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• Cristian Melchor Velásquez Martínez

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ENCUENTRO NACIONAL DE EXPERIENCIAS CURRICULARES Y DE AULA EN EDUCACIÓN EN TECNOLOGÍA E INFORMÁTICA “Diseño Pedagógico de las Actividades Tecnológicas Escolares” Bogotá, 8, 9, y 10 de octubre de 2008.

LAS ACTIVIDADES TECNOLOGICAS ESCOLARES: HERRAMIENTAS PARA EDUCAR1 NELSON OTÁLORA PORRAS [email protected] UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

Palabras iniciales Se ha pretendido con esta ponencia, poner en juego un conjunto de reflexiones sobre una noción que a los profesores y a los estudiantes de la tecnología nos corresponde abordar. Por interés y motivación propia, por la necesidad y las circunstancias de la educación y de la escuela en que hemos vivimos y que en la actualidad habitamos, por situaciones culturales comprendidas o ignoradas, o por una mezcla compleja de múltiples factores como los mencionados y otros que no son del caso enunciar, sea cual sea nuestro caso, lo que aquí se reflexiona es un asunto educativo, pedagógico y didáctico que nos compete primordialmente a los profesores, para pensarlo, para discutirlo y para elaborar propuestas. Este evento académico por supuesto, es un momento y un escenario propicio para esto. Se hace referencia a la idea de ''actividad tecnológica escolar'', comúnmente sintetizada en nuestro contexto como simplemente A.T.E. Para la discusión, se explicita aquí la siguiente postura: ''Las A.T.E., constituyen y hacen parte de la esencia de la educación en tecnología. Quiere esto decir primero, que las A.T.E. son en su naturaleza, componentes sustanciales de los actos de formación de las personas en torno de la tecnología, segundo, las A.T.E. integradas con otras condiciones propias de la educación, aportan en términos de Jerome Bruner, un «andamiaje» a profesores y estudiantes para enseñar y aprender la tecnología''. En virtud a este planteamiento, esta ponencia ha adoptado un título, una denominación, ''Las Actividades Tecnológicas Escolares: Herramientas Para Educar'', que a juicio del autor expresa de manera adecuada el valor y la potencialidad formativa que a las A.T.E. se les puede asignar en función de los procesos educativos y de la escuela en general, de la educación en tecnología en particular y obviamente, en relación con los actores importantes de la escuela, los maestros y los estudiantes. Así, esta ponencia se ha estructurado según los aspectos que se describen en seguida: En primer lugar, dos comentarios a la manera de conjeturas acerca del origen de la discusión. En segundo lugar, una propuesta de ''estructura conceptual'' para las A.T.E.. Y en tercer lugar, el significado de A.T.E. así como unos planteamientos particulares para su comprensión y elaboración.

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Ponencia presentada en el “Encuentro Nacional de Experiencias Curriculares y de Aula en Educación en Tecnología e Informática. Universidad Pedagógica Nacional. Octubre 8, 9 y 10 de 2008.

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1. LA IDEA DE ATE: COMENTARIOS SOBRE EL ORIGEN DE LA DISCUSIÓN “El hombre como organismo se caracteriza específicamente por el uso que puede hacer del lenguaje en sus distintas manifestaciones y por la capacidad de pensar reflexivamente, es decir, por la posibilidad que tiene de establecer relaciones de razón y de expresarse verbalmente. Estas cualidades lo habilitan para fabricar instrumentos, constituir discursos e interactuar con otros, todo esto dentro de un proceso de evolución constante en función de sí mismo, de la sociedad a la cual pertenece y del medio espaciotemporal en el cual se desenvuelve. Pensar entonces en su educación implica concebir y desarrollar, con respecto a él, un proceso de formación que sea coherente con la dimensión humana que lo caracteriza y con la satisfacción de necesidades biosicosociales que lo rodean. De acuerdo con lo dicho, y pese a que definir sugiere limitar, se podría intentar una definición sobre lo que podría ser una concepción de educación y es la siguiente: La educación es el proceso de desarrollo del pensamiento humano para el manejo y transformación de la cultura en beneficio individual y social.” De: Profesor Urías Pérez Calderón. En Educación Tecnología y Desarrollo (Puntos de Discusión). Página 12.

Atendie ndo a la realidad apenas reciente y de incipiente desarrollo que caracteriza a la educación en tecnología tanto en Colombia como en el mundo, se debe afirmar que los intentos por establecer los orígenes de las reflexiones y por supuesto de las elaboraciones prácticas de las A.T.E., son por ahora conjeturas, son por ahora hipótesis de trabajo. En sentido estricto entonces, los planteamientos que al respecto se presentan aquí, ameritan de esfuerzos orientados hacia su fundamentación, su caracterización y su validación, entre otras iniciativas de reflexión sistemática que pueden llevarse a cabo, prospectivamente hablando. Así entonces, hablemos del origen de la expresión. Las primeras alusiones sobre las A.T.E. en el contexto colombiano, se encuentran incluidas en el documento titulado ''Educación en Tecnología: Propuesta Para La Educación Básica'', publicado por el Equipo de Tecnología del Ministerio de Educación Nacional en el año de 1996. Como lo sabemos un buen número de nosotros, este documento se constituyó en el primer esfuerzo oficial por aportarles a los maestros herramientas y orientaciones para desarrollar la naciente por aquel entonces ''área de tecnología e informática''. En referencia a algunos planteamientos que allí se exponen, me he permitido formular un conjunto dos tipos de c omentarios que considero son destacables para reflexionar sobre las A.T.E.: Primero, la formulación de la idea de A.T.E. acudiendo a las nociones de ''desarrollo del pensamiento'' y de ''construcción de conocimiento'' y s egundo, la propuesta compleja sobre la ''naturaleza de las actividades''. Sobre lo primero, es necesario destacar como las actividades escolares necesarias para educar en tecnología, según el MEN en su momento, han de estar orientadas hacia la ''construcción de conocimiento tecnológico''. Así lo señala el equipo autor del documento: '' ... los fines de la educación, ... , enfatizan cuatro tópicos de la formación que atañen directamente a la educación en tecnología en su concepción y desarrollo y que se espera serán asumidos porT&I. Estos son: ... Capacidades y actitudes. Centradas en los procesos de pensamiento y generación de conocimiento; la ley insiste en el desarrollo de: la crítica, la reflexión, la investigación, el análisis y la lógica''. (MEN. P ágina 45).

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Además agregan: ''Las actividades desarrolladas en el marco del área de tecnología e informática dependen en gran medida de la competencia docente para dimensionarlas, en el sentido de diseñar situaciones y escenarios que propendan por la construcción de conocimiento tecnológico''. (MEN. Página 54). Constituye esta postura, un esfuerzo que por definición asigna a las A.T.E., dos condiciones características y complementarias: Una la ''cognitiva'' y otra la ''epistemológica''. En virtud a la dimensión cognitiva, las A.T.E. se estructuran, se desarrollan y se expresan, según este punto de vista, en una trama de ''operaciones de pensamiento''. Por su parte la dimensión epistemológica, dota a las A.T.E., de ''objetos de de trabajo'' explícitos, bajo la forma de ideas, teorías, conceptos, proyectos y situaciones propios de la tecnología. La conjunción de lo uno y de lo otro permitiría vaticinar la aparición de 'mundos y experiencias intelectuales'' transformados y enriquecidos que los sujetos de la educación, maestros y estudiantes, experimentan con significado e interés. Alrededor de esto es importante subrayar que aún con planteamientos en construcción, el MEN posicionó a la educación en tecnología y por ende a las A.T.E. en un ámbito que supera la tradición de pensamiento sobre la tecnología de tipo ''artefactual'' que señala el profesor Carlos Osorio (2002) y que igualmente va más allá de ''modelo tradicional de entrenamiento para el oficio reproductor'' que a su vez analizó el profesor Urías Pérez (1989). Hablemos ahora de los planteamientos del MEN acerca de la ''naturaleza de las actividades''. Se aprecia en esta dirección un conjunto de ideas que sugieren complejidad respecto de la idea de A.T.E. Los siguientes son algunos apartes destacados: '' El rigor tecnológico permitirá al profesor determinar las necesidades de investigación, puntos débiles y fortalezas para el desarrollo de cada actividad proyectada en el marco del AAT. Ciertamente, el hecho de contar con factores regulables en profundidad, flexibilidad y logro, permiten la adaptabilidad de las relaciones ambientales en atención al rigor. ... el AAT será productivo en la medida en que la actitud de la gente que participa del mismo, este impregnada de rigor tecnológico. El papel del docente es fundamental en la exigencia y logro del rigor tecnológico de las actividades efectuadas en el marco del AAT. El docente será el agente clave del cual depende que la actividad tecnológica sea tecnológica y no científica, artística, ecológica o de trabajos manuales aunque algunos de estos elementos sean constitutivos de la misma''. (Página 84). En el mismo sentido se afirma: ''Formulado el AAT como un todo planeado, estructurado y delimitado, ... los escenarios son pociones del AAT de una institución o de un grado en particular, que relacionadas entre sí y desarrolladas en un espcio y un tiempo conforman toda la intencionalidad educativa del área de T&I. ... En síntesis, un escenario corresponde a un conjunto de actividades planeadas y desarrolladas para perm itir a los estudiantes el aprendizaje de conceptos propios de la tecnología y el estudio de contextos reales en los cuales la tecnología participa para su desarrollo, evolución y productividad. El

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conjunto de escenarios conforman lo que en un principio se ha denominado Ambiente Para el Aprendizaje de la Tecnología AAT''. (Páginas 84 y 85). “En síntesis, el diseño se convierte en una actividad escolar que pretende recuperar las opciones de creación e integración de conocimientos, dando al estudiante un espacio para proponer, discutir y desarrollar ideas. Del mismo modo, podremos iniciar proyectos de largo aliento, en los cuales el estudiante invierta días, semanas y hasta meses e involucre todo el trabajo que desde las demás asignaturas se viene adelantando con el ánimo de iniciarlo de manera racional en el mundo tecnológico que vive”. (Ministerio de Educación Nacional. Página 99.). Con lo anterior, se pone de manifiesto por parte de los autores, un conjunto de exigencias para pensar y desarrollar las A.T.E. derivadas de significados sobre la tecnología y sobre la educación en tecnología. En principio y bajo el supuesto de que la tecnología ''es un conjunto de conocimientos'' y que la educación en tecnología es el ''proceso permanente y continuo de adquisició n y transformación de tales conocimientos , ... relativos a la tecnología'', se configura y plantea la noción de A.T.E. más allá de acciones de clase que por lo general a estudiantes y profesores en la educación (tradicionalista y técnica) nos han demandado elementales capacidades instruccionales. Ahora bien, si se entienden las A.T.E como parte de un juego de relaciones, el coste y la exigencia cambia rotundamente, para unos y otros. Fundamentalmente, esta ganancia de complejidad se gesta en lo siguiente : Una mirada acerca de la tecnología radicalmente opuesta a la noción de “ciencia aplicada”, un significado de educación en tecnología que rebasa los límites del adiestramiento técnico, la trama y relaciones de las A.T.E. con los ''escenarios'' y con los ambientes escolares, y algo más la ubicación del diseño en un lugar central y estructural dentro de la formación en tecnología.

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2. UNA ESTRUCTURA CONCEPTUAL PARA LAS A.T.E. … la educación en tecnología implica una escuela abierta, con procesos flexibles, con una organización horizontal y participativa donde los valores y las necesidades de los niños y niñas, sean importantes, y donde no exista la discriminación de clase ni de género. La misión de la educación en tecnología se orienta a capacitar a los estudiantes en la vida y para la vida, es decir, en el manejo de principios y valoraciones inherentes a la tecnología sobre los que se basan y fundamentan los distintos desarrollos tecnológicos como preparación para el mundo del trabajo en procura de su desempeño social exitoso. La intencionalidad de la educación en tecnología en los niveles básico y medio no es la formación de tecnólogos, ni pretende del estudiante la solución a los problemas nacionales, pero sí es una contribución al mejoramiento cualitativo de la educación. En este sentido, la educación en tecnología deberá estar enfocada según sugiere la Misión Ciencia, Educación y Desarrollo, hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos instrumentos, y hacia la formación en las competencias básicas que se requieren para conocer las lógicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos del entorno tecnológico, presentes en todas las prácticas sociales. En razón a los presupuestos planteados, la Ecuación en Tecnología se asume c omo el proceso permanente y continuo de adquisición y transformación de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseño y producción de artefactos, procedimientos y sistemas tecnológicos. Apunta a preparar a las personas en la comprensión, uso y aplicación racional de la tecnología para la satisfacción de las necesidades individuales y sociales. De Ministerio de Educación Nacional. En Educación En Tecnología: Propuesta Para La Educación En Tecnología. 1996. Páginas 38 y 39.

Los planteamientos que se presentan en seguida, son reflexiones que tuve la oportunidad de estructurar en conjunto con otros colegas, en el marco del proceso de formación de docentes denominado ''Diseño de Actividades Tecnológicas Escolares a Partir de Escenarios Ciudadanos'' llevado a cabo entre los años 2006 y 2007 en la Universidad Distrital Francisco José De Caldas de Bogotá. Son principalmente ideas en dirección hacia la formulación de un marco teórico consistente para pensar las A.T.E., para desarrollarlas y por supuesto para evaluarlas. Se trata de planteamientos preliminares que son puestos en consideración y con el ánimo académico del debate y la reflexión en rigor y en sentido estricto.

2.1. La Educación En Tecnología: Referente y Universo de las AT.E. La educación en tecnología constituye un concepto emergente que se deriva de la toma de conciencia individual y social acerca de la necesidad de formar a los sujetos en torno del universo y complejidad de la tecnología. Para las reflexiones sobre las A.T.E., la noción de educación en tecnología (tanto en sus significados como en sus productos e implicaciones), se constituyó en el lugar referente, involucrando componentes tanto teóricos como prácticos. Esta afirmación es sustentable porque la noción de “actividad tecnológica escolar” históricamente se originó en nuestro contexto, como uno de los efectos derivado del trabajo escolar desarrollado con el objetivo de organizar y desarrollar la educación en tecnología, esto bajo la forma del área de tecnología e informática, que a su vez, tuvo lugar a partir del año 1994 con la promulgación de la ley general de educación o ley 115 de 1994. En razón a estos planteamientos, la idea de educar en tecnología bajo el presupuesto de que se trata de una trama de esfuerzos de enseñanza y de

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aprendizaje alrededor de la tecnología, que han de traducirse en los sujetos formados, en rasgos o cualidades inherentes y perdurables en el tiempo se comprende como el campo del conocimiento estructurado en un conjunto de conceptos educativos, pedagógicos y didácticos y a la vez, comprendido en tiempos y espacios escolares delimitados y referidos fundamentalmente a lo que conocemos en términos de educación básica y educación media. Por supuesto cabe aclarar que la idea de educación en tecnología puede abarcar otros momentos y modalidades educativas diferentes a las que corresponden a la educación básica y media. No obstante se restringe esta reflexión a estos niveles de la formación en razón a que el origen, los planteamientos y las propuestas desarrolladas en nuestro contexto sobre la educación en tecnología, tuvieron lugar en el marco de la reflexión referida a la educación básica y media . En este estado de cosas, cabe subrayar que a la educación en tecnología se le han asignado un conjunto de propósitos que se pueden entender en esencia como uno de los puntos de partida para adelantar reflexiones y llevar a cabo acciones asociadas a las A.T.E. y otros asuntos d la formación. Alrededor de este tema se han postulado diversas propuestas, sobre lo cual en medio de la diversidad es dable identificar algunas tendencias: - La primera, corresponde a la idea de la “alfabetización tecnológica”, o ''formación de usuarios cultos'' que se postula como un propósito central para ser alcanzado a través del área de tecnología e informática. Esta “alfabetización tecnológica” se propone como parte de los esfuerzos educativos insertos en la estructura del currículo con tres rasgos destacables: Universal, general y permanente. Universal en tanto se procura abarcar al universo de estudiantes, general en razón a que los objetos de estudio que se proponen para ser enseñados han de ser aspectos básicos y estructurales del conocimiento tecnológico y permanente, dado que su desarrollo y aplicación se plantea a todo lo largo de los 11 grados de la educación básica y la educación media. Estos rasgos constitutivos se proponen en la perspectiva fundamental de la construcción y estructuración paulatina de conocimiento y de pensamiento correspondiente a la tecnología. Los rasgos y la perspectiva enunciada, se sustenta en la concepción comentada previamente, de que la tecnología se concibe y ha de enseñarse y aprenderse como algo que es fundamental y esencial para la constitución y desarrollo de los sujetos. - La segunda corresponde a lo que se conoce en términos de ''educación para el trabajo'', que se trata como una formación específica de naturaleza estrictamente técnica, que tiene como sentido la preparación para el desempeño laboral en ámbitos contextualizados, vigentes y pertinentes. Los momentos y lugares específicos de este tipo de formación, se ha propuesto principalmente para ser logrados desde la educación básica y media, pero en articulación con procesos propios de la formación superior y en relación con la dinámica y los requerimientos de los entornos de la producción. Se manifiesta esta formación principalmente en el desarrollo de competencias de naturaleza laboral que coadyuden a la configuración de capacidades de desempeño en las personas en entornos y situaciones de trabajo definidas y existentes en el contexto, para lo cual el papel y las responsabilidades de los primeros años de la formación corresponden a una educación propedéutica en sentido estricto,

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para que en momentos y en edades específicas emerjan las competencias referidas. - La tercera, se define en la perspectiva de la “educación para la gestión, la innovación y el desarrollo tecnológico”, que al igual que el anterior, se trata de una formación específica y se desarrolla en articulación con otros procesos, sectores y actores sociales, más allá de los 11 años de la formación básica y media. La diferencia radica en que su origen y fundamento se ubica en el planteamiento de preguntas que surgen del análisis crítico de la realidad lo que conduce al diseño de soluciones, a la transformación de la realidad, a la construcción de conocimiento y de pensamiento sobre la tecnología, que se sustentan y emergen en procesos de investigación en rigor. Equivalentemente con lo dicho previamente, la formación en los niveles de la educación básica y media correspondería a una “preparación” y “cultivo de potencialidades” para el logro y estructuración de las capacidades comentadas. 2.2. Las Políticas Públicas: Orientaciones y Exigencias. La necesidad de contar con políticas p úblicas sobre la educación en tecnología, se entiende como la manera en que la sociedad en general y la comunidad académica en particular, la reconocen, la valoran y además, le establecen perspectivas, criterios y mecanismos para su desarrollo. Este asunto en Colombia, puede afirmarse, aún no se desarrolla con el vigor y la claridad que se requiere. Al respecto son tres los planteamientos destacables que considero han ser reflexionados para efecto de adelantar procesos de concepción, aplicación y evaluació n de A.T.E.. Estos son comprendidos como orientaciones y exigencias de naturaleza académica; orientaciones para enriquecer la teoría, el pensamiento y la reflexión de unos y otros involucrados en el tema, igualmente, exigencias e imperativos para orientar las acciones de planeación, gestión, desarrollo, evaluación y proyección de la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología. - El primero de ellos, es la constitución formal del ''área de tecnología e informática'', para ser desarrollada en las instituciones escolares, a todo lo largo de los respectivos grados de la educación básica y la educación media. Este hecho, sin precedentes académicos en la historia reciente, significa en esencia, para los docentes, los estudiantes y la institución escolar en genera l, la generación de una asignatura que se ubica y se estructura como objeto de trabajo en la escuela, es decir como un campo del conocimiento para ser reflexionado a todo lo largo de los 11 años escolares que componen la formación básica y media, para el caso colombiano. (Gilbert. 1995). Algo para destacar: Con lo anterior, la tecnología en la escuela se constituye en uno de los componentes fundamentales para la formación de los sujetos que no es posible soslayar, aplazar o cancelar; por esta razón, el área de tecnología se postula para la formación escolar en términos de obligación educativa y asunto fundamental de la formación. - El segundo de ellos, corresponde a la definición y estructuración de un conjunto de orientaciones que han tomado forma en dirección hacia el desarrollo conceptual y práctico de los ambientes de trabajo en la escuela requeridos para el área de tecnología, postulado como política educativa por

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parte de la Secretaría de Educación de Bogotá. (Secretaría de Educación de Bogotá 2005). Se estima aquí que el origen de estas orientaciones, se ubica, entre otros argumentos, en la claridad de que la educación en tecnología requiere de elaboraciones y sustentos explícitos que, en tanto condiciones escolares, han de posibilitar los efectos y productos esperados de la formación. - Lo tercero, corresponde a formulaciones acerca de la estructura de currículo planteado desde el Ministerio de Educación Nacional a la manera de orientaciones curriculares que implican ser tomadas en cuenta para la formulación de los planes de estudio en tecnología a lo largo de la educación formal. Lo fundamental de estos presupuestos, se centra en la identificación de un conjunto de componentes que son propuestos como ejes estructurantes de la formación en tecnología, desde los grados iniciales de la educación básica primaria hasta los respectivos grados de la educación media. Estos ejes o componentes, como se ha denominado por el equipo de autores, definidos en términos de ''Naturaleza de la Tecnología'', ''Apropiación y Uso de la Tecnología'', ''Solución de Problemas con Tecnología'' y ''Tecnología y Sociedad'', son entonces categorías universales que integran los objetos de estudio de la tecnología con lo que se responde a una de las preguntas esenciales acerca de los actos de formación en general a ser adelantados en la escuela. Por supuesto, estas formulaciones que demandan de ejercicios en rigor de apropiación, aplicación y valoración en condiciones escolares por parte de los docentes principalmente, son presentados en esta propuesta, en conjunción con formulaciones relativas a competencias y desempeños por conjuntos de grados. 2.3. Aprendizaje y Enseñanza de la Tecnología: Acciones Centrales de la Formación. Plantear la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología, como aspectos claves para efecto de desarrollar la educación en tecnología, representa definir dos ejercicios correspondientes entre sí, que son esencialmente escolares y pensados en virtud a la naturaleza de los actores centrales de la formación, es decir, estudiantes y maestros. Es necesario subrayar que la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología, se conciben aquí como fenómenos esenciales de la formación escolar que se traducen en asuntos concretos de cualquier acto educativo escolar alrededor de la tecnología. La discusión central, se propone sea adelantada a partir de la pregunta referida tanto a los significados generales sobre la enseñanza y el aprendizaje, como a las concepciones e implicaciones prácticas de la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología en particular. La hipótesis que aquí se sugiere, es que tanto el aprendizaje como la enseñanza (en lo general y en lo particular) corresponde a dos maneras del trabajo escolar en torno del conocimiento tecnológico, cuya naturaleza es de orden estrictamente cognitivo siendo sus expresiones, los estilos y formas de actuación, la interacción entre estudiantes y profesores y los rasgos de comportamiento humano en general. En esta perspectiva, el estudio de la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología supone su abordaje y desarrollo en tanto fenómeno que se da en la esfera del mundo mental e

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intelectual de los sujetos y que tiene su correlato en el ámbito de las conductas, individual y colectivamente consideradas. Tomando en consideración lo previo, la reflexión sobre la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología, supone dos direcciones de estudio y de pensamiento. - La primera que se propone, a la cual se alude posteriormente en este documento, corresponde a la naturaleza general y a las particularidades de la tecnología como objeto de reflexión en la escuela, esto es, lo que es enseñable y por ende lo que ha de ser aprendido en el ámbito de la formación. En referencia directa a los contenidos que se organizan de manera puntual tanto en los currículos como en los planes de estudio, este aspecto alude a dos interrogantes que son propios de los maestros y los estudiantes: ¿Qué se enseña? y ¿qué se aprende?, en el área de tecnología e informática. - La segunda dirección, corresponde a las maneras, formas y mecanismos tanto internos (intelectuales) como externos (comportamentales) de los sujetos, en virtud a los cuales son posibles los actos y eventos de enseñanza y de aprendizaje de la tecnología. Los interrogantes centrales de este tipo de reflexión se definen en los términos siguientes: ¿Cómo se enseña la tecnología? y ¿Cómo se aprende la tecnología?. La reflexión que aquí se desarrolla, ha procurado pensar la “enseñanza” y el “aprendizaje” de la tecnología, como la expresión principal de un juego de interacciones y mediaciones que se dan entre los sujetos principales de la institución escolar, a lo cual, para su comprensión y análisis, se le asigna aquí un carácter cultural como esencia y cualidad. Se plantea esto como parte inherente de lo enunciado previamente a la manera de dominios o aspectos de reflexión propios de la relación entre educación y tecnología; específicamente, como parte integrante de lo que se denominó “conocimiento de la tecnología”. En términos generales y en principio, podemos afirmar que tanto la “enseñanza” como el “aprendizaje”, se comprenden como un conjunto de formas y particularidades de pensamiento y pautas de acción que los sujetos de la escuela maestros y estudiantes, adoptan y desarrollan con cierto grado de especialización para “conocer” los objetos de estudio que en la escuela se abordan de manera explícita e intencionada, para nuestro caso la tecnología. En este sentido y concibiendo la naturaleza de la formación escolar, lo uno y lo otro, enseñanza y aprendizaje, se corresponden y funcionalmente actúan, es decir son correlatos y son interdependientes. 2.4. La Tecnología: Producto de la Cultura Humana. Una de las reflexiones esenciales como sustento teórico de las A.T.E es la referida a la pregunta por la tecnología en tanto asunto central de estudio en la educación en tecnología. El punto de partida lo constituye la postura de que el fenómeno tecnológico contemporáneo, ha de comprenderse desde la perspectiva teórica de los ''sistemas tecnológicos'' planteada por Tomás Buch, según la cual, lo tecnológico se comprende a la manera de una trama compleja de relaciones entre ''conocimientos'', ''acciones'' y ''objetos'', que se dan en virtud a las capacidades humanas de razonamiento y de comportamiento. (Buch. 1994). Es por este origen y sentido esencial de la tecnología, por lo que el

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pensamiento contemporáneo la propone a la manera de valor y elaboración cultural importante de la humanidad. Esta naturaleza cultural de la tecnología se explica en tanto los objetos de conocimiento de la tecnología, son en primera y directa instancia ''situaciones de las realidades'' sobre los cuáles actúan los sujetos elaborando distintos significados. Ahora bien, tal actuación de los sujetos sobre la realidad, se puede representar en un conjunto finito de categorías que integran preguntas y conceptos organizados bajo el enfoque de solución de problemas . Estas categorías son: La ''estructura'', la ''fabricación'', el ''sentido'', el ''funcionamiento'', ''la elaboración" y el ''impacto''. - La estructura, define y abarca las ideas e interrogantes asociados a la naturaleza y esencia de los objetos, es decir, "la estructura" permite comprender a los productos de la tecnología como esencialmente artificiales y como elaboraciones que integra mate rialidad y pensamiento en forma de objetos. - La fabricación, constituye una categoría con la cual se puede abordar lo referido a las maneras y procedimientos a través de los cuales se da forma material a los objetos que son concebidos en procesos de producción de tecnología. Aunque puede ser definido en el terreno estrictamente técnico, "la fabricación" involucra conocimientos y saberes que son fundamento para las acciones y los medios que intervienen en la generación formal de los objetos. - El sentido, c orresponde al conjunto de argumentos y juicios de valor, posibles de ser asignados a los objetos tecnológicos, tanto desde la perspectiva de quienes los conciben como de parte de los usuarios. Así, el sentido es en rigor, significados construidos en refere ncia a la tecnología desde los momentos de concepción de los objetos que hacen parte de la intimidad inventiva de los diseñadores, hasta los momentos de uso que pueden abarcar amplios segmentos en el tiempo y pueden involucrar numerosos márgenes de la población. - El funcionamiento, alude al espacio de las definiciones y explicaciones sobre la actuación en general de los objetos tecnológicos. En este sentido, esta categoría aporta una especie de racionalidad en torno de los principios, los medios y las acciones que dan lugar a "maneras de operar" o "lógicas de operación" que se dan en los objetos a través de la mediación de determinadas acciones humanas, que han de ser conscientes y deliberadas en razón a tareas, productos y/o resultados esperados de tales operaciones. - La elaboración, es en esencia, como lo define Tomás Buch, el rasgo más distintivo de la tecnología. Alude al momento y lógica de la ''generación'' o ''construcción'' tanto del conocimiento como de los objetos tecnológicos. (Buch. 1994). Así ha de comprenderse la ''elaboración'', a la manera de una dimensión de la tecnología cuya esencia y naturaleza es profundamente ''creativa'', o ''poiética'' como ya ha sido abordado y explicado por Enrique Dussel en su obra ''la filosofía de la producción''. (Dussel. 1994). - El impacto, alude a los efectos que en diversos órdenes se dan a partir de la generación y empleo de los conocimientos y objetos tecnológicos. Un abordaje en esta dirección supondría en estricta lógica, ubicar este análisis en el terreno de la cultura. De una parte porque la tecnología se comprende como una manifestación cultural importante y de otra, porque la tecnología asumida como

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objeto de pensamiento, de aplicación y de transformación por parte de los sujetos, se constituye en factor determinante para el cambio cultural. Pensar a la tecnología en la perspectiva del ''impacto'', implica entonces razonar como lo plantea Jerome Bruner, que la cultura son "significaciones" construidas y organizadas en tramas de pensamientos y comportamientos determinados. (Bruner.1997). Dadas las posturas aquí sugeridas esto es posible de ser aplicado al fenómeno de la tecnología. Vale aclarar en esta discusión, que la propuesta planteada desde el Ministerio de Educación Nacional para efecto de estructurar el currículo propio del área de tecnología e informática, (a lo cual se aludió previamente en este documento), se sustenta en la postulación de un conjunto de cuatro componentes, ''naturaleza de la tecnología'', ''apropiación y uso de la tecnología'', ''solución de problemas con tecnología'' y ''tecnología y sociedad'', que integran las categorías comentadas. Bajo esta lógica, estos componentes propuestos se constituyen en uno de los elementos estructurantes de la formación en tecnología. Así, los componentes y las categorías son constantes e invariables en el tiempo del currículo y de la vida escolar, lo que cambia en el proceso de formación son los niveles de desempeño que se definieron en referencia a competencias propias de la tecnología. La tecnología como un asunto cultural y por ende como objeto de estudio central de la escuela, es uno de los aspectos que demanda mayores esfuerzos de reflexión y de elaboración sistemática. Por esta razón amerita de iniciativas de estudio e investigación por parte de los maestros. 2.5. Pensamiento Tecnológico: Perspectiva de la Formación. El desarrollo y estructuración del pensamiento, es uno de los efectos de la formación que usualmente resulta invisible a ciertas valoraciones y procedimientos de evaluación referidos al impacto de la educación en el desarrollo y evolución de los sujetos. Esto es por supuesto, resultado y efecto de la naturaleza misma del fenómeno del pensamiento que requiere ser abordado para comprenderlo y valorarlo, a través de hechos observables estrictamente humanos, como lo son por ejemplo el amplio universo de las conductas o los comportamientos. No obstante esta dificultad práctica, buena parte de los planteamientos y propuestas sobre la educación refieren al desarrollo del pensamiento como uno de sus propósitos fundamentales, para lo cual se dispone de largos períodos de incubación y de preparación y se proyecta también para períodos extensos en el tiempo. En el marco del significado aquí propuesto alrededor de la educación en tecnología, se presenta el planteamiento de que la construcción del conocimiento tecnológico implica un conjunto de ''acciones mentales o interiorizadas'' particulares, a la manera como Jean Piaget denominó la dinámica intelectual de los sujetos. Sus rasgos corresponden en su origen e intimidad a las necesidades, motivaciones, decisiones y acciones humanas que apuntan a la solución de problemas y se expresan en su forma final en los denominados objetos tecnológicos. Con esto se sugiere en esta reflexión, una postura hip otética en dirección a que a los actos de conocimiento que adelantan los sujetos cuando enseñan y aprenden la tecnología, son correspondientes con unas formas y estrategias de

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pensamiento específicas que hacen posible tal construcción de conocimiento alrededor de la tecnología. Buena parte de esta hipótesis se ha formulado a partir del planteamiento según el cual el ''diseño'' se constituye en el ''espacio'' y la ''forma'' de pensamiento típicamente tecnológico, al cual se hallan asociadas las acciones mentales antes referidas. Esto desde una comprensión general y por ahora incompleta, se define en los siguientes ''dominios'' o ''capacidades'': La "problematización", la "interpretación", la "representación", la "solución" y la "evaluación". - La problematización, se trata de un dominio de pensamiento que posibilita la generación de interrogantes o preguntas definidas a partir de razonar sobre las realidades en las que se da la experiencia humana en general. Puede entenderse a la manera de capacidad para establecer y realizar previsiones futuras de la realidad sobre el principio de "desestructuración" o "desequilibrio". - La interpretación, es la capacidad de asumir la realidad construyendo significados sobre ella, que para el caso de la tecnología supone reconstruir lo dado, es decir implica la asignación de sentidos posibles y deseables a la realidad existente. - La representación, en correspondencia con lo anterior, la capacidad de representación posibilita la expresión lógica de las ideas con fines de com unicación. En el ámbito de la tecnología la representación cobra sentido en el interior de los procesos de diseño que suponen el manejo de información y de construcción de conocimiento para efecto de dar solución a problemas específicos. - La solución, hace alusión esta capacidad a la posibilidad de "configuración de nuevas realidades", que en la tecnología se ubica en la definición y formalización de los "objetos tecnológicos". Es importante destacar que con la formalización de los objetos como productos de la tecnología, lo que emerge son posibilidades culturales (en cuanto pensamiento y conocimiento) cuyos fundamentos y origen son situables espacio temporalmente y bajo condiciones contextuales concretas. - La evaluación, es en sentido estricto la capac idad de valoración del proceso, de establecer resultados y de juzgar el impacto de la actividad tecnológica. Puede definirse la evaluación, no solamente en una dirección retrospectiva sino además (lo cual es esencial) en dirección prospectiva, quiere esto decir que se trata de una capacidad de anticipación y previsión no sólo de productos sino de los resultados y los impactos en el tiempo futuro y en escenarios de actuación humana incluso no existentes en los tiempos pasado y presente. En su conjunto y cada una de ellas, estas capacidades de pensamiento, tienen su correlato en comportamientos o ''acciones exteriorizadas''. Bajo este razonamiento, se sugiere entonces la hipótesis de que el ''diseño tecnológico'' es la forma o manera intelectual o mental de proceder en el ámbito de la tecnología que integra un conjunto de acciones (internas y externas) lo que daría lugar a la noción de ''pensamiento tecnológico''. En este punto es importante una claridad: La noción de "pensamiento tecnológico" se postula como una de las ideas centrales para adelantar la formación de los sujetos y para el planteamiento de actividades tecnológicas escolares. No obstante su importancia, es necesario aclarar que se define como un concepto en construcción que aunque resulte intere sante su

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incorporación en la generación de objetivos educativos propios de la formación en tecnología, los argumentos y las experiencias adelantadas en torno del concepto de tecnología no son suficientes para dilucidar lo que en sí misma constituiría e implicaría esta noción. En un sentido general y universal, cabe decir que pensando la educación en tecnología se ubica como un terreno fértil en tanto se trata de apostarle a la opción del desarrollo del "pensamiento", que en términos globales significaría la generación de habilidades intelectuales generales aplicables a tareas, preguntas y problemas característicos de la tecnología. No obstante este estado de indefinición conceptual acerca del "pensamiento tecnológico", las reflexiones hipotéticas que pueden alimentar este trabajo son de una doble naturaleza: De una parte los "objetos de conocimiento de la tecnología" que en suma corresponderían a los aspectos de los cuales por norma general, se ocupan las mentes de los individuos y los grupos humanos cuando se trata de producir tecnología y los “dominios de pensamiento” que son “lugares” y “formas” para el razonamiento y reflexión general en torno de la tecnología. 2.6. Los Ambientes Para La Enseñanza y El Aprendizaje De La Tecnología . La reflexión sobre los ambientes para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología, representa y constituye una de las preocupaciones que mayor relevancia ha cobrado en los últimos años en la educación en tecnología, en razón a lo cual, se puede identificar determinados es fuerzos representados en su gran mayoría, en elaboraciones de naturaleza práctica y en algunos casos, en desarrollos de carácter teórico. Puede afirmarse, que a través de la idea de ambientes, tomó forma el consenso de que las acciones y los cometidos de la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología, son asegurables en virtud a un conjunto diverso y multivariado de condiciones escolares, las cuales son expresiones esenciales de tales ambientes. Estas condiciones se generan en virtud a una especial configuración e interacciones particulares entre los elementos componentes de los ambientes. En un trabajo previo , los ambientes fueron planteados a la manera de ''lugar'' donde suceden hechos, fenómenos o situaciones que suscitan transformaciones en los seres humanos. (Marín, Otálora y Quintana. 1994). Para el caso de la escuela y del tema que nos ocupa, estas situaciones son obviamente definibles en los ámbitos de la ''enseñanza'' y el ''aprendizaje'' de la tecnología, que delimitan en sentido estricto la naturaleza y esencia de la formación. Con esta concepción, la idea de ambiente se constituye en un todo que estructura, define e influye, los actos que los sujetos llevan a cabo, en la perspectiva de aprender y de enseñar tecnología. Desde esta reflexión, se definieron unos elementos que integran los ambientes, estos son: - Los Componentes Básicos , son aquellos elementos estructurales que conforman el ambiente. Es en virtud a ellos, individualmente considerados y de la calidad de sus relaciones, que depende y se determina el carácter educativo del ambiente. Se distinguen tres tipos de componentes: Los Actores, representados en las personas que en cuanto sujetos inmersos en el ambiente cumplen roles determinados en el interior de estos. Los Dispositivos, que

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constituyen disímiles mecanismos que, en razón a su disposición y utilización racional, posibilitan ciertos efectos en términos de productos, comportamientos, conocimientos, sentimientos, actitudes, etc. Finalmente, Los Procesos, concebidos como los eventos que se suscitan de la interacción significativa entre los actores y los dispositivos en el interior de los ambientes. - Los Aspectos Configuradores, son los rasgos particulares a partir de los cuales se definen y diferencian los ambientes. Son de dos tipos: Los Contextuales, referidos al lugar y a la época en los cuales se inscriben los ambientes y que permiten definir una cosmovisión particular de la comunidad en razón a la cual se determina la cultura caracterizada por las creencias, saberes y regulaciones sociales que le son propios. Los Institucionales, relacionados con la naturaleza, sentido, misión, visión y recursos tanto físicos como humanos de la institución educativa al interior de la cual se diseñan los ambientes y que hacen posible que la cultura se caracterice de manera particular. En general, los ambientes para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología corresponden a los ''lugares'' o ''espacios'' propios de cualquier contexto que se gestan, se usan y se transforman con el propósito de ''educar en tecnología''. Aunque no resulta un esfuerzo deliberadamente consciente y visible para su análisis y reflexión, podemos afirmar que la cotidianidad de la vida en las instituciones se estructura y se establece en los actos permanentes de construcción, uso y transformación de ambientes. Esto supone para la educación en tecnología, que acciones tales como la construcción de propuestas curriculares, la definición de planes de estudio, el diseño de actividades escolares, la postulación de proyectos pedagógicos, la generación y desarrollo de espacios para la discusión, el estudio y elaboración de materiales educativos, la definición de políticas educativas, entre otras y en suma, reflejan tanto disposición colectiva en la escuela, como construcción cultural desde la sociedad, en dirección hacia la generación de condiciones para aprender y enseñar la tecnología, es decir, para la construcción de ambientes adecuados y pertinentes. De lo comentado, resulta claro que el ''diseño de A.T.E'' se ubica y se entiende a la manera de medios o formas para enseñar y aprender tecnología. Por supuesto, corresponde a un componente de los ambientes, entre otros, que se considera es generador de condiciones favorables para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología.

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3. LAS ACTIVIDADES TECNOLOGICAS ESCOLARES '' ... una acción tecnológica es un acto humano intencionalmente orientado a la creación, transformación, transporte, almacenamiento o destrucción de objetos tecnológicos de cualquier índole. Las acciones tecnológicas tienen diversos niveles de complejidad. Rara vez se trata de actos aislados, como podría haber sido la resignificación de la rama al transformarse en garrote en manos del hombre primitivo. Las acciones forman partes de tareas que se agrupan en operaciones, y éstas, en procesos que son secuencias de tales acciones. Es posible considerar los procesos como estructuras organizativas formadas por relaciones o acciones secuenciales en las que participan ciertos objetos y en las que pueden intervenir, directamente o no, actores humanos. Esto requiere ciertas aclaraciones, ya que si bin las acciones tecnológicas están en la base misma de la creación tecnológica primigenia, con el invento de los sistemas automáticos han aparecido acciones tecnológicas y procesos en los que el humano ya no interviene directamente. Por lo tanto, la definición de acción tecnológica ya no lo incluye necesariamente. La excepción de esto es la creación de nuevos objetos tecnológicos: el diseño. También es una excepción la creación d estructuras significativas por parte del niño que aprende a conocer el mundo y su posición en él a través de la manipulación. La importancia formativa de esta acción tecnológica no se puede exagerar. De allí la importancia de que se ''aprenda tecnología'' des arrollando proyectos''. De Tomás Buch. En Sistemas Tecnológicos. Contribuciones a Una Teoría General de La Artificialidad. 1994. Páginas 115 y 116.

Tomando lo anterior como fundamento conceptual básico, es pertinente desarrollar la reflexión correspondiente a lo que son las A.T.E.. Esta reflexión se estructura en tres partes: La primera referida al ''significado'' generado y atribuido a la noción de ''actividad tecnológica escolar''. La segunda y tercera partes, se relacionan tanto con los elementos que s on ''componentes'' como con las ''propiedades'' atribuibles a tales actividades. 3.1. Significado de A.T.E. Una aproximación a lo que significa y representa para la formación de los docentes y para la educación en tecnología, la noción de ''actividad tecnológica escolar'' se desarrolla en seguida. Las A.T.E. se plantean en esta ponencia, como una de las elaboraciones didácticas particulares que se constituyen en las mediaciones más directas e inmediatas para la formación de sujetos alrededor de la tecnología; podría decirse, en razón a la discusión previa aquí desarrollada, que son las actividades tecnológicas escolares los mecanismos didácticos de mayor relevancia y peso educativo para la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología. En su esencia como se sugiere, la naturaleza y la forma de las actividades tecnológicas escolares, se sitúan en el ámbito de la didáctica. Por supuesto, se puede afirmar en rigor, que buena parte de las explicaciones que permiten dar cuenta de tal naturaleza y forma de las actividades tecnológicas escolares, provienen de teorías pedagógicas que han ubicado a la educación en tecnología en el centro de sus reflexiones. Se quiere decir con esto, que las actividades tecnológicas escolares cuentan con una naturaleza propia que a su vez, guarda relaciones con hechos, mecanismos y fenómenos pedagógicos, educativos y sociales. Tal naturaleza corresponde a lo que es inherente a las actividades tecnológicas escolares. Tres componentes lo son: - De una parte, ''la tecnología'' constituida en ''contenido central'' de las actividades tecnológicas escolares. - En segundo lugar ''el diseño'', ''el análisis'' y ''la construcción'' comprendidas como las ''acciones de conocimiento'' esenciales para aprender y enseñar la tecnología.

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- Por último, ''el proyecto tecnológico escolar'' que se entiende como la ''lógica'' que representa un determinado ''orden'' y claro, aporta ''secuencia'' a las acciones referidas dentro de las actividades tecnológicas escolares. Las relaciones externas que se establecen, corresponden a interacciones con la escuela, el currículo, la sociedad y sus escenarios. 3.2. Componentes. Los aspectos que se desarrollan en este item, son los elementos que permiten definir y configurar la forma final de las actividades tecnológicas escolares. Se postulan estos componentes como asuntos que han de ser construidos y configurados por parte de quien diseña actividades escolares. - Los Objetos De Conocimiento. Son en sentido estricto contenidos particulares de la tecnología que estructuran las actividades tecnológicas escolares. Estos objetos de conocimiento permiten la definición y la delimitación de las actividades escolares en temáticas que son inherentes al universo de la tecnología. Se quiere decir con esto, que las decis iones alrededor de la tecnología en términos de particularidades que han de ser enseñadas y aprendidas, especifican la geografía epistemológica de las actividades tecnológicas escolares. Esto supone por supuesto, la necesidad de concebir en lo general, a la tecnología con una naturaleza cultural y epistemológica, y en lo particular, con unos elementos o componentes que la estructuran, es decir, la tecnología definida y conformada a partir de preguntas, de problemas, de conceptos, de acciones y de lenguajes y símbolos propios. La interrelación entre lo universal de la tecnología y sus particularidades es lo que posibilita su tematización en las actividades escolares. - La Metodología. Este componente define tanto el ''estilo'' como el ''enfoque'' del trabajo pedagógico y didáctico previsto para abordar la tecnología a través de las actividades escolares. En este sentido, se propone definir la metodología en términos de ''proyecto tecnológico escolar'', lo cual significa adoptar para el propósito de enseñar y aprender tecnología, un enfoque de ''solución de problemas''. Así, la metodología de las actividades tecnológicas escolares, implica sea definida en función del conjunto de capacidades o dominios, ya explicados previamente, en referencia al pensamiento tec nológico, se trata entonces de lo que se explicó a la manera de "problematización", "interpretación", "representación", "solución" y "evaluación". - Las Acciones De Enseñanza y De Aprendizaje . La definición de este componente ha de adelantarse en correspondencia con los dos anteriormente explicados, es decir, en relación estrecha con una concepción de tecnología y en la perspectiva de los proyectos tecnológicos, pensados a la manera de procesos de solución de problemas. Lo anterior, supone que el aprendizaje y la enseñanza de la tecnología sea definible en tres direcciones que son complementarias: El diseño, el análisis y la construcción. Las acciones de diseño, según la discusión desarrollada al respecto previamente, se constituyen en un ejercicio de naturaleza proyectual que aporta soluciones a problemas, de manera original y creativa. Las acciones de análisis se han comprendido en la dirección de responder preguntas de distinto orden, teniendo como referencia las elaboraciones tecnológicas que en el tiempo se han dado, se procura en

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este sentido de adelantar indagaciones sobre objetos de estudio que ya hacen parte de la realidad o lo fueron en el pasado. Por su parte, las acciones de construcción son iniciativas que conducen a la configuración fáctica de los objetos tecnológicos, implica la manipulación y transformación de materias primas y el manejo de máquinas y herramientas principalmente. Por supuesto, puede suponerse que si la educación se entiende en términos de maduración permanente de los sujetos, tanto las acciones de diseño de análisis y de construcción han de ser pensadas y organizadas a la manera de procesos formativos consecuentes con dicha maduración. Adicionalmente, es importante resaltar que este conjunto de acciones, dado los roles diferenciados de enseñar y de aprender que desempeñan los estudiantes y los maestros, han de adquirir connotaciones y matices específicos para cada uno de ellos. - Los Retos y Los Propósitos. Se proponen los retos y los propósitos de las actividades tecnológicas escolares asociadas a lo que previamente se denominó construcción de conocimiento y desarrollo de pensamiento, aunque en la perspectiva de la educación, los alcances de la formación de los sujetos pueden ir más allá, o incluir otros aspectos a la manera de cometidos, alcances y objetivos educativos. Según esta orientación, una actividad tecnológica escolar cobra existencia en razón a unos logros que pretenden ser alcanzados bajo condiciones específicas y particulares. Establecer los retos y los propósitos de una actividad tecnológica escolar, es definir lo nuevo que para cada sujeto implica hacer parte de una experiencia de enseñanza y aprendizaje de la tecnología, bien en términos de conocimientos, bien en términos de pensamiento. Tres criterios han de ser aquí contemplados para abordar este componente: La complejidad del conocimiento tecnológico, las características de desarrollo de los sujetos, la estructura de formación que se expresa en las políticas educativas y en las orientaciones cuniculares, y además, los rasgos de tiempo y de espacio (particular y universal) que determinan el tiempo histórico. - Los Medios y Los Recursos. Corresponden al conjunto de aspectos, procesos y elementos fundamentalmente de carácter material, que median y posibilitan la enseñanza y el aprendizaje de la tecnología. Hacen parte de esta categoría, los materiales educativos en general, los dispositivos que funcionan a la manera de apoyo (tradicionalmente se han empleado en los últimos años los aparatos electrónicos y últimamente los que se apoyan en las opciones de la informática y la virtualidad), las materias primas y los espacios de trabajo. Cabe destacar que los medios y recursos, tanto para la educación en tecnología como para la educación en general, son definibles y predecibles un número finito de ellos, no obstante, la naturaleza y propósitos de la formación, los determinan en sí mismos, en su configuración y por supuesto en sus formas de uso. - Las Fuentes De Estudio. Son los medios que aportan información relevante para el estudio de la tecnología. Su naturaleza puede ser diversa y numerosa. En este componente, las actividades tecnológicas escolares pueden aportar y sugerir el estudio de libros, de sitios, de personas, de situaciones, de artefactos, entre otros. La natu raleza de estas fuentes de estudio de la tecnología han de ser explícitas, claras en su identificación y viables para su abordaje reflexivo.

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3.3. Propiedades Deseables De las Actividades Tecnológicas Escolares. Se destaca aquí un conjunto de categorías que corresponden a la esencia misma de las A.T.E. Se propone sean tenidas en cuenta a la manera de ''propiedades'', adoptándose con ello, en tanto sea aplicado, una cierta lógica de acción para el diseño de A.T.E., también son estas categorías, los rasgos esenciales necesarios que han de caracterizarlas. Se han definido las siguientes: - La Fundamentación. Representa esta propiedad el conjunto de sustentos que se hallan implícitos en las actividades tecnológicas escolares y que la explican en sentido estricto. Estos sustentos o fundamentos para el caso de las actividades tecnológicas escolares asignan lo que se denomina “consistencia”. Son principalmente los siguientes: La tecnología. Lo cual supone asumir posturas propias acerca de la naturaleza, significados e implicaciones de la tecnología, esto en relación con condiciones y situaciones de los sujetos, de los espacios o entornos y de las épocas o períodos históricos, entre otros aspectos. La educación, la pedagogía y la didáctica de la tecnología. Traducen estos tres conceptos lo que se podría denominar el pensamiento sobre la formación de los sujetos alrededor de la tecnología. Exige entonces adoptar y desarrollar criterios y saberes referidos a lo general de la educación con un sentido universal y además, a lo particular de la pedagogía y la didáctica de la tecnología. Los sujetos que enseñan y aprenden. Significa tomar en cuenta significados, condiciones exigencias, intereses, rasgos y potencialidades de las personas concretas que son en esencia el centro y los protagonistas de la formación. Algunas de las preguntas de mayor relevancia que aquí ha de ser resuelta en el marco de la educación en tecnología son: Las formas y operaciones de aprendizaje de este conocimiento, tendencias de pensamiento de los estudiante y los profesores sobre la tecnología, estilos propicios de enseñanza de la tecnología, condiciones sociales determinantes para el aprendizaje y la enseñanza de la tecnología, constitución del pensamiento alrededor de la tecnología, entre otros. Los contextos de enseñanza y aprendizaje de la tecnología. Exige conocer con claridad los entornos y ambientes tanto los más inmediatos como los más remotos (en tiempo y espacio) que rodean a los procesos de enseñanza y aprendizaje. Esto exige para quien elabora una actividad tecnológica escolar, estudiar los tiempos y espacios históricos en virtud de lo cual se dan y cobran sentido los eventos de educación en tecnología. Por supuesto estos fundamentos suponen situar en el presente con retrospectiva y pro spectiva las propuestas de formación que puedan formularse mediante las actividades escolares. - La Contextualización. Supone esta categoría, el ejercicio de ''ubicación'' o ''situación'' de la actividad tecnológica escolar. Esta contextualización supone entre otros dos tipos de ejercicios: El primero de ellos es en función del conocimiento tecnológico, es decir, la ubicación de la actividad dentro de unos límites propios de un sector o campo del conocimiento, que en términos concretos para los maestros y los estudiantes se expresan en unos

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“contenidos”, los cuáles se han de enseñar y se han de aprender. Obviamente, esta propiedad de las actividades tecnológicas escolares se desprende directa y expresamente de lo que previamente se denominó los “objetos de conocimiento”. Además, la contextualización significa el ejercicio de ubicar la actividad espacial y temporalmente, esto lo podríamos denominar la ubicación geográfica de la actividad tecnológica escolar, para lo cual como ya se insinuó previamente resulta valiosa la noción de escenario ciudadano, por su constitución, por su conformación y claro está, por la forma como son asumidos por los sujetos estos escenarios donde se vive actualmente. Cabría resaltar que la expresión central de este componente, lo constituyen los denominados ambientes de enseñanza y aprendizaje. Si se entienden que los ambientes son condiciones que determinan e influyen en la enseñanza y el aprendizaje, puede concluirse que la contextualización genera estas condiciones, aunque no resulta el único factor en juego. - La Composición. Es un rasgo de las actividades tecnológicas escolares que hace referencia a un conjunto de aspectos específicos tales como armonía, sentido, lógica y estética. Con este sentido, la composición alude a las maneras que permiten a quienes definen A.T.E. asignarle a la totalidad de los componentes una “constitución formal” con ajuste a criterios definibles y explícitos. - La Organización. En clara relación con lo anterior, la organización corresponde a las relaciones entre los distintos componentes de las actividades escolares. Se trata con ello de asignar un lugar físico específico y propio para dichos componentes, además se logra establecer relaciones entre ellos. La organización de los componentes de las actividades escolares, resulta un efecto de la composición, pero además, posibilita las características relacionadas con la armonía, el sentido, la lógica y la estética referidos. - La Expresión y La Materialización. Es una propiedad esencial de las actividades tecnológicas escolares que tradicionalmente ha sido olvidada. En sentido estricto, la expresión y la materialización significa decidir y elaborar los medios y materiales a través de los cuales se ponen en escena las actividades tecnológicas escolares. Como su nombre o sugiere, esta propiedad permite expresar las intenciones, los contenidos y las acciones que componen las actividades escolares. Es decir, con esto se comunica dentro de los ámbitos y procesos de formación todo aquello que hace parte de las actividades, para lo cual es pertinente abordar dos aspectos: De un aparte el formato a ser utilizado y en segundo lugar, el lenguaje que permita la comunicación. Cualquiera que sean las decisiones al respecto, lo que resulta de definir esta propiedad son los denominados “materiales educativos”. - La Adecuación. Igualmente descuidada, la adecuación resulta ser una propiedad esencial de las A.T.E. En sentido estricto, la adecuación sugiere la capacidad de asignar “pertinencia” y “coherencia” entre lo que se propone en cuanto acciones y lo que se pretende en cuanto objetivos, a través de la actividad tecnológica escolar. Así, el logro de esta propiedad, se alcanza en función de varios aspectos y situaciones: Las capacidades, potencialidades e intereses de los sujetos en la perspectiva de enseñar y aprender tecnología, la perspectiva educativa que definen los planes y políticas y las capacidades y

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necesidades tanto de las instituciones como del contexto en referencia a educar en tecnología. - El Valor. Esta propiedad se relaciona con la ”relevancia”, la “importancia” y el “significado” del proceso de formación propuesto con la actividad tecnológica escolar, claro está, se trata de algo para ser alcanzado a través de todos los demás aspectos a manera de consecuencia y efecto. El valor de una actividad tecnológica escolar, se logra en la medida en que responde de manera consistente a propósitos educativos, de igual manera cuando lo que se expresa y toma forma en las actividades escolares tienen su razón de ser en planteamientos, ideas y teorías, adicionalmente, se logra cuando se garantiza que los procesos de enseñanza impactan en el aprendizaje. En suma, podría afirmarse, que el valor de una actividad tecnológica escolar, se evidencia a través de la comprobación de que es posible a través de ella generar aprendizajes y que tales aprendizajes son significativos para el sujeto en todas sus dimensiones, necesidades, retos y opciones de vida.

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