola); de aquí que no reponga por sí mismo las partes que le faltan, o remedie los defectos de la primera formación por medio de la ayuda de otras sucesivas, o le mejore por sí mismo cuando cae en desorden, todo lo cual, en cambio, podemos esperarlo de la naturaleza organizada. Un ser organizado, pues, no es sólo una máquina, pues ésta no tiene más que fuerza motriz, sino que posee en sí fuerza formadora, y tal, por cierto, que la comunica a las materias que no la tienen (las organiza), fuerza formadora, pues, que se propaga y que no puede ser explicada por la sola facultad del movimiento (del mecanismo) (Kant, 1985: 285).

Dice Kant que la explicación mecanicista del movimiento de los cuerpos nos deja insatisfechos cuando, con esas mismas leyes, se pretenden aplicar a los organismos, pues, en la naturaleza, la organización es a su vez autoorganización, y en la finalidad interna de los seres organizados, en el que sus componentes se están autoproduciendo, todo es recíprocamente fin y medio:

Un producto organizado de la naturaleza es aquel en el cual todo es fin, y, recíprocamente, también medio. Nada en él es en balde, sin fin o atribuible a un ciego mecanismo natural (Kant, 1985: 287).

De esta forma vemos cómo Kant manifiesta divergencias con la concepción cartesiana de las máquinas, en tanto no son comprensibles a través de sus constituyentes, sino por medio de las relaciones recíprocas de esos componentes en un todo estructural, y con menor razón cree que se pueda entender a los organismos como máquinas, pues en ellos sus componentes no sólo están unos en relación con otros, sino unos por medio de otros, produciéndose entre sí. A quien pretende interpretar la obra de Kant como si se tratara de una reflexión epistemológica de la ciencia de su tiempo, la física newtoniana, podemos decirle que es mucho más que eso, pues con estas citas se vuelve claro que estaba anticipando la teoría de sistemas en el campo de la biología, la cual no se desarrollaría hasta finales de la primera mitad del siglo XX. La reflexión epistemológica de Kant no está exclusivamente en la Crítica de la Razón Pura, sino también se hace presente en la Crítica del Juicio, la cual no sólo es una teoría del gusto estético, sino también una reflexión sobre otros fenómenos de la naturaleza: los organismos. Uno de los pocos pensadores que reconocen la riqueza imaginativa de Kant en este punto, es Fritjof Capra, quien apoyándose en una cita del mismo filósofo nos dice lo siguiente:

, decía Kant, . Con esta afirmación Kant se convertía no sólo en el primero en utilizar el término para definir la naturaleza de los organismos vivos, sino que además la usaba de modo notablemente similar a algunos de los conceptos contemporáneos (Capra, 1998: 41-42).

En su primera gran obra, la Crítica de la Razón Pura, Kant reconoce que la mente no es pasiva, no recibe la información como si se tratara de una calca que se imprime desde el exterior, sino más bien el entendimiento unifica y organiza mediante intuiciones puras, conceptos y categorías la multiplicidad de impresiones sensibles provenientes desde el exterior. El entendimiento no es receptivamente pasivo, sino constructivo, activo; su función es, en términos kantianos, la síntesis de lo múltiple dado. Si Kant se hubiera dado cuenta que la inteligencia o entendimiento, como le llamaba, es un extensión de la vida, entonces hubiera concluido que no sólo organiza lo dado, sino que al hacerlo se organiza a sí mismo. Él, como ya lo hemos visto, se había dado cuenta que los organismos tienen la función de organizarse a sí mismos, también vio que el entendimiento sintetiza constructivamente las impresiones sensibles del exterior. Ambos elementos están presentes en su pensamiento, sin embargo no vino a su mente la posibilidad de unificarlos, que, de haberlo hecho, habría anticipado también los descubrimientos de la psicología evolutiva, para la cual la inteligencia es un proceso autoconstructivo que se desarrolla por fases de estructuración. Sin embargo, lo que logró merece nuestro pleno reconocimiento. Por último, aunque hemos dicho que la inteligencia es una extensión de la vida, esto no significa que pueda ser reducida a un fenómeno puramente orgánico, de la misma manera en que no puede ser reducida la vida a sus componentes

químicos. Lo que se observa en la naturaleza es un orden multinivel, con diferentes niveles de complejidad y con distintas leyes operando en cada nivel. Por ejemplo, una estructura oracional no es nada más la suma de categorías gramaticales, sino más bien las leyes sintácticas que le dan unidad e independencia por encima de sus componentes. De igual manera, aunque sepamos que la vida está constituida de calcio, agua, hidrógeno, nitrógeno, fósforo, hierro, etc., la suma de estos elementos químicos no definen la vida, sino los patrones de organización son los que hacen que emerjan propiedades no existentes en sus niveles constituyentes. La realidad posee una estructura jerarquizada, donde cada nivel o fase tiene una autonomía relativa y es hasta cierto punto independiente de los niveles que están por encima o por debajo de ella, que exigen ser tratados con conceptos, principios y generalizaciones nuevas. De esta forma, resulta reduccionista considerar a un organismo viviente a partir de su composición química tanto como pretender explicar la sociedad a partir de leyes físicas, como lo intentó el fisicalismo positivista (Neurath, Carnap, etc.). A estos fenómenos los denomina Capra “complejidad organizada”: “A cada nivel de complejidad los fenómenos observados evidencian propiedades que no se dan en el nivel inferior” (1998: 48). A estas propiedades que surgen en un cierto nivel de complejidad, y que no están presentes en niveles inferiores, les llamamos “propiedades emergentes”. Se trata de una concepción antirreducionista, que no entiende a la realidad solo a partir de sus componentes, sino a través de las relaciones recíprocas entre los mismos. Un claro ejemplo es el de las computadoras, ya que el software o programa, si bien no existe sin el hardware o conjunto de circuitos eléctricos, tampoco se reduce a ellos, pues estos, por sí mismos, no crean programas, sino por medio de sus interacciones. Todos estos pensadores que hemos trabajado aquí podemos etiquetarlos como “emergentistas”, en la medida en que su concepción es de carácter integral y sistémico, y entienden que la investigación se enfoca en los patrones de organización que se dan entre los componentes del objeto estudiado.

Bibliografía.

Bendersky, B. A. 2004: La teoría genética de Piaget. Psicología evolutiva y educación, Argentina: Longseller. Capra, F., 1985: El punto crucial, Barcelona: Integral. _____, 1998: La trama de la vida, Anagrama. Delval, J., 1982: La Inteligencia, su crecimiento y su medida, Barcelona: Salvat. _____,1994: El desarrollo humano, Madrid/México: Siglo XXI. Hoagland, M. B., 1985: Las raíces de la vida, Barcelona: Salvat. Kant, E., 1985 (1790): Crítica del Juicio, México: Espasa-Calpe. Piaget, J., 1987: Psicología y pedagogía, Madrid: Ariel.

La descentración en el conocimiento y el problema de la objetividad. Luis Enrique Ortiz Gutiérrez.

Desde antaño, los filósofos se han preocupado por el estatuto epistemológico de cierta clase de conocimientos, como la lógica y la matemática, que presentan un notable grado de coherencia y organización que no depende de la experiencia, ni de la conciencia individual del científico. El gran dilema ha sido explicar su génesis: ¿tales estructuras se engendran de la realidad misma o se trata estructuras carentes de génesis? Si el sujeto participa en su construcción, ¿cómo es posible que adquieran los rasgos de universalidad y necesidad, que trascienden la perspectiva individual del sujeto? De la misma manera, el problema de la objetividad científica ha sido motivo de arduas disputas. Los resultados de las ciencias de la naturaleza son aceptados tras largos procesos de corroboración experimental y deductiva por las comunidades científicas, quienes dictan el veredicto sobre su cientificidad. Pero, ¿cómo se justifica ese veredicto que da a ciertos enunciados de la ciencia ese poder explicativo que les permite imponerse sobre otros? ¿Dónde se traza el límite que permite distinguir la teoría propiamente científica, de la metafísica, la ideología y la seudociencia? Se trata, pues, de dos problemas cruciales para la epistemología, cuyo análisis se orienta en dos direcciones (no distinguidas por las teorías del conocimiento clásicas): la explicación de la génesis del conocimiento atañe al estudio de los procesos cognitivos dados en el sujeto, en tanto que la explicación de la objetividad es asunto de la evaluación de los métodos científicos y de sus criterios de validez. La primera dirección es asunto de hechos; la segunda, de normas. Pese a tratarse de dos senderos diferentes, ambas problemáticas se entrecruzan. Así, la pregunta se formularía en los siguientes términos: ¿cómo explicar la producción del conocimiento científico a partir de los mecanismos cognoscitivos y dar cuenta, al mismo tiempo, de su carácter objetivo? ¿Cómo se

concilian el carácter factual y el normativo en la explicación de las estructuras cognitivas? El problema, planteado de esta manera, genera no menores dificultades. La reducción de la explicación de los criterios de validez a la explicación de procesos mentales fue uno de los grandes errores de las epistemologías del siglo XIX (el psicologismo). Pronto, en las ciencias formales se destacaría el paso ilegítimo del hecho a la norma que implica el psicologismo (Frege). La orientación que habría de seguir la investigación epistemológica en el siglo posterior tendería a evitar cualquier apelación a los procesos mentales, ya sea reduciendo los problemas epistemológicos a cuestiones del lenguaje (positivismo lógico), ya sea eliminando al sujeto de conocimiento (estructuralismo). Pero ninguna de estas soluciones resulta satisfactoria. La reducción de las estructuras formales a tautologías permitía a los positivistas lógicos explicar parcialmente su carácter universal y necesario, pero los incapacitaba de dar cuenta de su aplicación a dominios empíricos (v. gr., la física). Por su parte, el estructuralismo se acercaba peligrosamente a posiciones platónicas, al negar la génesis de las estructuras. Es mérito de J. Piaget –dejando de lado las pasiones que rodean el nombre de un autor, sean de sus más fervientes seguidores como de sus detractores- el haber propuesto una teoría de la inteligencia en la que se proporciona una explicación de la formación de las estructuras cognitivas autónomas en la que, por otra parte, se justifica la objetividad de tales estructuras. La psicología experimental, la biología y la lógica simbólica han servido de base para la construcción de una epistemología científica capaz de abordar tales problemas, sin caer en las dificultades de las epistemologías del pasado. En la presente exposición, mostraremos que, con la noción de descentración, la epistemología genética proporciona una base explicativa aplicable al desarrollo de la inteligencia, que muestra su superación de los condicionamientos biológicos y las perspectivas subjetivas, dando cuenta así de la conformación de estructuras cognitivas objetivas.

1. Las estructuras descentradas. La eliminación del sujeto de conocimiento se convertiría, durante la década de los sesentas, en una de las banderas del estructuralismo, que suscitaría gran agitación en las escuelas filosóficas europeas. Pero es menester comprender cómo los filósofos estructuralistas asumirían, con una convicción cuasi-religiosa, tal postulación. En la lingüística estructural, heredera de Saussure y la escuela de Copenhague, imperó la idea de que las estructuras podían ser descritas plenamente de forma autónoma. Definida la estructura como una totalidad de elementos autorregulados y funcionalmente distribuidos, la investigación consistía en establecer las reglas y funciones intrínsecas de la estructura al margen de los factores exógenos (influencia del contexto y del hablante). No es que se negara la existencia de tales factores, simplemente no eran de interés para el análisis estructural. Una vez que el estructuralismo se extendió a otros campos -como la etnología de C. Lévi-Strauss o los análisis literarios de R. Barthes y A.J. Greimas-, este procedimiento, que tenía un carácter eminentemente metodológico, se convirtió en dogma doctrinario. Así, algunos filósofos franceses, seducidos por la moda estructuralista parisina, llevaron más allá la dicotomía génesis/estructura, al punto de negar de facto, y no sólo metodológicamente, el rol del sujeto en la construcción de estructuras. J. Derrida representa una de esas luminarias del ambiente francés, cuya obra ha pasado a la posteridad más por las polémicas suscitadas que por aportaciones contundentes a la historia del pensamiento. No obstante, se encuentra en su obra algunas reflexiones acerca de la descentración estructural

que pueden servir de punto de partida para comprender la noción de “descentración”. Para Derrida (1967/1989), la definición de “estructura” conlleva la ausencia de centro: en la medida en que “estructura” se define como una totalidad irreducible a la yuxtaposición de las partes constituyentes, se excluye la idea de “centro”, en tanto que éste implicaría la superioridad de ciertos elementos al interior de la estructura, lo que rompe con la noción de “totalidad”. Por tanto, resulta inconcebible un centro rector al interior de una estructura. Siguiendo los postulados estructuralistas, Derrida vincula la negación de centro rector de las estructuras con la independencia de éstas respecto del sujeto individual. Considerando cierto tipo de estructuras, como determinados géneros textuales, los sistemas económicos o las estructuras matemáticas, se puede constatar un grado de autonomía respecto de los sujetos, en tanto su funcionamiento depende de sí mismas. Se trata, en estos casos, de estructuras descentradas, carentes de rasgos subjetivos. Pero Derrida va más allá, al llevar la negación del centro hacia un relativismo radicalizado. La siguiente cita ilustra claramente este punto:

Este es entonces el momento en que el lenguaje invade el campo problemático universal; este es entonces el momento en que, en ausencia de centro o de origen, todo se convierte en discurso – a condición de entenderse acerca de esta palabra-, es decir, un sistema en el que el significado central, originario o trascendental no está nunca absolutamente fuera de un sistema de diferencias. La ausencia de significado trascendental extiende hasta el infinito el campo y el juego de la significación (Derrida 1967/1989: 385).

De esta manera, el filósofo argelino caracteriza a las estructuras descentradas como sistemas donde los elementos se combinan azarosamente, sin restricción alguna. Como resultado, la interpretación se torna infinita –punto en el que acerca los postulados estructuralistas a Nietzsche-. La negación de centro, entonces, equivale no sólo a concebir estructuras despersonalizadas y autónomas de los contextos locales, sino a negar su carácter estable y coherente, al reducir las relaciones internas de la estructura a una combinatoria irrestricta de los elementos. Pero las estructuras descentradas, como se verá después, se caracterizan por un equilibrio conseguido por estrictas regulaciones, establecidas por la propia estructura. Cabría preguntar a los seguidores de la “deconstrucción” derrideana de qué manera se presenta, en las estructuras matemáticas, un juego infinito de significaciones (¡y aún que sentido dan los “deconstructivistas” al término “infinito”, que sea aplicable a la matemática!). El problema parece radicar en concebir a las estructuras como sistemas atemporales y carentes de origen. Como se señaló previamente, la dicotomía génesis/estructura había sido un recurso metodológico del que partían los lingüistas, primordialmente, para mantener el análisis lingüístico dentro de los rasgos inmanentes de las estructuras. Los filósofos estructuralistas, por otro lado, le dieron a la dicotomía tintes casi ontológicos, al punto de negar la historicidad de las estructuras y el papel del sujeto en su construcción. A fin de cuentas, el estructuralismo filosófico se vio atrapado en sus propios marcos. La negación del papel constructivo del sujeto se derivaba del enfoque antihistórico, lo que conducía a la negación de la génesis de las estructuras en los dos sentidos (onto y filogenético). Mas los filósofos estructuralistas se colocaban así en una posición paradójica: el análisis estructural, interpretado a su manera, conducía hacia relativismos radicalizados 6 ; no obstante, al negar el carácter histórico-genético de las estructuras, tenían que asumir su carácter trascendente y perenne, a la manera de las Ideas de Platón. El estructuralismo filosófico se

                                                                                                                          6

Foucault, con su “método arqueológico”, representa un caso análogo. Ver Foucault 1966/1999.

convierte, así, en una extraña mezcla de relativismo nietzscheano e idealismo platónico. Lo anterior permite apreciar los estrechos márgenes de esta postura. La diferencia fundamental entre ésta y la epistemología genética en la manera de concebir la descentración, radica en que ésta es vista como un proceso y no meramente como un resultado. De la misma manera, la epistemología genética no niega el papel constructor del sujeto -si bien es necesario esclarecer qué se entiende por sujeto-. Por otro lado, las estructuras descentradas adquieren un mayor equilibrio en comparación con las estructuras centradas en el sujeto individual, pero hay que pasar por éstas para construir aquéllas. Ello obliga a estudiar la producción de estructuras por las actividades del sujeto.

2. La descentración en la psicogénesis. El punto de arranque de la epistemología genética se sitúa a partir de las limitaciones teóricas y metodológicas de las psicologías decimonónicas. Piaget era consciente de que una psicología experimental tendría que encarar los problemas tradicionales de la epistemología; particularmente, el problema de la génesis del conocimiento y el de su justificación y validez. La psicología experimental de Piaget, en este sentido, no parte del sujeto racional consciente, tal como procedían los modelos del siglo XIX, sino de los procesos cognitivos que son previos a la adquisición del lenguaje, llegando incluso al nivel biológico. Las bases del pensamiento, entonces, hay que hallarlas desde las conductas más elementales hasta sus raíces biológicas. La supervivencia del organismo supone su adaptación a un medio determinado. En este sentido, la adaptación no debe ser entendida sólo como una respuesta pasiva del organismo a las presiones del medio –como Lamarck-, sino como un proceso bidireccional: el organismo incorpora el medio a su estructura orgánica (asimilación), e inversamente, el organismo se ajusta al medio (acomodación). La transformación fenotípica y genotípica, en la deriva evolutiva,

atestiguaría este proceso de adaptación de las especies. Pero la adaptación no se reduce a las modificaciones de las estructuras orgánicas: el desarrollo de conductas es parte de los mecanismos adaptativos del organismo. Piaget concibe, pues, al conocimiento como un tipo de conducta adaptativa. El proceso de asimilación/acomodación hunde sus raíces en los procesos biológicos, y se prolonga gradualmente en las conductas de los organismos: “…la adaptación intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodación complementaria” (Piaget, 1947/2006: 17). Los

mecanismos

de

asimilación/acomodación

que

constituyen

la

adaptación, se presentan, por tanto, en los procesos biológicos y en los cognitivos. Pero hay una diferencia fundamental entre ambos, que tiene que ver con la forma de incorporar al medio:

Para Piaget, el conocimiento se sitúa como una forma muy elaborada de los procesos biológicos, pero que se distingue de éstos porque no se trata de formas materiales, sino de estructuras funcionales que constituyen la forma de las acciones ejercidas sobre las cosas y de las operaciones (…) que se aplican a la realidad, estructuras funcionales que, a diferencia de los primeros, logran elaborar formas sin contenidos externos, y por eso se trata de formas cuya riqueza y fecundidad superan en cierto sentido las formas de la realidad (Beller, 1990: 169-170).

De esta forma, el mecanismo de asimilación/acomodación a nivel orgánico se ejerce sobre estructuras materiales (v. gr. la digestión); en tanto que este mecanismo, a nivel cognitivo, se ejerce sobre estructuras funcionales. Pero en ambos casos, se dan principios de estructuración que proceden de los rasgos más generales de la organización biológica. Tales principios son designados por el

epistemólogo como invariantes funcionales. Estas invariantes permiten explicar la capacidad de los organismos de organizarse a sí mismos, en su afán de adaptarse al medio; de igual manera, éstas explican la capacidad de la inteligencia de organizarse a sí misma, para conocer mejor al medio. En este punto, Piaget concibe la existencia de un fundamento a priori del conocimiento, pero que no radica en estructuras preformadas, transmitidas por la herencia –a la manera de K. Lorenz y N. Chomsky-, sino en las estructuraciones prelógicas, determinadas hereditariamente, que son las invariantes funcionales. En consecuencia, no hay estructuras cognitivas innatas, sino funciones a priori que generan y equilibran las estructuras. Así pues, las invariantes funcionales se localizarían desde los procesos de autorregulación orgánica hasta el pensamiento racional reflexivo:

La y la expresan esta doble invariante funcional de la adaptación y la organización. Pero estos dos aspectos del pensamiento son indisociables: el pensamiento se organiza a sí mismo adaptándose a las cosas y es al organizarse a sí mismo como estructura las cosas (Piaget, 1947/2006: 18).

Pero hay una diferencia fundamental entre la adaptación biológica y la adaptación intelectual. La adaptación biológica no alcanza jamás el nivel de equilibrio al que llegan las estructuras racionales, puesto que siempre dependerá de los intercambios del organismo con el medio –partiendo de que los procesos biológicos precisan de formas materiales para su funcionamiento-. En oposición, la inteligencia reflexiva se independiza de las condiciones particulares impuestas por el medio circundante, lo que le permite construir estructuras estables, dinámicas y generalizables. Las estructuras lógico-matemáticas representan la máxima

autonomía a la que puede llegar la organización biológica, a través de la especie humana. Sin embargo, entre la adaptación biológica y el pensamiento racional existe una larga brecha. Y es aquí donde la epistemología se dirige de la biología a la psicología. La labor de ésta última será describir los procesos a través de los cuales se constituye la inteligencia formal abstracta. En otras palabras, se impone la necesidad a la psicología de explicar los estadios de desarrollo de la inteligencia, desde las conductas más elementales, derivadas de los montajes hereditarios (como los hábitos), hasta las conductas más complejas y abstractas que representan el pensamiento racional consciente. A partir del estudio de la psicogénesis del conocimiento, Piaget descubre divergencias en las explicaciones de la realidad por parte de niños de diferentes edades. Tales divergencias, en opinión del epistemólogo, no deben interpretarse como “errores” de interpretación, sino que revelan diferentes estadios por los que atraviesa la inteligencia en su afán de alcanzar el máximo nivel de equilibrio. Estos estadios muestran un proceso de liberación progresiva de la inteligencia respecto de las experiencias concretas y la perspectiva individual del sujeto. En este sentido, la noción de “descentración” adquiere cierta relevancia, como veremos enseguida. Pero es importante destacar que las bases del pensamiento formal y abstracto van desarrollándose desde los primeros estadios, a partir de las regulaciones de las acciones y las coordinaciones de esquemas. Por tanto, hay que entender el papel crucial que la epistemología genética le otorga a la acción en la conformación del conocimiento. Piaget parte, pues, de que el conocimiento consiste básicamente en acciones, que se ejercen tanto sobre los objetos como sobre los contenidos del pensamiento. Mas estas acciones no constituyen actos aislados y desconectados entre sí -o al menos lo son en sus inicios-. Las acciones se estructuran a partir de esquemas y la inteligencia representa la conformación de sistemas de acciones

organizadas. De ahí que la diferencia entre niveles de desarrollo radica en el modo en cómo se presenta la estructuración de las acciones:

La diferencia entre los diversos niveles no se refiere, pues, a ese contenido, es decir, a la “forma” en cierto modo materializada que es el resultado del acto, sino a la “forma” del acto mismo y de su organización progresiva (Piaget, 1942/1980: 177).

De esta manera, podrían distinguirse dos periodos globales de desarrollo: el periodo preoperacional y el periodo operacional. En el primero, el conocimiento se deriva de acciones ejercidas sobre la realidad, que se estructuran a partir de la coordinación de esquemas de acción, por medio de “una lógica de los movimientos y las percepciones” (Piaget, 1965/1983: 174). Sin embargo, el equilibrio de las estructuras cognitivas es frágil: la modificación de ciertos factores obliga a constituir nuevos conjuntos. Por ejemplo, la percepción puede establecer que dos objetos son de igual tamaño a cierta distancia y desde una perspectiva determinada; pero basta el cambio de perspectiva o la colocación de los objetos en diferentes distancias, para apreciar que la igualdad es ilusoria (Piaget, 1942/1980: 76-89). Entonces, no hay conservación de la identidad de los objetos, si se parte de datos puramente perceptivos. Esta condición es definida por Piaget como irreversibilidad. Por ende, el periodo preoperacional se caracteriza por acciones irreversibles, de las que se obtienen equilibrios estructurales sumamente frágiles. Y tales equilibrios se consiguen mediante regulaciones que corrigen las perturbaciones, pero que no logran la conservación de la totalidad. Esto es consecuencia de la alta dependencia todavía dada respecto de la experiencia inmediata y la perspectiva individual del sujeto. La estructuración no alcanza un equilibrio pleno –esto es, que permita la conservación del todo- al estar el conocimiento centrado en el sujeto individual. Por ello, el pensamiento, en un largo

periodo de la infancia, se caracteriza por el egocentrismo: el niño privilegia su perspectiva individual -siendo estática e inmediata- en la que son centrados los objetos, sin admitir ninguna otra. La inteligencia consigue descentrarse en la medida en que traduce sus acciones en sistemas semióticos, gracias a la adquisición del lenguaje, lo cual permite la ejecución de

acciones mentalmente, “que se ejercen sobre la

representación de las cosas, y no ya solamente sobre los propios objetos materiales” (Piaget, 1965/1983: 174). Estas acciones son definidas como operaciones. Por medio de las operaciones, señala Piaget, la inteligencia es capaz de concebir múltiples perspectivas, lo que conduce paulatinamente a la superación de las posiciones egocéntricas: el niño se vuelve apto para concebir perspectivas distintas a la suya. Esto posibilita la capacidad de diálogo en el niño, pero también la reflexión:

En lugar de las conductas impulsivas de la pequeña infancia, que van acompañadas de credulidad inmediata y de egocentrismo intelectual, el niño a partir de los siete u ocho años piensa antes de actuar y comienza a conquistar así esa difícil conducta de la reflexión. Pero una reflexión no es otra cosa que una deliberación interior, es decir, un discusión consigo mismo análoga a la que podría mantenerse con interlocutores o contradictores reales o exteriores (Piaget, 1964/1984: 64-65).

La socialización y la interiorización de acciones son dos partes fundamentales de la descentración (Piaget, 1965/1983). Gracias a ella, los individuos que atraviesan de la infancia tardía a la adolescencia, comienzan a pensar reflexivamente, disociar sus puntos de vista de los ajenos y plantearse problemas de forma abstracta.

Pero el aspecto más importante en el nivel operacional es la manera en cómo se estructuran las acciones. Al desprenderse, merced a la descentración, del entorno inmediato y de las limitaciones de los posicionamientos subjetivos, la inteligencia consigue la reversibilidad, propia de las operaciones formales. Así, las operaciones, en tanto acciones interiorizadas, pueden efectuar transformaciones en un sistema conceptual determinado, sin que éstas amenacen la integridad del sistema –esto es, la reversibilidad-. Las operaciones, en este sentido, consiguen un equilibrio permanente en la estructuración conceptual. Las estructuras lógicomatemáticas se hacen posibles (Piaget, 1942/1980: 157-164). De esta forma, la descentración es un componente fundamental en el desarrollo psicogenético. Esto se revela en los siguientes aspectos: 1) permite que las

invariantes

funcionales

superen

las

limitaciones

impuestas

por

los

condicionamientos biológicos; 2) libera a la inteligencia de la dependencia empírica y el perspectivismo subjetivo y, 3) posibilita la construcción de sistemas estables y coherentes, caracterizados por un mayor dinamismo y generalidad. Contraponiendo los resultados de la investigación psicogenética con la perspectiva estructuralista, podemos apreciar grandes divergencias. La imagen de las estructuras sin origen se ha derivado de considerarlas en sus últimas fases de desarrollo (Piaget, 1970/1999: 123). La dicotomía génesis/estructura, a la luz de lo anterior, conduce a una comprensión parcial de los fenómenos. Por otra parte, en la peculiar visión derrideana, la ausencia de centro conllevaba la apertura hacia un juego de significaciones irrestricto. Pero las estructuras descentradas no son estructuras azarosamente constituidas, sino sistemas de transformaciones autorregulados, tendientes a mayores estadios de equilibrio. Las estructuras descentradas, en resumen, no son estructuras carentes de génesis, ni de regulación interna, sino estructuras abstractas, coherentes y estables, resultado de la praxis de los sujetos. El problema radica ahora entender qué se entiende por “sujeto” y cómo puede entenderse la producción científica a partir de la praxis.

3. La descentración en la epistemología de las ciencias. De todo lo hasta ahora señalado, pueden surgir ciertas objeciones: se ha establecido el proceso de desarrollo cognoscitivo en un individuo determinado; pero, ¿qué ocurre con el conocimiento científico, definido por su autonomía respecto de las conciencias individuales y las situaciones locales?

La

epistemología genética nos informaría acerca de en qué nivel de desarrollo el sujeto es capaz de comprender los contenidos de la ciencia; mas, ¿es explicable la dinámica de la ciencia como disciplina por analogía con los procesos psicogenéticos? El problema, entonces, parece consistir en la aparente contradicción entre la concepción del conocimiento como la actividad del sujeto y la caracterización del conocimiento científico como estructuras objetivas. Pero tal contradicción es aparente; todo depende de especificar los sentidos que la epistemología genética otorga a la noción de “sujeto”.

En este punto, Piaget distingue entre sujeto

individual y sujeto epistémico7:

Hablaremos, por una parte, de un “sujeto epistémico” para designar lo que tienen en común todos los sujetos de un mismo nivel de desarrollo, independientemente de las diferencias individuales (…) Hablaremos, por otra parte, de un “sujeto individual” para designar lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo… (Piaget, 1967/2001: 22).

El sujeto epistémico debe verse, más que como una estructura lógica abstracta, ajena por completo a la realidad – a la manera del “sujeto trascendental” de los fenomenólogos o el “hablante-oyente ideal” de Chomsky-, como un sujeto colectivo, producido por la coordinación de las acciones de los sujetos                                                                                                                           7

Gracias a esta especificación, Piaget evita las consideraciones “psicologistas”, pero también la concepción positivista de la objetividad, entendida como la correspondencia exacta del conocimiento con los hechos. También lo exime de postular la existencia de un “sujeto trascendental”, como en la fenomenología.

individuales, que conduce a la construcción de estructuras abstractas. Esto es lo que ha definido la dinámica de la ciencia: conocimientos construidos por comunidades de expertos, que establecen, refutan o complementan los contenidos de las disciplinas científicas8. El punto clave es la cooperación, entendida como una forma más general de la coordinación de acciones: la producción científica es una actividad cooperativa. El epistemólogo suizo lo destaca en los siguientes términos:

…la sociedad es la unidad suprema y el individuo no llega a sus invenciones o construcciones intelectuales más que en la medida en que es la sede de interacciones colectivas, cuyo nivel y valor dependen, naturalmente, de la sociedad en su conjunto. El gran hombre que parece crear corrientes nuevas no es sino un punto de intersección o de síntesis de ideas elaboradas por una cooperación continua, e incluso cuando se opone a la opinión reinante responde a necesidades subyacentes de las que no es la fuente (Piaget, 1967/2004: 337).

De esta manera, el desarrollo histórico de la ciencia ha sido posible merced a la descentración del sujeto, “que ya no interviene como sujeto individual o deformador, sino como sujeto epistémico, condición e instrumento de la objetividad” (Piaget 1967/2004: 309). La objetividad en la ciencia no radica –como se sostendría desde enfoques realistas ingenuos- en que las teorías sean una “calca” de la realidad; el carácter objetivo

de

las

teorías

científicas

se

define

por

su

operatividad:

las

comprobaciones son, en última instancia, operaciones ejecutables por cualquier sujeto que posea ciertas capacidades y cierto nivel de conocimientos en la disciplina en cuestión, que puede corroborar o refutar los datos sobre los que se                                                                                                                           8

Dar cuenta de cómo la epistemología genética explica desde una perspectiva operacional la universalidad y necesidad de las estructuras abstractas excede los límites de este trabajo, y remitimos a Piaget 1967/2004: 280-315.

sostienen las teorías. En otros términos, la objetividad científica se basa en la posibilidad de las teorías de ser sometidas a estrictos procedimientos de evaluación, ya sean experimentales o deductivos. Y estos procedimientos son ejecutados, precisamente, por el sujeto epistémico, es decir, por la colectividad de inteligencias descentradas que son las comunidades científicas. De esta manera, la descentración permite la independencia de la inteligencia respecto de los contextos locales y la perspectiva subjetiva, con lo cual el sujeto puede comprender los contenidos de la ciencia y participar en la actividad científica. Igualmente, las teorías científicas adquieren el rasgo de objetividad gracias a la coordinación de acciones intersubjetivas, cuya condición de posibilidad radica en la descentración de los sujetos individuales. Por otro lado, a partir de la descentración resultan comprensibles ciertos factores que explican la diacronía de las ciencias. La cultura y ciertos aspectos sociales influyen innegablemente en la investigación científica; influencias que pueden resultar negativas, en ciertos casos. En este sentido, el devenir histórico de las ciencias puede interpretarse como una liberación progresiva de prejuicios metafísicos y religiosos, o incluso, ideológicos, que han distorsionado la explicación objetiva de los fenómenos. Dicho técnicamente, la descentración filogenética del sujeto epistémico es uno de los mecanismos de la historia del pensamiento científico. La física moderna atestigua claramente este punto. La mecánica clásica se hizo posible, con Copérnico y Galileo, al romperse la imagen geocéntrica derivada de la cosmología aristotélica, predominante en el medioevo (Koyré, 1957/2005). El desarrollo de sistemas deductivos aplicables a la explicación de fenómenos naturales, como la geometría analítica cartesiana, fue posibilitado al ponerse en tela de juicio la evidencia de los datos sensibles. Y siglos más tarde, para resolver el problema del valor constante de la velocidad de la luz, Einstein tuvo que superar la pretensión de la mecánica clásica de encontrar parámetros absolutos de comparación, estableciendo la relatividad de las descripciones físicas a

determinados

sistemas

referenciales

(Barnett,

1948/2003:

37-46;

Piaget,

1967/2001: 56). En la historia de la biología también tendrían que efectuarse una serie de descentraciones para superar los estadios precientíficos. Para los naturalistas del siglo XVIII -Linneo, Buffon, etc.-, la variación de las especies era interpretada como degradación respecto de ciertas especies prototípicas (Canguilhem, 1988/2005). Presuponían estas teorías la inmutabilidad de las especies. No sería sino Darwin quien asestara el golpe de gracia a estos modelos, al demostrar que todas las especies –incluida la humana- están sujetas a transformaciones producidas por la selección natural, y las variaciones serían la expresión de estos procesos. Pero el impacto de la teoría de la evolución se dejaría sentir más allá del campo de la biología: las concepciones antropocéntricas, de origen religioso en su mayoría, perderían sustento al reconocerse en el hombre una especie animal más, sujeta al cambio evolutivo. Mas es en el campo de las ciencias humanas donde la descentración ha encontrado

mayores

dificultades,

siendo

que

en

éstas

el

hombre

es,

simultáneamente, sujeto y objeto de conocimiento. Los prejuicios ideológicos no han dejado de estar presentes, por desgracia, en la investigación social. Si la antropología y la lingüística han logrado cruzar el umbral de cientificidad, ha sido en la medida en que han podido superar ciertas visiones etnocéntricas entorno a las culturas y las lenguas. No obstante, las ciencias del hombre todavía tienen mucho trecho que transitar hacia una mayor descentración. Descentración del Universo, de la vida y del hombre. He aquí tres casos ejemplares de descentración en el desarrollo histórico de las ciencias. Las repercusiones que estas nuevas formas de pensar han tenido en la reflexión ética y política resulta de crucial importancia, mas excede los propósitos de la presente exposición.

Pero

queda

abierta

la

pregunta

de

hasta

qué

punto

las

transformaciones sociales, culturales y políticas se han debido, en cierto grado, a la ruptura con ciertas cosmovisiones que centraban al pensamiento.

Sin duda, este planteamiento puede generar múltiples lecturas. Una de ellas –en cierto modo, la más controversial- ha sido establecer paralelismos entre la diacronía de las ciencias y el desarrollo psicogenético individual; la evolución del conocimiento, según este planteamiento –que tiene evidentes resonancias del historicismo de Hegel-, se caracterizaría por un conjunto de isomorfismos entre la filogénesis y la ontogénesis. Piaget mantuvo cierta prudencia respecto de estas hipótesis, atribuibles más bien a algunos de sus seguidores. En tal caso, si bien es difícil sostener que la historia de la ciencia reconstruya, paso a paso pero a un nivel colectivo, la psicogénesis individual, al menos puede establecerse que la descentración resulta explicativa de ciertas revoluciones determinantes en el desarrollo científico.

4. Conclusiones. La presente exposición ha tenido como objetivo el destacar la importancia de la noción de “descentración” para la epistemología genética. Se ha señalado que esta noción permite abordar algunos de los problemas tradicionales de la epistemología, como son el origen del conocimiento y la fundamentación de los criterios de verdad/validez. Para mostrar estos puntos, se ha enfatizado la necesidad del estudio de la formación de las estructuras. Se ha procedido expositivamente de la siguiente manera: 1. El fundamento de las estructuras debe hallarse desde las raíces biológicas del conocimiento, desde los patrones de organización comunes a todo proceso biológico (invariantes funcionales). La conducta representa una extensión de estos procesos y el conocimiento conforma un tipo de conducta que forma parte de los mecanismos de adaptación de los organismos. 2. La inteligencia representa un sistema de conductas más elaborado, que se origina en los mecanismos cognitivos más elementales (hábitos), desembocando en las operaciones, en tanto acciones interiorizadas

reversibles. Este desarrollo implica la construcción de estructuras que se divorcian progresivamente del entorno inmediato y las perspectivas subjetivas. La descentración es un componente fundamental en este paso de lo concreto a lo abstracto. 3. La investigación científica manifiesta la tendencia de la inteligencia de superar los condicionamientos biológicos, las posiciones egocéntricas y los constreñimientos de ciertos factores culturales, para construir estructuras de conocimiento objetivas, poseedoras de mayor estabilidad y coherencia. Dichas estructuras han permitido que la inteligencia, a través de la ciencia, reencuentre sus raíces en la organización biológica y se reconozca como una parte más del entramado del Universo.

Resulta claro que, a partir de este complejo planteamiento, pueden surgir múltiples interrogantes. Quizás una de las preguntas más importantes sea preguntar acerca de los límites de la descentración: si por medio de ella es posible entender la conformación de modelos teóricos que rebasan las limitaciones de la percepción y la capacidad de representación mental, como las geometrías no euclideanas, la explicación del origen del cosmos y las descripciones de los fenómenos cuánticos, ¿hasta qué punto puede el conocimiento puede descentrarse? ¿Hasta qué punto puede el científico, en tanto sujeto epistémico, superar los condicionamientos físicos, biológicos y culturales? ¿Qué tanto podemos avanzar en la conquista del noumeno kantiano? La problemática así formulada, parece conducir hacia dos alternativas: a) asumir a priori la finitud de las capacidades humanas y condicionar la objetividad al duplicado empírico/trascendental –como ha destacado Foucault (1967/1999)-, o bien, b) asumir que el problema de los límites del conocimiento queda siempre abierto y corresponde al desarrollo de la investigación científica el rebasar, a posteriori, las aparentes limitantes. Piaget se inclina por la segunda opción: “nada más inútil que pretender introducir una frontera estable entre los fenómenos y las realidades subyacentes, reconstruidas deductivamente para explicarlas” (Piaget,

1967/2001: 47). Una posición similar hallamos en Wittgenstein (1918/2003: 47): “…para trazar un límite al pensar tendríamos que poder pensar ambos lados de este límite (tendríamos, en suma, que poder pensar lo que no resulta pensable)”. ¿Hay manera de fijar los límites de las capacidades cognitivas humanas? He aquí una de las preguntas capitales de la epistemología. A partir de la noción de descentración, la epistemología genética podría explicar la superación de la inteligencia de ciertas determinaciones subjetivas y culturales, pero queda abierta la pregunta de hasta dónde pueda llegar el proceso. En este sentido, la epistemología genética tendría que admitir que, por más que se avance en la superación de perspectivas centralistas, nunca podría darse una descentración absoluta: el hombre no puede superar su propia condición humana. Pero, la ciencia está imposibilitada de responder definitivamente a esta cuestión. Y es aquí donde se abren las puertas a la metafísica.

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Wittgenstein, Ludwiq 2003 (1918): Tractatus logico-philosophicus, Madrid: Alianza Editorial.

Estructuras hereditarias y medios en la inteligencia sensoriomotriz. Israel Alejandro Romero Ramírez. Se dice que hay progreso Si se da la aplicación o la Profundización del conocimiento. Jean Piaget.

Introducción. “El nacimiento de la inteligencia en el niño” es un libro fundamental para el periodo de los estudios psicológicos en Piaget. El epistemólogo suizo dedicó cerca de 5 años a la construcción de un método que le permitiera investigar el desarrollo de la inteligencia en el niño. La inteligencia para Piaget es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas. Por lo tanto, el camino de la inteligencia es el de acomodar y asimilar situaciones nuevas que lleven al niño a enfrentar nuevos problemas. El siguiente trabajo tendrá como finalidad mostrar tres puntos relevantes de este periodo de investigaciones: 1) Mostrar el método que Piaget construye para dar cuenta que la inteligencia es un continuo de menos a más. 2) Analizar las categorías que construye a través de observaciones, las cuales fundamentales

serán

para entender su pensamiento teórico y sus conceptos

fundamentales: asimilación, acomodación, esquema, equilibrio, desarrollo, etc. 3) Reconocer el estudio de los niños como un periodo de transición para la construcción de la epistemología genética.

Desarrollo de la inteligencia sensoriomotriz. Jean Piaget consagró sus investigaciones de 1921-1925 al estudio de la inteligencia en el niño. El periodo de experimentación en psicología pertenece a la

década de 1930 a 1940. Estos estudios están basados en modelos empíricos; en esos años, Piaget escribe libros fundamentales: El nacimiento de la inteligencia en el niño, La conciencia de la realidad, entre otros. En esta etapa se muestra una idea que va mucho más allá de quedarse sólo en el área de la psicología, pues su verdadera meta iba dirigida a construir una epistemología sistemática y amplia que, desde su juventud, había sido una de sus principales metas. Los hijos de Piaget ocupan la base de su investigación científica: Jacqueline, Lucienne y Laurent. Cada una de las observaciones que obtendrá de ellos data desde su nacimiento hasta los dos años de edad. En El nacimiento de la inteligencia en el niño, el epistemólogo suizo busca confrontarnos con una tesis hasta hoy todavía muy difundida, que piensa que la inteligencia está ligada de manera sustancial al lenguaje, pero Piaget nos hace ver que la inteligencia instrumental o de acciones, nace mucho antes de la adquisición del lenguaje; aunque será posteriormente condición su relación para pasar a una etapa preoperacional, que es cuando el niño logra proporcionar a su entorno coordinaciones y relaciones. A continuación describiré el cuadro que nos ofrece Flavell sobre la reacción circular primaria, secundaria y terciaria: 1 (0-1 mes) nos dice que el niño muestra poco más que los reflejos de los que está dotado desde el nacimiento; Etapa 2 (1-4 meses) las diversas actividades reflejas comienzan a sufrir modificaciones independientes vinculadas con la experiencia y a coordinarse unas con otras en formas complejas; Etapa 3 (4-8 meses) el niño empieza a efectuar acciones orientadas más definidamente hacia objetos y hechos que se hayan fuera de él; Etapa 4 (8-12 meses) la intencionalidad es clara, como lo presenta las primeras secuencias de acción medios-fines; 5 (12-18 meses) con el fin de hallar nuevos medios aparece perseguir aquello que se le hace novedoso; 18 meses en adelante aparecen las representaciones.

Periodo sensoriomotriz (0-2) años, “La Equilibración”.

El proceso de equilibración consiste en llegar a una coordinación estable entre la asimilación y la acomodación. La diversidad de equilibrios que se presentan en este proceso determina las estructuras finales de las diferentes etapas del proceso ontogenético. Ahora bien, todo desarrollo ontogenético, donde existe un proceso de interacciones entre la asimilación y la acomodación, además de un estado de equilibrio alcanzado, se encuentra necesariamente un juego de interacciones entre el sujeto y el objeto. Como en las primeras etapas del periodo sensoriomotriz no hay todavía constitución del objeto permanente, ni una construcción propia del yo, tanto los observables de los objetos como los de la propia acción, las coordinaciones que se puedan dar entre el sujeto y el objeto se encuentran indiferenciadas. Esto quiere decir que se parte de esquemas hereditarios. Posteriormente, en un segundo nivel, aparecen coordinaciones de esquemas, aunque de los observables indiferenciados, y sólo hasta un tercer nivel se diferenciarán los últimos, y las coordinaciones junto con la constitución del objeto permanente y el grupo práctico de los desplazamientos. En los primeros meses de vida del niño, no hay diferenciaciones entre su yo y su entorno, su mundo está formado por cuadros que se perciben y se reabsorben. Sus primeras regulaciones responden a compensaciones. Aparecen aquí las reacciones circulares primarias que recaen sobre su propio cuerpo y producen los hábitos más elementales, es decir, conductas asimiladas a los esquemas hereditarios y prolongación de los mismos. Las perturbaciones se reducen a necesidades momentáneas con sus siguientes compensaciones. En el segundo nivel ya hay coordinaciones de esquemas, aparecen las reacciones circulares secundarias que prestan conductas relativas a los objetos; hay posibilidad de construir nuevos esquemas al coordinar los ya conocidos:

“Cuando aparecen las reacciones para permitir su manipulación y la reproducción de hechos nuevos a partir de experimentos, los esquemas se coordinan y se diferencian los medios de los fines de ahí que se pueda buscar nuevos medios o caminos para más logros” (Piaget, 1978b: 63).

El objeto permanente se constituye a partir de los desplazamientos: “Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en un solo desplazamiento AC, que forma una parte del sistema. Los desplazamientos son asociativos” (Piaget, 1978a: 27).

La inteligencia sensoriomotriz. Dos conceptos fundamentales para poder entender la propuesta teórica de Piaget son la acomodación y la asimilación. Ninguno guarda una importancia sobre el otro. Aunque en distintos momentos del desarrollo puede que uno pueda tener más primacía sobre otro. “En un primer momento la conducta hereditaria permanece indiferenciada con la asimilación y la acomodación” (Piaget, 1972: 68). Por lo tanto, la asimilación, la acomodación y las estructuras hereditarias forman un todo. Cuando una experiencia es introducida, propicia la adaptación adquirida —la succión del dedo—, es por eso que el niño desde esa inteligencia rudimentaria o entendida por el momento mecánica, en tanto determinada por la repetición, asimila la succión del dedo en tanto experiencia nueva para referirle algún tipo de significado existente en la organización cognoscitiva del sujeto.9 Para estudiar al niño en la etapa sensoriomotora, Piaget utiliza el término reflejo, que a su vez se encuentra relacionado con la acción que ejecuta el niño                                                                                                                           9

Es importante hacer la aclaración que los esquemas circulares secundarios el niño no traslada los esquemas a los objetos, sino que los incorpora en los esquemas para su propia alimentación.

para incorporar situaciones a los esquemas. Esto hace que entre la asimilación y la acomodación se cree un sistema coherente y organizado entre el pensamiento en relación con los objetos. Debe quedar claro que en la inteligencia sensoriomotora no hay representaciones, por lo menos, hasta el quinto y sexto estadio, donde se encuentran las primeras representaciones; sin embargo, los esquemas serán equiparables al concepto. En un principio, la asimilación se encuentra subordinada a la acomodación, haciendo referencia al primero y al segundo estadio, aunque en el tercer estadio el reflejo se subordina a la inteligencia: “…debemos entender que el tercer estadio es el puente entre los reflejos y la inteligencia” (Piaget, 1972: 171). Se puede definir la acomodación como la adaptación de demandas y requerimientos que el universo de los objetos impone al sujeto, pues el universo de los objetos es el que le impone límites al niño, aún más en sus propios esquemas, ya sean en los de repetición o combinación mental. Considerando un ejemplo de Lucient 10 en el periodo de las reacciones circulares secundarias en donde la niña concentra los resultados con las acciones, con el objetivo de mantener el resultado una y otra vez: •

Mover las muñecas

•

Mover sus piernas

•

Sonreír frente al acto

•

Repetir la acción

“Los actos de acomodación se extienden en todo momento hacia rasgos nuevos y diferentes del medio circundante” (Flavell, 1993: 69). Con lo dicho atrás, nos queda claro que la asimilación, ya sea en un momento subordinada, o en otro momento ocupe un lugar superior con respecto a la acomodación, sin esta no se puede hablar de un acto inteligente.

                                                                                                                          10

Recordemos que Piaget en sus investigaciones utilizaba a sus hijos como objeto de su investigación.

En la medida que el niño asimila, le permite posteriores extensiones acomodativas, lo que implica que los esquemas no son inmóviles y que siempre que incorporan algo se reorganizan unos esquemas con otros, por ejemplo: la succión con los de audición; o los de la vista con el tacto. Estas organizaciones permitirán en la reacción circular terciaria la exploración del mundo, y que aparezca la intencionalidad de medios y fines; y que ubica al acto en una posición diferente; en una independencia clara con la reacción circular secundaria.11 Cada esquema que busca incorporar cada vez algo, entra en un estado de perturbación, ya que el niño muchas veces descubre algo que sus esquemas no necesariamente lo asimilan, por ejemplo, cuando el niño descubre el sonido que produce tallar un objeto en el barandal de su cama, o cuando descubre su mano en su campo perceptivo en relación a un objeto que tiene en su mano; esta perturbación será compensación posteriormente, pues sólo así después tendrá noción de la distancia entre él y los objetos, y su mano como instrumento le permitirá acercar los objetos hacía él. En el caso arriba mencionado, la vista le permitirá al niño tener más control del espacio, teniendo en cuenta la relación de la distancia y el control que él imponga a su mano; lo que será compensativo y logrará satisfacer al niño en sus necesidades, las cuales se fundan en relación con los objetos: “El interés es una relación entre las necesidades del sujeto y los caracteres del objeto” (Piaget, 2000: 89). Aunque en los primeros meses de vida el niño no tiene la noción de objeto – es importante aclararlo, puesto que está en un sistema en el cual las repeticiones sirven de alimento a los esquemas–, esto no quiere decir que no consiga resultados. La cuestión es que no tiene conciencia de los medios que ha empleado para llegar al resultado.                                                                                                                           11

La asimilación y la acomodación tempranas son indiferenciadas pues el objeto y la actividad a la que se asimila el objeto constituyen para el bebe una única experiencia.

Veamos el siguiente ejemplo: Cuando el niño frota algo sobre la pared de su cuna o balancea un objeto con el fin de reproducir el sonido, lo que el niño hace es transferir la actividad al objeto en cuanto tal. Esto se debe a que el proceso en un primer momento es centrípeto, sólo después que el niño toma conciencia de los objetos –aunque objetivándose él mismo como un objeto entre tantos– se vuelve centrífugo. Este cambio no puede ser posible sin la asimilación, la acomodación y su función dominante, según la etapa del desarrollo en la que se encuentre el niño. El yo, dice Piaget, es detenido en un principio por un contacto práctico y utilitario; sólo cuando se da la diferenciación entre asimilación y acomodación se ve

enriquecida

la

asimilación,

permitiendo

organizarse

y

experimentar

gradualmente la acomodación. Por lo tanto, el conocimiento se fundamenta muy próximo al pensamiento kantiano: El mundo se organiza en la medida que el sujeto también lo hace: “Es decir que construye su conocimiento del mundo, aunque también su propia inteligencia” (Piaget, 1986: 29). La reacción circular primaria. A continuación veremos qué entiende Piaget por reacción circular primaria, y para abordar esto, tomaremos el esquema de la mirada. Para Piaget será importante estudiar las conductas relativas a la visión y los diferentes aspectos que afectan al desarrollo de la inteligencia. Tipos de Visión

•

Reflejo pupilar (Iluminación).

•

Reflejo palpebral (Claridad).

•

Reacción circular (Percepción, Formas, Tamaños, Posiciones, Distancias).

Esto se podrá observar en los primeros días, la satisfacción del niño ante la luz tenue: “Sabemos en efecto que hay una participación de la corteza cerebral desde

el momento de la acomodación motriz del ojo el desplazamiento de los objetos a la cuarta semana el niño comienza como dice Preyer a mirar realmente, en lugar de contemplar vagamente” (Piaget, 1990: 68). Lo que se puede atisbar claramente es que lo que mueve la conducta del niño, no es otra cosa que la necesidad de mirar. Se verá en la reacción circular primaria que ya es posible encontrar una diferenciación entre la acomodación y la asimilación; asimismo, lo que se puede observar en lo referente a la succión cuando el niño asimila otros objetos que no sean necesariamente el pecho de la madre, sino la succión del dedo, por ejemplo, esto se debe a que se introducen en la experiencia las acciones relevantes a la succión, y que ésta propicia la adaptación adquirida, y sólo se da a partir de la repetición hasta que el niño la pueda generalizar. Aquí se encontrara que sólo a partir de las acciones se pueden incorporar hechos que anteriormente no se suscitaban, y que los reflejos en sí mismos dejarían al niño a la reducción de un puro automatismo. Veamos los tres tipos de asimilación:

•

La asimilación reproductiva: Es cuando el niño provoca una acción para la formación de un esquema.

•

La asimilación reconocedora: Es cuando asimila la acción al esquema.

•

La asimilación generalizadora: Es cuando se reproduce un número de veces esa misma acción en una diversidad de objetos.

Se puede observar cómo es que a partir de los tres tipos de asimilación el niño pasará de un mirar por mirar, a mirar para ver; por ejemplo, al seguir un objeto con los ojos –aunque esto sólo sea dentro de un campo visual, ya que los objetos pierden interés con mucha rapidez– y mirarlo fijamente delante de sí, el niño dirige su mirada hacia un objeto, pero sólo es con la asimilación generalizadora que el niño, a partir de que ve objetos de manera permanente, les otorga significaciones

y reconocimiento, cargándolas de emociones, mismas que serán representadas por gestos, risas o movimientos de manos, piernas, etc. Reacción circular secundaria. Algo que caracteriza a esta etapa es la relación que mantienen los tres tipos de asimilación: la reproductiva, la reconocedora y la generalizadora.12 En especial la asimilación reconocedora permite que el niño muestre un reconocimiento motor de los objetos que le son familiares, haciendo prolongar los eventos que le son de interés. Es necesario recalcar que el interés permite diferenciar más la relación de asimilación y acomodación, así como la relación de sujeto y objeto. En ese momento es posible hablar de los comienzos de la intencionalidad, y también de una organización de las asimilaciones que se presentan bajo las formas de ciclos de movimientos o de actos que se adiestran unos con otros y se encierran en sí mismas. Esto se caracteriza por una reproducción de una misma situación que al niño le satisface, y se vuelca en una reacción circular que culmina en un esquema adquirido. Lo importante es que el niño ejerce una acción sobre su medio, aunque esta sólo sea para reproducirlas. Ahora es necesario detenernos antes de explicar las reacciones secundarias relativas a los objetos suspendidos, definir que entiende Piaget por objeto. Es necesario aclarar que la noción de objeto seguirá siendo una construcción cada vez más compleja en los siguientes estadios, pero en la etapa sensoriomotriz, un objeto se puede definir de la siguiente manera: cuando el niño reconozca la permanencia del objeto, y que éste ocupe un lugar en el espacio y el cual existe independientemente de la actividad del sujeto. Pero en la reacción circular secundaria se puede observar un interés por la repetición de sonidos; cosa muy distinta en la reacción circular primaria que se satisface a sí misma: “Las reacciones circulares constituyen las primeras conductas que                                                                                                                           12

Recordemos el ejemplo que ilustra Piaget: Si un sujeto sube las escaleras en donde los escalones se hacen más pequeños al ir subiendo tendrá que hacer una serie de acomodaciones sensoriomotrices en relación con los escalones.

implican una acción ejercida sobre las cosas y ya no solamente una utilización en cierto modo orgánica de la realidad” (Piaget, 1990: 166). Nicolás André nos dice que el esquema es un centro de transformaciones y autorregulaciones; aunque los esquemas se constituyen unos a otros a partir de asimilar los ya conocidos, pero no se puede alzar victoria alguna todavía en relación con la inteligencia: cuando un niño jala una cadena suspendida en el aire repetidas veces lo hace para alimentar el esquema más que para resolver un problema. Por lo tanto, se puede afirmar que la necesidad del infante se fundamenta en la repetición y en encontrar la combinación motriz que le ha dado resultados.13 Reacción circular terciaria y cuarta. La reacción circular terciaria es uno de los estadios más importantes, ya que estamos a escasos pasos de llegar a la noción de representación en el niño. En este estadio aparecerá la imitación: cuando el niño escucha un sonido nuevo comparable al que ha estado reproduciendo, lo invitan a que se esfuerce a reproducirlo: “En este sentido la imitación de lo nuevo prolonga lo de lo conocido” (Piaget, 1982: 73). Como se ha visto, en la reacción circular primaria y terciaria el niño se dedica a construir esquemas para vivir en su entorno sin transformarlo. Aunque cuando el niño llega al cuarto estadio, que es el de los medios y fines, inaugura nuevas estructuras capaces no sólo de fijar su atención a objetos fuera de él, o a reproducir un ruido una y otra vez, sino que busca investigar. El niño construirá la noción de objeto permanente en un tiempo y espacio, aún cuando los objetos no se encuentren dentro de su campo visual.

                                                                                                                          13

En la reacción circular secundaria no se encuentran diferenciadas la asimilación reconocedora como la reproductora, ya el niño no reconoce algo en la acción de reproducirla.

Se puede observar la disociación entre la asimilación y la acomodación; incluso podemos aventurarnos, sin temor a equivocarnos, que la asimilación empieza a tomar relevancia sobre la acomodación. En el cuarto estadio, el niño, en su necesidad de agarrar un objeto alejado, toma el primero que encuentra, y cuando se da cuenta que es el soporte, lo atrae hacía él: Lucienne utiliza un cartón como medio para obtener algo. Podemos anticipar la repetición de algo que ya antes había observado; es, por tanto, en el cuarto estadio que podemos dar cuenta de una asimilación interior a partir de una acción exterior. Se puede concluir que en todas las reacciones circulares hay aprendizaje. ¿Cómo se puede asegurar que no se trata de un mero automatismo? En el caso de la reacción terciaria con respecto a la mimesis, el niño, al imitar algo, lo hace a partir de ver el modelo en sus gestos y movimientos. Esto se produce sólo a partir de la atención y el interés que deposita en los objetos. Pero cuando ha sido algo que ha pasado días atrás y lo repite, y esas acciones lo llevan a un resultado, el niño relaciona ya los medios con los fines. Es por eso que los estadios se contienen unos a otros para llevar al niño a construir conocimientos que serán cada vez más complejos. La inteligencia, dirá Piaget: es la capacidad de adaptación a cosas nuevas. Pero la aportación más grande que hizo el epistemólogo suizo es haber descubierto

que la inteligencia es, sobre todo,

inventar. Conclusiones. La obra de Piaget ha dado a la psicología una credibilidad que, anteriormente, no era reconocida por otras disciplinas. La psicología experimental de Piaget logró construir aportes que interesaron e involucraron de manera directa a otros campos de estudio: la economía y la construcción del concepto de valor en el niño; la física y las nociones de tiempo y espacio en el niño; las matemáticas y la noción del número en el niño. En el aspecto que he trabajado, la etapa sensoriomotriz, es posible reconocer los aportes que dio a la epistemología, ya que nos muestra que

la inteligencia es anterior a la adquisición del lenguaje. La inteligencia sensoriomotriz es una inteligencia de acciones, de repetición de esquemas. Al final de la etapa sensoriomotriz y con la aparición del lenguaje en el niño (2 años), se podrá observar que habrá una relación entre pensamiento y lenguaje, pero no será nunca una relación de identidad como la pensó Platón.14 Otro aspecto que se puede observar en esta etapa es cómo lo biológico va cediendo poco a poco a la inteligencia psicológica; el hábito y la repetición hacen posible que la inteligencia de acciones construya al final la permanencia del objeto, lo que es fundamental para la aparición de la memoria y las representaciones en el niño. Decir que la inteligencia es una construcción más que un proceso de adaptación, es una tesis fundamental que Piaget va a sostener siempre. La inteligencia es una construcción de menos a más, siempre susceptible de llegar a su formalización. Es la formalización de la inteligencia lo que hará posible la epistemología genética; pero fueron fundamentales los años en que desarrollo su método de observación en los niños para poder llegar a la formalización de la inteligencia (el periodo dedicado a la psicología). Psicólogos como Vygotsky, en su momento, reconocieron no solamente las aportaciones de Piaget al campo de la psicología evolutiva. Vygotsky supo identificar que el proyecto de Piaget tenía como meta una epistemología que diera cuenta de la evolución del conocimiento científico; quiero decir, una epistemología que diera cuenta de la Historia de la Ciencia: “Tras esta verdad, que Piaget ha probado experimentalmente, se encuentra otra idea simple: la idea de la evolución, que inunda con una luz brillante todos los estudios de Piaget” (Vygotsky, 1995: 58). Este punto que Vygotsky supo leer de Piaget, es lo que los psicólogos, los pedagogos, no han podido entender; y es por eso que su pensamiento ha incurrido en malas interpretaciones (de la obra de Piaget):                                                                                                                           14

Tanto Platón como Aristóteles pensaban que el lenguaje es la transparencia del pensamiento.

“Yo era un biólogo apasionado por problemas epistemológicos. El ideal hubiera sido poder estudiar al hombre a todo lo largo de su historia, y en este sentido, el más interesante era justamente el hombre prehistórico, pero como usted bien lo sabe, sobre esto la psicología no puede saber nada” (Piaget, 1976: 55). Su autobiografía nos muestra que la psicología y la epistemología forman parte de una continuidad, como lo es la relación de continuidad entre la etapa sensoriomotriz y la etapa preoperacional. Sería un error grave querer menospreciar una u otra, ya que ambas reflejan dos momentos que son parte de un mismo movimiento, así como lo vimos entre la asimilación y la acomodación. La continuidad va marcando las adquisiciones de nuevos conocimientos que se incorporan y hacen posible que aparezca lo nuevo. La biología, la psicología y la epistemología son parte de un continuo que marca el paso de lo práctico a lo abstracto. Hasta aquí podemos revisar que estamos hablando en dos planos: uno que es metodológico y el otro, epistemológico. Entre ambos podemos ver similitudes; serán estas las que a Piaget le interesan: “constituye un proceso secuencial: no es posible llegar a las operaciones concretas sin pasar por una preparación sensorio-motriz… y no es posible llegar a las operaciones proposicionales sin apoyarse en las operaciones concretas previas, etc.” (Piaget, 2004: 18) . A manera de conclusión, podemos encontrar que en la etapa sensoriomotriz observamos tres puntos importantes: 1) el método de observación que Piaget muestra para evidenciar la construcción de la inteligencia a través de los esquemas de prensión, de la vista y la succión. 2) El trabajo minucioso que realiza durante dos años, el cual expone en su libro El nacimiento de la inteligencia en el niño, en el que nos muestra a través de la experimentación que la lógica tiene un

desarrollo. 3) El concepto de desarrollo para la psicología –que será tan fecundo–, puesto que antes de Piaget, el niño era un enigma. La psicología le debe mucho a Jean Piaget, en primer lugar porque le da credibilidad, no nada más frente a otras disciplinas, sino que al interior de la propia psicología, ya que le muestra un camino de reflexión que va ir en contra de toda especulación. El psicoanálisis y el humanismo, a mitad de siglo, habían despertado muchas dudas acerca de sus métodos, los que todavía estaban empañados de reflexiones y problemas metafísicos, lo que no dejaba muy claro cuál era el papel de la psicología y sus alcances explicativos referentes a lo humano. Piaget consigue que las demás ciencias tomen en serio a la psicología, sin que eso implique que los trabajos de Piaget no tengan un margen de error y de discusión, pero marca un camino sujeto a corrección y revisión, a diferencia de otras corrientes en psicología, que se volverán al paso del tiempo doctrinas dogmáticas. Quizás lo que haga falta de manera urgente en nuestro tiempo sea volver a releer la obra de Piaget. Paradójicamente, en el menor de los casos, las escuelas de psicología se han encargado de malinterpretar muchas de las cosas que mostró el epistemólogo suizo; porque en otros momentos se llega a la simplicidad. El trabajo del psicólogo, nos mostró Piaget, se debe dar en concordancia con el trabajo de otras ciencias. Ahora bien, para Piaget, el psicólogo experimental tiene que partir de la observación y de la construcción de un método que le permita llegar a explicaciones susceptibles de revisión. Pero definir psicología experimental es aceptar que existe aún una psicología especulativa; y es en este punto en donde radica el gran problema de la psicología. La psicología es quizás todavía una protociencia, una ciencia joven, plena de teorías entre las cuales no hay continuidad, ni conexión. Pero la obra de Piaget siempre servirá como camino que inspire el trabajo de cualquier psicólogo que quiera dignificar su quehacer.

Bibliografía. Flavell, J.H., 1993: La psicología evolutiva de Jean Piaget. Paidós: México. Piaget, J.,1972: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Grijalbo: México. ____________ 1976: Autobiografía. Ediciones Caldén: Argentina. ___________1978a: La equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI: Madrid. ____________ 1978b: Psicología del niño. Morata: Madrid. ____________1982: La formación del símbolo en el niño. F.C.E: México. ____________1986: La epistemología genética. Debate: España. ____________2000: La equilibración de las estructuras cognitivas. Siglo XXI: México. ____________ 2004: Biología y conocimiento. Siglo XXI: México. Vygotsky, L. S., 1995: Pensamiento y lenguaje. Paidós: Buenos Aires.

Sobre el construccionismo de Seymour Papert, herencia del constructivismo de su maestro Jean Piaget; o De Epistemología tradicional y Epistemología Cibernética. Eduardo Quintana Salazar. “Un niño es el rey del mundo. La naturaleza entera no tiene más función que servir a su gozo y su enriquecimiento. Allí donde posa su mirada, una profusión de objetos hermosos o extraños se ofrece a su curiosidad. Sensible a los menores cambios de luz, la sombra de una nube le sorprende y maravilla, y el paso de las estaciones llena de sorpresa, de temor y esperanza. Marcel Brion.

Desarrollo La presente obra la dividiré en tres momentos: i) Breve reseña de la vida de Seymour A. Papert y, la descripción general que hace sobre Jean Piaget; ij) Distinción entre la era de las máquinas y la era de los sistemas; iij) El construccionismo como una manera de hacer epistemología flexible o cibernética. i Aunque el homenajeado es Jean Piaget, permítaseme hablar de manera breve de Seymour A. Papert a fin que los asistentes y/o lectores sepan un poco más de él. Nació en Sudáfrica (1928) trabajó con Jean Piaget, de 1959 a 1963 en el Centro Internacional de Epistemología Genética de la Universidad de Ginebra. Desde 1960 trabaja en el Instituto Tecnológico de Masschusetts, año en que fundó, junto con Marvin Minsky el Laboratorio de Inteligencia Artificial (MIT Media Lab). Es un convencido de que las nuevas tecnologías obligan a una nueva lógica de la pedagogía, de modo que la informática y la red se conviertan en la base de la construcción de estructuras de conocimiento. S. Papert, en la introducción de su

libro –en español- La máquina de los niños. Replantearse la educación en la era de los ordenadores (1993), menciona que tuvo conversaciones con Mitchel Resnick, Brian Silverman, Carol Sperry, Alan Kay, Sherry Turkle, Paulo Freire y Jean Piaget. Dice que todos los anteriores “siempre –estuvieron- conmigo, como pequeñas voces interiores en un diálogo virtual. Sus ideas, concepciones y sentimientos forman el armazón sobre el que he construido este libro” (Papert: 1995: 13). Aquí tengo que advertir, que excepto Piaget, Papert dialogó con los otros. Unos años después publica el artículo “Papert on Piaget (1999)” como un reconocimiento a la obra de Piaget –como filósofo y psicólogo- y de la cual se siente heredero, menciona que simplemente era un genio. Le reconoce a su maestro que en la teoría que propuso fue un pionero al proponerse estudiar como llegan los niños a pensar. Esto fue después de mil conversaciones con los niños, se preguntó como piensa el niño así como la lógica que utiliza. Papert dice que la esencia de la teoría piagetana puede parecer simple pero al momento de desarrollarla ya no lo es, sino más bien es engancharse con el orden, dentro de su trabajo progresivo de más de setenta y cinco años. Con ello creó un diferente y nuevo campo de la ciencia –uniendo los siguientes tres puntos: el desarrollo de la Psicología; la teoría cognitiva y la epistemología evolucionaria. Abrió un nuevo camino para abordar el pensamiento de los niños, aquí se apoya Papert en Piaget, cuando aconseja que se apoye la fundamentación teórica de la reforma en la educación de este momento. Destaca Papert que hay otros autores que se preocuparon por el pensamiento de los niños, como John Dewey –en Estados Unidos-, María Montessori –en Italia- y Paulo Freire –en Brasil-. Cada uno con su trabajo inmediato en las escuelas, pero la influencia de Piegat en la educación moderna es más importante que la de los anteriores pues es más profunda y persuasiva. Menciona que Piaget es reverenciado por generaciones de profesores inspirados por la creencia de que los niños no son recipientes vacíos –como dice la teoría tradicional- ya que poseen una activa construcción del conocimiento; son pequeños científicos creando y testimoniando sus propias teorías del mundo. Y

aunque no sea tan famoso como Sigmund Freud o B. F. Skinner, en su contribución a la Psicología es posible su larga permanencia. Ahora, con la tecnología digital, vienen una gran autonomía de los niños en explorar el ancho mundo; por lo que las ideas que hizo pioneras Piaget deben de regresar de manera muy urgente y más relevante a los padres y educadores –actuales-. Después Papert da algunos datos de la vida Piaget. Por ejemplo, nos recuerda que el padre de Jean era profesor de estudios medievales y su madre una estricta calvinista. Que fue un niño prodigio que estuvo interesado en los estudios científicos de la naturaleza. De manera metafórica dice que Piaget era, en un principio, una verde de polvo al doctorarse en biología evolucionaria y la convicción que llevó toda su vida por el camino –se volvió camino- en que entendió todo como un evolucionar –desarrollar, pensar-. Al término de la de la Segunda Guerra Mundial 15 se movió a Zurich para acompañar las lecturas – lecciones- de Psicología experimental de Carl Jung, luego pasó a París a estudiar Lógica y Psicología. Trabajó con Théodore Simon en el Laboratorio Infantil fue notificado que los niños parisienses de igual edad hacían los mismos errores de verdad-falsedad en los test de inteligencia. Fascinado por esos procesos racionales empezó a verlos como una llave al conocimiento humano al poder descubrir, por observación, como se desarrollaba la mente de los niños. Así, Piaget, era el primero en explorar una clase de epistemología relativista en múltiples caminos de la inteligencia, reconoce y examina la mentalidad infantil, sin embargo puede y debe ser considerado como un filósofo analítico riguroso. Ahora las ideas de Piaget son usadas en torno a diversos tipos de problemas como son el derecho al conocimiento de las mujeres, estudios afro-céntricos y en el campo de las computadoras. Y afirma Popert “Por cierto, la Inteligencia Artificial y los modelos de procesos de información de la mente son más

                                                                                                                          15

Para mí la división tradicional que habla de una primera y segunda guerra mundial es incorrecta. Mi propuesta es que hubo tres grandes guerras racistas: la Primera Guerra Mundial Racista (PGMR) fue en el reparto del mundo 1870-1910; la Segunda Guerra Mundial Racista (SGMR) –conflicto de interés por ser el mejor pueblo ario- de 1913-1918; y la Tercera Guerra Mundial Racista (TGMR) es la continuación de la segunda, suspendida por armisticio. Antes de dichas guerras y después de ellas sigue reinando el ambiente racista y xenófobo como producto –disfrazado- de “civilizado”.

propios de Piaget que lo que podemos proponer y darnos cuenta”16. (Papert: 1999, 105) El corazón de la teoría de Piaget es la creencia de que mirando con cuidado el desarrollo del niño se puede aclarar la naturaleza del conocimiento en general. A pesar de ello menciona que a Piaget, en la década pasada, era visto como un discípulo desafiador del Vigotskismo. Además, Piaget en su teoría cognitiva, hace la diferencia entre la inteligencia del niño y la del adulto, cuyo descubrimiento no reduce dicha brecha solo incrementa el misterio. ij El choque entre la era de las máquinas y la era de los sistemas lo encontramos en los problemas que elegimos y la forma de resolverlos, esto es, dependen de nuestra filosofía y percepción del mundo más que de nuestra misma ciencia y tecnología, nos dice Ackoff. Ya que la ciencia y la tecnología dependen de los conceptos e ideas que utilizamos y la forma en que organizamos nuestra percepción del mundo, de ahí que unos filósofos opten por seguir anclados a los modos del filosofar usados en la era de las máquinas mientras optan por tomar los nuevos modos de filosofar que ofrece la era de los sistemas. Ackoff siguiere se tome el segundo –como él lo hace- y que nos alejemos del modelo reduccionista, mecánico y analítico de la era de las máquinas, pues trabajó con varios supuestos que hoy no se pueden seguir manteniendo. Se resaltan los dos siguientes errores, a decir de Ackoff: [1] “si el problema por resolver se podía reducir a un conjunto de subproblemas independientes, en todas las soluciones al todo no era más que la suma de la solución de las partes. [2] la búsqueda de las causas estaba libre del medio ambiente. Empleaba lo que ahora se conoce como ‘razonamiento de sistema cerrado’ ” (Ackoff, 1996: 12)

                                                                                                                          16

Lo pongo en negritas para resaltar el mérito que le asigna Papert a Piaget y que debemos tomar en cuenta al abordar la misma Inteligencia Artificial.

En cambio, en la era de los sistemas se plantea que un sistema es “un conjunto de dos o más elementos interrelacionados de cualquier especie… Consecuentemente, no es un todo indivisible, sino un todo divisible en sus componentes” (Ackoff, 1996: 16). Que posee tres propiedades: a) “Cada elemento del conjunto tiene un efecto en las propiedades o en el comportamiento del conjunto tomado como un todo. b) Las propiedades y comportamiento de cada elemento, y la forma en que afectan al todo, dependen de las propiedades y comportamiento, al menos de otro elemento con el conjunto. En consecuencia, no hay parte alguna que tenga un efecto independiente en el todo y cada una está afectada al menos por alguna otra parte. c) Cada subgrupo posible de elementos del conjunto tiene un efecto no independiente en el total. En consecuencia, no se puede descomponer el total en subconjuntos independientes (Ackoff, 1996: 16). Russell L. Ackoff insiste en que un sistema es “más” que la suma de sus partes y que nueva manera de pensar pertenece a la era de los sistemas, sin negar la forma de pensar de la era de las máquinas, así que irrumpe el pensamiento sintético como una nueva forma de pensar de la ciencia, por medio del “enfoque de sistemas”. Nos dice que los nuevos desarrollos –tales como la cibernética; la investigación de operaciones; las ciencias del comportamiento, la comunicación, administración y política; y la ingeniería de sistemas- son interdisciplinarios… no disciplinarios. Aun las interdisciplinas se conceptualizan como partes de un todo todavía mayor. Las ciencias de los sistemas que, tome nota, forman un sistema de ciencias (Ackoff, 1996: 19). Por ello pide Ackoff que dejemos de pensar como hoy en día sigue ocurriendo en entre las ciencias rígidas o tradicionales –su interpretación y comprensión- pues siguen tratando de distinguirse unas de otras y se alejan de las nuevas disciplinas. El error de esos científicos tradicionales es que parece que viven atados por la lealtad a su disciplina sin comprender que hoy en día cada vez hay más interdisciplinas que buscan incorporar y ampliar la clase de fenómenos

que manejan así como incorporan nuevas disciplinas a su trabajo. Por lo tanto “Los científicos de la Edad de los Sistemas no están atados por la lealtad a cualquier disciplina o interdisciplina determinada, sino que se mueven con facilidad de una a otra”( Ackoff, 1996: 19). Por lo tanto al científico rígido, así como al filósofo rígido, siguiendo a Ackoff, les hace falta renunciar al sistema cerrado de pensar sus objetos y problemas de conocimiento para tener una apertura más flexible; esto es, deben de abandonar su epistemología rígida para dar cabida a una epistemología flexible o cibernética, con ello se estaría dando mayor atención a la planificación y a la toma de decisiones, entre otras. Y es que por medio del razonamiento de sistemas se puede llegar a dudar de problemas y soluciones ya pensados; mejor hay que pensar casos problemáticos y no en problemas concluye Ackoff. Usted amable lector tiene la última palabra seguir o no las propuestas de Ackoff y cibernéticos defensores de la era de los sistemas. iij Hay diversos tipos de “constructivismo”, por ejemplo están el de Piaget, Vigostki y Maturana. Siguiendo la influencia del primero, Papert desarrollará su “construccionismo”. Entonces hay una continuidad de influencia reconocida por el mismo Papert a su maestro Piaget. Recordemos, palabra más arriba, las palabras mencionadas en que Papert resaltaba que la Inteligencia Artificial y los modelos de procesos de información de la mente son más de Piaget de lo que podemos darnos cuenta. Esto resalta más si retomamos a Papert que sostiene que con la incorporación de la tecnología digital viene una gran autonomía a los niños para explorar el ancho mundo, por lo que las ideas que hizo pioneras Piaget, regresan de manera más urgente a los actuales padres y educadores. Ambas ideas sirven para establecer un vinculo muy estrecho entre el maestro y su discípulo: Piaget y Papert. En otras palabras: del constructivismo piagetano al construccionismo papertiano. Ambos creen que el conocimiento se construye. Papert afirma: “El mejor aprendizaje no derivará de encontrar mejores

formas de instrucción, sino de ofrecer al educando mejores oportunidades para construir”. (En Falbel: 2009) Papert dice de su construccionismo que “el aprendizaje es mucho mejor cuando los niños se comprometen en la construcción de un producto significativo, tal como un castillo de arena, un poema, una máquina, un cuento, un programa o una canción”. (En Falbel: 2009) Falbel dice que lo anterior involucra dos tipos de construcción: 1) Cuando los niños construyen cosas en el mundo exterior; y, 2) Construyen conocimiento al interior de sus mentes. Así el nuevo conocimiento les permite construir cosas más sofisticadas en el mundo externo. Como Piaget, Papert también ha trabajado con niños, por lo que descubrió en la educación de aulas que: 1) En la mayoría de las clases de matemáticas recibían una demostración técnica para resolver sus problemas. Una clase así es dominada por la instrucción y no por la construcción. 2) En las clases de arte los estudiantes creaban algo que se volvía significativo para ellos mismos. Así, elementos como la fantasía, la imaginación y creatividad ayudaron a dar un toque personal a su creador. De lo anterior, dice Papert, que sus observaciones de escultura de jabón lo ha llevado a una búsqueda de muchos años para diseñar una matemática más construible. Menciona que antes de inventar la palabra “construccionismo” ya tenía la idea de “matemática moldeada en jabón” o “matemática de esculturas de jabón”. Aquí, por falta de espacio-tiempo, hago un brinco de su diseño de la programación LOGO ya que en otro momento hablaré con más detalle de él. Por el momento, solo retomo lo dicho por Falbel que resalta el “LEGO TC Logo” ya que los niños se comprometen a tres tipos de construcción: 1) Construyen estructuras con elementos de LEGO 2) Crear programas en la computadora 3) Construyen conocimiento en sus mentes resultado de estas actividades

Para Adolfo Obaya Valdivia (FES-UNAM) la diferencia significativa entre Piaget y Papert esta en que para Piaget la teoría de los estadios se basa en el intento de establecer elementos comunes al sujeto epistémico, y Papert da más importancia a los modos de pensar de los sujetos en relación con las diferentes culturas. Pero ambos, dice Obaya, “Defienden la inteligencia como la capacidad de adaptación o la habilidad de mantener un equilibrio entre estabilidad y cambio, cierre y apertura, continuidad y diversidad, o entre asimilación y acomodación” (Obaya, 2003: 61). Para Papert “la comprensión e identificación del aprendiz como el fenómeno que está estudiando es una clave esencial para el aprendizaje” (Obaya, 2003: 61). Por lo que el construccionismo de Papert, destaca Obaya, “es de aprender haciendo, pero también el de respetar los intereses y motivos propios de cada estudiante, así como su estilo de aprendizaje” (Obaya, 2003: 62). Ello lo encontramos en la interacción de la computadora con el sujeto. En esta relación, computadora-sujeto, Papert señala que “la máquina puede percibirse como un compañero con el que se puede establecer diferentes interacciones” (Obaya, 2003: 62). Ahora, S. Papert -sin intermediarios- dice que su construccionismos tiene dos facetas: Una seria y una humorística. La seria no la puede definir, por ello pregunta ¿qué razón tengo yo para suponer que ustedes estarán dispuestos a hacer esto y que si ustedes crean su propio construccionismo este tendría una semejanza con el mío? En la fase humorística dice que se puede llevar a aceptar o rechazar el construccionismo como un asunto de “gusto y preferencia”, más que como un asunto de “verdad científica”. Por ahora, dice que hay dos tipos de afirmación científica del construccionismo: 1) Débil: se ajusta mejor a algunas personas que otras modalidades del aprendizaje actualmente en uso. 2) Fuerte: para todos es mejor que las modalidades “instruccionistas” comunes que se aplican en las escuelas. Aquí tenemos una variante que “es el único marco que se ha propuesto que permite toda la gama

de estilos y preferencias intelectuales para que cada persona encuentre un punto de equilibrio” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002). Hay que advertir que el concepto “construccionismo” tiene varias propuestas teóricas y caminos diferentes a los propuestos por Papert. Por ejemplo, Frederic Munné habla de que la postmodernidad se autopresenta como la expresión última y radical del pensamiento crítico que afecta a las ciencias del comportamiento a través del constructivismo y el construccionismo social; pero no hace referencia a Seymour Papert. Lo mismo le ocurre a Hernán Rodríguez Villamil al hablar del constructivismo al construccionismo y sus implicaciones sociales.

Plantea

que

se

puede

evolucionar

del

constructivismo

al

construccionismo pero también ignora la propuesta de Papert. En los dos ejemplos anteriores se menciona al constructivismo de Piaget, luego plantean un paso adelante, pero lo hacen ignorando u omitiendo a Papert. Por ende, se puede hablar de varias maneras de comprender y aplicar la noción de “constructivismo”. Nosotros no seguimos la vía de Munné ni la de Rodríguez Villamil. Finalmente advertimos que el concepto “construccionismo” está en constante evolución y con diverso caminos teóricos. En el caso de Papert, dice que para entender su construccionismo hay que tener una mente abierta que constantemente existe en su mente, y lo acompaña a donde quiera, la “matemática de esculturas de jabón”. Por eso se pregunta “¿cuál método es el que mejor fusiona la ciencia con la fantasía? ¿Qué favorece los sueños y las visiones y desata series de buenas ideas científicas y matemáticas?” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002) A su vez, recuerda a un niño de quinto grado, que llevaba dos años de trabajar ‘Logo Writer’ que le dijo con orgullo “Quiero ser una persona que combine el arte con las matemática” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002). Por lo que dice Seymour Papert que ese niño estaba apropiándose de las matemáticas en una forma profundamente personal; así que se pregunta “¿qué podemos hacer para estimular esto?” Por ello plantea que hay que derribar las paredes que separan a la imaginación de las matemáticas.

Volviendo a las esculturas de jabón, dice Papert que la definición más simple de construccionismo “evoca la idea de aprender haciendo y esto ocurría en los estudiantes que trabajaban con sus esculturas de jabón” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002). Por ello plantea la oposición entre instruccionismo y constructivismo; dice que la primera no es mala pero si queremos innovar y mejorar la educación es mejor optar por el constructivismo. Por ello propone que tiene que haber un cambio radical en el modo en que aprenden los niños. Pero la fórmula que distingue al construccionismo de Papert de otros –construccionismoses que toma el constructivismo piegaetano más tecnología, que es igual al construccionismo papertiano. Por ello, la extensión de los juegos de construcción cibernética debe de llegar a los niños para cambiar el contexto del aprendizaje de las matemáticas. “podría darse el caso de que los niños quieran aprender matemáticas porque las usarían para crear estos modelos” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002). Hoy se pueden generar criaturas físicas cibernéticas porque los hardwares novedosos lo permiten, lo que ayuda al niños a crear millares de creaturas en la pantalla, darles conductas para producir fenómenos similares a los que ven en los insectos sociales. Veamos al instruccionismo y construccionismo como dos formas de transmisión de conocimiento, el primero ve la naturaleza del conocimiento como un asunto técnico, afirma Papert; mientras que el segundo trata de la naturaleza del saber, toma la propiedad epistemológica, que los filósofos consideran suya. El construccionismo lleva al impulso del pluralismo epistemológico –cibernéticadonde encontramos un significado más profundo ya que la Instrucción Asistida por Computadora (IAC) refiere más al método que al contenido. Por ello afirma que “a menudo se considera que las computadoras apoyan los tipos de conocimientos abstractos y separados, el pensamiento y la práctica de cómputo han estado cambiando en la dirección opuesta” (Papert, Situar el Construccionismo, 2002) Norbert Wiener, uno de los fundadores de la cibernética, cree que hay adoradores de artificios que piensan que las computadoras terminarán

dominándonos y nos harán más dependientes de ella renunciando a usar nuestro propio intelecto, pero no hay que verlo con tanto pesimismo, al contrario nos dice: El futuro ofrece pocas esperanzas a quienes aguardan que nuestros esclavos mecánicos nos ofrezcan un mundo en el que podamos dejar de pensar. Pueden ayudarnos, pero a costa de plantear reivindicaciones supremas a nuestra honestidad y a nuestra inteligencia. El mundo del futuro será una lucha todavía más intensa contra las limitaciones de nuestra inteligencia, y no una cómoda hamaca en la que podamos echarnos a ser atendidos por nuestros esclavos robot (Wiener, 1996: 54). Así que la Robótica educativa no es un pretexto para hacernos más perezosos, pues los seguidores de la cibernética o epistemología flexible –como dice Papert- están convencidos de las grandes bondades que nos ofrece intelectualmente. De hecho, la tecnología digital en Papert es un medio de información pero también un medio de construcción. Hay que empezar a ver a la tecnología como un medio para la expresión creativa, pero: “En tanto que la mayor contribución cualitativa que la tecnología digital podría hacer a la educación radica en la corrección de este desequilibrio, en realidad el desequilibrio se incrementa debido a la percepción popular que con tanta fuerza se inclina por parte informativa tanto de las escuelas como de los computadores” (Pittí, Curto y Moreno, 2010: 313). Méndez resalta el fundamento del modelo de desarrollo cognitivo en Papert de la siguiente manera: “la creación de una cultura o ambiente con ciertas características estimulantes y facilitadoras del desarrollo intelectual… un enfoque educativo en el que se toma en cuenta la personalidad de cada niño o niña, sus intereses, estilo de conocimiento, y en el que se busca proporcionarle una gran autonomía intelectual y afectiva” (Pittí, Curto y Moreno, 2010: 317). La propuesta de Pittí, Curto y Moreno de utilizar robots para que los niños puedan

adquirir

conocimientos

-en

diferentes

campos

de

conocimiento:

matemáticas, ciencias naturales, tecnologías, etc.- permitirían que desarrollaran inteligencias múltiples para ser formados en aspectos congnitivos, actitudes y valores. Afirman que la robótica educativa favorece el desarrollo de competencias que serán esenciales para el éxito en el siglo XXI como son “la autonomía, la

iniciativa, la responsabilidad, la creatividad, el trabajo en equipo, la autoestima y el interés por la investigación” (Pittí, Curto y Moreno, 2010: 317). Papert nos dice que puede salir algo provechoso de las dos nuevas revoluciones que nos están afectando actualmente: 1) la revolución tecnológica; y, 2) la revolución en la filosofía del conocimiento. La segunda es de carácter epistemológico. Ambas se juntan o deberían juntarse en torno a los niños ya que son ellos quienes se pueden beneficiar más de dichas revoluciones. De hecho, Papert dice que se ha iniciado un romance entre los niños y los ordenadores – computadoras- y que realizan todo tipo de actividades, ven a las computadoras como “suyas” como algo que les pertenece. Y se pregunta si nosotros “viejos carrozas” acaso entendemos dicho romance, y afirma “pero los niños saben que es sólo cuestión de tiempo antes de que ellos hereden las máquinas. Son la generación de los ordenadores” (Papert, 2003: 12). Y aquí formula las siguientes preguntas, que aun no visualiza el adulto promedio ni el filósofo promedio: “Qué hay debajo de ese romance? ¿Hacia dónde se dirige? ¿Pueden las viejas generaciones canalizarlo hacia formas constructivas o destructivas? ¿O su evolución ya se nos ha escapado de las manos?... ¿cómo afecta al aprendizaje la relación entre niños y ordenadores?” (Papert, 2003: 12) y termina, con la afirmación que acepto: “Llegar a comprender esta relación será crucial para nuestra capacidad de configurar el futuro” (Papert, 2003: 12). La respuesta a las preguntas anteriores deberán de darla, amables lectores, pues los he ido orientando a la problemática para que tomen una postura ante dicha cuestión. No olvidemos mencionar que Papert reconoce que la palabra “cibernética” no ha conseguido éxito en su uso en el mundo anglosajón pero reutiliza dicho concepto como una “segunda oportunidad de encontrar su lugar en la lengua inglesa” (Papert, 2003: 196). Y su trabajo con los niños dice que lo llamemos “cibernética para niños” como una propuesta que está más allá de que los niños hagan inteligencia artificial y que está soportada en tres aspectos básicos: “la gama de conductas que pueden representarse es mucho más amplia, la relación afectiva entre el estudiante y su trabajo será más íntima, la epistemología subyacente es menos dura y más pluralista” (Papert, 2003: 196). Con ello se

establece una relación más estrecha entre niños y computadoras, deja correr su fantasía y su relación emocional es más fuerte de lo que se puede enseñar en la escuela tradicional o instruccional. Luego, “Como la escritura, la pintura o los medios de expresión multimedia, la cibernética como medio creativo

tiene

mejores oportunidades de ser lo suficientemente abierta como para ofrecer algo a todo el mundo y, si no lo es, nos ofrece la oportunidad de dedicarnos más a ampliar su radio de acción” ( Papert; 2003: 197). Con ello trata de resaltar que hay dos maneras de hacer epistemología: la rígida y autoritaria; y la otra, flexible o cibernética. Hay que renunciar a la primera, y apoyarnos en la segunda ya que “La cibernética como materia tiene las mismas ventajas epistemológicas que todo lo que es utilizable y no sólo aprendible, pero aporta algunas contribuciones epistemológicas propias” (Papert; 2003: 197). La primera es una epistemología de la precisión, se valora el conocimiento por su precisión y se rechaza lo que no lo tiene. En cambio La cibernética crea una epistemología de la “vaguedad manejable”, lo cual no significa que sea menos restrictiva, todo lo contario… La cibernética se basa en un serio estudio de cómo sacar el mayor provecho de unos conocimientos limitados”. Con esta última observación tenemos un indicio bastante claro de lo que significa el enfoque cibernético de la epistemología: Estamos todavía muy lejos de aprovechar todo lo que nos puede ofrecer, pero lo que aquí nos interesa es la cibernética como llave para el aprendizaje de los niños (Papert, 2003: 199). Finalmente no pretendo dar alguna conclusión, pero si dar por terminado el presente trabajo. El motivo es que apenas, amable lector, lo introduje en este tema. En otro momento profundizaré más en torno a las propuestas de Papert, por el momento insisto la afirmación dada en la última cita donde afirma que estamos todavía lejos de aprovechar todo lo que nos ofrece la cibernética. Esa lejanía que se sigue haciendo a la cibernética espero ya sea superada por parte de los filósofos mexicanos, que tanta falta les hace, sobre todo a los que creen que hacen filosofía de la ciencia; que ya dejen de hacer una epistemología rígida y pasen a hacer una epistemología flexible o cibernética. Que dejen un espacio de

tiempo para tratar de entender el romance entre niños y computadoras, y si su evolución se ha escapado de sus manos o nunca estuvieron en sus manos.

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II. LÓGICA.

El papel de la lógica en la Epistemología de Jean Piaget. Carlos Fernando Ramírez González La intención de este trabajo es dimensionar el papel que juega la lógica en la epistemología de Jean Piaget. Si mi intuición es correcta, la lógica no sólo es una ciencia en el esquema piagetano sino que es la posibilitadora del mismo conocimiento y la que permite sostener una visión general de las ciencias Para mostrar esto, presentaré una breve introducción para plantear las líneas generales del trabajo; luego, tres secciones donde, me parece, se puede ver el alcance de la lógica en los tres aspectos ya señalados. Introducción Los genuinos intereses de Piaget son los de un epistemólogos, es decir, los de una persona interesada en investigar la construcción del conocimiento, y de manera más precisa, de cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro; pero esta transición puede ser estudiada en dos niveles. Por un lado, tenemos la construcción de conocimientos que realiza el sujeto de manera individual y por otro, la que se realiza a nivel colectivo y más específicamente lo que llamamos ciencia. En la propuesta piagetana, la lógica juega un papel decisivo en ambos niveles; por un lado, los seres humanos construimos (cognitivamente) la realidad en la que vivimos, por medio de operaciones lógico matemáticas. Por otro, nuestros conocimientos que “nacen” ligados a nuestras experiencias, poco a poco se alejan de ellas (hasta parecernos como totalmente independiente) esto es lo que llamamos conocimiento científico. Según Piaget, los seres humanos

nacemos con cierta organización

biológica que es la base de nuestra interacción con el mundo, junto con un mecanismo de adaptación. Y son estos dos elementos (nótese que estamos en el

plano meramente biológico) los que inician la construcción de las estructuras lógico matemáticas, que cada vez se van haciendo más complejas. Pero el papel de la lógica también está presente en un plano más general, esto es en la concepción científica actual, lo que el suizo llama “circularidad de las ciencias”; donde la lógica juega un papel clave ya que es la que permite esta circularidad, pues construye el punto de inicio y llegada de las epistemologías derivadas. Lo que haré aquí es mostrar cómo, según Piaget, la lógica permite la construcción de nuestros conocimientos

en los dos niveles ya mencionados.

Luego, haré una breve consideración sobre la circularidad de las ciencias y terminaré con una reflexión sobre cómo están conectadas estas tres “etapas” de la lógica (como organización vital, como ciencia y como organización de un aparato conceptual).

La lógica y el conocimiento ontogenético Iniciaré por explicar la manera en que la lógica interviene en el proceso de conocimiento de los individuos, pues es a partir de este momento en que se determina la lógica, aun la más abstracta. Para ello, tendré que hacer un breve rodeo por algunas consideraciones biológicas ya que, según Piaget, es en las operaciones a nivel biológico donde se inicia el proceso de conocimiento y con ello la lógica misma. Iniciemos, diciendo que el conocimiento es un proceso donde interviene la percepción dada por los sentidos y

estructuras que ordenan la información

llegada del exterior; pero en este proceso el sujeto nunca está pasivo, pues la misma percepción es una actividad regida, al menos en parte, por el mismo sujeto. De esto se desprende una consideración importante, las especies por estar organizado de forma diferente, no estructuran el mundo de la misma manera y ello

significa que, aunque dos individuos de diferente especie, puedan estar frente a un mismo objeto lo percibirán y entenderán de forma diferente. Por ejemplo, los experimentos que se han hecho con abejas, nos muestran que perciben colores que están vedados para el ojo humano (excepto que se utilicen instrumentos que asemejen la percepción de estos insectos, y aun así, la forma en que el cerebro organiza la información coloca una barrera infranqueable entre nuestra organización del mundo y el de ellas), esto en principio deberá ser suficiente para mostrar, al menos, que su conocimiento de los colores es diferente al de nosotros. Si esto es correcto, el mundo construido (cognitivamente) por un chimpancé, una lombriz de tierra y un ser humano, será diferente; tanto por los órganos que nos dan acceso a la información como por la forma en que se organiza dicha información. Aunque para Piaget, las implicaciones ontológicas no son su primera línea de reflexión es importante recalcar que el mundo al que tenemos acceso es una construcción que hacemos y no un mundo en sí. Esto no quiere decir que cada sujeto haga una construcción del mundo radicalmente diferente a otro, excepto que pertenezcan a especies muy distantes en la evolución (por ejemplo una lombriz de tierra y un ser humano), es decir, los individuos

pertenecientes

a

especies

“cercanas”

(evolutivamente)

harán

construcciones similares; y más aún si pertenecen a la misma especie. Mientras el mundo cognitivamente construido por un ser humano y un chimpancé pueden tener similitudes, el de dos seres humanos serán casi idénticas. Todo esto es importante para nuestro asunto ya que esta construcción del mundo es realizada por la intervención de estructuras del operaciones lógicomatemáticas, al grado que podríamos decir que éstas son uno de los factores que permiten las diferencias en las acciones que pueden realizar los organismos en su medio. Y como se verá más adelante, las acciones que realizan los organismos con el medio es decisiva para la explicación del conocimiento.

Pero primero veamos, ¿cómo se generan esas estructuras lógicomatemáticas? La respuesta a esta pregunta no es fácil de contestar; intentaré responderla distanciándome lo menos posible de la propuesta piagetana y de la forma más sencilla, esperando no caer en el simplismo. Como ya se dijo todas las especies se “enfrentan” a su medio ambiente con un conjunto de características fisiológicas que le permiten interactuar con él; estas características le dan la posibilidad de adaptarse y gracias a ello sobreviven. Esta adaptación se realiza en virtud de dos procesos: la acomodación y la asimilación; así, los organismos (entendiendo “organismo” como seres vivos organizados biológicamente de una forma determinada), al interactuar con su medio se adapta a él, acomodando sus estructuras al medio (por ejemplo, cuando encendemos la luz en un cuarto obscuro, nuestras pupilas inmediatamente de “dispone” a recibir el nuevo elemento del medio”) e interiorizando (asimilando) los elementos que le permiten sobrevivir (por ejemplo, el proceso de alimentación). Y esto que inicia en el plano meramente biológico es el responsable de generar las primeras estructuras lógico-matemáticas que desembocarán, en el caso de los seres humanos, en la construcción de explicaciones del mundo tan sofisticadas como las ciencias. El conocimiento (al igual que los procesos biológico) es una forma de adaptación, y es que en él intervienen las mismas invariantes funcionales (organización y adaptación). Esta forma de apreciar el conocimiento nos permite concebir a las ciencias como una forma de adaptación al medio, ya que en el fondo lo que se quiere con las ciencias, son nuevas y mejores formas de adaptar nuestras acciones al mundo. Ahora, centremos nuestra atención en el papel que juega la acción en el conocimiento y la generación de las estructuras lógico-matemáticas en los seres humanos.

Los esquemas generales con que nacemos permiten que realicemos acciones indiferenciadas de tal forma que al inicio nuestras acciones son realizadas con poco grado de especialización; pero conforme el esquema es aplicado una y otra vez, aparece (poco a poco) la especialización de tales acciones. Ilustremos lo anterior con un ejemplo bien conocido, pensemos en el esquema de prensión con el que nacen los niños; al inicio intentan tomar “todo” de la misma manera, pero conforme interactúan más y más con su medio, desarrolla esquemas de especialización (en ese esquema). De tal forma que se va diferenciando y especializando; a la edad, digamos, de cinco años se ha formado esquemas sumamente diferenciados que le permite tomar los objetos adaptando la posición de su mano a la forma de aquellos. En todo caso están implicadas operaciones lógico- matemáticas de clasificación, sin olvidar una madurez biológica; producto de ese interacción con el medio. Lo que aquí es decisivo es que la clasificación (operación lógicomatemática) está en el centro de la acción, y que gracias a ésta operación el sujeto construye un mundo diferenciado. Pero esto mismo sucede en la misma percepción visual. Al inicio la inmadurez del órgano de la vista y la indiferenciación de las estructuras lógicomatemáticas que organizan la información recibida, determinan que los niños no reconozcan las especificidades de los objetos; de tal suerte que “ven en bloque”. A favor de esto tendremos que aceptar una analogía (que el mismo Piaget acepta) y es que lo que sucede en el plano de la ontogénesis, sucede en la filogénesis; esto es que el desarrollo de los procesos cognitivos que acontecen entre los individuos, sucede en el desarrollo de los conocimientos de la humanidad. Si esto es correcto, podemos presentar el siguiente ejemplo (esperando que justifique lo dicho para la vista). La posibilidad de ver las células necesitó, por un lado, el microscopio y por otro una teoría que ayudara a distinguirlas. Así, fue necesario un estado adecuado

para la percepción (en este caso aumentar la capacidad del ojo humano) y una estructura que organizara la información de tal forma que permitiera distinguir determinados objeto. Lo que sucede es que el proceso adaptativo nos permite enfrentar el mundo de una forma determinada, en ella están involucrados la organización biológica y ciertos esquemas heredados que se desarrollaran en estructuras generalizadoras de la información y luego en reglas de pensamiento. Pero todo esto sucede gracias a que el esquema inicial es insuficiente para explicar la nueva información (o incluso una reorganización interna de las propias estructuras) que le viene del medio exterior. Esta insuficiencia da origen a un desequilibrio en el esquema. Así, el conocimiento puede ser visto como un proceso de equilibrio y desequilibrio de los esquemas. Pero ¿cuáles son estos esquemas? Grize (Grize, 1967/1979: 143 Tomo II) nos dice “no podemos fijar el momento en que aparece la lógica” como parte de nuestro aparato epistémico, sin embargo, podemos suponer que ella inicia (al menos en sus manifestaciones más simples) a una muy temprana edad; porque las acciones coordinadas las requieren como condiciones necesarias y éstas aparecen en la temprana infancia. Aquí lo importantes es que aparecen y ellas son el resultado de una generalización de esquemas heredados biológicamente. A pesar de no ser claro cuándo aparece la lógica señala Grize “los esquemas característicos (no el primero porque como se verá, la agrupación contiene las propiedades de los retículos) 17 del periodo de las operaciones concretas es la agrupación.” (Grize. 1967/1979: 143 Tomo II) Una agrupación es un cuádruplo (C, + , - ,≤), este cuádruplo tiene algunas características de suma importancia. Primero, tiene una propiedad que es la dualidad (que puede ser ilustrada con las características del algebra de Boole. Ver                                                                                                                           17

El paréntesis es mío.

Grize, 1967/1979: 135) esto es tiene una operación de “+” y su dual “-“. Segundo la operación binaria

“≤” nos proporciona un orden parcial. Así, tenemos un

conjunto de “cosas” (C) a las que se les pueden aplicar las operaciones binarias de + y –, y otra operación que nos permite un orden parcial de esas “cosas”. Las agrupaciones son estructuras que comparten características con los retículos y los grupos; y son de ellos de quienes “adquieren” propiedades operacionales que están ligadas a nuestro conocimiento. Esto es así, porque todas estas estructuras son inclusivas, es decir, la aparición de una es condición de la aparición de la otra, pero incluyéndola como una de sus partes. Veamos brevemente un par de características de esta generalización estructural y que me servirán para explicar un ejemplo más adelante. Un retículo es un cuádruplo (C, ∪,∩, ≤). Sin entrar en detalle, podemos señalar que esta estructura, para que pueda “funcionar”, es necesario dotarla de una determinada interpretación y “proporcionarla” de una serie de reglas. Así, podemos decir que “C” es un conjunto no vacío; ∪ y ∩ son dos operaciones binarias que si se aplican a cualesquiera elementos de C, nos dará otro elemento de C; y ≤ es una relación de orden parcial. Por su parte (y sólo a manera de ejemplo), esta estructura debe regularse por algunas reglas de operación, por ejemplo: Para todo a, b, c ∈ C a ≤ a∪b b≤ a∩b entre otras. Para mi propósito con esta breve descripción del retículo basta; pues en él podemos distinguir: a) dos operaciones binarias duales (∪ y ∩). Esto lo podemos ver si pensamos en la regla lógica que conocemos como los Teoremas de De Morgan (aunque debe aparecer la operación monádica de la negación, para que ∪ y ∩, sean interdefinibles) . b) La operación ≤ es una relación que permite un orden parcial.

Como se podrá ver inmediatamente, es una estructura más elemental que la agrupación y lo que la liga a ellas es la dualidad y la operación de orden parcial Por su parte un grupo es un triplo (C,o,=), donde C es un conjunto no vacío, “o” es una operación binaria, “o” tiene la propiedad de cerradura en C, y “=” es una relación de equivalencia. Al igual que en los retículos, el grupo necesita de reglas de operación: Para todo x, y, z ∈ C x O (x O z) = (x O y) O z Existe un e ∈ C tal que e O x = x O e entre otras. Como se ve, la primera regla es la asociación y la segunda la conmutación; sin embargo, “el rasgo más característico de un grupo es la existencia de un elemento inverso ‘x’ asociado a todo elemento de C”. Esto es importante en dos sentidos; primero, nos permite un regreso al punto inicial y la estructura se hace autocorrectiva; y segundo, está ligada a las operaciones de “+” y “-“ Un simple ejemplo nos hará ver como aplicando la operación de suma y resta podemos obtener lo sumandos originales y a la vez autocorregir la operación: 10 + 5 = 15. 15 – 5 = 10. 15 – 10 = 5 Esto es a partir de los sumandos obtenemos un resultado; pero, considerando la operación dual podemos autocorregir la suma y (si queremos) llegar a los sumandos originales.

La agrupación cuenta con operaciones que le hacen constituirse como una estructura empleada para interpretar la realidad de una forma particular; es cierto que no es posible asegurar que ella es la estructura más simple, con la que iniciamos nuestra construcción del conocimiento, pero al menos podemos decir que es una de las más simples y que sin este tipo de elementos el conocimiento sería imposible. Una última cuestión sobre las estructuras. Hemos dicho que las estructuras “sufren” equilibrios y desequilibrios, veamos un ejemplo simple de cómo sucede esto. Para ello utilizaré una parte de la aritmética elemental. Pensemos en el conjunto N y en una operación como “+”, siempre que aplico a cualesquiera de los elementos de N la operación +; obtendré un elemento de N. Pero, pronto me doy cuenta de que existe una operación dual de “+” esto es “–“ y al querer aplicar a cualesquier elemento de N la operación “-“; el resultado ya no será otro elemento de N. Lo que me llevará a una restructuración de N. Antes de pasar al siguiente punto veamos un ejemplo que presenta el mismo Piaget, con la intención de señala como las características de las estructuras antes mencionadas aparece como reorganizadoras de la información. Explicando la noción de la conservación de las cantidades, no dice: La equilibración de las nociones de conservación da lugar a problemas complejos, tratados de un modo excesivamente sumario en nuestro ensayo de 1957 (Logique et equilibre) como si sólo se tratara de probabilidades de encuentro entre el sujeto y las propiedades del objeto, cuando intervienen regulaciones compensadoras que en particular conducen a la puesta en correspondencia de los aspectos positivos y negativos de las transformaciones. 1.° Por lo que atañe al ejemplo de la bola de arcilla que se alarga en forma de bastón, recordemos los niveles observados, que traduciremos en términos de observables y de coordinaciones inferenciales:

Nivel I.—No conservación, al no centrarse el sujeto en general más que en la longitud del bastón. Tenemos entonces el Obs. S = acción de alargar en un sentido único. De ahí el Obs. O — aumento de la longitud, sin consideración de las demás dimensiones. Coord. S y O — aumento de la cantidad, al no poder ser ésta aún evaluada más que de forma ordinal por simple comparación de los estados iniciales y finales y reducirse la acción misma a la producción de un cambio cualitativo de estado (por oposición a las transformaciones continuas). (Piaget, 1975/1978: 121) Como se puede ver en este estado inicial no existe la conservación de la cantidad de materia, al alargarse la arcilla se cree que se ha aumentado la cantidad de materia. Conforme aparecen las estructuras lógico-matemáticas esta noción (la conservación de las cantidades) va apareciendo. Veamos un estado intermedio. Este estado intermedio, o como Piaget lo llama “nivel de transición”, sólo citaré un par de párrafos y completaré la explicación señalando la idea general. Nivel de transición II.—El Obs. S sigue estando centrado en el estiramiento, pero de modo progresivo (de forma más o menos continua o discontinua), lo que tarde o temprano conduce al sujeto a descubrir, por posteriores contrastes u observación, dos clases de Obs. O: el alargamiento y el adelgazamiento. (Piaget, 1975/1978: 123-124) Lo importante en este momento es que el niño, aunque centrado en la acción de “estirar la arcilla” empieza a darse cuenta de que existe otro suceso que acompaña dicha acción: el adelgazamiento. Pero en esta etapa no relaciona una con otro. Pero en los siguientes niveles las cosas cambian: Nivel III.—Los Obs. S se diferencian en el sentido de que la acción de estirar se hace solidaria con la de adelgazar: así es como en nuestras investigaciones con B. Inhelder sobre la imagen mental, hemos encontrado hacia los 6 años un nivel

intermedio en que los sujetos, sin alcanzar la conservación, llegan a prever correctamente que alargando el bastón se volverá «largo y delgado» Nivel IV.—Por lo que respecta a los Obs. S y O, el hecho notable es que el alargamiento y el adelgazamiento se prevén en principio como efectos de la acción de estirar («Será más largo y por tanto grueso no», dice, por ejemplo, Gau, 7; 11, loe. cit., página 327): esto implica, pues, que las Coord. S y O del nivel precedente (solidaridad entre las dos transformaciones) han modificado estos observables introduciendo entre ellos un inicio de relación necesaria, sin la cual su lectura seguiría siendo tributaria de una simple generalización inductiva con las incertidumbres que ello conlleva. (Piaget, 1975/1978: 124-125) En este nivel aparece la relación entre las dos transformaciones (alargamiento y adelgazamiento), pero esto sucede sólo gracias a que se construyen algunas operaciones lógico-matemáticas. Toda la construcción de la conservación, de los niveles i a IV, se encuentra, pues, dominada por un proceso general: tras haber reaccionado sólo por comparaciones predicativas y en ese sentido estáticas, entre el estado final y el estado inicial, el sujeto llega a inferencias que afectan a las transformaciones como tales con evaluaciones relacionales. Por tanto, es evidente que este paso de los estados a la transformación con conservación es obra de las regulaciones, cuyas retroalimentaciones obligan a retroacciones que desplazan las centraciones del pensamiento en las modificaciones del objeto en su continuidad. Pero ¿en qué consisten esas regulaciones? Se pueden distinguir tres aspectos en sus consecuencias, lo que luego permitirá que tratemos de despejar su mecanismo. La primera de estas realizaciones constituye lo que podemos denominar «conmutabilidad» y consiste en comprender que lo que se añade por un lado al objeto, por ejemplo a la extremidad del bastón que aumenta por alargamiento, corresponde necesariamente a lo que se le quita por el otro […] El segundo aspecto del resultado de las regulaciones es una forma de vicariedad. Se puede subdividir una clase B en una clase de partida Al y en su

complementaria A'l. Pero también se puede partir de otra subclase y de cualquier rango A2 cuyo complementario en B sea A'2 [..]. El tercer resultado de las regulaciones es la compensación bien conocida (porque es empleada como tercer argumento por el niño) de las variaciones de sentido contrario de las dimensiones en juego: cuando aumenta la longitud disminuye el diámetro del bastón, etc. (Piaget, 1975/1978: 126-127) De este ejemplo podemos concluir dos cosas importantes para nuestro asunto, primero que la noción de la conservación de la cantidad no es producto de la mera sensación. Si sólo enfrentáramos las transformaciones, que implican la conservación de la cantidad, con los puros sentidos no pasaríamos de percibir fenómenos conexos pero no relacionados, es decir, veríamos el alargamiento de la bola de arcilla y el adelgazamiento de la misma; pero no apreciaríamos su relación. Así tenemos que concluir que deben intervenir otros elemento adicionales a la pura experiencia: esto son las operaciones lógico- matemáticas. La segunda cuestión es que en este ejemplo aparecen algunas operaciones lógicas que nos permiten inferir que el individuo del experimento ya contiene las estructuras que mencionamos más arriba. Por ejemplo; entre el nivel II y III el individuo construye la relación entre alargamiento y adelgazamiento y esto lo hace sólo porque encuentra una dualidad entre ambos, es decir, la suma en una dirección implica la resta en la otra y a la inversa. En el nivel IV la operación de dualidad da origen a la conmutabilidad y la vicariedad, esto es, la posibilidad de intercambiar las condiciones de las transformaciones y la aparición de la complementariedad. Lo que permite que el individuo explique las relación de las transformaciones apelando a un regreso al estado original; así puede decir, que “la cantidad de arcilla se conserva porque se puede hacer nuevamente ‘bola’”. Si observamos las operaciones implicadas en este ejemplo, veremos que son las que hemos considerado cuando hablábamos de las estructuras y operaciones lógicomatemáticas: dualidad, conmutación, elemento inverso y complemento.

No abundaré con otro ejemplo, creo que esto es suficiente para obtener dos conclusiones importantes para lo que me propongo: 1)

El conocimiento no se construye a partir de la mera percepción o de la

sensación pura; sino que intervienen elementos que el sujeto “pone”; a saber, una organización basada en estructuras lógico matemáticas. 2)

La lógica a la que se refiere Piaget es una lógica operatoria, porque se

construye a partir de las operaciones que el sujeto realiza al manipular los objeto (como veremos más adelante estos objeto pueden ser; ya objeto físicos, ya objeto mentales). Y las estructuras lógico-matemáticas se originan de las coordinaciones de esas estructuras. En su texto Epistemología de la Lógica Piaget nos dice: Es un espectáculo siempre impresionante ver que un niño contesta que A < C si A < B y B < C, o que A y A' separadas arrojan el mismo total que A + A' = B cuando B las reúne, y que algunos meses después responde: "Es forzoso", o sonríe ante la idea de que se le pregunten cosas tan evidentes. ¿Qué ha ocurrido, pues, entre la fase preoperatoria de no necesidad y el descubrimiento de la necesidad operatoria? Una consumación de la reversibilidad, por supuesto, ¿pero en qué contexto? No hay más que una solución, sin duda, para este problema central de la aparición de la necesidad deductiva dentro del desarrollo irreversible de los procesos psicológicos, como, por lo demás, para el problema correlativo de la formación misma de la operación reversible, y esa solución es la de que las operaciones sólo se constituyen coordinándose entre ellas en forma de estructuras de conjunto, y la necesidad resulta del cierre de éstas, cuyos elementos operatorios se implican entonces unos a otros de acuerdo con una composición que ese cierre mismo ha hecho necesaria.” (Piaget, 1967/1979: 240. Tomo II) La Lógica y el Conocimiento Filogenético Pasemos al segundo momento. En su texto Psicología y Epistemología y en concreto en el capítulo cinco “El mito del origen sensorial del conocimiento

científico”; Piaget nos presenta la paradoja en la que caen los científicos que sostienen que el conocimiento de las ciencias se origina en la pura sensación. La hipótesis de un origen sensorial de nuestros conocimientos conduce sin embargo a paradojas cuyo paradigma significativo fue anunciado por M. Planck en sus Iniciaciones a la Física: nuestro conocimiento físico se obtendría de la sensación pero su progreso estribaría precisamente ¡en liberarse de todo antropomorfismo y por consecuencia en alejarse todo lo posible del dato sensorial! De donde concluiríamos que el conocimiento no proviene jamás de la sensación aislada sino de lo que la acción agrega a este dato. (Piaget, 1970/1972: 64) Lo que está atrás de esta paradoja es el no reconocimiento de estructuras lógicomatemáticas que acompañan la misma sensación. Así, el conocimiento científico no podría construir sus leyes, si no existiera esa posibilidad de generalización a partir de las estructuras lógico-matemáticas. Por ejemplo, un niño acomoda cinco piedrecillas en círculo. Las piedrecillas tendrán propiedades físicas y químicas, pero el “orden” (el círculo), no es ninguna de las propiedades del objeto. Como es fácil inferir, los objetos de conocimiento son diversos; pero podemos hacer una división muy general. Podemos decir que tenemos acceso a los objetos de conocimiento o bien por la experiencia externa (sensación) o por la “experiencia interna”. Los objetos dados por la experiencia externa constituirán la base de las ciencias naturales y sociales, mientras que los que se dan en la “experiencia interna” darán origen a las ciencias formales. Los conocimientos (aun los científicos) se originan en la manipulación de los objetos (externos o internos) y las operaciones lógico-matemáticas que posibilitan estas manipulaciones. Según la Epistemología Genética la lógica juega un papel fundamental en la construcción del conocimiento y del conocimiento científico. Pero eso no es todo. La misma lógica termina convirtiéndose en objeto de estudio de una ciencia; y ya constituida como ciencia “no es otra cosa que la axiomatización de

las operaciones lógicas realizadas por el sujeto de manera ‘natural’” (Piaget, 196771979: 241). Esto quiere decir que los sistemas lógicos son producto de hacer consciente las operaciones lógicas que usamos para resolver nuestros problemas en la vida diaria; pero organizados de una manera diferente. Así, las diversas lógicas presentan teorizaciones de procesos naturales de nuestra forma de pensar, pero (en este nivel de ciencia constituida) desprendida de la subjetividad; es decir, que las reglas de las lógicas nos parecen tan objetivas que suponemos que ellas no dependen de procesos de construcción ligados a los individuos, sino que son (en este parecer) reglas dadas. Esto es más claro si pensamos en la matemática, ella también hunde sus raíces en las estructuras lógico-matemáticas que hemos mencionado; sin embargo, parece que es tal su independencia de nosotros que más de alguno ha pensado que están en la misma naturaleza. La historia de la lógica no es otra cosa que el hacer consciente nuestras propias formas de organizar el mundo, y no una estrafalaria idea que se le ocurrió a algún personaje. Pero también la lógica como ciencia tiene un segundo aspecto. En ella se generan problemas que escapan a su misma “jurisdicción” y que sin embargo le son fundamentales. Por ejemplo, su génesis ¿por qué, determinados sujetos han hecho explícitos esas estructuras y no otros? ¿Por qué esto ha sucedido en cierto momento de la historia y no en otro? Lo que Piaget cree es que estos problemas (junto con la relación entre lógica y otras ciencias) es de un nivel diferente. De hecho cuando se refiere a los problemas epistemológicos que se general al interior de la ciencia (en este caso la lógica) le llama epistemología interna; y a los que tienen que ver con sus relación externas, epistemología derivada.

No me detengo más en este asunto, sólo recalco que éste es el segundo aspecto que tiene la lógica en el pensamiento de Piaget; la lógica es una ciencia que hace explicitas las operaciones que realizamos de manera natural y que aparecen en las interpretaciones del mundo en nuestra edad temprana.

Lógica y circularidad de la ciencia Lo dicho en las secciones anteriores me permite ser breve en este apartado. Iniciemos con una serie de estratificaciones que hace Piaget en su Clasificación de las ciencias y principales corrientes de la epistemología contemporánea. Inicia haciendo una propuesta de relación circular entre las diferentes ciencias: I ciencias lógico-matemáticas → II Ciencias físicas → III Ciencias biológicas → IV ciencias psicosociológicas → I ciencias lógico-matemáticas Luego hace una diferenciación de las ciencias por su objeto de estudio (“dominio material, A”); así el objeto que estudia la física no es igual al de la lógica etc. Junto a esta diferencia coloca otra que está relacionada con las teorías que se han producido para explicar los objetos de estudio (“dominio conceptual, B”). Resumiendo, tenemos: una propuesta de relación circular de las ciencias, una clasificación por su objeto de estudio y una clasificación por las teorías científicas. Un nivel diferente es el de la crítica (entendida básicamente como revisión de los fundamentos) de cada ciencia (“dominio epistemológico interno, C”). Esto es, las acciones de revisar los fundamentos de los conocimientos que se generan al interior de cada ciencia. Finalmente, hay un cuarto nivel que es el de la génesis de las ciencias (“dominio epistemológico derivado, D”), esto se puede reducir a la génesis psicológica o a la sociológica.

Según esta propuesta la circularidad de la ciencia se presenta

en el

dominio material y el de la epistemología derivada (A y D) aquí sólo mencionaré un par de cosas relevantes para el dominio A, que es donde podemos ver el papel de la lógica en este proceso. Primera, los esquemas cognitivos (que una vez fueron biológicos, luego lógico-matemáticos) tienden a la objetividad y la construcción de instrumentos de interpretación cada vez más sofisticados (todo ello ligados a la interacción del sujeto con su medio). La objetividad se va alcanzando (constituyendo) cuando las experiencias se van descentrando del sujeto: La primera de estas construcciones apunta al conocimiento de los objetos, para lo cual depura a la experiencia de sus innumerables adherencias subjetivas merced a un esfuerzo ininterrumpido de descentración: así se obtiene la objetividad mediante la constitución de vinculaciones causales descentradas con respecto al sujeto, juntamente con lo que implican en punto a estructuración espacio-temporal y elaboración de invariantes. (Piaget, 1967/1979: 72. Tomo VII)

La segunda: consiste en extraer de las coordinaciones generales de la acción instrumentos de deducción cada vez más depurados con respecto a las acciones inmediatas del sujeto: la deducción formal o lógico-matemática se obtiene, así, por la elaboración de sistemas implicativos basados en una formalización de las estructuras operatorias derivadas de la acción, pero apartándose cada vez más de las implicaciones "ingenuas" ligadas a la conciencia inmediata que de ellas puede tener el sujeto. Sucede, sin embargo, que estos dos grandes movimientos de construcción y descentración — uno de dirección objetivante, y el otro formalizante — siguen siendo, en realidad, solidarios debido a su origen común, hasta el extremo de originar en todos los niveles una aparente armonía preestablecida entre los datos de la experiencia y las formas de la deducción. Y por otra parte las

vinculaciones causales, que proporcionan las características del objeto, sólo se alcanzan gracias a una matematización de lo real que implica una puesta en correspondencia de las secuencias objetivas o causales y secuencias implicativas. Además, el éxito de la deducción no se podría explicar sin recurrir al hecho de que las estructuras implicativas o deductivas derivan de las coordinaciones generales de las acciones del sujeto sobre los objetos, y estas últimas constituyen a su vez la resultante causal de una historia biológica ininterrumpida, cual es la de las relaciones entre el organismo y su medio, o de la comunidad de naturaleza entre la organización viva y las realidades físico-químicas al nivel biofísico. Pues bien: esta circularidad del sujeto y el objeto, surgida de la circularidad del organismo y el medio, y fuente de la circularidad de la implicación y la causalidad, es lo que rinde cuenta de la forma circular del sistema de las ciencias. (Piaget, 1967/1979: 72. Tomo VII) En resumen la circularidad de la ciencia (en el dominio material A) inicia en la construcción de la operaciones de objetivización e implicación y de ahí se traslada a la causalidad; este traslado está determinado por la relación “circular” del medio y el organismo. Estamos aquí en el paso de las ciencias formales a las empíricas; pero, para poder explicar el origen de las implicaciones es necesario acudir a la psicología, con lo que queda “cerrado el círculo”. Porque como se recordará la relación de circularidad era: I ciencias lógico-matemáticas → II Ciencias físicas → III Ciencias biológicas → IV ciencias psicosociológicas → I ciencias lógicomatemáticas

A manera de conclusión Con lo dicho en hasta aquí espero haber mostrado que la lógica en la epistemología de Piaget, tiene tres matices de gran relevancia. Por un lado, posibilita nuestros conocimientos más elementales, con los que a diario enfrentamos el mundo. Nuestra forma “natural” de resolver los problemas clasificando, dividiendo, negando etc., es gracias a que hemos construido una lógica natural.

Por otro lado, esta lógica natural ha venido a hacerse consciente y se ha constituido en objeto de una ciencia. Los trabajos desde Aristóteles hasta nuestros lógicos actuales son una concientización de la lógica natural, que pretenden convertirse en reglas objetiva y en ocasiones independientes de los sujetos que las producen. Finalmente, esta lógica juega un papel fundamental en la “circularidad” de las ciencias en el dominio material. En la lógica (como ciencia) inicia el análisis de las operaciones ligadas a la implicación, luego este esquema es “aplicado” a las ciencias empíricas; pero para poder explicar cuál es la génesis de la implicación se debe recurrir a la psicología. El papel de la lógica en la epistemología genética es la que posibilita el conocimiento ontogenético, pero también contribuye a la filogénesis del conocimiento y a una concepción general de la ciencia.

Bibliografía: Flavell J. 1993 (1963): La psicología evolutiva de Jean Piaget, México: Siglo XXI. Grize. J.B. 1979 (1967): “Historia. Lógica de las clases y las proposiciones. Lógica de las predicados. Lógicas modales” en Lógica en Tratado de lógica y conocimiento científico Tomo II, Buenos Aires: Piadós,. Piaget. J. 1979 (1967): “La Epistemología de la Lógica. Lógica” en Tratado de lógica y conocimiento científico Tomo II, Buenos Aires: Paidós. _______1972 (1970): Psicología y Epistemología, Buenos Aires: Emecé. _______ 1979 (1967): “Clasificación de las ciencias y principales corrientes de la epistemología contemporánea” en Tratado de lógica y conocimiento científico Tomo VII, Buenos Aires: Paidós. _______1978 (1975): La equlibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, México: Siglo XXI.

________1977 (1949): Ensayo de Lógica Operatoria, Buenos Aires: Guadalupe.

La lógica operatoria. El concepto de lógica y la concepción operatoria. Joaquín Galindo Castañeda. ¿En qué consiste eso que llamamos lógica? ¿Cuál es su tema, de qué trata? en definitiva ¿qué es la lógica? La presente ponencia es un intento de reconstrucción (esto es, de esclarecimiento) de la respuesta dada por Piaget a esta interrogante. A fin de aproximarnos a esta respuesta propongo nos sirvamos de la distinción fraguada por Rawls entre concepto y concepciones, me explico, muchas de las preguntas filosóficas tradicionales tales como ¿qué es la justicia?, ¿qué es el bien?, ¿qué es la verdad?, etc., que desconciertan a quien se le proponen, no simplemente exigen como respuesta una definición, sino que apuntan a una problemática, son nombres de problemas, mientras que las “concepciones” son las soluciones dadas a ese problema, entonces llamaremos “concepto” a la pregunta ¿qué es la lógica? En el sentido definido del problema al que apunta y llamaremos a la solución adelantado por Piaget a ese problema la “concepción operatoria o estructural”. En otros términos menos resonantes, mi exposición se dividirá en dos partes, en la primera esbozaré algunas perplejidad que suscita la pregunta ¿qué es la lógica?, mientras que en la segunda delinearé la plataforma conceptual construida

por

Piaget

para

pensar

esas

perplejidades,

en

suma

nos

desplazaremos del concepto-problema a la concepción. PRIMERA PARTE: EL CONCEPTO DE LÓGICA Es habitual encontrar en todo manual especializado en la materia una definición de lógica, seguramente ustedes estarán familiarizados con algunas como las siguientes: «La lógica investiga la relación de consecuencia que se da entre las premisas y la conclusión de un argumento correcto» (MATES:1970, p.16), o «el estudio de los métodos y principios formales que se usan para distinguir el razonamiento correcto del incorrecto» (COPI: 2004, p. 17) o «el estudio de las formas, estructuras y esquemas del pensamiento correcto» (BEUCHOT: 2004, p.13), etc.; aquí no nos interesan esas definiciones ni otras seguramente más precisas, en tanto que

nosotros no interpretamos la pregunta ¿qué es la lógica? Como una petición de una definición, sino como el nombre de un problema o familia de problemas, pasaré ahora a intentar esbozar la problemática a través de lo que considero dos anomalías que son fuente de perplejidad filosófica en este campo (la primera es de carácter epistemológico y la segunda es conceptual): A la primera la llamaré “la aporía de la posición fundamentadora de la lógica”. Veamos en qué consiste. Mientras que un matemático puede construir un sistema de números o una geometría

sin preguntarse digamos ¿qué es el

número? o ¿qué es el espacio? Tiene derecho a hacerlo, puesto que se basa en un cuerpo de verdades previas, que son las verdades lógicas, es decir, toda demostración las presupone, otro tanto sucede con las demás ciencias en vista de que la justificación de sus proposiciones presupone la lógica. Ahora bien, es patente que en el caso de la lógica misma existe una asimetría respecto del resto de las ciencias. Piaget dice que «es evidente que siempre existirá un círculo: no es posible construir una lógica mas que por medio de razonamientos lógicos, admitidos de una u otra forma (intuitivamente, etc.)»(PIAGET: 1977, p.23). Supongamos que admitimos que los principios lógicos se basan ya sea en la evidencia del pensamiento reflexivo, o comunicación, o sobre verdades demostradas

sobre las condiciones de la en otras ciencias, o que los

postulemos y no nos basemos en nada, en todos los casos debemos justificar por qué es así, y para ello presupondremos los principios lógicos. Hasta aquí la primera anomalía. La segunda perplejidad que consideraré la denomino “la especificación del carácter formal”, expliquémosla brevemente. Hemos visto que hay múltiples definiciones de la lógica, no obstante, podemos encontrar al menos dos coincidencias,

dos

acuerdos

generalizados,

veamos,

en

esta

selva

de

discrepancias en las que o bien se concibe a la lógica como normativa (como arte de pensar bien o de construir argumentos buenos o correctos), o como reflexiva o con matices platónicos, o bien naturalistas, etc., piensa Piaget que al menos se

concuerda en que se refieren a la distinción entre verdadero y falso, es decir, al discurso apofántico, a proposiciones con condiciones de verdad. Ahora bien, su relación con la verdad o con el conocimiento no es la de la epistemología, no es “el estudio de la relación entre el sujeto y el objeto” sino la del análisis formal del conocimiento (Cfr. PIAGET: 1977, p. 24) se limita a la validez interna de un conjunto de proposiciones, es decir, a la manera como unas implican o excluyen otras. Esto nos remite al otro acuerdo, se admite generalmente una distinción entre verdad real y verdad formal, es decir, la verdad real se entiende generalmente como el acuerdo entre las proposiciones y la experiencia, y, la verdad formal como el acuerdo de las proposiciones entre sí o más precisamente la combinación de proposiciones entre sí cuando llegan a consecuencias formalmente necesarias o a contradicciones según se repiten estructuras formales. Piaget entiende que el problema está en determinar en qué consiste esta “forma”, puesto que las diversas concepciones de la lógica la presuponen, así, por ejemplo, se la puede entender como una forma normativa o como la forma de relaciones combinatorias, etc.. Ahora bien, estas concepciones al presuponerla no dan cuenta de ella, no nos aclaran ¿qué es esa forma? mientras que por otra parte las posturas que tratan de contestar expresamente a esta pregunta no lo hacen desde la lógica, sino desde la epistemología o la filosofía del lenguaje (por ejemplo apelan al conjunto de coordinaciones propias de un lenguaje bien formado, a las leyes del pensamiento, etc.), cabe mencionar la dificultad asociada de encontrar la diferencia entre las formas lógicas y las matemáticas. Bien, en otros términos, el problema estriba en que el aspecto propiamente formal de la lógica se nos escapa, se nos evapora. No afirmo que ambas perplejidades sean auténticos problemas filosóficos (se advertirá incluso que conceptos contemporáneos básicos de semántica formal como los de modelo e interpretación disiparían al menos en parte la segunda), simplemente me parece que debemos tomarlas en cuenta a fin de comprender la respuesta de Piaget.

Antes de pasar a su solución, anticipemos que utiliza como hilo conductor el análisis de la “formalización”, pregunta retóricamente si: « […] el mejor método para alcanzar la verdad formal en sus aspectos más significativos, no sería el de seguir las etapas de la formalización lógica misma: se trata entonces de partir del suelo para dirigirse al techo» (PIAGET: 1977, p.23). SEGUNDA PARTE: LA CONCEPCIÓN OPERATORIA Piaget construye una plataforma conceptual para responder a las perplejidades antes descritas, conviene que antes de dar su respuesta nos familiaricemos con algunos términos técnicos que emplea y consideremos al menos un par de argumentos con los que defiende su postura, dado lo anterior con fines expositivos dividiré esta segunda parte en los siguientes dos hitos o momentos: (I)

Hacia la caracterización de “forma”: la noción de estructura.

(II)

El edificio de la lógica: Un argumento contra los cimientos y la cima: la lógica asemeja un edificio al estilo Escher.

I.

HACIA LA CARACTERIZACIÓN DE “FORMA”: LA NOCIÓN DE ESTRUCTURA.

Hemos visto que la lógica se ocupa de proposiciones, de enunciados con valores de verdad y además que la lógica es formal, antes de determinar en qué consiste ese carácter de “formal” conviene distinguir los dos niveles en que puede aparecer la formalización, en términos tradicionales de la lógica matemática clásica son la lógica proposicional y la lógica de predicados (de primer orden y también las de orden superior), Piaget introduce la noción de operaciones interproposicionales e intraproposicionales, a fin de establecer ambos niveles, veamos cómo los define: Definición

2.-

se

llamará

“operaciones

interproposicionales”

toda

composición que permita construir, mediante proposiciones cualesquiera, p, q, r, de las que solo se conocen sus valores de verdad o falsedad, otras proposiciones bien determinadas (PIAGET: 1977, p.56), Se trata de las familiares conectivas lógicas.

Y en la Definición 3.- Llamaremos “intraproposicionales” las operaciones que permiten descomponer unas proposiciones en sus elementos (esta composición puede hacerse a distintos niveles), así como construir nuevas proposiciones determinadas por las transformaciones de esos elementos, los valores de verdaderos y falsos de las proposiciones así obtenidas, resultan entonces de las combinaciones entre los elementos mismos

(PIAGET:

1977p.57) Como puede advertirse son también los familiares cuantificadores o la constante de identidad o la función iota para descripciones definidas, etc. Una vez establecidos los niveles en los que la formalización opera, es conveniente tratar de aclarar ¿Qué significa “forma”? La estrategia de Piaget es definir en una primera aproximación tres clases de conceptos relacionados, a saber, “estructura”, “forma” y “contenido”, veamos: Primera aproximación: Siguiendo a Wittgenstein que define la estructura de una proposición como lo que queda cuando se habla de hechos cualesquiera, o de objetos cualesquiera (Cfr. WITTGENSTEIN: 2002, p.164). Así Extraer la “estructura” de un sistema de enunciados consistirá pues en substituir cada uno de los términos concretos empleados y cada una de las relaciones inter e intraproposicionales, por otros términos, pero cualesquiera y designados por símbolos abstractos (PIAGET: 1977, p.60). Al remitir a sustituciones de lo que se da como “determinado” a fin de volverlo “cualquiera” Piaget lo interpreta como una oposición entre lo “dado” y lo “construido” veamos un par de ejemplos familiares de la lógica: (i)

Supongamos tres proposiciones condicionales pgq, qgr y pgr poco importa que las dos primeras sean verdaderas o falsas, su conjunción siempre implica la tercera. La última implicación es una verdad lógica, independiente del valor de verdad de las primeras. Como puede

advertirse, podemos sustituir uniformemente las proposiciones y seguirá siendo una implicación válida. Toma las implicaciones pgq y qgr como contenidos, en relación con la construcción formal que conduce a pgr. (ii)

Consideremos ahora una variable de individuo x y contantes de individuo a, b, c, etc. la variable resulta de sustituciones indefinidas de constantes, de lo determinado a lo cualesquiera y eso hace a la variable una construcción.

«En Síntesis, existen diversos grados entre lo determinado y lo cualquiera, y estos grados convergen con los de lo dado y lo construido» (PIAGET: 1977, p.61). Piaget encuentra que estos conceptos son útiles en la caracterización de “forma” y “contenido”. Veamos, entiende por forma aquello que permanece inalterable, invariable cuando se realizan las sustituciones de los datos o lo dado y el contenido como los datos mismos. Hasta ahora esto no parece muy interesante, cómo puede ayudarnos en el problema al que nos enfrentamos, consideremos tres ejemplos que describirán un camino descendente en el proceso de formalización y nos pondrán en la pista del rendimiento teórico de los términos recién introducidos: (i)

En el primer ejemplo anterior, de los condicionales (silogismo hipotético) los condicionales pgq y qgr son los datos, el contenido, mientras que la implicación que los une con la conclusión pgr es la forma.

(ii)

Consideremos ahora el condicional material pgq este es una forma en relación con las proposiciones determinadas sustituibles por p y q, tales como p1gq1 o p2gq2. Es decir, la introducción de los conceptos de “forma” y “contenido” permiten que este condicional pueda desempeñar tanto el papel de contenido frente a la implicación como el de forma frente a su posible construcción, veamos esto más detalladamente, Piaget piensa que estas construcciones se hacen por operaciones inter o intraproposicionales; supongamos que p1 signifique “x1 es un A” y q1 signifique “x1 es un B” entonces el conjunto A es subconjunto de B ( ), la implicación material será verdadera, no ya en tanto que dada,

sino en tanto que exprese las relaciones entre un elemento x1 y la inclusión de A en B; es decir, se trata de una forma. (iii)

Otro tanto podría decirse de los conjuntos A y B, estos pueden ser considerados como datos (contenidos) o como formas (piénsese en las operaciones de unión, diferencia, intersección, etc. de la teoría de conjuntos).

Como se puede advertir los conceptos de forma y contenido son relativos. Si no ha quedado muy claro, podemos utilizar para ilustrarlo las imágenes de el microscopio y el telescopio, las noción de forma y contenido son instrumentos conceptuales que nos permiten ver muy lejos en el horizonte de la abstracción o descomponer lo muy pequeño. La pregunta interesante, si seguimos el símil, es ¿Qué buscamos al ver por estos instrumentos conceptuales? La respuesta de Piaget es: buscamos estructuras. Precisar esta respuesta nos lleva a la: Segunda aproximación: Piaget define la noción de estructura como «toda relación lógica susceptible de desempeñar alternativa o simultáneamente, el rol de forma y contenido» (PIAGET: 1977, p.63), y por contraste define a aquello que sale de la lógica, esto es, el “contenido extralógico” como “los términos que no pueden desempeñar más que el rol de contenidos. Ahora estamos preparados para ver cómo afronta Piaget la segunda perplejidad, la relativa a “la especificidad del carácter formal”, Piaget responde que «cada estructura constituye una forma en relación a las estructuras de rango inferior que abarca en su composición, y un contenido en relación a las estructuras superiores que la utilizan a título de dato o materia de construcción» (PIAGET: 1977, p.63). Entonces se trata de un proceso y no de una característica estática (como pueden advertir es una respuesta que se inserta en la visión general del pensamiento de Piaget, el modo correcto de enfocar los problemas, es viendo las cosas como procesos). II.

EL EDIFICIO DE LA LÓGICA: UN ARGUMENTO CONTRA LOS CIMIENTOS Y LA CIMA: LA LÓGICA ASEMEJA UN EDIFICIO AL ESTILO ESCHER.

Esto nos lleva al segundo momento o hito anunciado al principio, veamos, dada la definición de estructura como un proceso y, además, como un proceso que admite jerarquización, se presentan al menos dos interrogantes interesantes: (i)

La primera es si el proceso de jerarquización de las estructuras tiene un principio, o en términos metafóricos, si entendemos la jerarquía de las estructuras como un edificio ¿cuáles son los cimientos del edificio? ¿Se encuentran en ella contenidos que permanezcan sólo como contenidos sin ser formas de nada?, o, en otros términos, ¿hay contenidos últimos, extralógicos?

(ii)

Y la segunda cuestión es ¿Qué pasa con el techo del edificio? ¿Permanece abierto o hay una forma última?

Consideremos el primer problema, a la pregunta de si el edificio de la jerarquía de estructuras tiene base, es decir, hay un contenido extra-lógico, esto es, que no es susceptible de ser estructura, la respuesta afirmativa contra la que se enfrenta Piaget es la del atomismo lógico. Por ejemplo, Wittgenstein postula que tienen que existir en su base las proposiciones elementales, las que figuran hechos atómicos (o estados de cosas); mientras que Russell postuló la existencia de proposiciones atómicas en las que sólo ocurrirían nombres propios (en sentido lógico) que expresan hechos atómicos (Cfr. TOMASINI: 1994, p.74). Piaget ataca la posición atomista desplegando un argumento que vulnera la inteligibilidad, el sentido de una proposición elemental o atómica, veamos brevemente una reconstrucción del argumento: PRIMER PASO: Establece el lugar de las proposiciones elementales o atómicas (en su jerga técnica, en qué nivel de operaciones se encuentran) En el nivel de las operaciones interproposicionales (es decir, en la lógica proposicional) una proposición elemental o atómica no se distingue (salvo la notación) de otras cualesquiera p, q, r, etc., por oposición a las complejas (esto es, en las que aparecen conectivas), pero no se trata de eso, puesto que hemos visto que pueden ser tanto formas como contenidos. Si tiene sentido hablar de

proposiciones elementales o atómicas es en el nivel intraproposicional (el de la lógica de predicados). Así, el problema queda planteado en términos de ciertas relaciones entre un predicado determinado (A ó B) y un término individua (x1 ó x2) al que se atribuye el predicado. SEGUNDO PASO: Una vez establecido el nivel, es menester distinguir los aspectos puramente lógicos de los extralógicos, más específicamente diferenciar dos características de las proposiciones elementales o atómicas: La primera la llamaremos

el

carácter

lógicamente

primero

(indescomponible)

de

tales

estructuras. La segunda es su simplicidad, es decir, sus relaciones con los contenidos extra-lógicos. TERCER PASO: Respecto de la primera característica de las proposiciones elementales, Piaget ataca su significatividad con el siguiente argumento: (i)

Para describir al individuo lógico x1, es decir, para aislarlo, sólo existen dos procedimientos: O bien le atribuimos predicados distintos de todos los demás (es decir, se constituye en un conjunto singular, unitario), o bien, compararlo con todos los demás términos individuales mediante relaciones.

(ii)

Supongamos que el término individual x1 no tiene más que una propiedad peculiar A que lo hace distinto de todos los individuos x2, x3, etc., que tienen otras propiedades B, C, etc.; Entonces existen dos conjuntos, el conjunto unitario A y su complemento A´(es decir, el conjunto que contiene los individuos que no tienen la propiedad A) A=df{ x | Ax } = { x1}

A´=df{ x | ¬Ax} = { x2, x3, …}

Si establecemos la unión de A y su complemento se tiene el conjunto X X = A U A´. Ahora bien, tenemos que el complemento de A´ es igual a la diferencia de X – A A´= X – A Además si se establece que A1= df{ x | Bx } = { x2}

y A2= df{ x | Cx } = { x3}, etc.

Será posible construir subclases de X: K1={ x1, x2 },

K2={ x1, x3 }, etc.

Y se tendrá que los conjuntos unitarios se pueden definir en términos de la diferencia con estas subclases: { x1 }= K1 — { x2 }= K2 — { x3 }, etc. “Lo que equivale a decir que el término x1 no se caracteriza únicamente por la presencia del predicado A, sino también por la ausencia de B, C, etc. (es decir, por ¬B, ¬C, etc.) y que estas presencias o ausencias bastan para construir un conjunto de clases determinadas, es decir, una clasificación”(p.66), esto es, por así decirlo, lo que tienen en común los conjuntos K1, K2, etc. será igual a A y la unión de las partes no comunes equivaldrá al complemento de A´. El hecho atómico siempre será solidario de una clasificación de conjunto. (iii)

Respecto de la segunda posibilidad de aislar o individuar x1, supongamos que entre el hecho individualizado x1 y los otros hechos x2, x3, etc. exista una diferencia de grado, expresable en más o menos. Lo que significa que el término x1 se diferencia de x2, x3, etc. por un juego de relaciones asimétricas. Convengamos en representarlas por flechas (→ ó ←) expresan las diferencias: (x1→x2) ó (x1← x2); (x1→ x3) ó (x1 ← x3); etc. Es decir, sólo se distinguirá a través de los otros, es solidario a un sistema de relaciones asimétricas.

(iv)

Piaget concluye que no son inteligibles las proposiciones elementales “todo elemento individualizado es solidario de una forma la cual se halla a su vez subordinada a un sistema de formas superiores. Las formas más elementales, es decir, las estructuras más individualizadas, son clases singulares o relaciones entre un solo término y otro” (PIAGET: 1977, p. 68) pero como hemos visto, éstas son solidarias o de otros conjuntos y clasificaciones o de un sistema de relaciones.

CUARTO PASO: respecto de la segunda característica de las proposiciones elementales, esto es, de su simplicidad, en el sentido de que alcanzan el mundo al

entrar en contacto con contenidos de experiencia puros, extra-lógicos, Piaget responde ya no desde la lógica sino desde la epistemología, veamos, dice: Tanto psicológicamente como epistemológicamente, sin que la lógica haya de tomar posición sobre este punto, un hecho o un objeto individualizado son siempre relativos al corte exigido por la acción del sujeto, y en consecuencia, relativos a las estructuras perceptivas o intelectuales de conjunto que los asimilan (y que se acomodan luego a ellos) [PIAGET:1977, p.69]. Veamos un ejemplo «[…] El dato individual que sirve de contenido a la forma más simple (digamos, un guijarro en tanto que individuo, único miembro de una clase singular, y único término de una relación de identidad) no constituye un elemento indescomponible

más

que

relativamente

al

sistema

de

operaciones

consideradas»( PIAGET:1977, p.69), Si construimos otro sistema de clases y de relaciones, «el elemento individual del primer sistema puede transformarse en forma de rango superior en el segundo sistema (el mismo guijarro considerado como colección de corpúsculos o como un haz de relaciones geométricas, etc.)» (PIAGET: 1977, p.69). Cuestiones en las que no podemos abundar en esta ponencia, ya que rebasan sus objetivos. En cuanto a la segunda pregunta, la relativa al techo del edificio de la jerarquización de estructuras, es la tarea de Piaget en varios trabajos especializados, en los cuales hace una descripción y clasificación de las estructuras que subyacen en la lógica matemática clásica, tales como grupos, agrupamientos, retículos, cuaternos, etc. cuyos detalles nos llevarían demasiado lejos de los modestos objetivos de la presente ponencia. Sólo me gustaría apuntar que la diferencia entre la lógica y las matemáticas estriba para Piaget en que la primera rastrear estructuras, que son conjuntos débilmente estructurados y semiestructurados, mientras que las matemáticas además de los anteriores, también utiliza principalmente conjuntos estructurados, en otros términos en el techo del edificio están las matemáticas.

Ahora nos encontramos en condiciones de ver la manera en que Piaget arrostra la primera perplejidad, la de “la posición fundamentadora de la lógica”, su forma de hacerlo constituye abandonar el modelo fundacionista del conocimiento, el conocimiento no es una pirámide, Piaget dice que «la imagen de la pirámide debe entonces ser invertida, y, más precisamente, remplazada por la de una espiral con contornos más y más largos, en función de la ascensión» (PIAGET: 1995, p.30). O como yo he propuesto, se trata de un edificio como los imaginados por Escher. Podemos apurar algunas conclusiones: (1) Es posible interpretar los conceptos técnicos de la lógica operatoria de Piaget como un ejercicio filosófico de esclarecimiento conceptual de la problemática entrañada en la pregunta ¿Qué es la lógica? (2) Las nociones técnicas de forma, contenido y estructura de la lógica operatoria de Piaget permiten concebir el carácter “formal”, que es la nota tradicionalmente definitoria de la lógica, como un proceso. (3) La perplejidad filosófica relativa a la posición epistemológicamente inestable de la lógica es producto del modelo fundacionista del conocimiento propio del pensamiento moderno, puede reconstruirse una posición Piagetiana como una alternativa al mismo, dentro de la familia de las epistemologías holísticas. BIBLIOGRAFÍA BEUCHOT, MAURICIO (2004): Introducción a la lógica, Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F. COPI, IRVING M. (2004): Introducción a la lógica, Editorial Limusa, México, D.F. DEAÑO, ALFREDO (1980): Las concepciones de la lógica, Editorial Taurus, Madrid. GAMUT, L. T. F. (2002): Introducción a la Lógica, Editorial Universitaria de Buenos Aires EUDEBA, Buenos Aires.

MANZANO, MARÍA (2004): Lógica para principiantes, Alianza Editorial, Madrid. MATES, BENSON (1970): Lógica Matemática Elemental, Editorial Tecnos, Madrid. PIAGET, JEAN (1977): Ensayo de lógica operatoria, Editorial Guadalupe, Buenos Aires. —, (1995): El estructuralismo, Consejo Nacional para la Cultura y las Artes y Publicaciones Cruz O., S.A., México D.F. TOMASINI BASSOLS, ALEJANDRO (1994): Los atomismos Lógicos de Russell y Wittgenstein, Universidad Nacional Autónoma de México, México D.F. WITTGENSTEIN, LUDWIG (2002): Tractatus lógico-philosophicus, Editorial Tecnos, Madrid.

III. LENGUAJE Y COGNICIÓN.

La influencia de Jean Piaget en la investigación sobre el desarrollo del lenguaje. Paula Gómez López.

1. Introducción. Aunque J. Piaget no realizó investigación directamente sobre el desarrollo del lenguaje en los niños, sus aportaciones sobre el desarrollo de la inteligencia y los procesos cognitivos han tenido una importante influencia en distintos ámbitos del estudio sobre la adquisición de la lengua. Sobre las aportaciones más importantes de Piaget al estudio del desarrollo del lenguaje, Karmiloff-Smith (1979: 2-3), una destacada discípula, señala lo siguiente: a) La mayor contribución de Piaget al conocimiento de los orígenes (onotogenéticos) del lenguaje reside en su profundo estudio de los orígenes sensomotores del conocimiento. b) Piaget llama la atención por primera vez sobre la importancia del desarrollo cognitivo en la adquisición de la lengua. c)

Fue el primer epistemólogo en adoptar una posición interaccionista-

constructivista explícita en contra del nativismo o innatismo y el empirismo: considera que las categorías lingüísticas no son ni innatas ni copias estáticas del ambiente físico o lingüístico. d) Establece que el pensamiento se desarrolla, no del lenguaje, sino de la interacción constructiva entre el niño y su ambiente lingüístico, social, emotivo y físico.

2. La relación entre el lenguaje y la cognición en el proceso de adquisición de la lengua Un tema fundamental en los estudios sobre adquisición de la lengua es la relación entre el lenguaje y la cognición. Sobre esto, Piaget (1964) establece que antes de

los dos años (al inicio del lenguaje), en la transición de la etapa de la inteligencia sensomotora a la etapa preoperatoria (la etapa de la inteligencia ligada al pensamiento) se dan varias formas de simbolización; los niños operan con “símbolos” (en oposición a los signos arbitrarios de la lengua) tales como a) El juego simbólico o juego de imaginación (por ejemplo, cuando un niño hace que duerme (Ibid., p. 129). b) La imitación diferida (por ejemplo, un niño imita el berrinche de su amiguito cuando éste ya no está). Estas formas de simbolización son derivadas de la imitación, la cual es “una de las formas de paso posibles entre las conductas sensorio motrices y las conductas representativas, y es (la imitación) naturalmente

independiente del

lenguaje, pese a que sirve precisamente a la adquisición de este último” (Ibid., p. 131). Piaget considera que hay una función simbólica más amplia que el lenguaje y que engloba todos los sistemas simbólicos, incluido el lenguaje. Sobre la relación temprana entre lenguaje y pensamiento, Piaget concluye que “(…) el pensamiento precede al lenguaje, y éste se limita a transformar profundamente al primero ayudándole a alcanzar sus formas de equilibrio por una esquematización más avanzada y una abstracción más móvil” (Ibid., p. 132) Estas afirmaciones de Piaget sobre la relación entre lenguaje y cognición y sus aportaciones sobre el desarrollo de la inteligencia han servido de soporte a estudios sobre el desarrollo del lenguaje orientados a evaluar el peso de los factores cognitivos en el proceso. Por su lado, algunos psicolingüistas han encontrado evidencias de que el lenguaje y la inteligencia no inician su desarrollo en total unidad, corroborando afirmaciones de Piaget en el sentido de que el lenguaje no es necesario ni suficiente para el desarrollo de la inteligencia (sí es necesario, para el desarrollo de las operaciones proposicionales de la lógica). Piaget considera que el lenguaje no es necesario para el desarrollo de la inteligencia porque hay conceptos que preceden a la aparición del lenguaje. El lenguaje tampoco es suficiente, en sentido estricto, porque hay categorías que

(aparentemente) están presentes en la lengua, pero el niño no tiene acceso aún a la parte conceptual de éstas. Como muestra de que las categorías lingüísticas no son necesarias para el desarrollo de la inteligencia están las evidencias de que

algunas nociones

aparecen antes que las categorías con las cuales la lengua las codifica. Ejemplos: 1) las nociones espaciales: los niños operan con relaciones espaciales de ‘interioridad’, ‘soporte’, ‘inclusión’, ‘trayectoria descendente’, etc. antes de la aparición del lenguaje. 2) la noción de objeto: la operación de permanencia del objeto precede a la aparición de los nombres en la lengua. Es decir, el niño opera con objetos individuales antes de aprender a nombrar los objetos. 3) la noción de posesión: los niños establecen algunas formas de relación de posesión antes de aprender la expresión gramatical de dicha relación, esto se puede observar, por ejemplo en la expresión infantil mamá papo (el zapato de la mamá). Un ejemplo de que las categorías lingüísticas no son suficientes para la aparición de los conceptos, es el caso de los términos de color, los cuales aparecen ya a los dos años, pero los niños no dominan las distinciones de color, a pesar de que conocen y producen correctamente los términos para los colores. Los niños usan términos como rojo y verde y saben que son ‘colores’, pero no los usan de manera correcta. Es decir, aquí tenemos los significantes, pero no los conceptos. En el caso anterior, teníamos los conceptos pero no los significantes. Hay dos campos en el estudio de la adquisición del lenguaje en la etapa temprana para los cuales el análisis de los factores cognitivos es muy pertinente: el de la adquisición de las expresiones espaciales y el de la adquisición de las categorías de nombre y verbo. En estos campos existen dos perspectivas opuestas: la perspectiva cognitiva o cognitivista y la perspectiva lingüística. En la primera se enfocan las restricciones cognitivas que se imponen al proceso de adquisición de la lengua (aquí encontramos referencia a los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo). Desde la segunda perspectiva se enfatiza la

importancia de las propiedades de la lengua en cuestión en el proceso de adquisición.18

3. Las expresiones espaciales y el desarrollo cognitivo Piaget e Inhelder (2001: 6) afirman que las nociones espaciales más primitivas son las topológicas. La primera relación espacial más rudimentaria que puede ser captada por la percepción es la de cercanía, orden o sucesión espacial e inclusión, etc. Con el espacio proyectivo encontramos un problema nuevo y diferente, el de ubicar objetos y sus configuraciones relativas unos a otros de acuerdo con sistemas proyectivos o de perspectiva general. Las estructuras proyectivas son por lo tanto más complejas en la organización y se desarrollan en una etapa más tardía en el desarrollo del niño. (Ibid., p.153) Por ejemplo, la relación espacial delante/detrás o derecha/izquierda con un objeto fondo orientado (como una persona) es una relación espacial menos compleja que cuando se trata de un objeto no orientado (como un árbol o una pelota), porque en este último caso se requiere que el hablante asuma su perspectiva y proyecte sus coordenadas espaciales al objeto que quiere ubicar; es decir, es necesario que adopte un marco de referencia espacial relativo.19 Por ejemplo, en el niño está detrás del árbol, no sabremos en qué lugar se ubica el niño sin saber qué perspectiva tomó el hablante, concretamente, qué solución adoptó dentro del uso del marco de referencia espacial relativo.20 Partiendo de los conocimientos proporcionados por los estudios de Piaget e Inhelder sobre el desarrollo de las nociones espaciales, se ha desarrollado la hipótesis de los prerrequisitos cognitivos (dentro de la postura cognitivista), según la cual las nociones de inclusión, soporte y oclusión, entre otras, son las primeras en ser adquiridas por los niños, independientemente de la lengua de adquisición.                                                                                                                           18

Un ejemplo de la evaluación de estas dos posturas es el estudio de de León (2001) sobre la adquisición de las nociones de verticalidad en tzotzil (lengua de la familia maya hablada en Chiapas). 19 Levinson (1996: 110) propone tres macos de referencia espaciales en la expresión lingüística del espacio: el intrínseco, el relativo y el absoluto. 20 V. Ortiz, 2010 sobre distintas alternativas que en estos casos toman niños y adultos hablantes de español.

Siguiendo a los autores mencionados, Johnston (1985: 966) señala que Las nociones espaciales más tempranas tales como contenido y soporte están asociadas a la función de los objetos. En la siguiente fase, los niños construyen las nociones de proximidad, separación, rodeamiento y orden. Estos conceptos no requieren la toma de perspectiva por parte del hablante, y en ese sentido son similares a las relaciones topológicas. Finalmente, los niños coordinan las relaciones topológicas imaginando puntos de vista alternativos, llegando finalmente a las nociones de carácter proyectivo euclidiano. En resumen: la autora propone un movimiento progresivo de representaciones del espacio de carácter: FUNCIONAL > 1985: 969).

TOPOLÓGICA

> PROYECTIVA O EUCLIDIANA. (Johnson,

Los resultados de los estudios experimentales muestran que las

nociones locativas en distintas lenguas generalmente aparecen en el siguiente orden: IN, ON, UNDER < NEXT TO < BETWEEN < IN BACK OF, IN FRONT OF.21 Estas dos últimas nociones aparecen primero en relaciones espaciales en las que el objetos Fondo22 está inherentemente orientado; es decir, que tienen un ‘frente’ y un ‘detrás’, como una persona, por ejemplo. Claudia Ortiz (2009) realizó un estudio experimental 23

con niños de

distintas edades y con adultos sobre la expresión lingüística de distintas relaciones espaciales, una de ellas en el eje horizontal frontal (atrás/adelante) utilizando un Fondo no orientado (una pelota) y un Fondo orientado (una muñeca). Estos dos tipos de situaciones se ilustran enseguida: Fondo no orientado (pelota)

Fondo orientado (muñeca)

                                                                                                                          21

El uso de mayúsculas indica que no se trata de las preposiciones del inglés sino de nociones espaciales, que en inglés se codifican mediante estas formas. 22 Objeto Fondo y objeto Figura son conceptos básicos de la descripción espacial propuestos por L. Talmy (1983: 225). Fondo es el objeto de referencia respecto del cual se caracteriza la ubicación, trayectoria u orientación del objeto Figura. En El libro está en la mesa, El libro se refiere a la Figura y la mesa al Fondo. 23 La autora replicó un estudio realizado en inglés por Cox y Richardson (1984) e introduce una segunda etapa en la cual utiliza como objeto de Fondo un objeto orientado (una muñeca). Esto con la finalidad de poder evaluar la hipótesis que predice que la descripción de la ubicación con un Fondo no orientado (relación proyectiva) presenta una mayor dificultad que la misma tarea con un objeto Fondo orientado (relación topológica).

En cada una de las situaciones, el sujeto debe describir la ubicación de la pelota (morada) de manera que una persona que está en otra cabina (y no puede ver lo que éste ve) pueda colocarla en el mismo lugar. Estas dos situaciones estaban orientadas a obtener descripciones como “La pelota morada está atrás/adelante de la pelota negra”, en la primera parte del experimento. En la segunda parte, se esperaban construcciones como “La pelota está atrás de la muñeca”, “La pelota está adelante de la muñeca”. Los resultados del experimento muestran que en la producción de niños de entre 4 años y 4 años con 11 meses, las respuestas específicas (del tipo delante de/detrás de) con objetos de fondo orientados son 8 veces mayores que con los objetos no orientados. Esto confirma la hipótesis de que las nociones proyectivas (con Fondo no orientado) son (mucho) más difíciles de dominar que las topológicas (con Fondo orientado). Con los niños de mayor edad esta diferencia se reduce notablemente. Los niños de ocho años de la muestra utilizan estrategias casi idénticas a las de los adultos.24 Estudios como éste corroboran, en el ámbito del desarrollo del lenguaje, pautas ya observadas por Piaget e Inhelder en el ámbito del desarrollo de la inteligencia, como ya se indicó antes, y al mismo tiempo constituyen evidencias a favor de la hipótesis que acentúa el peso de los factores cognitivos en la adquisición de la lengua (cognitivista). Sin embargo, es necesario señalar que el                                                                                                                           24

Resultados similares se reportaron en un estudio sobre la adquisición de morfemas locativos en cuatro lenguas (inglés, italiano, serbocroata y turco). También en este caso, los niños adquieren las nociones espaciales topológicas antes que las proyectivas (Johnston y Slobin, 1978: 537)

peso de los factores cognitivos es evidente sólo en la etapa más temprana de la adquisición de la lengua. Siguiendo la misma perspectiva cognitiva, se han propuesto otras nociones espaciales como de adquisición temprana general: las de trayectoria ascendente y descendente. Hay numerosos estudios que corroboran la adquisición temprana de las partículas verbales up y down en inglés. Tomasello (1987: 83) muestra que las partículas espaciales up y down aparecen en la etapa holofrástica, entre 17 y los 19 meses; Sinah et al. (1994) reporta que up y down están entre los morfemas de adquisición más temprana y entre los más frecuentes. Sin embargo, en lenguas no indoeuropeas como en coreano,

tzotzil 25 ,

huichol, etc. la situación es diferente. Se ha mostrado que las nociones de trayectoria descendente y ascendente, no siempre se codifican de manera ‘pura’26 o aislada, como sucede en las partículas verbales del inglés (go down, go up). Además, los estudios en estas y otras lenguas presentan evidencias de que el momento de aparición de los morfemas espaciales en gran medida depende de la manera en que se éstos se codifiquen en la lengua y no sólo de las restricciones cognitivas. Por ejemplo, si se trata de un sufijo o una posposición aparecerán antes. Por el contrario, si se trata de un prefijo o una preposición su adquisición será más tardía. Esta tendencia está expresada en uno de los principios universales de adquisición de la lengua formulados por Dan Slobin (1973: 192) que dice lo siguiente: “For any given semantic notion, grammatical realizations in the form of suffixes or postpositions will be aquired earlier than realizations in the form of prefixes or prepositions”. En huichol 27 la trayectoria descendente (‘hacia abajo’) se expresa sobre todo mediante el prefijo verbal ka-: ka-niere = ‘mirar hacia abajo’, pero este prefijo                                                                                                                           25

En tzotzil, una lengua maya hablada en Chiapas, los morfemas de trayectoria que primero aprenden los niños son de contenido complejo; además de la trayectoria expresan la manera del movimiento o las propiedades del objeto: p’aj ‘caer de lo alto’, lom ‘caer con la base en el suelo’ (objetos verticales), jach ‘resbalar y caer’(seres animados en movimiento), etc. (De León, 2001: 556) 26 En inglés, los morfemas de trayectoria up y down la expresan de una manera pura (no se combina con información sobre otro aspecto de la acción), mientras que en coreano, los morfemas de trayectoria incorporan no sólo el movimiento sino propiedades del fondo, la figura y la manera del movimiento (Choi, 1997: 70)   27 El wixárika o huichol es una lengua de la familia yutoazteca que se habla principalmente en los estados de Jalisco, Nayarit y Zacatecas.

no aparece a los 16 meses como ‘down’ en inglés, sino bastante más tarde.28 Parte de la explicación la encontramos en el principio de Slobin antes mencionado, ya que ka- es un prefijo y no un sufijo. Además, este prefijo como todos los morfemas de su paradigma son polisémicos, y la polisemia es una propiedad de los morfemas que puede retrasar el momento de su adquisición. 4. Estudios sobre la adquisición de nombres y verbos Algunos investigadores han hecho referencia estudios de

Piaget para

fundamentar la idea de que los nombres son conceptualmente más básicos que los verbos, ya que antes de la aparición del lenguaje, los niños operan con la noción de objeto (considerada la contraparte conceptual de los nombres) cuando adquieren el dominio de la operación de permanencia del objeto y los esquemas clasificatorios que aparecen en la etapa sensomotora (antes de los dos años), antes de la aparición del lenguaje. Basados en lo anterior,

han formulado

hipótesis acerca del desarrollo de las categorías nombre y verbo (N,V) atribuyéndoles valor universal. Estas propuestas se han derivado de estudios sobre la adquisición de lenguas principalmente indoeuropeas, en donde se ha encontrado que, efectivamente, al inicio de la adquisición la producción de sustantivos es considerablemente mayor que la de verbos. A partir de estos resultados, se concluye que todos los niños adquieren la categoría de nombre antes que la de verbo y que esto se debe, como se dijo, a que los nombres son conceptualmente más básicos que los verbos (Gentner, 1982) Sin embargo, las anteriores formulaciones han sido puestas en tela de juicio a la luz de resultados de estudios de adquisición en otras lenguas no indoeuropeas.

Comparemos, por ejemplo, los resultados de la producción de

nombres y verbos en español y huichol. Primero, tenemos los resultados del estudio longitudinal sobre la adquisición de las categorías de nombre y verbo en español sobre la producción de un niño de los 18 a los 24 meses de edad de Karina Rengifo (2010):                                                                                                                           28

En un estudio longitudinal de la adquisición de la lengua wixárika o huichol, la adquisición de este morfema se realiza hasta los 33 meses. (Gómez, 2009)

Tabla 2. Producción global de N y V infantil en español Categoría

Tipos

Ocurrencias

N

253

(75%)

1596

(60%)

V

86

(25%)

1074

(40%)

Total

339

(100%)

2670

(100%)

Lo que se destaca en los resultados que presenta la tabla es que la producción de nombres sustantivos en el período estudiado es tres veces mayor que la producción de verbos, en el caso de los tipos (lexemas distintos).29 En el caso de las ocurrencias, la diferencia entre verbos y nombres no es tan grande, aunque sigue siendo mayor la producción de nombres. Esto quiere decir que algunos verbos se usan en muy repetidas ocasiones.

Esta “preferencia” del niño por

producir lexemas sustantivos, en comparación con los verbos, concuerda con la hipótesis de que los nombres son más básicos que los verbos, aunque dicha hipótesis no explica la diferencia entre la producción de tipos y la producción de ocurrencias. En el caso de la lengua huichola, se trata de un estudio longitudinal realizado en una niña en el mismo período de tiempo (de los 18 a los 24 meses) (Gómez, 2007). En la siguiente tabla se muestran los resultados: Tabla 3. Producción global de N y V infantil en huichol Categoría

Tipos

Ocurrencias

N

34

(47%)

183

(40 %)

V

38

(53%)

278

(60 %)

                                                                                                                          29

Cuando se cuentan los tipos se incluyen sólo los lexemas distintos, mientras que las ocurrencias engloban el total de producciones. Por ejemplo, en como, comen, cantan hay dos lexemas (tipos), comer y cantar, pero hay 2 ocurrencias de comer y 1 de cantar.

Total

72

(100%)

461

(100%)

Lo primero que salta a la vista en los resultados sobre huichol es que no tenemos esa mayoría aplastante de nombres que vemos en el caso anterior. Hay más producción de verbos que de nombres, en los tipos, aunque la diferencia entre ambas categorías es mínima. Tomando en cuenta las ocurrencias, la diferencia entre la producción de verbos y nombres se hace un poco mayor. Estos resultados en huichol son similares a los reportados en estudios sobre tzotzil (Lourdes de León, 1988) y coreano (Gopnik y Choi, 1995), en los que se muestra una producción mayor de verbos que de nombres, pero la diferencia entre verbos y nombres es bastante mayor que la que aquí se presenta en huichol. Lo que podemos concluir de estos resultados es que aunque todos los niños pasan por la operación de construcción del objeto, no todos aprenden nombres antes que verbos, esto depende también de las propiedades estructurales y los patrones de uso de la lengua que estén adquiriendo. Volviendo al caso del huichol, una propiedad de la lengua que no promueve la producción de nombres es el hecho de que las palabras verbales son muy descriptivas y con frecuencia hacen innecesaria la utilización de nombres. Esto se ilustra en los siguientes ejemplos: a) P-a-ye-xeta AS-LOC-LOC-rojo ‘Tiene la cara roja.’ b) axa

p-eu-ane-ne

sucio AS-LOC-ser-RED ‘Tiene las manos/pies sucios.’ c) Mexa-tsie p-a-ka. Mesa-en

AS-LOC-estar.colocado

‘Está en la mesa (objeto con volumen; por ejemplo, una olla).'

d) Mexa-tsie p-a-we. Mesa-en

AS-LOC-estar.colocado

‘Está en la mesa (objeto alargado en posición vertical: ej. vaso alto)’ e) Mexa-tsie p-a-ma. Mesa-en

AS-LOC-estar.colocado

‘Está en la mesa (objeto plano; por ejemplo, un plato)’ (AS= asertor; LOC= locativo; RED= reduplicación) En los ejemplos a) y b), los prefijos verbales con contenido espacial o ‘locativos’ (LOC) hacen la descripción de la situación de tal manera específica que no es necesario mencionar el nombre del objeto al que se hace referencia, pues en el verbo hay suficiente información sobre éste. Por otra parte, hay raíces verbales específicas como las de los ejemplos c), d) y e), que también ofrecen mucha información sobre las propiedades de forma y posición del objeto al que se hace referencia. 5. Conclusiones A pesar de la importancia que Piaget concedía a la interacción del niño con el medio social, es invocado por algunos psicolingüistas para apoyar hipótesis sobre el desarrollo de la lengua que consideran el factor cognitivo como principal y, algunas veces, único responsable de la manera en que los niños adquieren su lengua. Esta postura es conocida como la hipótesis cognitivista dentro de los estudios de adquisición del lenguaje. La postura cognitivista radical ha sido puesta en tela de juicio a la luz de resultados de estudios de adquisición en lenguas no indoeuropeas. Sin negar la enorme aportación de Piaget al estudio de la adquisición del lenguaje, sobre todo en las etapas tempranas, los estudios en lenguas distintas a las lenguas indoeuropeas han mostrado que hay otros factores de importancia en

el desarrollo del lenguaje que hay que tomar en cuenta, además del factor cognitivo (como los esquemas espaciales y de permanencia del objeto en la etapa sensoriomotriz), tales como las propiedades estructurales de la lengua que se adquiere, los patrones de uso y el input materno, entre otros. Aunque hay numerosos estudios de adquisición cuyos resultados están en concordancia con los hallazgos de Piaget sobre el desarrollo cognitivo, como la primacía de las relaciones espaciales topológicas sobre las proyectivas en etapas muy tempranas, el estudio de la adquisición en lenguas de diversas familias deja claro que hay que atender otros factores que intervienen en este complejo proceso, además del factor cognitivo.

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lengua

materna.

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lenguas

mayas,

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De las operaciones a las cooperaciones. Conexión entre la organización del espacio y la construcción del objeto como operaciones cognitivas y lingüísticas. José Luis Iturrioz Leza

1. Antecedentes Hasta Piaget, el tema de la individuación fue tratado como un asunto ontológico: ¿Cuál es el principio de la individuación en las sustancias corpóreas? Hubo muchas respuestas a esta pregunta a lo largo de la Edad Media, de las cuales voy a mencionar sólo una a título de muestra. Para Tomás de Aquino, cualquier sustancia material se compone de materia y forma (o esencia, naturaleza). Una sustancia material como Pedro no es idéntica con su naturaleza, es un hombre, pero no es la naturaleza humana. El principio de individuación por el cual la misma naturaleza o esencia puede aparecer en individuos distintos es la materia: “Las formas que pueden ser recibidas en la materia son individualizadas por la materia.” Pero la materia como tal tampoco puede ser el principio de individuación, los hombres o los árboles están hechos de la misma materia, sino por la cantidad o porción de materia que los constituye, el accidente de cantidad que hace a la materia divisible en partes separadas o porciones con ciertas dimensiones, la materia considerda bajo determinadas dimensiones. La divisibilidad de la materia en porciones determina que pueda constituir una pluralidad de individuos. (Abbagnano 1998 [1961], Individuación) Hasta aquí, de manera muy simplificada, el planteamiento ontológico de la individuación. Es hasta el siglo XX que el tema de la individuación recibe un giro cognitivo en la teoría constructivista de la psicogénesis de Piaget. ¿Cómo se construye el concepto del objeto permanente en el proceso de desarrollo de la inteligencia? Apoyados en Piaget, otros investigadores se han planteado el problema desde una perspetiva biológica, comparando al ser humano con otras especies. Y es también a partir de Piaget que en la segunda mitad del siglo XX el

tema se plantea desde una perspectiva lingüística por el grupo UNITYP en la universidad de Colonia. La pregunta es ¿qué recursos emplean las lenguas para la aprehensión lingüística de objetos o entidades individuales? Los principios que según la epistemología genética informan el desarrollo de la función cognitiva, se manifiestan en las lenguas de una forma específica, por lo que las investigaciones lingüísticas dedicadas durante largos años a desvelar los recursos de que las lenguas se sirven para realizar la función de INDIVIDUACIÓN se tuvieron que llevar a cabo con métodos diferentes de los utilizados en la formación de teorías psicológicas. Si bien la epistemología genética fue y sigue siendo fuente de inspiración para la lingüística operacional, ésta se ha desarrollado de manera autónoma buscando convergencias y desarrollando vías de colaboración con la escuela de Ginebra que en la fase actual siguen abriendo nuevas perspectivas interdisciplinarias muy prometedoras. El trabajo que hoy presento es una muestra de lo fructífera que puede ser la interdisciplinariedad. En él se conjugan las dos perspectivas entretejiendo observaciones y reflexiones acumuladas a lo largo de muchos años. Hasta principios del siglo XX la permanencia de los objetos parecía evidente y estaba revestida del carácter de necesidad, hasta que es puesta en duda por la microfísica: la continuidad de las partículas que componen un cuerpo es relativa; al microscopio se ve como discontinuo lo que a simple vista se presenta como continuo. Hay que separar la construcción del objeto en las primeras etapas de la psicogénesis, de la visión científica de la realidad. Para la construcción sensomotora del objeto es condición necesaria la continuidad de las partes en el espacio, su condensación o compactación en una sección del mismo. A la condensación perceptual, que permite que el objeto se destaque del fondo, se añade la cohesión de las partes: si una parte se traslada a otra zona del espacio, el resto de las partes la acompañan.

2. El esquema de permanencia del objeto en los humanos

Voy a ser muy breve en la exposición de las ideas de Piaget sobre el esquema de permanencia del objeto para poderme concentrar en los fenómenos lingüísticos. En el dominio de la psicología, Piaget ([1970] 1971: §6) demostró que la noción de objeto no es innata, sino que se construye de manera progresiva en el transcurso de la psicogénesis. Una de las ideas centrales de la psicología y la epistemología genéticas de Piaget es que la ontogénesis del conocimiento consiste en la incorporación o asimilación progresiva del medio construyendo estructuras cada vez más abstractas, menos dependientes de los datos inmediatos de la experiencia y por ende con un radio de acción más amplio. (Piaget 1971 [1964]: 18) Otra de las ideas centrales de la teoría psicogenética de Piaget es que, al menos en la primera etapa, el desarrollo de la inteligencia es anterior e independiente del lenguaje, pero que la entrada en juego del lenguaje y otras capacidades semióticas potencian el desarrollo de la inteligencia. En la primera etapa, que se extiende hasta el inicio de la producción verbal,30 Piaget distingue tres estadíos: • el de los reflejos • el de la organización de las percepciones y hábitos • el de la inteligencia sensorio-motriz. En el segundo estadío emergen esquemas conductuales que se multiplican, diferencían y coordinan entre sí por asimilación recíproca, adquiriendo mayor flexibilidad adaptativa y aumentando la capacidad de registrar y procesar cada vez más datos de la experiencia. (Piaget 1964/1971: 23) En el tercer estadío de la primera etapa, estos esquemas perceptuales y de movimientos organizados desembocan en un sistema de inteligencia práctica, que se aplica a la manipulación directa de objetos. Este desarrollo culmina con la construcción de un espacio objetivo donde el propio cuerpo es un elemento entre otros. El desarrollo de la noción de objeto se da en coordinación con la construcción de otros tres conceptos prácticos: el de espacio, el de tiempo y el de                                                                                                                           30

No digo de la aparición del lenguaje porque mucho antes de las primeras emisiones verbales, los niños desarrollan la comprensión de muchas emisiones de los mayores y adaptan su conducta a las mismas, por lo que podemos hablar de comunicación.

causalidad. Un objeto no existe en cuanto objeto sino en la medida en que es localizable en el espacio, permanece en el tiempo e interactúa con otros objetos en redes de causalidad. La objetivación de las series temporales prepara el camino a la noción de causalidad,31 que en un principio se halla relacionada con la actividad propia, siendo objetivada durante el segundo año. Al final del segundo año el sujeto ha llevado a cabo una primera revolución copernicana, que lo coloca dentro de un mundo objetivo independiente de su percepción y de sus acciones, donde interactúa para transformarlo transformando su propia conducta, y viceversa. Esta compleja construcción comprende e integra todos los campos sensoriales. El esquema práctico del objeto conlleva “la creencia según la cual una figura percibida corresponde a algo que seguirá existiendo aún cuando uno deje de percibirlo” (Piaget 1971 [1964]: 25) y de manipularlo. La continuidad temporal no se da en el primer año de vida, cuando el universo se compone de cuadros perceptivos que aparecen y desaparecen por reabsorción, como en un caleidoscopio; el objeto deja de ser buscado en el momento en que se oculta detrás de una pantalla; el niño retira la mano si tapamos con un pañuelo un objeto que estaba a punto de agarrar. Si se retira el pañuelo reanuda la búsqueda en el mismo lugar. Si lo desplazamos lo seguirá buscando reiteradamente en el lugar donde su acción tuvo éxito la primera vez. Con un año lo busca sin vacilar donde ha desaparecido por última vez. La permanencia del objeto en el espacio próximo está ligada a su localización, y ésta última depende de la organización del espacio práctico, es decir de la construcción del "grupo de los desplazamientos". Hasta aquí he expuesto a grandes rasgos la teoría psicogenética del esquema de la permanencia del objeto. 3. La noción de objeto en otras especies El concepto de objeto no ha sido estudiado solamente desde la psicología humana. La investigadora suiza Ariane Étienne llevó a cabo numerosas investigaciones de psicología comparativa acerca del desarrollo de la noción de permanencia del objeto con animales de diversos niveles zoológicos, mostrando                                                                                                                           31

La conversión de esquemas temporales en causales se manifiesta constantemente en la historia de las lenguas: expresiones como al. nachdem, esp. desde el momento en que tienen significados causales.

que esta noción no se construye en la misma medida ni al mismo ritmo en todas las especies. (Étienne 1993). En ciertos insectos acuáticos carnívoros como la larva de la libélula Aeschna Cyanea M. se dan comportamientos interpretables como precursores de las manifestaciones conductuales que expresan una verdadera permanencia del objeto tanto desde el punto de vista ontogenético como filogenético; se trata de ciertas secuencias sensomotoras estereotipadas ante la aparición momentánea de una presa: orientación de la visión en la dirección en que la presa acaba de desaparecer en actitud expectante; si ya había iniciado el rastreo, permanece primero inmóvil, luego se mueve repetidamente en retroceso y lleva a cabo rotaciones en torno a su eje dorsoventral. Estas conductas recuerdan las del niño en las fases iniciales de su desarrollo. La respuesta retardada parece ser un prerrequisito para desarrollar plenamente el esquema de la permanencia del objeto; una respuesta diferida requiere por lo menos ajustar la conducta motora a las indicaciones perceptuales que no perduran hasta la ejecución de la respuesta. Otros experimentos fueron realizados con especies que experimentan un desarrollo conductual prolongado y alcanzan un elevado grado de diferenciación cognitiva. Un pollito desarrolla patrones conductuales encaminados a buscar un objeto oculto, pero controlados a través de indicios sensoriales (acústicos u ópticos) inmediatamente disponibles (asequibles). En condiciones experimentales los pollitos (de unos 6 días) aprendieron a buscar un objeto (gusano) escondido detrás de una pantalla siguiendo ciertas pistas direccionales, pero estos aprendizajes son solamente "locales", no generalizan la información relevante y no conducen por tanto a un control de situaciones nuevas. Perros y gatos desarrollan organizaciones cognitivas que podrían estar a punto de volverse representacionales, con una notable capacidad de anticipación en estrategias de cacería, escondiendo y recuperando comida, etc. La permanencia del objeto es una condición necesaria de la conducta anticipatoria o intuitiva. El desarrollo de la inteligencia sensomotora en chimpancés y gorilas tiene lugar de acuerdo con los mismos principios, en el mismo orden secuencial; muestran una mayor precocidad en la coordinación de la acción durante el primer año, pero luego decrece. El resultado es en todo caso un dominio completo de la

permanencia sensomotora del objeto a un ritmo más acelerado que en el niño. Incluso parece que rebasan este nivel y construyen la permanencia del objeto al nivel de las representaciones internas mediante significantes autónomos, es decir signos o símbolos claramente disociados de los objetos (acciones simbólicas, imitaciones diferidas). Estos resultados no son todavía suficientes para sacar conclusiones de orden filogenético. Parece, sin embargo, que la sucesión de etapas y los criterios conductuales propuestos por Piaget pueden servir de base comparativa. Hay una brecha fundamental entre el comportamiento de invertebrados como los insectos y el de vertebrados como los mamíferos superiores. La conducta de los insectos sólo se manifiesta mientras el objeto se halla en el campo perceptual del sujeto. Los atributos que son asignados al objeto son los de unidad y localización específica. El objeto es localizado y manipulado como unidad. El segundo tipo de conducta se pone en acción aún cuando el objeto desapareció del campo sensorial; se le atribuye por tanto existencia continua, se lo reconoce o identifica en el caso de reaparición, hay búsqueda anticipatoria orientada adecuadamente. Esta conducta implica la organización interrelacionada de relaciones temporales, espaciales (y causales). Estas investigaciones tienen implicaciones importantes para la relación entre el desarrollo cognitivo y la aprehensión lingüística del objeto: a. con independencia del lenguaje, otras especies animales pueden lograr una organización similar de la inteligencia práctica sobre las mismas bases b. si la noción de objeto está determinada por la conducta, de ahí se desprende que el esquema del objeto va a variar según las especies dependiendo de sus respectivas conductas en la interacción con el medio c. el desarrollo cognitivo no exime al lenguaje de construir con sus propias herramientas los esquemas de objeto, de tiempo, de espacio y de causalidad d. la individuación tiene dentro de la lengua un desarrollo específico ligado a la función comunicativa y a la organización del discurso

e. la relación intrínseca entre la noción de objeto y las nociones de espacio y tiempo se traslada al texto, donde los objetos pueden ser construidos en la diacronía del texto y localizados por su posición en el espacio del texto. 4. El desarrollo de la noción de objeto como una operación lingüística La pregunta sobre cómo se constituye la noción de objeto es enmarcada por Piaget dentro de la cuestión más general sobre cómo construye la inteligencia emergente el mundo objetivo. La noción del objeto sustancial, permanente y de dimensiones constantes es uno de los cuatro pilares fundamentales sobre los que se asienta la construcción de la objetividad junto con las de espacio, tiempo y causalidad. Especialmente estrecha es la relación con el espacio, es decir entre LOCALIZACION y SUBSTANCIACION. Sólo haciendo una abstracción se puede separar la noción de substancia (objeto) y la de espacio en la fase sensomotora. 4.1 El número gramatical en pápago: prevalencia de la noción de espacio sobre la noción de individuo Hay

muchas

evidencias

lingüísticas

de

esta

conexión

intrínseca

entre

substanciación y localización. Haré una referencia breve y parcial a tres lenguas, aunque se podrían mencionar muchas otras. En su trabajo sobre el número gramatical en pápago, Mathiot (1967) muestra que los rasgos semánticos que subyacen a las diversas oposiciones dentro de esta categoría son: único lugar vs. varios lugares y entidad única vs. varias entidades. Las siguientes reglas coordinan ambos rasgos: 1. Un lugar determinado puede ser ocupado por una sola entidad o por varias. 2. La oposición en términos del número de lugares es dominante, la oposición en términos del número de entidades es subordinada. 3. En el caso de un solo lugar, se puede distinguir la ocupación por una sola entidad de la ocupación por varias entidades mediante la oposición entre SG y PL, o bien esta oposición se neutraliza. 4. En el caso de varios lugares nunca se diferencia entre la ocupación de cada lugar por una entidad o por varias.

5. La oposición un lugar:varios lugares nunca se neutraliza, es una oposición equipolente, con ambos términos marcados: cada término representa un rasgo semántico separado. 6. Por el contrario, la oposición una entidad:varias entidades es privativa, donde el término marcado es [una entidad], o sea el singular. 7. Son en definitiva tres rasgos: unidad de lugar, multiplicidad de lugar, unidad de entidad. 8. Los rasgos cognitivos subyacentes son colocación vs. dispersión, los cuales amalgaman a los tres rasgos semánticos primarios y dan cuenta de la predominancia de la oposición unidad:multiplicidad de lugar. La elección de uno de los tres términos de la categoría número (singular, plural, distributivo) se basa en la oposición gradual de colocación vs. dispersión. Esta investigación pone de manifiesto la relevancia del espacio para la noción de objeto, y concluye que la noción de espacio es más básica que la de objeto, pero es todavía una visión muy estática y pasiva de la noción de objeto, elicitada probablemente a través de ejemplos sencillos en contextos de inmediatez perceptual. Tanto desde el punto de vista psicogenético de la construcción de la realidad como desde el punto de vista de la aprehensión lingüística, ya en las primeras etapas se da un descentramiento gradual de la percepción, que queda integrada y subordinada a la acción: los objetos dejan pronto de ser percibidos como simples figuras sobre un plano para ser percibidos dentro de un espacio constituido por los desplazamientos tanto del objeto como del sujeto. Estos desplazamientos hacen posible la manipulación de los objetos y la percepción de los cambios a través del tiempo. Los objetos y los sujetos participan en diversos esquemas accionales con roles variables de agente, paciente, receptor etc.; los objetos se crean, se transforman y se destruyen. En el marco de este espaciotiempo eventivo los esquemas de individuación de hacen más abarcadores y diferenciados. La condensación perceptual no se aplica a los líquidos, donde la individuación se basa sobre todo en esquemas accionales de medición: dos botellas de agua, implícitos en dos aguas.

Sobre la noción de entidad individual se construye otra más compleja que corresponde a la categoría gramatical de colectivo: varios individuos realizan una acción de una manera coordinada, no necesariamente en el mismo espacio ni al mismo tiempo: su rebaño ha venido creciendo; la humanidad ha conseguido grandes logros. Una acción se puede llevar a cabo sobre un solo objeto o sobre varios; tanto en un caso como en otro la acción puede ser vista como unitaria o como dispersa; en la lectura dispersa, la acción se ejecuta sobre varias partes de un objeto o sobre varios individuos por separado, en diferentes lugares o en diferentes momentos; en la lectura unitaria, la acción se concibe como realizada de manera coordinada sobre varios objetos. Entre los recursos empleados por las lenguas para expresar dispersión están los morfemas distributivos (ver más abajo). Los esquemas de individuación se hacen inseparables de la organización de las acciones. Sobre los objetos abstractos que se construyen en el marco de las operaciones formales hablaré más abajo. 4.2 Complementariedad de individuación y localización en euskera A continuación voy a hacer unas observaciones sobre la estructura de la declinación nominal en euskara, para mostrar tres tipos de relación entre las funciones de aprehensión de objetos (individuación) y localización. La primera es una relación de complementariedad en la marcación, la segunda es la inversión de la complementariedad, y la tercera es una relación de integración de ambas. Sobre la base de estas tres relaciones se define el número gramatical. La declinación

nominal

en

euskara

distingue

tres

números

gramaticales,

representados en sendas columnas en el esquema, y dos bloques en la jerarquía de los casos, representados en la vertical por encima y por debajo del caso locativo respectivamente. Los números gramaticales son el singular, el plural y un tercer número donde se neutraliza la oposición singular:plural y que por lo mismo llamamos

transnumeral

o

no-individuado.

La

oposición

más

básica

es

individuado:no-individuado; la individuación se establece por la oposición singular:plural.

NO-INDIVIDUADO

I N D I V I D U A D O

TRANSNUMERAL

SINGULAR

PLURAL

ABSolutivo ERGativo DATivo INSTRumental COMitativo GENitivo DESTinativo

mendi-rik mendi-k mendi-ri mendi-z mendi-rekin mendi-ren mendi-ren-tzat

mendi-a mendi-a-k mendi-a-ri mendi-a-z mendi-a-rekin mendi-a-ren mendi-a-ren-tzat

mendi-a-k mendi-e-k mendi-e-i mendi-e-z mendi-e-(e)kin mendi-e-(e)n mendi-e-(e)n-

CAUSativo

mendi-ren-ga-tik

mendi-a-ren-ga-tik

mendi-e-(e)n-

INESivo

mendi-ta-n

mendi-a-n

mendi-e-ta-n

DELimitativo ABLativo ALATivo TEND

mendi-ta-ko mendi-ta-tik mendi-ta-ra mendi-ta-ra-ntz

mendi-ko mendi-tik mendi-ra mendi-ra-ntz

mendi-e-ta-ko mendi-e-ta-tik mendi-e-ta-ra mendi-e-ta-ra-

TERM

mendi-ta-ra-ino

mendi-ra-ino

mendi-e-ta-ra-

tzat ga-tik

ntz ino Cuadro 1. Declinación de los nombres inanimados El sufijo -a se ha llamado tradicionalmente artículo, y se distinguían solamente dos números, bajo la influencia de las lenguas románicas, que han servido de modelo a la descripción del euskera. Modernamente se reconocen tres números y se establece como oposición básica la flexión mugagabea “sin límites” frente a la mugatua “delimitada”, pero la definición de estos conceptos no debe hacerse desde la función referencial, a la que pertenecen originalmente los términos indefinido o indeterminado, sino desde la función más básica de individuación (construcción

lingüística

del

objeto).

Villasante

atribuye

a

J.P.

Darrigol

(Dissertation critique et apologétique sur la langue basque, Bayona 1827) la distinción entre la declinación indefinida (“indefinida en cuanto al número”) y la que tiene un singular y un plural. Pero la interferencia con la función referencial es insoslayable, en los pasajes siguientes habla primero de la oposición entre una lectura grupal (colectiva o sortal) y otra en que resaltan los elementos por el hecho de que son ya conocidos.

El indefinido no es ni singular ni plural, sino indiferenciado en cuanto al número. La declinación indefinida corresponde a una visión o clasificación de los objetos que no se ajusta al esquema o binomio de Uno o Varios (singular y plural). Responde a otro esquema o mundovisión: Objeto conocido / Objeto no conocido. (Villasante 1972:14) Se emplea el indefinido cuando se ve más el grupo que los elementos individuales que lo componen. En caso contrario, cuando queremos resaltar los elementos, ya conocidos u definidos, usamos los dos números definidos. (Alvarez Enparantza 1978:26) Lo rescatable de estas citas es que el llamado número indefinido no es ni singular ni plural, como ocurre con la mayoría de los nombres en las lenguas no flexivas. El error consiste en confundir la indiferencia con respecto a la oposición singular:plural, que constituye la individuación, con la indeterminación en el sentido de la función de determinación o identificación.32 Villasante (1972:14) cita una comunicación personal de Koldo Mitxelena donde habla de solidaridad entre determinación y número: sólo el nombre determinado puede llevar indicación expresa del número. Pero el número (como una covert category de Whorf) existe claramente en casos como hiru gizon, a pesar de la ausencia de marca sensible. Dicho con otras palabras: la determinación expresa del número (singular o plural) sólo se hace en la declinación determinada. En la indeterminada puede haber indicación del número, pero éste no se registra en la declinación como tal. Se confunde al número gramatical (y su función individuativa) con los numerales o el número en sentido matemático, y la confusión con la función de determinación se soslaya hablando de la determinación de número. En el transnumeral no hay indicación de número, ni siquiera encubierta, la numeración conlleva la enumeración de objetos sólo cuando media la individuación, es decir en singular y plural (ver más abajo los comentarios sobre la operación de distribución). Los términos vascos son susceptibles de una mejor definición. Mugagabea es muy adecuado para el transnumeral precisamente porque consiste en no                                                                                                                           32

Sobre la operación de determinación ver Seiler 1978.

establecer los límites que separan al individuo del espacio general, mientras que tanto el singular como el plural implican tal delimitación (mugatua). Los objetos materiales se caracterizan por la condensación en el espacio, la cohesión de sus partes y la delimitación del espacio. El singular y el plural son individuativos. La colección es una técnica especial de individuación, pero no se puede identificar colectivo con transnumeral. Un nombre colectivo puede ir acompañado de la marca de individuación: Eurokopa-ko multzo-a-k 'Europa-DEL equipo-IND-PL' “equipos de la Copa de Europa”. En Iturrioz (1982b, 1985) hago un detallado análisis contrastivo tipológico de -a y de -ta en el marco de la lingüística operacional. La palabra mendi significa “montaña”; el morfema -a es el exponente de INDividuación, o sea el individualizador; -ta es una marca general de espacio que precede a los casos locales específicos en el transnumeral y en el plural. El absolutivo es el único caso que no lleva una marca adicional explícita de rol sintáctico (es el caso ø) y en que la marca de individuación -a y de plural -k aparecen como segmentos discretos (adjetibo-a-k ‘adjetivo-IND-PL-ø’); en todos los demás casos se fusionan en -e (exponencia cumulativa). La posible explicación diacrónica está relacionada con la concurrencia de tres categorías (individuación, plural y caso).33 Con unos ejemplos sencillos ayudaré a entender el funcionamiento de la declinación, donde se conjugan tres categorías, la de número, la de individuación y la de rol sintáctico, expresado mediante marcas de caso: (1) mendi-k montaña-ø-ERG

mendi-a-k IND-PL

mendi-e-k IND:PL-ERG

IND-ERG

mendi-ta-n ESP-LOC

mendi-a-n IND-LOC

mendi-e-ta-n IND:PL-ESP-LOC

                                                                                                                          33

El mecanismo del cambio podría ser la caida de la marca de plural *-g en posición intervocálica y la simplicación del grupo vocálico resultante: *mendi-a-g-(e)k 'montaña-IND-PL-(vocal epentética)ERG' => mendi-e-k 'montaña -IND:PL-ERG'; mendi-a-g(e)-ta-n ‘montaña-IND-PL-(vocal epentética)ESP-INES’. La caída de la consonante entre vocales y de -a en posición antevocálica genera un reanálisis de -e como la marca cumulativa de IND y PL. (Ver Grundt 1977)

(2) gramatika bide-ta-n gramática camino-ESP-INES

gramatika bide-a-n

gramatika bide-e-ta-n34

IND-INES

IND:PL-

por el camino de la gr.

por los caminos de la

ESP-INES

gramática en camino gramática (en proceso)

Mendik es transnumeral, ya que no lleva marca de individuación, mendiek lleva la marca cumulativa de individuación y plural, y mendiak es ambiguo, ya que -k puede ser tanto marca de plural como de ergativo.35 Menditan se compone de la base léxica mendi, la marca general de espacio -ta y el caso inesivo -n, mendian tiene las marcas de los morfemas -a de individuación y -n del caso inesivo, y mendietan lleva los afijos de individuación plural, de espacio y de inesivo. El transnumeral no hace propiamente referencia a entidades, sino a ámbitos o dominios generales, que en los casos locales se explicitan como espacios, ligados más a estados, procesos o dominios accionales; mendik no designa entidades, sino un dominio referencial. Es difícil entender desde el español las diferencias porque esta lengua sólo tiene dos números gramaticales, lo más parecido son los nombres escuetos, que no van acompañados de ningún determinante. La palabra bide-ta-n 'camino-ESP-INES' no hace referencia a ningún camino, no habla de caminos, sino de un estado o proceso asociado con la idea de camino. Adibidez 'ejemplo-INSTR' se traduce como por ejemplo, kontu-ta-n hartu 'cuenta-ESP-INES tomar' como tomar en cuenta; begi-ta-n hartu 'vista-ESP-INES' "tomar ojeriza"; askota-n 'mucho-ESP-INES' "muchas veces", gutxi-ta-n 'poco-ESP-INES' "pocas veces", ben(e)-ta-n 'verdad-ESP-INES' "en verdad"; arrain(e)-ta-n 'pez-ESP-INES' "en pescado, en peces, pescando"; izerdi-ta-n dago 'sudor-ESP-INES' “está sudando” (en sudor); en estos casos el nombre no puede servir de cabeza a una claúsula de relativo, porque al no estar individuado carece de referencialidad. Su-ta-n 'fuego                                                                                                                           34

Título de la gramática de Patxi Goenaga, Donostia, Erein. El vasco es una lengua ergativa, lo que implica en primer lugar que los dos casos más altos en la llamada jerarquía de accesibilidad son el absolutivo, que codifica al paciente, y el ergativo, que codifica al agente; el absolutivo es el rol con mayor prominencia pragmática; hay una complicidad de paciente y sujeto, mientras que en las lenguas nominativas la complicidad es entre agente y sujeto. 35

ESP-INES'

significa "en fuego, al fuego", su-a-n 'fuego-IND-INES' "en el fuego", su-e-

ta-n 'fuego-IND:PL-ESP-INES' "en los fuegos, hogueras", ur(e)-ta-n 'agua-ESP-INES' "en agua" o ur-e-ta-n (homófono) 'agua-IND:PL-ESP-INES' "en las aguas", amets(e)ta-n 'sueño-ESP-INES' "en sueños" o ametsetan 'sueño-IND:PL-ESP-INES' "en los sueños", ume-ta-n 'niño-ESP-INES' "de niño", txiki-ta-n 'pequeño-ESP-INES' "de pequeño", bekatu-ta-n 'pecado-ESP-INES' "en pecado". Además, como en náhuatl, turco y otras lenguas, con los numerales los nombres pueden o deben aparecer formalmente en transnumeral; como la presencia de los numerales implica individuación, en aplicación del principio de economía se ahorra la expresión abierta de esta función; lenguas como el español o el inglés, por el contrario, aplican el principio de redundancia, haciendo obligatoria la expresión del plural en presencia de numerales (menos uno): tres niños. Si en presencia de numerales se expresa la pluralidad, la frase asume un significado distributivo: (3) a. Hiru gizon handi 'tres hombre grande' "tres hombres grandes" b. Hiru gizon handi-a-k 'tres hombre grande-IND-PL’36 Los siguientes ejemplos tomados de Alvarez Enparantza

(1978: 42 s.) son

reveladores: (4) a. Bost urte hone-ta-n 5

año D1-ESP-INES libro mucho comprar ABS-PL-AUX2-ERG

b. Bost urte hau-e-ta-n 5

liburu asko erosi ditut liburu asko erosi ditut

año D1:PL-IND:PL-ESP-INES libro mucho comprar ABS-PL-AUX2-ERG

Los dos ejemplos significan “en estos cinco años he comprado muchos libros”, pero mientras el primero con el numeral en singular induce una lectura colectiva (son muchos juntando los de los cinco años, los del quinquenio), el segundo da a entender que cada año fueron muchos. Para poder distribuir los libros por años, tiene que mediar una operación de individuación con el concepto año. La puesta en correspondencia entre dos conjuntos implica individuación al menos en el conjunto de llegada. De la misma manera, la distribución en el tiempo, que es un                                                                                                                           36

Los morfemas gramaticales sólo se expresan una vez en todo el sintagma nominal, a saber en la última palabra del mismo, de modo que no hay concordancia y por tanto tampoco redundancia: [hiru gizon handi]a-k.

correlato del espacio, implica individuación. (5) a. Burnibide-ko hiru metro horr-(e)ta-n lurr-a vía-DEL

3

kendu d-u-te

metro D2-ESP-INES tierra-IND quitar

ABS-AUX2-ERG:PL

"Han quitado la tierra en estos tres metros del camino". b. Kaminuko hiru metro hori-e-tan

jarri

behar

d-ira

mugarriak vía-DEL

3

metro

D2:PL-IND:PL-ESP-INES

poner necesario

ABS-AUX1:PL

mojón-IND-PL "Es necesario poner sendos mojones en esos tres metros de la vía". En a. se dice que han quitado la tierra en un segmento de tres metros de la vía, mientras que en b. se trata de poner un mojón en cada metro del camino. En cada uno de los números gramaticales, los casos forman una jerarquía que se podría describir en el marco de la escala de accebilbidad desarrollada por Keenan y Comrie (1977). 37 La oposición fundamental es entre los actantes o participantes (centrales) en el evento, codificados en los casos gramaticales, y los circunstantes, 38 expresados en los casos locales, que constituyen el fondo del evento. El bloque superior de los casos gramaticales (por encima del inesivo) se caracteriza por la ausencia de la marca de espacio -ta en los tres números y la presencia de la marca de individuación -a en singular y plural frente al transnumeral, mientras que el bloque inferior (del inesivo hacia abajo) se caracteriza por la ausencia de la marca de espacio en el singular y su presencia

                                                                                                                          37

La flexión nominal presenta una escala de complejidad formal, a la que podría corresponder una escala de

complejidad conceptual, desde el absolutivo (marca ø) hasta los casos locales tendencial y terminativo. Los casos más complejos al final de ambos bloques se derivan del genitivo y del alativo, respectivamente; los derivados del genitivo tienen una estructura cuasi posposicional; los morfos -tzat y -ga proceden probablemente de antiguas posposiciones: mendi-ren-tzat ‘montaña-GEN-DEST’ “por la montaña”; el causativo es más complejo, ya que añade al morfo posposicional el caso ablativo, que expresa origen, punto de partida y causa; desde el punto de vista sincrónico -gatik es inanalizable. Para el tema que nos ocupa, estos casos carecen de relevancia. 38

Los términos se deben a Tesnière (1959).

en plural y transnumeral. El punto de inflexión es el caso locativo, que puede llevar tanto la marca de localización como la marca de individuación.39 El ejemplo siguiente ilustra algunos aspectos de la oposición entre los números y entre los bloques de casos. (6) Gainera-ko

adjetibo-a-k

eskubi-ta-n

eta beste hau-ek ezkerr(e)-ta-n

además-DEL adjetivo-IND-PL derecha-ESP-INES y

otro

D1-PL

izquierda-ESP-

INES

jarri

beharr-a-k40

colocar necesario-IND-PL

d-ira ABS-AUX1:3PL

“Los adjetivos restantes se deben colocar a la izquierda y estos otros a la derecha.” (Lit. "los adjetivos restantes son necesarios colocar a la izq. y estos otros a la der.") Los adjetivos son los objetos de los que se habla de manera individuada, son las figuras de la situación descrita; el sintagma nominal lleva la marca ø del caso absolutivo -el de mayor prominencia en la escala de los roles sintácticos en una lengua ergativa-, la marca de individuación -a y la marca de plural -k. Por el contrario, los complementos eskubitan y ezkerretan (en transnumeral) constituyen el espacio o fondo de la acción. Las marcas de individuación sólo pueden aparecer en forma manifiesta en los casos gramaticales que dan expresión a los roles centrales o participantes en el evento (las figuras), mientras que la marca de espacialidad sólo puede aparecer en forma manifiesta en los casos locales, correspondientes a las circunstancias que rodean o enmarcan el evento. La relación de complementariedad se invierte en el singular en comparación con el transnumeral. En los roles gramaticales del transnumeral los nombres no tiene marca de individuación, mientras que en los roles locales aparece la marca de espacio -ta (ejemplo 4); en el singular, los casos gramaticales están abiertamente individuados, mientras que en los casos locales no aparece la marca de espacio

                                                                                                                          39

En algunas expresiones lexicalizadas aparece sin la marca general de espacio: ihizi-n ‘cacería-INES’ "de cacería". 40 Gloso el sufijo -ta como ESP (espacial), reservando la etiqueta INES para el caso inesivo.

(ejemplo 5). Finalmente, en el plural se da una relación de coocurrencia y cooperación en los casos locales. I N V E R S I O N C IND O M P L E M E N T LOC A R I E D AD

INTEGRACION

TRANSN -ø

SINGULAR -a

PLURAL -a-k

INES

-ta

-a

-e-ta

DEL ABL ALAT TEND TERM

-ta

-ø

-e-ta

ABS ERG DAT INSTR COM GEN DEST CAUS

Cuadro 2. Números, casos y operaciones (7) Ez d-u

begi-k

NEG ABS-AUX2

ikusi ez belarri-k entzun

ojo-ERG visto

NEG oído-ERG

oído

“Ni ojo ha visto ni oido ha percibido.” (8) Olentzero joan z-a-i-gu o.

ir

mendi-ra / mendi-e-ta-ra

ABS-PRES-DAT.1PL

m.-ALAT

ikatz egi-te-ra.

m.-IND:PL-ESP-ALAT leña hacer-

NOM-ALAT

“Se nos ha ido el olentzero a la montaña para hacer carbón.” El esquema da cuenta de esta triple relación. Llamo a esta figura quiasmo, término de la retórica tradicional que se refiere a inversiones conceptuales como “mejor que pocos nos lean mucho a que muchos nos lean poco”. El término procede del nombre de la letra griega X, uno de cuyos lados es la inversa del otro: 1. La complementariedad en la marcación de ambas funciones (individuación y localización), su inversión en el singular con respecto al transnumeral y su integración en el plural muestran una conexión intrínseca entre ambas funciones.

2. El transnumeral se caracteriza por la falta de la marca de individuación -a en todos los casos y la presencia en los casos locales o concretos de la marca espacial -ta, a la que se añaden otras marcas de esquemas espaciales más específicos: ubicación (inesivo), delimitación (delimitativo), partida (ablativo), dirección (alativo), orientación (tendencial), meta (terminativo). 3. El singular se caracteriza por marcar abiertamente la individuación en los llamados casos directos o gramaticales, mientras que en los casos concretos o locales no aparece la marca de espacio -ta. 4. La marcación es en el transnumeral y en el singular complementaria, pero inversa. El punto de inflexión es el locativo, donde se marca tanto una función como la otra. 5. La distribución tiene que ver con una oposición más básica: los casos gramaticales expresan los roles sintácticos, los cuales a su vez expresan roles semánticos o tipos de participación en el evento como agente, paciente, destinatario o receptor, instrumento, compañía, pertinencia, además de ciertas funciones pragmáticas relacionadas con la organización de la información como topicalidad o prominencia discursiva. Por el contrario, los casos locales sirven para ubicar la acción en el espacio. 6. En los casos locales del plural coocurren ambas marcas, en una síntesis de individuación y localización. Un conjunto de entidades individuales definen un espacio, mientras que una entidad individual se contrapone al concepto de espacio. (Iturrioz 1982b, 1985) En los casos gramaticales coocurren las marcas de individuación y pluralidad (fusionadas en -e, ver arriba), a las que se añade en los casos locales la marca general de espacio. El plural es la instancia más marcada: mendi-e-ta-ra-ntz 'montaña-IND:PL-ESP-ALAT-TEND' "hacia la montaña". 4.3 Individuación y localización con entidales animadas Hasta ahora he tomado como referencia la flexión de los nombres que designan entidades inanimadas. Pero la relación entre las dos funciones es más compleja, y no siempre se puede fundamentar en factores cognitivos, sino que intervienen factores lingüísticos independientes; los nombres animados no se comportan igual

que los inanimados; pronombres personales, demostrativos y nombres propios muestran comportamientos específicos; los antropónimos se distinguen de los topónimos. Cada una de estas categorías gramaticales puede ser caracterizada por una interacción diferente entre las dos funciones. 4.3.1 Nombres comunes que designan entidades animadas Empecemos por los nombres comunes que designan seres animados. ABS ERG DAT INSTR COM GEN DEST CAUS INES ABL ALAT TEND TERM

seme-rik seme-k seme-ri seme-z seme-rekin seme-ren seme-ren-tzat seme-ren-ga-tik seme-ren-gan seme-ren-gan-dik seme-ren-gan-a seme-ren-gan-a-ntz seme-ren-gan-a-ino

seme-a seme-a-k seme-a-ri seme-a-z seme-a-rekin seme-a-ren seme-a-ren-tzat seme-a-ren-ga-tik seme-a-ren-gan seme-a-ren-gan-dik seme-a-ren-gan-a seme-a-ren-gan-a-ntz seme-a-ren-gan-a-ino

seme-a-k “hijo” seme-e-k seme-e-i seme-e-z seme-e-kin seme-e-n seme-e-n-tzat seme-e-n-ga-tik seme-e-n-gan seme-e-n-gan-dik seme-e-n-gan-a seme-e-n-gan-a-ntz seme-e-n-gan-a-ino

Cuadro 3. Flexión de los nombres animados Hay una afinidad selectiva entre entidades animadas y roles de participación así como entre entidades inanimadas y localización de la acción en un fondo o escenario.41 Como consecuencia de esta afinidad, el sufijo -ta es incompatible con el rasgo “animado”; cuando -ta se afija a nombres animados, este rasgo queda neutralizado. Los casos locales de nombres animados van precedidos de una posposición morfologizada -gan, precedida del genitivo. Tanto -gan como -ta aparecen a la izquierda de los casos locales específicos, la principal diferencia es que -ta no va precedido del caso genitivo. La función de -gan es establecer un relación espacial con nombres de entidades animadas, que no pueden ser tratadas directamente como espacios a los que se puedan aplicar relaciones de localización. El establecimiento de una relación espacial con nombres animados                                                                                                                           41

Como consecuencia de que los esquemas se vuelven progresivamente formales, es decir se independizan de la semántica en la medida en que entran en juego factores de orden pragmático, también nombres de entidades inanimadas pueden llegar a aparecer en roles centrales de participación.

es una situación muy marcada que requiere de más recursos formales y que afecta al significado: mientras el locativo de mendi en singular tiene un solo afijo, el de seme requiere de cuatro: mendi-tik “desde la montaña” vs seme-a-ren-gan-tik “del niño, a partir del niño”. (9) Oso euskaldun jotorr-e-n-gan-dik entzun-a bait-d-u-t ni-k esakun hau muy vasco aut.-IND:PL-GEN-POSP-ABL oido-IND ENF-ABS-AUX2-ERG yo-ERG dicho D1:ABS “De vascos muy auténticos tengo oido yo este dicho.” Las diferencias con la flexión inanimada son: 1. la sustitución del morfema espacial -ta por el morfema -gan42 2. -gan no se aplica a la base para convertirla en un signo espacial, sino que la base aparece como un determinante en genitivo de esta posposición; se trata de un espacio asignado a la entidad, no de la entidad concebida como espacio 3. -gan aparece en los tres números, no tiene lugar la mencionada inversión 4. la función de individuación se realiza con independencia de -gan, que puede coocurrir con las marcas -a y e- en singular y plural respectivamente 5. LOC es para los nombres no-animados una función más inherente que para los animados, la expresión de LOC es en los animados menos natural (más marcada) que en los inanimados 6. los animados tienden a ser individuados en mayor medida que los inanimados. En realidad, hay cierta variabilidad en el uso de los dos afijos -gan y -ta. Los nombres de seres animados pueden ser tratados gramaticalmente como los nombres de seres inanimados, identificando mediante el sufijo -ta el espacio donde se ubican y en el que tienen lugar eventos en los que están típicamente involucrados. Villasante (1972: 104) reconoce y documenta esto para el plural: (10) Ainguru-e-ta-n

ez

d-u-zu

parerik.

angel-IND:PL-ESP-LOC NEG ABS.3-AUX2-ERG.2SG semejante-PART “No tienes igual entre los ángeles.”                                                                                                                           42

El significado original de esta posposición ligada es difícil de reconstruir; podría estar emparentado con la posposición libre gain “encima de, sobre” (gainean, gainetik): zaldi gain(e)-tik erori zen 'caballo encima-ABL' o zaldi-a-ren-gan-dik erori zen 'caballo-IND-GEN-POSP-ABL' "se cayó del caballo".

De Goenaga (1980:58) tomo el siguiente ejemplo sobre la construcción superlativa: (11) Gizon-e-ta-n handi-en-a etorri d-a. hombre-IND:PL-ESP-LOC grande-SUPERL-IND venir ABS-PRES "Ha venido el más grande de los hombres." Enparantza (1978, p. 23) constata este fenómeno con las siguientes palabras: Bizidun bati dagokion lekutasuna azpimarratu nahi denean, eta ez bizidun horren baitan dagoen zerbait, gerta daiteke bizigabeei dagokien deklinabidea erabiltzea. [Trad. Cuando se quiere subrayar el espacio que corresponde a un animado, y no algo que está dentro de este animado, puede aparecer la declinación correspondiente a los inanimados.] No es simplemente una cuestión de rasgos inherentes de las entidades, sino de las acciones que implican desplazamientos espaciales y que están asociadas con las entidades. Así, el caballo se utiliza para cabalgar, equitar, de modo que en lugar de (12) Zaldi-e-n-gan-dik

erori z-en

caballo-IND:PL-GEN-POSP-ABL caer ABS-PAS “Se caía de los caballos” (plural) (13) Zaldi-(r)en-gan-dik erori z-en GEN-POSP-ABL

“Se caía de los caballos” (transnumeral) (14) Zaldi gain-(e)tik erori zen encima-ABL “Se cayó de arriba del caballo” se puede decir: (15) Zaldi-tik erori zen -ABL “Se cayó del caballo” (singular) (16) Zaldi-e-ta-tik

dator

IND:PL-ESP-ABL ABS-PRES-venir

“Viene de los caballos” (del lugar o del trabajo que realiza con ellos)

Lo mismo ocurre cuando se dice: (17) Euskara ez d-a E.

beti

NEG ABS- PRES

iza-te-n

berbera; emakume-tik gizone-ra diferentzia

siempre mismo; mujer-ABL

d-a.

varón-ALAT diferencia

“El euskara no siempre es igual;

AUX1-NOM-LOC ABS-PRES

entre la mujer y el hombre hay diferencia.”

Lo que aquí está en juego no es la diferencia entre una/la mujer y el/un varón, sino entre la manera de hablar de las mujeres y los hombres, entre dos dominios de actividad verbal, dos dominios discursivos. Los conceptos de entidades animadas se asimilan así a los conceptos de entidades inanimadas haciendo referencia a la asociación espacio-acción, especialmente en el transnumeral: (18) Iturri-ra

n-oa

ur-(e)ta-ra

fuente-ALAT ABS.1SG-ir agua-ESP-ALAT “Voy a la fuente al agua” (a traer agua) (19) Erbi-ta-ra /

arrain-(e)ta-ra

liebre-ESP-ALAT / pez- ESP-ALAT ir

joan d-a ABS.3-AUX1.PL

“Ha ido de liebres / de peces” (a cazar liebres, a pescar) 4.3.2 Nombres de entidades singulares Dice Enparantza que las palabras para el sol y la luna han sido declinadas tradicionalmente en los casos locales como animados, pero que hoy se tiende a declinarlos como inanimados, incluyendo el delimitativo y la formación de los casos locales con -ta. eguzki-a eguzki-rik eguzki-a-k eguzki-a-ri eguzki-a-rekin eguzki-a-z eguzki-a-ren eguzki-a-ren-tzat eguzki-a-ren-gatik eguzki-a-gan eguzki-a-gan-a eguzki-a-gan-dik

ilargi-a ilargi-rik ilargi-a-k ilargi-a-ri ilargi-a-rekin ilargi-a-z ilargi-a-ren ilargi-a-ren-tzat ilargi-a-ren-gatik eguzki-ko -a-n -ra -tik

ilargi-ko ilargi-a-gan-a-n ilargi-a-gan-a ilargi-a-gan-dik

-ra -tik

eguzki-a-gan-a-ntz eguzki-a-gan-a-ino

-ra-ntz -ra-ino

ilargi-a-gan-a-ntz ilargi-a-gan-a-ino

-rantz -raino

Cuadro 4. Flexión de eguzki "sol" e ilargi "luna" No se menciona un trasnumeral, aunque se registra el absolutivo transnumeral. Estos nombres se usan normalmente sólo en singular para hacer referencia a una entidad singular, pero eso es un hecho que tiene que ver con la función referencial de identificación; las palabras se podría extender a otros astros similares utilizando el plural e incluso el transnumeral. Y si uno no se dirige al sol como tal, sino a la zona iluminada para asolearse, se puede utilizar igualmente la marca de espacio -ta: (20) Eguzki-ta-ra joan d-a sol-ESP-ALAT ir

ABS.3-AUX1.PL

“Ha ido al sol.” (a tomar el sol, a asolearse) 4.3.5 Los demostrativos se caracterizan por las siguientes propiedades: 1. sólo tienen dos números: singular y plural; como signos inherentemente referenciales, presuponen la individuación 2. ausencia de -a 3. ausencia de partitivo 4. la oposición singular:plural se expresa mediante bases supletivas; en el singular hon, menos en el absolutivo, que comparte la forma hau con todo el plural 5. los casos locales sistinguen entre animados con -gan e inanimados con -ta 6. ausencia de delimitativo en los animados 7. instrumental con -tzaz/-taz SINGULAR ABS ERG DAT PART GEN DEST COM INSTR

hau "este" hon-ek hon-i hon-en hon-en-tzat hon-ekin hon-(e)tzaz, hontaz

ANIMADOS hon-en-gan

LOC DEL ABL ALAT TEND TERM

INANIMADOS hon(e)-tan hon(e)-ta-ko hon(e)-ta-tik hon(e)-ta-ra hon(e)-ta-ra-ntz hon(e)ta-ra-ino

hon-en-gan-dik hon-en-gan-a hon-en-gan-antz hon-en-gan-a-ino PLURAL hau-ek hau-e-k hau-e-i hau-e-n hau-e-ntzat hau-e-kin hau-e-tzaz, hau-e-taz hau-e-n-gan hau-e-tan -------hau-e-ta-ko hau-e-n-gan-dik hau-e-ta-tik hau-e-n-gan-a hau-e-ta-ra hau-e-n-gan-a-ntz hau-e-ta-ra-ntz hau-e-n-gan-a-ino hau-e-ta-ra-ino Cuadro 5. Flexión de los demostrativos

4.3.3 Topónimos y antropónimos 1. Como nombres propios son inherentemente individuados, por lo que 2. no requieren marcar abiertamente la individuación y 3. carecen de transnumeral, 4. e inherentemente singulares, por lo que carecen de plural 5. Los topónimos, como los adverbios locales, son inherentemente espaciales, por lo que no requieren -ta, es decir no requieren establecer la función espacial: Bilbotik "de/desde Bilbao", no-ra “a dónde”, non-dik “de dónde”. 6. Los antropónimos, y los animados en general, son incompatibles con el delimitativo.

ABS Koldobika PART ERG DAT

Bilbo-ø “Bilbao”

Koldo-ø

Bilbo-rik Bilbo-k Bilbo-ri

Koldo-rik Koldo-k Koldo-ri

(forma familiar de “Luis”)

COM INSTR GEN DEST CAUS DEL LOC ALAT ABL ALAT TERM

Bilbo-rekin Bilbo-z Bilboren Bilborentzat Bilbo-ren-gatik Bilbo-ko (delimitativo) Bilbo-n Bilbo-ra Bilbo-tik Bilbo-ra-ntz Bilbo-ra-ino

Koldo-rekin Koldo-z Koldoren Kondorentzat Koldo-ren-gatik ------Koldo-gan Koldo-gan-a Koldo-gan-dik Koldo-gan-antz Koldo-gan-aino

Cuadro 6. Flexión de topónimos y antropónimos El los topónimos aparecen 15 casos porque pueden tener tanto delimitativo (como nombres de lugar) como genitivo, cuando se refieren a la población. Los topónimos llevan a veces el individualizador -a de manera redundante (Donostia); algunos no la llevan nunca (Eibar), en otros la -a es parte de la base (Nafarroa, Gipuzkoa, Pasaia, Getaria, Gernika, Tolosa, Bergara, Errenteria, Zuberoa; otros la requieren en ciertos casos y la rechazan en otros (en Bizkaia desaparece la -a en los casos locales que siguen al locativo, mientras que en los demás es imprescindible su presencia). En el registro coloquial los antropónimos pueden ir acompañados de la marca de individuación -a, pero nunca de -ta. Incluso cuando de manera metonímica se hace referencia a la obra de una persona, el NP conserva sus propiedades gramaticales: (21) Ageri da Errege David baitha-n. aparecer ABS-PRES rey David dentro-LOC "Esto aparece en El Rey David" Cuando hacemos referencia no a la persona como tal, sino a sus obras, propiedades como la casa etc., los NP se siguen comportando como animados: (22) Agustin-gan-dik athera-rik A.

POSP-ABL

sacar-PART

"Sacándolo de San Agustín". Los NP pueden ir en partitivo, como lo muestran los ejemplos siguientes:

(23) Batzu-ek bizi-tze-n algún-PL vivir-NOM-LOC

d-ira

Jaiko-rik ez pailliz

bezala.

ABS-AUX1.PL

dios-PART NEG AUX1:POT como

“Algunos viven como si no hubiera Dios." Los nombres inherentemente individuados, por excelencia los nombres propios, tienden a rechazar -a y rechazan absolutamente -ta; son implícitamente individuados, y no pueden ser concebidos como lugar o espacio; por esta razón requieren de estructuras complicadas para poder formar casos locales. La oposición entre espacio e individuo está regida por una serie de principios, que se pueden inferir de todos estos observables.

4.3.4 Los pronombres personales se caracterizan por estas propiedades: 1. son inherentemente individuados, por eso 2. no llevan marca abierta de individuación 3. no aceptan partitivo, ni transnumeral en general 4. la oposición entre singular y plural se expresa mediante bases supletivas 5. no pueden llevar delimitativo 5. forman los locales sólo con -gan 6. forman el instrumental con una marca de caso más compleja -tzaz. ABS ERG DAT PART GEN COM DEST CAUS INSTR LOC DEL ABL ALAT TEND TERM

ni “yo” ni-k ni-ri ni-re 'yo-POS' ni-rekin ni-re-tzat niregatik ni-tzaz, nitaz ni-re-gan, ni baithan ni-re-gan-dik ni-re-gan-a ni-re-gan-a-ntz ni-re-gan-a-ino

Cuadro 7. Flesión de los personales Podemos establecer una escala de inherencia de las dos funciones con respecto a las diferentes categorías de palabras mediante constelaciones de características relativas a la individuación y a la espacialidad. Topónimos

Antropónimos

Demostrativos

Animados

Inanimados43

inherente

inherente

inherente

rechazan

inherente

IND inherente establecida LOC

Personales

establecida

inherente establecida

rechazan establecida

sg

sg

sg pl

sg pl

transn sg pl transn

sg pl -a/-e

-

-

-

±

+

+

PART +

+

-

-

+

+

-ta

-

-

-

+

-

+

-gan

-

+

+

+

+

-

DEL

+

-

-

+

-

+

GEN

+

+

+

+

+

+

Cuadro 8. Localización e individuación en las categorías léxicas Todas las instancias de esta escala sirven para identificar lugares o entidades, para lo cual recurren a la localización, a la individuación o a ambas. Topónimos y antropónimos identifican un lugar como entidad mediante un encadenamiento de actos de nombramiento que se remontan hasta el bautismo. Los demostrativos identifican una entidad por el lugar que ocupa con respecto a los participantes en el acto de habla, los personales por el rol en el acto comunicativo. Los nombres comunes tienen que establecer la individuación como condición para llevar a cabo una identificación.

                                                                                                                          43

Sobre los conceptos de inherencia y establecimiento ver Seiler (1983).

A los topónimos, antropónimos, personales y demostrativos la función de individuación les es inherente, por lo que el individualizador no se tiene que expresar de manera explícita, al menos en el singular; topónimos y antropónimos son inherentemente singulares; personales y demostrativos expresan la oposición SG:PL mediante formas supletivas (ni “yo” – gu “nosotros”, hon “este” – hau “estos”), aquéllos exclusivamente, éstos adicionalmente. Los nombres animados y los inanimados la establecen en los tres números mediante los recursos y las oposiciones descritas. La función de localización es inherente a los topónimos, como a los adverbios de lugar, los antropónimos la rechazan, los demostrativos y los nombres animados e inanimados la establecen con técnicas complementarias; los demostrativos carecen de transnumeral. La escala representa también un gradiente de complejidad con respecto a la categoría de número gramatical: los adverbios no tienen número, topónimos y antropónimos sólo tienen singular, los demostrativos tienen singular y plural, pero no un transnumeral diferenciado, los nombres comunes distinguen tres números. Los demostrativos son el punto de inflexión; forman los casos locales tanto del singular como del plural dependiendo de si hacen referencia a entidades animadas o inanimadas. El singular inanimado lleva en los casos locales del singular el sufijo -ta, como en el transnumeral. 4.4 Localización e individuación en huichol En huichol tenemos un número muy escaso de marcas casuales concretas en el nombre y un número reducido de posposiciones, pero una clase abundante de adverbios deícticos. En el verbo, la función de localización se realiza a través de un número reducido de exponentes que tienen la característica ya descrita en varios trabajos de ser altamente polifuncionales, de organizarse en una jerarquía de paradigmas, cada uno de los cuales sirve a una función específica, dando lugar así a una jerarquía de funciones. Es a través de esta jerarquía de funciones como vemos transformarse esquemas de localización en esquemas de individuación. Dicho de otra manera, algunos prefijos verbales que expresan primariamente conceptos relacionados con la ubicación de objetos o de eventos en el espacio, se

transforman en ciertas condiciones (naturaleza semántica del N, clases de predicados) en exponentes de diversos esquemas de individuación, llegando a expresar a menudo la oposición SG:PL. En muchas lenguas americanas la categoría de número se expresa con frecuencia en el verbo a través de marcas que sirven en primera instancia para expresar esquemas de localización. La transición de una función se produce a través del esquema de localización del evento en uno o varios objetos y el modo accional ‘afectación total’. Una de las escalas de dominios funcionales más complejas se da en los afijos prerradicales ti-, ta-, ku-, ka-, ye-. Estos cinco afijos se organizan en múltiples sistemas de oposiciones o paradigmas para dar expresión a diferentes categorías semánticas que van de esquemas espaciales muy concretos a esquemas modoaccionales, aspectuales e individuativos. 44 En los esquemas locales participan los cinco elementos, mientras que en los más gramaticalizados se reduce el número hasta dos. Un mismo afijo puede expresar conceptos muy variados a través de sistemas de oposiciones variables: ti-

hacia arriba

ta-

a la misma altura o nivel

ti-

en el fondo

ta-

en el borde

ta-

río arriba

ta-

hacia adentro

ti-

hace mucho tiempo

ta-

hace algún tiempo

ti-

varias veces

ta-

una vez

ti-

varios pacientes

ta-

un paciente

Cuadro 9. Localización e individuación en los preverbios huicholes

(24) Wiikí

p-u-ti-wi.

                                                                                                                          44

Para más detalles ver Iturrioz/Gómez/Ramírez 1988:111-166, Gómez 2008.

pájaro AS-EG-↑-volar:PF “El pájaro voló hacia arriba.” (Alejándose del hablante) (25) Turu pi-wa-ta-ha. toro

AS-AVAL-INT-entrar:PF

“El toro entró.” (Hablante dentro) (26) a. Ne-p-u-ta-watá-xi. 1SG.SUJ-AS-EG-PROX-coamilear-PF “Hice coamil una vez / hace algún tiempo.' b. Ne-p-u-ti-watá-xi 1SG.SUJ-AS-EG-DISTAL-coamilear-PF “Hice coamil varias veces / hace mucho tiempo.” (27) Xei-me



ixatsika ne-p-u-ti-xa.

uno-NOSUJ historia 1SG-AS-EG-VARIAS VECES-contar:PF “Conté una historia varias veces / varias historias.” (28) a.



Iwi

ne-p-u-ta-xui.

falda 1SG.SUJ-AS-EG-UNIT-bordar:PF “Bordé una falda.” b. Iwi ne-p-u-ti-xui. falda 1SG.SUJ-AS-EG-DISP-bordar:PF “Bordé varias faldas / una falda en varios lugares.”

Los primeros esquemas son espaciales, siguen esquemas de ubicación en el tiempo y esquemas de cuantificación (dispersión temporal); en ambos casos está implicada la oposición entre una acción unitaria (continuidad espaciotemporal) y una acción dispersa en el espacio o en tiempo. En los últimos ejemplos está en juego la oposición ‘acción unitaria’ vs ‘dispersión de la acción’ en el espacio o en el tiempo. También estos ejemplos del huichol ponen de manifiesto que la categoría de espacio es más básica y suele ser la fuente de diversos esquemas de individuación. Ahora bien, la acción puede ser también unitaria o dispersa dependiendo de la forma de participación de los actantes: es unitaria cuando es realizada por un solo agente o por varios de manera colectiva, sobre un solo paciente o sobre varios pacientes al mismo tiempo, y es dispersa porque es realizada separadamente por varios agentes o sobre varios pacientes. En (16)(17) la acción afecta a varios pacientes por separado o a un agente en varios lugares separados. En huichol la palabra predicativa dispone de varios otros recursos para expresar la oposición entre una acción acción unitaria y una acción múltiple o dispersa. Entre estos recursos figuran unos morfemas distributivos que expresan justamente la localización de la acción en varios sujetos o diversas partes dispersas del sujeto: (29) Tuutú lflor

anu- ti-ne

INTS:SG LONG

-sia



ena heu-

↑ surgir-DISTR.DIN ahí

ye-hu

-ti.

TRAVÉS-INT-andar:PL-SIM:MS

“Brotaron flores al pasar (ellos) por ahí.” El nombre tuutú en función de sujeto del predicado principal no tiene marca de plural, lo que no debe interpretarse en el sentido de que hace referencia a una sola flor; el morfema (ti/r)/te), representado aquí por el morfo singular l-, también expresa la categoría de número gramatical; es el término no caracterizado, que puede interpretarse como singular o como transnumeral; por eso -xia puede hacer referencia a una acción dispersa en una pluralidad de entidades designadas por el sujeto (flores). El ejemplo (30) tiene el mismo sujeto que (29), pero el predicado lleva, además de la forma supletiva plural te-, otra marca de plural -tika, que tiene

significado distributivo y sólo aparece con verbos estativos, a diferencia de -xia, que es propios de verbos dinámicos: (30) Tuutú m- anu- te flor

AS LONG estar

-tika parado:PL-DISTR:EST

“Flores erguidas.” En (31) -tika hace referencia a las dos manos, sin necesidad usar el nombre correspondiente ya que maima significa “lavarse las manos”: (31) Heu-maimá-tikai-ti meri ka-n-enu-ku-yepie-miki. GLOB-lavar.manos-DISTR:EST-SIM:MS

primero

RF-RF-PUNTA:O.PL-CIRC-abrir-

RF:DES

“Lavándote primero ambas manos abrirás la envoltura.” En todos estos casos la operación de individuación se aplica en primera instancia a la acción misma o participado, que describe la situación en la que los participantes realizan sus roles específicos; participado y participantes son entidades correlativas, la acción representa el fondo o marco general en el que destacan las figuras.45 Cuando en euskera la acción misma es reificada en la operación de nominalización, se recurre en parte a los medios que en las proposiciones de primer orden servía para expresar el espacio; entre los nominalizadores

figuran

-eta

y

-keta,

relacionados

con

-ta

no

sólo

diacrónicamente, sino también en el sentido se que son instancias que siguen en la operación de individuación en euskera. (Para más detalles véase Iturrioz 1985a) Los

exponentes,

asociados

en

la

flexión

a

la

noción

de

espacio

y

desindividualización, ahora sirven para aprehender estados de cosas como objetos de segundo orden. Otro indicador importante de la afinidad funcional de las nominalizaciones con el morfema de espacio y con los nombres que designan espacios, es que todos ellos llevan a cabo la determinación mediante el delimitativo -ko:                                                                                                                           45

Sobre la dimensión de participación ver Seiler 1988.

(32) a. Europa-ko multzoak “equipos de Europa (europeos) b. Eurokopa-ko multzoak “equipos de la Eurocopa” c. Txapelketa-ko multzoak “equipos del campeonato”. 5. La inteligencia formal y los objetos abstractos Las operaciones se vuelven formales cuando no se limitan a lo inmediato perceptual, sino que proporcionan habilidades de segundo orden, lo que permite aprehender como objetos los conceptos (funciones proposicionales) de primer orden como justo, libre: en este sentido hablamos de la justicia o la libertad como objetos abstractos. La idea fundamental es que aquí se consuma el paso a un nivel semiótico de segundo orden, que la reflexión sobre las operaciones, representaciones, clases, relaciones y conceptos genera operaciones, conceptos y objetos de segundo orden. La noción formal de objeto está basada en la reflexión sobre las operaciones de primer orden, por ejemplo en actos proposicionales donde a un objeto de primer orden se le asigna un predicado objetivo o se lo incluye en una clase de primer orden. Las operaciones de segundo orden se refieren o presuponen, clasifican, caracterizan, operan en definitiva sobre las operaciones constitutivas del lenguaje de primer orden, dando lugar a expresiones de carácter metalingüístico a través de nominalizaciones como justicia, destrucción, secado o a través de un sistema de metapredicados clasificativos como especie, género, familia, orden, clase, círculo etc. Los términos especie, género, familia etc. tal como son usados en el lenguaje técnico de las ciencias taxonómicas no pertenecen al mismo nivel lingüístico que los términos a los que se aplican. La noción formal de objeto está basada en operaciones sobre proposiciones y consiste en la reificación de contenidos proposicionales. Las operaciones formales se ponen en marcha en la elaboración de textos. Cuantas más veces se menciona un estado de cosas, es decir cuantas más proposiciones se construyen sobre el mismo, tanto mayor es la tendencia a reificarlo. El esquema de permanencia del objeto tiene que ver ahora con la constancia en el espacio y el tiempo del texto. En la noción de objeto de las primeras etapas es esencial la

continuidad temporal y la organización espacial objetivas. A medida que la noción de objeto se hace más abstracta, la permanencia espacio-temporal se transforma en continuidad de tópico en el espacio-tiempo discursivo. La noción de objeto se hace más general, más abarcadora dando cabida a nociones que antes eran propias de otras categorías como verbos o adjetivos. La abstracción formal produce un salto cualitatívo, el paso a un lenguaje de segundo orden.46 La nominalización ha sido considerada a menudo como un mecanismo por el que la lengua nos presenta estados, acciones o propiedades como si fueran cosas (o sustancias). Así vista, parece uno de los conceptos o creencias que el pragmatista Hans Vaihinger (1911) consideraba como ficciones sin ningún sustento teórico y a menudo contradictorias, pero útiles como principios reguladores de la conducta, en este caso de la conducta lingüística y posiblemente mental. Lakoff y Johnson (1980:6) hablan de la nominalización como una metáfora ontológica que hace posible: hacer referencia, cuantificar, identificar causas, establecer fines y motivar acciones. Esta explicación está desconectada de las operaciones que integran la actividad lingüística, de la pragmática discursiva y de la constitución de textos, donde se establecen conexiones causales, finales y de todo tipo entre proposiciones. Además, las relaciones causales, finales y motivacionales no nacen con la nominalización, sino que se expresan “ya” como relaciones entre oraciones. Las dos primeras operaciones están más directamente ligadas a la operación de individuación, pero se puede cuantificar una proposición mediante adverbios y se puede hacer referencia a un estado de cosas ya mencionado mediante recursos anafóricos: (33) a. Viajó varias veces a París, por eso conoce bien la ciudad. b. Hizo varios viajes a Paris, por eso conoce bien la ciudad. La razón de ser de la nominalización está en la constitución de objetos de segundo orden mediante la condensación y reificación de proposiciones como macrooperación textual. Más que de una metáfora, se trata de la aplicación de esquemas de aprehensión lingüística de objetos en un nivel semiótico de segundo                                                                                                                           46

Para una descripción detallada de las ideas aquí expuestas véase Iturrioz 1982a, 1985, 2004, 2005.

orden, más abstracto. Desde una visión constructivista, los objetos físicos resultan ontogenéticamente de la organización de nuestra inteligencia sensomotora, de nuestra manipulación física del mundo. De manera análoga, los objetos abstractos resultan de nuestra manipulación mental reflexiva que al analizar conceptos y operaciones de primer orden los separa del fondo, delimita sus contornos y les da la consistencia de entidades recurrentes o tópicos discursivos. Si lo que define a un objeto material, es decir a los objetos de la inteligencia sensomotora, es el esquema de permanencia espaciotemporal, lo que define a los objetos abstractos es la permanencia en el espacio mental organizado en forma de texto. Así como los objetos físicos surgen en el contexto de la organización del espacio y el tiempo a través de la percepción y de las acciones físicas, los objetos abstractos nacen de la organización de un espacio conceptual en la forma de un texto. Los objetos abstractos son los núcleos de condensación en un discurso abstracto. Pero esto es más que una metáfora, es una nueva esfera de conocimiento formal, construido sobre las bases del pensamiento concreto, como se ha descrito en detalle en la psicología y epistemología genéticas. Para entender este fenómeno es necesario analizar en detalle el transcurso de la elaboración de un texto, pero también el transcurso histórico de la formación de tradiciones discursivas como el lenguaje técnico, científico, filosófico. Aquí resumo los resultados construyendo un pequeño modelo de lo que ocurre en un proceso judicial: 1. Al inicio del juicio está la afirmación de un testigo presencial de los hechos registrada en el protocolo: El ladrón XY entró por la ventana. 2. Este enunciado es retomado por el abogado del demandante: El niño vió que / cómo XY entró por la ventana. 3. El defensor arguye: Entrar por la ventana no significa haber robado las joyas. 4. El acusador replica: Su entrada por la ventana tuvo lugar a las 23:00 horas, una hora antes de que regresaran los dueños y echaran de menos las joyas. La entrada se realizó con violencia.... 5. Defensor: Quiero recordar a su señoría que el asunto que nos reúne aquí es el robo de unas joyas y no la entrada por una ventana. De seguir así la discusión,

parece que tendrá que condenar al acusado por lo segundo, puesto que no se puede probar que sea el autor del robo. La entrada por la ventana y el robo se convierten en los objetos del discurso en el litigio. Desde un enfoque más cercano al análisis gramatical, para Halliday (1985) la nominalización es una "metáfora gramatical" que 1) convierte proposiciones en sujetos y objetos de otras proposiciones de nivel superior; 2) lo que aumenta la cohesión textual, o sea las relaciones entre proposiciones 3) genera textos lexicalmente densos, pero gramaticalmente simples 4) una mayor concentración en la estructura textual 5) favorece un mayor nivel de conciencia. Halliday (1985) considera que la conversión de acciones en entidades por la nominalización es uno de los principales dispositivos de la lengua escrita que permiten la formación del discurso complejo y técnico, más elaborado tanto en el contenido como en la forma que la lengua hablada. En contraste con Lakoff/Johnson, para Halliday la objetivación es primariamente una cuestión lingüística y no cognitiva, y el resultado es "la construcción de un mundo objetivado a través de la gramática de la lengua escrita." (Halliday 1990:16) Olson (1977:142 sig) añade que gracias a esta metáfora gramatical se crea la autocontextualización que da a los textos escritos una autonomía mayor que la que generalmente tienen conversaciones espontáneas. La cultura escrita tiene efectos sobre el pensamiento a través de la formulación y comprensión de textos autónomos explícitos, en los que el significado depende decisivamente de la configuración de las palabras. Los textos tienen su particular forma y promueven sus particulares procesos cognitivos por vía de cambiar el nivel de discurso, que pasa de referirse al mundo a referirse al texto. El texto se vuelve cerrado, autoreflexivo, autorreferencial y autocontextualizado, desconectado de las situaciones comunicativas inmediatas. Su autonomía está fundada en la

capacidad metalingüística. Autonomía y autoreflexión son dos características esenciales de la teoría de los procesos autopoyéticos.47 El hecho de que la progresiva nominalización implica un creciente desligamiento de las categorías verbales que establecen el anclaje con el acto de habla y por tanto con la especificidad del contexto, es precisamente lo que constituye el carácter abstracto de estas construcciones; no es el cotexto inmediato el que determina la referencia, sino el texto en su globalidad, su organización temática: la nominalización está en función de la recurrencia en el texto y por lo tanto de su macroestructura. Los textos técnicos y científicos pueden ser autoreflexivos, pero más especialmente lo son los filosóficos y semánticos, fundados en la capacidad metadiscursiva. Por eso, abstracto se debe considerar antes que nada un texto o un dominio discursivo. La nominalización está relacionada con el desarrollo histórico de una cultura de pensamiento formal, filosófico, técnico y científico. Varios lingüistas han llamado la atención sobre el desarrollo del llamado estilo nominal en el contexto sociocultural de la tecnificación y burocratización. (Korn 19622) Abstracto es antes que nada un texto, que se caracteriza por 1. un uso profuso de la nominalización o reificación de contenidos proposicionales que produce un desplazamiento constante del contenido a los sintagmas nominales 2. desaparición del movimiento: reducción a un pequeño número de verbos formales 3. la atención enfocada largo tiempo a la consideración de aspectos específicos, detiene el tiempo: predominancia del presente 4. FN genéricas en SG con artículo definido 5. concentración de las ocurrencias nominales en un número decreciente de lexemas                                                                                                                           47

Maturana 1984, 1995 [1987], Varela 1981.

Estas características proporcionan en conjunto un cuadro bastante ajustado del "estilo nominal" propio de determinadas tradiciones discursivas que se han venido gestando en los países europeos a lo largo de siglos: filosófica, burocrática, técnica y científica.

Glosas 1

primera persona

ind

individuación

2

segunda persona

ines

inesivo

3

tercera persona

instr

instrumental

abl

ablativo

int

interior

abs

absolutivo

ints

intensificador

alat

alativo

loc

localización

as

asertor

long

longitudinal

aux1

auxiliar intransitivo

ms

mismo sujeto

aux2

auxiliar transitivo

neg

negación

aval

en avalancha

nom

nominalizador

caus

causativo

o

objeto

circ

circular

part

participación, partitivo, participio

com

comitativo

pas

pasado

d

demostrativo

pf

perfectivo

dat

dativo

pl

plural

del

delimitativo

posp

posposición

des

desiderativo

pot

potencial

dest

destinativo

pres

presente

din

dinámico

rf

registro formal

disp

dispersivo

sg

singular

distr

distributivo

sim

simultáneo

eg

espacio general

suj

sujeto

erg

ergativo

superl

superlativo

esp

espacial

tend

tendencial

est

estativo

term

terminal

gen

genitivo

unit

unitario

glob

global

Referencias Abbagnano, Nicola 1998 [1961]Diccionario de Filosofía. México, FCE. Orig. Dizionario di Filosofia. Torino, Unione Tipografica Editrice Torinese. Alvarez Enparantza, José Luis 1978 Euskal Gramatika. Donostia, Ediciones Vascas. Etienne, Ariane [1984] 1993 “El significado de la permanencia del objeto a diferentes niveles zoológicos”.

Revista de la Universidad de Guadalajara,

1993:68-74. Orig. “The Meaning of Object Permanence at Different Zoological Levels”. Human Development 27 (1984):309-320. Basel, S. Karger AG. Gómez López, Paula 2008 La adquisición de expresiones espaciales en wixárika (huichol). FUNCION 31-32. Universidad de Guadalajara.

Grundt, Alice 1977 “The inflectional Accent in Basque and Indo-European”. Proceedings of the Third Annual Meeting of the Berkeley Linguistics Society 3:637-643. Halliday, M.A.K.1985 Spoken and Written Language. OUP. Halliday, M.A.K.1990 "Linguistics Perspectives: A systematic functional approach", en F. Christie & E. Jenkins (comps.) Literacy in social processes, Sidney. Iturrioz Leza, José Luis 1982a "Abstraktion: Kategorie und Technik". Seiler, H./Ch. Lehmann eds Apprehension. Das sprachliche Erfassen von Gegenständen I. Bereich und Ordnung der Phänomene. Gunter Narr, Tübingen, pp. 49-65. Iturrioz Leza, José Luis 1982b "Apprehension im Baskischen". Seiler, H./F.J. Stachowiak eds Apprehension. Das sprachliche Erfassen von Gegenständen II. Die

Techniken und ihr Zusammenhang in Einzelsprachen. Gunter Narr,

Tübingen, pp. 1-43. Iturrioz Leza, José Luis 1985a "La función de los afijos vascos -a y -ta a la luz de la dimensión de INDIVIDUACION." Euskera 30:175-213. Iturrioz Leza, José Luis 1985b "Abstracción substantiva. Reificación de contenidos proposicionales." Synbolae Ludovico Mitxelena Septuagenario oblatae, ed. por J.L. Melena, Vitoria, Universidad del País Vasco, pp. 396-414. Iturrioz Leza, José Luis 1986 Teoría y método de UNITYP. En José Luis Iturrioz Leza,

Fernando

Leal

Carretero

(1986)

Memorias

del

I.

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Significado y comunicación. La presencia de piaget en un debate actual. Raúl Enrique Rodríguez Monsiváis.

1. Semántica minimista: la proposición mínima y el problema de la comunicación. Dentro de uno de los debates actuales en la filosofía del lenguaje hay una corriente o propuesta teórica conocida como el minimismo semántico según la cual cuando una oración es emitida en un contexto determinado expresa una cantidad indeterminada de proposiciones. Eso es lo que denominan la pluralidad de los actos de habla. Esto tiene como consecuencia dos cosas: por un lado que es difícil proporcionar una teoría sistemática de los actos de habla; y, por otro lado, que la comunicación exitosa es algo complicado (Cfr. Cappelen y Lepore, 2005: 191-207). De acuerdo con Cappelen y Lepore, dado que en un acto de habla se expresan varias proposiciones, algunas de las cuales el hablante ni siquiera sabe que están siendo expresadas ni toma en consideración y dado que la comunicación se refiere a la enunciación o emisión concreta de oraciones y a lo que el hablante entiende, entonces, es completamente difícil si no imposible dar cuenta de cómo es posible la comunicación. Así, por ejemplo, si alguien emite la oración (1),

(1) Juan perdió la cabeza.

pueden expresarse con ella las proposiciones (a) - (f).

a. que Juan fue decapitado

b. que Juan se volvió loco. c. que Juan se volvió torpe.

De esta manera, si un hablante emite (1) ¿Cuál se supone que es la proposición que debe captar o interpretar el oyente que sea adecuada a la que el hablante intenta transmitir? y ¿Cómo podemos comprender lo que se dice al emitir una oración cuando ésta es emitida en un contexto radicalmente diferente del nuestro? La respuesta de ellos es que podemos entender parte de lo que el hablante dice gracias a que toda oración expresa una proposición mínima que constituye su significado lingüístico literal o su contenido semántico mínimo. Esa parte es fácil de entender y no requiere que conozcamos mucho del contexto original de emisión. Podemos tener crencias erróneas sobre el contexto y seguir entendiendo lo que el hablante dijo con la oración (Cappelen & Lepore, 2005: 205) ¿Qué es este contenido mínimo expresado por una oración? En palabras de ellos el contenido mínimo que puede ser analizado bajo el siguiente esquema:

(S) Una emisión de "O" (semánticamente) expresa la proposición que P y ésta es verdadera sólo en caso que P.

o tal como ellos lo presentan:

(S1) Una emisión de "A es rojo" expresa la proposición que A es rojo y esto es verdadero sólo en caso que A sea rojo. (S2) Una emisión de "A baila" expresa la proposición que A baila y esto es verdadero sólo en caso que A baile.

(S3) Una emisión de "A ha tenido suficiente" expresa la proposición que A ha tenido suficiente y esto es verdadero sólo en caso que A haya tenido suficiente. (S4) Una emisión de "A está listo" expresa la proposición que A está listo y esto es verdadero sólo en caso que A esté/á listo. (S5) Una emisión de "Está lloviendo" expresa la proposición que está lloviendo y esto es verdadero sólo en caso que esté lloviendo. (S6) Una emisión de "A es/está alto" expresa la proposición que A es/está alto y esto es verdadero sólo en caso que A es/esté alto. (Cappelen & Lepore, 2005: 155)

Esto quiere decir que la proposición mínima y literal expresada por (1) es que Juan perdió la cabeza y esa será verdadera en caso de que Juan haya perdido la cabeza y punto. Ahora bien, pensemos en la siguiente situación. En un café llega el cajero con el mesero y le dice:

(2) El expreso doble cortado se fue sin pagar.

En ese caso, lo que ellos dicen es que esa oración semánticamente hablando expresa una proposición absurda ya que no puede ser el caso en que un tipo de preparado de café pueda irse y pueda pagar. Pero, entonces, mediante un proceso pragmático de inferencia podemos captar que lo que el hablante quiso comunicar es que la persona que pidió un expreso doble cortado se fue sin pagar. Como se ve, para ellos se requiere pasar y filtrar el contenido mínimo para poder acceder al contenido expresado y comunicado. De hecho, ellos pueden preguntar algo como: fuera de contexto o situación qué expresa (2). Con eso nos orillan a

todos a responder, pues, eso, el contenido mínimo. La pregunta es ¿Por qué estaríamos interesados en el significado o el contenido proposicional de oraciones fuera de contexto, impronunciadas, aisladas, etc? No es el objetivo central responder a esta pregunta en este trabajo, más bien el objetivo es el siguiente. Ante la pregunta ¿Cómo es posible la comunicación? Ellos responden que se debe a ese contenido mínimo y literal expresado por las oraciones. Sin embargo, resulta tan poco creíble que ese contenido juege realmente un papel central en la comunicación que básicamente lo que sostengo es que esa propuesta es incorrecta. Efectivamente, se han ofrecido propuestas alternas en cuanto a este problema. Aquí, ofreceré el esbozo de una respuesta más en el espacio lógico de la discusión en la que recurriré a ciertos elementos de la epistemología genética presentada por Piaget. Para lograr lo anterior, lo primero que haré es exponer algunos conceptos teóricos de la epistemología genética que serán de utilidad en el desarrollo de la propuesta. En segundo lugar presentaré uno de los problemas que tiene el minimismo semántico. Finalmente, me encargaré de mostrar cómo pueden encararse estos problemas desde una perspectiva semántica basada en el uso, la comunicación y algunos elementos de la epistemología genética..

2. Epistemología genética: lenguaje y cognición De acuerdo con Piaget, la función principal y central de la inteligencia es el equilibrio (dinámico o coordinación constante entre la estabilidad e inestabilidad), que consiste en proporcionar una organización u orden a nuestra experiencia. El equilibrio (dinámico) se logra a partir de la coordinación de dos aspectos funcionales

generales.

Estos

aspectos

del

funcionamiento

o

invariantes

funcionales de la inteligencia son la adaptación y la organización. La adaptación conforma el aspecto externo y se manifiesta por dos procesos: (a) La asimilación que es la incorporación de lo real al propio organismo; y (b) La acomodación que es el ajuste del organismo a la realidad o, al menos, al mundo externo. La

organización, por su lado, es el aspecto interno y consiste en la base de toda acción adaptativa. La asimilación y la acomodación presuponen siempre una organización o un sistema de estructuras bajo las cuales se asimilan los aspectos de la realidad externa y se acomodan a ellos. Ahora bien, la acción asimilativa es el ingrediente central del funcionamiento intelectual o de nuestros procesos cognitivos. Por proceso cognitivo entendemos aquellos mecanismos o acciones mediante los cuales se adquiere información, se almacena, se trata y se elabora con el fin de orientar la conducta. Estos procesos se expresan en la atención, la resolución de problemas, el razonamiento, en la percepción, la representación mental, la formación de conceptos, en la categorización, identificación y diferenciación, en el lenguaje y en los afectos, entre otras cosas, que son elementos de que nos servimos para organizar e interpretar nuestra experiencia, teniendo como resultados saberes o conocimientos. Todos nuestros conceptos y saberes dependen de esas percepciones y actividades o acciones coordinadas que conforman una red organizada o en equilibrio constante.

Cualquier acto inteligente presupone una organización

(cognoscitiva). Esto es, siempre hay organización. Así pues, hacer que un objeto sea inteligible es interpretarlo, volverlo acorde con la naturaleza de la organización del individuo que lo trata. De esta manera, conocer un objeto, aprehender un evento, etc... consiste en integrarlo en un sistema de significación. Para poder hacer eso el sistema debe tener plasticidad y la facultad de ajustarse a las exigencias particulares impuestas por el mundo de los objetos. Cuando nos enfrentamos a algo que no comprendemos realizamos una serie coordinada de actividades perceptuales, movimientos concretos y acciones interiorizadas, etc. con tal de comprenderlo, asimilarlo e incluirlo en nuestra red de estructuras organizadas. Es importante para este trabajo resaltar lo relativo a las coordinaciones y a la organización. La inteligencia se muestra en las acciones concretas e interiorizadas

que constituyen las operaciones. Estas se agrupan en una serie de esquemas y estructuras coordinadas. Por ejemplo, las relaciones de inclusión o de orden constituyen una especie de lógica que sirve para coordinar nuestras acciones tanto concretas como abstractas u operacionales que son aciones interiorzadas. Así pues, comprender o conocer algo nuevo significa integrar algo a nuestra red de esquemas y estructuras. E integrarlo supone siempre que coordinemos nuestras estructuras intelectuales con nuestra sistema de conocimientos almacenados. Ahora bien, no sólo organizamos nuestra experiencia ni sólo construimos conocimientos, también pensamos y hablamos de eso que organizamos y conocemos. Para ello también contamos con sistemas semiótico estructurado, a saber, el lenguaje o la lengua. El lenguaje no tiene un interés central en el trabajo de Piaget. Éste lo ve como parte de un proceso más general que es la función simbólica así como una de las fuentes y condiciones necesarias, pero no suficientes, del pensamiento abstracto y proposicional. Desde esta perspectiva bajo su función simbólica y operacional el lenguaje nos permite operar con cosas no presentes sino con símbolos de éstas, lo que permite que realicemos acciones pero interiozadas, esto permite las operaciones formales o hipotético - deductivas y esto se debe a que este tipo de operaciones ya no se dirigen a los objetos como la operaciones concretas, sino a hipótesis o proposiciones enunciadas verbalmente. Y estas operaciones proposicionales se encuentran especialmente manifiestas en la acción comunicativa (Piaget, 1997: 120). Comunicarnos es una acción y en ella realizamos operaciones o acciones dirigidas a un fin. Como se mencionó anteriormente para ello contamos con un sistema operacional lingüístico o competencia lingüística. Pero, no concebimos la competencia lingüística como un sistema formal de reglas computaciones tal como lo hace la gramática generativa. Más bien, siguiendo a Croft, Tomassello, Givón, Lakkof, Langaker, Fillmore, Seiler, Iturrioz, entre otros, como un inventario estructurado de construcciones lingüísticas significativas que van de las más regulares a las menos regulares y de las más complejas a las más simples (por

ejemplo, la pluralización es más sencilla que una construcción pasiva). Construcciones con las cuales operamos lingüísticamente. Operar lingüísticamente consiste en poner en correlación o coordinar una amplia gama de esquemas semánticos y pragmáticas con un conjunto más o menos variados de recursos formales. Esto es, las construcciones lingüísticas no conforman un inventario que esquemas abstractos y aislados, están codificadas en el sistema y se realizan al coordinarlos o ponerlos en relación con tipos de situaciones, en el tratamiento de los participantes según la actividad y el grado de familiaridad, formalidad, etc. (Cfr. Iturrioz, 2010: 49). Bajo actuales acercamientos lingüístico de corte funcional y cognitivo estas estructuras lingüísticas de que disponemos nos sirven para la realización lingüística de ciertas operaciones cogntivas. Por ejemplo, una de nuestras acciones cognitivas consiste en identificar objetos y distinguirlos de otros. Esta identificación puede tener lugar de diferentes maneras y se manifiesta lingüisticamente de diversas formas, por ejemplo, bajo pronombres demostrativos, construcción de sintagmas nominales con adjetivos, posesivos, cuantificadores hasta oraciones relativas. Otro proceso cognitivo complejo consiste en decidir qué segmento de nuestra experiencia cuenta como un evento. Y es más complejo porque en él intervienen cosas como la temporalidad y relaciones entre objetos o los participantes del evento. De esta manera, a los eventos y a los participantes hay que organizarlos sintáctimante. Esa organización general se ve instanciada sintácticamente de diversas maneras y de formas diferentes en distintas lenguas en construcciones pasivas, reflejas, activas, medias, impersonales, etc. En suma, disponemos de construcciones lingüísticas con las cuales operamos, esto es, las coordinamos en función de ciertos esquemas semánticos y pragmáticos y de acuerdo a ciertos objetivos tanto al producir como al interpretar expresiones lingüsíticas. De modo que cuando alguien produce una construcción lingüística para capturar la información que nos intenta transmitir tenemos que

coordinar varios dominios. Por un lado, nuestras estructuras intelectuales y operatorias formales. Nuestros conocimientos almacenados. La información que nos viene dada por la situación en la que estamos y nuestro saber lingüístico. Además, de comprender y coordinar lo anterior con aspectos relativos a las intenciones de los emisores. Como se ve comunicarnos efectivamente es algo complicado, pero sucede y lo hacemos bastante bien. Y no debido a que haya algo como un contenido mínimo expresado en las oraciones, porque de hecho el contenido semántico no es algo que las oraciones posean por sí mismas, es el resultado de actividades coordinadas entre interlocutores. En esto me detendré a continuación.

3. De vuelta al minimismo semántico. Consideremos ahora las siguientes oraciones: (3) Me estacioné en doble fila. (4) Me chocaron. (5) Ignacio se pegó en el pecho con una vara de árbol. (6) El detective dio muchas vueltas en el carro. (7) Estamos rentando un departamento en Coyoacán. (8) Dejaste el carro al revés. (9) Quiero leer pronto tu trabajo. (10) María y Laura se cambiaron la ropa. (11) Juan imaginó su boda con María. (12) Esa cerveza me está haciendo ojitos.

Lo que todas estas oraciones tienen en común es que a todas ellas se les puede asociar dos o más significados. Así, la pregunta es ¿Cuál se supone que es el contenido mínimo o significado lingüístico literal expresado por cada una de estas oraciones? La dificultad de dar una respuesta a esta cuestión implica que no se necesita recurrir la noción de proposición mínima o literal para dar cuenta de lo que hace posible la comunicación. Ahora bien, el hecho de que se les pueda asociar varios contenidos a estas oraciones es también una condición que hace posible las fallas comunicativas ya que haciendo uso de alguna de ellas el hablante puede estar queriendo decir una cosa y el oyente interpretar otra. Pero, lo que realmente interesa de estos casos no es explicar la falla sino lo que nos informa la falla respecto a los eventos comunicativos concretos y exitosos, la forma en que proceden los interlocutores al interpretar emisiones y especialmente del rol esencial que juega la coordinación de nuestro conocimiento del mundo, de la lengua, de la situación en la que estamos y del reconocimiento de las intenciones del hablante, entre otras cosas, para que la comunicación sea exitosa. Y en esto me centraré en la siguiente sección.

4. La coordinación entre interlocutores. Las oraciones (3) y (4) son de especial importancia por lo siguiente. Cuando alguien en una situación cualquiera emite (3) sabemos de forma inmediata que no habla de ella misma, sino de su automóvil. Parece que es la información de que más inmediatamente disponemos. Lo mismo sucede con (4). Generalmente, cuando alguien la emite, consideramos que lo que chocaron fue su automóvil aunque no hay nada en la construcción que no nos permita interpretar que se trata de que chocaron directamente a la persona, su cuerpo. Algunos han atribuido esto a la presencia del pronombre "me". Pero, lo mismo puede suceder en una construcción tal como "choqué con un poste". Para resolver este problema hay quienes han expresado que el contenido

mínimo expresado por una oración coincide con aquel que quiere expresar el hablante. Pero, si admitimos que el significado de una oración es la proposición que expresa, estaríamos pensando sólo en la proposición que el hablante ya tiene interpretada. El contenido proposicional en virtud del que se determina la forma del enunciado, esto es, la estructura de la oración, la selección de las palabras, el orden y su combinación. Sin embargo, ese no es el fin de la historia, no basta con examinar y hacer un análisis de lo expresado por el hablante, sino que hace falta ir a lo que el oyente interpreta, pues es éste quien tiene que acceder o reconstruir ese contenido a partir de la construcción que el hablante le proporciona y el interés central de este trabajo consiste en saber cómo es que se accede a ese contenido, cómo es que se interpretan las expresiones lingüísticas y qué factores entran en juego para este fin. En la mayoría de los análisis semánticos filosóficos se toma en cuenta oraciones que casi nada más aceptan una interpretación o sólo se toma en cuenta lo que el hablante quiere decir como el contenido proposicional. Pero, como bien lo ha dicho Bach el hablante no es la última autoridad en lo que dice (Bach, 1994: 144). Y no es toda la autoridad, en primer lugar, porque casi nadie produce una oración o emite algo para que no se interprete o comprenda lo que emitió. Generalmente se emite algo con el objetivo de que algo se interprete de lo producido. Tenemos algo en mente, construimos una estructura lingüística para transmitir lo que tenemos en mente y el oyente parte de esa estructura para acceder al contenido "depositado" por el hablante en esa construcción lingüística, pero puede que el recorrido seguido por el oyente lo lleve a otro contenido proposicional. Para ilustrar esto consideremos la siguiente oración:

(5) Ignacio se pegó en el pecho con una vara de árbol.

considerada así de manera aislada le podemos asociar dos contenidos proposicionales. Por un lado el de que él tomo una vara de árbol con sus manos y

se pegó con ella a sí mismo; por otro lado el de que iba caminando, había un árbol con ramas y sin tomarla en sus manos, así de paso se pegó con ella. En un caso tiene una lectura intencional, en el sentido en que tenía la intención de pegarse a sí mismo y lo hizo, en el otro caso una lectura accidental, en la que se pegó sin tener la intención de hacerlo, de manera accidental. Vista la oración así de manera aislada no es posible determinar o saber cuál de los dos contenidos es el mínimo o el literal. Es entonces cuando pensamos en el contexto de emisión, especialmente en el hablante. Así, diremos que el contenido principal es aquél que el hablante quiere transmitir. Pero, si un hablante puede expresar al menos dos cosas distintas al emitir (5) cómo saber cuál es el contenido mínimo. Parece entonces que el contenido mínimo puede variar de contexto a contexto y no es eso lo que defenderían Cappelen y Lepore. Ahora bien, esto por un lado, pero por otro ¿Por qué no considerar el contenido del oyente como el mínimo? Esto es, si alguien llega a un salón y encuentra (5) en el pizarrón. Sin saber con qué objetivo fue emitida (5) daría una interpretación ¿El contenido interpretado por esa persona sería el principal o mínimo? Ahora bien, la participación del oyente en el análisis semántico es relevante en la medida en que es una forma clara de mostrar que las expresiones lingüísticas, como las oraciones, no poseen una proposición mínima, literal o básica. Y que si se quiere aceptar que existe algo así hay casos (3) a (11) en que no es claro en dónde poner tal cosa si en el hablante o en el oyente o en ambos. Así, para hacer una descripción semántica ajustada a la comunicación donde tiene lugar el lenguaje natural no es sólo relevante ver las intenciones comunicativas del hablante, tampoco basta con mencionar lo que el hablante toma en cuenta en torno a las posibilidades interpretativas de los oyentes, es decir, a quién van dirigidas sus expresiones, se debe tomar en cuenta, también, las posibilidades mismas del auditorio. De modo que el contenido de las oraciones es sensible a las posibilidades interpretativas de los oyentes. Y esto se muestra en el hecho en que el contenido proposicional para quien la emite puede ser distinto del que posee para el oyente. De esta manera, el contenido proposicional de una oración emitida

no sólo tiene que ver con lo que el hablante tiene en mente y quiere decir, tiene también que ver con lo que el oyente puede interpretar a partir de las construcciones hechas por el emisor. El oyente tiene que esforzarse para configurar una interpretación a partir de la expresión lingüística proporcionada por el hablante. Sin embargo, pese a los esfuerzos realizados por el oyente, éste puede equivocarse y llegar a configurar otro contenido proposicional. Efectivamente, siempre existe el ejercicio de la negociación, la discusión y la acomodación como resultado de no asimilar el contenido proposicional expresado por la oración emitida por el hablante. Los casos de fallas comunicativas nos muestran algo interesante. Estos casos son raros, curiosos, erróneos, complicados de interpretar, etc. en la medida en que exigen que estemos situados. En la mayoría de nuestros intercambios lingüísticos estamos siempre situados por ello es que no nos percatamos de las operaciones ni de todos los factores que intervienen en la comunicación y en la interpretación; sin embargo, precisamente estos datos raros, complicados o errores lo que nos muestran es cómo operamos en los casos normales y habituales de intercambio comunicativo. La comprensión o interpretación de expresiones lingüísticas exigen de la cooperación de operaciones lingüísticas, intelectuales o cognitivas, involucra el reconocimiento de las intenciones del hablante, de lo que pretende hacer (esto es en muchos casos la fuente de hacer bromas, chistes, ironías, etc), así como la coordinación de saberes, creencias y conocimientos sobre el mundo, las cuales conforman el denominado trasfondo de presuposiciones. Todo lo que tiene que ver con las posibilidades estructurales de cada individuo. Esto es, cada individuo es diferente a otro, aunque no de manera absoluta, pues hay ambientes y conocimientos compartidos y semejantes. Sin embargo, la idea de que se comparte una serie de conocimientos o una base común es particularmente muy general, porque en realidad nunca sabemos cómo lo compartimos ni qué exactamente compartimos.

La interpretación en el ámbito de la comunicación lingüística consiste en integrar un concepto o regla nueva en una red preexistente de conceptos o reglas, pero no es posible integrar más de lo que puede ser captado o asimilado por esa red. Pero esa red no es rígida, siempre puede variar. Esto nos puede conducir al siguiente problema. Si todos somos diferentes unos a otros con respecto esas posibilidades estructurales o en relación a las redes que hemos conformado ¿Por qué nos podemos comunicar? ¿Por qué no todo es caos? La respuesta de algunos, como ya vimos, es que si no hay caos y la comunicación interpersonal funciona, se debe a que hay algo estable, fijo, invariable, rígido, mínimo, común, compartido por todos y eso permite la comprensión, el acceso al contenido de las expresiones y en definitiva hace posible la comunicación. Sin embargo, ya vimos que esto no es así. Tampoco podemos sostener que todo es caos, como tampoco que todo es tan ordenado. La lengua, el significado, el contenido proposicional, la comunicación parece más algo como uno de esos sistemas en los que hay algo variable y algo invariable, algo estable y algo inestable, en otras palabras, un sistema en equilibrio dinámico. De esta manera, el significado no es un resultado mágico ni en el lenguaje ni en la mente de los individuos que poseen un lenguaje. El significado es resultado de la interacción de los sujetos y el mundo, el significado surge de la relación entre el individuo y el mundo de su expreriencia. El contenido semántico, el significado es posible gracias al trasfondo de conocimientos con el que cada uno cuenta. El hablante en su producción y el oyente en su interpretación realizan operaciones en virtud de sus posibilidades. Cada uno de los participantes está estructuralmente conformado de formas distintas. Esto es, tiene conocimientos diferentes, historias diferentes, un dominio de la lengua distinto y una organización de la experiencia distinta, gracias a esto hay creatividad en la lengua y en general gracias a esto es que podemos aprender cosas nuevas de los demás. La pregunta es ¿Cómo sabemos que el oyente o intérprete llega a lo mismo que tiene el hablante (en mente) mediante lo que éste le proporciona a través de una construcción lingüística?

La respuesta que se proporciona aquí va más o menos como sigue: lo que un hablante proporciona a un oyente o lo que nosotros como oyentes recibimos no es algo completamente terminado. Lo que se nos proporciona es algo así como una serie de piezas y herramientas. De modo que operando y coordinando nuestro conocimiento lingüístico, del contexto y enciclopédico, entre otras cosas, podemos producir o construir una interpretación, y esto en función de lo que cada quién posee, de sus propias posibilidades o de los acoplamientos estructurales que seamos capaces de realizar. Coordinando esta serie de elementos interpretamos algo y le proporcionamos un contenido semántico a las construcciones lingüísticas cuando son producidas. Y el contenido es ese que construimos o accedemos de manera más inmediata, pero no por eso es el mínimo, principal o literal, pues la interpretación puede variar de individuo a individuo y de contexto a contexto. Bach escribe la comunicación es un tipo de juego de coordinación (1994: 155), pues, comunicar es algo más complicado que entregar algo ya hecho, debido a que la comprensión no depende de lo que se entrega, sino de lo que pasa en la mente o sistema cognitivo que recibe; para que haya entendimiento debe haber acoplamiento estructural entre esas dos actividades. Así, la conducta lingüística en el dominio de la comunicación y específicamente respecto al contenido semántico de las expresiones no es como quien le da un regalo a alguien, es más bien como la música que resulta de las acciones coordinadas de diferentes músicos con sus respectivos instrumentos, en donde cada participante debe ajustar sus movimientos a los de los otros. En este sentido, el oyente, generalmente tantea, hace acomodaciones (intelectualmente hablando), trata de ajustarse, se hace expectativas, incluso anticipa, pregunta, se esfuerza y opera para alcanzar a interpretar de manera adecuada lo que el hablante pretende significar mediante sus expresiones lingüísticas. En definitiva, el significado o contenido proposicional en el dominio de la comunicación es el resultado de los esfuerzos y operaciones coordinados tanto del hablante como del oyente. De esta manera y tomando en cuenta lo que se ha expuesto anteriormente para producir e interpretar una emisión dada se requieren

siempre de operaciones lingüísticas, de poseer ciertas intenciones y reconocerlas. Además, otro factor al que se recurre para interpretar las emisiones es nuestro conocimiento del mundo o enciclopédico, así como a nuestro conocimiento de los contextos o situaciones de las que formamos parte; de igual manera, de los textos o discursos en que se producen e interpretan.

Con esto parece no haber

necesidad de postular proposiciones mínimas de oraciones, ni proposiciones literales o básicas.

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El desarrollo cognitivo como factor determinante del desarrollo del lenguaje y sus funciones pragmáticas. Aldo Carbajal Rodríguez Introducción. Para el desarrollo del siguiente trabajo primeramente me centraré en dos vías epistémicas que han sido importantes para la descripción de los fenómenos de la lengua, exponiendo con ello sus presupuestos implicados: el construccionismo e innatismo. Después, presentaré brevemente cómo los descubrimientos actuales de la lingüística y neurociencia pueden dar luces o vías epistémicas para la corroboración o rechazo de algunos de sus supuestos. Para ello expondré a grandes rasgos los datos arrojados por las investigaciones que confluyen en la pragmática, para después hacer las relaciones que fundamenten las posibles hipótesis de investigación futura. 1. La teoría desde la historia de las ideas. La reflexión filosófica ha aportado teorías importantes que favorecieron el estudio del desarrollo cognitivo, en este sentido se inscriben las propuestas de Bergson, Husserl y Kant (entre otros), que se centraron en cierta medida en el sujeto cognoscente o en las condiciones en que era posible el conocimiento. El análisis del sujeto cognoscente llegó por esta vía al análisis de normas o reglas de proceder científico (como en la lógica), o de hechos a manera de procesos mentales (intuiciones puras, causalidad, tiempo). Estos autores pensaron poner límites y forma a sus estudios a manera del cogito cartesiano para seguir el camino de la ciencia, sin embargo, todo parece indicar que no encontraron forma de enfocarse en los hechos desde una psicología científica, esto es, no tenían conocimiento de las evidencias empíricas que pudieran apoyar sus tesis. Cabe aclarar que si bien desde muchas de las teorías filosóficas no se dio el paso a la experimentación, estas sí permitieron el desarrollo de la ciencia. La confrontación de los resultados empíricos ha guiado muchas de las investigaciones que nacieron en la especulación filosófica. Visto desde el desarrollo actual, se podrían haber comprobado las propuestas teóricas, el análisis del sujeto cognoscente por ejemplo, podría haberse comprobado por vía de la experimentación, guiando las reflexiones a la verificación y corrección de los errores resultados de la especulación. El método que presentan para el desarrollo del conocimiento científico tanto Popper (1974) como Kuhn (1962:), apuntan en este sentido, el primero propone una agonística de los presupuestos y el segundo nos dice que cuando las teorías o paradigmas pierden sus presupuestos permiten la emergencia de nuevas teorías que incorporan a la teoría anterior. Vista la

ciencia de esta manera, se encuentra que muchas veces la experimentación ha sido posterior al desarrollo de teorías científicas o epistemológicas (matemáticas, lógica, física…).48 En cambio, el camino hacia la ciencia, visto desde las etapas del desarrollo cognitivo propuestas por Piaget presenta la operación inversa: “Las operaciones lógico-matemáticas tienen como fundamento y se extraen de las acciones del sujeto sobre los objetos mucho antes del desarrollo conceptual y operativo que es característico de la epistemología. Esto quiere decir que la inteligencia sensorio-motora prima sobre toda abstracción o teoría del conocimiento.” (Piaget 1964). El resultado final del proceso gradual de asimilación son los conocimientos, pero para que se puedan aplicar a los objetos de forma abstracta es necesario el desarrollo de un metalenguaje que permita hacer el análisis de la realidad, lo cual indica que es muy posterior a la experimentación, entendida esta como la asimilación de esquemas de acción que se vuelven funciones estructurales de la emergencia del mundo o realidad.49 El caso del desarrollo de las ideas respecto al lenguaje y pensamiento no es la excepción a lo anterior, muchas de las teorías se presentaron de forma previa a la experimentación, y todavía son motivo del aferramiento que presentan algunos autores a los conceptos e ideas que dominaron los siglos anteriores. El desarrollo de la neurociencia y la lingüística moderna han aportado en este sentido una buena parte de las pruebas que se tienen en la actualidad para el rechazo o la aceptación de las teorías que se tuvieron respecto al lenguaje sin experimentación alguna, basta con revisar las intuiciones de la corriente epistemológica que postula el innatismo para constatar que algunas de sus propuestas no han sido verificadas del todo. El constructivismo por su parte es otra gran corriente que se concibe en términos generales como opuesta al innatismo, a ambas las resumo en los términos siguientes: 1. Por el lado del innatismo se encuentra Chomsky (1965) el cual postulaba una de las primeras versiones de la idea de una mente en el niño, basándose en la idea de que existía un dispositivo o mecanismo de adquisición del lenguaje en los seres humanos (LAD) que les permite deducir la gramática de oraciones basándose en lo que el habla les presenta. Para Chomsky, dicho mecanismo es una característica principal                                                                                                                          

48 Un ejemplo serían las teorías e intuiciones de Einstein, que solamente se podían comprobar por la vía matemática y ahora con el desarrollo de la tecnología, algunas de ellas se pueden comprobar vía experimental (esparcidor de partículas, cámara de burbujas o de gas, potentes telescopios, sondas etc.). 49 En este sentido se inclinan Varela (1979; 2005) y Maturana (1987) cuando conciben al mundo como un espejo de nosotros mismos. Estos neurobiólogos retoman del budismo la llamada “presencia plena”, “conciencia abierta” que hace emerger al mundo, lo cual no es otra cosa que la “propuesta en activa". A grandes rasgos, para estos autores el mundo no es otra cosa que aquello que podemos construir de la realidad en acuerdo a nuestro sistema senso-perceptor y cognitivo.

de toda adquisición de lenguas, por lo cual llega a considerar a este dispositivo como “gramática universal”. Incluso en una versión posterior a la primera (1981), planteaba la existencia de una facultad universal del lenguaje con principios y parámetros básicos de estructura genética, los cuales se activan en un entorno lingüístico. El argumento principal es que los niños reciben un estímulo muy pobre en términos lingüísticos como para que sea posible que, por el simple “input” se desarrolle una gramática completa (o incluso universal) en el niño. 2. Por otro lado, una de las teorías que se oponen al innatismo es la que se inicia en Piaget y Vygotski, las cuales tienen en común la postulación de etapas de desarrollo estructural que permiten la cognición. En esta teoría, llamada constructivista, se propone que las etapas de adquisición de la lengua son paralelas a las de la cognición (Piaget 1923; 1964, 1967, 1970), considerando a la lengua subsumida al conocimiento y al aprendizaje lingüístico como un proceso socio interactivo y cognoscitivo que va asociado a las categorías sociales. El problema de buscar cuál es la función que subyace al lenguaje, fue explicado por Piaget de acuerdo a los procesos biológicos de asimilación y acomodación, cosa que no considera Chomsky, dado que plantea una forma innata del dispositivo. También Maturana y Varela explican la función de adquisición de lenguaje y conocimiento a partir de factores de asimilación y acomodación pero con respecto a la creación de formas nuevas que no se encuentran ni en el input ni en las estructuras mismas, para lo cual señalan que es la emergencia de estructuras cognitivas la que influye para su función global (que permiten a su vez que la acción sea guiada perceptivamente).50 Una de las partes más acertadas de las teorías construccionistas que no consideran las innatistas, es lo que Piaget llamó “acoplamiento estructural”, que no es otra cosa que la interacción del medio para el desarrollo del lenguaje, lo cual permite cierta ‘alineación’ de las estructuras externas con las internas (por ejemplo: de cuidadores y niños) (De León Pasquel 1998; Garton). Por el contrario, para las teorías innatistas, el medio no es del todo importante, ya que postulan una especie de módulo o de capacidad genética con la cual se nace, y que se                                                                                                                           50

La emergencia se produce en los estados de reacoplamiento estructural que están de paso a la formación de nuevas estructuras biológicas, pero también al nivel de estructuras cognitivas son una respuesta global a la experiencia. Cf. Varela, Thompson y Rosch, 2005:120-27, 203, 240.

desarrolla a pesar del poco estímulo (input) social. En una versión reelaborada de la teoría de Chomsky, Pinker (1994: 407-09) acepta que el instinto se desarrolla porque en él inciden factores de todo tipo (input, herencia, habilidades y conocimiento), pero resulta problemático e insostenible empíricamente que vaya más lejos en su exposición del mecanismo del lenguaje y postule elementos extra biológicos o extralingüísticos como la idea del software o de la mente. 2. El aporte de la pragmática a la resolución del problema. La pragmática por mucho tiempo se vio como algo extralingüístico, por lo mismo se dejaba de lado como objeto de estudio de la lingüística a pesar de que se aceptaba que influía en esta. Por mucho tiempo se aceptó que existían elementos externos a la lengua que influían en la forma de emisión, pero no se le dio el estatus de lingüístico, y se dejó en el saco de lo “paralingüístico” a todos aquellos factores que intervienen en la asimilación y emisión de la lengua, incluso hasta ahora es difícil de asignarle un lugar a dicha disciplina. Las propuestas de la filosofía del lenguaje (Locke, Frege, Strawson, Carnap, Wittgenstein, entre otros) en especial los trabajos de Austin (1962) y Searle (1979) dieron pauta a la investigación sobre la pragmática, y con esto en los actos de habla y elementos situacionales que influyen en el discurso. Por su parte la lingüística, una vez que comienza a hacerse descriptiva, comienza a interesarse en los elementos gramaticales y encuentra que los elementos discursivos que están ligados a la lengua escrita, son el resultado de un proceso de gramaticalización de procedimientos de organización retórica del discurso presentes en la lengua hablada, a pesar de que desde un punto de vista sincrónico, los elementos discursivos se encuentran como parte del sistema. Los primeros trabajos que iniciaron una apertura de los límites lingüísticos fueron los de Halliday y Hasan (1976: 8) al proponer que la llamada coherencia discursiva, no está del todo relacionada con los límites oracionales ya que es una relación semántica entre un elemento del texto y otro elemento que puede o no estar determinada por su estructura gramatical, sino por la situación del discurso. También Givón aportó hacia esta orientación al demostrar que si bien el discurso está estructurado sintácticamente, lo que prima en la coherencia discursiva son los procesos cognitivos que no están presentes del todo en la estructura textual.51 (Givón 1979; 2005) La lingüística actual considera como un universal del lenguaje a la posibilidad de reproducir un discurso, lo cual indica que los elementos que dotan de coherencia semántica se realizan de distintas maneras en cada lengua, pero siempre utilizan estructuras sintácticas para hacer alusión a elementos                                                                                                                           51

Haiman y Thompson (1988) constataron lo mismo en lenguas de Centroamérica y notaron que a pesar de la inexistencia de los conectores textuales en dichas lenguas, también se encontraban elementos de la gramática en las narraciones orales.

situacionales. Se puede decir que la coherencia es una propiedad global de los sistemas cognitivos y su análisis atiende tanto a elementos de estructura interna como a elementos dinámicos y de construcción de acuerdo a la situación del discurso (Rickheit y Strohner 1992). Otros elementos que han sido estudiados dentro de la pragmática son la modalidad, las intensiones que tiene el autor con respecto a lo que dice (implicaturas), así como también el cómo se expresan lingüísticamente las posiciones del hablante con respecto al valor de la proposición o a la actitud de los participantes en el acto de enunciación. En este sentido, los aportes de los filósofos del lenguaje son igualmente cruciales (Austin, Searle, Grice, Ducrot) y paulatinamente, han servido de marco teórico para las nuevas investigaciones de la lingüística.

3. Aportes de la neurociencia en el conocimiento de las funciones pragmáticas. En la neurociencia pasa algo similar a lo que pasa en la lingüística, no se diferencia del todo cuál es el estatus que se le otorga a los elementos pragmáticos. Para la investigación neurocientífica se han tomado en cuenta los siguientes fenómenos: por un lado, se encuentran trabajos de investigación que están basados en los déficits pragmáticos debido a lesiones cerebrales, los cuales se centran en la captación que tiene el oyente del sentido global de una conversación o discurso; por otro lado, los estudios neurocientíficos pueden centrarse también en el análisis de las habilidades para discriminar gestos, posturas e intensiones del otro a través de las llamadas “neuronas espejo”. Lo que ambos enfoques tienen en común es que consideran a la lengua como un instrumento de comunicación, así que los errores pragmáticos son relacionados también con la coherencia del discurso, la función poética del lenguaje y la captación de las situaciones e intensiones que tienen los hablantes, etc. La habilidad para comunicarse en sociedad envuelve funciones que van más allá del sistema de la lengua, ya que intervienen factores que tienen que ver con el conocimiento de áreas específicas que intervienen en lo social: del contexto comunicativo, de los personajes implicados en el diálogo y finalmente del conocimiento del mundo (Siegal, et al. 2002). El enfoque que se adopta para la investigación influye bastante para la concepción del fenómeno del lenguaje en situación, sin embargo, todo parece indicar que los elementos pragmáticos tienen que ver con las funciones cognitivas del hablante (Cuttica, 2006). (Siegal, et al.

2002). Para explicar estos fenómenos, expongo a continuación dos tesis de la neurociencia: la tesis de que existen asambleas de neuronas que permiten las funciones cognitivas y la que tiene que ver propiamente con pragmática, y es que se explica como un proceso de toma de conciencia.

A. La hipótesis de Hebb y la experiencia humana. Hebb (1949), postula que las conexiones entre las neuronas incrementan y se fortalecen si se activan juntas ante un ítem que se presenta al individuo, de lo contrario disminuyen; en este sentido, las conexiones se organizan poco a poco de forma tal que permiten funciones cada vez más complejas. Cada grupo de neuronas unidas realizan una función cognitiva específica, sin embargo, esto no indica que sea una pequeña área delimitada topológicamente ya que pueden estar dispersas por cualquier otra parte de la superficie cortical52. Desde la ontogénesis se puede decir que, cuando la situación de las neuronas participantes en una función alcanza un estado de interdependencia mutuamente satisfactoria, entonces las redes permiten la emergencia de una cooperación con otras redes de neuronas, dando así una respuesta global del cerebro. Entendida de esta manera la organización neural se puede comprender por qué toda acción presenta una auto-organización, así como también no es necesaria una unidad procesadora central que guíe una operación (Pulvermuller, 1996; Varela, 2005: 115). La naturaleza misma de la experiencia humana se debe a que existe una unidad de las neuronas que actúan como un todo unificado y funcional, debido a ello, todo fenómeno que activa una función localizada pasa a ser parte de un todo unificado. Con respecto al fenómeno de la percepción desde un punto de vista emergente, es que el estatus otorgado a las cosas no es de “sustancia” existente, ni tampoco se puede decir que no existe objeto alguno, dado que un individuo actúa en el mundo con las cosas de forma material y unificada (algo que se expresa de forma lingüística con el ). En este sentido, se dice que el proceso ontogenético se debe a una manera de actuar en el mundo que permite la actualización de la carga filogenética. B. Procesos del cerebro implicados en la pragmática. Para el caso de las asambleas de neuronas que realizan funciones pragmáticas, está sumamente especializada el área prefontal del cortex en el hemisferio                                                                                                                           52

Un ejemplo de ello lo encontramos en el procesamiento de palabras. Dependiendo del tipo de palabra es el área que se activa, pero esto no quiere decir que se localice cercanamente o situada en un solo lugar, ya que se encuentran pequeñas áreas implicadas con la actividad motora en el caso de cierto tipo de verbos, o a veces se implican áreas que están implicadas con la visión, además de que en ambas se implican el área perisilviana. (Federmeier, K., J. Segal. Lombrozo, T. Kutas, M. (2000) Brain, 123).

derecho. En las lesiones de dicha área se pierde la capacidad de apoyarse en el contexto para la interpretación o comprensión del significado, lo cual deja al paciente en un nivel meramente sintáctico o literal, dejando dañadas las demás funciones del lenguaje como la poética, metafórica, anafóricas, deícticas….53 (Martin, 2003) Los pacientes con daño en el hemisferio derecho son incapaces de adecuar el mensaje al oyente y la situación, lo cual se interpreta como incapacidad para “ponerse en el lugar del otro”54. El cerebro tiene la capacidad para resonar ante la percepción de rostros y gestos ajenos y después codificarlos inmediatamente mediante el proceso que activa las neuronas espejo del cortex premotor, enviando inmediatamente una copia del pattern de activación (copia aferente) a las zonas somato sensoriales e ínsula donde se integra el pattern o input para activar el sistema visceromotor55 (Rizzolatti, 2006). La actuación subsiguiente puede ser en concordancia o no del reconocimiento de las emociones de los otros, la cual depende en buena medida del conocimiento del mundo y de la voluntad que tenga el individuo. La modalidad del comprender las acciones de los demás da forma a nuestra experiencia de los acontecimientos, de esta manera se actualiza y consolida la coparticipación empática que orienta nuestras conductas y nuestras relaciones interindividuales. Varela explica la capacidad de ponerse en el lugar del otro a través de lo que llama empatía que es una capacidad constitutiva del hombre, y lo explica diciendo que “el carácter despierto de una conciencia abierta permite la inpermanencia de una conciencia individual, el resultado de un actuar en el mundo de esta manera es un estado de vacío que se desborda, ya que la experiencia es plena en la medida en que se puede tener la capacidad de permanecer abierto al otro” (Varela, 2001; 2005). Esto no se puede descubrir de otra manera que aceptando la naturaleza desunificada de la experiencia humana, a partir del conocimiento de uno mismo y de los otros, para lo cual tendríamos que dejar de pensar en dualidades cartesianas. El proceso de la percepción y respuesta en un evento comunicativo resulta bastante complejo, en él están implicados la comprensión de gestos, de la situación, de procesos cognitivos (esquemas de acción), de conocimiento del mundo, etc. Primeramente la percepción se logra gracias a que el sistema motor (ubicado en la parte anterior del cerebro) se activa previamente para que la                                                                                                                          

53 Los pacientes con Esquizofrenia, Síndrome de Tourette presentan manifestaciones similares(Martin, I. S, McDonald, 2003., Brain and Language 85). 54 Esto implicaría también que dicha área estaría especializada en el grado de “empatía” que un sujeto puede establecer con los otros. 55 Una característica importante del cortex premotor es que se especializa en codificar información de acciones posibles independiente y previamente a la actividad lingüística. Así, una taza de café es susceptible de ser tomada del asa, levantada, o de utilizar otro esquema de acción (Rizzolatti, 2006) (Varela, 2005).

experiencia se procese como tal, y la postura que se adquiere en dichas situaciones (o la intensión que se prepara) es lo que le da sentido a la percepción (Rizzolatti, et al, 2006)56. Lo importante para la pragmática implicada en las emisiones es que todo procesamiento del comportamiento verbal es el resultado de un acto global del cerebro, esto quiere decir que tanto el hemisferio derecho como el izquierdo contribuyen al manejo y representación de la comprensión y respuesta de un acto comunicativo57 (Cuttica et al., 2006). Las investigaciones actuales han llegado a descubrir un tipo de neuronas especializadas en la comprensión del significado de las acciones ajenas (gestos, posturas, movimientos), y son las llamadas: neuronas espejo las cuales se encuentran en mayor cantidad en la corteza premotora, la zona de Broca y el lóbulo parietal inferior. Las transformaciones visual motoras operadas por neuronas de la zona intraparietal anterior (AIP) y la zona frontal posterior F1-F5 (las cuales reciben su principales aferencias corticales del lóbulo parietal), indican que el guía las acciones. Estas neuronas están basadas en la selección automática de las estrategias de acción a partir del conocimiento incorporizado o patrimonio motor, el reconocimiento de las actuaciones y de las intensiones con que se lleva acabo dicho acto e implica con ello al reconocimiento del contexto, pero lo interesante es que el reconocimiento del acontecimiento es previo a toda mediación reflexiva, conceptual o lingüística. (Rizzolatti, et al. 2006) Esto es también una manera de codificar inmediatamente el objeto percibido como un conjunto determinado de acción posible: “ser asible”, comible, prensable de cierta manera, etc. Las neuronas AIP y F5 reaccionan al significado que encierra el estímulo para el sujeto en particular, lo cual equivale a un “comprender” pragmático. Estas neuronas responden a rasgos de los objetos como la forma, tamaño y orientación, y su selectividad es eminentemente base para reaccionar o actuar, lo cual es la materia de análisis para la pragmática.58 4. La pragmática desde la lingüística actual.                                                                                                                           56

La situación idealizada de que la percepción llega, después se analiza y le da una respuesta está muy lejos de ser lo que en realidad sucede en las situaciones reales, dado que implican factores emocionales, del contexto y culturales para el tipo de intercambio y los procesos que se implican en ella. 57 El oído humano, por ejemplo, no está localizado en una sola parte del cortex, sino que está en un proceso descentralizado y es el resultado de una concurrencia de muchos subsistemas que va del flujo permanente de: recepción del input, de la biomecánica, de la organización del estímulo, de lo emocional, de lo postural, de lo léxico, etc., lo cual es la manifestación de la respuesta global del cerebro o del conocimiento incorporizado. 58

John Dewey hace una aportación en este sentido cuando distingue al del